Pensamento Pedagógico Brasileiro no Século XX

SEDUC-CE
Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ..................... 1

1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. ........................ 5
1.2 Projeto político pedagógico. ........................................................................................................ 21
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. 2.1 Organização do processo didático:
planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. ........................................................................... 34
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ........................................................ 49
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. .................................................. 56
3 Principais teorias da aprendizagem. 3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo,
interacionismo, cognitivismo. 3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas
teorias de aprendizagem. ...................................................................................................................... 64
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. .............................. 72
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................ 77
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ..................................... 86
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos
alimentares na adolescência, família, escolhas sexuais. ..................................................................... 110
4 Teorias do currículo. 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. ........................... 151
4.2 Gestão da aprendizagem. 4.3 Planejamento e gestão educacional. ......................................... 156
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. ................................................... 164
4.5 O Professor: formação e profissão. ........................................................................................... 198
4.6 A pesquisa na prática docente. ................................................................................................. 201
4.7 A dimensão ética da profissão. ................................................................................................. 213
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ............................................ 222
6 Políticas educacionais para a educação básica. .......................................................................... 238
6.1 Ensino Médio. 6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. 6.1.2
Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. 6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação
legal e curricular. ................................................................................................................................. 250
6.2 Educação Inclusiva. .................................................................................................................. 294
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. 6.4 Protagonismo
Juvenil e Cidadania. ............................................................................................................................ 304
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Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico
brasileiro.
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Pensamento Pedagógico Brasileiro1
O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de contrastes,
de situações extremas: de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular
sincrética e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável
de comportamento, valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa servil, economia
exportadora e produção de autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em
múltiplas dicotomias. E uma delas, a educação.
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha era inculta, patriarca, conservadora,
oligárquica e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, esta foi a cara do Brasil na Primeira
República, que sucede o período de escravidão, da abolição e do tempo monárquico pós-independência.
Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com suas visões incertas de mundo, livres da
religião e cheios de métodos-científicos veem no novo regime – A República, como derradeira abolição
dos privilégios de classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a alforria para a maioria ao
ingresso na vida, no mercado de trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve
esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes que por sinal
foram a euforia da aurora da Primeira República, mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes
e as virtudes postas de lado, em favor da “[...] depravação dos costumes, à predominância dos vícios
oligárquicos [...], à transformação da liberdade em licenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e
escrever de poucos”. Na verdade milhares de excluídos da alfabetização.
E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez para ensinar o povo a ler e escrever. De
repente o governo acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois o ímpeto
modernizador republicano se perderá. Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque
não temos educação nacional organizada.
A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em 1927, na 1ª Conferência Nacional de
Educação, no qual profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino por meio do lema norte-
americano: sanitation over all, visam a higienização do povo através do saneamento do meio físico, social
e moral eliminando a “doença endêmica multiforme e a ignorância do povo”.
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a saúde são o elixir com direito a bula que
deverá higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o povo terá acesso à riqueza,
ao progresso, ao civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para alguém?
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o analfabetismo de praticamente 80% de sua
população, aparece como uma condenação ao projeto republicano.” Essa citação apresenta um quadro,
não tão confiável em termos de dados conforme Bomeny, mas delata a instabilidade educacional e política
da nação no inicio do século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela
alfabetização em massa. “O remédio parecia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de
pronto todas as mazelas que afetavam a sociedade brasileira em sua expressiva maioria”. Na verdade,
vigorou o princípio da ciência positivista com caráter liberal, como direção essencial para instaurar o
progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi chamado de Escola Nova, tendo como base
Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas ideias político-filosóficas de igualdade entre
os homens e do direito de todos à educação. “O movimento via na educação integral vinculada a um
sistema estatal de ensino público, livre e aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasileiro, e
de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”.
Devemos considerar que esta força intelectual, desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago
causado por uma política educacional elitista, responsável pelos índices de analfabetismo, bem como
1
Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro.
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pela doença que se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da educação
foram influenciados em grande parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no movimento
educacional norte-americano (pragmatismo), pelo qual o aprendizado ocorre pela capacidade de
observação, experimentação do aluno tendo como orientador, ou facilitador o professor treinado para este
fim.
O movimento reformador queria ver contemplado as suas demandas político-pedagógicas por meio de
um sistema nacional de educação, bem como definir um programa educacional para o país. Houve muitas
discussões e participações de segmentos. A Igreja acaba participando da discussão na tentativa de
garantir seus interesses e territórios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os educadores
reformistas que elaboraram em 1932 o Manifesto da Educação Nova, defendendo a democratização da
educação - escola pública gratuita e laica.
Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a proposta de Fernando Azevedo, que tem
como base a distinção clara entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a educação para a massa,
enquanto força instintiva e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de
partidários de ideais contrários aos interesses da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser
reconhecido como base para uma sociedade capitalista, liberal e de livre-mercado.
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da nação foram reclamados na Reforma de
Capanema, e houve a retomada das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as Reformas no Ensino
Secundário tendo como base as orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema de Ensino
Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualificada e,
Reforma Universitária objetivando um padrão nacional de organização. Em suma, criados para incorporar
a massa inculta ao mercado de trabalho e este efeito permanece até hoje.
Por uma prática libertadora
No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas
Forças Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir da segunda metade do século XIX,
com a Guerra do Paraguai, a qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial. Esses laços se
estenderam à abolição da escravatura em 1888; na instauração da República em 1889; cooperou para o
fim da República em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas, período conhecido como
Estado Novo; destituiu o mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de Vargas; e,
instaurou o golpe de Estado de 1964.
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na consolidação do domínio burguês no Brasil
e este movimento efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na modernização, na
educação, entre outros, fazendo com que os militares abandonem as posições reformistas e busquem
neste momento, o fortalecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na defesa externa”. Esse
deslocamento dos militares preanuncia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segurança
Nacional. Ou seja, é o momento do antiliberalismo e do anticomunismo.
Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme
Germano, a instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar condições favoráveis para um
crescimento econômico e de garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação política da
burguesia, em 1964 é deflagrado através da participação da elite, de multinacionais, do Governo dos
Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução
de 64. A ditadura foi consolidada enquanto processo pelos chamados Atos Institucionais - AI, por meio
dos quais, os direitos civis são aluídos. Nessa brutal repressão, milhares de pessoas tornaram-se
expatriados políticos, torturadas, mortas em nome da Segurança Nacional.
O regime militar, deste período, realizou a Reforma Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma
do Ensino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem deverá ser adestrado para a
Segurança Nacional.
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem ideais em favor de reformas estruturais na
sociedade brasileira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibilidade de compreendermos
que pela educação, enquanto prática libertadora será possível ampliar a participação das massas e
conduzi-las à sua organização crescente, conforme Gadotti citando Freire:
[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não têm receio de recorrer à repressão e ao
autoritarismo quando se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias estão em busca
de ascensão social e se apoiam nas elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade
opressora está nas mãos das massas populares, “conscientes e organizadas”.
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto processo, buscaria a superação de uma
cultura colonial para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria buscar a conscientização do sujeito
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articulado com uma práxis desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, torna-se imprescindível
estabelecer um diálogo crítico horizontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar
o amor, a humildade, a esperança, fé e confiança nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se
como sujeitos históricos no processo.
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti caracteriza duas concepções opostas de educação:
a concepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é o que sabe e julga e os alunos meros
objetos. Em contrapartida, a concepção problematizadora funda-se justamente na relação dialógico-
dialética entre educador e educando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam.
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, reinventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto, aliás,
consiste a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a negação do passado, do
caminho já percorrido pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que há
de fundamental e original nele, e a elaboração de uma síntese qualitativa.
Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a
educação popular como alternativa à educação dominante e à conquista de novas formas de organização
de classes. Esse deslocamento aconteceria através de uma educação como processo de humanização
ao longo da vida e de maneira variada.
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo imposto e sim um ato de conhecimento e de
transformação social, pois, o aprender se daria a partir do conhecimento que o aluno traz consigo, ou
seja, um saber popular e para o educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário e
responsável por buscar a direção justa para que possam em conjunto construir uma consciência cidadã
até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do barco”.
Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo que busca na organização e na persistência,
a participação na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas e dos movimentos
populares, com o objetivo de apoiar a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do saber
da comunidade ao saber de classe na comunidade”.
Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as
pessoas acabam dissipando sua identidade e viram função alienada que segue às cegas as regras da
moral, da ciência, da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do discurso vigente.
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um espaço possível de desinstalação. Ou
seja, procura construir uma educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da fala. Este é o enfoque
principal de Alves, citado por Gadotti, a linguagem, a fala ao lado do corpo.
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador e de cada educando que estão escritas
as suas histórias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o primeiro livro que
devemos descobrir; por isso, é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas
boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar.
Mostra a importância da formação do educador comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz
de superar a burocratização e a uniformização a que são submetidos. Inquietando-se com o papel da
saber e com a crescente desumanização das relações humanas.
Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida
humana. O melhor método? O método do amor é melhor do que o racional para educar, aprender e
ensinar.
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de conhecer o mundo? Eis a proposta de prática
pedagógica de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálogo desde a primeira educação
articulando conhecer e viver, envolvidos pela paixão.
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o
afetivo para que a educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de Madalena Freire: o ato de
conhecer é tão vital como comer ou dormir, e eu não podemos comer ou dormir por alguém. A escola em
geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo que a criança e, também, os
professores o construam. Só assim a busca do conhecimento não é preparação para nada, e sim VIDA,
aqui e agora. E é vida que precisa ser resgatada pela escola.
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e organizar as atividades escolares sem perder
a direção pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se configuram a partir dos interesses das
crianças, da sua vivência, para que o processo de construção do conhecimento e do afetivo, por exemplo,
a alfabetização e a construção de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam naturalmente na
vida da criança para que quando adulto, a vida possa fluir sem artifícios.
É procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando
os seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas
que também com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses.
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Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo
delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de “dona” de suas
atividades.
Creio que cabe aos professores o exercício proposto por Freire, de se permitirem entender a
espontaneidade dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquanto condição possível para
desestabilizar uma pedagogia atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodução
homogeneizadora e, como “campo de vigilância sobre o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para
produzir corpos submissos, exercitados e dóceis”.
Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às práticas pedagógicas é dar sentido não
somente para as atividades, mas também às relações que se constituem no espaço pedagógico. Esse
deslocamento chama para uma nova postura não somente ao professor, mas também ao aluno.
Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do educador
atual? Como romper com essa violência chamada modernização? Como não cair nas armadilhas do
conhecer para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, consumir em lugar de realizar o trabalho
de reflexão?
Ampliando ideais, emancipando ideias.
Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do ontem e do hoje, salvo importantes exceções,
percebe-se a constância não somente na nossa história política, mas também à educação voltada, nas
palavras de Germano, para manobras do alto, estabelecendo a continuidade, as restaurações, as
intervenções e exclusões das massas populares por meio do autoritarismo.
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da tradição brasileira é a influência de oligarquias
que “compartilham” interesses para conservar o controle do poder.
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam na educação com um novo figurino, uma
nova e boa maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda significa, de acordo com
Gadotti citando Florestan Fernandes, reajustar as economias periféricas às estruturas e aos dinamismos
das economias centrais e é claro, ao bom andamento dos negócios.
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito presente o pensamento pedagógico
brasileiro busca uma práxis, conforme Germano, de resistência à dominação de classe, ao domínio
estrangeiro, ao imperialismo e à transplantação cultural, configurando-se como um instrumento de luta
em favor da identidade nacional, mediante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo
brasileiro em busca da construção de um futuro melhor, diferente do passado/presente.
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para o qual a crise do modelo de educação
voltada para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à escola e sim de acordo com os autores
Schwartzman e Brock, que o problema da educação no Brasil, em um primeiro momento, estava
erroneamente pautado na falta de escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência de verbas.
Neste sentido, foi considerada, a necessidade de construir escolas, melhores salários ao corpo docente
e claro, convencer os pais a enviarem seus filhos à escola.
Passados alguns bons anos, nos deparamos com os reais problemas: a má qualidade das escolas, a
famosa repetência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após tantas reformas,
investimentos, e elaborações de políticas e ações à educação, persistem ainda as elevadas taxas de
evasão e repetência e muitas outras dificuldades?
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma concepção democrática e libertadora. Isto
porque, na grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se fazem presentes na
escrita. Mas, no planejamento, na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula,
esta práxis não se faz presente.
Tristemente, encontramos influência de uma pedagogia, conforme Gadotti, do bom senso, e do
silêncio, desconectada da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e conciliadora, e na qual
é preciso ser falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem.
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação, conforme previsto no Programa de Governo
de Dilma Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta a proposta por meio da
valorização do professor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das formações e\ou capacitações
que deverão propiciar ao professor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento.
Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque entender as relações recíprocas existentes
entre domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência do seu verdadeiro
exercício, como dinamizador do processo de ensino-aprendizagem e organizador da intervenção
pedagógica. Esse processo de reflexão em formação pode tornar consciente os modelos teóricos e
epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa
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situação levará o professor a rever o que propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua
proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma proposição.
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma melhor educação seja a possibilidade do
professor estabelecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no processo de ensino-
aprendizagem e a importância deste trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, professor x
professor. É buscar dar sentido ao que somos ao que fazemos e por que fazemos.
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o esforço para permitir um processo de ensino-
aprendizagem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir significado mostrando ao aluno o que
aquele conteúdo tem a ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em uma situação real.
Chamar os professores, conforme Mello, para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se
faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como estamos para
saber o que precisamos mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já
sabemos o que mudar?
Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a construir um caminho próprio, libertando-
se de um pensamento transplantado, buscando realmente a superação e transformação das
dependências enraizadas nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos,
em especial aqueles de países hegemônicos, estaremos sim, caminhando para um comprometimento
real para a transformação social.
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de consciência e contínua; o engajamento, por uma
real mudança.
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico

brasileiro.
O pensamento pedagógico moderno: iluminista, positivista, socialista, escolanovista,

fenomenológico-existencialista, antiautoritário, crítico2.
O Pensamento Moderno.
Nos séculos XVI e XVII, surge uma classe social contra o modo de produção feudal. Modificou e
concentrou novos meios de produção, iniciando um sistema de cooperação, começando um trabalho em
série que se estruturou no século XX. Assim, a produção não se apresentava mais isoladamente,
passando a constituir um esforço coletivo.
Essa sociedade buscou o domínio sobre a natureza, desenvolvendo técnicas, artes, estudos, como a
matemática, astronomia, ciências físicas, geografia, medicina e biologia.
Giordano Bruno (15481600) desenvolveu a astronomia; Galileu Galilei (15641642) construiu um
telescópio, descobriu os satélites de Júpiter e a lei da gravidade; William Harvey (15781657) teorizou a
circulação do sangue; Francis Bacon (15611626) criou uma nova organização para as ciências, propondo
a diferença entre a fé e a razão, não se envolvendo nas divergências religiosas que deixam em dúvida a
compreensão da realidade – criou o método indutivo de investigação que foi uma de suas obras que se
opôs ao método de Aristóteles de dedução. Bacon é considerado o precursor do método científico
moderno. René Descartes (1596- 1650), escritor do Discurso do Método, mostra os caminhos para o
estudo e a pesquisa, que além de criticar o ensino humanista, propôs a matemática como ciência perfeita.
Descartes confirmou o dualismo da filosofia, quando se referiu à relação entre o pensamento e o ser.
Convicto do potencial da razão humana, criou um método novo, o de conhecimento do mundo substituindo
a fé pela razão e pela ciência. Torna-se assim o pai do racionalismo. Procurou conciliar a religião e a
ciência, mas sofreu influência da burguesia no século XVII, considerada, ao lado das ideias progressistas
da França, o medo das classes populares.
Descartes apresentou, pelo Discurso do Método, quatro princípios:
- Não considerar como verdadeiro o que não se conhecesse, ou seja, evitar a precipitação não
conceituando o que não se apresentasse claro ou se apresentasse com dúvida.
- Dividir cada dificuldade encontrada em número de parcelas possíveis e necessárias para melhor
resolvê-Ias.
2
UNINOVE. História do Pensamento Pedagógico.
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- Conduzir ordenadamente os pensamentos, pelas coisas mais simples e fáceis, e pouco a pouco
chegar até o conhecimento das mais complicadas.
- Numerar tudo e revisar, para ter a certeza de nada omitir.
Descartes, precursor da filosofia moderna, escreveu sua principal obra em francês, uma das línguas
populares à época, possibilitando acessibilidade de um maior número de pessoas. O latim medieval se
representava como o representante da religião, da filosofia, da diplomacia e da literatura. Já o comércio
se utilizava das línguas como o italiano, o espanhol, o holandês, o francês, o inglês e o alemão.
No século XVI, ocorreu uma grande revolução linguística, exigindo dos educadores o bilinguismo, ou
seja o latim e o vernáculo. A Igreja percebeu a importância desse conflito, exigindo, através do Concílio
de Trento (1562), que as pregações ocorressem em vernáculo, ou seja, na língua popular da região em
que se estivesse.
Após o Discurso do Método, João Amos Comênio (1592-1670) escreveu a Didática Magna (1657),
como método pedagógico. Ensinar palavras, como sombras das coisas, Comênio dizia que a escola
deveria ensinar o conhecimento das coisas. O pensamento pedagógico moderno caracterizava-se pelo
realismo.
John Locke (1632-1704) perguntava-se de que serviria o latim para a sociedade, que trabalha nas
fábricas. Ensinar mecânica e cálculo era mais importante. Mas as classes dirigentes continuavam
aprendendo latim e grego: um bom cidadão deveria recitar versos de Horácio ou Ovídio aos ouvidos
apaixonados de sua namorada. As humanidades continuavam fazendo parte da educação da nobreza e
do clero. Locke, em seu Ensaio sobre o entendimento humano, combateu o inatismo, antepondo a ideia
da experiência sensorial, ou seja, nada existe em nossa mente que não tenha sua origem nos sentidos.
A pedagogia realista é contra o formalismo humanista, pregando a superioridade do domínio do mundo
exterior sobre o domínio do mundo interior, a supremacia das coisas sobre as palavras. Desenvolveu a
paixão pela razão (Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista, a educação torna-se
científica. O conhecimento só possuía valor quando preparava para a vida e para a ação.
O surto das ciências naturais, da física, da química, da biologia, despertou interesse pelos estudos
científicos e abandonou os estudos de autores clássicos e das línguas da cultura greco-Iatina. Até a moral
e a política deveriam ser modeladas pelas ciências da natureza. A educação não era mais considerada
um meio para aperfeiçoar o homem. A educação e a ciência eram consideradas um fim em si mesmo.
O cristianismo afirmava que era preciso saber para amar. Ao contrário, dizia Bacon, saber é poder,
sobretudo poder sobre a natureza. Dividia as ciências em da memória ou histórica, da imaginação ou
poética, e da razão ou filosófica.
Locke colabora com a educação da seguinte forma: a criança, ao nascer, era, segundo ele, uma tábula
rasa, um papel em branco sobre o qual o professor podia escrever de tudo.
Comênio, considerado o grande educador e pedagogo moderno e um dos maiores reformadores
sociais de sua época, foi o primeiro a propor um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito
de todos ao saber. Para ele, a educação deveria ser permanente, isto é, acontecer durante toda a vida.
Afirmava que a educação nunca termina porque nós sempre estamos sendo homens e, portanto, estamos
sempre nos formando.
Comênio é defensor de que a organização do sistema educacional deveria compreender 24 anos,
correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola Materna, dos 0 aos 6 anos; a escola Elementar ou
Vernácula, dos 6 aos 12 anos; a escola Latina ou Ginásio, dos 12 aos 18; e a
Academia ou Universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada família deveria existir uma escola Materna;
em cada município ou aldeia, uma escola Primária; em cada cidade, um Ginásio; e em cada capital, uma
Universidade.
O ensino deveria ser unificado, todas as escolas deveriam ser articuladas. Seriam assim distribuídas:
a escola Materna cultivaria os sentidos e ensinaria a criança a falar; a escola Elementar desenvolveria a
língua materna, a leitura e a escrita, incentivando a imaginação e a memória, além do canto, das ciências
sociais e da aritmética. A escola Latina se destinaria, sobretudo, ao estudo das ciências. Para os estudos
universitários, recomendava trabalhos práticos e viagens.
Aí se formariam os guias espirituais e os funcionários. À academia só deveriam ter acesso os mais
capazes.
Como se vê, apesar dos avanços, a educação das classes populares e a democratização do ensino
ainda não se colocava como questão central. Aceitava-se facilmente a divisão entre o trabalho intelectual
e o trabalho manual, resultado da própria divisão social. Para as classes dominantes, o ideal era a
formação do galant homme, que almejava a conquista de uma posição nas cortes. Daí teve-se na época
um enorme desenvolvimento das academias cavalheirescas.
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Os grandes educadores da ocasião eram na verdade clérigos ou preceptores de príncipes e nobres.
Essa educação nobre procurava desenvolver a curiosidade, a instrução atraente e diversificada, por meio,
de historietas e fábulas, com finalidade moral e religiosa. Ser honesto, sábio, ter bom gosto e espírito
nobre e galanteador. Assim a educação da classe dominante seria composta pelo clero e pela nobreza.
Já no século XVII surge a luta das camadas populares pelo acesso à escola. Instigada pelos novos
intelectuais iluministas e por novas ordens religiosas, a classe trabalhadora, em formação, podia e devia
ter um papel na mudança social. O acesso à formação tornou-se essencial para articular seus interesses
e elaborar sua própria cultura de resistência.
Entre os protestantes, os metodistas, por exemplo, impulsionaram as escolas dominicais, que, embora
pretendessem utilizar a escola como veículo de formação religiosa, possibilitavam o acesso de crianças
pobres e necessitadas ao saber. Alguns principados alemães providenciaram uma legislação específica
da escola, além de se criar bibliotecas públicas ainda no século XVII.
No século seguinte surgem as bibliotecas circulantes. Ao contrário da ordem dos jesuítas, surgiram
várias ordens religiosas católicas que se dedicavam à educação popular: a congregação dos oratorianos,
fundada por Filipe Néri (15151595) ; a Sociedade dos Irmãos das Escolas Cristãs, fundada por Jean
Baptiste de La Salle (1651- 1719). Muitas dessas escolas ofereciam ensino inteiramente gratuito e na
forma de internato. Tratava-se, contudo, de uma educação filantrópica e assistencialista.
Esses dois modelos de educação, o primeiro real e público, e o segundo religioso e privado, foram
exportados para as colônias: para a América britânica, o modelo das escolas dominicais protestantes;
para a América espanhola e portuguesa, as escolas católicas.
O Pensamento Iluminista
Entre 1453 e 1789, determina-se o período da Idade Moderna, com o predomínio do sistema
absolutista, concentrando o poder nas mãos do clero e da nobreza.
A Revolução Francesa acabou com essa situação. Ela já fazia parte do discurso dos grandes
pensadores daquela época, denominados de iluministas. Voltados para a racionalidade e o combate a
favor das liberdades, contra o pensamento da Igreja e a prepotência dos governantes. Esses pensadores
eram também chamados de enciclopedistas, pelas ideias liberais publicada sob a supervisão de Diderot
e D'Alembert com o nome de Enciclopédia.
Entre os iluministas, destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), precursor de uma nova era na
história da educação. Constituiu-se no marco que separa a velha da nova escola. Entre suas obras,
citamos: Sobre a Desigualdade entre os Homens, O contrato social e Emílio. Rousseau resgata a relação
entre a educação e a política, e centraliza o tema da infância na educação.
A criança não seria mais considerada um adulto em miniatura, mas viveria em um mundo próprio
necessário de compreensão; o educador deve fazer-se educando de seu educando; a criança nasce boa,
o adulto é que perverte a criança.
No século XVIII as camadas populares reivindicam a educação pública, e pela primeira vez o Estado
instituiu a obrigatoriedade escolar, como na Prússia, em 1717. Na Alemanha, cresce a intervenção do
Estado na educação, com as Escolas Normais, e planos que se voltam para a grande revolução
pedagógica nacional francesa do final do século.
Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão por meio das escolas como durante os seis
anos da Revolução Francesa. A escola pública é o resultado dessa revolução burguesa. Os teóricos
iluministas buscavam uma educação inspirada nos princípios da democracia, laica e gratuita. Com ela a
ideia da unificação do ensino público acontece em todos os graus, mas ainda era elitista, pois só os com
maior capacidade podiam prosseguir até a universidade.
O iluminismo busca libertar a repressão dos monarcas e o despotismo do clero. O movimento pela
liberdade individual iniciado no período anterior busca refúgio no ideal de vida do bom selvagem, livre de
todos os condicionamentos sociais. É lógico que essa liberdade só podia ser praticada por poucos,
aqueles que eram, livres do trabalho material, e que tinham sua sobrevivência garantida por um regime
econômico de exploração do trabalho.
O estado natural do homem é demonstrado pelo espaço que Rousseau dedicou para uma sociedade
existente entre os homens primitivos, exemplificando os índios das Américas. Sua obra Emílio mostra o
personagem de mesmo nome, educado sem contato com outros homens e com nenhuma religião, apenas
no convívio com a natureza. Sem contato com ninguém, Emílio fica apenas nas mãos de um preceptor
ideal, Rousseau.
A educação não deveria apenas instruir, mas permitir que a natureza acontecesse na criança, sem
reprimi-la buscar modelos. Na teoria da bondade natural do homem é que se baseia Rousseau,
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sustentando que só os instintos e os interesses naturais deveriam direcionar. Direcionava-se para uma
educação racionalista e negativa, ou seja, de restrição da experiência.
Rousseau foi precursor da escola nova, iniciada no século XIX, teve grande êxito na primeira metade
do século XX, sendo ainda hoje muito presente. Suas filosofias tiveram muita influência sobre os
educadores da época, como Pestalozzi, Herbart e Froebel.
Rousseau dividiu a educação em três momentos: a infância (natureza até 12 anos) ; maturidade (força,
razão e paixões, dos 12 aos 20 anos devendo ter o desenvolvimento científico maior para a vida social) ;
a sabedoria e o casamento (dos 20 aos 25anos).
No século XVIII, Rousseau realiza a transição do controle da educação da Igreja para o Estado, e
nessa época desenvolveu-se o esforço da burguesia em estabelecer o controle civil (não religioso) da
educação por meio da instituição do ensino público nacional, assim o controle da Igreja sobre a educação
e os governos civis foi aos poucos decaindo com o crescente poder da sociedade econômica.
A Revolução Francesa baseou-se também nas exigências populares de um sistema educacional. A
Assembleia Constituinte de 1789 elaborou vários projetos de reforma escolar e de educação nacional. O
mais importante é o projeto de Condorcet (1743-1794) propondo o ensino universal para eliminar a
desigualdade.
Contudo, a educação proposta não era exatamente a mesma para todos, pois admitia-se a
desigualdade natural entre os homens. Condorcet reconheceu que as mudanças políticas precisavam ser
acompanhadas de reformas educacionais. Foi partidário da autonomia do ensino, ou seja, cada indivíduo
deveria conduzir-se por si mesmo. Demonstrou ser defensor da educação feminina para que as futuras
mães pudessem educar seus filhos, pois considerava as mulheres mestras naturais.
As ideias revolucionárias tiveram grande influência no pensamento pedagógico de outros países,
principalmente na Alemanha e na Inglaterra, criando seus sistemas nacionais de educação, e na América
do Norte a participação do Estado na educação era significativa.
A Revolução Francesa tentou plantar no educando a consciência de classe, centro do conteúdo
programático, pois a burguesia tinha clareza do que queria da educação, pois trabalhadores com
formação de cidadãos seriam mais participativos de uma nova sociedade liberal e democrática. Os
pedagogos revolucionários foram os primeiros políticos da educação. Alguns, como Lepelletier
(1760-1793), pretenderam que nenhuma criança recebesse outra formação que não a revolucionária, por
meio de internatos obrigatórios, gratuitos e mantidos pelas classes dirigentes. Essa ideia, porém, não
obteve êxito. Seu autor morreu na guilhotina. No final, a própria revolução recusou o programa
educacional de universalização da educação criado por ela mesma.
Froebel (1782-1852) foi o idealizador dos jardins da infância, pois considerava que o desenvolvimento
da criança dependia de uma atividade espontânea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual)
e um estudo da natureza. Valorizava a expressão corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a
linguagem. Para ele a auto atividade representava a base e o método de toda a instrução. Como Herbart,
valorizava os interesses naturais da criança. Via a linguagem como a primeira forma de expressão social
e o brinquedo como uma forma de auto expressão.
Depois de Froebel, os jardins da infância se multiplicaram até fora da Europa, atingindo até os Estados
Unidos. Suas ideias ultrapassaram a educação infantil. Os fabricantes de brinquedos, jogos, livros,
material recreativo e jornais para crianças foram influenciados pelas ideias de Froebel. Inspirou-se nele
John Dewey, um dos fundadores do pensamento escolanovista.
O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que até hoje insiste
predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social individualista. A burguesia
percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima para a massa trabalhadora. Por isso, a educação
se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado. O surgimento dos sistemas nacionais de educação,
no século XIX, foi o resultado e a expressão da importância que a burguesia, como classe ascendente,
emprestou à educação.
Além de Rousseau, outro grande teórico destaca-se nesse período: é o alemão Emanuel Kant
(1724-1804). Descartes defendia que todo conhecimento era inato e Locke que todo saber era adquirido
pela experiência. Kant supera essa contradição, ou seja, mesmo negando a teoria platônico cartesiana
das ideias inatas, mostrou que algumas coisas eram inatas como à noção de espaço e de tempo, que
não existem como realidades fora da mente, mas apenas como formas para pensar as coisas
apresentadas pelos sentidos. Por outro lado, sustentou que o conhecimento do mundo exterior provém
de experiência sensível das coisas.
Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem é o que a educação faz dele através da
disciplina, da didática, da formação moral e da cultura.
Para Kant, espaço, tempo, causalidade e outras relações não eram realidades exteriores. Essa
afirmação foi acentuada por outros filósofos alemães, entre eles, Fichte (1762-1814) e Hegel (1770-1831),
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que acabaram negando a existência de qualquer objeto fora da mente, pois é o idealismo subjetivo e
absoluto que mais tarde será rebatido por Karl Marx.
O que a moderna ciência da educação, na definição de seus conceitos básicos, chama de aculturação,
socialização e personalização, representa algumas das descobertas de Kant. Para ele, o educando
necessita realizar esses atos, pois é o sujeito que tem de cultivar-se, civilizar-se, para assim corresponder
à natureza. Assim, o verdadeiro objetivo do homem é que desenvolva inteiramente, por si mesmo, tudo o
que está acima da ordem mecânica de sua existência animal e não participe de nenhuma outra felicidade
e perfeição que não tenha sido criada por ele mesmo, livre do instinto, por meio de sua própria razão.
A nova classe mostrou, ao apagar das luzes da Revolução de 1789, que não estava de todo em seu
projeto a igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação
do que outros. Aos trabalhadores, diria Adam Smith (1723-1790), economista político burguês, que será
preciso ministrar a educação apenas em conta-gotas. A educação popular deveria fazer com que os
pobres aceitassem de bom grado a pobreza. Anunciava-se o princípio fundamental de educação
burguesa, sendo uma educação distinta para cada classe, pois a classe dirigente teria a instrução para
governar, e a classe trabalhadora, a educação para o trabalho. Essa concepção dualista da educação
deverá ser sistematizada no século XIX pelo pensamento pedagógico positivista.
O Pensamento Positivista
A concepção da educação burguesa no século XVIII foi consolidada pelo pensamento positivista. No
iluminismo e na sociedade burguesa duas forças opostas se fizeram presentes no final do século XVIII.
O movimento popular e socialista, e o movimento elitista burguês. Eles chegam ao século XIX
denominados de marxismo de Karl Marx, e de positivismo de Augusto Comte.
Comte estudou na escola politécnica de Paris, recebendo influência de alguns intelectuais, como
Joseph Louis Lagrange, matemático e o astrônomo Pierre Simon de La Place.
Secretário de Saint-Simon, seguiu a orientação para o estudo das ciências sociais e as ideias de que
os fenômenos sociais como os físicos podem ser reduzidos a leis, e de que todo conhecimento científico
e filosófico deve ter por finalidade o aperfeiçoamento moral e político da humanidade.
Comte tem como sua principal obra o Curso de Filosofia Positiva, composta de seis volumes,
publicadas entre 1830 e 1842. Separado de sua primeira mulher, conheceu Clotilde de Vaux, cuja morte
ocorreria no ano seguinte. Com ela viveu em perfeita comunhão espiritual.
Depois da perda de Clotilde, Comte transformou-a na sua musa inspiradora para uma nova religião,
cujas ideias se encontram na obra Política Positiva, ou Tratado de Sociologia instituindo a religião da
humanidade (1851-1854). A segunda parte de sua vida teve como objetivo transformar a filosofia em
religião, assim como a primeira parte tentou transformar a ciência em filosofia.
Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu-se à ausência de
concepções científicas. Para ele, a política tinha de ser uma ciência exata. Já Marx buscava as razões do
fracasso na própria revolução burguesa, que era contraditória, ou seja, proclamava a liberdade e a
igualdade, mas não as realizaria enquanto não mudasse o sistema econômico que instaurava a
desigualdade na base da sociedade.
Uma verdadeira ciência, para Comte, analisa todos os fenômenos, tanto humanos, como os de fatos,
sendo, portanto, uma ciência positiva. Tanto nas ciências da natureza quanto nas ciências humanas, o
afastar qualquer preconceito ou pressuposto ideológico seria coerente. A ciência precisava ser neutra.
Leis naturais e harmônicas regem a sociedade. O positivismo é a doutrina que consolida a ordem pública,
desenvolvendo nas pessoas uma sábia resignação ao seu estado de fato. Nada de doutrinas críticas,
destrutivas, subversivas e revolucionárias como as do iluminismo da Revolução Francesa ou as do
socialismo, ou seja, só uma doutrina positiva serviria de base da formação científica da sociedade.
Comte combateu o espírito religioso, mas acabou propondo a instituição do que chamou religião da
humanidade para substituir a Igreja.
Segundo ele, a humanidade passou por três etapas sucessivas: o estado teológico, durante o qual o
homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o estado metafísico, no qual tudo se justificava
por meio de noções abstratas como essência, substância, causalidade, etc.; e o estado positivo, o atual,
em que se buscam as leis científicas.
Da Lei dos Três Estados, Comte formalizou o sistema educacional, afirmando que em cada homem as
fases históricas se reproduziriam, que cada indivíduo repetiria as fases da humanidade.
Na primeira fase, a da infância, a aprendizagem não teria um caráter formal, transformaria
gradativamente o fetichismo natural iniciando uma concepção abstrata do mundo. Na segunda, a da
adolescência e da juventude, o homem adentraria no estudo sistemático das ciências.
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Aos poucos, o homem na idade madura chegaria ao estado positivo, passando do estado metafísico.
Não mais abraçaria a religião de um Deus abstrato, e ratificaria a religião do Grande
Ser, a Humanidade. A educação formaria, portanto, a solidariedade humana.
Na realidade, a Lei dos Três Estados, de Comte, acabava esbarrando com a evolução dos educandos.
Estes, de modo algum, seguiam uma previsão tão positiva. De fato, as crianças não imaginavam forças
divinas para explicar o mundo e nem os jovens se mostravam muito preocupados com as abstrações
metafísicas, ou seja, elas não explicam a evolução da história.
Seguindo Comte, Herbert Spencer (1820-1903) deixou a concepção religiosa do mestre e valorizou o
princípio da formação científica na educação. Buscou conhecimentos que realmente contavam para os
indivíduos se desenvolverem, e concluiu que os conhecimentos adquiridos na escola necessitavam, ante
de tudo, possibilitar uma vida melhor, com relação à saúde, ao trabalho, à família, para a sociedade em
geral.
Essa tendência cientificista na educação continuava o movimento sensorialista dois séculos antes.
Mas, na prática, a introdução das ciências no currículo escolar ocorreu muito vagarosamente, resistindo
à dominação da filosofia, da teologia e das línguas clássicas.
A tendência cientificista ganhou força com o desenvolvimento da sociologia em geral e da sociologia
da educação. Afinal, o positivismo negava a metodologia das ciências sociais em relação às ciências
naturais, identificando-as, e essa identificação será posteriormente criticada pelo marxismo.
Um dos principais expoentes na sociologia da educação positivista foi Émilie Durkheim (1858-1917),
que considerava a educação como imagem e reflexo da sociedade.
A educação é um fato fundamentalmente social, e a pedagogia seria a teoria dessa prática social.
Durkheim é o verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Em Regras do Método Sociológico,
afirma que a primeira regra é considerar os fatos sociais como coisas. A sociedade se compara a um
animal, ou seja, possui um sistema de órgãos em que cada um desempenha um papel específico. Alguns
deles seriam naturalmente mais privilegiados do que outros, e esse privilégio, por ser natural, representa
um fenômeno normal, como em todo organismo vivo, predominando a lei da sobrevivência dos mais
capacitados (evolucionismo) e a luta pela vida, em nada modificável.
Esse conjunto de ideias pedagógicas e sociais revela o caráter conservador e reacionário do
positivismo na educação.
O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e que
acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura
observação experimental. Seu lema sempre foi a ordem e o progresso, acreditando que para progredir
seria preciso ordem, e que a pior ordem é sempre melhor do que qualquer desordem. Portanto, o
positivismo tornou-se uma ideologia da ordem social.
Para os pensadores positivistas, a libertação social e política passava pelo desenvolvimento da ciência
e da tecnologia, sob o controle das elites.
O positivismo nasceu como filosofia, mas, ao dar uma resposta ao social, afirmou-se como ideologia.
A expressão do positivismo no Brasil inspirou a Velha República e o golpe militar de 1964. Nessa ideologia
da ordem, o país não seria mais governado pelas paixões políticas, mas pela racionalidade dos cientistas
desinteressados e eficientes, os tecnocratas.
A tecnocracia, principalmente pós 64, nos oferece um exemplo prático do ideal social positivista,
preocupado apenas com a manutenção dos fatos sociais, e entre eles, a existência concreta das classes.
Isso serviu muito às elites brasileiras, quando sentiram seus privilégios ameaçados pela organização
crescente da classe trabalhadora. Daí terem recorrido aos dirigentes militares, que são as elites ordeiras,
vislumbradas por Comte.
A teoria educacional de Durkheim opõe-se à de Rousseau. Este afirmava que o homem nasce bom e
a sociedade o perverte; Durkheim declarava que o homem nasce egoísta e só a sociedade pode tornáIo
solidário. Por isso, a educação, se definia como ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações
que não se encontravam ainda preparadas para a vida social.
O pensamento positivista, na pedagogia, gerou o pragmatismo que só considerava válida a formação
utilizada na vida presente. Entre esses pensadores, temos Alfred North Whitehead (1861-1947), para
quem a educação é a arte de utilizar os conhecimentos, Bertrand Russel (1872- 1970) e Ludwig
Wittgenstein (1889-1951). Esses últimos estavam preocupados com a formação do espírito científico e
com o desenvolvimento da lógica. Apesar do pouco entusiasmo que os educadores progressistas
brasileiros demonstraram pelo pensamento pedagógico positivista, ele trouxe muitas contribuições para
o avanço da educação, principalmente pela crítica que exerceu sobre o pensamento humanista cristão.
No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de formação do educador, no final do século
passado. O valor dado à ciência no processo pedagógico justificaria maior atenção ao pensamento
positivista. É inegável sua contribuição ao estudo científico da educação.
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O Pensamento Socialista
A educação socialista formou-se do movimento popular pela democratização do ensino. Esse

movimento compartilhou da presença de intelectuais comprometidos com essa causa e com a
transformação social. O conceito socialista de educação se opõe ao da burguesia.
Na educação socialista essas ideias não são recentes, mas por não atender aos interesses
dominantes, têm sido relegadas a um plano inferior.
A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à política.
Thomas Morus (1478-1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu livro Utopia
o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a
co-educação.
O francês Graco Babeuf (1760-1796) educou seus filhos formulando princípios da pedagogia socialista,
entre eles uma escola pública e única para todos, manisfestando-se, no seu Manifesto dos Plebeus,
contra a educação dominante e opressora aos interesses do povo, relacionando ao seu estado de miséria.
A primeira educação pública socialista foi anunciada por Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895) e
desenvolvida por Vladimir Ilich Lênin (1870-1924). Marx e Engels nunca realizaram uma análise
sistemática da escola e da educação, pois suas ideias encontram-se vinculadas ao longo de vários
trabalhos. A problemática educativa foi colocada de modo ocasional e fragmentada, mas sempre no
contexto da crítica das relações sociais e das linhas para a sua modificação. No seu Manifesto do Partido
Comunista, defendem uma educação pública e gratuita para todas as crianças, baseados nos seguintes
princípios: a eliminação do trabalho de crianças na fábrica, a associação entre educação e produção
material, a educação politécnica abrangendo três aspectos: mental, físico e técnico, adequados à idade
das crianças, jovens e adultos, e da inseparabilidade da educação da política, portanto, da totalidade do
social e da articulação entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto é, o trabalho, o estudo e o lazer.
Marx defende o trabalho infantil, mas que este trabalho deva ser regulamentado, de maneira que em
nada se pareça com a exploração infantil capitalista. Ele sustenta, por razões fisiológicas, que as crianças
e os jovens de qualquer sexo devem dividir-se em três classes, tendo cada uma delas um tratamento
específico: de 9 a 12 anos, com jornada de trabalho de duas horas por dia, de 13 a 15 anos, com jornada
de trabalho de quatro horas por dia; e de 15 a 17 anos, com jornada de trabalho de seis horas por dia.
Já Mikhail Bakunin (1814-1876) propõe a luta contra o elitismo educacional da burguesia, que é imoral,
e Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), seguidor de Bakunin, defendia uma educação racional, laica,
integral e científica, baseada nos seguintes princípios: da ciência e da razão, do desenvolvimento
harmônico da inteligência e da vontade, do moral e do físico, do exemplo e da solidariedade, e da
adaptação dos métodos à idade dos educandos. Ferrer é considerado um dos educadores mais
importantes do pensamento pedagógico antiautoritário.
Lênin atribuiu grande importância à educação no processo de transformação social. Como um dos
revolucionários a assumir o controle de um governo, pôde experimentar na prática a implantação das
ideias socialistas na educação. Acreditando que a educação deveria desempenhar um importante papel
na construção de uma nova sociedade, afirmando que mesmo a educação burguesa que tanto criticava
era melhor que a ignorância. A educação pública deveria ser política, pois o trabalho no terreno do ensino
é a mesma luta para derrotar a burguesia, e ainda declaramos publicamente que a escola à margem da
vida, à margem da política, é falsa e hipócrita.
Exceto a Rússia, na Europa não existe nenhum país tão bárbaro, no qual as massas populares tenham
sido espoliadas do ensino, da cultura, e do saber, por isso, no decreto de 26 de dezembro de 1919,
obrigava todos os analfabetos de 8 a 50 anos de idade a aprender a ler e a escrever em sua língua.
Nas notas escritas entre abril e maio de 1917, para a revisão do programa do partido, Lênin defendeu
a anulação da obrigatoriedade de um idioma do Estado, o ensino geral e politécnico, gratuito e obrigatório
até os 16 anos, a distribuição gratuita de alimentos, roupas e material escolar, a transmissão da instrução
pública aos organismos democráticos da administração autônoma local, a abstenção do poder central de
toda a intervenção no estabelecimento de programas escolares e na seleção do pessoal docente, a
eleição direta dos professores pela própria população e o direito desta de destituir os indesejáveis, a
proibição dos patrões de utilizar o trabalho das crianças até os 16 anos, a limitação da jornada de trabalho
dos jovens de 16 a 20 anos a quatro horas, a proibição de que os jovens trabalhassem à noite em
empresas insalubres ou nas minas.
Pistrak, um dos primeiros educadores da Revolução Russa, seguindo a filosofia de Lênin, dizia não
existir prática revolucionária sem teoria revolucionária, e ainda que sem a teoria pedagógica
revolucionária não existe a prática pedagógica revolucionária. Atribuía ao professor um papel de militante
ativo; dos alunos esperavase que trabalhassem coletivamente e se organizassem autonomamente.
Auto-organização e trabalho coletivo para superar o autoritarismo professoral da escola burguesa.
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Para que houvesse essa auto-organização, Pistrak procurava mostrar a importância da aprendizagem
para a vida do educando e a necessidade dela para a prática de uma determinada ação. O professor
seria um conselheiro. Só a assembleia dos alunos podia estabelecer punições. Os mandatos de
representação dos alunos seriam curtos para possibilitar alternância.
Os métodos escolares seriam ativos e vinculados ao trabalho manual, seja no trabalho agrícola, seja
no trabalho industrial; o aluno tinha de se sentir participativo do progresso da produção, segundo sua
capacidade física e mental. O aluno não iria à fábrica para trabalhar, mas para compreender a totalidade
do trabalho. Na fábrica, dizia Pistrak, eclode toda a problemática do nosso tempo.
A sua visão educacional coincidiu com o período de ascensão das massas na Revolução Russa, a
qual exigia a formação de homens vinculados ao presente, inalienados, mais preocupados em criar o
futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o egoísmo.
Deve-se a Pistrak o projeto da revolução soviética no plano da educação, especialmente no nível do
ensino primário e secundário. Enfatizou a necessidade de criar uma nova instituição escolar na sua
estrutura e no seu espírito, suprimindo a contradição entre a necessidade de criar um novo tipo de homens
e as formas da educação tradicional. Isso implicava uma profunda mudança na instituição escolar, e
preferiu então optar pela criação da nova instituição no lugar da transformação da velha estrutura.
A Educação da Escola Nova
A Escola Nova é o movimento de renovação da educação, depois da escola pública burguesa, de

maior significado. A fundamentação do ato pedagógico na ação, na atividade da criança, já se estruturava
desde a escola alegre de Vitorino de Feltre (1378-1446), que seguia a pedagogia romântica e naturalista
de Rousseau; mas só no começo do século XX que teve consequências importantes sobre os sistemas
educacionais e a forma de pensar dos professores.
O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto- formação e
a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de mudança social e, ao
mesmo tempo, uma transformação da sociedade, e a sociologia da educação e a psicologia educacional
também contribuíram para essa renovação.
Um dos pioneiros da Escola Nova foi Adolphe Ferrieri (1879-1960), educador, escritor e conferencista
suíço. Ferrieri lecionou no Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Genebra, e foi talvez o mais convicto
divulgador da escola ativa e da educação nova na Europa. Suas ideias se basearam em concepções
biológicas, transformando-se depois numa filosofia espiritualista. Considerava que o impulso espiritual é
a raiz da vida, e que o dever da educação seria conservar ou aumentar esse impulso. Para ele, o ideal
da escola ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva.
Em 1899 fundou o Bureau Internacional das Escolas Novas, em Genebra, e devido à criação de
inúmeras escolas novas com tendências diferentes, em 1919 o Bureau aprovou trinta itens considerados
básicos para a nova pedagogia, e para uma escola se enquadrar no movimento, deveria cumprir pelo
menos dois terços das exigências, ou seja, a Educação Nova seria integral, intelectual, moral e física,
ativa, prática, com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada, autônoma, campestre em regime de
internato e coeducação.
Ferrieri coordenou a articulação internacional da Escola Nova e, conseguiu sintetizar correntes
pedagógicas distintas em suas manifestações, porém unidas na preocupação de colocar a criança no
centro das perspectivas educativas. Criticava a escola tradicional, afirmando que ela substituiu a alegria
de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o movimento espontâneo pela imobilidade, as risadas
pelo silêncio.
John Dewey (1859-1952), educador norte-americano, foi o primeiro a formular o novo ideal
pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução. Para ele, a educação
continuamente reconstruía a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um.
A educação de Dewey era essencialmente pragmática e instrumentalista, buscando a convivência
democrática sem, porém, pôr em questão a sociedade de classes. A experiência concreta da vida se
apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver, recorrendo a uma
escala de cinco estágios do ato de pensar, que ocorrem diante de algum problema, e, portanto, o
problema nos faria pensar.
São eles: uma necessidade sentida, a análise da dificuldade, as alternativas de solução do problema,
a experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas, e a ação como a prova
final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira científica.
Conforme tal visão, a educação era essencialmente um processo e não um produto, um processo de
reconstrução e reconstituição da experiência, um processo de melhoria permanente da eficiência
individual. O objetivo da educação se encontraria no próprio processo, e o fim dela estaria nela. A
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educação se confundiria com o próprio processo de viver. Aumentar o rendimento da criança, seguindo
os próprios interesses vitais dela.
Essa rentabilidade serviria aos interesses da nova sociedade burguesa, ou seja, a escola deveria
preparar os jovens para o trabalho, para a atividade prática e para o exercício da competição.
Nesse sentido, a Escola Nova acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalistas, representou
uma exigência desse desenvolvimento, propôs a construção de um homem novo dentro do projeto
burguês de sociedade, porém poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram o
pensamento burguês para evidenciar a exploração do trabalho e a dominação política, próprias da
sociedade de classes.
Só o aluno poderia ser autor de sua própria experiência, daí o paidocentrismo, ou seja, o aluno como
centro na Escola Nova. Essa atitude necessitava de métodos ativos e criativos também centrados no
aluno. Assim, os métodos de ensino significaram o maior avanço da Escola Nova.
Muitas foram as contribuições neste sentido, por exemplo, o método dos projetos, de Willian Heard
Kilpatrick (1871-1965), é centrado numa atividade prática dos alunos, cujos projetos poderiam ser
manuais, como uma construção; de descoberta, como uma excursão; de competição, como um jogo; de
comunicação, como a narração de um conto, etc. Esse projeto passaria por algumas etapas, como
designar o fim, preparar o projeto, executá-Io apreciando o seu resultado.
Discípulo de Dewey, Kilpatrick preocupava-se, com a formação do homem para a democracia e para
uma sociedade em constante mutação. Para ele, a educação baseia-se na vida para torná-Ia melhor, ou
seja, a educação é a reconstrução da vida em etapas cada vez mais elaboradas. E a base da educação
está na atividade, ou melhor, na auto atividade decidida.
A pedagogia norte-americana recorreu ao método de projetos sistematizados para globalizar o ensino
a partir de atividades manuais. Classificavam-se os projetos em quatro grupos: de produção, de consumo,
de resolução, ou de aperfeiçoamento de alguma técnica.
Para Kilpatrick, as características de um bom projeto didático eram: um plano de trabalho, de
preferência manual, uma atividade motivada por meio de uma intenção consequente, um trabalho manual,
tendo em vista a diversidade globalizada de ensino, e um ambiente natural.
Outra contribuição da Escola Nova é o método dos centros de interesse do belga Ovide Decroly
(1871-1932). Esses centros seria para ele a família, o universo, o mundo vegetal, o mundo animal, etc.
Educar a partir das necessidades infantis. Os centros de interesse desenvolviam a observação, a
associação e a expressão, e diferenciavam-se do método dos projetos porque os primeiros não possuem
um fim nem implicam a realização de alguma coisa, pois as necessidades fundamentais da criança são:
alimentares, proteger-se contra a intempérie e os perigos, e agir através de uma atividade social,
recreativa e cultural.
Teve grande importância também a experiência da médica italiana Maria Montessori (1870-1952), que
passou para as crianças normais seu método de recuperação de crianças deficientes. Na Casa Dei
Bambini (casa de crianças), para a pré-escola, construiu uma enorme quantidade de jogos e materiais
pedagógicos que, com algumas variações, são ainda hoje utilizados em milhares de pré-escolas.
Pela primeira vez na história da educação, construiu-se um ambiente escolar com objetos pequenos
para que a criança tivesse pleno domínio deles, como mesas, cadeiras, estantes, etc. Com materiais
concretos, Montessori conseguia fazer com que as crianças, pelo tato, pela pressão, pudessem distinguir
as cores, as formas dos objetos, os espaços, os ruídos, a solidez, etc. Explorou técnicas completamente
novas, como a lição do silêncio que ensinava a dominar a fala, e a lição da obscuridade para educar as
percepções auditivas.
Foram de grande importância para a Escola Nova o suíço Édouard Claparece (1873-1940), Jean
Piaget (1896-1980), o pedagogo francês Roger Cousinet (1881-1973), Burrhus Frederick Skinner
(1904-1990), Paulo Freire (1921-2005), e tantos outros.
A influência da pedagogia escolanovista tem sido enorme. Muitas são as escolas que revelam a
mesma filosofia educacional: as "classes nouvelles" francesas que deram origem, na década de 60, no
Brasil, aos ginásios vocacionais, às escolas ativas, às escolas experimentais, aos colégios de aplicação
das universidades, às escolas piloto, às escolas livres, às escolas comunitárias, aos lares escolas, às
escolas individualistas, às escolas do trabalho, às escolas não diretivas e outras.
Os métodos, centro de interesses da Escola Nova, se aperfeiçoaram e levaram para a sala de aula o
rádio, o cinema, a televisão, o dvd, o computador e as máquinas de ensinar, inovações que atingem, de
múltiplas maneiras, nossos educadores, muitos deles adaptando-se diante de tantos meios e técnicas
propostas. Por isso, hoje, cada vez mais os educadores insistem na necessidade de buscar a análise de
sua prática, a discussão do cotidiano da escola, sem o que de nada adiantam tantas inovações, planos e
técnicas, por mais modernos e atraentes que sejam.
. 13
Pensamento Existencialista
A partir do século XX, as grandes correntes filosóficas dividiram a pedagogia em duas grandes
correntes: a da essência e a da existência. Essa oposição parte de concepções antropológicas
pedagógicas também distintas.
A pedagogia da essência inicia-se com Platão e foi desenvolvida pelo cristianismo, pois Platão
distinguiu no homem o que pertence ao mundo das sombras, como o corpo, o desejo, e os sentidos do
que pertence ao mundo das ideias, ou seja, o espírito na sua forma pensante. A pedagogia da essência
investiga tudo o que é experimentado pelo homem e concebe a educação como ação no indivíduo
definindo a sua essência, e o cristianismo manteve, transformou e desenvolveu essa concepção.
Realçou a oposição entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e
temporal por outro, o movimento reformista protestante que recolocou a ideia de que o homem pode ser
tudo, e que a individualidade é uma das formas preciosa de realização da essência humana. Daí surge,
indícios de renovação do pensamento pedagógico, inspirando-se nos direitos e nas necessidades das
crianças. No século XVI, Vives já tinha criado os alicerces de uma teoria psicológica do ensino. Erguia-se,
assim, uma verdadeira revolução contra a pedagogia tradicional.
Já se defendia o direito do homem viver de acordo com suas crenças, iniciando o conflito entre a
pedagogia da essência e a pedagogia fundada na existência. O indivíduo não se repete, sendo uma
pessoa única, condenada a ser ela mesma, devendo recomeçar perpetuamente uma luta dramática, já
que aspira algo de mais elevado do que ela própria. Já Stirner atacara a pedagogia da essência,
procurando mostrar que o seu erro está em impor aos indivíduos um ideal ultrapassado e uma religião a
serviço da sociedade e do Estado.
Nietzsche criticava as tendências democráticas do ensino e as tentativas de ligar a escola às
necessidades econômicas e sociais do país, e ao analisar a genealogia da moral, ele tentava provar que
o ideal e as normas morais são obras dos homens fracos.
Em resumo, a pedagogia da essência propõe um programa para levar a criança a conhecer
sistematicamente as etapas do desenvolvimento da humanidade, e a pedagogia da existência, a
organização e a satisfação das necessidades atuais da criança por meio do conhecimento e da ação.
Durkheim desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia
da essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem. A educação devia
se moldar às necessidades da sociedade em que está inserida. A existencialização da pedagogia da
essência se desdobrou em duas vertentes: uma priorizando as necessidades da criança e a outra a do
grupo social.
A educação nova, como expressão de pedagogia moderna, veio como uma esperança para as dúvidas
levantadas pela pedagogia da existência, mas introduziu novas dúvidas em relação à formação social das
novas gerações, pois é na pedagogia moderna que a contradição essência/ existência se apresenta com
mais nitidez. Com base nesse conflito consolidaram-se duas tendências: uma tentando ligar a pedagogia
da existência ao ideal e a outra unindo a pedagogia da essência à vida concreta. Suchodolski sustentava
que a pedagogia deve ser simultaneamente da existência e da essência e que esta síntese exige
condições que a sociedade burguesa não apresenta. Segundo ele, o mais importante é que cada homem
tenha garantias e condições existenciais para construir sua própria essência.
A filosofia existencialista provocou um grande movimento de renovação da educação. A tarefa da
educação, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existência concreta da criança, aqui e agora.
A existência do ser humano não é igual à de outra coisa qualquer. Ela está sempre sendo, se formando,
não é estática. O homem precisa decidirse, comprometerse, escolher; e encontrarse com o outro.
Com isso, muitas necessidades novas foram incorporadas à pedagogia contemporânea, o desafio, a
decisão, o compromisso, o diálogo, a dúvida, as próprias do chamado humanismo moderno.
Entre os filósofos existencialistas que tiveram forte influência na educação, destacamos: Martin Buber
(1878-1966), Maurice Merleauponty (1908-1961), Emmanuel Mounier (1905-1950), Jean Paulo Sartre
(1905-1980), Georges Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) e Claude Pantillon (1938-1980).
Fenomenologia
A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.

"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que está
escondido nas aparências, uma vez que aquilo que aparece, nem sempre é real. Contudo, a aparência
também faz parte do ser. O método fenomenológico procura descrever e interpretar os fenômenos, os
processos e as coisas pelo que eles são, sem preconceitos. Mais do que um método, é uma atitude.
Husserl diz que a atitude de "ir à coisa mesma" sem premeditações, sem ser conduzido por técnicas de
. 14
manipulação das coisas. Mas isto não significa a recusa de toda pré-compreensão. Toda
pré-compreensão de um fenômeno, toda interpretação é continuamente orientada pela maneira de se
colocar a questão elaborada pelo sujeito a partir de um conceito. O único pressuposto não estranho à
atitude fenomenológica é aquele em que toda compreensão é uma relação vital do intérprete com a coisa
mesma. Daí a complementaridade necessária entre fenomenologia e conceito. A fenomenologia
desenvolveu particularmente a interpretação de textos.
O pensamento pedagógico existencialista e fenomenológico foi muito influenciado pelos filósofos
franceses Jean Paul Sartre e Paul Ricoeur.
Sartre dirigiu os grupos existencialistas e fundou a revista literária e política Les Temps Modernes, fez
extensas viagens e travou polêmicas em diversas áreas, dedicando-se também às atividades políticas de
esquerda.
Segundo Sartre, o homem é absoluto, não havendo nada de espiritual acima dele. Por determinadas
condições biológicas, a sua existência precede a essência, o que significa que a criatura humana chega
ao mundo apenas biologicamente, e só depois, através da convivência, adquire uma essência humana
determinada.
O homem sofre a influência não só da ideia que tem de si, mas também de como pretende ser. Esses
impulsos orientam-no para um determinado tipo de existência, pois um indivíduo não pode ser outra coisa
senão aquilo em que se constitui. Como não há nada superior a ele, sua marcha se depara com o nada.
Depois da Segunda Guerra Mundial, Sartre quis compreender melhor o mundo, passando a adotar
uma atitude prática. Desde então se manifestou em seu pensamento uma abertura para o social. Ele
mudou seu conceito de liberdade, aderindo ao marxismo. Seu projeto definitivo era agora lutar pelo
socialismo.
Paul Ricoeur nasceu em Valença. Não se pode situar Ricoeur apenas no movimento fenomenológico,
apesar de que parte considerável de sua obra refere-se à compreensão do método e dos temas da
fenomenologia de Husserl, Heidegger, Jaspers, Sartre e Merleau-Ponty. Os pensamentos desenvolvidos
por Ricoeur surgiram de um diálogo crítico com esses filósofos. É fundamental notar seu encontro com o
pensamento de Gabriel MareeI e sua íntima relação com o grupo personalista da revista Esprit dirigida
por Emmanuel Mounier.
O pensamento de Ricoeur tem características afirmativas frente ao negativismo de alguns
existencialistas. Tal atitude se refere à afirmação e à reconciliação do homem por inteiro com seu mundo.
A reconstituição dessa unidade se efetua à base do reconhecimento da transcendência, do mistério. O
que não significa entregar-se a uma filosofia irracionalista e obscura. O mistério não é incompatível com
a clareza e sim torna possível a clareza profunda. O emprego do método fenomenológico é a tal ponto
indispensável, que só mediante o mesmo pode chegar-se à compreensão dos fenômenos estudados.
Para Ricoeur, estes fenômenos são humanos, enquanto o humano esteja ligado ao mundo e suspenso
no transcendente. Desses fenômenos Ricoeur tem- se ocupado, em especial da voluntariedade do
problema do mal.
O Pensamento Antiautoritária
A escola nova e o pensamento pedagógico existencial culminaram com a educação antiautoritária,

pois os liberais e os marxistas afirmavam que a liberdade deveria ser o princípio e o objetivo da educação.
Freud (18561939) foi um de seus inspiradores; mesmo não sendo um pedagogo, teve grande
influência na educação. O pai da psicanálise, ao descobrir o fenômeno da transferência (relação
professor-aluno), e mostrando a prática repressiva da sociedade e da escola em relação à sexualidade,
influenciou a mentalidade dos educadores.
Freud defendia que muitos desajustes dos adultos tivessem suas origens nos conflitos e nas
frustrações infantis. Essa ênfase foi uma das mais discutidas no início da psicanálise.
A educação, segundo Freud, representa um modelar as crianças de acordo com os valores dos que
vão morrer, sendo o agente transmissor do princípio da realidade e do prazer. Dessa forma, a educação
obriga a criança a renunciar às tendências naturais, acomodando o desenvolvimento do seu ego às
exigências morais e culturais do superego. A psicanálise sugere uma prática educativa não-repressiva e
respeitadora da criança.
Baseado em Freud, o educador francês Mendel desenvolveu numerosos estudos sobre a autoridade
e seus mecanismos de imposição, principalmente a paterna. Propôs a abertura da escola para a política
e, desde cedo, a tomada de poder pelos jovens nas instituições, a fim de superar o autoritarismo
institucional.
Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da escola
tradicional, apoiando-se no pensamento iluminista.
. 15
Ferrer, em Paris, aproximou-se das ideias de libertação e racionalismo pedagógico, que em toda a
Europa se contrapunham à educação tradicional, reacionária e clerical. Foi um revolucionário que
acreditava no valor da educação como remédio absoluto para os males da sociedade. Considerava-se
um professor que amava as crianças e queria prepará-Ias para, com liberdade de pensamento e ação,
enfrentar uma nova era. Na Espanha conservadora, ele defendia a co-educação, não fazendo distinção
entre sexos ou classes sociais. Argumentava que dessa forma ajudaria a nova geração a criar uma
sociedade mais justa. Para materializar sua pedagogia racional e científica, necessitava de um corpo
docente adequado. Daí a criação de uma escola de professor, a Escola Normal Racionalista, definida a
seguir pelo próprio Ferrer, como a escola emancipadora do século XX.
A principal obra do pedagogo espanhol é La Escuela Moderna. Para ele, a ignorância e o erro estão
na base das diferenças e dos antagonismos de classe. Para emancipar um indivíduo, seria necessária,
desde a infância, a vontade de conhecer a origem da injustiça social para que, com seu conhecimento,
possa combatê-Ia. A razão natural e a ciência dariam lugar à liberdade, à fraternidade e à solidariedade
entre os homens. Porém, a única via para resolver os problemas da sociedade seria a revolução. A
educação, para contribuir na revolução, deveria formar homens livres que saberiam como agir na
sociedade. Para isso, a escola deveria abolir todo instrumento de coerção e repressão. A tarefa da
educação seria preparar os futuros revolucionários; a ação política e social seria mediatizada pela ação
pedagógica. Existiriam uma disciplina artificial, baseada num autoritarismo cego, e uma disciplina natural,
que não se utiliza de sanções arbitrárias. A rebeldia seria a única reação possível à injustiça. A escola
não poderia provocar rebeldia, mas sim preparar homens rebeldes, que pudessem participar do
patrimônio universal.
A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex- bibliotecário
da escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado à morte
em 1909, após uma solicitação da Igreja Católica.
Outra escola livre foi a de Summerhill, na Inglaterra, preconizada por Alexander S. Neill (1883-1973),
representando a perspectiva liberal, não progressista, mas igualmente baseada no princípio da afirmação
da liberdade sobre a autoridade.
Neill, escocês, trabalhou inicialmente em escolas públicas como professor e diretor, fundou a Escola
Internacional Hellerau, na Alemanha, e a Escola Experimental, o internato Summerhill, em 1921, que
dirigiu até sua morte.
Com base na doutrina de Rousseau, integrou as teses de Freud e Reich, propondo a realização do
postulado de uma educação sem violência. Afinal, para Rousseau e também na opinião do educador
escocês, o homem recém-nascido é bom em essência. Se ele puder crescer em plena liberdade, se
transformará em um homem feliz e, consequentemente, bom. A obra de Neill começou a ser divulgada
no Brasil a partir de 1963 pela Editora Ibrasa, que lançou os livros Liberdade Sem Medo, Liberdade sem
Excesso, Liberdade no Lar, Liberdade na Escola, Amor e Juventude, e muitos outros títulos.
Partilhavam dessas mesmas ideias outros pensadores, como: Carl R. Rogers (1902-1987) Cèlestin
Freinet (18961966), e Henry Wallon (1879-1962).
Confiavam na natureza da criança, no autogoverno, na auto regulação do ensino- aprendizagem, pois
a dinâmica interna da liberdade é capaz por si mesma de conduzir a vida e a experiência até as mais
ricas e variadas formas de vivência, e a missão do professor era de estimular o pensamento e não injetar
doutrinas.
O objetivo da educação é que a criança viva a sua vida e não a do adulto, que trabalhe alegre e
positivamente, anulando o subconsciente adquirido da família. A escola deve desafiar o poder, o ódio e a
moral.
A criança deve fazer tudo o que quiser. Mas o querer tem que ser regulado pelas decisões tomadas
coletivamente em assembleias, quando são estabelecidos horários, normas, conteúdos, etc. Desenvolver
um sistema formal a respeito dos objetivos e métodos da educação. O princípio básico é a liberdade
interior, individual. As crianças devem ser livres internamente, livres do medo, da hipocrisia, do ódio e da
intolerância.
O Pensamento Crítica
Os métodos tradicionais da educação foram criticados pelo escolanovismo, aliado ao marxismo e ao

positivismo enquanto pensamento antiautoritário, já os existencialistas e fenomenologistas,
perguntavam-se o que estava errado na educação para formar homens que se odiavam tanto. O otimismo
pedagógico do começo do século XX não resistiu a tanta violência.
A partir da segunda metade deste século, a crítica à educação e à escola se acentuou, substituindo o
otimismo por uma crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos Louis Althusser, e os sociólogos,
. 16
também franceses, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron. Suas ideias tiveram grande influência no
pensamento pedagógico brasileiro da década de 70, demonstrando o quanto a educação reproduz a
sociedade, daí serem frequentemente chamados crítico-reprodutivistas. Esses autores formularam as
teorias da escola enquanto aparelho ideológico do Estado, a da escola enquanto violência simbólica e da
escola dualista.
Althusser sustentou que a função própria da escola capitalista consistiria na reprodução da sociedade
e que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes dominantes, Bourdieu
e Passeron sustentaram que a escola constituía-se no instrumento mais acabado do capitalismo para
reproduzir as relações de produção e a ideologia do sistema, e Baudelot e Establet, analisando a escola
capitalista na França, demonstraram a existência de duas grandes redes escolares, que corresponderiam
às suas classes fundamentais da sociedade: a burguesia e o proletariado. Assim, embora o sistema
educativo liberal burguês afirme que é democrático, reproduziu através da escola a divisão social do
trabalho, perpetuou a injustiça e difundiu os ideais burgueses de vida, como a competição e o
individualismo.
O primeiro livro de que Althusser participou, Pour Marx, é obra coletiva. Nele, como em Lire Le Capital,
propôs uma nova interpretação da obra de Marx, destacando que só a partir de 1848 o autor adotou uma
concepção materialista e dialética. Voltou-se em seguida para o pensamento leninista; mostrando como
o líder da revolução soviética, conduziu sua concepção de luta de classes no plano filosófico. Seu último
livro, Resposta a John Lewis, é o de um pensador para quem a filosofia não existe desligada da prática
política, pois a sua filosofia é a luta de classes na teoria.
Uma análise do marxismo exigiria, segundo Althusser, um rigoroso exame dos conceitos nas obras de
Marx. Ele distingue a filosofia (o materialismo dialético) e a ciência (o materialismo histórico). A teoria
materialista do conhecimento, ao contrário da teoria positivista, não esconderia a relação entre teoria e
método. Os positivistas reduziriam a ciência ao rigor metodológico. Ao contrário, os marxistas
condicionaram o rigor metodológico das ciências à teoria, isto é, os fins ao objetivo, à sua concepção do
mundo.
Segundo Althusser, a dupla escola família substituiu o binômio igreja família como aparelho ideológico
dominante. Afinal, é a escola que tem, durante muitos anos, uma audiência obrigatória. Bourdieu e
Passeron desenvolveram a teoria da reprodução baseada no conceito de violência simbólica. Para eles,
toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder
arbitrário. A arbitrariedade é a cultura dominante. O "poder arbitrário" é baseado na divisão da sociedade
em classes. A ação pedagógica tende à reprodução cultural e social simultaneamente.
Este poder necessita camuflar sua arbitrariedade de duas formas: a autoridade pedagógica e a
autonomia relativa da escola. A autoridade pedagógica dissimula o poder arbitrário, apresentando-o como
relação puramente psicológica. Ela implica o trabalho pedagógico como processo de inculcação, criando
nas crianças da classe dominada um habitus (sistema de princípios da arbitrariedade cultural,
interiorizados e duráveis).
A ação pedagógica da escola seria precedida pela ação pedagógica primária, no aparelho ideológico
que é a família. Dadas as diferenças em formação e informação que a criança recebe, conforme sua
posição na hierarquia social, ela traz um determinado capital cultural para a escola.
Já que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para as crianças das classes dominantes a
escola pode significar continuidade, enquanto para os filhos da classe dominada a aprendizagem se torna
uma verdadeira conquista. O sistema de ensino institucionaliza a autoridade pedagógica, ocultando desta
forma seu caráter arbitrário.
Baudelot e Establet empreenderam um estudo profundo do sistema escolar francês, destruindo a

representação ideológica da escola única. Segundo eles, na França, os dados estatísticos mostram que
25% dos alunos deixam a escola ao atingir a idade do ensino obrigatório e mais 50% abandonam o curso
nos quatro anos seguintes. Os restantes 25% percorrem o sistema de ensino nobre e frequentam as
universidades e grandes escolas. São, na sua grande maioria, os filhos de pais de profissões liberais,
industriais, quadros médios e superiores. Os autores mostram que os filhos das classes dominantes, em
média, têm melhores notas e são os que menos repetem o ano.
Esses autores chegaram à conclusão de que existem, na verdade, duas redes escolares: a secundária
superior (SS), praticamente reservada aos 25% de filhos da classe dominante, e a primária profissional
(PP) para os 75% que constituem as classes dominadas.
O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a
distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as
diferentes classes sociais.
. 17
Na rede PP, o conteúdo é dominado pelas noções adquiridas no ensino primário, sempre revistas e
repetidas. Na rede SS, os conteúdos são uma preparação para o ensino superior. Na rede SS cultiva-se
a abstração, enquanto o ensino na rede PP permanece ligado ao concreto. Essa divisão de conteúdos
corresponde à oposição entre teoria e prática, na ideologia burguesa do conhecimento.
Os conteúdos culturais também variam de uma rede para outra. Na rede SS se consome a cultura
própria da classe dominante, na rede PP os alunos recebem a mesma cultura, mas de forma degradada,
empobrecida, vulgarizada, o que dá à ideologia SS o caráter de dominante. Na rede PP, o objetivo é que
os alunos se submetam à ideologia dominante, enquanto a rede SS prepara os futuros agentes e
intérpretes dessa ideologia.
Diante desse quadro, a ideologia escolar vê-se obrigada a dar uma explicação. A preferida é a da
diferença entre os dons naturais. Esse postulado ideológico encontra seu auge na determinação do
quociente de inteligência (QI) de cada aluno, cuja distribuição milagrosamente coincide com a distribuição
por classes sociais.
A linguagem desempenha um papel importante na divisão e discriminação. São os alunos das classes
populares que têm maiores problemas na leitura e escrita, logo na primeira série. A escola reforça apenas
a linguagem burguesa, a norma culta, desconsiderando as práticas linguísticas das crianças pobres.
Referências
BENJAMIN, Walter. A Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo, 1984.

CAPRILES, René. O Nascimento da Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipione, 1989
FURTER, Pierre. Educação e Reflexão. Petrópolis: Vozes, 1970.
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LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Nacional, 1987.
MANACORDA, Mario Aligliero. História da Educação: da Antiguidade aos Nossos Dias. São Paulo: Cortez, 1989. MARROU, Henri Irene. História da Educação
na Antiguidade. São Paulo: Zahar, 1998
MARZ, Fritz. Os Grandes Educadores. São Paulo: EPU, 1987.
NILSEN NETO, Henrique. Filosofia da Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1998.
ROSA, Maria da Glória. A História da Educação Através dos Textos. Cultrix. São Paulo. 1971
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. A História da Evolução da Pedagogia. Belo Horizonte: Interlivros, 1989.
SCHWARTZ, Bertrand. A Educação Amanhã. Petrópolis: Vozes, 1976
SKINNER, Burrhus Frederic. O Mito da Liberdade. São Paulo: Summus, 1983.
SNYDERS, G BENJAMIN, Walter. A Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo, 1984.
SUNNY, Gustavo. Filosofias Pedagógicas. Porto Alegre: Melhoramentos, 1992.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena Introdução à Filosofia da Educação. Rio de Janeiro: Nacional, 1978.
TORRES, Rosa Maria. Revolução e Educação Popular. São Paulo: Papirus, 1992.
TRATENBERG, Maurício. Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1985.
Questões
01. Entre os iluministas, destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau resgata a

relação:
(A) das novas mentalidades educacionais ocorridas na idade antiga.
(B) dos meios de comunicação entre professores e pedagogos.
(C) dos currículos existentes na Europa, principalmente na Inglaterra.
(D) das instituições educacionais existentes na América do Norte.
(E) entre a educação e a política, e centraliza, o tema da infância na educação
02. Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu-se à ausência
de concepções científicas. Para ele, a política tinha de:
A) se envolver com pressupostos socialistas.
B) negar a existência do positivismo.
C) ser uma ciência exata.
D) ser voltada para os anseios da sociedade popular.
E) manter os burgueses administrando a industrialização.
03. O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e
que acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura
observação experimental. Seu lema sempre foi:
(A) não deixar para amanhã o que se pode fazer hoje.
(B) defender os fracos e oprimidos.
(C) estabelecer a segurança da população.
(D) a ordem e o progresso.
(E) ajudar quem cedo madruga.
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04. A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à
política. Thomas Morus (1478-1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu
livro Utopia:
(A) o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica
e a co-educação.
(B) um novo currículo educacional para as escolas socialista, porém seguindo a filosofia burguesa.
(C) Uma nova escola patrocinada pela burguesia em parceria com o Estado.
(D) Que toda a educação socialista tivesse embasamento na educação britânica.
(E) que todos os professores fossem concursados pelo Estado.
05. O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto-
formação e a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de
mudança social e, ao mesmo tempo, uma transformação da sociedade. O que também contribuiu para
essa renovação?
(A) O Estado e a sociologia da educação.
(B) A sociologia da educação e a psicologia educacional.
(C) A psicologia educacional e a pedagogia socialista.
(D) A pedagogia socialista e o clero.
(E) O clero e o Estado.
06. Desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia da

essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem. Nos referimos a:
(A) Durkheim
(B) Saint Simon
(C) Mounier
(D) Husserl
(E) Gusdorf
07. A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.

"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que
está escondido nas aparências:
(A) que sempre é verdade, independente do conceito.
(B) que nunca é verdade, independente do conceito.
(C) que é relacionado a um tipo de pedagogia.
(D) que não tem nada haver com a pedagogia
(E) uma vez que aquilo que aparece nem sempre é real.
08. Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da
escola tradicional, apoiando-se no(na):
(A) clero.
(B) pensamento iluminista.
(C) Estado.
(D) Constituição norte-americana.
(E) Conselho Federal de Educação.
09. A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex-
bibliotecário da escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi:
(A) banido do sistema educacional, tendo que se exilar na América do Norte.
(B) condecorado com a Cruz de Malta da Educação espanhola.
(C) preso por 10 anos, e liberto por bom comportamento.
(D) processado, julgado e inocentado por falta de provas.
(E) condenado à morte em 1909, após uma solicitação da Igreja Católica.
10. O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a
diferentes:
(A) políticas externas e internas da educação.
(B) instituições educacionais da Europa.
(C) classes sociais.
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(D) filosofias da igreja católica.
(E) possibilidades de conteúdos propostos pela burguesia.
Respostas
1. Resposta: E
Entre os iluministas, destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau resgata a relação:
entre a educação e a política, e centraliza, o tema da infância na educação.
02. Resposta Correta: C

Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu-se à ausência de
concepções científicas. Para ele, a política tinha de ser uma ciência exata.
03. Resposta Correta: D

O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e que
acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura
observação experimental. Seu lema sempre foi a ordem e o progresso.
04. Resposta Correta: A

A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à política.
Thomas Morus (1478-1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu livroUtopia
o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a
co-educação.
05. Resposta Correta: B

O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto-formação e
a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de mudança social e, ao
mesmo tempo, uma transformação da sociedade.
06. Resposta Correta: A

Desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia da
essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem.
07. Resposta Correta: E

A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.
"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que está
escondido nas aparências uma vez que aquilo que aparece nem sempre é real.
08. Resposta Correta: B

Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da escola
tradicional, apoiando-se no: pensamento iluminista.
09. Resposta Correta: E

A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex-bibliotecário da
escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado à morte em
1909, após uma solicitação da Igreja Católica.
10. Resposta Correta: C

O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a
diferentes possibilidades de conteúdos propostos pela burguesia.
. 20
1.2 Projeto político pedagógico.
Projeto Político-Pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga3, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de
fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um
futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti4:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos

de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é

a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.
3
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
4
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
. 21
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas5 que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força – às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo
de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
5
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
. 22
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços
educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo
projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam

à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:

1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
. 23
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num
processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga6, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola
como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani7 alerta-nos para o fato de que
há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela
mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo8 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
6
7
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.
8
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
. 24
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques9: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios10, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento
profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
9
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
10
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.
. 25
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que
orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão
pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante

que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
. 26
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma
nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma
de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
. 27
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,

objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita11.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.
11
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
. 28
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação
interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de
identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga12, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves13 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação
das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:
interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior
do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa
ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções

educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura
burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
12
13
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
. 29
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar
os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)
e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo
com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o

trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade
escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
. 30
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de

gestão democrática.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola – FDC) “O projeto político-pedagógico

antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de

qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:

(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um

Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar
decisões para o bem de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)

(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior – CESPE/2017) A partir da participação da
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida
. 31
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional – FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se
incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”

(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:

(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,

porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.
09. (DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
10. (SEEAL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
Gabarito
01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B / 06.E / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado
. 32
Comentários
01. Alternativa: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti14). Por isso, a questão com
palavra imutável está incorreta.
02. Alternativa: Errado

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
03. Alternativa: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
04. Alternativa: D
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
05. Alternativa: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
06. Alternativa: E
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
07. Alternativa: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os
agentes educativos.
14
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
. 33
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
08. Alternativa: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos
e sua intencionalidade.
09. Alternativa: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
10. Alternativa: Errado

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. 2.1 Organização do

processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação.
A Didática e o processo de formação e prática do profissional da Educação
Como arte a Didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os
seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habilidades cognoscitivas,
tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem

Anteriormente convém ressaltar o conceito atual de didática segundo a análise etimológica, o contexto
histórico em que prevaleceram determinados conceitos, a problemática educacional e sua relevância para
o ensino.
Etimologicamente a palavra ‘didática’ significa ‘expor claramente’, ‘demonstrar’, ‘ensinar’, ‘instruir’. Em
primeira instância, este sentido mais originário corresponde aproximadamente a tudo aquilo que é ‘próprio
para o ensino’.
Levando em consideração o seu significado etimológico percebemos que a didática está intimamente
ligada ao processo de ensino-aprendizagem, e a tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender.
A Didática foi concebida como base de uma reforma educacional importante pela primeira vez no
século XVII, com João Amós Comenius, em sua obra Didática Magna. Nesta época, ele havia observado
que a educação se dava de maneira muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia
sistematização, organização ou planejamento. Com o objetivo de organizar e sistematizar a educação,
Comenius escreveu a Didática Magna, que pretendia estabelecer os fundamentos da ‘arte universal de
ensinar tudo a todos’, privilegiando sobretudo o professor, o método e o conteúdo.
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político
social.
Assim, a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de
conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da
. 34
instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como
papel principal garantir uma relação didática entre ENSINO x APRENDIZAGEM.
Segundo Libâneo15, o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino,
bem como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem. A
condição para o processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de
aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Assim, ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois
tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
A) Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as

pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
B) Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados
conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela
escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da
aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino.
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é
desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor
entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos
mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de
conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento. Entendida como fundamental no processo de ensino a
assimilação ativa desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de
aprendizagem do aluno.
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,
caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações. De acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem
autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como
pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos
pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir
conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento
intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa
atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico

No desempenho da profissão docente, o professor deve ter em mente a formação da personalidade
dos alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de
exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, nesse processo o professor deve criar situações que estimule
o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa
realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e
15
LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de escolarização: formação cultural e científica e demandas das práticas socioculturais.
. 35
ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que façam com
que os indivíduos reflitam e analisem de acordo com sua realidade.
Entretanto, o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino. É através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar
diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e
organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática
social.
É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a
ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente, para que
esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e
reflexiva.
As contribuições da Didática na formação do profissional da Educação

Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os
objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem
significativa dos alunos. Nessa perspectiva, a didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia,
pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja uma boa prática educativa, assim o
educador dispõe de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Libâneo16, o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos
primordiais:
A) Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
B) Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades
intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia
no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
C) Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções
diante dos problemas e situações da vida real.
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois
a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente
das finalidades educativas.
Nota-se que a problemática que permeia a educação em torno da didática, consiste na dificuldade de
mediar conhecimento prático e teórico, na medida em que muitos educadores apresentam uma
concepção fragmentada e ambígua desta interação, chegando ao ponto de dissociá-las. Essa separação
entre teoria e prática impossibilita os profissionais da educação de articular a teoria em proveito da prática,
pois uma subsidia a outra. Como resultado dessa separação a prática educativa tende a reduzir-se ao
extremo do praticismo. Nesse sentido a didática visa contribuir para a superação dessa dificuldade
proporcionando ao profissional da educação embasamento teórico-prático.
Os profissionais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases teóricas científicas e
tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino”, pois é através desse domínio
que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa.
A prática educativa não pode ocorrer de maneira espontânea, sem planejamento, metas e
instrumentos, ela deve estabelecer objetivos, os quais devem ser atingidos utilizando-se da didática, que
certamente facilitará o caminho a ser trilhado segundo meios viáveis e de acordo com cada realidade
educacional, em proveito da ideia de homem que se deseja formar, de acordo com a sociedade em que
este homem está inserido, pois “a didática não se limita só ao fazer, só ação prática, mas também se
vincula as demais instâncias e aspectos da educação formal”.
Dessa forma, o trabalho do professor é reflexo de uma AÇÃO x REFLEXÃO x AÇÃO, ou seja, é papel
do professor planejar a aula (AÇÃO), criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula,
estimulando a curiosidade e a criatividade dos alunos (REFLEXÃO), reelaborar as aulas após observadas
as necessidades dos educandos (NOVA AÇÃO).
16
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
. 36
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensino
se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Portanto, podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do
professor e dos alunos, sob a direção do professor, apenas como mediador, para que haja uma
assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Assim, é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre
educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele
leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da
escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a
subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições
o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos,
pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos
coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avaliação.
Portanto é a didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se
consolidam de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não
se restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua
totalidade.
Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança

Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no âmbito do
Ministério da Educação, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores,
com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras. O marco
histórico de detonação do movimento pela reformulação dos cursos de formação do educador foi a I
Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre
o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetória desse movimento destaca-se pela
densidade das discussões e pelo êxito na mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi
modesto, não se tendo chegado até hoje a uma solução razoável para os problemas da formação dos
educadores, nem no âmbito oficial nem no âmbito das instituições universitárias.
A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres de Valnir Chagas17
na condição de membro do antigo Conselho Federal de Educação, é retomada nos encontros do Comitê
Nacional Pró-formação do Educador, mais tarde transformada em Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação, e é bastante recorrente para pesquisadores da área. Estes já apontavam,
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentação das habilitações no espaço
escolar, propondo a superação das habilitações e especializações pela valorização do pedagogo escolar:
(...) a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional
denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a
determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta
seja efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de avançar da defesa corporativista dos
especialistas para a necessidade política do pedagogo, no processo de democratização da escolaridade.
O curso de pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua função, isto é, de formar professores ou
especialistas ou ambos – pouco se alterou em relação à Resolução no 252/69. Experiências alternativas
foram tentadas em algumas instituições e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre “currículos
experimentais”, mas nenhum deles, a rigor, apresenta algo realmente inovador. Possíveis “novidades” no
chamado “curso de pedagogia” seriam, por exemplo, a atribuição, ao lado de outras, da formação em
nível superior de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, supressão das habilitações
(administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na denominação de
algumas disciplinas. Alterações geralmente inócuas, pois na maior parte dos casos foi mantida a prática
da grade curricular e os mesmos conteúdos das antigas disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho
pedagógico manteve o conteúdo da anterior Administração escolar.
Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve nenhuma mudança substantiva desde a
Resolução no 292/62 do CFE, que dispunha sobre as matérias pedagógicas para a licenciatura. O que
se tentou foram diferentes formas de organização do percurso da formação, umas mantendo o 3+1 já
17
CHAGAS, Valnir. Formação do magistério: Novo sistema. São Paulo: Atlas, 1976.
. 37
presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedagógicas ao longo do curso específico. Quanto
ao local da formação pedagógica, em alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educação, em
outros, foi deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos.
Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE na regulamentação da LDB no 9.394/96
tem provocado a mobilização dos educadores de todos os níveis de ensino para rediscutir a formação de
profissionais da educação. A nosso ver, não bastam iniciativas de formulação de reformas curriculares,
princípios norteadores de formação, novas competências profissionais, novos eixos curriculares, base
comum nacional etc. Faz-se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional
para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais
institucionais do processo formativo. Na verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo
o conteúdo do Título VI da Lei de Diretrizes e Bases.
O disposto nos artigos 61 caput e incisos e, 62 caput, da LDB é o seguinte:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo
exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos
ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área
pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica
ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas
em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
(...)
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
A proposta básica é a de que a formação dos profissionais da educação para atuação na educação
básica far-se-á, predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que oferecerão curso de
pedagogia, cursos de formação de professores para toda a educação básica, programa especial de
formação pedagógica, programas de educação continuada e de pós-graduação. As faculdades de
educação terão sob sua responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e planos de
formação de professores, em articulação com as pró-reitorias ou vice-reitorias de graduação das
universidades ou órgãos similares nas demais Instituições de Ensino Superior, com os
institutos/faculdades/departamentos das áreas específicas e com as redes pública e privada de ensino.
O curso de pedagogia destinar-se-á à formação de profissionais interessados em estudos do campo
teórico-investigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de
ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares.
Os cursos de formação de professores e os programas mencionados, abrangendo todos os níveis da
educação básica, serão realizados num Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional
de Professores – CFPD, que integrará a estrutura organizacional das faculdades de educação e destinar-
se-á à formação de professores para a educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio.
Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso de formação de professores para as séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Formação teórico-prática articulada na formação inicial e contínua

As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de
que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de
educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa
. 38
combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se
pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista,
como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos
centrais na formação do professor, em razão do que traz consequências decisivas para a formação
profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade
escolar acontece após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na disciplina especifica como nas
disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso
integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros
professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso,
como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções
a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com
que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na
aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular.
Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação
inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com
base no que pede a prática; cai por terra aquela ideia de que o estágio é aplicação da teoria. Por outro, a
formação continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores
adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores à universidade
para uma reflexão mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades
de formação em que há interação entre as práticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso,
institui-se uma concepção de formação centrada na ideia de escola como unidade básica da mudança
educativa, em que as escolas são consideradas “espaços institucionais para a inovação e a melhoria e,
simultaneamente, como contextos privilegiados para a formação contínua de professores” (Escudero e
Botia18).
A favor de um curso específico de pedagogia

Conforme vimos considerando, as faculdades de educação sediariam, de forma articulada, o curso de
pedagogia e a formação inicial e continuada de professores. O que é esse curso de pedagogia? Trata-se
de curso para a realização da investigação em estudos pedagógicos, tomando a pedagogia como campo
teórico e como campo de atuação profissional. Como campo teórico, destina-se à formação de
profissionais que desejem aprimorar a reflexão e a pesquisa sobre a educação e o ensino da pedagogia,
propriamente dita. Como campo de atuação profissional, destina-se à preparação de pesquisadores,
planejadores, especialistas em avaliação, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedagógicos
ou de ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extraescolares, animadores
culturais, de especialistas em educação a distância, de educadores de adultos no campo da formação
continuada etc.
A ampliação do campo educacional e, por consequência, da atuação pedagógica é uma realidade
constatada por muitos autores.
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente todos os países do mundo, embora
em alguns lugares, especialmente na Europa, receba a designação de “ciências da educação”. Poder-se-
ia perguntar: por que não chamar esse curso de ciências da educação e não de pedagogia? Libâneo19
aponta, em publicação recente, quatro posições a respeito desse assunto e sobre a denominação
“ciências da educação” escreve:
(..) tal denominação (...) é criticada por provocar dispersão no estudo da problemática educativa,
levando a uma postura pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma
das ciências da educação levaria a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unidade
temática e abrindo espaço para os vários reducionismos (sociológico, psicológico, econômico...), como
aliás a experiência brasileira tem confirmado.
Assim, assume-se que a pedagogia se apoia nas ciências da educação, mas não perde com isso sua
autonomia epistemológica e não se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem ao conjunto dessas
ciências.
A pluridimensionalidade do fenômeno educativo não elimina sua unicidade, que permite “estabelecer
um corpo cientifico que tem o fenômeno educativo em seu conjunto como objeto de estudo, com a
18
ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolívar. "Inovação e formação centrada na escola. Uma perspectiva da realidade espanhola". In: AMIGUINHO, Abílio e
CANÁRIO, Rui (orgs.). Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 1994.
19
LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
. 39
finalidade expressa de dar coerência à multiplicidade de ações parcializadas”. Nessa concepção, a
pedagogia promove a síntese integradora dos diferentes processos analíticos que correspondem a cada
uma das ciências da educação em seu objeto específico de estudo.
Também Pimenta20 discute detidamente a questão recorrendo a vários autores, argumentando pela
necessidade de a pedagogia postular sua especificidade epistemológica, de modo a não se conformar
com uma mera posição de campo aplicado de outras ciências que também estudam a educação. Com
base nisso, firma sua posição de que a pedagogia tem sua significação epistemológica assumindo-se
como ciência da prática social da educação.
Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática. Ela não se
constrói como discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos educadores tomada como referência
para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos. (...) O objeto/problema da pedagogia
é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais (ciências
da educação), que é o de uma ciência prática – parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa
e sua superação constituem o ponto central de referência para a investigação.
Defendemos, pois, a criação do curso de pedagogia, um curso que oferece formação teórica, científica
e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica e no exercício de
atividades pedagógicas específicas (planejamento de políticas educacionais, gestão do sistema de ensino
e das escolas, assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação educacional, pedagogia
empresarial, animação cultural, produção e comunicação nas mídias etc.).
A existência desse curso tem como suporte algumas premissas:
A) O fenômeno educativo sujeita-se à pluralidade de abordagens, à medida que a educação é objeto

de várias ciências que o abordam de seu enfoque específico. O estudo da educação tem um caráter de
multirreferencialidade – abarca tanto modalidades educativas escolares quanto extraescolares, como os
movimentos sociais, a educação ambiental, educação comunitária, educação de grupos sociais
marginalizados e de minorias sociais. Não é que se descarte o fato de que a educação escolar seja, ainda
hoje, a forma histórica predominante de prática educativa. Mas, mesmo em benefício de uma educação
escolar mais aberta e mais articulada com outras instâncias educativas fora de seu marco próprio, a ideia
é a de que o educativo não se restrinja ao escolar, uma vez que abrange as relações mais amplas entre
o indivíduo e o meio humano, social, físico, ecológico, cultural, econômico.
B) Se, por um lado, a compreensão ampliada da educação fortalece as ciências da educação pelo fato
de a pedagogia não ser a única área científica que tem a educação como objeto de estudo, por outro, não
descaracteriza a especificidade da pedagogia como uma das ciências da educação. Com efeito, cada
uma das chamadas ciências da educação (sociologia da educação, psicologia da educação, linguística
aplicada à educação, economia da educação etc.) aborda o fenômeno educativo da perspectiva de seus
próprios conceitos e métodos de investigação, ao passo que a pedagogia se distingue por estudar o
fenômeno educativo em sua totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas ciências em
função de uma aproximação global e intencionalmente dirigida aos problemas educativos.
C) Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das

práticas educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição
das ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes
pedagógicos. A integração de conhecimentos pela inter-relação entre saberes decorre não apenas da
pluralidade que caracteriza o fenômeno educativo, mas também de uma tendência irrefreável das ciências
no mundo contemporâneo buscarem a integração entre os saberes, sem perder de vista a especificidade
disciplinar.
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude.
Ressaltem-se, aí, os vínculos entre o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma básica de construção
do saber, em confronto, em questionamento, com os saberes já estabelecidos e como instrumento para
desenvolvimento das competências do pensar. Tal concepção de pedagogia deveria transpassar toda a
formação pedagógica nos cursos de formação de professores, da educação infantil ao Ensino Médio.
20
PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988.
. 40
A defesa de um local institucional específico para formar professores
A atividade docente vem se modificando em decorrência de transformações nas concepções de escola
e nas formas de construção do saber, resultando na necessidade de se repensar a intervenção
pedagógico-didática na prática escolar. Um dos aspectos cruciais dessas transformações, os quais têm
se evidenciado em avaliações educacionais como o Saresp, é o investimento na qualidade da formação
dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que estas favoreçam a
construção coletiva de projetos pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação, retenção e da
qualidade social e humana dos resultados da escolarização.
Tem sido unânime a insatisfação de gestores, pesquisadores e professores com as formas
convencionais de se formar professores em nosso país. Realizados em dois níveis de ensino – Médio e
Superior –, os atuais cursos não dão conta de preparar o professor com a qualidade que se exige hoje
desse profissional. No nível médio, realiza-se a formação dos professores das quatro séries iniciais do
Ensino Fundamental e, em alguns casos, a formação dos professores para a educação infantil. Às vezes
esses profissionais são formados no nível superior (nos atualmente chamados cursos de pedagogia). Os
professores para as séries seguintes do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio são formados no
nível superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de bacharelado e licenciatura. Conforme
mencionamos anteriormente, essas modalidades de formação já demonstraram historicamente seu
esgotamento (em nosso país e em vários outros). Dentro desse quadro, o aprimoramento do processo de
formação de professores requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais
promissores modelos educacionais necessários à urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade
do ensino no país.
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra que a formação dos docentes para a
educação fundamental e para a educação infantil far-se-á em nível superior. A elevação da formação
docente em nível superior, reivindicação antiga dos educadores em nosso país e já consolidada em
grande parte dos países desenvolvidos, fica assim contemplada. No mesmo art. 62, no entanto, admite-
se como formação mínima para as séries iniciais e para a educação infantil, “a oferecida em nível médio,
na modalidade Normal”, Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017.
Que professor queremos formar?

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico
configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem com bastante força
na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tarefa simples
nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as
quais, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em escolas que eduquem as
crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do
coletivo da escola – professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos
governantes e de outros grupos sociais organizados.
Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo das políticas
públicas. Todavia, não é menos certo que os professores são profissionais essenciais na construção
dessa nova escola. Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua formação, sua
valorização profissional, suas condições de trabalho, pesquisas e experiências inovadoras têm apontado
para a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. O desenvolvimento
profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e
profissional dos professores.
Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos das diversas
áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos
didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional); conteúdos
relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e conteúdos
ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E
identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo específico de intervenção
profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser professor.
Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepção de formação baseada
na racionalidade técnica (em que os professores são considerados mero executores de decisões alheias)
e assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as
teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela
pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera,
assim, que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia
. 41
sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe
conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.
Dessa forma, os professores contribuem para a criação, o desenvolvimento e a transformação nos
processos de gestão, nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras
formas de trabalho pedagógico. Por esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar os
professores como parceiros/autores, não transformam a escola na direção da qualidade social. Em
consequência, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de análise que
os ajudem a compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua
atividade docente.
Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das oportunidades de acesso à escola, em que
pesem as diferenças entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma escola que realizou a
inclusão social de todos? Não nos parece, pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante
da reivindicação dos educadores e da população, não correspondeu a melhoria das condições de
trabalho, de jornada, de organização e funcionamento, de formação e valorização do professor, fatores
essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece
excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado, impossibilita a inserção social de crianças e jovens de
classes sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles dos segmentos economicamente
favorecidos, acentuando a exclusão social.
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianças e jovens, com qualidade, superando os
efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, precisa de condições
para que, com base na análise e na valorização das práticas existentes que já apontam para formas de
inclusão, se criem novas práticas: de aula, de gestão, de trabalho dos professores e dos alunos, formas
coletivas, currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experiências, como espaço de
formação contínua, e tantas outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus saberes
específicos, seus valores, suas competências, nessa complexa empreitada, para o que se requer
condições salariais e de trabalho, formação inicial de qualidade e espaços de formação contínua.
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização
dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam
conhecimentos e habilidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como
prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da
educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade
social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para, a
partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de
construção de suas identidades como professores.
Em síntese, dizemos que o professor é um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento
pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador
informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua área de especialidade (científica e
pedagógica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade,
portanto, que nela intervém com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de
profissionais, portanto, científica (que produz conhecimento sobre sua área) e social.
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que é o lugar da produção social do
conhecimento, da circulação da produção cultural em diferentes áreas do saber e do permanente
exercício da crítica histórico-social.
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional

A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o meio
pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de formação,
experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço
de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos,
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses
questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos,
ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das
habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
. 42
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo
didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins
instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. Cada aula é única, pois ela possui
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e
entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de
que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja
atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento.
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais
significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz, que
vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido, pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e
das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos
(gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula
já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se
requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas,
eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos quais
as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar
em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E
Para quem ensinar? É isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas
gerais para o processo pedagógico. Os objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os
quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos,
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos,
chamados de objetivos específicos.
Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos.
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuando
na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma
vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os caminhos

traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte
dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o
que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico,
porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de
formação.
. 43
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o
professor expõe os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da assimilação
o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de
convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e
características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos
mentais para aplicá-los em situações da vida prática. Neste contexto pretende-se que os conteúdos
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam
para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também
proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao
desenvolvimento crítico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização
lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática
dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-
los de forma ativa e consciente. Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de
fundamental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
A) Contextualização dos conteúdos

A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando
desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e
organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a realidade
vivenciada pelos alunos.
B) A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem

O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos
prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações responde
ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua
autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos
que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à necessária
unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições concretas das
situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos
conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses
métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de
conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características
socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem
fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos
intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os
conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos;
. 44
os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do ensino que
viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáticos
de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo
professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho independente,
método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,
habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e alunos visando à
obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios
e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do
processo de ensino e aprendizagem.
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser
acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados
vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar
progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias.
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendimento
escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e
específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não
o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências
da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do
aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite
identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam
modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares,
possibilitando o diagnóstico das situações didáticas.
No entanto, a avaliação durante a pratica escolar tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se
à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às
notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação
que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação
aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se
verificado na pratica escolar alguns equívocos.
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar
os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente
como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas
o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito
do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados,
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no
decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados
qualitativos.
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos
quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na
experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e controle
por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência entre influências
externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino
objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno.
Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores (CFPD): uma

proposta
Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e da formação de pedagogos stricto sensu,

não identificados com professores, e explicitado a importância da formação destes, ampliada para o
conceito de desenvolvimento profissional, passamos a propor a nossa visão da formação de professores.
Um ponto de vista radical sobre essa questão leva ao enfrentamento do desafio da definição dos locais
. 45
institucionais para a formação desses profissionais e de orientações explícitas sobre a organização
curricular, assegurando um suporte legal de marcos institucionais e curriculares nacionais. Dessa forma,
acreditamos que são necessárias decisões por parte das instâncias normativas do sistema educacional
que considerem o tratamento global da questão, revendo os locais institucionais de formação – de modo
a superar os evidentes (e consensuais) problemas e impasses que têm marcado a formação de
professores tanto nas faculdades de educação como nos institutos/ departamentos/cursos das
universidades – e estabelecendo orientações mais específicas para a organização curricular dos cursos,
contemplando a formação pedagógica e a específica no âmbito dos saberes disciplinares.
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educação incorpore em sua estrutura, ao lado do
curso de pedagogia, o Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores –
CFPD – que terá quatro objetivos:
A) formação e preparação profissional de professores para atuar na educação básica: educação

infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio;
B) desenvolver, em colaboração com outras instituições (Estado, sindicatos etc.), a formação contínua
e o desenvolvimento profissional dos professores;
C) realizar pesquisas na área de formação e desenvolvimento profissional de professores;
D) preparação profissional de professores que atuam no Ensino Superior.
Esses objetivos configuram um projeto pedagógico próprio para a formação e o desenvolvimento

profissional de professores.
Por que em um centro específico e nas faculdades de educação?

A inserção na estrutura das faculdades (centros) de educação do CFPD pretende ser uma virada de
rumo na formação de professores. É preciso uma mudança radical nas formas institucionais e curriculares
de formação de professores, superando o atual esquema do bacharelado e da licenciatura, que não
responde mais às necessidades prementes de qualificação profissional para um tempo novo. Centrar a
formação de professores numa instituição modelar como têm sido as faculdades de educação e atribuir-
lhe a responsabilidade de concatenar, no âmbito das universidades, as políticas e planos de formação de
professores, em estreita articulação com os institutos, faculdades ou departamentos das áreas
especificas, pode ser garantia não apenas de melhoria da qualidade de formação, mas da
profissionalidade do professorado, de modo que se configurem sua identidade e seu estatuto profissional.
As faculdades de educação têm sido, ao longo destas décadas, local da produção do conhecimento
sobre educação e ensino que, na maioria das vezes, tem sido ignorado pelos
institutos/departamentos/cursos específicos. No entanto, os problemas encontrados nas atuais
faculdades de educação e que exigem destas uma reformulação, referem-se, a nosso ver, de um lado, à
ambiguidade nelas presente quanto ao tratamento das “ciências da educação” dissociadas das questões
referentes à profissionalidade docente e, de outro, à ambiguidade dos cursos de pedagogia que, ao se
restringirem à formação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental ou à formação
técnico-burocrática dos “especialistas”, conforme tratamos no item anterior, perderam sua especificidade
de produção do conhecimento na área educacional.
Há que se considerar, ainda, a desigualdade de importância entre os saberes constitutivos da docência
na formação dos professores, privilegiando aqueles relacionados às competências didático-pedagógicas
do ensino (metodologias e práticas de ensinar), considerados de modo fragmentado e dissociados das
áreas específicas e apenas disciplinares e os relacionados aos saberes pedagógicos mais amplos. Estes,
via de regra, desarticulados daqueles. Por sua vez, os institutos/departamentos/cursos, via de regra,
desenvolvem os conteúdos específicos das áreas, ignorando a docência como atividade profissional de
seus egressos e, portanto, ignorando os conhecimentos pedagógicos/educacionais necessários à
mediação profissional dos especialistas em atividades de ensinar.
Considerem-se, também, as enormes dificuldades que ambos, faculdades de educação e institutos,
encontram para valorizar e efetivar a pesquisa sobre ensino e docência nas respectivas instituições, por
tratarem de área tradicionalmente menos prestigiada na comunidade científica nacional e internacional.
Já há um consenso em algumas universidades, faculdades de educação, institutos, comunidades
científicas e nas áreas de ensino e entidades de educadores, de que a formação de professores precisa
se constituir em um projeto pedagógico próprio, articulado entre diferentes instâncias de formação de
professor. O que favoreceria, inclusive, a valorização dessa área na comunidade científica, em termos de
verbas para projetos, pesquisas, experiências inovadoras e até articulação entre as instâncias de
formação inicial e os locais sociais de exercício da profissão docente.
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Um centro específico de formação, pesquisa e desenvolvimento profissional de professores
possibilitaria a superação da hoje dicotômica visão da docência. O exercício profissional em um dado
nível do ensino configura uma dimensão de uma totalidade que é a docência. Em qualquer nível (e local:
escolar e não-escolar) em que ocorra, à docência configura uma visão de conjunto, de totalidade (à
semelhança do médico que, em qualquer campo de ação que atue, é médico!) e um processo contínuo.
Os atuais cursos de formação não lidam com essa categoria. Os professores que atuam nas séries finais
do Ensino Fundamental ignoram a problemática e as questões essenciais da docência nos demais
segmentos, o que traz problemas insuperáveis nos resultados do ensino e do processo formativo, pois
seus profissionais operam à docência como um conjunto de “gavetas fragmentadas e justapostas”,
negando a característica de complexidade do fenômeno ensino.
Em que o CFPD avança na discussão sobre a formação de professores:
A institucionalização do CFPD possibilita a incorporação dos princípios que os educadores construíram

ao longo dos últimos anos (explicitados nas pesquisas, nas experiências, na vivência profissional, nos
movimentos de educadores pela formação profissional e em diversos fóruns de debates):
A) introduz o conceito de desenvolvimento profissional, superando uma visão dicotômica da formação
inicial e da formação contínua;
B) toma a pesquisa como componente essencial da/na formação. Incorpora as recentes contribuições
da formação do professor/pesquisador baseadas na epistemologia da prática, propondo percursos de
formação teórico/práticos, nos quais a pesquisa é tanto formação do docente como este também se forma
como pesquisador;
C) a formação é especialmente voltada para a profissionalidade docente e para a construção da
identidade do professor. Experiências bem-sucedidas (especialmente as realizadas em alguns cursos de
pedagogia) mostram que os cursos que se voltaram para tematizar a formação e o exercício da docência
como objeto de formação e pesquisa podem se constituir em espaços mais férteis na produção de
conhecimento e mais compromissados com a prática social da docência;
D) investe em sólida formação teórica nos quatro campos que constituem os saberes da docência;
E) considera a prática social concreta da educação como objeto de reflexão/formação;
F) considera a visão de totalidade do processo escolar/educacional;
G) constitui um projeto pedagógico coletivo e interdisciplinar para a formação, desenvolvendo em
igualdade de importância os quatro campos dos saberes da docência (conteúdos formativos, conforme o
Documento Norteador);
H) eleva a formação de todos os professores ao Ensino Superior;
I) valoriza a atividade intelectual, crítica e reflexiva da docência como elemento de melhoria da
qualidade da formação profissional dos professores;
J) apresenta currículo e percursos de formação abertos, permitindo um vai-e-vem entre as várias
instituições da universidade que desenvolvem conteúdos formativos para a docência.
L) O CFPD assegurará ainda:
M) um sólido curso de graduação em que estará presente a unidade ensino/pesquisa/extensão,
elevando o estatuto da formação de professores e assegurando a valorização profissional, situando todos
os professores no mesmo nível de formação e salários;
N) a ampliação da responsabilidade das faculdades de educação e o reconhecimento da importância
do seu papel na formação de professores, assim como a redefinição das responsabilidades dos
institutos/faculdades/departamentos das áreas do conhecimento, na formação dos professores dentro de
um projeto mais explícito de formação profissional do professorado;
O) a eleição da prática como elemento integrante de todo o percurso de formação, constituindo um
princípio epistemológico da formação (e não um apêndice);
P) a incorporação de contribuições de experiências bem-sucedidas de formação em nosso país.
A formação de professores para qualquer um dos níveis de ensino no CFPD estará assentada na
compreensão de que a escolaridade constitui um processo contínuo e uma totalidade, superando a atual
fragmentação. Além disso, possibilitará que os graduados complementem e ampliem sua formação para
atuar em diferentes níveis de ensino.
Com base em diagnósticos de necessidades e demandas, o CFPD oferecerá programas para
atendimento específico, por exemplo, na formação inicial para professores leigos, para a população
indígena; desenvolvimento profissional de professores que já atuam nos sistemas escolares e outros.
Tais programas poderão ser objeto de convênios com Secretarias de Educação, sindicatos etc. Por seu
potencial formativo, integrarão o projeto pedagógico de formação inicial do CFPD.
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Referência:
SANTOS, E. P. dos; BATISTA, I. C.; M. L. da S.; SILVA, M. de F. F. da. O processo didático educativo: Uma análise reflexiva sobre o processo de ensino
e a aprendizagem. Disponível em:
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/processo-didatico-educativo-analise-reflexiva-sobre-processo-ensino-aprendizagem.htm
LIBANEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educ. Soc., Campinas,
v. 20, n. 68, p. 239-277, Dec. 1999.
Questões
01. (Prefeitura de Alto Piquiri/ PR - Educador Infantil – KLC). A Didática é um ramo de estudo da
Pedagogia que:
(A) investiga a natureza das finalidades da educação numa sociedade.
(B) busca em outras ciências os conhecimentos que esclarecem o fenômeno educativo.
(C) estuda a dinâmica das relações sociais e o processo do desenvolvimento humano.
(D) investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino.
(E) nenhuma alternativa está correta
02. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ– Professor- EXATUS-PR/2015) Em relação à Didática, é

incorreto afirmar que:
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da escola, ao desenvolver a compreensão
articulada entre os conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos
e métodos de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e planejada, no processo de formação humana,
estabelecendo-se objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino,
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos.
03. (UFPE - Pedagogo – COVEST-COPSET). Das alternativas abaixo, assinale a compatível com a
didática.
(A) Didática relaciona-se com o estudo dos elementos substantivos ou nucleares do currículo.
(B) Didática é reconhecida como um espaço próprio no domínio científico da educação.
(C) Didática é caracterizada como um todo, organizada em função de propósitos e de saberes
educativos.
(D) Didática é ligada ao estudo dos processos e práticas pedagógicas institucionalizadas.
(E) Didática está associada ao conteúdo, ao programa dos processos de formação.
04. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). Com relação às características e às propriedades

relativas à didática e à formação dos professores, assinale a opção correta.
(A) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de conceitos científicos constitui uma tríade na qual
convergem apenas estudos teóricos de diferentes domínios do conhecimento.
(B) Didática é a articulação entre teoria e prática na formação do professor.
(C) A formação do professor de biologia é complexa e envolve inúmeras disciplinas que, pela
especificidade de cada uma delas, não devem se complementar.
(D) Um dos princípios gerais da didática é o foco em conteúdos e atividades de ensino que tenham
sentido essencialmente pedagógicos.
(E) Uma formação global e integral de professores de biologia requer especialização do professor em
determinada disciplina do curso.
Respostas
01. D. / 02. B. / 03. A. / 04. B.
01. D.
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político
social.
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02. B.
Como foi visto, para Libâneo a Didática não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos de ensino, é através desse processo que acontece
a formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemente.
03. A.
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude.
Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das práticas
educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição das
ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes
pedagógicos.
04. B.
A didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se consolidam
de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se
restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua
totalidade.
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação
As relações interativas em sala de aula
As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos21

Para Zabala as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de
aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos
alunos. A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e
controlador dos resultados obtidos.
Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na
reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma
que relacionar-se em classe. Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de
relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o
conteúdo.
Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas
necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma
posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações
à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e
professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente
nas necessidades dos alunos/as. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se
deduz uma série de funções dos professores, que Zabala caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às
necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de
intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de
rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação.
b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como
durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam
que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda
necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que
experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.
21
Texto adaptado de CARDOSO, M. A. baseado na obra de ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
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f) Promover atividade mental autoestruturante que permita estabelecer o máximo de relações com
novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-
cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos
durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento
de confiança, que promovam a autoestima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e
construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento
das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam
a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal
de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliação das
competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem

escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira
específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe,
estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no
contexto da instituição escolar.
A criação de ambientes interativos em sala de aula exige um contexto de ensino-aprendizagem criativo,
aberto e dinâmico, permitindo que o aluno tenha um papel interativo e responsável na sua aprendizagem.
Desse modo, se faz necessário uma plataforma de trabalho correspondente. O uso de pedagogias
interativas que levem o aluno a desenvolver processos cognitivos e sociais de aprendizagem, contribuem
para excelentes resultados de aproveitamentos na escola, sendo que os alunos se sentem mais
motivados.
Infelizmente o uso de tecnologias nas escolas não acontece na prática, e a culpa disso não é
exclusivamente à falta de dinheiro, preparação de professores ou equipamentos, mas principalmente a
cultura predominante em nosso país, de que o conhecimento não pode ir de encontro a novos métodos
de ensino, ficando engessado.
É válido destacar que a iniciativa que levou ao desenvolvimento da Peer Instruction foi uma técnica
implantada em sala de aula, onde foi explorada a interação com cada aluno durante as preleções. Esse
método vale-se de apresentações curtas através de pontos-chaves, acompanhadas de um conceito que
já traz a resposta. Aqui, o aluno traz a resposta e a justificativa para tal, de modo que o professor analisa-
as e mostra os pontos que precisam ser superados. A isso damos o nome de classrrom feedback systems.
O grande desafio encontrado nas salas de aula é o uso de tecnologias de baixo custo, valendo-se de
smartphones, tablets, que podem ser utilizados por qualquer aluno com facilidade, proporcionando um
ambiente interativo em sala de aula.
O ensino-aprendizagem que geralmente é utilizado na sala de aula é aquele em que o professor
pergunta e o aluno responde, caso tenha interesse, devendo para isso levantar o braço. Seria
ultrapassado ou ineficaz? Alguns defendem que não é tão eficaz pelo fato dos alunos mais tímidos não
conseguirem interagir e até mesmo com a participação de todos os alunos fica difícil ficaria difícil a
administração da sala e o tempo despendido para passar todo o plano de aula. Contudo, os alunos podem
tirar suas dúvidas com o professor em momentos de intervalo.
Como isso acontece na prática? Baseado na obra: O Construtivismo na sala de aula:22
Professor: Júlio, responda: por que os judeus foram expulsos da Espanha?

Júlio: Porque não se deixaram fotografar.
Professor: Como? De onde você tirou isso?
Júlio: É o que está no livro.
Professor: Está, é? Onde?
Júlio: Aqui, olhe: "porque não se retrataram".
É provável que, como professores, se tivéssemos em nossas mãos a lâmpada de Aladim, três desejos
não pareceriam suficientes para tentar resolver os problemas que enfrentamos em nossa tarefa cotidiana.
No entanto, se nos concedessem apenas três oportunidades, é provável que um dos nossos desejos
22
C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006, págs: 57-58.
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fosse que a mente de nossos alunos estivesse em branco, como uma lousa limpa na qual poderíamos ir
escrevendo o que queremos que aprendam. Supondo que este desejo nos fosse concedido, o pobre
gênio da lâmpada teria um bom trabalho para ir apagando as lousas de nossos alunos até deixá-las
completamente limpas.
As mentes de nossos alunos estão bem longe de parecerem lousas limpas, e a concepção
construtivista assume este fato como um elemento central na explicação dos processos de aprendizagem
e ensino na sala de aula. Do ponto de vista desta concepção, aprender qualquer um dos conteúdos
escolares pressupõe atribuir um sentido e construir os significados implicados em tal conteúdo.
Pois bem, essa construção não é efetuada a partir do zero, nem mesmo nos momentos iniciais da
escolaridade. O aluno constrói pessoalmente um significado (ou o reconstrói do ponto de vista social) com
base nos significados que pôde construir previamente.
Justamente graças a esta base é possível continuar aprendendo, continuar construindo novos
significados.
Esta ideia não é propriamente original. Desde Sócrates até os dias de hoje, ela foi questionada por
poucas teorias ou explicações. Entretanto, nem todas explicam do mesmo modo em que consiste esta
base, quais são as suas características, que papel desempenha na aprendizagem posterior e, sobretudo,
como podemos ou devemos ensinar coisas novas ao aluno a partir desta base (a não ser que decidamos,
em um exercício de ilusão, que o gênio da lâmpada tornou o nosso desejo realidade).
A natureza ativa e construtiva do conhecimento23

Sempre que nós, professores e professoras, nos propomos ensinar determinados conteúdos escolares
aos alunos e alunas de nossa classe, colocamos em funcionamento, quase sem pretender, uma série
complexa de ideias sobre o que significa aprender na escola e sobre como se pode ajudar os estudantes
nesse processo.
Essas ideias, que viemos forjando ao longo de nossa atividade educacional, graças à experiência e à
reflexão, constituem nossa concepção de aprendizagem e ensino. Esta, que é nossa própria teoria, atua
como referência-chave para a tomada de decisões sobre o quê, quando e como ensinar e avaliar. No
entanto, nem todos os profissionais de uma mesma escola compartilham as mesmas ideias, e por isso,
quando é preciso tomar uma decisão de equipe (por exemplo: quando é melhor começar a ler? com que
método? que livro didático pode ser mais útil para trabalhar Matemática na 5ª série da Educação Primária?
etc.), costumam misturar-se argumentos contraditórios, que é melhor compreender e avaliar do que
censurar ou simplesmente rejeitar.
O propósito geral é conseguir interpretar melhor as ideias que professores e alunos têm sobre o
processo de aprendizagem escolar e identificar sua limitação ou não. A seguir, analisaremos algumas
das concepções mais habituais entre os docentes sobre esse tema. Em particular, exporemos a ideia que
têm do aluno e aluna que aprendem, da concepção de aprendizagem e como concebem o papel do ensino
nesse processo. Esta proposta será o parâmetro para aprofundar a concepção que, a nosso ver, seja
mais potente entre todas; e, enfim, mais especificamente, tentaremos expor o que implica para o aluno e
a aluna aprender diferentes tipos de conteúdos escolares: conceitos, procedimentos e atitudes.
Algumas concepções da aprendizagem e do ensino escolar mais habituais entre os docentes

A maioria dos docentes estaria de acordo em afirmar que aqueles que aprendem são os alunos e
alunas de nossas classes.
Entretanto, longe dessa primeira aproximação geral, a explicação que daríamos dessa afirmação seria
muito diferente, como também o seria nossa prática em aula. Como frisamos anteriormente, no intuito de
analisar as características das concepções de aprendizagem e ensino escolar mais difundidas entre os
professores, vamos apresentá-las a seguir:
1. A aprendizagem escolar consiste em conhecer as respostas corretas para as perguntas formuladas

pelos professores. O ensino proporciona aos alunos o reforço necessário para obter essas respostas.
2. A aprendizagem escolar consiste em adquirir os conhecimentos relevantes de uma cultura. Nesse
caso, o ensino proporciona aos alunos a informação de que necessitam.
3. A aprendizagem escolar consiste em construir conhecimentos. Os alunos e as alunas elaboram,
mediante sua atividade pessoal, os conhecimentos culturais. Por tudo isso, o ensino consiste em prestar
aos alunos a ajuda necessária para que possam ir construindo-os.
23
. 51
Embora a primeira postura apresente características muito diferentes das duas restantes e mantenha
com elas escassos pontos de contato, a segunda e a terceira concepções podem ser relacionadas entre
si, pois ambas ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos, porém divergem na explicação
desse processo.
Conhecer as respostas corretas

Os professores (pelo menos em algumas situações que podemos conhecer no papel de alunos) não
costumam explicar a lição.
Há ocasiões em que nem mesmo a leem ou comentam em voz alta, dedicando a maior parte do tempo
a formular perguntas aos alunos com a finalidade de comprovar se eles dispõem ou não do repertório
adequado de respostas. Sua tarefa principal é reforçar positivamente as respostas corretas e sancionar
as errôneas.
A cada aula, antes de terminar, os professores assinalam a parte do texto que será objeto de perguntas
na próxima aula. Na outra aula, depois que alunos e alunas dedicaram os momentos iniciais a repassar
em silêncio e individualmente a lição, pede-se que alguns deles, seguindo as normas estabelecidas,
respondam todas aquelas perguntas que o professor ou a professora desejem formular lhes, normalmente
em voz alta, diante de toda a classe. Esse sistema de ensino permite que os professores identifiquem,
quase imediatamente, o acerto ou o erro nas respostas dos alunos, adjudicando-lhes, também de modo
imediato, um prêmio ou um castigo.
Geralmente, estes últimos adotam a forma de uma nota boa ou ruim, que é anotada na lista
correspondente, ao lado do nome do aluno ou da aluna, sem que ninguém possa remediar isso. Quem
não lembra da caderneta onde o professor ou professora anotava rigorosamente as qualificações
resultantes das respostas dos alunos?
Quem não ficou expectante diante da possibilidade de que o dedo do professor se detivesse justo no
momento de chamá-la entre os "escolhidos" para expor a lição do dia?
Nessa concepção, a aprendizagem é vista como aquisição de respostas adequadas graças a um
processo mecânico de reforços positivos ou negativos. Os professores acreditam que a conduta que
desejam dos alunos (a resposta correta) pode ser determinada externamente mediante o uso do prêmio
ou do castigo, ou seja, por meio de notas. Nesse sentido, os alunos são considerados receptores passivos
de reforços.
Os professores entendem que sua tarefa consiste em suscitar e ir aumentando o número correto de
respostas no repertório individual do aluno, e também em avaliar o que e quanto ele responde mais
corretamente do que ontem. Nesse processo, dificilmente é discutida a relevância do conteúdo escolar
ou das perguntas do professor, e a resposta correta é aquela que reproduz fielmente o texto objeto de
estudo.
Em geral, nesse caso, os professores não costumam identificar sua função com a de educar, mas com
a de um especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e que exerce, pela autoridade
outorgada por esse fato, um bom controle da conduta dos alunos da classe. Tudo isso faz com que exista
um interesse relativo, entre os docentes, em conhecer o que o aluno e a aluna fazem 'para conseguir dar
as respostas adequadas. Não são consideradas relevantes perguntas como: Por que respondem
corretamente? Isto se deve a algum processo complexo de elaboração da informação do texto? É possível
influenciá-lo? O que diferencia alunos e alunas que o conseguem daqueles que quase nunca o
conseguem? Desse ponto de vista profissional, importante é diferenciar entre os que conseguem ou não
ser bem-sucedidos nesse processo, pois a expectativa dos professores é que os alunos e alunas que não
o conseguirem agora, provavelmente nunca o conseguirão. Nesse caso, se forem acumulando notas
ruins, a atuação habitual dos professores consiste em recomendar-lhes que estudem mais, porém não
explicarão como podem fazê-lo. Se os alunos não conseguem responder adequadamente, continuarão
aplicando-lhes sanções na esperança de que algum dia reajam positivamente. Notas ruins, ficar sem sair
na hora do recreio, expulsão da sala de aula, copiar cem vezes a resposta correta são exemplos de tudo
isso. E quando isso falha, a sanção torna-se mais rigorosa. Ou seja, atua-se aumentando o número de
notas ruins pessoais, de recreios perdidos, a quantidade de dias de expulsão ou o número de vezes que
a resposta correta deve ser copiada. Finalmente, se os alunos continuam sem reagir, um mau resultado
é augurado diretamente: "Você sabe o que faz, mas se continuar assim não vai passar de ano". E sem
qualquer indicação, exceto a de que estudem mais, exigem que continuem tentando (investindo mais
esforço, mais tempo) ou que pensem em abandonar os estudos, caso isso seja possível.
. 52
O que permite aos alunos aprender determinadas atitudes?24
Saberes pessoais dos alunos
1. Estar familiarizado com certas normas e possuir tendências de comportamento que se manifestam
em situações específicas, perante objetos e pessoas concretas que sirvam de base às novas normas e
atitudes objeto de aprendizagem.
2. Poder recordar, entre todos os que estão na memória, avaliações, juízos ou sentimentos que
merecem determinadas coisas, pessoas, objetos e situações mais relevantes e especialmente
relacionados com a nova norma ou atitude.
3. Mostrar-se disposto a expressar a outros suas ideias ou opiniões, por meio da palavra, do gesto ou
de qualquer outro modo possível, como medida para obter algum grau de consciência sobre elas e
conseguir que outros também as conheçam. A consciência pública e privada de uma atitude constitui um
elemento importante para a aprendizagem de outras novas, porque torna possível, de acordo com as
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, que eles reflitam sobre os próprios
comportamentos e ideias, analisem suas relações e implicações mútuas e avaliem o grau de coerência
ou discrepância entre, por exemplo, sua atitude e outras informações novas sobre a realidade, as atitudes
ou opiniões de pessoas queridas e significativas e também entre a própria atitude e a ação ou
comportamento próprio.
4. Poder elaborar o significado da nova norma ou atitude, ligando-a ao próprio comportamento e
opinião, e internalizá-la. Para isso pode ser necessário:
a. Formar para si uma ideia ou representação da norma ou atitude objeto de aprendizagem. Nesse
sentido, são atividades importantes: colocar-se no ponto de vista do outro para conseguir interpretar suas
ideias, tomando consciência do conflito ou da contradição entre tendências de atitude; observar o
comportamento daqueles que nos inspiram afeto, respeito ou admiração; formular perguntas para
conseguir familiarizar-se com determinadas normas e atitudes e compreender sua origem e significado.
Também pode ser útil participar de atividades para rever, redefinir, anular ou substituir uma
determinada norma ou defender ou não uma atitude, argumentando com os valores em que se sustenta,
e aos quais se concede ou não importância pessoal. Tudo isso de acordo com o nível de desenvolvimento
pessoal.
b. Comportar-se de acordo com determinados padrões e normas ou modelos de atitudes, com a
intenção, inicialmente, e responder às demandas feitas pelas pessoas pelas quais sentimos afeto,
admiração ou respeito e, finalmente, com a ideia de demonstrar coerência entre a atitude e a norma que
mantemos e os valores aos quais concedemos importância pessoal. Ir elaborando, na medida do possível,
critérios pessoais de comportamento ético para poder dar maior relevância a determinadas normas e
atitudes em situações concretas e progredir na consecução da autonomia pessoal e moral.
5. Poder aceitar tudo o que implica a mudança de atitude com confiança e segurança em si. O fato de
poder ou não mostrar uma atitude determinada não depende apenas de conhecer os argumentos que a
sustentam, mas da possibilidade de relacioná-la com determinados afetos, emoções e motivos que, as
vezes, nos impedem de mudar. Toda inovação pessoal implica certo grau de temor e pressupõe a
aceitação de algum tipo de risco.
A mudança de atitude na escola é possível se o aluno e a aluna contam com o apoio de um coletivo
(como o grupo da classe) que avalia positivamente essa modificação de atitudes e aceita o desafio da
mudança constituindo-se como referencial e suporte graças à qualidade das relações geradas no mesmo.
Isto é, os alunos estarão em melhores condições de aprender atitudes se a escolha e o grupo de classe
permitem a discussão dos argumentos que as apoiam, regulam as exigências de mudança mediante a
participação a cooperação e a responsabilidade de todos os seus membros aceitam o conflito como algo
necessário e não necessariamente negativo e enfocam os problemas sem dramatismos exagerados nem
culpas desmoralizadoras.
Intervenção dos professores na construção de atitudes dos alunos

1. O grupo escolar deve ter claramente estabelecidos (e compartilhar as normas que os regulam) os
critérios de valor pelos quais é regido. A qualidade da interação que se estabelece na escola e no grupo,
tomando como base os valores estabelecidos, atuará como referencial de ajustamento da própria ação
pessoal e da atividade compartilhada. Isto é, alguém se dispõe a comportar-se de uma determinada
maneira ou a acatar uma norma se considerar que há consenso a respeito entre os membros do grupo,
fundamentalmente entre aqueles que aprecia ou aos quais atribui valor ou autoridade.
2. Os professores devem facilitar o conhecimento e a análise das normas existentes no centro escolar
e no grupo de classe pura que os alunos possam compreendê-las e respeitá-las. Também devem ficar
24
. 53
claramente estabelecidas as formas de participação para que os alunos as conheçam e contribuam para
melhorá-las, para trocá-las por outras ou anulá-las, se for o caso. É importante regular o cumprimento e
o desenvolvimento das normas e acordos estabelecidos.
3. É função dos professores ajudar os alunos a relacionarem significativamente as normas a
determinadas atitudes que se pretende que desenvolvam em situações concretas (no laboratório, no
trabalho em grupo, nos espaços comuns da escola, em uma saída, em uma exposição dos professores
etc.). Nesse sentido, pode ser útil apresentar as normas e atitudes vinculando-as a situações concretas
e familiares para os alunos, a fim de que possam apreender claramente os argumentos que as sustentam
e alguns dos comportamentos que as exemplificam em realidades concretas.
4. Facilitar a participação e o intercâmbio entre alunos e alunas para debater opiniões e ideias sobre
os diferentes aspectos que dizem respeito à sua atividade na escola (a relevância ou não de estudar e
aprender determinados conteúdos, os objetivos da escola e da sociedade, os costumes próprios do grupo
escolar como microcultura, a regulamentação, gestão e funcionamento do grupo, o uso de comuns, as
notas e avaliações etc.).
5. Uma determinada organização das atividades de aprendizagem de conteúdos na escola facilita a
aprendizagem de determinadas atitudes muito importantes, tais como a cooperação, a solidariedade, a
equidade e a fraternidade. No entanto, se quisermos que o aluno aprenda essas atitudes e outras, não
menos significativas do ponto de vista humano, não podemos deixar de planejar expressamente sua
aprendizagem (informar sobre suas características, exemplificar, debater, atribuir-lhes significado
identificando as em situações cotidianas e reais para os alunos, mostrar modelos de comportamento que
as incluem e permitir que sejam exercidas e praticadas na escola).
6. Procurar modelos das atitudes que se pretende que os alunos e alunas aprendam na escola e
oferecer o apoio e o tempo necessário para que possam ensaiar, testar e imitar. Animar, exigir e apoiar
os alunos que tentam mudar, tentando fazer com que eles aceitem o apoio dos demais do grupo e avaliem
as críticas que recebem, o trabalho realizado e os sucessos alcançados. Os professores devem estar
preparados para apoiar os alunos naqueles momentos em que podem sentir insegurança ou em que
manifestem resistência à mudança.
A aprendizagem de atitudes se apoia, como demonstramos na elaboração de representações
conceituais e no domínio de determinados procedimentos (estratégias de memória, estratégias de relação
com os outros etc.). Por sua vez, as atitudes estão na base do desenvolvimento pessoal de estratégias
de direção, orientação e manutenção da própria atividade de aprendizagem. Por exemplo, atitudes como
o rigor ou a curiosidade baseiam-se no exercício experiente de certos procedimentos e, por sua vez,
ajudam os alunos a perseverar na consecução da qualidade da atividade. Da mesma forma, o respeito
pela diversidade (atitude) permite que as pessoas continuem interessadas em conhecer as características
de outros (conceitos) até conseguir apreciá-los em toda a sua identidade, sem necessidade de
comparações desqualificadoras e reciprocamente. Poder chegar a conhecer, apreciar e avaliar outras
pessoas por aquilo que elas são implica também conhecer-se e apreciar-se, em suma, confiar nas
próprias capacidades e autoestima.
Questões
01. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação Básica I – CONSULPLAN). “A concepção

construtivista do ensino e da aprendizagem e a natureza dos diferentes conteúdos estabelecem
determinados parâmetros nas atuações e relações que acontecem em aula, envolvendo um conjunto de
relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem.” NÃO é uma função dos professores,
segundo tal concepção:
(A) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades quanto
durante sua avaliação.
(B) Planejar a atuação de uma maneira suficientemente flexível, para permitir adaptação às
necessidades dos alunos em todo o processo educativo.
(C) Avaliar os alunos através de fórmulas em que o controle da avaliação recaia em situações e
momentos alheios aos processos individuais de aprendizagem e imprescindíveis para promover a
capacidade de aprender a aprender.
(D) Promover atividade mental autoestruturante, que permita estabelecer o máximo de relações com
o novo conteúdo, atribuindo‐lhes significado no maior grau possível e fomentando os processos de
metacognição que lhes permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e
processos durante a aprendizagem.
. 54
02. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Assistente em Gestão Municipal – VUNESP). Uso
das novas tecnologias em sala de aula
Em um mundo tecnológico, integrar novas tecnologias à sala de aula ainda é pouco frequente e um
desafio para docentes. Em muitos casos, a formação não considera essas tecnologias, e se restringe ao
teórico, ou seja, o professor precisa buscar esse conhecimento em outros espaços. Isso nem sempre
funciona, pois frequentar cursos de poucas horas nem sempre garante ao professor segurança e domínio
dessas tecnologias.
Muitos educadores já perceberam o potencial dessas ferramentas e procuram levar novidades para a
sala de aula, seja com uma atividade prática no computador, com videogame, tablets e até mesmo com
o celular.
O fato é que o uso dessas tecnologias pode aproximar alunos e professores, além de ser útil na
exploração dos conteúdos de forma mais interativa. O aluno passa de mero receptor, que só observa e
nem sempre compreende, para um sujeito mais ativo e participativo.
A tecnologia também auxilia o professor na busca por conteúdos a serem trabalhados. O Google, por
exemplo, criou um espaço próprio para a educação, o Google Play for Education – cuja versão em
português ainda está sem data de lançamento. O programa faz uma peneira por disciplina e série para
sugerir aplicativos educacionais específicos para tablets. O professor pode, por exemplo, criar um grupo
da sala em que todos os alunos poderão acessar o aplicativo, facilitando a participação.
A ideia não é abandonar o quadro negro, mas hoje, com todos os avanços, existe a necessidade de
adequação, de abertura para o novo, a fim de tornar as aulas mais atraentes, participativas e eficientes.
(Disponível em http://www.gazetadopovo.com.br. Acesso em 24.10.2014. Adaptado)
De acordo com o autor do texto, o uso das tecnologias em sala de aula pode contribuir para:
(A) distanciar professores e alunos, dada a atração que os conteúdos digitais exercem sobre os
adolescentes.
(B) diminuir o rendimento dos alunos, em face da intensa interação deles com os conteúdos digitais.
(C) tornar as aulas mais interativas, com o aluno desempenhando um papel mais ativo na exploração
dos conteúdos.
(D) tumultuar as aulas, diante da dificuldade para disciplinar o uso de aparelhos como tablets e
celulares em sala de aula.
(E) tornar os alunos mais dispersivos, apenas espectadores de ferramentas com as quais não sabem
interagir.
03. Grande parte dos professores não costumam identificar sua função com a de educar, mas com a
de um especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e que exerce, pela autoridade
outorgada por esse fato, um bom controle da conduta dos alunos da classe.
Gabarito
01. C / 02. C / 03. Certo
Respostas
01. C.
Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos
professores, que Zabala caracteriza da seguinte maneira:
- Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de
partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliação das
competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
02. C.
O grande desafio encontrado nas salas de aula é o uso de tecnologias de baixo custo, valendo-se de
smartphones, tablets, que podem ser utilizados por qualquer aluno com facilidade, proporcionando um
ambiente interativo em sala de aula.
03. Certo.
Em geral, os professores não costumam identificar sua função com a de educar, mas com a de um
especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e que exerce, pela autoridade outorgada por
esse fato, um bom controle da conduta dos alunos da classe.
. 55
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente.
Didática
Libâneo25 pontua que os alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem
didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender”. Provavelmente,
o que os alunos estão querendo dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar aula, que
ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem.
Então, o que é ter didática?

A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar?
O que um professor precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de
aula?
Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente
pela forte influência dos meios de informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores?
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus
alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais limitações que um professor possa ter (falta de
tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação
nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, etc.), quando entra em
classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino.
Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor?
É possível melhorar seu desempenho como professor?
Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas?
Os Estilos de Professor
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matéria que está
no livro didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas
são sempre iguais, o método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente
da idade e das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo
porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”.
O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar
fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica,
repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas
ela não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende
mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações
conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral
para casos particulares.
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque o

conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o
aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com suas próprias palavras, não saber
aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A
participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio
imediatamente a responde.
É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja
alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de
forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de
ensino superior é um ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico.
25
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010.
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.
. 56
Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma
independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar,
raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não se
transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade.
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias
de ensino, eles tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente,
com certas características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou
as experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os
alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos
audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa.
Há, também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de
aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando com
materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais
vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam
voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do aluno para eles
próprios formando conceitos.
Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de
definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanças
metodológicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno
não forma conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua
atividade mental continua pouco reflexiva.
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado pelo lado
operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-
laboratório (acha que única forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o
professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo
graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do aluno).
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de formas de
mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o
conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática. As atividades que
organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e
capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos
e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de sua atividade.
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais sólidas dos alunos,
a metáfora do professor-mediador. Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza
uma didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um
tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o
encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório
é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um
processo de conhecimento pelo aluno.
Vejamos isso mais detalhadamente.
Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações mentais correspondentes ao modo de

constituição desses conteúdos
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e amplia o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural,
formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o
desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação
consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos. O ensino é
meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas
na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, habilidades,
atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky:
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade

psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das atividades
. 57
socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da
psicologia humana.
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes características:

a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-apropriação de conhecimentos,
habilidades, valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade;
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos conceitos, isto é, dos modos
próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base
nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada;
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no processo mental de
formação de conceitos por parte dos alunos, com base na matéria ensinada;
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreensão dos motivos
dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de interlocução, cooperação,
diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera
com conceitos.
Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do ensino é desenvolver nos alunos as
capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve:
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar
às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na
informação científica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar,
quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é
necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de
desenvolvimental.
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos, é preciso que o professor conheça quais são os métodos de investigação
utilizados pelo cientista (em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. Em outras
palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma matéria de ensino é preciso
que os alunos dominem aquelas ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas
nos procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Conclui-
se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é preciso que saiba mais três coisas:
a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a epistemologia da
ciência que ensina;
b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se apropriarem dos conteúdos da
ciência ensinada e, especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos;
c) quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam,
de modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos.
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está
aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados
acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e,
também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente
ancoradas. Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma
inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos
elementos. Escreve esse autor:
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das

competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua
faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em
cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de
conjunto e a ativação da inteligência geral.
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo
de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos
sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para
. 58
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios da atividade aprender
são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o
modo próprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.
A Didática e o Trabalho dos Professores

A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os
conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si, de modo a criar
as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais
segurança profissional.
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O princípio básico que define esse processo
é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a
direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de
direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas,
criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige
as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades
mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los,
seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida.
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto de atividades do professor e dos alunos
sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e
hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de
didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no
decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem
em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o vínculo entre o ensino (professor)
e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matéria?
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra “mediação” para expressar o papel do professor
no ensino, isto é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de
uma dupla mediação: primeiro, tem-se a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento;
segundo, tem-se a mediação didática, que assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade de toda didática está em propiciar as
condições ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. Escreve D´Ávila:
A relação com o saber é, portanto, duplamente mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde
o desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o saber desejável ao
sujeito. É aqui que as condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no sentido de garantir as
possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando.
A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste entre os
objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de conhecimentos, experiências e
motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o
professor propõe problemas, desafios, perguntas, relacionados com conteúdos significativos, instigantes
e acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matéria, mobilizam seus
motivos, sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom
planejamento de ensino depende da análise e organização dos conteúdos junto com a análise e
consideração dos motivos dos alunos.
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente passar a matéria ao
aluno. É diferente, também, de dar atividades aos alunos para que fiquem “ocupados” ou aprendam
fazendo. O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são
colocados e as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a
dinâmica da situação didática, numa perspectiva histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já alcançado, da
capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja,
não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um
grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de
aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade (os
motivos) e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para a orientação da
. 59
aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar
com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem
essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os
conteúdos, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa.
Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática crítico-social na perspectiva
histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada, convertida em saber
escolar, e o aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social viva.
O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos
alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas
e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.
O ensino e o desenvolvimento do pensamento – O ensino para o desenvolvimento humano

A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria histórico-cultural de
Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento mental, isto é, as
capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está assentada no
conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais
que lhe correspondem.
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev
e Davídov, pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo
só na teoria. Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características e propriedades
dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um
objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos
conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a
problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos
para deduzir relações particulares de uma relação abstrata.
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o desenvolvimento do
pensamento, por meio da formação e operação com conceitos. São dois processos articulados entre si,
formando uma unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:
- à medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa.
- enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve ações mentais mediante a
solução de problemas que suscitam sua atividade mental.
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse
conhecimento.
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao
mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do
que o conjunto dos procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação
para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da
ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar da própria física. Boa pedagogia da
geografia é aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como
o modo próprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das capacidades de pensar.
A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem.
A atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender
habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si mesmos.
É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais
para problemas específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para
aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível
com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o
aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e categorias de pensamento
decorrentes da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos,
nessa maneira de ver, são ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situações,
dilemas práticos, etc.
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: o modo de lidar
pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as
condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade
. 60
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do processo de investigação com
os produtos da investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de conceitos científicos,
precisa percorrer o processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não
basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente
sobre matemática, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre português.
Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas requer do professor não
apenas o domínio do conteúdo, mas, também, dos procedimentos investigativos da matéria que está
ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre
a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que
é o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e
com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de
analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov:
A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de problemas

concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução
específica de um entre eles, constitui-se numa das características mais importantes da
aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma
situação cuja solução, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método
teórico geral.
(...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas
de ação características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também chamado
de forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de
funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do que
soluções, é este resultado particular que constitui o objeto desses problemas.
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação
de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c)
levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional.
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matéria no
sentido da formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser
seguidos três momentos:
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou seja, uma relação
mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestações particulares
desse conteúdo.
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, da colocação
problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral para o particular, ou seja,
aplicação do princípio geral (relação geral, conceito nuclear) a problemas particulares.
3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do pensamento (ligados à
matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é, o princípio interno explicativo
do objeto e suas relações internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos
modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o
percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela prática científica e social.
Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno,
ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua
condição de educador.
O caminho didático: sugestões para elaboração de planos de ensino

Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores geralmente partem de um conteúdo já
estabelecido num projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de conteúdo indicado na
didática desenvolvimental pode levar a uma organização do conteúdo muito diferente da existente na
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a sequência e a lógica de estruturação podem
ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em relação à formulação de conteúdos, objetivos e metodologia
podem ser os seguintes:
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência, princípio geral básico) e as relações
gerais básicas que a definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a generalização
. 61
esperada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relações particulares da relação
básica identificada.
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, com as
devidas relações e articulações (mapa conceitual).
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo, de modo a extrair ações
mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matéria.
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em situações-problema, que possibilitem
a formação de habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à matéria.
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a
capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais.
A Didática e as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996
envolve escolas de diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, além de
modalidades específicas de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a
Educação Especial.
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com
os pressupostos filosóficos e políticos contidos na Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as
atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir para as finalidades
constitucionalmente estabelecidas.
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social e
completando a ação da família e da comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois níveis:
“I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”.
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação
da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o
Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do
ensino fundamental.
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa final da Educação Básica, com duração
mínima de três anos. Tem como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
. 62
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de ensino prevista nos artigos 37 e 38 da

LDB para jovens e adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio.
A Educação Profissional não se coloca como um nível de ensino, mas tipo de formação que se integra
ao trabalho, à ciência e à tecnologia e conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva. Está regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é uma modalidade de educação oferecida
preferentemente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Questões
01. (SEDUC-PI - Professor – Informática – NUCEPE) A Didática constitui disciplina essencial nos
processos de formação de professores, notadamente articulando o saber, o saber-ser e o saber-fazer. No
contexto dessa análise, pode-se afirmar CORRETAMENTE, acerca da concepção tradicional de Didática
que:
(A) refere-se a um conjunto de procedimentos universais relativos à docência;
(B) afirma a neutralidade científica do método, a preocupação com os meios desvinculados dos fins e
do contexto;
(C) caracteriza-se por transcender métodos e técnicas de ensino, buscando articular escola/sociedade;
(D) compreende uma doutrina da instrução, revelando-se como um conjunto de normas prescritivas
centradas no método;
(E) caracteriza-se por estabelecer métodos e técnicas de educação desvinculados dos princípios
educacionais.
02. (SEE-AL - Todos os Cargos – CESPE) Com relação à didática e à sua prática histórico-social,
julgue o item a seguir.
O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva, racional e neutra do processo de ensino-
aprendizagem, em contraposição ao enfoque humanista.
03. (Prefeitura de Nova Friburgo- RJ- Professor- EXATUS-PR) Em relação à Didática, é incorreto
afirmar que
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da escola, ao desenvolver a compreensão
articulada entre os conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos
e métodos de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e planejada, no processo de formação humana,
estabelecendo-se objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino,
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos.
Gabarito
01. D / 02. Certa. / 03. B
01. Resposta: D.
Conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação técnica do ensino e do estudo. Alicerce
de uma tradição didática centrada no método e em regras de bem conduzir a aula e o estudo – ação
desvinculada da realidade brasileira.
. 63
02. Resposta: Certa.
"Entre os anos 1960 e 1980 a didática assumiu o enfoque teórico numa dimensão denominada
tecnicista, e deixou o enfoque humanista centrado no processo interpessoal, para uma dimensão técnica
do processo ensino-aprendizagem.
A era industrial fez-se presente na escola, e a didática era vista como uma estratégia objetiva, racional
e neutra do processo. O referencial principal do ensino era a fábrica, e sobre ela se construíram as
práticas educativas e as conceptualizações referentes à educação."
03. Resposta: B.
Ao contrário do apresentado na alternativa compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos.
3 Principais teorias da aprendizagem. 3.1 Inatismo, comportamentalismo,

behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. 3.2 As bases empíricas,
metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem.
Teorias da Aprendizagem
A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural26

A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do
que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais
aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras.
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário
questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. A aprendizagem é uma
atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela.
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e
pode ocorrer, tanto na infância, quanto na vida adulta. A escola é um – entre muitos outros – ambientes
em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os mais
recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades
para o aluno gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo capacidades internas para
poder continuar a aprender ao longo da vida.
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no
processo de viver – de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em uma ação
individualista, é fundamental transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora, comprometida,
coerente, ao mesmo tempo consciente e competente.
A ação educativa – evidenciada a partir de suas práticas – permite aos alunos avançar em saltos na
aprendizagem e no desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do
outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.
Dentro de uma concepção de aprendizagem como construção de conhecimento, estudos na linha
histórico-cultural, como os de Vygotsky e de seus precursores Oliveira, Fontana; Meier e Garcia têm sido
foco de muitos estudos, vários dos quais têm implicações diretas na área da educação, trazendo
contribuições indiscutíveis para o processo ensino-aprendizagem.
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por outros seres humanos, mas modifica-se
com os outros, trocando experiências, interagindo com o meio social em que vive. Todo esse processo
de transformação ocorre vinculado ao processo de mediação social.
As considerações propostas por Vygotsky revelam que a mediação possibilita a constituição de
processos mentais superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente significativa, e a fonte de
mediação pode ser um instrumento que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um sistema
de símbolos, que medeia processos psicológicos do próprio ser humano; ou a interação com outros seres
humanos.
Vygotsky deu especial atenção ao estudo de signos como mediadores, entendidos como algo que
representa ideias, situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória humana, utilizado para
lembrar, registrar ou acumular informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o signo e o
26
LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out. / dez. 2009.
. 64
instrumento, ambos caracterizados por sua função mediadora, se inter-relacionam conforme o homem
interage com o mundo.
A teoria sobre a aprendizagem sócio histórica e a produção do conhecimento esteve, desde a origem,
intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo, de ser produto e
produtor de sua história e de sua cultura “pela” e na interação social. Tal abordagem abre a possibilidade
de redimensionamento da teoria e da prática do estudo das relações entre a escolarização, atividade
mental e desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada da cognição: a ação do sujeito
sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a motivação para o
presente estudo.
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com enfoque na perspectiva histórico-cultural do
desenvolvimento humano, que considera o processo de conceitualização como uma prática social
dialógica “mediada pela palavra”, e pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como objetivo
estudar aspectos práticos da teoria de histórico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria
tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem.
Principais teorias de aprendizagem

As principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um
passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram,
definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os
teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é
como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos
comportamentos adaptativos, mas complexos Gaonac´h e Golder27. A mente é considerada inerte, e as
ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado
desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais
físicas e psicológicas Gaonac´h e Golder28. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito
que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento
complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de
pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e Gooding29 e suas respectivas
teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta
mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é
aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos
manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães
Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg, Pettenger e Gooding30. Nestas
escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a
uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente
das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente,
o todo ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes.
Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho31, na Gestalt há duas
maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo
entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida
(instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer
relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma
estruturação eficaz de suas percepções e significados.
27
GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
28
GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
29
PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
30
PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
31
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
. 65
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente,
reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de
representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
conhecimento como sistema de tratamento da informação. Segundo Misukami32, uma abordagem
cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente,
das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam
dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o
centro da investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos
comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa
preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é
definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão,
esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas
aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em
especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Os princípios construtivistas fornecem um conjunto de diretrizes a fim de auxiliar projetistas e
professores na criação de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apoiem
experiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os estudantes podem trabalhar juntos na construção do
entendimento e do significado através de práticas relevantes.
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa, o
que é a realidade. As concepções tradicionais de aprendizagem admitem que o conhecimento é um
objeto, algo que pode ser transmitido do professor para o aluno.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
A abordagem construtivista de Jean Piaget

As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua
epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as
estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da
inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo
e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual
ocorre quando há o equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch33, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado
é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um
processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual
mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes
em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas.
No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A perturbação
desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos
de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que buscam novo
equilíbrio, melhor do que o anterior.
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico:
Sensório Motor (0-2 anos)

Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal
constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se em
32
MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do Processo. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
33
ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis, 1997. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de Pós-graduação, UFSC. p.20-25.
. 66
esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o
indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo
conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do
mundo
Pré-operatório (2-7 anos)

Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a
utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados
(esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim
como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de
raciocínio, que se orienta de particular para particular.
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na
percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação.
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal.
O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade
assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria
criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação.
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de
vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de
justificar seus raciocínios perante outros.
Operatório concreto (7-11 anos)

Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do
egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo vasta gama de informações
externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.
Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e
agrupar coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de
conservação e reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza
concreta).
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os
exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observados.
Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com o
desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais.
As crianças começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores.
Operatório formal (12 anos em diante)

Característica essencial a distinção entre o real e o possível.
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso.
Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando
a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a
capacidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade.
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à
reciprocidade de relações.
A abordagem sócio construtiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky

As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do
conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta
disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja,
buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky destacou que as origens das formas superiores
de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o
mundo exterior, na atividade prática. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente
humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar
como os processos maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados para
produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem.
Dessa feita, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser
humano social, e a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a construir os conhecimentos
que dão suporte ao desenvolvimento.
. 67
Para Vygotsky, o homem possui natureza social, uma vez que nasce em um ambiente carregado de
valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse pressuposto, o autor
criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre
intermediado.
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do
aprendizado da cultura, essas funções se transformam em funções psicológicas superiores. Entretanto,
essa evolução não se dá de forma imediata e direta, as informações recebidas do meio social são
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia
de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua
relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser
humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais.
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor com que são recebidas,
ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada pessoa. Em outras
palavras, cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui
características individuais e particulares.
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente produzidos, são internalizados pelo homem
de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra, a língua, a cultura relaciona-se
com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de internalização,
o que é interpessoal, inicialmente, transforma-se em intrapessoal.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão
consolidadas na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue
utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais
velha etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos de
desenvolvimento que já se completaram.
No entendimento de Vygotsky, a zona de desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade
e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou
realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É justamente por isso que as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e
aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento
proximal, o aspecto fundamental é a realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por isso,
segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar
o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.
Fialho34 destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético,
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e
processos adaptativos.
A abordagem de Henri Wallon

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" Dantas35.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa
completa.
O estudo de Wallon é evidenciado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando
em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação,
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam
a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes
dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa, Galvão36. Esses conflitos são
propulsores do desenvolvimento.
34
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
35
DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon. Teorias
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
36
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995.
. 68
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações
emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva
se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa
exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança
desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta
representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência
do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já
adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual
estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência
de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades de cada indivíduo. É
nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de superação, compensação e
equilíbrio funcionais.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Na perspectiva de Jean

Piaget, em uma situação que envolva o cometimento de erro pelo aluno no processo de aprendizagem,
o professor deve:
(A) Corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta correta.
(B) Punir o aluno, pois essa é a melhor forma de eliminar o erro.
(C) Levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe a oportunidade de reconstruir a compreensão
do conhecimento.
(D) Ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno descobrirá, sozinho, a compreensão correta do
conteúdo.
(E) Fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes forem necessárias para que ele consiga
decorá-la.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Assinale a opção que
apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a
construção da aprendizagem.
(A) Reforço positivo.
(B) Zona de desenvolvimento proximal.
(C) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal.
(D) Aprendizagem condicionada.
(E) Assimilação, acomodação e equilibração.
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional - CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-cultural em que vive.
Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
Brincar é imprescindível na infância, pois é nessa ação que a criança elabora sua forma de estar no
mundo, vivencia o lúdico e desenvolve sua potência de criação. Essa experiência proporciona
aprendizagem e desenvolvimento.
. 69
04. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre
os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky:
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente:
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria
epistemológica é caracterizada como interacionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
05. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE/2016) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente relacionando-o à adaptação biológica, dividiu
em fases ou estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou como estágio pré-conceitual
o momento em que a criança reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais da mesma
categoria.
06. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE/2016) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Gestalt e behaviorismo, duas das teorias psicológicas que estudam os processos de aprendizagem
humana, se diferenciam fundamentalmente pela convicção da primeira de que a aprendizagem se dá por
tentativa e erro.
07. (IF/SP - Professor - Educação Física) Leia as afirmativas a seguir, extraídas do livro “Piaget,
Vygostky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão" (LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M.
K.,1992).
I “A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de
conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante."
II “Vê-se portanto que não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de, a
partir de uma característica importante das relações possíveis entre pessoas de nível operatório - que
representa o grau mínimo de socialização do pensamento -, comparar graus anteriores de socialização."
III “No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste último, por
ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental."
Assinale a alternativa que apresenta, na ordem correta, os teóricos a que cada uma das afirmativas
faz referência.
(A) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon.
(B) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky.
(C) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget.
(D) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget.
(E) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon.
08. (Prefeitura de Martinópolis/SP - Professor PEB I – Ensino Infantil - Big Advice/2017) A

concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social foi
pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev
Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos que apresentam
tanto convergências como divergências, têm influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o
nome de ____ reúnem-se as ideias que preconizam tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da
interação social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
. 70
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna:
(A) Construtivista.
(B) Cognitivista.
(C) Comportamental.
(D) Humanista.
(E) Tecnicista.
Respostas
01. C. / 02. E. / 03. Certo. / 04. B. / 05. Errado. / 06. Errado. / 07. A / 08. A.
01. C.
O pensamento é a base da aprendizagem, que se acontece através da interação entre sujeito e objeto
modificando estruturas mentais já existentes. O professor deve criar situações desafiadoras que
estimulem o aluno a “aprender a aprender”.
02. E.
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor
ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências tenta
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. A acomodação acontece quando
a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que
assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse,
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar
assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente
assimilado. A equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado, necessária para assegurar à
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
03. Certo.
É através da experiência das brincadeiras que a criança se desenvolve e aprende, vivencia o lúdico e
favorece sua potencialidade.
04. B.
O desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam pela produção
da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta disso, Vygotsky procurou entender o
desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o
conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.
05. Errado.
Pré-operatório (2-7 anos). Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela
explosão linguística e a utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de
ação são interiorizados (esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de
esquemas conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução,
modelo primitivo de raciocínio, que se orienta de particular para particular.
06. Errado.
Relação behaviorismo X Gestalt. Enquanto o behaviorismo tem como objeto de estudo a relação
individual (estimulo-resposta), a Gestalt é contra essa abordagem, visto que considera que o
comportamento quando estudado de forma isolada pode ter seu significado ou entendimento real
alterado. O comportamento deveria e deve ser estudado de forma onde todos os aspectos são analisados
de forma geral, considerando todas as condições que possam alterar o estimulo.
07. A
Palavras chave:
Vygotsky: Linguagem
Piaget: Nível operatório
Walon: Motricidade
. 71
08. A.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia.
37
ABORDAGENS VYGOTSKIANA, WALLONIANA E PIAGETIANA
A perspectiva vygotskiana
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias são centrais. Para efeitos da análise
do episódio selecionado, duas delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresentadas. A
primeira delas é a de mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos ou
situações entre si ou, ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de
outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude". Adotar a categoria
teóricometodológica da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das
determinações que, dialeticamente, constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se
compreende como o homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas relações sociais que
mantém com seus semelhantes e com sua cultura. Nesse sentido, a escola, por meio de seus professores,
exerce uma mediação central na constituição dos sujeitos-alunos, uma vez que é com seu auxílio que
eles conquistam novos saberes, apropriam-se de sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas
próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desenvolvimento-aprendizagem.
Tendo Piaget como interlocutor, Vygotski postula que o ensino, quando adequadamente organizado, leva
à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam
em estado embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer,
impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Nas palavras do autor:
[...] a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento proximal,
ou seja, que faz nascer estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento
no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança.
A partir dessa visão, Vygotski defende a presença de dois níveis de desenvolvimento: o primeiro,
denominado "nível de desenvolvimento real" (NDR), refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz de
realizar por si só, sozinho, sem contar com a ajuda de ninguém. Já o segundo, ou nível de
desenvolvimento proximal (NDP), explicita que há situações em que o sujeito só consegue
fazer/pensar/sentir algo se contar com o auxílio de alguém mais experiente. Entre o que o sujeito
consegue fazer por si mesmo e o que só o faz mediante a ajuda do Outro está a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), um conceito metafórico, que indica uma compreensão particular de ensino: ao se
fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo
de alguém. Vygotski expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; mas uma correta organização da

aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem.
37
DAVIS, Claudia Leme Ferreira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; RIBEIRO, Marilda Pierro de Oliveira; RACHMAN, Vivian Carla Bohm. Abordagens
vygotskiana, walloniana e piagetiana: diferentes olhares para a sala de aula. Psicologia da Educação, São Paulo, 34, 1º sem. de 2012, pp. 63-83. Adaptado.
https://revistas.pucsp.br/index.php/psicoeduca/article/view/28043/19749. Acesso em abril de 2017.
. 72
Análise do episódio a partir da perspectiva vygotskiana
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa de construir uma pedagogia com base sócio
histórica, é possível dizer que uma forma de promover a aprendizagem é envolver os alunos em uma
atividade colaborativa. Trata-se, pois, de agrupar crianças com distintos níveis de experiência, habilidades
e conhecimentos, para trabalharem juntas, buscando alcançar um mesmo objetivo, discutindo quais são
as melhores formas de se chegar a ele e assumindo o risco de colocar suas hipóteses à prova. É
interessante notar que escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas ocasiões de se viver
experiências desse tipo, nas quais os alunos podem, com o professor e com os colegas, elaborar
compreensões comuns mais sofisticadas. Em escolas como a observada, os professores tendem a
dominar a sala de aula, reduzindo drasticamente a participação dos alunos em sala. É o caso desse
episódio.
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base sócio histórica é ancorar o ensino nas
experiências e habilidades prévias dos alunos, partindo do NDR e encaminhando-se para o NDP,
cabendo ao docente auxiliar os educandos durante esse percurso, atuando na ZDP. Nessa ótica, cabe
salientar que um bom ensino é aquele em que o professor identifica o que os alunos já dominam - suas
experiências, habilidades e pontos de vista - articulando-o com os conhecimentos, habilidades ou ponto
de vista científico. Na escola tradicional, em contrapartida, os professores muitas vezes se dedicam a
ensinar regras, conceitos abstratos e descrições conceituais, quando na verdade, seria mais proveitoso
auxiliar as crianças oferecendo-lhes experiências nas quais pudessem compreender como esses foram
elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano. Isso requer contextualização.
Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos professores. O primeiro requer que se
ativem os conhecimentos/experiências/habilidades prévias dos alunos, algo bastante individualizado e
pessoal. O segundo nível envolve conectar aquilo que é conhecido de cada criança às experiências
concretas do conjunto das crianças, ampliando os contextos em que o conhecido pode ser
situado/empregado/reconhecido. O terceiro nível indica ser preciso conectar o conhecido ao que 'precisa-
ser-aprendido', envolvendo os estudantes na busca de conexões vitais entre eles. O conhecido - agora
amplamente contextualizado e pleno de concretude - articula-se com o novo, mediante a ajuda do
professor, através de um processo ativo de análise e interpretação, totalmente diverso da simples
associação. Atuando em conformidade com esse aspecto, o professor evita que os alunos aprendam
apenas abstrações dissociadas do real e sem vínculos com suas experiências.
Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam que, quando a compreensão inicial dos
alunos sobre determinado assunto (conceitos cotidianos) não é articulada às informações que lhes são
apresentadas (conceitos científicos), eles podem não compreender o que lhes foi ensinado ou dominam
relativamente o assunto apenas para efeitos de testes e avaliações. De fato, quando isso acontece, eles
tornam a pautar seu pensamento em hipóteses e conceitos cotidianos, tão logo deixem a sala de aula.
Não aprenderam o que era esperado.
Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta diferentes NDR, o planejamento do ensino
requer atividades diversificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos diferentes grupos de
alunos. Com isso, soluciona-se um fenômeno muito frequente nas salas de aula organizada nos moldes
tradicionais: planejar uma única aula e/ou atividade para alunos com diferentes conhecimentos e
experiências, algo que, se benéfico para alguns alunos, exclui do ensino tanto os menos e os mais
experientes. Ao planejar uma aula sem considerar os conhecimentos prévios dos educandos, tampouco
suas particularidades, a prática pedagógica homogeneíza-se, tratando como iguais crianças que na
verdade são diferentes. O resultado é que uns não acompanham a aula e outros nela se aborrecem. Essa
parece ser a situação de Pedro, o menino que aparece, no episódio, com o braço levantado.
Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de desenvolver o domínio da linguagem ao
longo das aulas, algo que a professora observada parece desconhecer. Para ela, a participação dos
alunos no momento em que está expondo um dado conteúdo desconcentra e atrapalha: não traz nenhum
benefício à classe. De fato, a literatura aponta que os docentes seguem fielmente a tradição pedagógica,
na qual a aula é entendida como mera repetição de algo já elaborado - e tido como pronto ou definitivo -
e não de algo a ser construído coletivamente.
Assim, a professora explica e pede aos alunos que façam sozinhos, sem interação com os colegas,
um exercício de consolidação. As crianças tentam, sem saber ao certo o que aprenderam e, menos ainda,
como empregar esse suposto conhecimento na tarefa. O mundo real, aparentemente excluído da sala de
aula, precisa ser recuperado e uma excelente forma de fazer isso é escutar o que as crianças têm a dizer,
pois, sem isso, não há como aquilatar o que conhecem e o que ignoram; não se contextualiza aos novos
conceitos; não se criam condições para confrontar pontos de vistas, discutir ideias, organizar e expressar
o próprio pensamento.
. 73
De fato, ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento da linguagem, o docente contribui,
concomitantemente, para a organização do pensamento do aluno. O diálogo ocupa posição tão central
na visão de Vygotski, que esse autor chega a definir o ato de pensar como diálogo (interno) com si mesmo
(ou seja, com as ideias de vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas). Cabe, pois, criar um
clima de entusiasmo diante do aprender, encorajando os alunos a se envolverem coletivamente na tarefa,
aprendendo uns com os outros e todos com a professora, a resolver problemas reais, progressivamente
mais complexos e abstratos. A conversa auxilia o pensamento, torna-o cada vez mais flexível (pois se é
forçado a perceber que há muitos e diversificados pontos de vista acerca de um único evento), ensina
que é preciso ouvir quando se quer ser ouvido, que é preciso argumentar e defender boas ideias. Em
uma conversa rica em torno de um conteúdo interessante, há uma intensa negociação de sentidos e
significados, algo que estimula, ao mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Não se
trata de tumultuar a sala de aula e, sim, de desenvolver habilidades comunicativas, algo que envolve
pensamento e análise, nunca repetição. Com isso, inegavelmente se sai do NDR e se alcança o NDP.
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora não aproveita as oportunidades de promover
o desenvolvimento linguístico de seus alunos, ficando presa a um procedimento rígido de dar aula, no
qual só o docente fala e os alunos escutam. Se ocasiões para discutir as relações estabelecidas pelas
crianças entre o velho e o novo forem escassas, os alunos não terão como se expressar e a professora
não poderá, consequentemente, intervir em seus modos de pensar, sentir e agir, elucidando dúvidas,
aprofundando ideias e tornando-as cada vez mais complexas. Pode-se concluir, então, que uma
pedagogia inspirada na abordagem sócio histórica envolve:
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes níveis de experiências e conhecimentos dos

alunos;
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto, a inclusão de todos nas atividades
pedagógicas, além da colaboração e da negociação dos sentidos dos conceitos em jogo, uma vez que
as crianças aprendem umas com as outras, sempre mediante a orientação do professor;
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamente, enquanto o professor exerce uma rica
mediação, levando o grupo-classe a explicitar o que faz, como faz e por que o faz;
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o professor), pois, quando isso se passa, laços
mais sólidos de amizade e níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem entre os alunos, permitindo
que mais crianças discutam e negociem seu entendimento sobre os conteúdos trabalhados;
e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no sentido de incentivar seus alunos a gostar
do que estão aprendendo, apontando e criando, constantemente, oportunidades para ouvir os demais, a
respeitar as opiniões dos outros, a argumentar, a reconhecer os "erros" e a enfrentar conflitos de ideias,
sem transformá-las em conflitos entre pessoas.
Tudo isso faz com que "escolas e salas de aulas se aproximem mais de seus alunos, tornando o ensino
uma atividade colaborativa interpessoal", algo extremamente valorizado pela abordagem vygotskiana e,
tal como vemos, por uma pedagogia de base sócio histórica.
A perspectiva piagetiana
Como em relação aos autores anteriores, serão expostas a seguir, algumas ideias centrais do
pensamento piagetiano, de modo a apresentar a fundamentação na qual se baseará a análise do episódio
de sala de aula já descrito anteriormente, meta desse artigo. Inicialmente será discutido como Piaget
concebe o processo de aprendizagem e a relação aprendizagem/desenvolvimento, bem como a relação
sujeito e objeto de conhecimento. Em seguida, as ideias de Piaget que têm implicações mais diretas para
a prática pedagógica serão comentadas.
Apesar de ser muitas vezes identificado como um autor que elaborou uma teoria do desenvolvimento
cognitivo sem dar relevância aos processos de aprendizagem, Piaget concebe esses processos como
intimamente relacionados, pois dialogam o tempo todo. Esse autor, adotando uma perspectiva
epistemológica construtivista e interacionista, apresenta concepções sobre os processos de
aprendizagem e desenvolvimento que não poderiam se assemelhar nem à postura empirista, nem à
postura apriorista. Para ele, o desenvolvimento cognitivo não se reduz à aprendizagem - entendida como
ação dos estímulos ou dos acontecimentos sobre o ser humano -, mas também não é visto como a
atualização de estruturas já presentes no indivíduo ao nascer.
Ao contrário, ele entende que é por meio da interação com o meio que o sujeito constrói suas estruturas
mentais e seu conhecimento: no contato com eventos físicos e/ou sociais, o sujeito os transforma para
poder apreendê-los - mecanismo de assimilação - e, simultaneamente, esses mesmos eventos exercem
. 74
pressões sobre os instrumentos de assimilação do indivíduo, transformando-os. É por meio desse jogo
de mecanismos, necessariamente complementares e dissociados entre si, que o indivíduo desenvolve
continuamente seus esquemas e estruturas cognitivas. Essa construção contínua é explicada pela
equilibração, processo interno que incita o sujeito a transformar suas estruturas mentais tendo em vista
sua otimização, ou seja, tendo em vista patamares cada vez mais complexos de compreensão da
realidade física, social e cultural que o rodeia.
No intuito de melhor precisar o papel das contribuições advindas da experiência e daquelas advindas
dos fatores internos de organização e integração dessas mesmas experiências aos esquemas ou
estruturas já construídas, o autor distingue duas "formas" de aprendizagem: uma em sentido estrito e
outra em sentido amplo. A primeira refere-se às aquisições que se dão com base nas experiências vividas
pelo indivíduo e por ele elaboradas num plano inicial da apreensão dos objetos ou das situações. Já a
segunda engloba - em sentido amplo - as aprendizagens em sentido estrito, assim como outros processos
não derivados da experiência com os objetos, processos entendidos como mecanismos internos de
reorganização das aquisições prévias (devidos à experiência ou não), que levam à evolução dos
conhecimentos e, solidariamente, à evolução dos patamares de compreensão do indivíduo. A ideia de
aprendizagem em sentido amplo confunde-se, então, com a de desenvolvimento cognitivo.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem, que em tese seria desencadeado no contexto
escolar, pode ser entendido como uma das variantes da aprendizagem em sentido estrito, que alimenta
e é realimentada, dialoga com o desenvolvimento e é necessariamente complementada por mecanismos
internos, o principal deles sendo a equilibração, mecanismo interno de autorregulação, presente em todos
os organismos.
Assim, para Piaget, a aprendizagem em sentido estrito não é condição suficiente para engendrar o
desenvolvimento, mas é condição necessária. Daí a importância que tem a aprendizagem em sua teoria
e, não por acaso, o autor esteve, em sua vida, constantemente ligado aos órgãos internacionais
encarregados de pensar a educação. Muito embora, comparativamente ao conjunto de sua obra, os textos
voltados à educação sejam em número pequeno, em muitos deles Piaget falou aos professores, que
podem neles encontrar uma referência na qual se inspirar para desenvolverem uma práxis favorecedora
da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças e dos jovens.
Outro aspecto da teoria de Piaget contido na ideia de autorregulação, mas que se faz importante
destacar para efeitos da análise a que se procederá mais à frente, é a de que a construção dos
conhecimentos é "automotivada". Essa tese foi muito bem traduzida por De La Taille, ao enunciar uma
das principais teses piagetianas: a de que a inteligência é uma adaptação do indivíduo aos desafios
colocados pelo meio físico e social. Esse autor esclarece que, diante da impossibilidade de resolver um
problema, o sujeito é capaz de modificar seus pontos de vista, remanejar ou criar ideias, elaborar
hipóteses e testá-las, de modo a superar o conflito gerado pela incapacidade de resolver tal problema.
A implicação clara dessa asserção para o processo de ensino e aprendizagem que ocorre na escola,
talvez hoje tão repetida, mas nem sempre bem compreendida, é a de que para motivar o aluno a aprender
é preciso colocar-lhe problemas e desafios. Mas se conhecer é um "ato de interpretação", ou seja, se o
indivíduo assimila os dados do real aos seus sistemas de significação, é preciso estar atento às
manifestações dos alunos para constatar se, de fato, os supostos desafios colocados pelo professor
constituem situações que desencadeiam ações construtivas dos alunos, voltadas aos conteúdos a serem
aprendidos. Deve-se insistir, então, que não basta colocar questões ou problemas que supostamente, na
visão do professor, constituem desafios aos alunos: é necessário que eles efetivamente os percebam
como desafios. A seguir, essas colocações fundamentais do autor, apresentadas em textos que têm
implicações mais diretas para a educação, serão resgatadas.
Para Piaget, o objetivo da educação é formar o pensamento do aluno, é formar indivíduos autônomos
do ponto de vista intelectual e moral. Nesse sentido, mais do que buscar a acumulação de conteúdos, a
escola deveria se preocupar em ensinar o aluno a pensar, a construir suas verdades, a demonstrá-las, a
defender seus pontos de vista, a fazer perguntas e pesquisas por conta própria. Em síntese, deveria
formar o aluno de modo que ele aprendesse a construir conhecimentos tanto no domínio intelectual
quanto moral. Caberia ao professor entender a perspectiva de seus alunos para propor-lhes questões,
problemas e desafios a serem resolvidos. Caberia, também, cuidar para que sua autoridade não se
transformasse em impedimento para a conquista da autonomia por parte do aluno.
Privilegiar, na prática pedagógica, somente um tipo de relação interpessoal - aquela que ocorre entre
o professor e aluno - dificultaria a formação do ponto de vista próprio dos educandos, já que a tendência
seria a de aceitar as verdades enunciadas pelo professor. Com base nessa asserção, Piaget defende que
seria mais proveitoso privilegiar, no processo pedagógico, as relações entre colegas, o trabalho em grupo,
o autogoverno, ou seja, implementar formas de trabalhar em sala de aula em que os estudantes possam
tomar decisões e se responsabilizar por aspectos de sua vida escolar. A aprendizagem de condutas
. 75
cooperativas e do trabalho em grupo fomentaria, no entender de Piaget, discussões entre indivíduos
"iguais", considerando seus níveis de conhecimento e lugar ocupado no contexto de sala de aula. Por
conseguinte, favoreceria verdadeiras trocas entre eles, a coordenação de pontos de vista e a conquista
da autonomia.
Análise do episódio a partir da perspectiva piagetiana

No episódio em foco alguns aspectos da situação tornam-se muito salientes. As carteiras dos alunos
enfileiradas, a mesa da professora à frente, sobre um tablado. A professora não interrompe sua fala para
ouvir o aluno; tem convicção que as intervenções do grupo atrapalham suas explicações; pressupõe que
o que os educandos têm a dizer não se relacionam com o conteúdo que está ministrando. Explica que
sua expectativa é a de que todos os alunos a acompanhem e desenvolve a aula a partir de seu próprio
ponto de vista. A dinâmica proposta é centrada em um único tipo de interação social: a do professor com
os alunos.
Em tese, a aula centrada na figura do professor e na sua perspectiva, que é aquela de quem domina
o conteúdo, dificultaria a atividade construtiva dos estudantes e o exercício da reflexão. Sem poder
elaborar sobre o que está sendo dito, provavelmente os alunos apenas memorizarão as lições, para
poderem reproduzi-las em momento oportuno, quando forem induzidos a isso, como, por exemplo, nas
provas. É cabível, portanto, questionar o quanto tais conhecimentos se tornarão condição para a
construção de novas estruturas ou ampliarão a capacidade de aprender; indagar quanto do que é
aprendido em tais circunstâncias funciona como condição de assimilação para qualquer outro
conhecimento; ou ainda inquirir se, ao tentar dar conta do conteúdo, a professora percebe as possíveis
consequências educacionais de seu fazer. Em síntese, quais são as metas educacionais almejadas?
Na perspectiva de Piaget, a prática pedagógica em questão parece estar mais a serviço da acumulação
de conteúdos do que da formação de indivíduos que sabem pensar e que, no futuro, estariam aptos para
agir de forma autônoma e crítica. De fato, ao não ouvir o que os alunos têm a dizer sobre o assunto em
pauta, é quase impossível ao professor ir ao encontro de seus pontos de vista, identificar seus
conhecimentos prévios, perceber como apreendem aquilo que foi falado. Se o conhecimento é um ato de
interpretação, se a compreensão de algo depende do patamar de desenvolvimento cognitivo do indivíduo
- ou, na linguagem piagetiana, de seus instrumentos de assimilação - não ouvir a manifestação dos
educandos torna impossível ao professor apresentar objetos de conhecimento que possam ser por eles
assimilados. Não é de se admirar que muitas vezes os alunos apresentem dispersão e desinteresse pela
aula, como bem exemplifica a atitude de Pedro, descrita no episódio em análise.
Para dar conta de responder às perguntas que desencadearam esta análise é preciso ainda indicar
caminhos na direção do aprimoramento da prática pedagógica da professora focalizada. Entende-se ser
necessário que ela vá ao encontro do ponto de vista dos alunos, preocupe-se em compreender como
apreendem e como aprendem o que lhes é ensinado. Ouvir o que os educandos têm a dizer não implica
defender um ensino individualizado, como pode parecer, talvez, à primeira vista. Entretanto, é preciso
pensar em estratégias que permitam um acompanhamento mais próximo do aluno pelo professor, que
possibilitem aos estudantes tomar iniciativas, expor suas questões, manifestar seus interesses e
compartilhar opiniões. Adicionalmente, é fundamental considerar as diferenças relativas aos níveis de
compreensão e de construção dos conhecimentos escolares, para que se possam elaborar
planejamentos a elas adequados. Afinal, há hoje clareza da diversidade presente na escola e da tão
almejada meta da inclusão.
Os caminhos que a teoria, em princípio, oferece aos docentes apontam para estratégias de cunho
variado; empregadas em diferentes momentos do planejamento diário e adaptadas aos diferentes
conteúdos; que impliquem momentos de trabalho em duplas, trios, pequenos grupos ou mesmo tarefas
individuais; em que as fontes de consulta disponíveis envolvam, sem sombra de dúvida a professora, mas
também materiais didáticos e os próprios colegas, que, cooperativamente, trabalham em prol do
desenvolvimento de cada um e do grupo classe. Nesse sentido, vale esclarecer que não há nada a opor,
por exemplo, à maneira expositiva de lecionar, tal como Ruth faz no episódio em pauta, desde que o faça
de modo interessante, permitindo a participação dos alunos, procurando suscitar-lhes a atividade
construtiva.
Perspectiva de Wallon
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar".
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa
completa.
. 76
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas,
provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação,
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam
a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros
entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão sucedem-se em fases
com predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à
criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse
estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao
fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos
motores. Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o
conhecimento e conquista do mundo exterior;
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados
devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais
são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de
atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase
predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner.
O Educador Celso Antunes38 explica os conceitos de inteligência múltipla segundo Howard Gardner.
As pesquisas de Gardner representam verdadeiro símbolo educacional contemporâneo, ao sinalizar que
o que se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico, mas instrumento de
ação pedagógica imprescindível
Howard Gardner possui um currículo indiscutível. Professor de Educação e Diretor do Projeto Zero, no
Harvard Graduate Scholl of Education e professor adjunto de Neurologia na Boston University Scholl of
Medicine, é autor de inúmeros livros e criador de uma teoria educacional conhecida e aplicada no mundo
inteiro. Além da notoriedade pública e reconhecimento como um dos mais influentes educadores deste
século, em 1981 recebeu o Mac Arthur Prize Fellowship e, em 1990, tornou-se o primeiro norte-americano
a ser condecorado com o Louisville Grawemeyr Award in Educatio, prêmios que por sua expressão e
grandeza já sintetizam o admirável perfil de suas pesquisas e de suas obras.
Ninguém melhor que Gardner, entretanto, para falar sobre ele mesmo. Em seu livro lançado no Brasil
no ano 2000 pela Editora Objetiva (Inteligência - Um conceito reformulado) descreve-se ao falar sobre
seus pensamentos. "Nada em minha juventude diria que eu viria ser um estudioso (e um teórico) da
inteligência.
Quando criança, eu era bom aluno e me saia bem em testes, portanto a questão da inteligência era
relativamente simples para mim. Na verdade, em outra vida, talvez eu passasse a defender a visão
38
Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/0/artigo233099-1.asp
. 77
clássica da inteligência, como tantos de meus contemporâneos brancos do sexo masculino que já estão
envelhecendo. Típico garoto judeu que detestava ver sangue, eu (e muitos outros em meu mundo)
pretendia ser advogado. Só em 1965, ao terminar a minha graduação no Harvard College, resolvi fazer
pós-graduação em psicologia. A princípio, como outros adolescentes, eu estava fascinado com as
questões da psicologia que intrigam o leigo: emoções, personalidade, psicopatologia. Meus heróis em
Sigmund Freud e meu professor, o psicanalista Erik Erikson, que havia sido analisado pela filha de Freud,
Anna. No entanto, depois de ter conhecido Jerome Bruner, um pioneiro na pesquisa da cognição e do
desenvolvimento humano, e de ter lido as obras de Bruner e de seu mestre, o psicólogo suíço Jean Piaget,
resolvi fazer pós graduação em psicologia do desenvolvimento cognitivo."
As pesquisas de Gardner representam verdadeiro símbolo educacional contemporâneo, ao sinalizar

que o que se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico, mas instrumento
de ação pedagógica imprescindível. Mostrou de forma coerente que todos os seres humanos possuem
diferentes tipos de mente e que pais e professores podem tornar possível uma educação personalizada,
destacando que na imensa diversidade que existe em cada um, deve solidificar-se a certeza de que
nenhum ser humano é perfeito em tudo, mas todos, absolutamente todos, possuem potencial de
grandezas diversas, forças pessoais que devidamente reconhecidas coloca uma nova linha educacional
a serviço do integral desenvolvimento humano e da extrema grandeza da singularidade de sua mente
O que é Inteligência
Inteligência é a faculdade de entender, compreender, conhecer. Inteligência é também juízo,

discernimento, capacidade de se adaptar, de conviver. Constitui potencial biopsicológico não
especificamente humano, mas que em seres humanos assume dimensão inefável. É, para Gardner, uma
capacidade para resolver problemas e serve também para criar ideias ou produtos considerados válidos.
As criaturas humanas possuem nível elevado de inteligência e por isso são criativas, revelam capacidade
de compreender e de inventar e ao acolher uma informação, atribuir-lhe significado e produzir respostas
pertinente.
É a inteligência que permite dar sentido as coisas que vemos e a vida que temos e que nos leva a
conversa interior, resgates de "arquivos" da memória, capacidade de raciocínio, criação de objetivos e
invenção de saídas quando parece não existir indícios de sua existência. Inteligência é saber pensar,
possuir vontade para fazê-lo, criar e usar símbolos e graças a eles realizar conquistas extraordinárias,
fazendo surgir o mito, a linguagem, a arte e a ciência. Somos quem somos porque lembramo-nos das
coisas que nos são próprias e nos emocionamos, e a inteligência faz com que cada ser humano seja um
ser único e compreenda plenamente o significado dessa individualidade.
O Que Sabemos e o que ainda não sabemos sobre a Inteligência Humana
A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas em sala de aula se está desenvolvendo linha
de ação coerente com os saberes antropológicos, sociológicos e neuroanatômicos sobre a inteligência
humana se apoia em algumas evidências indiscutíveis. Entre estas, cabe destacar.
Como as inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato no dia a dia e recurso
essencial para ajudar-nos a resolver problemas, adaptar-se as circunstâncias, criar e aprender, quem
busca trabalhá-las em sala de aula necessita perceber que o conhecimento não é uma "coisa" que vem
de fora ou se capta do meio, mas um processo interativo de construção e reconstrução interior e assim
não pode ser "transferido" de um indivíduo para outro. Levando-se em conta essa assertiva descobre-se
que o conhecimento é autoconstruído e as inteligências são educáveis, isto é sensíveis a progressiva
evolução, desde que adequadamente trabalhadas. A escola pode ser, portanto, um espaço fomentador
de novas maneiras de pensar.
Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a quantidade de inteligências que o ser humano
possui, a classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreve em cada pessoa a existência de
oito ou nove inteligências (Howard Gardner fala-nos em oito inteligências efetivamente comprovadas e
uma nona (inteligência existencial) que ainda depende de maior aprofundamento e revisão para se
acrescentar as oito conhecidas) claramente diferenciadas.
O potencial humano quanto as inteligências é extremamente diversificado e essa diversidade deve-

se a conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidos dentro e fora da escola. Uma
pessoa sem distúrbios ou disfunções cerebrais é portador de todas as inteligências ainda que seja
diversificado o potencial desta ou daquela;
. 78
A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não, pode afetar uma ou mais inteligências, sem
que isso implique em um comprometimento integral. Em outras palavras, é possível neste ou naquele
indivíduo a existência de um dificuldade ou distúrbio de aprendizagem que afete uma ou mais
inteligências, sem que isso impeça o desenvolvimento potencial das demais.
Cada uma das inteligências pode ser identificada através de diferentes manifestações e estas, apenas
para efeitos didáticos, poderiam ser consideradas sub-inteligências. Desta forma a inteligência linguística
por exemplo pode se manifestar através da escrita, da oralidade ou da sensibilidade e emoções
despertadas pela intensidade com que se capta mensagens verbais ou escritas;
O valor maior ou menor que a sociedade empresta a esta ou àquela inteligência subordina-se à
cultura inerente e ao tempo e local em que se vive. Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a
capacidade musical se sobrepõe à linguística e em outros atribui-se valor maior a capacidade matemática
que a administração de situações emocionais próprias ou em terceiros;
Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das inteligências, existem idades em
que as mesmas respondem mais favoravelmente aos incentivos. Para a maior parte das inteligências a
fase da vida mais sensível ao progresso estende-se dos dois aos quinze anos de idade. O cérebro
humano é órgão que se compromete pelo desuso e portanto as diferentes inteligências necessitam de
estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades bastante avançadas;
Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse conceito, desde quando a neurologia pode
beneficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns poucos críticos enfatizaram que falar-se
em Inteligências Múltiplas seria simplesmente "fragmentar-se a idéia de Inteligência", criando-se um
modismo. Nada mais errado que supor que a identificação de inteligências diferentes "fragmenta" ou
apenas classifica aspectos particularizados de um todo. A localização cerebral de áreas específicas para
operar saberes específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a linguagem - mostra que não
existe uma inteligência global que se busca dividir, mas núcleos cerebrais distintos que operam
competências específicas, ainda que o cérebro humano funcione mais ou menos como uma orquestra e
áreas diferentes se envolvem para a apresentação de um resultado aparentemente único. O fato de se
ouvir, por exemplo, o destaque do piano em uma melodia não significa que reconhecê-lo implica em
"fragmentar" a orquestra.
Não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com as inteligências múltiplas em sala
de aula e, portanto, não existem "receitas" definitivas sobre como estimulá-las.
Concluindo algumas das evidências destacadas por Gardner, seria lícito reafirmar que trabalhar com
inteligências múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo emprego supõe uma mudança
radical na forma como antes se trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades, jogos e estratégias as
diferentes inteligências de nossos alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou despesas
materiais significativas e pode ser desenvolvido para qualquer faixa etária e nível de escolaridade e em
qualquer disciplina do currículo escolar.
Mitos e Fantasias
A teoria das Inteligências Múltiplas alcançou larga popularidade em quase todo mundo e, dessa forma,
as idéias que enfatizavam seu emprego em sala de aula assumiram inevitáveis desvios. Em uma obra
recente Gardner faz uma análise desses mitos, entre os quais destacamos alguns:
Uma variedade de testes necessitam ser desenvolvidos para que possamos avaliar o potencial de
cada uma das oito ou nove inteligências humanas.
É um erro supor que possa se avaliar inteligências por testes, quantificando esse potencial. Uma
avaliação coerente da inteligência espacial, por exemplo, deve permitir que o aluno explore uma área e
perceba se consegue se orientar de maneira confiável, transferindo essa aprendizagem para áreas
desconhecidas. Os estímulos, dessa forma, devem conduzir a um progressivo aperfeiçoamento que um
criterioso diagnóstico, acompanhado de relatórios da ação do aluno (e não testes padronizados) revelará.
Uma inteligência é mais ou menos como uma disciplina escolar e, dessa forma, a Língua Portuguesa
por exemplo deveria explorar competências linguísticas, a Matemática exploraria competências lógico-
matemáticas e assim por diante.
Nada mais errado que acreditar nesse mito. A inteligência é uma nova forma de construção de
habilidades, baseada em capacidade e potenciais biológicos e psicológicos e não pode ser confundida
com disciplinas escolares, que são organizações de saberes aglutinados por pessoas. Em qualquer
disciplina é possível trabalhar-se uma ou várias inteligências.
. 79
Uma inteligência é a mesma coisa que um estilo de aprendizagem ou um método de ensino.
Um estilo de aprendizagem é uma abordagem que se aplica da mesma maneira em diferentes

conteúdos; um método de ensino é uma sequência de operações com vistas a determinados resultados
e, dessa forma, o trabalho com estímulos às inteligências permite adaptar-se a diferentes estilos de
aprendizagem e sua aplicação não constitui método de ensino que para ser implantado pressupõe a
substituição do método utilizado. Gardner enfatiza que não existe "receita" pedagógica única e forma
universal de trabalhar-se as múltiplas inteligências.
A teoria das Inteligências Múltiplas é incompatível com a existência de uma inteligência geral.
A teoria das Inteligências Múltiplas não questiona a existência de uma inteligência geral mas sim seu
campo de conhecimento, admitindo que mesmo pessoas aparentemente bem dotadas em uma
inteligência pouco serão capazes de realizar se não forem expostas a matérias que exijam essa
inteligência. Quanto mais "inteligente" e diversificado for o ambiente e quanto mais incisivas as
intervenções de mediadores, mais capazes se tornarão as pessoas e menos importante será sua herança
genética.
Sintetizando, seria possível afirmar que a Teoria das Inteligências Múltiplas endossa três proposições
essenciais:
Não somos todos iguais. Todo indivíduo, entretanto, é portador de forças cognitivas específicas que
o diversifica e o singulariza.
Não temos com igual intensidade todos os tipos de inteligência pois temos mentes diferentes. Nesse
sentido, toda avaliação que busca comparar ou nivelar seres humanos apresenta-se eivada de
preconceitos.
A educação funciona de modo mais eficaz se essas diferenças forem levadas em consideração, se
forças pessoais forem reconhecidas e se pais e professores empenharem-se em desenvolver projetos
para efetivamente conhecer e estimular mentes, descobrindo em que são efetivamente capazes. Uma
boa avaliação, portanto, deveria ser "o mais direta possível", orientando o aprender para fazer e
verificando como ocorreu essa construção.
A essas proposições julgamos interessante acrescentar que um estímulo às inteligências somente
ganha sentido se promovido através de um projeto, se estabelecido a partir de objetivos e trabalhados
com pertinácia e com competência. Não se estimula inteligências acidentalmente ou com ações
esporádicas.
A Teoria das Inteligências Múltiplas
Em 1983, Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard concluiu o manuscrito " As

Estruturas da Mente" ( Artmed, 1994 ) que buscava ultrapassar a noção comum de inteligência, como
um potencial que cada ser humano possuía em maior ou menor extensão e que este potencial pudesse
ser medido por instrumentos verbais padronizados como teste de Q.I. Baseando-se no conceito de que
inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de
um ou mais cenários culturais e tomando como referência científica evidências biológicas e antropológicas
introduziu oito critérios distintos para uma inteligência e propôs sete competência humanas, mais tarde
elevadas para oito ou eventualmente nove .
A teoria de Gardner mudou de forma significativa o conceito de escola e de aula e abriu novas luzes
sobre as competências humanas, mostrando que o sistema tradicional de avaliação baseado na
capacidade de dominar conceitos escolares específicos necessitava de imperiosa renovação e que não
mais havia sentido em se conceber este aluno mais inteligente que outro apenas porque dominava com
maior ou menor facilidade as explanações de seu professor ou os conceitos do livro didático.
Hoje, pouco mais de vinte anos após a publicação dos pensamentos de Gardner, a idéia das
inteligências múltiplas evoluiu do campo das especulações e constitui uma nova maneira de ensinar e,
sobretudo, uma outra forma de conceber a capacidade dos alunos e a aula centrada em sua
individualidade. A despeito disso tudo, entretanto, ainda existe algumas dificuldades em se situar com
clareza a diferença que Gardner propôs para sua "teoria" e a "prática" da mesma.
"Teoria" e "prática" parecem ser palavras muito amigas e que gostam de andar juntas. Mas, enquanto
a palavra "teoria" recebe o desdém e desprezo, como algo que valha apenas no papel mas não possui
validade efetiva, a palavra "prática" ao contrário, recebe quase sempre o aplauso, revelando caráter de
autenticidade e funcionando para valer. "Teoria" significa um conjunto de idéias científicas sistematizadas
. 80
e pode muitas vezes assegurar indiscutível validade prática. É, por exemplo, o que acontece com a Teoria
das Inteligências Múltiplas.
Os argumentos propostos por Gardner para mostrar a multiplicidade das inteligências parecem ser
indiscutíveis. A lesão ou disfunção parcial do cérebro humano implica na perda de ações relativas a ou
as inteligências especifica a essa área atingida e não a todas, assim como a manifestação da genialidade
humana, destaca que alguns mostram exponencial inteligência linguística, como é o caso de
Sheakespeare por exemplo, mas outros se projetaram por sua inteligência musical como Mozart,
matemática como ocorreu com Einsten, corporal nitidamente presente em Garrincha, Pelé e outros e
ainda muitas outras.
Ao lançar sua teoria, Gardner falava em sete inteligências, mas estudos e pesquisas posteriores
elevaram esse número para nove, admitindo que tal diversidade pode ainda vir a ser ampliada quando
ainda mais profundamente se conhecer a mente humana. Em linhas gerais, portanto, todas as pessoas
sem disfunções cerebrais agudas apresentam em diferentes níveis de grandeza, as inteligências:
- Espacial, expressa pela capacidade de relacionar o espaço próprio com o espaço do entorno,
percebendo e administrando distâncias e pontos de referências, bem como revelando a capacidade em
perceber visuo-espacialmente diferentes objetos, eventualmente transformando-os ou combinando-os em
novas posições. Extremamente nítida em grandes arquitetos, manifesta-se também em pessoas que
revelam facilidade em imaginar e percorrer referências espaciais, como alguns motoristas de praça de
grandes cidades. Instiga a capacidade em pensar de maneira tridimensional e permite que a pessoa
possua imagens externas e internas dos objetos através do espaço e decodifique com facilidade as
informações gráficas. Crianças com elevado nível de inteligência espacial percebem com facilidade a
mudança de algo em um cômodo de sua casa, detectando alterações mesmo sutis em ambientes que
conhecem. Parecem "pensar" através de imagens visuais e muitas vezes destacam-se em atividades
artísticas ou jogos que envolvem montagens. Não poucas são fascinadas por máquinas e possuem
elevada habilidade manual, mas não se interessam muito por atividades rotineiras, refugiando-se em
aventuras imaginárias.
- Cinestésico-corporal, identificada à capacidade em controlar e utilizar o corpo, ou uma parte do

mesmo em atividades motoras complexas e em situações específicas, assim como manipular objetos de
formas criativa e diferenciada. Marcante em pessoas que dançam muito bem, praticam a mímica com
precisão ou são hábeis em modalidades esportivas diversas. Facilita a sintonização de diferentes
habilidades físicas. Crianças com elevada inteligência espacial apresentam capacidade incomum em
controlar o corpo e expressar-se por mímicas e caretas, precisando a toda hora mover-se, retorcer-se
usando sensações corporais para processarem informações, aprendendo bem menos por ouvir e muito
mais por fazer.
- Lógico-matemática, ligada a competência em compreender os elementos da linguagem lógico-

matemática, permitindo ordenar símbolos numéricos e algébricos assim como quantidades, espaço e
tempo. Presente na Engenharia, na Física e na Matemática, também se manifesta na contabilidade,
programadores de computação e outras profissões que recorrem a lógica e os números. Crianças que
apresentam uma elevada inteligência lógico-matemática adoram separar, classificar e organizar objetos
e brinquedos, aprendem a calcular rapidamente e são excelentes em jogos que envolvem lógica e
estratégia e no manejo e compreensão dos desafios ligados a computação.
- Naturalista, associada a sensibilidade de percepção e compreensão dos elementos naturais e da

interdependência entre a vida animal e vegetal e os ecossistemas e a leitura coerente e racional da
natureza em todo seu esplendor. Marcante no naturalista, botânico, jardineiro e paisagista tem em Darwin
seu expoente mais extraordinário. Induz a observações de padrões na natureza, identificando e
classificando sistemas naturais. As crianças com elevada inteligência naturalista interessam-se muito por
animais e pela vida rural, sabendo quase que intuitivamente separar, organizar e classificar e ilustrar tudo
que diz respeito a plantas e sobretudo a animais.
- Linguística, voltada a capacidade em adquirir, compreender e dominar as expressões da linguagem

colocando em ação a semântica e a beleza na construção da sintaxe. Manifesta em escritores,
romancista, jornalistas, palestrantes e poetas, mostra-se expressiva também em pessoas que cultuam a
palavra e a construção de idéias verbais ou escritas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e
de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos. Crianças com expressiva
. 81
capacidade linguística surpreendem pelo vocabulário que conhecem e utilizam, adoram ler, escrever e
contar histórias, mostrando interesse por rima, trocadilhos, charadas e jogos com palavras.
- Sonora ou Musical expressa na capacidade em combinar e compor a música, encadeando sons em

uma sequência lógica e rítmica e estruturando melodias. É a inteligência que se manifesta com mais
extraordinário esplendor em maestros, compositores e muitos outros. Destaca pessoas com extrema
sensibilidade para a entoação, ritmo, melodia e o tom. Crianças com expressiva inteligência sonora
mostram-se sensíveis a sons e seus ambientes, recordando com facilidade de ritmos e melodias. As que
sentem-se cercadas por ambiente musical, motivam-se com instrumentos e incorporam a música como
elemento comum as suas vidas. Muitas entre elas acumulam coleção de CDs e parece que os fones de
ouvido fazem parte da estrutura orgânica de seus rostos.
- Intrapessoal é a inteligência de quem expressa grande facilidade para estabelecer relações afetivas
com o próprio eu, construindo uma percepção apurada de si mesmo, fazendo despontar a autoestima e
aprofundando o autoconhecimento de sentimentos, temperamentos e intenções. Presente de forma mais
acentuada em psicanalistas, mostra-se bem caracterizada em assistentes sociais, alguns professores e
outras profissões. Crianças com inteligência intrapessoal elevada desde cedo demonstram saber "quem
realmente são", não se preocupando muito sobre o que pensam a seu respeito. Valorizam a privacidade
e ainda que não gostem muito de misturarem-se a multidão, costumam ser admiradas pelos colegas.
- Interpessoal muito nítida em pessoas que revelam extrema capacidade em compreender a natureza
humana em outras pessoas, procedendo uma verdadeira "leitura do outro" quanto seus aspectos
emocionais, assim como a destacada facilidade para relações interpessoais e a compreensão da
dinâmica dos grupos sociais. Crianças com fortes habilidades nessa inteligência relacionam-se muito bem
com outras pessoas, fazem amizade com extrema facilidade e como apresentam elevada sensibilidade
para compreender sentimentos de terceiros não raramente são escolhidas para liderar grupos, organizar
campanhas comunitárias
- Existencial, ligada a capacidade de se situar sobre os limites mais extremos do cosmos e também
em relação a elementos da condição humana como o significado da vida, o sentido da morte, o destino
final do mundo físico e ainda outras reflexões de natureza filosófica ou metafísica. Marcante em pessoas
com forte espiritualidade é a inteligência dos filósofos, sacerdotes, xamãs, gurus e ainda outros.
De maneira geral é possível crer que todas as pessoas sem problemas mentais específicos possuam
todas as nove inteligências com algumas bem mais acentuadas e desenvolvidas que as outras. Trabalhos
específicos desenvolvidos em sala de aula contribuem de forma efetiva para "acordar" todas as
inteligências nos alunos, ampliando sua criatividade e desenvolvendo-o de forma coerente e holística.
Inteligências, Talentos e Aptidões
Já ouvimos não poucas vezes educadores indagarem se o conceito de Inteligências Múltiplas não
caracteriza "roupagem nova" para o que antes se conhecia como aptidão ou mesmo como talento. Não
existe necessariamente um erro em denominar de aptidão esta ou aquela inteligência, mas enquanto a
idéia de "aptidão" mais se aproxima de "habilidade" ou de "capacidade", a inteligência como antes se
observou constitui potencial biopsicológico inerente à espécie e sua validade se expressa pela
capacidade de resolver problemas ou de criar algo novo. A "aptidão", "performance" ou mesmo o "talento"
parece-nos mais claramente associada a idéia de que simbolizam estados avançados desta ou daquela
inteligência. O potencial é inerente à evolução, mas a habilidade é conquista educacional com ou sem a
intervenção de mediadores. Podemos afirmar, por exemplo, que ao driblar seus adversários e dessa
forma livrar-se do problema de uma marcação cerrada o atleta está explorando sua inteligência corporal,
mas driblará melhor, com mais aguda performance porquê usou essa inteligência com talento ou com
maior habilidade. Ao se assistir o drible de dois atletas não podemos negar a clara evidência de uma
inteligência cinestésico-corporal em ação, mas ao constatar que este dribla melhor que aquele, podemos
inferir que isso ocorre porque possui maior habilidade, talvez porquê tenha treinado mais intensamente e
que essa mesma habilidade poderá ser alcançado por seu colega se se empenhar cada vez mais, desde
é claro que seu potencial seja similar.
Muito além da simplicidade do exemplo exposto e desejando propor elementos teóricos (de natureza
neurológica, sociológica e antropológica) mais sólidos para caracterizar uma inteligência e, desta forma,
. 82
isolá-la de palavras que podem gerar alguma confusão, Gardner estabeleceu oito fundamentos que
caracterizariam os elementos para aceitarmos uma inteligência.
Esses fundamentos se aplicam as nove inteligência até esta data aferida, mesmo considerando que
cada inteligência possa manifestar-se através de diferentes aptidões. Os fundamentos sugeridos por
Gardner são:
Isolamento de uma ou outra inteligência por lesão cerebral.
Uma inteligência pode ser danificada por uma disfunção ou lesão cerebral específica a área do cérebro
em que a mesma encontra-se alojada. Uma pessoa, por exemplo, que sofra uma lesão da área de Broca
ou de Wernick (lobo frontal esquerdo) apresenta claras deficiências linguísticas e apresentar problemas
para ler, escrever e falar;
A existência de savant
A palavra savant é usada com frequência para determinadas pessoas de exponencial talento em uma
ou outra aptidão desta ou daquela inteligência, mesmo com sérios comprometimentos em suas ações
relativas a outras inteligências. Existem não poucos autistas com sérios problemas linguísticos ou
interpessoais, mas com fortíssima inteligência lógico-matemática ou mesmo musical. Os savants revelam
inteligência - ou parte da mesma - superior, enquanto suas outras inteligências operam em baixo nível.
Momentos definitos de sua manifestação ao longo da vida
Cada atividade desta ou daquela inteligência parece apresentar um ciclo desenvolvimental nítido, onde
se destaca a faixa etária em que surge, o momento de maior índice de desenvolvimento e um padrão
próprio e específico de declínio com o envelhecimento. Ainda que a manifestação desse ciclo possa variar
de inteligência para inteligência, tende a ser o mesmo em todas as pessoas, independente de sua cultura
ou de seu ambiente geográfico.
A presença das inteligências na história evolutiva da humanidade
Ao que tudo indica desde quanto nossa espécie definiu-se como "homo sapiens" já se percebia
claramente a existência de diferentes inteligências, marcando pessoas especiais neste ou naquele grupo.
Em outras palavras, desde antes da invenção da escrita já era possível detectar em um grupo cultural a
existência de pessoas com maior projeção em cada uma das oito ou nove inteligências.
A sensibilidade da inteligência a uma avaliação
Todas as inteligências humanas podem ser percebidas em suas manifestações, apresentando-se

como pouco expressivas em alguns, moderadas em outros e elevadas em terceiros. Embora inexiste um
"teste" padrão para quantificar esta ou aquela inteligência, todas as culturas sabem manifestar seu apreço
por inteligências elevadas nas manifestações conhecidas. Em outras palavras, qualquer cultura, mesmo
as ágrafas, reconhecem a existência de gênios linguísticos, gênios lógico-matemáticos, gênios musicais
e assim por diante.
Análise de desempenho específico
Gardner demonstra que, ao examinar estudos psicológicos específicos, é possível identificar

inteligências operando de maneira quase que isolada uma das outras. Esse fundamentos nos mostra que
raramente percebe-se "gênios absolutos" isto é, pessoas excepcionais em todas as inteligências,
prevalecendo potencialidades magníficas em matemática, na construção de textos, na composição
musical e assim por diante.
A possibilidade de uma codificação através de um sistema simbólico.
Cada inteligência possui símbolos próprios universais e assim como as linguagens faladas e escritas
caracterizam a símbolo estrutural da inteligência linguística, os sinais aritméticos, geométricos e os
números externam os símbolos lógico-matemáticos. Da mesma forma as notas musicais externam
símbolos da composição sonora, existem linguagens gráficas espaciais usadas por engenheiros e
. 83
arquitetos, a ação corporal na dança e nos esportes é de validade internacional como o é o riso, o choro
e outras manifestações espaciais das emoções inerente as inteligências pessoais.
Operações centrais especifica de cada inteligência
Da mesma forma como cada uma das inteligências conhecidas usam sistemas simbólicos específicos,
existe também um conjunto de operações centrais que servem para acionar atividades inerentes a esta
ou aquela inteligência. O excelente desempenho cinestésico-corporal, por exemplo inclui a necessidade
do domínio de certas rotinas motoras específicas, tal como a construção de um belo texto também envolve
procedimentos centrais específicos à inteligência linguística.
Inteligências Múltiplas e a Sala de Aula
Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a praticidade de sua teoria e, portanto, o uso em sala
de aula, independente do nível de ensino com o qual se trabalha e o conteúdo que se busca ministrar. A
idéia essencial da teoria é assumir que todo aluno pode expressar saberes através de diferentes
linguagens e que, devidamente estimulado, pode explorar sua potencialidade de forma diversificada. O
texto abaixo, apenas como exemplo, procura mostrar a extrema diversidade dessa aplicação e, nesse
sentido, enfatiza uma das inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas em
sala de aula.
" Faça de conta que em frente à sala, o professor acabou de fazer uma análise do tema "Capitanias
Hereditárias". Se preferir, ao invés deste, o tema tratado foi a "Como extrair-se raiz quadrada", "O
funcionamento do pâncreas", "O quadro climato-botânico da Região Sudeste", ou outro tema qualquer.
No exemplo que se dará, o tema é pouco importante e o que modela a ação do professor será seu
procedimento, ministrando aula desta ou daquela disciplina, para este ou para aquele nível.
Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas interpretativas, solicita uma síntese sobre o que falou,
através da qual, alunos organizados em pequenos grupos, deverão se expressar. Alguns poderão fazer
uso de uma linguagem textual e, dessa forma, apresentarão sua síntese com palavras e, portanto, com
frases significativas, textos elucidativos, manchetes marcantes, reportagens realistas. Na execução desse
trabalho, a atividade centrada na expressão verbal, imporá ao aluno um uso consistente de sua
inteligência linguística. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de expressão verbal, um outro
por exemplo, pode estar pesquisando o tema para expressar o conteúdo do mesmo, possível de ser
exemplificado por equações, médias, grandezas, gráficos e proporções.
Enquanto o primeiro grupo "mergulhou" no tema, mas buscou resposta linguística; o segundo grupo
não fez pesquisas menos intensas e conclusivas, mas expressou suas respostas por uma visão lógico-
matemática. O tema é o mesmo, mas áreas cerebrais diferentes foras usadas por grupos diferentes. Da
mesma forma, o mesmo tema poderá suscitar a um terceiro grupo uma resposta visuoespacial e, assim,
buscará sua expressão através de mapas e de gráficos, de frisas do tempo e de colagens, de mapa
conceituais ou outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que, nesse exemplo, três grupos
diferentes, centrados em um mesmo tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral significação
explorando diferentes inteligências.
Mas, será que esse tema ou conteúdo - seja ele qual for - não poderá, por exemplo, ser pesquisado
através de uma visão sonora ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de uma samba, valsa
ou trovas populares? Será que os alunos empenhados nessa busca o estarão estudando menos
profundamente? Será, por exemplo, que além da linguagem linguística ou verbal, lógico-matemática,
espacial ou sonora não seria o mesmo tema um excelente desafio para se propor discussões que
envolvessem a linguagem corporal cinestésico, naturalista, inter ou intrapessoal?
Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, pode ser analisando segundo a visão doentia
e exclusivista de uma única inteligência, mas pode também, com alunos se revezando em funções que
com o tempo de alternam, ser trabalhado de forma interdisciplinar, valendo-se de outras linguagens e,
por esse caminho, explorando outras inteligências. Percebe-se pelo exposto que usar as inteligências
múltiplas em classes populares é tão simples quanto agir com bom senso.
Mas, cuidado. Existe o bom senso de ontem e o bom senso de agora. O bom senso egoísta e
exclusivista de antigamente que buscava normatizar a humanidade, valorizando apenas uma de suas
muitas linguagens e, dessa forma, excluindo todos quantos na mesma não eram excelentes e o bom
. 84
senso de agora que, ao admitir o aluno como singularidade holística, permite a expressão de seu saber
através de diferentes formas, exercitando diferentes inteligências."
Concluindo a síntese sobre a aplicabilidade dos fundamentos das idéias de Gardner no contexto da
realidade de nossas salas de aula, apresentamos o quando-síntese abaixo.
INTELIGÊNCIAS ALGUMAS ATIVIDADES MATERIAIS DE ENSINO AÇÃO DOCENTE

Atividades artísticas,
apresentações visuais,
Colagens, gráficos, frisas Explorar o uso de linguagens
metáforas, visualização e
do tempo, mapas, massa alternativas, solicitar a
mapas conceituais.
ESPACIAL de modelagem, argila, transferência de textos para
Concursos fotográficos,
lápis de cor, recursos desenhos, gráficos, quadros-
metáforas por meio de
táteis. Coleção de fotos. síntese
imagens, símbolos gráficos
diversos.
Solicitar o uso de movimentos
Instrumentos de do corpo para expressar
Teatro, dança, mímica, montagem, tampinhas, conhecimentos de disciplinas
CINESTÉSICA- exercícios de relaxamento, blocos, equipamentos descritivas. Exercícios sobre
CORPORAL atividades diversas que esportivos, recursos consciência física. Propostas
envolvam o uso do corpo manipuláveis, peças sobre cozinhar, costurar,
LEGO. Mapas corporais. jardinagem, realidades
virtuais.
Calculadoras, ábacos,
Desafios, problemas,
jogos matemáticos,
enigmas, atividades Empenhar-se em desenvolver
desafios que explorem a
cientificas de a capacidade de expressar
grandeza, proporções,
experimentação, desafios pensamentos através de
LÓGICO- perspectivas. Uso de
numéricos, pensamentos gráficos, busca de
MATEMÁTICA escalas diversas.
críticos. Concursos sobre proporções, médias,
Computador e, quando
resolução de problemas grandezas e outros
possível, computador fora
lógicos, criação de códigos, elementos lógicos
de uso para desmontagem
linguagens de computação.
e análise.
Excursões, atividades
Proposição de desafios que
diversas ao ar livre,
envolvam conhecimento de
experiências de
Aquários, terrários, hortas animais e plantas,
classificação animais e
coletivas, pequenos transposição de temas para
NATURALISTA vegetais, pesquisas sobre o
museus ou coleções um enfoque naturalista,
mundo animal e organização
naturalistas. organização de diários de
de ecossistemas.
campo e registros de
Caminhadas naturalistas,
atividades ao ar livre
etc.
Aprendizagem rítmica,
apresentação de corais
abordando temas escolares, Sugestão para a criação de
Gravador, coleção de
seleção e criação de paródias, organização de
fitas, instrumentos
músicas envolvendo os grupos para apresentação de
SONORA musicais, coleção de CDs.
conteúdos disciplinares. temas escolares com ritmos
Aparelhos de reprodução
Dramatizações e Concertos. diversos e uso de fundo
sonora.
Visitas a apresentações musical
musicais. Vinculação de
conceitos à música.
Explanações, debates, Livros diversos, Estímulos para pesquisas
organização de telejornais dicionários de vários tipos, bibliográficas, exploração de
ou jornais impressos ou coleção de jornais e diferentes habilidades
LINGÜISTICA
murais, jogos de palavras e revistas, portfólios sobre operatórias como sintetizar,
atividades que explorem a temas, concurso de analisar, relatar, descrever e
narração, leitura ou redação. redação, trovas e outros outras, desafios sobre
. 85
Organização de grupos para interpretação de textos,
debates sobre filmes concursos de manchetes,
assistidos, clubes literários, trovas e poemas para
concursos linguísticos. expressar diferentes
conteúdos
Orientação individual,
exploração de pesquisas Recursos diversos para Exploração de atividades que
sobre a autoestima, autoavaliação, envolvam a significação dos
aceitação de produções organização de portfólios, fatos apreendidos no uso
INTRAPESSOAL
individualizadas, diários, materiais diário, ajuda para a
oportunidade de opções diversificados sobre contextualização do
para manifestações projetos, orientação apreendido no cotidiano
diferenciadas do pessoal de pesquisas. vivido.
conhecimento adquirido.
Trabalhos em grupo,
organização de micro
Jogos coletivos, relação
cooperativas e projetos de
de atividades sociais,
apoio comunitário, Estímulo a cooperação,
arquivo de projetos de
INTERPESSOAL organização de campanhas proposta de campanhas
ação comunitária, fontes
filantrópicas, reuniões diversas.
de apoio a ações
sociais. Propostas para
coletivas.
atividades compartilhadas,
exercícios de simulações.
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais.
Psicologia do Desenvolvimento39
No século XXI psicólogos do desenvolvimento enfrentam novos desafios uma vez que as novas
concepções de atuação profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde fazem com que
profissionais de várias áreas busquem na psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e
metodológicos para sua prática profissional. O que está em questão é o desenvolvimento harmônico do
indivíduo, que integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento humano
sejam elas: biológicas, cognitivas, afetivas ou sociais.
A delimitação conceitual do campo da Psicologia do Desenvolvimento

O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em
todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia,
antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras.
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente,
ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida
dos indivíduos.
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico do
desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a educação das
crianças, e com o próprio conceito de infância como um período particular do desenvolvimento.
No entanto, este enfoque vem mudando nas últimas décadas, e hoje há um consenso de que a
psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao longo de todo o
ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para além da infância e
adolescência, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva.
Assim surge a necessidade de se delimitar esse campo de atuação, definindo o que há de específico
na psicologia do desenvolvimento humano. A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento
humano uma perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa própria, faz com que
39
Texto adaptado de Márcia Elia da Mota, disponível em http://pepsic.bvsalud.org/
. 86
alguns autores sugiram que o estudo desenvolvimento humano constitua um campo de atuação
independente da Psicologia, que tem sido chamado de “Ciência do Desenvolvimento Humano”.
Pesquisadores do desenvolvimento humano concordam que um dos objetos de estudo do psicólogo
do desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem na vida dos indivíduos. Papalia e Olds, por
exemplo, definem desenvolvimento como “o estudo científico de como as pessoas mudam ou como elas
ficam iguais, desde a concepção até a morte”.
A definição destes autores salienta o fato de que psicólogos do desenvolvimento estudam as
mudanças, mas não nos oferece nenhuma informação sobre questões fundamentais ao estudo do
desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas são perguntas frequentes
nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e são frequentemente abordadas de forma distintas pelas
diferentes abordagens teóricas que descrevem o desenvolvimento humano.
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não nos esclarece estas
questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma variável psicológica. Portanto, é preciso entender
como as condições internas e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. As mudanças
no desenvolvimento são adaptativas, sistemáticas e organizadas, e refletem essas situações internas e
externas ao indivíduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanças são constantes.
Variáveis internas podem ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as
bases genéticas do desenvolvimento.
Recentemente, os processos inatos que promovem o desenvolvimento humano voltam a ser discutidos
por teóricos do desenvolvimento humano.
As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no desenvolvimento. As
abordagens sistêmicas de investigação do desenvolvimento humano há muito chamam atenção para a
importância de se entender as diversas interações que ocorrem nos múltiplos contextos em que o
desenvolvimento se dá. Incluindo-se nesta discussão uma análise do momento histórico em que o
indivíduo se desenvolve.
Biaggio argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento humano está em estudar
as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam as mudanças no comportamento em períodos
de transição rápida (infância, adolescência e envelhecimento). Teorias contemporâneas do
desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas em períodos de transição rápida, mas
mudanças ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos. Portanto, é preciso se
ampliar o escopo do entendimento do que é o estudo do desenvolvimento humano.
Para que se leve a termo estas considerações, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam
metodologia específica, entre elas a mais comumente usada são os estudos longitudinais. A “International
Society for the Study of Behavioral Development” lançou em 2005 uma edição especial intitulada
“Longitudinal Research on Human Development: Approachs, Issues and New Directions”. Nesta edição
se discute as contribuições e limitações dos estudos longitudinais para a produção do conhecimento na
psicologia do desenvolvimento.
Cillessen ressalta que estudos longitudinais se aplicam as várias áreas do conhecimento não apenas
a Psicologia do Desenvolvimento. Também não se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com
muitos indivíduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importância fundamental, pois
permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivíduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em
que, controlam-se as múltiplas variáveis que afetam o desenvolvimento.
Os teóricos que trabalham na abordagem do Curso da Vida, chamam atenção para algumas das
limitações deste tipo de abordagem, que estudam apenas uma coorte de cada vez, não permitindo
inferências sobre o comportamento entre gerações. Apontam para a necessidade de incluir outras coortes
históricas em estudos sobre o desenvolvimento humano, ressaltando a necessidade de estudos
longitudinais de coorte, mais amplos que os estudos longitudinais tradicionais.
Além da Teoria do Curso da Vida, teóricos de diversas abordagens chamam a atenção para a
necessidade de se considerar as questões metodológicas específicas ao estudo do desenvolvimento e
as limitações das metodologias tradicionais Assim, pelas questões acima citadas, consideramos que uma
melhor definição de Psicologia do Desenvolvimento seria “O estudo, através de metodologia
específica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam
elas cognitivas, afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afetam o
desenvolvimento humano ao longo da vida”.
Através da identificação dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre
trabalhos de intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmônico do indivíduo. Sendo
assim, os conhecimentos gerados por essa área da psicologia trazem grandes contribuições para os
trabalhos de prevenção e promoção de saúde. Aqui a concepção de saúde adquire uma perspectiva mais
ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte da vida dos indivíduos (escola, trabalho, família).
. 87
O desenvolvimento humano40 se realiza em períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de
estratégias e possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem.
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente, referidos como infância, adolescência, maturidade
e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das
transformações sucessivas que o caracterizam, transformações que são marcadas pela evolução
biológica (que é constante para todos os seres humanos) e pela vivência cultural.
Plasticidade Cerebral
O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade é a possibilidade de formação de
conexões entre neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém pela vida toda, embora sua
amplitude varie segundo o período de formação humana. Assim é que, quanto mais novo o ser humano,
maior plasticidade apresenta. Certas conexões se fazem com uma rapidez muito grande na criança
pequena. É isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais
línguas maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento musical, o desenvolvimento dos
movimentos complexos e a perícia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de
correr, de nadar...
Consequentemente a infância é o período de maior plasticidade e isto atende, naturalmente, ao
processo intenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período. Assim, a plasticidade
atende às necessidades da espécie.
Que possibilidades concretas são estas de formação de conexões? O cérebro humano dispõe de
cerca de 100 bilhões de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000
sinapses, em certas circunstâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de
conexões, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de nós é absolutamente muito
ampla.
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no
cérebro, podendo desenvolver várias formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar
diferentes recursos e estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decisões, defender-
se, criar condições de sobrevivência ao longo de sua vida.
A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro destinadas a uma função específica
possam assumir outras funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das crianças que nascem
cegas. Como esta parte do cérebro não será “chamada a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta
impedimentos (então não manda informação a partir da percepção visual para o cérebro), ela poderá
assumir outras funções.
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas
desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para aprender outros
conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas
desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita ou a de
divisão do tempo na aprendizagem de matemática.
A ação da criança depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela
não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim como não fará muitas
delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua
realização ou se os adultos não a ensinarem.
O ser humano aprende somente as formas de ação que existirem em seu meio, assim como ele
aprende somente a língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de ação e os padrões de
interação entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais.
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
A criança se constitui enquanto membro do grupo por meio da formação de sua identidade cultural,
que possibilita a convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente ela constitui sua
personalidade que a caracterizará como indivíduo único.
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura são, então, determinantes no processo de
desenvolvimento da criança.
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as
celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura.
40
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf
. 88
Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento tecnológico e o processo de globalização da informação por meio da imagem
modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediação. As
novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação às gerações precedentes, por
meio, por exemplo, da interação com a informática, com as imagens presentes por meio urbano (várias
formas de propaganda, como cartazes, outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças nas zonas
rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com crianças indígenas que passaram a experienciar o
processo de escolarização e, também, em vários casos a presença de novos instrumentos culturais como
o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, entre outros.
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um
determinado período histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de
desenvolvimento. O computador é um bom exemplo: modificou as formas de lidar com informações,
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença de novos elementos imagéticos e
cinestésicos repercute no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a imaginação.
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura,
verifica-se que, na escola, o currículo é um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As
atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de
desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar
algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a
memória, a atenção e a imaginação.
Linguagem e Imagens mentais: Percepção, Memória e Imaginação Desenvolvimento da Função

Simbólica
A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza, as pessoas, os objetos) e das práticas
culturais, a criança constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a possibilidade de representar,
mentalmente, por símbolos o que ela experiencia, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é de extrema importância, uma vez que é por
meio do exercício desta função que o ser humano pode construir significados e acumular conhecimentos.
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento, implica na utilização da função simbólica.
As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam conforme o período de
desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades simbólicas
próprias da criança pequena, que antecedem a escrita: na verdade, elas criam as condições internas para
que a criança aprenda a ler e a escrever.
A linguagem escrita, a matemática, a química, a física, o sistema de notação da dança, da música são
manifestações da função simbólica. As aprendizagens escolares são apropriações de conhecimentos
formais, ou seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar é estabelecer conceitos, ordená-
los em níveis de complexidade com regras internas que regulam a relação entre os elementos que os
compõem. Todo conhecimento formal é representado, simbolicamente, pela linguagem de cada sistema.
Por exemplo:
a) a2 = b2 + c2
b) 15 + 36 = 51
c) O gato correu atrás do cachorro.
O cachorro correu atrás do gato
Em b e c temos uma regra importante que é o valor posicional: a posição dos elementos simbólicos
determina o significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrás do
cachorro, em que se explicita a ação inversa do cachorro que corre atrás do gato.
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que acontecem na escola, tanto do educador
como do educando. Quando os elementos do currículo não mobilizam adequadamente o exercício desta
função, a aprendizagem não se efetua.
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois são elas as formas mais complexas de
atividade simbólica humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturação dos
movimentos e das imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros.
. 89
Percepção
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos
desde que não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam
a percepção de cada um deles. Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro: a pessoa
desenvolve mais o tato quando não enxerga, desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos,
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos externos que são a vibração e o calor.
Isso revela que os sentidos funcionam com interdependência, o que tem uma relevância fundamental
para os professores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa
“guardar” conteúdos na memória de longa duração.
Há maior empenho em perceber algo quando há algum interesse neste “algo”. Por exemplo, quando
alguém ouve uma música de um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca a melodia ou a letra.
Se for uma canção nova e se reconhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais da memória
auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja, seleciona a canção, destacando-a das outras informações
sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente.
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida a um conhecimento novo,
uma pessoa pode se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas por quem o
introduz. Assim, em sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o
professor trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências.
A percepção visual é o processamento de atributos do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece
em regiões do córtex cerebral e há fortes indicações de que estas regiões sejam as mesmas ou estejam
muito próximas daquelas que “guardariam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção e memória
estão muito próximas nas aprendizagens escolares.
Memória
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano tem memória e utiliza seus conteúdos a
todo o momento. São três os movimentos da memória: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao
entrar em contato com algo novo, o ser humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva este
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa duração. As impressões gravadas na
memória de longa duração, a partir das experiências vividas, podem ser “evocadas”, trazidas à
consciência. Outras experiências, informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas.
Sabemos que estes movimentos têm uma participação do sistema límbico no qual se originam nossas
emoções. A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados emocionais podem
“interferir”, facilitando ou reforçando a formação de novas memórias, assim como podem, também,
enfraquecer ou dificultar a formação de uma nova memória.
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito importantes para o educador, pois as aprendizagens
escolares dependem da formação de novas memórias de longa duração. Muitas vezes, no entanto, os
conteúdos ficam no nível da curta duração e desaparecem rapidamente. O desafio da pedagogia é
formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ação da memória (curta duração) em
memórias de longa duração. É importante mencionar aqui que temos, também, a possibilidade de formar
uma memória ultrarrápida que desaparece após a sua utilização, como quando, por exemplo, gravamos
um número de telefone para discá-lo e, logo em seguida, já o esquecemos.
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos a memória implícita, a memória explícita e
a operacional. A memória explícita pode ser semântica ou episódica.
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas a memória explicita semântica e a
memória operacional.
Para a formação de novas memórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, desde o início da
escolarização, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas
aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em retomar as atividades (humanas) que o
levaram a “guardar” o conteúdo na memória de longa duração.
Memória explícita semântica

Também chamada de declarativa, a memória explícita semântica inclui as memórias que podem ser
explicitadas pela linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das
imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada à
organização de informações em padrão.
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais facilmente” daquilo que está organizado
segundo regras. Isto implica na existência de padrões internos. Todas as linguagens são organizadas por
padrões: a linguagem das ciências, das várias áreas do conhecimento, a linguagem escrita, a matemática,
. 90
a cartográfica, a linguagem da dança, da música. Toda atividade artística também depende de utilização
de elementos que se organizam em padrões, que têm regras próprias em cada forma de arte.
Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da linguagem, embora apareçam, mais
fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da língua escrita. A palavra
solta é um símbolo, a palavra na construção sintática surge como estrutura. Na linguagem oral humana,
o eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro para os símbolos que representam a
ação humana, uma vez que o movimento é o grande recurso na espécie para o desenvolvimento cultural
e tecnológico, além de ser a matéria bruta primeira da comunicação entre humanos e de expressão das
emoções.
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem aplicar padrões.
Para as aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem sucedido é aquele que
“instrumentaliza” a pessoa para construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.
Memória operacional
Como o próprio nome diz, a memória operacional se ocupa das operações, ou seja, um sistema de
ações organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, está na memória operacional
o comportamento de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos que se efetuam, muito
rapidamente, para os quais não há “tempo” para comandos do cérebro. São comportamentos que têm
uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem já está “fixada” na memória.
Na memória operacional estão as conjugações verbais, isto é, os tempos futuro, presente e passado
do verbo. Assim, a organização da ação no tempo se realiza com a participação deste tipo de memória.
Este fato tem implicações para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a
rever o ensino da sintaxe em português: a gramática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura
para a apropriação e organização da linguagem escrita e a organização das informações em todas as
matérias.
Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana

Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos que ela é pautada pela invenção, ou seja,
pela criação de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, ciência, arte, códigos etc. Toda
produção cultural é resultante de um processo cumulativo de invenções, pequenas e grandes, que dão
base para as invenções futuras.
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha a cada geração novos processos, novas
tecnologias. O ser humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de
comunicação e meios de transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais ágeis
os deslocamentos das pessoas.
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da imaginação, função psicológica pela qual nós
somos capazes de unir elementos percebidos e experiências em novas redes de conexão. O
funcionamento da imaginação e seu desenvolvimento, embora relacionados às outras funções
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se manifestam tanto na ação como no ato de
aprender.
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens escolares a imaginação desempenha um
papel central e deve ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das atividades dentro e
fora da sala de aula, nas situações comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, também, ser
acompanhados avaliativamente na evolução de sua imaginação.
A ligação entre imaginação e memória

Vygotsky trata da diferença entre reprodução e criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas
diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apoia na experiência sensível anterior.
Por exemplo, construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avós, pelos elementos
gravados na memória, mas crio uma imagem mental da casa dos avós de uma personagem em um
romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginação para
criar este espaço utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combinam
entre si, de acordo com a relação dialógica estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemente, do
primeiro caso em que busco a fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como referencial.
Vygotsky coloca que a primeira experiência se apoia na análise do passado. Ela é uma reprodução do
que se viveu, enquanto que no segundo é uma realização do presente projetada no futuro. A criação
literária dá esta possibilidade de partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a superação do texto
. 91
para a criação das imagens de cada personagem, que é constituída pelos dados oferecidos de sua
personalidade, de suas ações, de suas formas de pensamento, criação de imagens do contexto.
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória, mas recria com os elementos da memória.
Imaginar implica, portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos elementos percebidos, para
“reutilizar” estes elementos em outras configurações.
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente, que a imaginação não é dada na espécie, é
construída. Segundo, que ela é parte integrante do processo de aprendizagem, porque aprender significa,
exatamente, ser capaz de estabelecer conexões entre informações, construindo significado. Podemos ver
que, neste segundo caso, a imaginação é base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez que
ela é a função psicológica que estabelece relações significativas entre elementos que não estavam
conectados entre si. A imaginação cria condições de aprendizagem.
Temos assim que a relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o
funcionamento da imaginação são os elementos que estão contidos na memória e o próprio
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por meio do processo imaginativo, novas
mediações semióticas são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos
na memória de longa duração).
Porque a imaginação é importante na aprendizagem?
1. Ela está na origem da construção do conhecimento que vamos ensinar.

O conhecimento científico e o conhecimento estético foram produzidos a partir do exercício da
imaginação humana nos vários períodos históricos.
2. Ela está na origem do conhecimento que será construído pelo aluno.

A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão que a motivação é um fator importante para o
educando aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse em, envolvimento com o objeto de
aprendizagem.
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicológico, a imaginação.
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenômeno científico que será estudado com o
concurso da mobilização da imaginação: como será que a energia elétrica surge na represa? Como será
que a luz chega à lâmpada?
Que será que acontece com a semente debaixo da terra? Como será que o computador guarda tanta
informação? Porque o rio muda de cor?
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica em ter liberdade de pensamento. Isto é, a
capacidade imaginativa no ser humano tem como base a liberação da experiência sensível imediata,
desta forma a pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detém de imagens, informações,
sensações colhidas nas várias experiências de vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as
acompanharam.
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialética de
receber informações por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas pelas funções mentais.
O desenvolvimento humano na teoria de Piaget

De acordo com a publicação de Marcia Regina Terra41 o estudo do desenvolvimento do ser humano
constitui uma área do conhecimento da Psicologia em que concentram-se no esforço de compreender o
homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau
de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado
na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões
de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.
Assim, dentre essas tantas teorias tem-se a de Jean Piaget, que, como as demais, busca compreender
o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando
introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de
integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral
- o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de
seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.
41
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/
. 92
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe
contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente
aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de
aprendizagem.
Tendo em vista o objetivo da teoria piagetiana que de acordo com Coll e Gillièron é "compreender
como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" cabe
algumas considerações sobre o método piagetiano sobre o desenvolvimento humano.
1. A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do

conhecimento
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget
contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes
são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por
sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo
e alma, id est, entre físico e psíquico, ou seja, para ele havia uma ruptura radical entre o corpo e a alma
que eram distintos e independentes entre si.
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento
provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende
que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o
objeto.
Desta forma as duas teorias distintas entre si privilegiam cada uma a sua proposta ora o subjetivismo,
as experiências internas, as vivências e tudo que é inerente ao indivíduo e ora o objetivismo com tudo
que é externo ao indivíduo não havendo assim um meio termo entre ambas.
Sendo assim, considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não
procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito,
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas".
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia, significando entender
com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique
socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a
conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste
no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está
inserido.
Deste modo considera-se que as experiências internas, inatas do indivíduo em relação direta
com o meio externo é o que produz o conhecimento, ou seja, o social em conjunto com o individual
é que forma a estrutura completa do ser humano e, a cada novo contato com o meio existem
reorganizações para que se atinja novamente o estado de equilíbrio o indivíduo com o meio que o
cerca.
Psicologia Objetivista Psicologia Subjetivista Interacionismo

Materialismo mecanicista Idealismo Piaget
Privilegia o psiquismo, para
Privilegia o dado externo,
ela o conhecimento é
assim todo o conhecimento É um “meio termo” entre o
anterior à experiência, ou
vem da experiências do objetivismo e o subjetivismo.
seja, é o indivíduo que “age”
indivíduo.
sobre o objeto.
É o meio ambiente e objetos Nessa visão o processo evolutivo
que cercam o indivíduo bem As vivências inatas e humano tem uma origem biológica
como suas experiências inerentes ao ser humano que que é ativada pela ação e interação
externas que possibilitam o possibilitam o conhecimento. do organismo com o meio ambiente -
conhecimento físico e social - que o rodeia.
. 93
2. O processo de equilibração: a busca pelo pensamento lógico
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem,
desde o início da sua vida até a idade adulta.
Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de
Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico,
matemático. Como lembra La Taille, "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das
ações. Ela é um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem
compostas entre si'".
Com base nisso Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o
pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído
na interação homem-objeto, assim o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um
mecanismo auto regulatório que tem como base condições biológicas (que são inatas) e que são ativadas
pela ação e interação do organismo com o meio ambiente tanto físico quanto social.
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si só não assegura o desencadeamento de
fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma
também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é
preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda
um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da
constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o
objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e
intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo
de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do
organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais e do meio em que o
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de dois
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série
de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida.
São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista
disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a
tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância,
o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica
de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no
processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso,
a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no
processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que
paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do
meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois
mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a
acomodação.
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a
partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de
interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o
processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo
. 94
busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes,
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa
"o momento da ação do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto.
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas)
podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo
de acomodação.
Como observa Rappaport, os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-
se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito
difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação,
pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como biólogo que o levou a
traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode
ser representado pelo seguinte processo:
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma
de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente", o conceito
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca
o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-
los.
Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é
no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de
construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento
lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um
processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é
um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições
para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande
um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim
sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar
e assimilar as suas interações com o meio, isso porque o estado conquistado na equilibração do
organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o
organismo detém nos diversos estágios da sua vida.
Deste modo, por toda a vida do indivíduo ele passa por processos de assimilação e acomodação
buscando atingir o estado de equilibração, porém a conquista desse estado está diretamente relacionada
com os níveis de desenvolvimento do indivíduo nos diversos estágios de sua vida.
. 95
A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos
distintos, no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo
consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de
desenvolvimento. São eles:
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam
as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral,
todos os indivíduos passam por esses períodos na mesma sequência, porém o início e o término de cada
uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por
isso mesmo é que esta forma de divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
3. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget42

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à
esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e
desenvolvimento. Para Piaget, segundo Macedo, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta
particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos
conhecimentos.
Sensório-motor
Para Piaget o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos
(como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação
para assimilar mentalmente o meio, é nesse período que a criança começa a discriminar ainda que de
forma pouco desenvolvida o meio que o cerca.
Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma
inteligência essencialmente prática, ou seja, é no contato direto com o objeto que o bebe começa a
construir a noção de espaço e de tempo de forma que ainda não há, neste período, uma construção
simbólica desenvolvida.
Considerando que esse período é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço,
causalidade e é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no
mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com
eles de forma mais complexa." Nitzke diz que o contato com o meio é direto e imediato, sem
representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o
aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Assim, conforme
demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir
significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do
desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos
pela linguagem.
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação, e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este
estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
42
Tafner, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. s/d. Em http://www.cerebromente.org.br/
. 96
Contudo, Macedo lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem,
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos
e percepções intuitivas.
A criança deste estágio:

- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.
Operatório-concreto
Conforme Nitzke, neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade,..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade.
Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
Operatório-formal
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso
não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação
imediata e nem às relações previamente existentes.
Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender
mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam
seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo",
a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
4. As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica

Conforme mencionado anteriormente, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo
principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll faz a seguinte observação: "ao que
se sabe, ele nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos".
Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar,
por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são
numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos
método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as
publicações de Piaget". O autor ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem
como fatores complicadores, entre outros:
. 97
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como
instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência
profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano,
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente
que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico
e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que
a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico;
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da
intervenção por parte do professor;
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas
estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o
objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por
exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros
importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências
negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de
novos conhecimentos (PCN);
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes
estilos individuais de aprendizagem; (PCN); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll, as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos
complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da
explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo
psicologizante em detrimento ao social, pode-se considerar assim que a teoria psicogenética trouxe
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.
Origens do pensamento e da língua e o significado das palavras e a formação de conceitos de

acordo com Vygotsky43
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes.
Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual.
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento se cruzam, assim
com cerca dos dois anos de idade as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até
então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a
partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a
criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo
ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da
criança. Sendo assim se torna possível à criança utilizar a linguagem de forma racional, atribuindo-lhe
significados.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge
representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para
nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim
adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual

De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com
sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua
comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo
não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo
com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da
sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão
determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
43
Texto adaptado disponível em http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html
. 98
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de
pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e
linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
Zona de desenvolvimento próximo (ou proximal)

Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras,
teríamos uma "zona de desenvolvimento autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que
a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento
próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue
desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode
(pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido
a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo.
Em mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à
frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o
desempenho.
A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais.
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um
processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam.
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários
processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em
seu ambiente de convívio.
Teoria Vygotskiana44
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas quais são possíveis descrever como: à relação
indivíduo/ sociedade em que afirma que as características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo, elas são resultados das
relações homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas
necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo. A criança nasce apenas com as funções
psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções
psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presente. O
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro que indica, delimita e atribui
significados à realidade, dessa forma, membros imaturos da espécie humana vão aos poucos se
apropriando dos modos de funcionamento psicológicos, comportamento e cultura. Neste caso podemos
citar a importância da inclusão de fato, onde as crianças com alguma deficiência interajam com crianças
que estejam com desenvolvimento além, realizando a troca de saberes e experiências, onde ambos
passam a aprender junto.
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade para todos. Devido ao processo criativo que
envolve o domínio da natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o homem pode ter uma ação
indireta, planejada tendo ou não deficiência, assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e outras
podem ter um alto nível de desenvolvimento, a escola deve permitir que dominem depois superem seus
saberes do cotidiano. As crianças cegas podem alcançar o mesmo desenvolvimento de uma criança
normal, só que de modo diferente, por outra via, é muito importante para o pedagogo conhecer essa
peculiaridade, é a lei da compensação, não é o limite biológico que determina o não desenvolvimento do
surdo, cego, mas sim a sociedade que vem criando estes limites para que os deficientes não se
desenvolvam totalmente.
A segunda tese refere-se à origem cultural das funções psíquicas que se originam nas relações do
indivíduo e seu contexto social e cultural, isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza
humana, pois o desenvolvimento mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O desenvolvimento mental da criança é um
44
COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-Ped- FACOS/ CNEC Osório. Vol 02/2012.
. 99
processo continuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e
pensamento e impondo estruturas superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança tenha
que reestruturar todos os conceitos que já possui. Vygotsky tinha como objetivo constatar como as
funções psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção e o pensamento aparecem primeiro na
forma primária para, posteriormente, aparecerem em formas superiores, assim é possível perceber a
importante distinção realizada entre as funções elementares (comuns aos animais e aos humanos) e as
funções psicológicas superiores (especificamente vinculada aos humanos).
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal
da atividade mental, sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e funcionamento são
moldados ao longo da história, podendo mudar sem que ajam transformações físicas no órgão.
A quarta tese faz referência à característica mediação presente em toda a vida humana em que
usamos técnicas e signos para fazermos mediação entre seres humanos e estes com o mundo. A
linguagem é um signo mediador por excelência por isso Vygotsky a confere um papel de destaque no
processo de pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da humanidade. Através da fala
podemos organizar as atividades práticas e das funções psicológicas. As pesquisas de Vygotsky foram
realizadas com a criança na fase em que começa a desenvolver a fala, pois se acreditava que a
verdadeira essência do comportamento se dá a partir da mesma. É na atividade pratica, ou seja, na
coletividade que a pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos disponíveis em sua cultura,
promovendo assim seu desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos histórico-cultural,
conhecimentos produzidos e já existentes em seu cotidiano.
O desenvolvimento e a aprendizagem
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de
suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado
escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo
e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a
importância das relações sociais, desse modo dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas
capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo, habitualmente costuma-se
avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de realizar e o
desenvolvimento potencial que se refere àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo.
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo, colaboração,
imitação... A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de desenvolvimento
potencial ou proximal, o período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar
determinada atividade sozinha. Por isso Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal é muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este
permite avaliar o desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar estratégias pedagógicas para que
a criança possa evoluir no aprendizado uma vez que esta é a zona cooperativa do conhecimento, assim,
o mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o momento do nascimento, o
meio físico ou social influenciam no aprendizado das crianças de modo que chegam as escolas com uma
série de conhecimentos adquiridos, na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento.
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal, concreta
e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados
por observações, manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em
sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da
criança. A escola tem papel fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança
um conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta principalmente na
fase de amadurecimento.
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento
no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam
. 100
uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento.
Vygotsky e a educação
A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino é sistematizado sendo
atividades diferenciadas das extraescolares e lá a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de
cálculos, entre outras, assim expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato da criança
frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto seja questão política,
econômica ou métodos de ensino. Conforme foi visto até aqui, aulas onde o aluno fica ouvindo e
memorizando conteúdos não basta para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige
muito mais. O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no desenvolvimento
da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A escola
deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as
potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer
seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo diálogo criando situações onde
o aluno possa expor aquilo que sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto para o
planejamento e objetivos quanto para a avaliação.
Infância e Adolescência
Infância
Memória dos bebês45
Você consegue se lembrar de alguma coisa que aconteceu antes dos seus 2 anos de idade?
Provavelmente não. Os cientistas do desenvolvimento propuseram várias explicações para esse
fenômeno comum. Uma explicação, sustentada por Piaget e outros, é que eventos dessa época não são
armazenados na memória, porque o cérebro ainda não está suficientemente desenvolvido. Freud, por
outro lado, acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas, porém reprimidas, porque são
emocionalmente perturbadoras. Outros pesquisadores sugerem que as crianças só conseguem
armazenar eventos na memória quando podem falar sobre eles.
Pesquisas mais recentes que utilizam o condicionamento operante com tarefas não verbais e
apropriadas para a idade sugerem que o processamento da memória nos bebês pode não ser
fundamentalmente diferente do que acontece com crianças mais velhas e adultos, salvo que o tempo de
retenção dos bebês é mais curto. Esses estudos constataram-que os bebês repetirão uma ação dias ou
semanas mais tarde - se eles foram periodicamente lembrados da situação em que a aprenderam.
Em uma série de experimentos realizados por Carolyn Rovee-Collier e associados, os bebês foram
submetidos a condicionamento operante para mexer a perna e ativar um móbile preso a um dos
tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6 meses, aos quais foram apresentados os mesmos móbiles dias
ou semanas depois, repetiam os chutes, mesmo quando seu tornozelo não mais estava preso ao móbile.
Quando os bebês viram esses móbiles, deram mais chutes do que antes do condicionamento, mostrando
que o reconhecimento dos móbiles acionava a lembrança de sua experiência inicial com esses objetos.
Em uma tarefa semelhante, crianças de 9 a 12 meses foram condicionadas a pressionar uma alavanca
para fazer um trem de brinquedo percorrer um circuito. A extensão de tempo que uma resposta
condicionada podia ser retida aumentou com a idade, de dois dias para crianças de 2 meses a 13
semanas para crianças de 18 meses.
A memória de bebês novos sobre um comportamento parece estar associada especificamente ao
indicativo original. Bebês entre 2 e 6 meses repetiam o comportamento aprendido somente quando viam
o móbile ou o trem original. Entretanto, crianças entre 9 e 12 meses experimentavam o comportamento
em um trem diferente se não mais que duas semanas se passassem desde o treinamento.
Um contexto familiar pode melhorar a evocação quando a lembrança de alguma coisa enfraqueceu.
Crianças de 3, 9 e 12 meses inicialmente podiam reconhecer o móbile ou o trem num ambiente diferente
daquele onde foram treinadas, mas não depois de passado muito tempo. Lembretes não verbais
periódicos por meio de uma breve exposição ao estímulo original podem manter uma lembrança desde a
primeira infância até entre 1 e 2 anos de idade.
Pelo menos um importante pesquisador da memória refuta a alegação de que as memórias
condicionadas sejam qualitativamente as mesmas das crianças mais velhas e dos adultos. De uma
perspectiva evolucionista do desenvolvimento, as habilidades se desenvolvem à medida que podem
45
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH.
. 101
realizar funções úteis na adaptação ao ambiente. O conhecimento procedural e perceptual demonstrado
logo cedo pelos bebês ao chutar um móbile para ativá-lo não é a mesma coisa que a memória explícita
de uma criança mais velha ou de um adulto sobre eventos específicos. A primeira infância é uma fase de
grandes transformações, e é improvável que a retenção de experiências específicas seja útil por muito
tempo. Essa pode ser uma das razões de os adultos não se lembrarem de eventos que aconteceram
quando eram bebês. Mais adiante discutiremos pesquisas sobre o cérebro que lançam alguma luz sobre
o desenvolvimento da memória na primeira infância. 46
Abordagem psicométrica: testes de desenvolvimento e de inteligência

Embora não haja um consenso científico claro sobre a definição de comportamento inteligente, a
maioria dos profissionais concorda que o comportamento inteligente é orientado para uma meta e é
adaptativo: direcionado para se adaptar às circunstâncias e condições de vida. A inteligência permite às
pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento; entender conceitos e relações; e resolver os problemas
do dia a dia.
A natureza precisa da inteligência tem sido debatida por muitos anos, e também a melhor maneira de
medi-la. O movimento moderno para testar a inteligência teve início no começo do século XX, quando
administradores de escolas em Paris pediram ao psicólogo A1fred Binet que elaborasse um modo de
identificar crianças que não pudessem acompanhar o trabalho escolar e precisassem de instruções
especiais. O teste desenvolvido por Binet e seu colega Theodore Simon foi o precursor dos testes
psicométricos que avaliam a inteligência por números.
O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que
supostamente constituem a inteligência (tais como compreensão e raciocínio) e, a partir dos resultados
dessa medida, prever o desempenho futuro (como o desempenho escolar). Os testes de 01 (quociente
de inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem mostrar quanto das habilidades medidas
a pessoa possui, comparando seu desempenho com normas estabeleci das para um grupo extenso que
compôs a amostra de padronização. Para crianças em idade escolar, as pontuações no teste de
inteligência podem servir para prever o desempenho na escola com razoável precisão e confiabilidade.
Testar bebês e crianças pequenas já é outra questão. Como os bebês não podem nos dizer o que sabem
e como pensam, a maneira mais óbvia de aferir sua inteligência é avaliando o que sabem fazer. Mas se
eles não pegarem um chocalho, é difícil saber se não o fizeram porque não sabiam como, não estavam
com vontade, não perceberam o que se esperava deles ou simplesmente perderam o interesse.
Testes de desenvolvimento infantil

Embora seja praticamente impossível medir a inteligência de um bebê, é possível testar seu
desenvolvimento. Os testes de desenvolvimento comparam o desempenho do bebê numa série de tarefas
com normas estabelecidas baseadas na observação do que um grande número de bebês e crianças
pequenas sabe fazer em determinadas idades.
As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley, 1969, 1993,2005) constituem um teste de
desenvolvimento amplamente utilizado e elaborado para avaliar crianças entre 1 mês e 3 anos e meio.
Pontuações na Bayley-IIl indicam os pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cada
uma tías cinco áreas do desenvolvimento: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e comportamento
adaptativo. Uma escala opcional de classificação do comportamento pode ser preenchida pelo
examinador, em parte com base nas informações dadas pelo cuidador. Pontuações separadas, chamadas
Cle quocientes de desenvolvimento (ODs), são calculadas para cada escala. Os ODs são muito úteis
para detectar, logo no início, perturbações emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e
podem ajudar pais e profissionais a planejar o atendimento das necessidades da criança.
Intervenção Precoce
A intervenção precoce é um processo sistemático de planejamento e fornecimento de serviços
terapêuticos e educacionais para famílias que precisam de ajuda para satisfazer as necessidades de
desenvolvimento de bebês e crianças em idade pré-escolar.
Fundamentos do desenvolvimento psicossocial

Embora os bebês apresentem os mesmos padrões de desenvolvimento, cada um deles, desde o início,
exibe uma personalidade distinta: a combinação relativamente coerente de emoções, temperamento,
pensamento e comportamento é que torna cada pessoa única. De maneira geral, bebês podem ser
alegres; outros se irritam com facilidade. Há crianças que gostam de brincar com as demais; outras
46
ROVEE-COLLIER, C.; HARTSHORN, k. & DIRUBBO, M. Long-term maintenance of infant memory. Developmental Psychobiology.
. 102
preferem brincar sozinhas. Esses modos característicos de sentir, pensar e agir, que refletem influências
tanto inatas quanto ambientais, afetam a maneira como a criança responde aos outros e se adapta ao
seu mundo. Da primeira infância em diante, o desenvolvimento da personalidade se entrelaça com as
relações sociais; e essa combinação chama-se desenvolvimento psicossocial.
Ao explorarmos o desenvolvimento psicossocial, primeiro focalizaremos as emoções, os blocos de
construção da personalidade; em seguida, o temperamento ou disposição; e depois as primeiras
experiências sociais da criança na família. Finalmente, discutiremos como os pais moldam as diferenças
comportamentais entre meninos e meninas.
Emoções
Emoções, como tristeza, alegria e medo, são reações subjetivas à experiência e que estão associadas
a mudanças fisiológicas e comportamentais. O medo, por exemplo, é acompanhado de aceleração dos
batimentos cardíacos e, geralmente, de ações de autoproteção. O padrão característico de reações
emocionais de uma pessoa começa a se desenvolver durante a primeira infância e constitui um elemento
básico da personalidade. As pessoas diferem na frequência e na intensidade com que sentem uma
determinada emoção, nos tipos de eventos que podem produzi-la, nas manifestações físicas que
demonstram e no modo como agem em consequência disso. A cultura também influencia o modo como
as pessoas se sentem em relação a uma situação e a maneira como expressam suas emoções.
Algumas culturas asiáticas, que enfatizam a harmonia social, desencorajam expressões de raiva, mas
dão muita importância à vergonha. O oposto geralmente é verdadeiro na cultura norte-americana, que
enfatiza a autoexpressão, a autoafirmação e a autoestima.
Quando aparecem as emoções?

O desenvolvimento emocional é um processo ordenado; emoções complexas desdobram-se de outras
mais simples. De acordo com um dos modelos, o bebê revela sinais de contentamento, interesse e aflição
logo após o nascimento. Trata--se de respostas difusas, reflexas, a maior parte fisiológicas, à estimulação
sensorial ou a processos internos. Aproximadamente nos próximos seis meses, esses estados
emocionais iniciais se diferenciam em verdadeiras emoções: alegria, surpresa, tristeza, repugnância, e
depois raiva e medo - reações a eventos que têm significado para o bebê. Conforme será discutido mais
adiante, a emergência dessas emoções básicas, ou primárias, está relacionada à maturação neurológica.
As emoções autoconscientes, como o constrangimento, a empatia e a inveja, surgem somente depois
que a criança desenvolveu a auto consciência: compreensão cognitiva de que ela tem uma identidade
reconhecível, separada e diferente do resto de seu mundo. Essa consciência da própria identidade parece
emergir entre 15 e 24 meses. A autoconsciência é necessária para que a criança possa estar consciente
de ser o foco da atenção, identificar-se com o que outras "identidades" estão sentindo, ou desejar o que
outra pessoa tem.
Por volta dos 3 anos, tendo adquirido autoconsciência e mais algum conhecimento sobre os padrões,
regras e metas aceitas de sua sociedade, a criança torna-se mais capacitada para avaliar seus próprios
pensamentos, planos, desejos e comportamento com relação àquilo que é considerado socialmente
apropriado. Só então ela pode demonstrar emoções auto avaliadoras como orgulho, culpa e vergonha.
Crescimento do cérebro e desenvolvimento emocional

O desenvolvimento do cérebro após o nascimento está intimamente ligado a mudanças na vida
emocional: as experiências emocionais são afetadas pelo desenvolvimento do cérebro e podem causar
efeitos duradouros na estrutura cerebral.
Quatro importantes mudanças na organização do cérebro correspondem aproximadamente a
mudanças no processamento emocional. Durante os três primeiros meses, começa a diferenciação das
emoções básicas à medida que o córtex cerebral torna-se funcional e faz emergir as percepções
cognitivas. Diminuem o sono REM e o comportamento reflexo, incluindo o sorriso neonatal espontâneo.
A segunda mudança ocorre por volta dos 9 ou 10 meses, quando os lobos frontais começam a interagir
com o sistema límbico, uma das regiões do cérebro associada às reações emocionais. Ao mesmo tempo,
estruturas límbicas como o hipocampo tornam-se maiores e mais semelhantes à estrutura adulta.
Conexões entre o córtex frontal e o hipotálamo e o sistema límbico, que processam a informação
sensorial, podem facilitar a relação entre as esferas cognitiva e emocional. À medida que essas conexões
tornam-se mais densas e mais elaboradas, o bebê poderá ao mesmo tempo experimentar e interpretar
emoções.
A terceira mudança ocorre durante o segundo ano, quando o bebê desenvolve a autoconsciência, as
emoções autoconscientes e maior capacidade para regular suas emoções e atividades. Essas mudanças,
. 103
que coincidem com maior mobilidade física e com o comportamento exploratório, podem estar
relacionadas à mielinização dos lobos frontais.
A quarta mudança ocorre por volta dos 3 anos, quando alterações hormonais no sistema nervoso
autônomo (involuntário) coincidem com a emergência das emoções avaliadoras. Subjacente ao
desenvolvimento de emoções como a vergonha pode estar um afastamento da dominância por parte do
sistema simpático, a parte do sistema autônomo que prepara o corpo para a ação, enquanto amadurece
o sistema parassimpático, a parte do sistema autônomo envolvida na excreção e na excitação sexual.
Desenvolvimento da autonomia
À medida que a criança amadurece - fisicamente, cognitivamente e emocionalmente - ela é levada a
buscar sua independência em relação aos vários adultos aos quais está apegada. "Eu fazer!" é a frase
típica da criança quando começa a usar seus músculos e sua mente para tentar fazer tudo sozinha - não
somente andar, mas alimentar-se, vestir-se e explorar o mundo.
Erikson identificou o período entre 18 meses e 3 anos como o segundo estágio no desenvolvimento
da personalidade, autonomia versus vergonha e dúvida, marcado pela passagem do controle externo
para o autocontrole. Tendo atravessado a primeira infância com um senso de confiança básica no mundo
e uma autoconsciência florescente, a criança pequena começa a substituir o julgamento dos cuidadores
pelo seu próprio. A "virtude" que emerge durante esse estágio é a vontade. O treinamento do controle
das necessidades fisiológicas é um passo importante em direção à autonomia e ao autocontrole; o mesmo
acontece com a linguagem.
À medida que a criança torna-se mais apta a expressar seus desejos, ela passa a ter mais poder.
Como a liberdade sem limites não é segura nem saudável, disse Erikson, vergonha e dúvida ocupam um
lugar necessário. As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites apropriados; assim,
a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a necessidade desses limites.
Nos Estados Unidos, os "terríveis dois anos" assinalam um desejo de autonomia. Crianças pequenas
precisam testar as noções de que são indivíduos, têm algum controle sobre seu mundo e possuem novos
e emocionantes poderes. São levadas a experimentar suas novas ideias, exercitar suas próprias
preferências e tomar suas próprias decisões. Esse desejo se manifesta na forma de negativismo, a
tendência a gritar "Não!" só para resistir à autoridade. Quase todas as crianças ocidentais exibem algum
grau de negativismo; geralmente começa antes dos 2 anos de idade, com tendência a atingir o máximo
aos 3 anos e meio ou 4 anos e declina por volta dos 6 anos. Cuidadores que consideram as expressões
de autoafirmação da criança como um esforço normal e saudável por independência contribuem para seu
senso de competência e evitam excesso de conflitos.
Surpreendentemente, os "terríveis dois anos" não são universais. Em alguns países em
desenvolvimento, a transição da primeira para a segunda infância é relativamente suave e harmoniosa.
As raízes do desenvolvimento moral: socialização e internalização

Socialização é o processo pelo qual a criança desenvolve hábitos, habilidades, valores e motivações
que as tornam membros responsáveis e produtivos de uma sociedade. A aquiescência às expectativas
parentais pode ser vista como um primeiro passo em direção à submissão aos padrões sociais. A
socialização depende da internalização desses padrões. Crianças bem- sucedidas na socialização não
mais obedecem a regras ou comandos apenas para obter recompensas ou evitar punições; elas fazem
dos padrões da sociedade seus próprios padrões
Contato com outras crianças

Embora os pais exerçam uma grande influência sobre a vida dos filhos, o relacionamento com as
outras crianças - seja dentro de casa ou fora - também é importante já a partir da primeira infância.
Irmãos
O relacionamento entre irmãos desempenha um papel distinto na socialização. Conflitos entre irmãos
podem tornar-se um veículo para a compreensão de relações sociais. Lições e habilidades aprendidas
nas interações com os irmãos são passadas para os relacionamentos fora de casa
É comum os bebês se apegarem a seus irmãos e irmãs mais velhos. Embora a rivalidade possa estar
presente, a afeição também estará. Quanto mais o apego dos irmãos aos pais for um apego seguro,
melhor será o relacionamento entre eles
No entanto, à medida que os bebês tornam-se mais independentes e autoconfiantes, inevitavelmente
entram em conflito com os irmãos - pelo menos na cultura norte-americana. O conflito entre irmãos
aumenta dramaticamente depois que a criança mais nova atinge os 18 meses. Durante os próximos
meses, os irmãos mais novos começam a ter uma participação mais intensa nas interações familiares e
. 104
se envolvem com maior frequência nas disputas em família. À medida que isso acontece, eles tornam-se
mais conscientes das intenções e dos sentimentos dos outros. Começam a reconhecer o tipo de
comportamento que vai transtornar ou irritar os irmãos mais velhos e quais os comportamentos
considerados "feios" ou "bons".
À medida que se desenvolve a compreensão cognitiva e social, o conflito entre irmãos tende a se
tornar mais construtivo, e o irmão mais novo participa de tentativas de reconciliação. O conflito construtivo
entre irmãos ajuda as crianças a reconhecerem as necessidades, os desejos e os pontos de vista uns
dos outros, e também ajuda a aprender como brigar, discordar e chegar a um acordo no contexto de um
relacionamento seguro e estável.
Sociabilidade com outras crianças

Bebês e - mais ainda - crianças pequenas mostram interesse em pessoas de fora do círculo familiar,
principalmente pessoas de seu tamanho. Nos primeiros meses, eles olham, sorriem e arrulham para
outros bebês. Dos 6 aos 12 meses, cada vez mais querem tocá-los, além de sorrir e balbuciar para eles.
Por volta de I ano, quando os principais itens de sua agenda são aprender a andar e a manipular objetos,
os bebês prestam menos atenção às outras pessoas. Essa fase, porém, é curta. A partir de
aproximadamente I ano e meio até quase 3 anos de idade, a criança demonstra cada vez mais interesse
no que as outras crianças fazem e uma compreensão cada vez maior de como lidar com elas.
Crianças pequenas aprendem imitando umas às outras. Brincadeiras como a de seguir o líder ajudam
a estabelecer um vínculo com as outras crianças, preparando-as para brincadeiras mais complexas
durante os anos pré-escolares. A imitação das ações uns dos outros resulta em uma comunicação verbal
mais frequente (algo como "Entre na casinha", "Não faça isso!" ou "Olhe pra mim"), que ajuda os pares a
coordenar atividades conjuntas. A atividade cooperativa desenvolve-se durante o segundo e o terceiro
ano à medida que cresce a compreensão social. Assim como acontece com os irmãos, o conflito também
pode ter um propósito: ajuda a criança a aprender a negociar e a resolver disputas.
Evidentemente, algumas crianças são mais sociáveis que outras, refletindo traços de temperamento
como o seu humor habitual, disposição para aceitar pessoas desconhecidas e capacidade para se
adaptar à mudança. A sociabilidade também é influenciada pela experiência. Bebês que passam algum
tempo com outros bebês, como nas creches, tornam-se sociáveis mais cedo do que aqueles que passam
quase todo o tempo em casa.
Adolescentes47
A busca da identidade A busca da identidade - que Erikson definiu como uma concepção coerente do
self, constituída de metas, valores e crenças com os quais a pessoa está solidamente comprometida -
entra em foco durante os anos da adolescência. O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes lhes
possibilita construir uma "teoria do self". Como Erikson enfatizou, o esforço de um adolescente para
compreender o self não é "uma espécie de enfermidade do amadurecimento". Ele faz parte de um
processo saudável e vital fundamentado nas realizações das etapas anteriores - na confiança, autonomia,
iniciativa e produtividade - e lança os alicerces para lidar com os desafios da idade adulta.
Entretanto, uma crise de identidade raramente é totalmente resolvida na adolescência; questões
relativas à identidade surgem repetidamente durante toda a vida adulta.
Erikson: identidade x confusão de identidade

A principal tarefa da adolescência, dizia Erikson, é confrontar a crise de identidade versus confusão
de identidade, ou confusão de identidade versus confusão de papel, de modo a tornar-se um adulto
singular com uma percepção coerente do self e com um papel valorizado na sociedade. O conceito da
crise de identidade baseou-se em parte na experiência pessoal de Erikson. Criado na Alemanha como o
filho bastardo de uma mulher judia dinamarquesa que havia se separado do seu primeiro marido, Erikson
jamais conheceu o pai biológico. Embora tenha sido adotado aos 9 anos de idade pelo segundo marido
de sua mãe, um pediatra judeu alemão, ele se sentia confuso a respeito de quem era. Debateu-se durante
algum tempo antes de encontrar sua vocação. Quando viajou para os Estados Unidos, precisou redefinir
sua identidade como imigrante.
A identidade, segundo Erikson, forma-se quando os jovens resolvem três questões importantes: a
escolha de uma ocupação, a adoção de valores sob os quais viver e o desenvolvimento de uma identidade
sexual satisfatória.
Durante a terceira infância, as crianças adquirem as habilidades necessárias para obter sucesso em
suas respectivas culturas. Quando adolescentes, elas precisam encontrar maneiras de usar essas
47
. 105
habilidades. Quando os jovens têm problemas para fixar-se em uma identidade ocupacional- ou quando
suas oportunidades são artificialmente limitadas -, eles correm risco de apresentar comportamento com
consequências negativas sérias, tal como atividades criminosas.
De acordo com Erikson, a moratória psicossocial, um período de adiamento que a adolescência
proporciona, permite que os jovens busquem compromissos aos quais possam ser fiéis. Os adolescentes
que resolvem essa crise de identidade satisfatoriamente desenvolvem a virtude da fidelidade: lealdade
constante, fé ou um sentimento de integração com uma pessoa amada ou com amigos e companheiros.
Fidelidade também pode ser uma identificação com um conjunto de valores, uma ideologia, uma religião,
um movimento político, uma busca criativa ou um grupo étnico.
A fidelidade é uma extensão da confiança. Na primeira infância, é importante que a confiança nos
outros supere a desconfiança; na adolescência, torna-se importante que a própria pessoa seja confiável.
Os adolescentes estendem sua confiança a mentores e aos entes queridos. Ao compartilhar pensamentos
e sentimentos, o adolescente esclarece uma possível identidade ao vê-la refletida nos olhos do ser
amado. Entretanto, essas intimidades do adolescente diferem da intimidade madura, que envolve maior
compromisso, sacrifício e conciliação.
Erikson via como o principal perigo desse estágio a confusão de identidade ou de papel que pode
atrasar consideravelmente a maturidade psicológica. (Ele não resolveu sua crise de identidade até os 20
e poucos anos.) Algum grau de confusão de identidade é normal. De acordo com Erikson, ela é
responsável pela natureza aparentemente caótica de grande parte do comportamento dos adolescentes
e pela penosa auto consciência deles. Grupos fechados e intolerância com as diferenças, ambos marcas
registradas do cenário social adolescente, são defesas contra a confusão de identidade.
A teoria de Erikson descreve o desenvolvimento da identidade masculina como norma. De acordo com
ele, um homem não é capaz de estabelecer uma intimidade real até ter adquirido uma identidade estável,
enquanto as mulheres se definem através do casamento e da maternidade (algo que talvez fosse mais
verdadeiro na época em que Erikson desenvolveu sua teoria do que na atualidade). Desse modo, as
mulheres (ao contrário dos homens) desenvolvem a identidade por meio da intimidade, não antes dela.
Conforme veremos, essa orientação masculina da teoria de Erikson foi alvo de críticas. Ainda assim, seu
conceito de crise de identidade inspirou muitas pesquisas valiosas.
Fatores étnicos na formação da identidade

Para muitos jovens de grupos minoritários, a raça ou a etnia é fundamental na formação da identidade.
Um estudo de 940 adolescentes, estudantes universitários e adultos afro-americanos encontrou
evidência de todos os quatro estados de identidade em cada faixa etária. Apenas 27 dos adolescentes
estavam no grupo de identidade realizada, comparado com 47 dos estudantes universitários e 56 dos
adultos. Em vez disso, os adolescentes eram mais propensos a estar na moratória, ainda explorando o
que significa ser afro-americano. Vinte e cinco por cento dos adolescentes estavam em execução, com
sentimentos sobre a identidade afro-americana baseados em sua educação familiar. Os três grupos
(realização, moratória e execução) relataram mais consideração positiva por serem afro americanos do
que os 6 de adolescentes que eram difusos (nem comprometidos nem em processo de exploração).
Aqueles de qualquer idade que estavam no estado realizado eram mais propensos a ver a raça como
central em sua identidade. E, alcançar este estágio de formação da identidade racial tem aplicações
práticas. Embora o efeito seja mais forte para os homens do que para as mulheres, aumentos na
identidade racial do período de um ano foram relacionados com uma diminuição no risco de sintomas
depressivos, mesmo quando fatores como auto estima são controlados.
Outro modelo focaliza-se em três aspectos da identidade racial/étnica: conexão com o próprio grupo
racial/étnico, consciência de racismo e realização incorporada, a crença de que a realização acadêmica
é uma parte da identidade do grupo. Um estudo longitudinal de jovens de grupos rninoritários de baixa
renda revelou que os três aspectos da identidade parecem estabilizar-se e até aumentar ligeiramente na
metade da adolescência. Portanto, a identidade racial/étnica pode atenuar as tendências a uma queda
nas notas e na ligação com a escola durante a transição do ensino fundamental para o ensino médio. Por
outro lado, a percepção de discriminação durante a transição para a adolescência pode interferir na
formação da identidade positiva e levar a problemas de conduta ou a depressão. Como exemplo, as
percepções de discriminação em adolescentes sino-americanos estão associadas com sintomas
depressivos, alienação e queda no desempenho acadêmico. Os fatores de proteção são pais carinhosos
e envolvidos, amigos pró-sociais e desempenho acadêmico forte.
Um estudo longitudinal de 3 anos com 420 adolescentes norte-americanos de ascendência africana,
latina e europeia examinou duas dimensões da identidade étnica: estima do grupo (sentir-se bem em
relação à própria etnia) e exploração do significado da etnia na vida da pessoa. A estima do grupo
aumentou durante a adolescência, especialmente para afro-americanos e latinos, para os quais ela era
. 106
mais baixa de início. A exploração do significado da etnia aumentou apenas na metade da adolescência,
talvez refletindo a transição de escolas fundamentais de bairros relativamente homogêneos para escolas
secundárias de etnia mais diversa. As interações com os membros de outros grupos étnicos podem
estimular a curiosidade dos jovens sobre sua própria identidade étnica. A pesquisa verificou que as
meninas parecem passar pelo processo de formação de identidade mais cedo que os meninos. Por
exemplo, um estudo com mais de 300 adolescentes mostrou que durante um período de quatro anos
meninas latinas passaram por exploração, resolução e afirmação de sentimentos positivos em relação a
suas identidades étnicas, enquanto os meninos apresentaram aumentos apenas na afirmação. Este
achado é importante porque o aumento na exploração - que os meninos não demonstraram - era o único
fator ligado a aumento na autoestima.
O termo socialização cultural refere-se a práticas que ensinam as crianças sobre sua herança racial
ou étnica, promovem costumes e tradições culturais e alimentam o orgulho racial/ étnico e cultural. Os
adolescentes que passaram por socialização cultural tendem a ter identidade étnica mais forte e mais
positiva do que aqueles que não a experimentaram.
Sexualidade
Ver-se como um ser sexual, reconhecer a própria orientação sexual, chegar a um acordo com as
primeiras manifestações da sexualidade e formar uniões afetivas ou sexuais, tudo isto faz parte da
aquisição da identidade sexual. A consciência da sexualidade é um aspecto importante da formação da
identidade que afeta profundamente a auto imagem e os relacionamentos. Embora este processo seja
impulsionado biologicamente, sua expressão é, em parte, definida culturalmente.
Durante o século XX, uma mudança importante nas atitudes e no comportamento sexual nos Estados
Unidos e em outros países industrializados trouxe uma aceitação mais generalizada do sexo antes do
casamento da homossexualidade e de outras formas de atividade sexual anteriormente desaprovadas.
Com o acesso difundido à internet, o sexo casual com conhecidos virtuais que se conectam por meio das
salas de bate-papo online ou de sites de encontro de solteiros tornou-se mais comum.
Telefones celulares, e-mail e mensagens instantâneas facilitam que adolescentes solitários arranjem
esses contatos com pessoas anônimas, sem a supervisão dos adultos.
Velhice48
O envelhecimento econômico de uma população que está envelhecendo depende da proporção de
pessoas saudáveis e fisicamente capazes dessa população. A tendência é encorajadora. Alguns
problemas que eram considerados inevitáveis agora são entendidos como resultantes do estilo de vida
ou doenças, e não do envelhecimento.
O envelhecimento primário é um processo gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo
na vida e continua ao longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evita-lo. Assim, o
envelhecimento secundário é uma consequência inevitável de ficar velho. O envelhecimento secundário
resulta de doenças, abusos e maus hábitos, fatores que em geral podem ser comparadas ao conhecido
debate natureza experiência.
Uma classificação mais significativa é a idade funcional, que é a capacidade de uma pessoa interagir
em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade cronológica. Podemos
encontrar casos de pessoas com 90 anos de idade que estão mais jovens do que umas com 60 anos, por
estarem bem de saúde.
A senescência é um período marcado por declínios no funcionamento físico associados ao
envelhecimento.
As teorias de programação genética sustentam que o corpo da pessoa envelhece de acordo com o
relógio evolutivo normal inato dos genes. Estudos sobre gêmeos constataram que as diferenças genéticas
são responsáveis por aproximadamente um quarto da variância no tempo de vida adulto humano. Essa
influência genética é mínima antes dos 60, mas aumenta depois dessa idade.
Algumas mudanças físicas costumam estar associadas ao envelhecimento, sendo óbvias para um
observador causal, embora afetem mais algumas pessoas do que outras. A pele mais velha tende a se
tornar mais pálida e menos elástica; e assim como a gordura e os músculos encolhem, a pele fica
enrugada. São comuns varizes nas pernas. O cabelo fica mais fino, grisalho e depois branco, e os pelos
do corpo tornam-se mais ralos.
O envelhecimento no cérebro varia muito de uma pessoa para outra. O cérebro pode reorganizar os
circuitos neuronais para responder ao desafio do envelhecimento neurobiológico.
48
. 107
Há uma diminuição na quantidade ou densidade do neurotransmissor dopamina devido à perda de
sinapses. Os receptores de dopamina são importantes na medida em que ajudam a regular a atenção.
Nem todas as manifestações no cérebro são destrutivas. Os pesquisadores descobriram que cérebros
mais velhos podem criar novas células nervosas a partir de células-tronco – algo impensado no passado.
Principais problemas comportamentais e mentais

Muitos idosos com problemas comportamentais e mentais tendem a não procurar ajuda. Alguns desses
problemas são intoxicação medicamentosa, delírio, transtornos metabólicos, baixo funcionamento da
tireoide, pequenos ferimentos da cabeça, alcoolismo e depressão.
A depressão está associada a outros problemas de saúde. Pelo fato de a depressão estar associada
a outros problemas de saúde, um diagnóstico preciso, prevenção e tratamento adequado podem ajudar
pessoas idosas a viverem mais tempo e permanecerem mais ativas. A depressão pode ser tratada com
drogas, psicoterapia, antidepressivos.
O Mal de Alzheimer é uma das mais comuns e mais temidas doenças terminais entre as pessoas
idosas. Gradualmente, rouba dos pacientes a inteligência, a consciência e até mesmo a habilidade de
controlar as funções de seu corpo, e finalmente os mata. Os sintomas clássicos do mal de Alzheimer são
a diminuição da capacidade de memória, deterioração da linguagem e deficiências no processamento
espacial e visual. O principal sintoma é incapacidade de lembrar acontecimento recente ou absorver
novas informações.
A memória episódica é particularmente vulnerável aos efeitos do envelhecimento; efeitos que são
agrados à medida que as tarefas da memória tornam-se mais complexas ou exigentes, ou requerem a
livre recordação de informações, em oposição ao reconhecimento de material previamente visto.
Questões
01. (Prefeitura de Quixadá/CE - Psicólogo – ACEP). Sobre as fases do desenvolvimento humano e

os fatores psicológicos do desenvolvimento, assinale a alternativa CORRETA.
(A) Freud abordou a construção das estruturas mentais do pensamento pautadas na epistemologia
genética.
(B) A interação e a socialização, segundo Piaget, são mecanismos importantes que favorecem a
autorregulação do ser humano.
(C) No Construtivismo, o período da criança entre 02 a 07 anos caracteriza-se como estágio pré-
operacional.
(D) Vygotsky associou o desenvolvimento da inteligência da criança aos processos de assimilação e
acomodação.
02. (IFB - Psicólogo – FUNIVERSA). Durante o processo de ensino e de aprendizagem, o lúdico

contribui para a construção de várias funções no desenvolvimento psicológico da criança. Em relação ao
papel do lúdico no desenvolvimento infantil, especialmente na educação infantil e no ensino fundamental,
assinale a alternativa correta.
(A) Atividades lúdicas são desaconselháveis dentro da sala de aula, pois promovem a indisciplina e o
descontrole da organização do trabalho pedagógico.
(B) São prejudiciais ao desenvolvimento mental da criança atividades que promovem fantasia e fuga
da realidade durante as brincadeiras.
(C) Para estimular, condicionar e controlar processos psicológicos complexos, as atividades lúdicas
adequadas são exclusivamente as que usam brinquedos pedagógicos.
(D) Atividades lúdicas devem fazer parte dos processos de ensino e de aprendizagem para
favorecerem a mediação simbólica entre a realidade e o desenvolvimento da subjetividade da criança.
(E) As brincadeiras de imitação, por não interferirem nos desenvolvimentos afetivo, cognitivo e
psicanalítico, são as mais importantes para a aprendizagem da criança, pois determinam como ela irá se
adaptar aos limites do mundo e dos papéis sociais das suas relações parentais.
03. (FUNTELPA - Psicólogo - IDECAN). Sobre o desenvolvimento psicológico, Vygotsky afirma que
“A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade
psicológica...” Tal afirmativa denota que:
(A) O uso de signos externos é também radicalmente reconstruído.
(B) Os processos psicológicos permanecem tal como aparecem nos animais.
(C) As mudanças nas operações linguísticas são tímidas.
(D) A fala egocêntrica se fortalece fazendo surgir a fala externa.
. 108
(E) Deixam de ser internalizadas as atividades sociais e históricas.
04. (Prefeitura de Fortaleza/CE- Psicólogo- Prefeitura de Fortaleza/CE-2016) Ao se falar de zona

de desenvolvimento proximal, está-se referindo à teoria de desenvolvimento de:
(A) Henri Wallon.
(B) Lev Vygotsky.
(C) Carl Gustav Jung.
(D) Jean Piaget.
05. (CEFET/RJ - Psicólogo - CESGRANRIO) A posição de Vygotsky sobre a relação entre

desenvolvimento e aprendizagem é que o
(A) desenvolvimento é dependente da maturação e condiciona o aprendizado.
(B) desenvolvimento é definido como a substituição de respostas inatas a partir do aprendizado.
(C) aprendizado e o desenvolvimento são coincidentes e contemporâneos.
(D) aprendizado alavanca o desenvolvimento devido ao estabelecimento das relações sociais.
(E) processo de desenvolvimento da criança é independente do aprendizado.
06. (MPE/ES- Agente Técnico - VUNESP) Para Jean Piaget, o processo de assimilação
(A) é um mecanismo automático e determinado biologicamente, no qual o indivíduo é relativamente
passivo.
(B) envolve a eliminação de esquemas anteriores do indivíduo decorrente da aquisição de novas
informações.
(C) equivale ao processo de adaptação, porque este implica, necessariamente, revisão de
conceitos diante de novas situações.
(D) está diretamente relacionado ao processo de linguagem e, consequentemente, à socialização.
(E) corresponde a uma integração de novas informações a estruturas prévias do indivíduo.
Gabarito
01.C / 02.D / 03.A / 04.B / 05.D / 06.E
Comentários
01. C.
Para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos distintos, no
processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer
melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
02. D.
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.
03. A.
A teoria vygotskyana é instrumental, histórica e cultural. É instrumental, por se referir à natureza
mediada das funções psicológicas superiores. Diferentemente dos animais, que mantém relação direta
com a natureza, o processo de hominização surge com o trabalho, que inaugura a mediação com o uso
de signos e instrumentos, permitindo a modificação do psiquismo humano e da realidade externa,
respectivamente. Em um movimento dialético, os seres humanos criam novos cenários, que determinam
novos atores, novos papéis.
. 109
04. B.
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém.
05. D.
(A) INCORRETA – O aprendizado se dá através da relação do sujeito com o meio e impulsiona o
desenvolvimento.
(B) INCORRETA – Para Vygotsky o desenvolvimento se estabelece a partir da aprendizagem e pelas
relações sociais, esse é o eixo fundamental de sua teoria.
(C) INCORRETA - a aprendizagem ocorre antes do desenvolvimento portanto, não são coincidentes.
(D) CORRETA - é pela mediação (relação social) que ocorre a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento
(E) INCORRETA - O desenvolvimento só é possível através da aprendizagem
06. E.
Assimilação: refere-se ao processo de receber as informações e incorporar às estruturas cognitivas já
existentes do sujeito. Acomodação: refere-se ao processo de mudança nos esquemas existentes para
incluir esse novo conhecimento. A equilibração é a tendência em mantar as estruturas cognitivas em
equilíbrio e é o aspecto que vai determinar a mudança da assimilação para a acomodação.
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão,

transtornos alimentares na adolescência, família, escolhas sexuais.
Bullying
Bullying49 é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas de
atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação
evidente e são exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de
intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo
realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder.
O bullying se divide em duas categorias:

a) bullying direto, que é a forma mais comum entre os agressores masculinos e
b) bullying indireto, sendo essa a forma mais comum entre mulheres e crianças, tendo como
característica o isolamento social da vítima. Em geral, a vítima teme o(a) agressor(a) em razão das
ameaças ou mesmo a concretização da violência, física ou sexual, ou a perda dos meios de subsistência.
O bullying é um problema mundial, podendo ocorrer em praticamente qualquer contexto no qual as

pessoas interajam, tais como escola, faculdade/universidade, família, mas pode ocorrer também no local
de trabalho e entre vizinhos. Há uma tendência de as escolas não admitirem a ocorrência do bullying
entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a enfrentá-lo. Esse tipo de agressão
geralmente ocorre em áreas onde a presença ou supervisão de pessoas adultas é mínima ou inexistente.
Estão inclusos no bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas.
As pessoas que testemunham o bullying, na grande maioria, alunos, convivem com a violência e se
silenciam em razão de temerem se tornar as “próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando
não ocorre uma efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos, sem
exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade.
As crianças ou adolescentes que sofrem bullying podem se tornar adultos com sentimentos negativos
e baixa autoestima. Tendem a adquirir sérios problemas de relacionamento, podendo, inclusive, contrair
comportamento agressivo. Em casos extremos, a vítima poderá tentar ou cometer suicídio.
O(s) autor(es) das agressões geralmente são pessoas que têm pouca empatia, pertencentes às
famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou
precário. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa
49
CAMARGO, O."Bullying"; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br.
. 110
capacidade de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento de
insegurança, o que os impede de solicitar ajuda.
No Brasil, uma pesquisa realizada com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as
humilhações típicas do bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com
maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba.
Os atos de bullying ferem princípios constitucionais – respeito à dignidade da pessoa humana – e
ferem o Código Civil, que determina que todo ato ilícito que cause danos a outrem gera o dever de
indenizar. O responsável pelo ato de bullying pode também ser enquadrado no Código de Defesa do
Consumidor, tendo em vista que as escolas prestam serviço aos consumidores e são responsáveis por
atos de bullying que ocorram dentro do estabelecimento de ensino/trabalho.
O bullying e os direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente positivou diversas garantias e medidas protetivas com
o propósito de afiançar um desenvolvimento sadio aos infanto-juvenis. O comportamento
discriminatório e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de
suas vítimas ferindo os direitos estatutários transcritos abaixo: Estatuto.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis. [...].
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da
criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos
valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
A violação de quaisquer desses direitos afeta a dignidade do infanto-juvenil, incidindo, portanto, em

dano moral. Sendo assim, as vítimas de bullying poderão contender judicialmente pelo devido
ressarcimento, conforme orienta Mattia: O atentado ao direito à integridade moral gera a configuração de
dano moral, que, no caso, será pleiteado pela criança ou adolescente através de seu representante legal.
A indenização por dano moral não mais suscita dúvidas, é a consagração do dano moral direto, em face
dos termos do princípio constitucional previsto no art. 5º, X, que dispõe: “São invioláveis a intimidade, a
vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurando o direito à indenização pelo dano material
ou moral decorrente de sua violação.”
Mas, antes que o dano moral ao infanto-juvenil efetivamente ocorra, temos o dever de comunicar essa
iminência ao Conselho Tutelar que é o órgão - administrativo, municipal, permanente e autônomo -
encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. O artigo
13 do Estatuto trata dessa obrigatoriedade de comunicação à autoridade competente no caso de
conhecimento de maus tratos perpetrados contra crianças e adolescentes. Aqueles que não o fizerem
incorrerão na pena prevista no art. 245: Estatuto.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e
de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar
da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
Quanto ao contexto em que está inserido o artigo 13 no Estatuto, Rossato, Lépore e Cunha pontuam
que vale ressaltar que apesar de alocado em meio a dispositivos que versam sobre o direito à saúde e
obrigações dos profissionais dessa área, o dever de comunicação de maus tratos também se estende a
outros profissionais, a exemplo de professores, responsáveis por estabelecimentos de ensino, dentre
outros, conforme explicita a redação do art. 245 do Estatuto, que considera infração administrativa o
descumprimento dessa determinação legal. Mesmo porque, em se tratando de responsáveis por escolas
de ensino fundamental – etapa de ensino onde, conforme pesquisa da PLAN BRASIL, se verificou a maior
incidência de bullying - a lei foi específica ao tratar do assunto:
. 111
“Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar
os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; [...].”
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Na cartilha lançada pelo Conselho Nacional de Justiça encontramos a seguinte orientação dada aos
responsáveis pelos estabelecimentos de ensino nos casos de bullying: A escola é corresponsável nos
casos de bullying, pois é lá onde os comportamentos agressivos e transgressores se evidenciam
ou se agravam na maioria das vezes. A direção da escola (como autoridade máxima da instituição)
deve acionar os pais, os Conselhos Tutelares, os órgãos de proteção à criança e ao adolescente
etc. Caso não o faça poderá ser responsabilizada por omissão. Em situações que envolvam atos
infracionais (ou ilícitos) a escola também tem o dever de fazer a ocorrência policial. Dessa forma,
os fatos podem ser devidamente apurados pelas autoridades competentes e os culpados
responsabilizados. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o crescimento da violência e da
criminalidade infanto-juvenil.
No entanto, a intervenção deve ser ponderada, na medida em que, se, por um lado, deve fazer cessar
a humilhação, por outro, deve estimular na vítima do bullying a capacidade de autodefesa, evitando uma
superproteção prejudicial.” Considerando o caráter multidisciplinar do tema em questão e a necessidade
das escolas estarem preparadas para lidar com a questão, Calhau diz que atualmente um grande número
de escolas mantém em seus quadros pedagogos e psicólogos, que, em sendo chamados para ajudar,
poderão contribuir muito com a solução dos problemas. A orientação deve nortear a ação desses
profissionais. Chamar a polícia e o Ministério Público, a meu ver, somente nos casos mais graves.
A solução, dentro do possível, deve ser conseguida compartilhando o problema com o grupo de alunos,
tendo em vista que os alunos tendem a voltar a praticar os atos de bullying assim que se colocarem sem
supervisão. Sobre a atuação das escolas cabe, também, se necessário, reprimir atos de indisciplina
praticados por alunos e aplicar as penalidades pedagógicas nos casos previstos no regimento escolar ou
interno. Entretanto, deve esgotar todos os recursos sociopedagógicos a ela inerente, inclusive ter uma
equipe especializada de profissionais, como psicopedagogos e profissionais afins, para atuar de forma
preventiva nos distúrbios ou problemas de aprendizagem. Porém, sendo inócua a tentativa de resolver o
problema diretamente com os alunos e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto
“é o caso de acionar o Conselho Tutelar e o Ministério Público.
Finalmente, gostaríamos de destacar que, antes que seja necessário o acionamento das autoridades
competentes, a prevenção sempre será o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino.
Questões
01. (IFB - Cargos de nível Superior - CESPE) A formação das crianças e dos jovens ocorre por meio
de sua participação na rede de relações que constitui a dinâmica social. Na convivência com pessoas,
seja com adultos, seja com seus pares, a criança e o jovem se apropriam dos conhecimentos e
desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a cooperação e o respeito humano. Daí a
importância do grupo como elemento formador.
Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os itens que se seguem, relacionados com a sala
de aula como espaço de aprendizagem e interação.
O bullying pode-se caracterizar mesmo que o comportamento aversivo seja apenas verbal.
02. (IF-RR - Pedagogo - FUNCAB) O Bullying, praticado em muitos espaços escolares, como também
em espaços sociais diversos, tem revelado o quanto alguns atos carregam formas preconceituosas de
ver e se relacionar com o outro. De uma maneira geral o Bullying é um ato de:
(A) valorização da diversidade.
(B) brincadeira.
(C) homofobia.
(D) violência.
(E) racialismo.
. 112
03. (IFB - Psicólogo - FUNIVERSA) A prática da violência no ambiente escolar não é um fenômeno
recente. Apesar de parecer mais frequente, precisa ser percebida como um reflexo das interações sociais
mais amplas que envolvem a família, a escola e a sociedade como um todo. Entre as várias formas de
violência que acontecem no seio da escola, o bullying tem-se destacado. Acerca dessa forma de violência,
assinale a alternativa incorreta.
(A) O bullying envolve atitudes agressivas, repetidas e intencionais.
(B) Pode abranger agressão de natureza física, psicológica ou sexual.
(C) Aparecem, entre as ações típicas, xingamentos, elogios, intimidação, humilhação e discriminação.
(D) Identificam-se agressores, vítimas e espectadores como participantes do bullying.
(E) Acontece sem uma motivação aparente em uma relação desigual de força.
Respostas
01. Certo. Bullying50 é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas
de atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente
e são exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou
agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de
uma relação desigual de forças ou poder.
02. D. Bullying é um ato agressivo, físico ou mental, que prejudica o próximo. Pode ocorrer na escola,
no trabalho ou outro local em que o trabalho coletivo ocorra.
03.C. Elogios não fazem parte da prática de bullying.
O Papel da Escola
Sabe-se que a escola não é responsável sozinha pelas transformações sociais, porém é nela que
acontece a intervenção pedagógica, resultando no processo de ensino e aprendizagem. É preciso então,
que ela tenha consciência da sua importância para desenvolver no educando a formação crítica e dar
condições para que ele possa participar das decisões da sua comunidade local ou mundial.
A escola, enquanto instituição social, é um dos espaços privilegiados de formação e

informação, em que a aprendizagem dos conteúdos deve estar em consonância com as questões
sociais que marcam cada momento histórico. Ou seja, deve estar relacionada ao cotidiano dos
alunos, desde o aspecto local ao global.
Diante disso, a escola deve deixar de ser uma agência transmissora de informações e transformar-se
num lugar onde a informação seja produzida e o conhecimento seja significante. O educando afirma sua
identidade através do conhecimento e competências adquiridos na escola.
Segundo Libâneo51 a formação de atitudes e valores, perpassando as atividades de ensino, adquire,
portanto, um peso substantivo na educação escolar, por que se a escola silencia valores, abre espaço
para os valores dominantes no âmbito social.
Dessa forma, a escola, diante das transformações que ocorrem no mundo, não pode deixar de
recolocar valores humanos fundamentais como o reconhecimento da diversidade e das diferenças, da
justiça, assim como o respeito à vida como suporte de convicções.
A escola não é a que detém o saber, mas é a responsável por preparar o aluno para as exigências
postas pela sociedade. Ela não deve resumir-se ao papel de repassar conteúdos que não estejam
norteados com a realidade do aluno, como num processo “bancário”, ou seja, o acúmulo de conhecimento
que o educando não sabe mobilizar quando sai da escola, frente as suas aspirações pessoais.
A escola brasileira, hoje, encontra-se voltada para conteúdos que vão ajudar o aluno a ingressar
numa universidade ou no campo de trabalho, pois os professores precisam cumprir um programa
preestabelecido pela instituição como um fim, e não como um meio para a aquisição do
conhecimento ou a informação da cidadania do aluno.
50
Texto adaptado de CAMARGO, O.
51
Idem
. 113
Charlot52 afirma “a escola ideal é aquela que faz sentido para todos e na qual o saber é fonte de prazer”,
assim, a escola que se deseja é a que promova saberes que o aluno entenda.
Um recurso importante que provoca interesse no aluno, hoje é o computador. O que se pode perceber
são alunos querendo aulas diferentes utilizando esse recurso, porém com o objetivo de conversar com
pessoas pela internet, e não para pesquisar. A escola precisa conscientizar o aluno que pode usar esse
recurso nas aulas, mas deve orientá-los para a pesquisa.
De acordo com os PCNs53 é importante a contextualização no currículo como forma de facilitar a
aplicação da experiência escolar para a compreensão de experiência pessoal em níveis sistemáticos e
abstratos e o aproveitamento de experiência pessoal para facilitar a concretização dos conhecimentos
que a escola trabalha. A contextualização, nesse sentido é utilizada como um recurso pedagógico para a
constituição do conhecimento; é um processo continuo de habilidades intelectuais superiores.
A aprendizagem contextualizada em relação ao conteúdo busca desenvolver o pensamento mais
elevado, não apenas a aquisição de fatos independentes da vida real. No processo, a aprendizagem é
sócio interativa, envolve os valores, as relações de poder e o significado do conteúdo entre os alunos
envolvidos. No contexto, propõe-se não apenas trazer o real para a sala de aula, mas criar condições
para que os alunos revejam os eventos da vida real numa outra perspectiva.
De acordo com o Art. 9º do referido Parecer, na observância da Contextualização, as escolas terão

presente que:
a) Na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado,
inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a
experiência do aluno a fim de adquirir significado;
b) A relação entre teoria e prática requer concretização dos conteúdos curriculares em situações mais
próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania;
c) A aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência
espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.
Diante desse relato, a escola deve trabalhar de forma que adapte os conteúdos à realidade e à
diversidade de cultural, e que a teoria e a prática estejam em consonância com as situações vividas pelos
alunos. É fundamental que ela ofereça condições e liberdade ao professor para que ele possa desenvolver
um bom trabalho frente ao aluno, visando a sua aprendizagem como cidadão e como ser capaz de realizar
tarefas em sociedade, uma vez que a aprendizagem é um processo continuo e inacabado e não um fim
com o objetivo de formar apenas profissionais para o campo de trabalho.
Hoje, ainda se observa que a responsabilidade de formar e informar incide sobre o professor. Quando
ele realiza uma estratégia diferente para repassar os conteúdos, outros segmentos da escola questionam
se o tempo é suficiente para atingir toda a programação. No entanto o compromisso da escola deve ser
com o conhecimento do aluno, como ele se dá, e não com a transmissão de conteúdos programados
previamente sem a análise das necessidades do educando.
O professor precisa de liberdade e autonomia para lidar com os conteúdos que vão provocar a
inquietação do aluno. Para isso, a escola deve contribuir oferecendo-lhe condições para atuar, apoiando-
o nas suas ideias com o mesmo objetivo de formar pessoas que podem mudar toda uma nação. Muito
mais que ensinar conteúdos, a escola tem a responsabilidade de contribuir para a construção da cidadania
e o respeito às diversidades.
Orientação Vocacional e Profissional
A decisão54 em relação a qual atividade seguir começa geralmente no fim do ensino médio, com a
proximidade do Vestibular.
Na escolha da profissão a ser escolhida ter autoconhecimento é essencial. É indispensável definir os
traços da sua personalidade, suas aptidões, habilidades e gostos pessoais que definirão os caminhos a
serem trilhados. Este processo pode ser feito pelo próprio adolescente com auxílio da família e amigos,
mas a ajuda profissional pode facilitar a escolha. A orientação vocacional ou profissional pode ser feita
por psicólogos, e até mesmo com o auxílio do orientador educacional.
A escolha de qual profissão seguir deve ser feita a partir do autorreflexão. Primeiro é preciso conhecer
a si mesmo. Saber quais seus pontos fortes e fracos, as habilidades, as pretensões e os desejos para o
52
CHARLOT, Bernard. Fala mestre. In: NOVA ESCOLA, nº 196, p.15-18, outubro, 2006.
53
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, 1999.
54
GONÇALVES, J. Orientação Vocacional. Brasil Escola.
. 114
futuro. Em seguida procurar saber quais são as áreas que mais despertam a atenção ou com as quais se
tem mais facilidade.
Autoconhecimento é determinante para a escolha da profissão, pois é onde descubro quais são
minhas reais habilidades, competências, interesses, descubro qual é a minha real personalidade.
Diferença entre orientação vocacional e orientação profissional:
Orientação Vocacional Orientação Profissional

A orientação vocacional pretende ajudar a pessoa
No processo de orientação profissional busca-se
a conhecer o seu perfil e, assim, perceber quais
auxiliar o indivíduo na descoberta de seus
são suas áreas de interesse, o que vai bem além
conhecimentos e de suas habilidades, assim como
dos testes. Porém, apresentar apenas essa
conhecer as fontes de treinamento para aprimorar
informação deixa o jovem perdido em um mar de
as suas competências profissionais.
opções. Aí que entra a orientação profissional.
A escolha da profissão - Professor

A escolha profissional55 é umas das mais importantes dentre as tantas que realizamos em nosso
cotidiano, em nosso viver.
Várias e diversas são as razões que motivam a escolha de uma profissão, dentre elas podemos
salientar: a possibilidade de destaque social, a influência familiar, a questão salarial, as perspectivas do
mercado, entre outras.
No contexto sociocultural atual o ser professor/professora não é uma carreira profissional atrativa
devido a múltiplos fatores, destacadamente o fator econômico, isto é, a questão salarial não é atrativa.
No entanto, observamos que os cursos de licenciaturas, ofertados no ensino superior, são procurados
(obviamente, não como outrora) e cursados.
Considerando a observação exposta acima, passível de constatação, buscamos inquirir o que motiva
jovens estudantes a optarem por ser professor, bem como se a escola é refletida ou meramente, uma
aleatória.
A construção de respostas frente à problematização está na perspectiva da ressignificação da ação
docente, pois é no íntimo de cada um, na sua história de vida, que residem as razões da suas escolhas
e sendo a profissão docente de grande relevância social, optar por ser professor deve ser uma escolha
consciente e tomada a partir de algumas reflexões. Segundo Gadotti, "escolher a profissão de professor
não é escolher uma profissão qualquer", pois muitos são os desafios e responsabilidades desta profissão.
Este texto é organizado em três partes, sendo elas: "Educação e ser professor: breve conceituação e
apreciação", "Uma importante decisão: escolha profissional" e "Ser professor: motivação, expectativas e
análise reflexiva".
Educação e Ser Professor

Ao pensarmos em educação é correto afirmar que ela existe em todos os lugares e em todos os
momentos da vida do ser humano. Estamos sempre aprendendo e ensinando desde o momento em que
nascemos. "Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as
incontáveis práticas dos mistérios do aprender". Educamo-nos sempre. Ensinamos e aprendemos em
todos os espaços que frequentamos. "A educação é a prática mais humana, considerando-se a
profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens".
No entanto, existe um lugar onde ensinar e aprender é razão primordial. Um lugar que é o espaço
próprio da educação formal, apesar de todas as outras maneiras possíveis para concretizar o ato
educativo: a escola! Este estudo é dedicado a esta especificidade educativa, isto é, a educação escolar.
Objetivando conceituar este importante fenômeno da vida humana, recorremos à sua origem que,
segundo Garcia relaciona-se aos verbos latinos educãre (alimentar, criar), significando "algo que se dá a
alguém", com o sentido de algo externo que se acrescenta ao indivíduo e educere com a ideia de "conduzir
para fora", "fazer sair", "tirar de", que sugere a liberação das forças que estão latentes e que dependem
de estimulação para virem à tona. Origem esta que nos apresenta uma grande contradição: em uma
mesma raiz, sentidos diferentes, expressando diferentes concepções de educação. Uma compreendida
como a transmissão de conhecimentos e valores socioculturais às novas gerações, algo externo. Outra
entendida como processo de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos, algo interno, que se
extrai. Diferentes modelos epistemológicos de educação.
55
ECCO, I. POR QUE SER PROFESSOR? 2010.
. 115
Em cada uma das definições epistemológicos de educação explicitados anteriormente, decorrem
concepções e práticas de educação escolar específicas. Na concepção em que o centro do processo é o
professor, obedecendo ao modelo tradicional de educação, o professor fala, o aluno escuta, o professor
decide o que fazer, o aluno executa, o professor ensina o aluno aprende. "Segundo a epistemologia deste
professor, o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em
branco." E de onde vem o conhecimento, então? Do meio social. A ação deste professor não é neutra. O
empirismo sustenta suas crenças.
Já nas concepções em que o centro do processo é o aluno, o professor é um facilitador, um auxiliar e
deve interferir o mínimo possível. Pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem, já que o aluno possui um
saber que ele precisa apenas trazer à consciência. Para os aprioristas que sustentam as crenças deste
professor, o indivíduo nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética. Aqui, o
professor renuncia "àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção na
aprendizagem do aluno." E como avaliar neste modelo epistemológico? O aluno avalia se aprendeu ou
não.
Porém, nas concepções em que o diálogo é princípio, professor e aluno ensinam e aprendem em
comunhão construindo o conhecimento. A relação em uma destas salas de aula é horizontal, o professor
considera o saber do aluno e propicia um ambiente favorável para expandir este conhecimento. O aluno,
por sua vez, sente-se importante e capaz de transformar a realidade. "O resultado desta sala de aula é a
construção e a descoberta do novo". O construtivismo sustenta as crenças deste professor.
A partir do construtivismo conceitua-se educação como um processo pelo qual se busca o
melhoramento, a excelência do viver. A excelência da família, da escola, da sociedade, do mundo. Logo,
é processo contínuo de construção e reconstrução concretizando-se com humanos. Nisso consiste
importância e sua função social, isto é, da responsabilidade de formar mentes e ações, sociedades e
mundos.
A responsabilidade e a importância do professor neste cenário são de grande proporção, pois este se
torna, agente da mudança social e deve primeiramente conscientizar-se de sua função como formador
de opinião, de personalidade, de caráter. E jamais minimizar sua prática à mera transmissão de
conhecimentos e técnicas prontas.
O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica.
Portanto, o compromisso ético, político do (a) educador (a) deve manifestar-se primordialmente na
excelência pedagógica e na colaboração um clima esperançador no próprio contexto escolar.
Estando consciente de que pode influenciar no contexto social e sabendo que a transmissão de
conhecimentos já não é suficiente, cabem ao educador muitos e complexos desafios.
Em nossa concepção, fundamentada no construtivismo, ser professor vai além de transmitir
conhecimentos com técnicas prontas. O professor torna-se educador, pois assume a tarefa de educar e
não somente preparar seus alunos para algo. "Podemos aprender a ler, escrever sozinhos, podemos
aprender geografia e a contar sozinhos, porém não aprendemos a ser humano sem a relação e o convívio
com outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa."
Assim, o professor deve ser um constante pesquisador e incentivar seus alunos a serem
pesquisadores, também, além de ensiná-los a filtrar as informações e os conhecimentos constatados
nesta pesquisa. A criticidade é uma qualidade indispensável ao educador responsável. Aceitar tudo como
lhe é apresentado é uma característica desta sociedade desigual e desumanizada presente na atualidade.
O professor-educador deve agir como problematizador, instigador, orientador e precisa estar
consciente de que a aprendizagem só acontece num clima de liberdade e questionamento e ela só é
efetiva se tem um sentido pessoal. O importante é aprender a aprender e ser professor é criar as
circunstâncias favoráveis para tal.
Portanto, escolher a profissão docente não é escolher uma profissão qualquer. E esta decisão deve
acontecer em um contexto de reflexão e responsabilidade. O que comumente motiva a escolha
profissional? Existe reflexão? É realmente uma "escolha"?
Escolha Profissional
Escolher! Ação comum em nossa vida. Escolhemos roupas, escolhemos comida, escolhemos filmes,
músicas. Porém, em certo momento precisamos fazer uma escolha que se difere destas tantas do
cotidiano pela importância. É a escolha profissional.
Este é um momento indiscutivelmente importante na vida de qualquer pessoa. É um momento de fazer
projetos sobre o que se pretende ser, o que se pretende fazer, decidir a vida que se quer levar. Pois
passamos no trabalho grande porcentagem da nossa existência. Daí a importância de se fazer uma
escolha consciente e responsável. E se levarmos em consideração que esta é uma decisão que não
tomamos sozinhos e que não afetará somente a nossa vida constata-se a amplitude desta escolha.
. 116
Diante de tais fatos, almejando conhecer o que motiva a escolha da profissão docente faz-se
necessária também uma reflexão sobre os fatores que comumente motivam a escolha profissional como
um todo, pois, muitos e variados são os fatores que influenciam na decisão da carreira. Embora na
realidade sempre atuem juntos Soares, para fins puramente didáticos, divide os fatores determinantes na
escolha profissional em: fatores políticos, fatores econômicos, fatores sociais, fatores educacionais,
fatores familiares e fatores psicológicos.
a) Fatores políticos:
É de certa forma fácil identificar o viés da política predominante na educação e na preparação do jovem
para a "escolha" do trabalho, observando as tendências pedagógicas. Nas tendências liberais o jovem é
levado a acreditar que a escolha profissional é algo só seu que sua escolha não interfere em nada na
sociedade. Já nas tendências progressistas o jovem é conscientizado sobre a importância da sua escolha
no contexto social. Cada governo, segundo sua política, seu interesse, opta por uma estratégia
educacional e de preparar para a escolha profissional. Exemplo: "Com o regime militar elevou-se o
número de alunos em todos os níveis desde a pré - escola até as pós - graduações, mas o funil
educacional manteve-se um sério problema e a má qualidade de ensino agravou-se". Nesse período era
preciso mostrar ao exterior um povo escolarizado e não necessariamente educado. A regra era formar
muitos técnicos e nenhum filósofo.
b) Fatores econômicos:
Em relação à escolha profissional é perfeitamente perceptível a influência das condições econômicas
na decisão do jovem. Aquela pessoa que se obrigou a procurar emprego desde muito cedo por
necessidade financeira, a não ser que conte com muita sorte, certamente não escolheu o que fazer.
Precisou aceitar o que o mercado de trabalho ofereceu. E assim trabalhar em algo e fazer carreira
somente pelo fato de sustentar-se. Estes, em muitos casos nem pensam em cursar uma universidade
devido aos custos que isto implica.
Para os "sortudos" que trabalham de dia e conseguem frequentar a universidade à noite, a realidade
não é muito mais fácil, já que provavelmente o valor do curso influenciou na decisão. Para estes, o fator
econômico está também no fato de não conseguirem aproveitar tudo que poderiam da aula, pois
trabalharam o dia inteiro e já estão cansados. Muito melhor seria poder somente estudar, até porque seu
trabalho difere bastante do que vê em aula.
c) Fatores sociais:
Os fatores sociais estão basicamente relacionados à classe social na qual o indivíduo pertence e que
na maioria das vezes determina se ele poderá ou não fazer curso superior. Observando os contextos
sociais próximos infelizmente podemos perceber que as profissões são divididas por classe social e que
dificilmente esta realidade se altera. Cursar medicina não é uma realidade comum em comunidades
pobres onde os jovens não dispõem do dinheiro e nem do tempo necessário para realizar esta atividade
e precisam trabalhar para se sustentar e estudar a noite quando os cursos oferecidos são outros.
A convivência social também é determinante na nossa escolha, pois somos fruto da sociedade onde
vivemos. "É impossível se pensar o homem como algo separado de seu meio social." As profissões que
são valorizadas pela sociedade em que vivemos certamente estarão em nossa lista de possibilidades.
Pois a profissão, também, é vista como uma forma de ascensão social importante.
d) Fatores educacionais:
Os fatores educacionais referem-se ao fato de o sistema educacional como um todo influenciar na
escolha profissional. Desde que ingressamos na escola estamos sendo influenciados pelas pessoas e
suas profissões. As meninas da educação infantil já decidiram: vão ser professoras! Os meninos também:
bombeiros!
A estrutura da educação no país exerce influência sobre a escolha profissional. A escola em si, a
maneira como se organiza, seus métodos e objetivos influenciam. Os professores e sua maneira de
conduzir a aula despertam interesses e também repulsas à sua especialidade.
A escolha profissional não tem sido abordada na escola com a objetividade e o respeito que merece.
Na maioria das vezes, esta importante orientação é trabalhada em dois ou três períodos nas séries finais
do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou seja, às vésperas da escolha. O que causa aflição e
desespero, tornando este momento ainda mais desesperador. Isto é feito por meio de testes vocacionais
e rápidas palestras, quando deveria ser uma construção de toda a vida escolar do aluno.
e) Fatores familiares:
. 117
Como sabemos, a família é parte importante na vida de qualquer indivíduo e no momento da escolha
profissional este grupo exerce grande influência, seja positiva ou negativamente. Todo o pai tem projetos
para o seu filho e estes estão presentes na maneira como acompanha seu desenvolvimento, mesmo sem
querer, a família exerce papel decisivo na hora da escolha da carreira.
f) Fatores psicológicos:
Os fatores psicológicos dizem respeito ao conhecimento que o jovem tem sobre si mesmo. Sobre sua
história de vida, sobre suas preferências, suas aptidões. Fatores que passam despercebidos pela escola
e que deveriam ser mais estimulados pela família.
Para uma escolha profissional consciente e reflexiva o jovem deve primeiramente conhecer-se. Isto
possibilitará que saiba com mais precisão em que profissão terá maior realização e possibilidade de
sucesso. Para tanto, pode-se lembrar de situações em que esteve em contato com profissões diferentes
e quais suas reações a cada uma delas.
A escolha profissional é uma temática complexa que não é determinada por um ou dois fatores. Na
verdade, ao escolher a profissão estamos evidenciando uma bagagem que acumulamos durante toda a
nossa vida e esta decisão não é nada fácil. Fica claro que a escolha profissional é um processo dinâmico,
permeado por fatores subjetivos, emocionais e pessoais. Fazer uma boa escolha requer conhecimento e
reflexão sobre si mesmo, sobre as profissões, sobre o mundo a nossa volta. A melhor escolha é a
realizada de forma mais consciente, considerando-se o que se quer e pode, considerando-se, ainda, as
condições sociais, econômicas e políticas em que se vive. Porém, algo é certo e definitivo: escolhida a
profissão é preciso ser competente no que se faz.
Um profissional competente é o profissional capaz de refletir sobre sua profissão de modo a produzir
conhecimento, tornando sua atividade algo cada vez mais estimulante e gratificante, impedindo a
massificação e a burocratização de seu trabalho. Isto levará consequentemente a lutar por um mundo
melhor. Em se tratando da profissão docente esta reflexão e ressignificação faz-se necessária quase que
diariamente, pois não lidamos com objetos e sim com seres humanos. E nossa visão do mundo e da vida
é concretizada com pessoas. Por isso, escolher ser professor não é uma escolha qualquer. Deve ser
tomada em um contexto de reflexão e consciência. Na prática, será que isso acontece? O que motiva a
escolha da profissão docente? Quais fatores influenciam nesta decisão?
Em um contexto social e cultural onde ser professor não é uma carreira muito atrativa devido a vários
fatores, observamos que os cursos de licenciaturas assim mesmo são procurados. Muitas pessoas ainda
objetivam dedicar-se ao educar profissionalmente. Por quê?
Motivação, Expectativas e Análise Reflexiva

Em concordância com o decorrer deste texto, ser professor é algo importante e significativo
socialmente. Escolher esta profissão deve ser uma decisão tomada de forma reflexiva e consciente
porque muitos são os desafios desta carreira.
Alves afirma que o principal motivo para ser professor é "Amar as crianças e querer tê-las como
companheiras." Maringoni acredita que "Ser Revolucionário. Resgatar o ideal de transformar o mundo por
meio das pessoas e, assim fazer com que as gerações aprendam a respeitar o ser humano e o planeta
em que vivemos" é o principal motivo para escolher a profissão de professor".
Para Chauí o motivo essencial é que "Ser professor é no mínimo uma obrigação política. Não podemos
aceitar uma população de excluídos da educação e da cultura. Nossa profissão só tem sentido se
despertar a consciência social por meio do conhecimento e promover o exercício da razão como forma
de libertação".
Perrenoud motiva a escolha desta profissão com esta afirmação: "Transmitir conhecimento é uma
honra, um dever".
Segundo Freire a dimensão política da profissão é o maior motivo para escolhê-la: "A certeza de que
faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo".
Assaré aponta os motivos para ser professor em forma de poesia: "Com muita certeza digo. Ele é seu
grande amigo. Quem vive sem professor. Vaga nas trevas sem luz".
Raí pensa que ser professor "É uma das profissões mais bonitas. Só recuperamos nosso país se todas
as crianças e jovens tiverem a oportunidade de aprender com professores envolvidos de verdade com a
educação".
Gardner acredita que um motivo importante para ser professor é a oportunidade de "aprimorar-se a
cada dia mais e mais a cada dia".
Nowil aponta o motivo essencial para se professor em sua opinião: "O mundo depende dos mestres
para despertar nos alunos a compreensão que pode gerar a verdadeira paz e justiça entre os homens".
. 118
Por fim, os motivos para escolher a profissão docente resumem-se nas seguintes categorias: amor,
identificação, compromisso, responsabilidade social, querer formar cidadãos melhores para um mundo
melhor.
Questões
01. (IF-PA- Psicólogo- FUNRIO/2016) Um dos fatores de grande relevância na escolha de uma
ocupação profissional diz respeito a
(A) capacidade de reação.
(B) critérios financeiros.
(C) adaptação a valores.
(D) diferenças de apropriação.
(E) diferenças individuais.
02. (SEDUC-AM-Pedagogo- CESPE) Julgue o item subsequente, no que se refere às funções do

supervisor escolar.
Compete ao supervisor escolar coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-a ao
processo educativo global.
Gabarito
01. E / 02. Errado
Respostas
01. E.
Muitos e variados são os fatores que influenciam na decisão da carreira. Embora na realidade sempre
atuem juntos Soares, para fins puramente didáticos, divide os fatores determinantes na escolha
profissional em: fatores políticos, fatores econômicos, fatores sociais, fatores educacionais, fatores
familiares e fatores psicológicos, sendo assim são as diferenças individuais os fatores de maior
relevância.
02. Errado.
A orientação vocacional ou profissional pode ser feita por psicólogos, e até mesmo com o auxílio do
orientador educacional.
Transtornos Alimentares
Os transtornos alimentares56 são qualquer tipo de alteração relacionada à alimentação de alguma

pessoa, essa alteração pode ser devida a fatores metabólicos, fisiológicos, econômicos e psicológicos.
Este tipo de transtorno teve um aumento significativo na população após o início da globalização, sendo
estudado vários fatores que podem influenciar na vida dessas pessoas que se tornam vítima do distúrbio
alimentar. Um dos fatores principais são os socioculturais que atualmente tem uma grande valorização à
magreza, estabelecendo um “padrão de beleza” que é impossível de ser atingido pela maioria, isso leva
a sociedade rejeita e discrimina pessoas consideradas obesas. Por causa desse culto a busca pela
magreza se torna constante em pessoas que ver o “corpo ideal” como o principal incentivo para o seu
sucesso, atratividade e autoestima elevada.
O mais belo precioso e resplandecente de todos os objetivos de consumo é o CORPO. A sua
redescoberta, após uma era milenária de puritanismo, sob o signo da libertação física e sexual, a sua
onipresença (em especial o corpo feminino...) na publicidade, na moda e na cultura das massas – o culto
higiênico, dietético e terapêutico com que se rodeia, a obsessão pela juventude, elegância, virilidade/
feminilidade, cuidados, regimes, praticas sacrificiais que com ele se conectam, o Mito do Prazer que o
circunda – tudo hoje testemunha que o corpo se tornou objeto de salvação. (BAUDRILLARD, MARLE)
As pessoas mais atingidas são adolescentes principalmente do sexo feminino, pois são mais
vulneráveis a insatisfação com a aparência física, o que define a chamada distorção da imagem corporal,
e também a fatores emocional envolvendo a convivência com os familiares, colega, trabalho e o principal
56
https://bit.ly/2uZOIkL
. 119
a mídia. A mídia tem um papel fundamental no desencadeamento desse distúrbio, por ter um acesso
imediato da exposição de imagens de corpos magros idealizados. As famílias que são muitas
perfeccionistas e superprotetoras, sempre têm uma preocupação maior com o peso dos filhos, e isso
muitas vezes pode ocasiona o surgimento dessa doença.
Os portadores dessas síndromes podem apresentar outros transtornos psiquiátricos associados,
especialmente a transtornos de ansiedade, do controle de impulsos, da personalidade, abuso de
substancias e do humor. Os transtornos alimentares podem levar a pessoa à morte, as complicações
decorrentes estão associadas ao tempo de evolução da doença, a velocidade da perda de peso, a
suscetibilidade individual e aos métodos compensatórios utilizados. Essa perda excessiva de peso pode
ocasiona uma desnutrição e desidratação. Também tem alterações ósseas mesmo em adolescentes,
como o hipogonadismo que contribui para o “envelhecimento ósseo”, a osteopenia e até mesmo
osteoporose que favorece para a ocorrência de fraturas patológicas. Além disso, a mineração óssea fica
muito abaixo do normal, por causa da falta da ingestão de cálcio, proteínas e vitaminas D, isso leva a uma
diminuição no crescimento linear desse jovem. Podem ocasiona várias doenças, como obesidade,
ortorexia e sendo os principais transtornos alimentares a bulimia nervosa e anorexia nervosa.
ANOREXIA NERVOSA
Caracteriza pela intensa perda de peso à custa de uma restrição alimentar auto imposta, com ou sem
comportamento bulímicos, em busca desenfreada pela magreza. A anorexia nervosa ocasiona a distorção
da imagem corporal, por sempre que se olha no espelho afirma que está gorda, mesmo sendo percebida
por todos a sua intensa magreza. Essa aparência esquelética é a principal evidencia que pode ser
percebida pelos familiares de que essa pessoa possa estar com anorexia. Tem um quadro de restrição
alimentar, sendo que muitas vezes passam dias sem comer apenas bebendo água, é frequente o aumento
compulsivo de atividades físicas, provocam vômitos após a ingestão de algum alimento e a utilização de
substancias, como diuréticos, laxativos e anorexígenos.
Com essa preocupação excessiva com o peso leva essas pessoas a ter um grande interesse por tudo
sobre os alimentos, para saber quais são mais calóricos e sempre busca maneira de ingeri-los em uma
quantidade mínima. Um dos principais hábitos de pessoa com essa doença é esconder alimentos nos
armários, banheiros, roupas e em caixas, para que possam comer sem que as pessoas que convive com
ela possa ver, mas sempre depois de ingeri-los provoca o vômito. Com isso a perda de peso é vista como
uma conquista notável e como sinal de extraordinária disciplina, mas com o ganho de peso é percebido
como um inaceitável fracasso do autocontrole. Esse aumento de peso ocasiona a baixa autoestima e um
controle mais rígido e perfeccionista, essa preocupação com o peso podem apresentar distúrbios
emocionais como depressão.
A falta da ingestão de alimentos provoca a falta excessiva de nutrientes, levando a desenvolver
desnutrição energética proteica e a desregulação dos hormônios, ocasionando a amenorreia que é três
períodos menstruais consecutivos. Outros sintomas dessa doença são fraqueza, humor irritável,
desidratação, queda de cabelos, nem fome e distúrbios gastrointestinais.
A mortalidade varia de 5% a 20%, sendo a arritmia cardíaca uma das principais causas da morte súbita
nos pacientes anoréticos, além das alterações metabólicas e eletrolíticas. São indicativos de mortalidade:
duração da doença, perda intensa de pesa, ausência de suporte da familiar, comportamento compulsivo
e recorrências múltiplas. (NÓBREGA, Fernando)
Fatores de risco
Alguns fatores de risco podem levar pessoas a desenvolveram um quadro de anorexia. Confira:
- Mulheres têm mais chances de desenvolver a doença do que homens, apesar de o número de
homens de todas as idades com anorexia ter aumentado nos últimos anos. Uma hipótese para justificar
isso é que a mídia e a publicidade estejam influenciando no padrão ideal de beleza masculina cada vez
com mais frequência e intensidade, mostrando que a pressão social sobre a questão da beleza e do corpo
magro não faz mais tanta distinção de gênero.
- Anorexia é um distúrbio muito comum entre adolescentes, principalmente por conta da pressão social
existente nessa fase da vida e todas as mudanças que ocorrem no corpo e na mente. Entretanto, pessoas
de todas as idades podem desenvolver o problema, sendo considerado raro somente em indivíduos acima
dos 40
- Estudos mostram que alguns genes possam estar diretamente relacionados ao desenvolvimento da
anorexia
. 120
- Histórico familiar, ou seja, ter um parente que apresenta ou apresentou algum distúrbio alimentar
pode aumentar as chances de desenvolver anorexia também
- O ato de perder ou ganhar peso pode desencadear em reações das mais variadas, desde elogios até
críticas. Elas podem, por isso, levar uma pessoa a recorrer a dietas cada vez mais extremas e ao
surgimento da anorexia
- Grandes mudanças na vida e na rotina podem acarretar no desenvolvimento de distúrbios
alimentares, entre eles a anorexia. Exemplos: mudança de escola, casa ou trabalho, morte de um ente
querido e términos de relacionamento
- Pessoas ligadas ao esporte e ao mundo artístico, são mais propensas a desenvolver anorexia
também, pois trabalham com a própria imagem e sofrem julgamentos por um número maior de pessoas
- A mídia e a sociedade são grandes responsáveis pela anorexia. A televisão e revistas de moda, bem
como os estereótipos sociais de beleza, despertam nas pessoas a sensação de que só serão felizes e
populares se seguirem um determinado padrão – alimentado diariamente pelos meios de comunicação e
reproduzido em todos os círculos sociais.
O tratamento da anorexia nervosa deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar. Em primeiro
lugar tem que ter o restabelecimento do peso e de alguns hábitos alimentares adequados, a médio e
longo prazo modificar as alterações psíquicas. O nutricionista tem como objetivo avaliação e o
monitoramento nutricional, que inclui dietoterapia, aconselhamento e uso de suplementos nutricionais
específicos, para obter um equilíbrio entre os nutrientes que estão em falta no organismo e a educação
nutricional com a orientação para praticas alimentares adequadas. O principal objetivo a ser alcançado é
o peso ideal para a idade do paciente, para isso deve usar um guia alimentar e um planejamento de
refeições são essenciais para fornecer escolhas alimentares adequadas, com uma dieta balanceada, que
atenda às necessidades nutricionais do paciente.
BULIMIA NERVOSA
Caracteriza por períodos de compulsão alimentar, onde tem a ingestão excessiva de alimentos em um
curto espaço de tempo com sensação de perda de controle, chamados de episódios bulímicos, que pela
tentativa de não ganhar peso é acompanhado de métodos compensatórios, como vômitos auto induzido,
uso de laxantes, anorexígenos e diuréticos. Como a anorexia nervosa, tem algumas profissões que
determina o maior risco de desenvolver bulimia, como atletas, jóqueis, artistas e profissionais da moda,
em que o controle de peso é mais exigente. “Cerca de 30% de pacientes que buscam tratamento para
este transtorno apresentam história anterior de anorexia nervosa.” (NÓBREGA, Fernando, p.501).
Os episódios bulímicos está associado a fome exagerada e também para atender estado emocionais
ou estressantes, com isso ingerem alimentos bastantes calóricos e que seja de fácil preparo, como pizza,
chocolate, sanduiche, bolos e vários outros. Esse descontrole é sempre acompanhado posteriormente
por sentimento de culpa, angústia e vergonha.
Pessoas com bulimia nervosa se diferencia do anoréxico por ter comportamento que busca apenas
não ganhar peso sem o desejo excessivo de emagrecer, sendo que na maioria das vezes os bulímicos
têm o peso normal, e também por não tem uma distorção da imagem corporal tão intensa quanto os
anoréxicos. Com isso é mais difícil de diagnosticar essa doença, nem mesmo a família desconfia de que
pode estar acontecendo algo de errado com os hábitos alimentares dessa adolescente.
Apesar de uma aparecia saudável, pessoas com bulimia nervosa podem diagnostica uma serie de
complicações orgânicas. O mais comum são as inflamações no tubo digestivo provocadas pelo esforço
repetido de vomitar, outras doenças provocadas são alterações nos dentes por causa do pH ácido que
vem do estômago quando esta vomitando e também alterações da função intestinal, com presença de
diarreia e má absorção de agua e sai minerais, levando a desencadear desidratação e nas meninas têm
a menstruação irregular. O uso de excessivo de diuréticos, além de provocar edema, favorece infecções
urinarias e pode levar à insuficiência renal.
Essas complicações podem desenvolver deficiências de vitaminas e sais minerais, como cálcio,
potássio e magnésio, que são essenciais para o organismo e também podem surgir complicações
cardiovasculares.
Fatores de risco
- Fatores genéticos, psicológicos, traumáticos, familiares, sociais ou culturais podem contribuir para
seu desenvolvimento. A bulimia provavelmente ocorre devido a mais de um fator.
. 121
- A bulimia afeta muito mais mulheres do que homens e é mais comum em mulheres adolescentes e
em jovens adultas.
- A genética também pode ser um fator de risco para a bulimia. Estudos mostram que ter um parente
com bulimia pode favorecer o desenvolvimento da doença. No entanto, ainda não está certo se é um
fator genético que predispõe à bulimia ou o comportamento familiar que favorece a doença.
O tratamento da bulimia, se assemelha ao de anorexia nervosa, deve ser realizado por uma equipe
multidisciplinar, com a atendimento psiquiátrico, psicológico e nutricional. Mas devem priorizar três
aspectos fundamentais: a regulação de hábitos alimentares, diminuição das possibilidades de compulsão
e de período de jejum. A conduta nutricional visa interromper o ciclo vicioso de episódios de ingestão
excessiva de alimentos e comportamentos compensatórios inadequados e a trata outras doenças que se
desenvolveu por causa do quadro clinico, como diabete, depressão e uso excessivo de medicamentos.
Melhorar os hábitos alimentares como se alimenta a cada três horas sem ingerir nada entre os intervalos
das refeições, evitando dietas e além de exercícios excessivos, tem uma alimentação equilibrada com a
ingestão de gorduras e fibras para promover a saciedade. E estabelecer estratégicas de controle, evitando
exposição aos riscos, como fazer compras de alimentos muitos calóricos quando não estiver com fome.
A internação hospitalar é raramente necessária, sendo indicadas apenas em casos que tenha sintomas
purgativos persistente, como alterações hemodinâmicas, convulsões e hipocalemia. E o tratamento com
psiquiátrica é indicado quando houver um elevado risco de suicídio.
OBESIDADE
É definida como um distúrbio do metabolismo energético, doença crônica, complexa de etiologia

multifatorial. Sendo que seu desenvolvimento ocorre pela associação de fatores genéticos e
comportamentais.
O que é?
Denomina-se obesidade uma enfermidade caracterizada pelo acúmulo excessivo de gordura corporal,
associada a problemas de saúde, ou seja, que traz prejuízos à saúde do indivíduo.
Como se desenvolve ou se adquire?
Nas diversas etapas do seu desenvolvimento, o organismo humano é o resultado de diferentes

interações entre o seu patrimônio genético (herdado de seus pais e familiares), o ambiente
socioeconômico, cultural e educativo e o seu ambiente individual e familiar. Assim, uma determinada
pessoa apresenta diversas características peculiares que a distinguem, especialmente em sua saúde e
nutrição.
A obesidade é o resultado de diversas dessas interações, nas quais chamam a atenção os aspectos
genéticos, ambientais e comportamentais. Assim, filhos com ambos os pais obesos apresentam alto risco
de obesidade, bem como determinadas mudanças sociais estimulam o aumento de peso em todo um
grupo de pessoas. Recentemente, vem se acrescentando uma série de conhecimentos científicos
referentes aos diversos mecanismos pelos quais se ganha peso, demonstrando cada vez mais que essa
situação se associa, na maioria das vezes, com diversos fatores.
Independente da importância dessas diversas causas, o ganho de peso está sempre associado a um
aumento da ingesta alimentar e a uma redução do gasto energético correspondente a essa ingesta. O
aumento da ingesta pode ser decorrente da quantidade de alimentos ingeridos ou de modificações de
sua qualidade, resultando numa ingesta calórica total aumentada. O gasto energético, por sua vez, pode
estar associado a características genéticas ou ser dependente de uma série de fatores clínicos e
endócrinos, incluindo doenças nas quais a obesidade é decorrente de distúrbios hormonais.
O que se sente?
O excesso de gordura corporal não provoca sinais e sintomas diretos, salvo quando atinge valores
extremos. Independente da severidade, o paciente apresenta importantes limitações estéticas,
acentuadas pelo padrão atual de beleza, que exige um peso corporal até menor do que o aceitável como
normal.
Pacientes obesos apresentam limitações de movimento, tendem a ser contaminados com fungos e
outras infecções de pele em suas dobras de gordura, com diversas complicações, podendo ser algumas
. 122
vezes graves. Além disso, sobrecarregam sua coluna e membros inferiores, apresentando a longo prazo
degenerações (artroses) de articulações da coluna, quadril, joelhos e tornozelos, além de doença varicosa
superficial e profunda (varizes) com úlceras de repetição e erisipela.
A obesidade é fator de risco para uma série de doenças ou distúrbios que podem ser:
Doenças Distúrbios
· Hipertensão arterial · Distúrbios lipídicos
· Doenças cardiovasculares · Hipercolesterolemia
· Doenças cerebrovasculares · Diminuição de HDL ("colesterol bom")
· Diabetes Mellitus tipo II · Aumento da insulina
· Câncer · Intolerância à glicose
· Osteoartrite · Distúrbios menstruais/Infertilidade
· Coledocolitíase · Apnéia do sono
Assim, pacientes obesos apresentam severo risco para uma série de doenças e distúrbios, o que faz
com que tenham uma diminuição muito importante da sua expectativa de vida, principalmente quando
são portadores de obesidade mórbida (ver a seguir).
Como o médico faz o diagnóstico?
A forma mais amplamente recomendada para avaliação do peso corporal em adultos é o IMC (índice
de massa corporal), recomendado inclusive pela Organização Mundial da Saúde. Esse índice é calculado
dividindo-se o peso do paciente em quilogramas (Kg) pela sua altura em metros elevada ao quadrado
(quadrado de sua altura). O valor assim obtido estabelece o diagnóstico da obesidade e caracteriza
também os riscos associados conforme apresentado a seguir:
IMC ( kg/m2) Grau de Risco Tipo de obesidade

18 a 24,9 Peso saudável Ausente
25 a 29,9 Moderado Sobrepeso (Pré-Obesidade)
30 a 34,9 Alto Obesidade Grau I
35 a 39,9 Muito Alto Obesidade Grau II
40 ou mais Extremo Obesidade Grau III ("Mórbida")
Conforme pode ser observado, o peso normal, no indivíduo adulto, com mais de 20 anos de idade,
varia conforme sua altura, o que faz com que possamos também estabelecer os limites inferiores e
superiores de peso corporal para as diversas alturas conforme a seguinte tabela:
Altura (cm) Peso Inferior (kg) Peso Superior (kg)

145 38 52
150 41 56
155 44 60
160 47 64
165 50 68
170 53 72
175 56 77
180 59 81
185 62 85
190 65 91
. 123
A obesidade apresenta ainda algumas características que são importantes para a repercussão de seus
riscos, dependendo do segmento corporal no qual há predominância da deposição gordurosa, sendo
classificada em:
Obesidade Difusa ou Generalizada

Obesidade Androide ou Troncular (ou Centrípeta), na qual o paciente apresenta uma forma corporal
tendendo a maçã. Está associada com maior deposição de gordura visceral e se relaciona intensamente
com alto risco de doenças metabólicas e cardiovasculares (Síndrome Plurimetabólica)
Obesidade Ginecoide, na qual a deposição de gordura predomina ao nível do quadril, fazendo com
que o paciente apresente uma forma corporal semelhante a uma pera. Está associada a um risco maior
de artrose e varizes.
Essa classificação, por definir alguns riscos, é muito importante e por esse motivo fez com que se
criasse um índice denominado Relação Cintura-Quadril, que é obtido pela divisão da circunferência da
cintura abdominal pela circunferência do quadril do paciente. De uma forma geral se aceita que existem
riscos metabólicos quando a Relação Cintura-Quadril seja maior do que 0,9 no homem e 0,8 na mulher.
A simples medida da circunferência abdominal também já é considerado um indicador do risco de
complicações da obesidade, sendo definida de acordo com o sexo do paciente:
Risco Aumentado Risco Muito Aumentado

Homem 94 cm 102 cm
Mulher 80 cm 88 cm
A gordura corporal pode ser estimada também a partir da medida de pregas cutâneas, principalmente
ao nível do cotovelo, ou a partir de equipamentos como a Bioimpedância, a Tomografia Computadorizada,
o Ultrassom e a Ressonância Magnética. Essas técnicas são úteis apenas em alguns casos, nos quais
se pretende determinar com mais detalhe a constituição corporal.
Na criança e no adolescente, os critérios diagnósticos dependem da comparação do peso do paciente
com curvas padronizadas, em que estão expressos os valores normais de peso e altura para a idade
exata do paciente.
De acordo com suas causas, a obesidade pode ainda ser classificada conforme a tabela a seguir.
Classificação da Obesidade de Acordo com suas Causas:
Obesidade por Distúrbio Nutricional

Dietas ricas em gorduras
Dietas de lancheiras
Obesidade por Inatividade Física

Sedentarismo
Incapacidade obrigatória
Idade avançada
Obesidade Secundária a Alterações Endócrinas

Síndromes hipotalâmicas
Síndrome de Cushing
Hipotireoidismo
Ovários Policísticos
Pseudohipaparatireoidismo
Hipogonadismo
Déficit de hormônio de crescimento
Aumento de insulina e tumores pancreáticos produtores de insulina
Obesidades Secundárias
Sedentarismo
Drogas: psicotrópicos, corticoides, antidepressivos tricíclicos, lítio, fenotiazinas, ciproheptadina,
medroxiprogesterona
. 124
Cirurgia hipotalâmica
Obesidades de Causa Genética

Autossômica recessiva
Ligada ao cromossomo X
Cromossômicas (Prader-Willi)
Síndrome de Lawrence-Moon-Biedl
Cabe salientar ainda que a avaliação médica do paciente obeso deve incluir uma história e um exame
clínico detalhados e, de acordo com essa avaliação, o médico irá investigar ou não as diversas causas
do distúrbio. Assim, serão necessários exames específicos para cada uma das situações. Se o paciente
apresentar "apenas" obesidade, o médico deverá proceder a uma avaliação laboratorial mínima, incluindo
hemograma, creatinina, glicemia de jejum, ácido úrico, colesterol total e HDL, triglicerídeos e exame
comum de urina.
Na eventual presença de hipertensão arterial ou suspeita de doença cardiovascular associada,
poderão ser realizados também exames específicos (Rx de tórax, eletrocardiograma, ecocardiograma,
teste ergométrico) que serão úteis principalmente pela perspectiva futura de recomendação de exercício
para o paciente.
A partir dessa abordagem inicial, poderá ser identificada também uma situação na qual o excesso de
peso apresenta importante componente comportamental, podendo ser necessária a avaliação e o
tratamento psiquiátrico.
A partir das diversas considerações acima apresentadas, julgamos importante salientar que um
paciente obeso, antes de iniciar qualquer medida de tratamento, deve realizar uma consulta médica no
sentido de esclarecer todos os detalhes referentes ao seu diagnóstico e as diversas repercussões do seu
distúrbio.
Como se trata?
O tratamento da obesidade envolve necessariamente a reeducação alimentar, o aumento da atividade

física e, eventualmente, o uso de algumas medicações auxiliares. Dependendo da situação de cada
paciente, pode estar indicado o tratamento comportamental envolvendo o psiquiatra. Nos casos de
obesidade secundária a outras doenças, o tratamento deve inicialmente ser dirigido para a causa do
distúrbio.
Reeducação Alimentar
Independente do tratamento proposto, a reeducação alimentar é fundamental, uma vez que, através
dela, reduziremos a ingesta calórica total e o ganho calórico decorrente. Esse procedimento pode
necessitar de suporte emocional ou social, através de tratamentos específicos (psicoterapia individual,
em grupo ou familiar). Nessa situação, são amplamente conhecidos grupos de reforço emocional que
auxiliam as pessoas na perda de peso.
Independente desse suporte, porém, a orientação dietética é fundamental.
Dentre as diversas formas de orientação dietética, a mais aceita cientificamente é a dieta hipocalórica
balanceada, na qual o paciente receberá uma dieta calculada com quantidades calóricas dependentes de
sua atividade física, sendo os alimentos distribuídos em 5 a 6 refeições por dia, com aproximadamente
50 a 60% de carboidratos, 25 a 30% de gorduras e 15 a 20% de proteínas.
Não são recomendadas dietas muito restritas (com menos de 800 calorias, por exemplo), uma vez que
essas apresentam riscos metabólicos graves, como alterações metabólicas, acidose e arritmias
cardíacas.
Dietas somente com alguns alimentos (dieta do abacaxi, por exemplo) ou somente com líquidos (dieta
da água) também não são recomendadas, por apresentarem vários problemas. Dietas com excesso de
gordura e proteína também são bastante discutíveis, uma vez que pioram as alterações de gordura do
paciente além de aumentarem a deposição de gordura no fígado e outros órgãos.
Exercício
É importante considerar que atividade física é qualquer movimento corporal produzido por músculos
esqueléticos que resulta em gasto energético e que exercício é uma atividade física planejada e
estruturada com o propósito de melhorar ou manter o condicionamento físico.
. 125
O exercício apresenta uma série de benefícios para o paciente obeso, melhorando o rendimento
do tratamento com dieta. Entre os diversos efeitos se incluem:
-a diminuição do apetite,
-o aumento da ação da insulina,
-a melhora do perfil de gorduras,
-a melhora da sensação de bem-estar e autoestima.
O paciente deve ser orientado a realizar exercícios regulares, pelo menos de 30 a 40 minutos, ao
menos 4 vezes por semana, inicialmente leves e a seguir moderados. Esta atividade, em algumas
situações, pode requerer profissional e ambiente especializado, sendo que, na maioria das vezes, a
simples recomendação de caminhadas rotineiras já provoca grandes benefícios, estando incluída no que
se denomina "mudança do estilo de vida" do paciente.
Questões
01. (BANPARÁ-Médico do Trabalho-INAZ do Pará/2014) Caracteriza-se por uma ingestão

descontrolada e compulsiva de alimentos, geralmente seguida por uma purgação:
(A) Bulimia Nervosa.
(B) Anorexia.
(C) Compulsão Alimentar Restritiva.
(D) Dunkorexia.
(E) Compulsão Alimentar Simples.
02.(UFGD-Médico Psiquiatra-INSTITUTO AOCP/2014) Em relação à anorexia, assinale a

alternativa correta
(A) É caracterizada por compulsão alimentar, como ingerir mais alimentos do que a maioria das
pessoas em circunstâncias similares e em um período semelhante de tempo, com uma forte sensação de
perda de controle.
(B) Refere-se a um excesso da adiposidade corporal.
(C) É caracterizada por um comportamento obstinado e proposital direcionado a perder peso, baixo,
peso, preocupação com o peso corporal e alimentação, padrões peculiares de manejo dos alimentos,
medo intenso de aumento de peso, alterações da imagem corporal e amenorreia.
(D) Sentem seus corpos grotescos e desagradáveis e que os outros os veem com hostilidade e
desprezo. Esse sentimento está fortemente associado à autoconsciência e ao comprometimento do
desempenho social.
(E) O aumento da atividade física é recomendado com frequência como parte de um regime de redução
de peso, associado com uma dieta rica em colágeno e glútem.
03. (TJ-PE - Analista Judiciário - Medicina – Psiquiátrica – FCC/2012) Com relação à Anorexia
Nervosa (AN), é correto afirmar:
(A) A prevalência gira em torno de 5 a 10% da população com uma predominância do sexo feminino.
(B) As principais comorbidades associadas a esse quadro são o transtorno bipolar e quadros
psicóticos.
(C) Os principais transtornos de personalidade associam-se aos subtipos de AN, havendo uma maior
prevalência de transtorno de personalidade bor- derline no subtipo restrito e de personalidade anancástico
e evitativo no subtipo purgativo.
(D) Alguns dos fatores de má evolução da doença podem incluir baixo peso no início do tratamento,
presença de comorbidades psiquiátricas, uso de métodos purgativos, caos familiar e demora na busca
por tratamento.
(E) O tratamento envolve equipe multidisciplinar, sendo o principal o uso de medicações que
aumentem o apetite como a olanzapina e a mirtazapina.
Gabarito
01. A / 02. C / 03.C
. 126
Conceito de Família57
De acordo com Caio Mário, família em sentido genérico e biológico é o conjunto de pessoas que
descendem de tronco ancestral comum; em senso estrito, a família se restringe ao grupo formado pelos
pais e filhos; e em sentido universal é considerada a célula social por excelência.
No que concerne à família, Silvio Rodrigues num conceito mais amplo, diz ser a formação por todas
aquelas pessoas ligadas por vínculo de sangue, ou seja, todas aquelas pessoas provindas de um tronco
ancestral comum, o que inclui, dentro da órbita da família, todos os parentes consanguíneos. Num sentido
mais estrito, constitui a família o conjunto de pessoas compreendido pelos pais e sua prole.
Já Maria Helena Diniz discorre sobre família no sentido amplo como todos os indivíduos que estiverem
ligados pelo vínculo da consanguinidade ou da afinidade, chegando a incluir estranhos. No sentido restrito
é o conjunto de pessoas unidas pelos laços do matrimônio e da filiação, ou seja, unicamente os cônjuges
e a prole.
Cezar Fiúza, considera família de modo lato sensu, como sendo “uma reunião de pessoas
descendentes de um tronco ancestral comum, incluídas aí também as pessoas ligadas pelo casamento
ou pela união estável, juntamente com seus parentes sucessíveis, ainda que não descendentes”, como
também define em modo stricto sensu dizendo que: “família é uma reunião de pai, mãe e filhos, ou apenas
um dos pais com seus filhos”.
Segundo Paulo Nader, Família consiste em "uma instituição social, composta por mais de uma pessoa
física, que se irmanam no propósito de desenvolver, entre si, a solidariedade nos planos assistencial e da
convivência ou simplesmente descendem uma da outra ou de um tronco comum".
Sintetizando a conceituação desse instituto, Silvio Venosa, assevera que a Família em um conceito
amplo, "é o conjunto de pessoas unidas por vínculo jurídico de natureza familiar", em conceito restrito,
"compreende somente o núcleo formado por pais e filhos que vivem sob o pátrio poder".
Washington de Barros Monteiro ainda menciona que, enquanto a família num sentido restrito, abrange
tão somente o casal e a prole, num sentido mais largo, cinge a todas as pessoas ligadas pelo vínculo da
consanguinidade, cujo alcance é mais dilatado, ou mais circunscrito.
Finalizando Carlos Roberto Gonçalves traz família de uma forma abrangente como “todas as pessoas
ligadas por vínculo de sangue e que procedem, portanto, de um tronco ancestral comum, bem como
unidas pela afinidade e pela adoção”. E também de uma forma mais específica como, “parentes
consanguíneos em linha reta e aos colaterais até o quarto grau”.
Dessa forma, a partir do conceito, pode-se perceber que família é, unidade básica da sociedade
formada por indivíduos com ancestrais em comum ou ligados por laços afetivos. Podendo também
ser considerada como, um conjunto invisível de exigências funcionais que organiza a interação
dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera através de
padrões transacionais.
Os Tipos de Família
Por muito tempo, a organização familiar fora comandada pelo modelo matriarcal, ou seja, modelo que
surgiu do vínculo sanguíneo, biológico e instintivo da mãe para com o filho. Nesse modelo a mãe, a figura
da mulher no lar, destacava por sua autoridade. Após a fase utilização de tal modelo, criou-se um novo
sistema de costumes, ou seja, o das famílias patriarcais, tendo como característica principal a
inquestionável e arbitrária autoridade do pai. O homem destacou nas atividades do campo, da batalha e
da caça, e tornou figura principal.
A família num sentido sociológico recoloca-se em estágios de comprovação fática prevalecendo na
ocorrência de indução de fenômenos sociais e políticos de aceitação.
Para Mac Lennan, Morgan, Spencer, Engels, D’aguano, Westermarck, Gabriel Tarde, Bachofen, em
embasamentos de monumentos históricos estabelece observância aos “primitivos atuais”, ou seja, as
tribos indígenas, para a reconstituição das origens.
Em um período evolutivo como um todo, a mulher este reservada a um lar, fato este, que a família
ocidental viveu longo período sob forma “patriarcal”.
Como ressalta Caio Mário em que atualmente Cícero alude à figura valetudinária o tônus emocional
com plena autoridade de um patriarcal não se condicionando a idade avançada e a quase cegueira.
Em Roma, a família era organizada em função do princípio da autoridade abrangendo a eles
subordinados. O pater era ao mesmo tempo chefe político, sacerdote e juiz, comandava como um todo,
impondo-lhes pena corporal. A mulher vivia subordinada a esta autoridade, em nenhum momento
57
Texto baseado na obra de MOTA, T. S.; ROCHA, R. F.; MOTA, G. B. C. Família – Considerações gerais e historicidade no âmbito jurídico. 2011.
. 127
adquirindo autonomia, se passando a função de filho e de esposa sem direitos próprios. Só a esta
autoridade pater que lhe adquiria bens, domínio sobre o patrimônio familiar.
Com o passar do tempo houve alterações a este rigor conhecendo-se o casamento, a instigação ao
patrimônio independente para os filhos em relação aos militares contraídos como soldado.
Daí podemos falar em poder familiar, como já falamos que no poder familiar não é mais absoluto no
sentido do poder que conferia aos pais sobre domínio dos filhos, mas sim focado no poder afetivo,
cabendo aos pais a corresponsabilidade e parceria nos direitos e deveres dos filhos e a missão de
equilibrá-los.
Neste contexto, diante da promulgação da nossa Carta Magna, foram devolvidos parâmetros ao
reconhecimento da família como base da sociedade fundando princípios, efeitos e as obrigações,
incumbindo a responsabilidade de proteção da família ao Estado.
Portanto o artigo 226 da Carta Magna identifica formas de entidades familiares diversificadas como a
união estável, sendo reconhecida a união entre homem e mulher com características de duradoura,
ininterrupta e com objetivo de constituir família, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento, a
família monoparental, como comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes e o
casamento, a união mais comum, feita em contrato solene.
Segundo Dimitre Soares “as relações de família são, portanto, amplamente afetadas pelas
transformações da globalização, que abre espaço para as manifestações plurais de comportamento”.
Ainda fala da necessidade do ordenamento jurídico se adequar a interpretação das relações de família,
visando a desordem nos “parâmetros tradicionais de organização familiar”.
Com relação as modificações do conceito de família e das diversas formas de constituição de família
com o passar dos anos, Soares ainda fala que:
“O mundo contemporâneo requer a adequação do fenômeno de internacionalização de Direitos
Humanos às normas de direito interno. Assim, novos temas como a igualdade de gênero, a
democratização de uniões livres, a reconstrução do parâmetro parental, a socioafetividade, a inseminação
artificial ou as uniões homoafetivas incrementam o debate que descamba, necessariamente, na
concepção tradicional dos modelos familiares, passando a ser necessário que se repense os critérios de
igualdade e de cidadania aplicáveis a estes e inúmeros outros casos.”
A partir daí, pode-se concluir que existem novas espécies de família como substituta, alternativa,
moderna, extensa e ampliada, sócioafetiva entre outras.
Quadro – tipos de Famílias
- Família Natural
A família natural é tida como a mais comum, pois é aquela que possui laços sanguíneos, constituída
por pais e filhos, provinda do modelo de família através do casamento ou da união estável.
- Família Monoparental
Família constituída por um de seus genitores e filho, ou seja, por mãe e filho, ou pai e filho,
decorrente de produção independente, separação dos cônjuges, morte, abandono, podendo ser
biologicamente constituída e por adoção. Reconhecida como entidade familiar na Carta Magna, artigo
226, §4º: “comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes”.
- União Estável
União estável é entidade familiar, que constitui união entre homem e mulher, fora do casamento,
sendo esta duradoura, pública, com fins de constituir família, e possuem fidelidade recíproca.
- Casamento
Casamento é a terceira e última entidade familiar trazida pelo Constituição Federal de 1988,
considerando a mais antiga, mais conhecida e aceita pela sociedade, e a mais formal.
Conforme Silvio Rodrigues:
“Casamento é o contrato de direito de família que tem por fim promover a união do homem e da
mulher, de conformidade com a lei, a fim de regularem suas relações sexuais, cuidarem da prole
comum e se prestarem mútua assistência.”
Conceito muito comum em relação a nossa legislação civil. Carlos Roberto Gonçalves diz ser
contrato de direito de família que regula a união entre marido e mulher.
. 128
- Família Substituta
A família substituta é favorável da família moderna, assim nas palavras de Marlusse Pestana Daher,
que prossegue: “É aquela que se propõe trazer para dentro dos umbrais da própria casa, uma criança
ou adolescente que por qualquer circunstância foi desprovido da família natural, para que faça parte
integrante dela, nela se desenvolva e seja”.
Pode-se constatar nestas palavras a apropriada natureza da Colocação em Família Substituta,
porquanto expõe que é na solidariedade que incide todo o alicerce deste instituto. A necessidade de
um, sendo satisfeita pela possibilidade de ajuda do outro.
A colocação em família substituta pode ocorrer de três formas: guarda, tutela e adoção.
- Família Alternativa
Dividida em famílias homossexuais e família comunitárias, sendo nesta o papel dos pais e da escola
descentralizado como ocorre nas famílias tradicionais, sendo todos os adultos responsáveis pela
educação e criação das crianças e adolescentes; a primeira se trata de um casal do mesmo sexo que
vivem juntos tendo filhos adotados ou biológicos de um dos parceiros ou de ambos.
- Família Moderna
E o modelo de família em que o pai perde o autoritarismo, e mãe deixa de cuidar única e
exclusivamente da casa e dos filhos e passa a competir com o homem, sendo assim todos que
compõem a família passam a ter influência dentro dos lares, expondo suas opiniões, participando
efetivamente, com base no respeito, no amor, na afetividade, no carinho, na atenção.
- Família Extensa e Ampliada

O artigo 25, parágrafo único, da Lei 12.010/09, que trata da reforma do Estatuto da Criança e do
Adolescente, introduz família extensa ou ampliada como sendo espécie da família natural, distinta da
família substituta, in verbis: “Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para
além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a
criança ou o adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade”.
- Família Sócioafetiva
Consolida-se a família sócioafetiva como um novo elemento no Direito Brasileiro contemporâneo,
transpondo os limites fixados pela Constituição Federal de 1988, porém incorporados dos seus
princípios. Quando declarada a convivência familiar e comunitária, a não discriminação de filhos, a
corresponsabilidade dos pais quanto ao exercício do poder familiar e o núcleo monoparental
reconhecido como entidade familiar está concretizada a chamada família sócioafetiva. Os vínculos de
afeto se sobrepõem à verdade biológica, convocando assim, os pais a uma "paternidade responsável".
Função social da família, da escola e interdependência dos sistemas família e escola58

Educação e escola têm uma relação estreita, apesar de esta não configurar uma relação de
dependência, pois há uma distinção entre a educação escolar e a educação que ocorre fora da escola.
De acordo com Guzzo, o sentido etimológico da palavra educar significa promover, assegurar o
desenvolvimento de capacidades físicas, intelectuais e morais, sendo que, de forma geral, tal tarefa tem
sido de responsabilidade dos pais.
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira, o grupo familiar tem uma função social determinada a partir
das necessidades sociais, sendo que entre suas funções está, principalmente, o dever de garantir o
provimento das crianças para que possam exercer futuramente atividades produtivas, bem como o dever
de educá-las para que "tenham uma moral e valores compatíveis com a cultura em que vivem". Nesse
mesmo sentido, Oliveira resume a função da família dizendo que "a educação moral, ou seja, a
transmissão de costumes e valores de determinada época torna-se, nesta perspectiva, seu principal
objetivo"
A responsabilidade familiar junto às crianças em termos de modelo que a criança terá e do
desempenho de seus papéis sociais é tradicionalmente chamada de educação primária, uma vez
que tem como tarefa principal orientar o desenvolvimento e aquisição de comportamentos
considerados adequados, em termos dos padrões sociais vigentes em determinada cultura.
A escola é a instituição que tem como função a socialização do saber sistematizado, ou seja,
do conhecimento elaborado e da cultura erudita. De acordo com Saviani, a escola se relaciona
58
Oliveira, C. B. E. de; Marinho-Araújo, C. M. A relação família-escola: intersecções e desafios. Estud. Psicol.: Campinas vol. 2010.
. 129
com a ciência e não com o senso comum, e existe para proporcionar a aquisição de instrumentos
que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência) e aos rudimentos (bases) desse saber. A
contribuição da escola para o desenvolvimento do sujeito é específica à aquisição do saber
culturalmente organizado e às áreas distintas de conhecimento. No que diz respeito à família, "um
dos seus papéis principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo cultural
mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e regras de convivência em grupo, englobando
a educação geral e parte da formal, em colaboração com a escola".
Escola e família têm suas especificidades e suas complementariedades. Embora não se possa supô-
las como instituições completamente independentes, não se pode perder de vista suas fronteiras
institucionais, ou seja, o domínio do objeto que as sustenta como instituições.
Esses dois sistemas têm objetivos distintos, mas que se interpenetram, uma vez que "compartilham a
tarefa de preparar as crianças e os jovens para a inserção crítica, participativa e produtiva na sociedade".
A divergência entre escola e família está na tarefa de ensinar, sendo que a primeira tem a função de
favorecer a aprendizagem dos conhecimentos construídos socialmente em determinado momento
histórico, de ampliar as possibilidades de convivência social e, ainda, de legitimar uma ordem social,
enquanto a segunda tem a tarefa de promover a socialização das crianças, incluindo o aprendizado de
padrões comportamentais, atitudes e valores aceitos pela sociedade.
Desta forma entende-se que, apesar de escola e família serem agências socializadoras distintas, as
mesmas apresentam aspectos comuns e divergentes: compartilham a tarefa de preparar os sujeitos para
a vida socioeconômica e cultural, mas divergem nos objetivos que têm nas tarefas de ensinar.
Relação família-escola
Tendo como pano de fundo a divisão de responsabilidades no que concerne à educação e socialização
de crianças e jovens e a relação que se estabelece entre as instituições familiares e escolares, pesquisas
e levantamentos acerca desta relação passam a ser objeto de estudo de diversas áreas do conhecimento,
como a psicologia, a sociologia, a educação, entre outras.
Considerando as várias perspectivas e abordagens relativas ao tema, os trabalhos e pesquisas sobre
a temática da relação família-escola podem ser organizados em dois grandes grupos, denominados
enfoque sociológico e enfoque psicológico.
No enfoque sociológico a relação família-escola é vista em função de determinantes ambientais e
culturais. A relação entre educação e classe social mostra um certo conflito entre as finalidades
socializadoras da escola (valores coletivos) e a educação doméstica (valores individuais), ou seja, entre
a organização da família e os objetivos da escola. As famílias que não se enquadram no suposto modelo
desejado pela escola são consideradas as grandes responsáveis pelas disparidades escolares. Seguindo
este enfoque, faz-se necessário, para o bom funcionamento da escola, que as famílias adotem as
mesmas estratégias de socialização por elas utilizadas.
Assim, a representação de modelo familiar certo/correto ganha projeção e se naturaliza, tendo a
própria escola como disseminadora da ideia de que algumas famílias operam de modo diverso do seu
objetivo. Em função dessa divergência, as estratégias de socialização das famílias passam a ser a
preocupação da escola, de forma que esta amplia seus âmbitos de ação, tentando assumir ou tentando
substituir a família em sua ampla missão socializadora. Para Oliveira, há uma intenção que passa muitas
vezes despercebida nessa tentativa de aproximação e colaboração, que é a de promover uma educação
para as famílias tidas como "desestruturadas". O ambiente escolar exerce um poder de orientação sobre
os pais para que estes possam educar melhor os filhos e estes, por sua vez, possam frequentar a escola.
Enquanto no enfoque sociológico a família é responsabilizada pela formação social e moral do
indivíduo, no enfoque psicológico ela é responsabilizada pela formação psicológica. A ideia de que a
família é a referência de vida da criança - o locus afetivo e condição sine qua non de seu desenvolvimento
posterior - será utilizada para manter certa ligação entre o rendimento escolar do aluno e sua dinâmica
familiar, colocando, mais uma vez, a família no lugar de desqualificada.
Nesse enfoque, as razões de ordem emocional e afetiva ganham um colorido permanente quanto ao
entendimento da relação família-escola e da ocorrência do fracasso escolar. Ganha status natural a
crença de que uma "boa" dinâmica familiar é responsável pelo "bom" desempenho do aluno. As
descrições centradas no plano afetivo ganham a atenção dos professores que, com algum conhecimento
de psicologia, levam esse discurso para dentro da sala de aula e passam, em um processo naturalizado
por todos, a avaliar e analisar o comportamento dos alunos.
Posto desta forma, nota-se que o enfoque sociológico aborda os determinantes ambientais e culturais
presentes na relação família-escola, destacando que cabe à escola cumprir as exigências sociais,
enquanto o enfoque psicológico considera os determinantes psicológicos presentes na estrutura familiar
como os grandes responsáveis pelo desencontro entre objetivos e valores nas duas instituições. Assim,
. 130
em uma espécie de complementaridade, encontra-se um velado enfrentamento da escola com a família,
aparentemente diluído nos grandes projetos de participação e de parceria entre esses dois sistemas,
podendo-se afirmar que em ambos os enfoques destacam-se dois aspectos principais:
1) a incapacidade da família para a tarefa de educar os filhos e

2) a entrada da escola para subsidiar essa tarefa, principalmente quando se trata do campo moral.
A partir destas colocações, vê-se que a relação família-escola está permeada por um movimento de
culpabilização e não de responsabilização compartilhada, além de estar marcada pela existência de uma
forte atenção da escola dirigida à instrumentalização dos pais para a ação educacional, por se acreditar
que a participação da família é condição necessária para o sucesso escolar.
A quem caberia a responsabilidade de construir essa relação? No relato de muitos professores há a
afirmação de que, apesar de abrirem as portas da escola à participação dos pais, esses são
desinteressados em relação à educação dos filhos, na medida em que atribuem à escola toda a
responsabilidade pela educação. Esta argumentação dos professores "visa, apenas, culpar a vítima e é
uma visão pessimista das relações escola/pais", a partir da qual não se consegue dar passos positivos
para ultrapassar os obstáculos à relação família-escola.
Ao contrário dos professores que acreditam que os pais é que devem ir à escola mostrando-se
interessados pelo desenvolvimento de seus filhos e pela relação entre família e escola, Tancredi e Reali,
acreditam que a construção da parceria entre escola e família é função inicial dos professores, pois eles
são elementos-chave no processo de aprendizagem. Dada a formação profissional específica que têm,
as tentativas de aproximação e de melhoria das relações estabelecidas com as famílias devem partir,
preferencialmente, da escola, pois "transferir essa função à família somente reforça sentimentos de
ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que não são eles os especialistas em educação".
Todavia, apesar desse discurso em que se fala que a escola é que deve ir às famílias, os modelos de
envolvimento entre as famílias e a escola focalizam principalmente os pais e se referem pouco às ações
dos professores e da escola na promoção da relação família-escola, como mostram os modelos propostos
por Joyce Epstein, Don Davies e Owen Heleen.
Para exemplificar, o modelo de Joyce Epstein defende a existência de cinco tipos de envolvimento:
a) os pais ajudarem os filhos em casa, que diz respeito à função dos pais em atender as necessidades
básicas dos filhos e em organizar a rotina familiar diária;
b) os professores comunicarem-se com os pais, que se refere à função da escola de informar os pais
acerca do regulamento interno da escola, dos programas escolares e dos progressos e dificuldades dos
filhos;
c) envolvimento dos pais na escola, apoiando voluntariamente a organização de festas e alunos com
dificuldades de aprendizagem;
d) envolvimento dos pais em atividades de aprendizagem, em casa, participando da realização de
trabalhos, projetos e deveres de casa;
e) envolvimento dos pais na direção das escolas, influenciando e participando da tomada de decisões,
se possível.
O aspecto mais comum entre os três modelos59 refere-se ao fato de que em todos a ação dos pais é
priorizada, seja diante de questões pedagógicas (ensino tutorial em casa ou na escola, trabalho voluntário
dos pais na escola e na sala de aula, apoio na realização de tarefas, trabalhos e atividades de
aprendizagem) ou de questões políticas (pais com poder deliberativo na escola, participando e
influenciando a tomada de decisões). Os modelos pouco se referem às ações da escola e dos professores
no sentido de promover a relação família-escola; tais ações são referidas somente nas ocasiões em que
cabe à escola informar aos pais acerca do regulamento interno da escola, dos programas escolares e de
progressos e dificuldades dos filhos.
Ao listar as "16 maneiras de envolver os pais na escola", Marques fez uma adaptação do trabalho de
Joyce Epstein e elaborou uma lista de procedimentos que podem favorecer a aproximação das famílias.
Entretanto, tal lista menciona, exclusivamente, ações a serem desencadeadas pelos pais no contexto
familiar, sem haver menção à interação família-escola.
Além de tais ações se referirem apenas a atitudes a serem adotadas pelos pais, fica explícita, entre as
maneiras listadas, a crença existente acerca da necessidade de orientar e ensinar aos pais sobre como
59
Modelos de Joyce Epstein, Don Davies e Owen Heleen.
. 131
ensinar seus filhos: "explicar aos pais certas técnicas de ensino" ou "propor aos pais que treinem os filhos,
ajudando-os a fazer exercícios de leitura, matemática, etc."
Tais atitudes decorrem da noção da escola de que o envolvimento dos pais aparece relacionado à
participação e colaboração nas atividades propostas pela escola e no interesse pelo desempenho de seus
filhos. As expectativas quanto à participação dos pais envolvem o acompanhamento da tarefa de casa ou
a formação do aluno em termos de disciplina, respeito e comportamento adequado.
Junto a diretores e professores percebe-se, também, a pouca tendência da escola para buscar uma
parceria. É interessante observar a colocação acerca do posicionamento contraditório dos diretores e
professores que, por um lado, "acusaram os pais de falta de compreensão ou aceitação dos problemas
das crianças, e o pouco retorno de seus esforços para ajudá-los", mas, por outro lado, sentem-se
invadidos pela presença dos pais, pois consideram que os pais não sabem participar com uma relação
de colaboração, mas sim de cobrança, uma vez que não entendem do processo de ensino-aprendizagem.
À família são impostos limites para entrar em questões próprias da escola, como no campo
pedagógico. Mas o mesmo parece não acontecer com a escola em relação à sua entrada na família, pois
aquela acredita estar autorizada a penetrar nos problemas domésticos e a lidar com eles, além de se
considerar apta a estabelecer os parâmetros para a participação e o envolvimento da família.
Questões
01. (UFC- Assistente Social- INSTITUTO AOCP) A família monoparental é aquela

(A) composta pela união de um homem e uma mulher.
(B) composta por um homem e uma mulher oriundos ou não de outra relação.
(C) composta pela mulher mãe e seus filhos.
(D) composta pelo homem pai e seus filhos.
(E) formado por qualquer dos pais e seus descendentes.
02. (IF-PR- Assistente de Alunos- CETRO) Além da relação parentalidade/ filiação, outras relações
de parentesco compõem uma família. A família composta pelos avós, tios, primos, irmãos, cunhados,
estando ou não dentro do mesmo domicílio, refere-se à
(A) família natural.
(B) família acolhedora.
(C) família extensa.
(D) família de apoio.
(E) família acolhedora.
03. (SEE-MG- Professor de Educação Básica- FCC) Para estimular a participação das famílias no
ambiente escolar, a escola deve
(A) acolher as famílias para que todas sintam-se bem naquele ambiente e possam expor sua opinião
e desenvolver reuniões para compartilhar o trabalho realizado na escola apresentando sugestões de
como os pais podem dar suporte para seus filhos.
(B) planejar o acolhimento dos pais no início do ano e nas datas comemorativas e propiciar
atendimentos em uma reunião semestral de pais para explicitar os problemas disciplinares ou dificuldades
de aprendizagem dos alunos.
(C) realizar reuniões com as famílias no início e no final do ano letivo para informar as regras da escola
e avaliar os avanços dos alunos, além de realizar o atendimento individual dos pais cujos filhos
apresentam problemas na escola.
(D) estabelecer regras claras de convivência no espaço escolar apontando possibilidades e limites da
participação dos pais na unidade e desenvolver um sistema de comunicação eficiente para que os pais
estejam bem informados sobre os acontecimentos da escola.
Gabarito
01. E / 02. C / 03. A
Respostas
01. E.
Família constituída por um de seus genitores e filho, ou seja, por mãe e filho, ou pai e filho, decorrente
de produção independente, separação dos cônjuges, morte, abandono, podendo ser biologicamente
constituída e por adoção. Reconhecida como entidade familiar na Carta Magna, artigo 226, §4º:
“comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes”.
. 132
02. C.
“Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e filhos
ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou o adolescente convive
e mantém vínculos de afinidade e afetividade”.
03. A.
A escola deve favorecer e estimular a participação da família no ambiente escolar acolhendo-a e
fazendo que os familiares se sintam bem naquele ambiente desejando retornar a ele frequentemente e
participar da vida escolar dos filhos.
Sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade
fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que se
manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do
desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, encontra-se
necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo
da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Antropologia, História, Economia,
Sociologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo é expressão biológica
que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a
sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de
regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo.
Nesse sentido, a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas dimensões
biológica, psíquica e sociocultural.
Sexualidade na infância e na adolescência60
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as primeiras vivências de prazer. Essas
primeiras experiências sensuais de vida e de prazer não são essencialmente biológicas, mas constituirão
o acervo psíquico do indivíduo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil se
desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada
momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida em que é um dos aspectos
essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos.
A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a partir das possibilidades individuais e de
sua interação com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos primeiros
movimentos exploratórios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com outras crianças. As
crianças recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo adulto em que
está imersa, permeado de valores e crenças que são atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a
sua vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de outros, e a partir das relações
familiares é que a criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então
mais intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também com todas as
expressões que caracterizam o homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro sexo
se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive nas expressões diretamente
ligadas à sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino. Esses padrões
são oriundos das representações sociais e culturais construídas a partir das diferenças biológicas dos
sexos e transmitidas pela educação, o que atualmente recebe a denominação de relações de gênero.
Essas representações absorvidas são referências fundamentais para a constituição da identidade da
criança.
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam do começo deste século e ainda hoje não
são conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se ocupam de crianças, inclusive educadores.
Para alguns, as crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm sexualidade a expressar, e as
manifestações da sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, pecaminoso, cuja
existência se deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no entanto, já se encontram
60
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Orientação Sexual. Portal MEC.
. 133
bastante difundidas as noções da existência e da importância da sexualidade para o desenvolvimento de
crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem alterações hormonais que, muitas vezes,
provocam estados de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da atividade masturbatória e instala-
se a função genital. É a fase das descobertas e experimentações em relação à atração e às fantasias
sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da formação e da
separação de pares amorosos entre os adolescentes.
É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de todos os profissionais da educação a postura
a ser adotada, dentro das escolas, em face das manifestações da sexualidade dos alunos.
Como dito anteriormente, sexo também é coisa de criança61. Tendo sempre em mente que cada
criança é uma criança, vamos pensar o desenvolvimento sexual da criança.
Tomando por base os modos de viver e expressar a dimensão humana, temos seis períodos distintos
– primeira infância, fase pré-escolar, segunda infância, adolescência, maturidade e terceira idade. Aqui
vamos nos ater apenas aos três primeiros: primeira infância (0 a 2 anos), fase pré-escolar (2 a 6 anos) e
segunda infância (6 a 10 anos).
- Primeira infância (0 a 2 anos):
“A educação sexual começa a partir das atitudes dos pais, no momento em que decidem ter filhos”.
As primeiras atitudes dos pais podem proporcionar ou um ambiente afetivo e amoroso, ou um ambiente
ríspido e tumultuado. Esse ambiente será a primeira influência no desenvolvimento da criança. É “nos
primeiros anos de vida que se estabelecem as bases do comportamento erótico do adulto e se inicia a
formação de uma sexualidade saudável”.
Neste período (0 a 2 anos) a criança começa a explorar seu mundo através de seu corpo, de suas
sensações. Será através do gosto, do cheiro, do toque, do olhar e do ouvir que a criança vai experimentar
o prazer. Essa relação com seu corpo e com os sentidos formará suas atitudes sexuais mais tarde.
A relação que essa criança tem com seus cuidadores também será definidor das suas atitudes
relacionais. Esse primeiro vínculo é um primeiro passo. Ele será fortalecido, ou não, no seu
desenvolvimento.
É nessa fase que começamos a amar e sermos amados. A nossa capacidade de amar e de se
relacionar está diretamente ligada a esse aprendizado na infância.
- Fase pré-escolar (2 a 6 anos):
Essa fase tem quatro momentos importantes:
1. Formação da Identidade de gênero:
A identidade de gênero é a condição de pertencer a um sexo. Nesta fase a criança começa a definir-
se como menino ou menina. Os pais e educadores(as) devem, neste momento, favorecer o processo de
identificação da criança, através da brincadeira. Mostrar as diferenças e semelhanças entre ser menino
e ser menina (evitar ao máximo estereótipos!). Reforçar a visão de sexo da criança, sem nunca
desvalorizar o sexo oposto. A questão não é superioridade/inferioridade, mas sim diferenças.
2. Assimilação do papel sexual (social):
O papel sexual diz respeito ao comportamento que a criança terá diante sua identidade de gênero.
Importante evitar a manutenção de preconceitos de comportamentos tipicamente masculinos e/ou
femininos.
3. Aprendizagem e controle dos esfíncteres
É a primeira oportunidade da criança de aprender e exercer o autocontrole, através do treinamento do

controle dos esfíncteres.
61
Colunista Portal Educação, 2013 em http://www.portaleducacao.com.br.
. 134
Segundo as considerações de Figueirêdo Netto, a aprendizagem do controle dos esfíncteres, no que
se refere ao desenvolvimento da sexualidade, tem fundamental importância, pois:
a) “As áreas genitais se encontram na mesma zona do corpo que intervém na excreção. Os músculos
que participam deste ato são exatamente os mesmos que posteriormente atuarão na resposta sexual.
b) O ato de reter e expulsar os excrementos (urina e fezes) produz prazer sensual, pela tensão e alívio
ou relaxamento, que acompanham estes comportamentos.
c) O controle voluntário desses músculos, assim como as sensações prazerosas deles resultantes,
são associados à sexualidade”.
Para não adiantar nem atrasar esse processo da criança é preciso ter em mente que ele(a) poderá ter
este tipo de controle entre os dois e três anos de idade. Adiantar ou atrasar esse momento pode ser
prejudicial ao desenvolvimento da criança. Importante, ainda, salientar que pais e educadores devem
evitar relacionar questões negativas (como sujo, feio, associar a castigos e chantagens), no decorrer do
treinamento do controle dos esfíncteres.
4. Interesses e curiosidades sexuais:
É a conhecida fase dos porquês. Além das perguntas, as crianças querem ver e saber. Com tantas
perguntas, é um bom momento para ensinar às crianças os nomes corretos das partes de seu corpo.
Como parte de seu desenvolvimento a masturbação aparece como curiosidade natural da criança de
seu corpo e suas sensações. É um jogo exploratório de sensações. Não tem a mesma conotação da
masturbação na adolescência e no adulto. Assim, é um bom momento para ensinar às crianças sobre a
intimidade. O público e o privado. Não precisa problematizar a situação, apenas orientar. A repressão é
indesejada.
Além de se tocarem, as crianças exploram também os outros. É a fase da conhecida “brincadeira de
médico”. Se a brincadeira for entre crianças da mesma idade não há razão para se preocupar, é
conhecimento não abuso.
Nessa fase o pensamento é mágico e fantasioso, por isso devem ser evitadas conversas como a da
“cegonha” e da “sementinha”. As respostas devem ser claras e objetivas o suficiente para satisfazer a
curiosidade da criança. Ela quer saber do fato, a maldade está na cabeça do(a) adulto(a). Outro cuidado
com as histórias fantasiosas é que elas podem gerar fantasias negativas, temores e culpas.
Desnecessário.
- Segunda Infância (6 a 10 anos):
Período no qual a sexualidade entra em latência. Ou seja, entra em adormecimento para ser mais bem
elaborada. É um momento de sensualidade, pois as crianças estão aptas a experimentar as sensações.
Por isso, há muitos jogos sexuais nesta fase. O lúdico aparece na imitação de modelos. É um momento
em que pais e educadores(as) devem tomar cuidado com o que falam e com o que fazem. A criança está
em constante observação. Assim, é um bom momento para transmitir informações e valores (confiança,
respeito, amor, honestidade, responsabilidade), as crianças estão prestando atenção.
É nesse período que se fortalece a identidade de gênero e prepara a criança para o próximo período,
a puberdade.
O que são jogos sexuais?
Definição: são brincadeiras que ajudam a satisfazer a curiosidade sexual.

Alguns tipos:
- Cócegas;
- Pegar nos próprios genitais e nos dos / das coleguinhas;
- Brincadeiras de médico;
- Brincadeiras de papai e mamãe.
Atenção: essas brincadeiras devem ser feitas com crianças da mesma idade.
Ainda sobre os jogos sexuais, Suplicy afirma que “os professores constataram que em geral os jogos
sexuais são realizados na hora do recreio. As crianças escolherem um lugar protegido, fora da vista do
adulto; não tiram a roupa e brincam de médico e de papai-e-mamãe. Se esses jogos forem observados,
mas não atrapalharem nenhuma atividade, não precisam ser interrompidos, pois fazem parte do
desenvolvimento sexual da criança. O professor só deve estar atento para que não haja coação nessas
brincadeiras”.
. 135
Sexualidade e escola: um espaço de intervenção62
Desde a antiguidade a sexualidade vem gerando polêmicas, mexendo com a sensação e fantasia das
pessoas, associada a coisas feias, inconvenientes e impróprias. Apesar da revolução sexual, da
globalização e dos meios de comunicação terem contribuído para uma modificação nas atitudes morais
e nas questões ligadas ao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-
emocional e sexual propriamente dito. A maioria dos pais acham constrangedor conversar sobre sexo
com seus filhos, ora pela educação recebida de seus pais, ora pela repressão ou por não saberem como
abordar o tema. Assim, os filhos na maioria da vezes, ficam sem respostas para suas dúvidas, gerando
conflitos ou acidentes inesperados por terem informações errôneas ao consultar variadas fontes
impróprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo na escola onde começam a se sociabilizar,
aflorando sua sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormônios. A escola é o
ambiente onde a interação com o mundo ao redor e com as pessoas que o cercam acontece. Depois do
ambiente familiar é a escola que complementa a educação dada pela família onde são abordados temas
mais complexos que no dia-a-dia não são ensinados e aprendidos, tendo esta uma imensa
responsabilidade na formação afetiva e emocional de seus alunos. E quanto ao assunto sexo e
sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A escola não deve nem vai tomar o lugar da
família, mas cabe a ela possibilitar uma aprendizagem correta, já que essa instituição visa o crescimento
do indivíduo como um todo.
A educação sexual acontece no seio familiar. É uma experiência pessoal contida de valores e condutas
transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde bebê. Já a Orientação Sexual é dada pela
escola onde são feitas discussões e reflexões à respeito do tema de uma maneira formal e sistematizada
que constitui em uma proposta objetiva de intervenção por parte dos educadores.
O que nos cabe é refletir acerca da importância da Orientação Sexual na Escola para a construção da
cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho de Orientação Sexual tem
como objetivo principal as mudanças nos padrões de comportamento, levando-se em conta três aspectos
fundamentais: a transmissão de informações de maneira verdadeira; a eliminação do preconceito e a
atuação na área afetivo-emocional. Para se fazer um bom trabalho de Orientação Sexual dentro da escola
é importante dar atenção a alguns passos:
a) apresentar um projeto para a instituição com o objetivo do trabalho;
b) fazer uma reunião com os pais e professores para esclarecer quaisquer dúvidas que possam surgir
ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos junto à escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja a expectativa desta;
d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho entrar em contato com elas para explicar como este
será administrado;
e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos,” dúvidas e curiosidades de cada aluno garantindo-lhes
total sigilo;
f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer uma estruturação do programa a ser cumprido em
diferentes séries (conteúdo, horário, encontros, local), para uma maior eficácia;
g) estabelecer um contrato (regras sugeridas pelo grupo);
h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do grupo pelas dúvidas de seus colegas, sem monopólio
da verdade de ambas as partes.
O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho é a diferenciação de sexo e sexualidade e também
de Educação Sexual e Orientação Sexual, que são muito confundidos na maioria das vezes. O
educador de Orientação Sexual deve ser uma pessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentes à
sexualidade para melhor ministrar a turma sem causar problemas com a instituição, pais, alunos e
professores, podendo abordar os assuntos através de aulas expositivas, dinâmica de grupo, folhetos
explicativos, filmes e outros materiais referentes ao tema. O trabalho não envolve nota ou reprovação.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: é necessário ressaltar a importância dos pais nesse
processo para que estes não se acomodem, julgando a escola responsável pelo processo da educação
sexual de seus filhos; não cabe ao professor de Orientação Sexual virar conselheiro ou confidente dos
alunos. Deve, se necessário, encaminhar para um profissional especializado.
62
BERALDO, F. N.de M. Sexualidade e escola: um espaço de intervenção. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.7 no.1 Campinas, 2003.
. 136
Os jovens e a sexualidade63
Para realizar uma prática adequada de Orientação Sexual com jovens, é necessário que o profissional
conheça o público beneficiário de sua ação, ou seja, de quem e com quem falamos na condição de
educadores.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1.990 – Art. 2º)
“considera-se criança, [...], a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990).
Muitos autores que se preocupam com a temática da infância e juventude afirmam que não é possível
definir o período que compreende a infância e a adolescência apenas pela faixa etária. Quando podemos
afirmar que uma criança deixou de sê-lo e passou a ser adolescente? Quais comportamentos são
considerados infantis, juvenis e/ou adultos? Estes são questionamentos complexos.
Em todos os questionamentos que formulamos a respeito dos seres humanos, devemos sempre
conceber o homem enquanto ser integral, biopsicossocial. Desta forma, precisamos considerar as
dimensões biológica, psicológica e social das pessoas, compreendendo que estas não são separadas,
mas integradas na existência humana.
Em relação à dimensão biológica, percebemos que uma criança começa a deixar de sê-lo quando ela
vivencia o período do desenvolvimento humano chamado de puberdade. Para esta discussão, tomaremos
como referência o trabalho de Gewandsznajder.
Na puberdade, o corpo do menino ou da menina passa por um processo de transformação, deixando
de ser um corpo infantil para se tornar um corpo adulto, ou seja, pronto para reprodução.
A faixa etária que corresponde a este período é variável. Em geral, a puberdade ocorre nos garotos
entre 11 e 13 anos e nas garotas entre 10 e 12 anos. É necessário saber que estas idades não são fixas,
podendo variar de pessoa para pessoa.
Tanto em garotos quanto em garotas ocorre o chamado “estirão”, ou seja, um crescimento do corpo
acentuado em um curto período de tempo. O “estirão” costuma iniciar mais cedo nas meninas que nos
meninos, razão pela qual as meninas por volta dos 12 anos de idade são frequentemente mais altas que
os meninos. Também tanto em garotos quanto em garotas ocorre o aparecimento de pêlos pubianos e
axilares. A pele se torna mais oleosa e o corpo, através do suor, passa a ter um cheiro característico de
pessoa adulta, diferenciando-se da criança.
Nos garotos ocorre o aparecimento da barba, e a laringe se alarga provocando a tendência da voz se
tornar mais grave. Também ocorre o aumento da massa muscular, com consequente ampliação da força
física, e o aumento do pênis e testículos.
Nas garotas ocorre o aumento dos seios, quadris, nádegas e coxas, dando ao corpo o aspecto de
mulher em fase adulta. A partir da puberdade a garota passa a menstruar, característica que sinaliza que
seu organismo está pronto para gerar filhos.
É preciso deixar claro que puberdade não é sinônimo de adolescência. Puberdade compreende as
transformações corporais que tornam o corpo humano adequado para a reprodução, deixando de ser um
corpo infantil para tornar-se um corpo adulto. A adolescência compreende um período mais extenso e
significativo que a puberdade, sendo esta etapa constituinte daquela.
O termo adolescência vem do termo latino adolescere, que significa “crescer, engrossar, tornar maior”.
Em relação à dimensão psicológica, segundo Canosa Gonçalves et. al. e Tavares, as crianças que se
tornam adolescentes também passam por transformações. A principal delas é em relação à própria
identidade. Neste momento, o adolescente necessita se reconhecer num corpo transformado, que não é
mais o corpo infantil que ele tinha, e que agora é um corpo adulto, visivelmente modificado.
Outro passo importante é a consolidação de si próprio enquanto pessoa “independente”, sob o ponto
de vista da determinação de suas escolhas pessoais e da responsabilidade que elas trazem. É neste
momento que pode haver uma divergência, e até um questionamento, com as regras determinadas pela
família e pela sociedade.
Na adolescência é comum ocorrer uma identificação muito intensa do jovem com seu grupo de “iguais”,
em geral outros jovens. Não é raro este grupo (galera, turma, etc.) compartilhar um determinado modo de
conversar, de se vestir, enfim, de se comportar. Esta identificação com o grupo é importante na construção
da própria identidade (pessoal, sexual, social) do adolescente.
63
BRANCO, M. A. O.; PINTO, M. J. C.; VIANNA, a. M. S. A. Orientação Sexual com Jovens: Construindo um Exercício Responsável da Sexualidade. Simpósio
Internacional de Educação Sexual da UEM, 2009.
. 137
Em geral, nesta fase do desenvolvimento ocorrem as primeiras manifestações da sexualidade adulta,
ou seja, o primeiro beijo, o “ficar”, o namoro, as primeiras experiências eróticas. Trata-se de uma busca
pelo outro para um relacionamento afetivo-sexual. “A adolescência é uma fase de descobertas, de
desafios e a sexualidade humana talvez seja, para a maioria dos jovens, o aspecto mais interessante
desta jornada”.
Em relação à dimensão social, precisamos considerar que a adolescência enquanto processo de
desenvolvimento humano não é universal, ou seja, não é igual para todos os jovens. Cada um vivenciará
a sua adolescência de acordo com suas condições de vida, o seu lugar de moradia, a dinâmica de sua
família de origem, as características de acesso à escola ou aos serviços de saúde, as modalidades de
lazer a que tem acesso, dentre outros condicionantes. Todas as transformações vivenciadas pelo jovem
são construídas mediante as relações sociais que eles estabelecem. Não existe um “padrão”. Cada
indivíduo, a partir de sua realidade social, vivenciará sua juventude de forma particular.
Não devemos pensar a juventude como crise, mas como um processo do ciclo vital do jovem. Isto quer
dizer que devemos compreender o jovem não enquanto um “problema” ou um “fardo”. Deve ser
compreendido sempre a partir da sua pessoa em condição peculiar de desenvolvimento inserida num
determinado contexto sociocultural.
Outro fator importante a ser abordado é o prolongamento da juventude. Atualmente vivenciamos uma
clara dificuldade em delimitar o término deste período. Não é raro encontrarmos pessoas que pretendem
terminar seus estudos, incluindo até cursos de mestrado e doutorado, antes de decidirem morar sozinhos
ou casaram-se, e então deixar de morar com seus pais.
Partindo da premissa de todas estas transformações contemporâneas, é interessante tomarmos a
definição do Conselho Nacional da Juventude no que diz respeito a estender até os 29 anos a faixa etária
das pessoas que são consideradas jovens.
São estes jovens que constituem o público beneficiário da prática de Orientação Sexual, no enfoque
deste trabalho.
Orientação Sexual X Educação Sexual
Os autores que se preocupam atualmente com a temática da Orientação Sexual formulam

questionamentos a respeito do termo que deve ser utilizado para definir tais práticas. Quando falamos
em Orientação Sexual e em Educação Sexual, utilizamos a mesma definição para as duas expressões?
De acordo com Ribeiro falamos em Educação Sexual quando nos referimos aos “processos culturais
contínuos [...] que direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos ligados à
manifestação de sua sexualidade”. Nesta definição, podemos pensar que a educação sexual tem seu
início no nascimento de cada indivíduo, sendo que o processo educacional acontece através da relação
deste indivíduo com seu meio social. Então, as “atitudes e comportamentos ligados à manifestação da
sexualidade” são construídos por cada pessoa em contato com a sociedade, ou seja, amigos, grupos
religiosos e/ou de convivência, meios de comunicação e, principalmente, a família. Portanto, a sociedade
pratica ações educativas em sexualidade em relação aos indivíduos que a constituem. Porém, em grande
parte das vezes, estas ações se tornam “deseducativas”, na medida em que reproduzem e perpetuam
tabus, desinformações e atitudes repressivas em relação à sexualidade humana.
Para Ribeiro, a Orientação Sexual pressupõe uma intervenção institucionalizada, sistematizada e
realizada por profissionais especialmente preparados para exercer esta função. Diferencia-se, portanto,
da Educação Sexual, que acontece durante toda a vida das pessoas, e que diz respeito ao processo
educacional referente às atitudes em relação à sexualidade. Desta forma, podemos pensar a Orientação
Sexual enquanto prática interventiva na vida das pessoas, prática que intervém na Educação Sexual que
todas elas receberam em contato com a sociedade em que vivem.
Citando Suplicy et. al. “Orientação Sexual é um processo de intervenção sistemática na área de
sexualidade, realizado principalmente nas escolas e envolve o desenvolvimento sexual compreendido
como: saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de
gênero. Enfoca as dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais da sexualidade, através
do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e comportamental, incluindo as habilidades para a
comunicação e a tomada responsável de decisões”.
Percebemos a concordância de Suplicy et. al. com Ribeiro em afirmar que a Orientação Sexual é
uma prática interventiva sistemática na área da sexualidade. Suplicy et. al., na definição citada,
enfatiza que a Orientação Sexual deve ser pensada e executada a partir da consideração do orientando
enquanto ser integral, ou seja, devem ser consideradas suas dimensões fisiológicas, sociológicas,
. 138
psicológicas e espirituais no exercício de sua sexualidade. Além disso, a Orientação Sexual deve
contemplar diversos aspectos do desenvolvimento sexual dos indivíduos, ou seja, saúde reprodutiva,
relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de gênero. Compreende-se
o ser humano enquanto ser sexuado inserido num meio social, que continuamente se relaciona com
outros seres humanos. Desta forma, amplia-se o enfoque da Orientação Sexual no Brasil que, no início e
meados do século XX priorizava a dimensão biológica da sexualidade. No final do século XX e nos dias
atuais, deve-se compreender a sexualidade enquanto manifestação humana, com desdobramentos além
da mera reprodução e da possibilidade de contágio de doenças sexualmente transmissíveis. Tais
aspectos não devem ser descartados, mas deve-se somar a eles outros aspectos como o prazer, as
relações afetivas e os papéis sexuais na (re)definição de gênero.
Neste contexto, Santos e Bruns apontam que um dos objetivos da Orientação Sexual é levar o
indivíduo a valorizar o prazer, o respeito mútuo, possibilitando-lhe uma vivência mais íntegra e feliz.
Breve histórico da Orientação Sexual no Brasil
No Brasil, a sexualidade tem sido um aspecto polêmico do cotidiano das pessoas, desde a época da
Colônia do século XVI.
O homem brasileiro branco, nos primeiros anos da colonização, mantinha relações sexuais com várias
índias, tendo com elas muitos filhos, caracterizando um comportamento sexual bastante promíscuo.
Com o advento da escravatura, os jovens homens filhos dos senhores de engenho eram incentivados
a se relacionar sexualmente com as escravas negras, para provar que eram “machos”. As mulheres
brancas eram dominadas e submetidas às regras de seus pais, inicialmente, e de seus maridos, após o
casamento. Em geral, casavam ainda adolescentes com homens bem mais velhos que elas. Era-lhes
exigido um comportamento acanhado e humilde frente à sociedade.
Tal cenário brasileiro se mantém praticamente o mesmo durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Neste
período da História do Brasil não há registros conhecidos de Orientação Sexual enquanto intervenção
sistematizada.
A preocupação com a Orientação Sexual no Brasil, enquanto tema científico e pedagógico, data do
início do século XX. Neste momento da história brasileira registra-se a organização dos primeiros espaços
urbanos, que originaram as cidades brasileiras. Nestes locais a comunidade científica brasileira se
organizava sofrendo forte influência europeia.
Barroso e Bruschini afirmam que, no início do século XX, esta influência europeia manifesta-se no
Brasil através de algumas correntes médicas e higienistas de sucesso na Europa. Tais correntes
pregavam a necessidade de uma Educação Sexual eficaz no combate à masturbação e às doenças
venéreas (termo utilizado na época para referir-se às doenças sexualmente transmissíveis – DST´s) e
que preparasse a mulher para desempenhar adequadamente seu “nobre papel de esposa e de mãe”.
Notamos que, logo no início de suas atividades no Brasil, a Orientação Sexual carrega uma característica
de incitação do medo aos jovens (combate à masturbação e às doenças sexualmente transmissíveis –
DST´s), além de ser impregnada pela chamada ideologia de gênero machista (preparar a mulher para
desempenhar adequadamente seu papel de esposa e mãe).
Neste momento, emerge a produção de teses, livros e manuais que tratam da Orientação Sexual,
todos baseados no modelo médico higienista vigente. Referenciando este período, Chauí cita uma obra
datada de 1938, de autoria de Oswaldo Brandão da Silva, intitulada Iniciação Sexual-Educacional. Este
livro, segundo consta, tinha um conteúdo destinado somente aos “meninos de valor”. Segundo esta
autora, o autor da obra não explica o significado do termo “valor”, mas fica claro que as meninas estavam
proibidas de ler tal obra, pois deveriam manter-se inocentes e ser iniciadas na vida sexual apenas por
seus maridos. Interessante ressaltar que, do grupo de meninas excluídas do acesso ao conteúdo da obra,
não fazem parte as prostitutas. Estas eram consideradas uma tentação para os meninos enquanto
aquelas eram chamadas de meninas de “boa família”.
Entre as décadas de 1920 e 1940, mesma época em que foi publicado o manual citado por Chauí,
foram publicados vários outros livros de orientação sexual cientificamente fundamentados, escritos por
médicos, professores e até sacerdotes. Assim foi criada a sexologia enquanto campo oficial do saber
médico.
Concomitante à consolidação do conhecimento científico da época em relação à sexualidade, a Igreja

Católica imprime severa repressão às práticas sexuais da população brasileira. Desta forma, a década
de 50 é considerada pobre no sentido de não contar com nenhuma iniciativa no campo da Orientação
Sexual.
. 139
Na década de 60 surgem as primeiras experiências de Orientação Sexual nas escolas dos estados de
Minas Gerais (Belo Horizonte, em 1963, no Grupo Escolar Barão do Rio Branco), Rio de Janeiro (Rio de
Janeiro, em 1964, no Colégio Pedro Alcântara; em 1968, nos colégios Infante Dom Henrique, Orlando
Rouças, André Maurois e José Bonifácio) e São Paulo (São Paulo, de 1963 a 1968, no Colégio de
Aplicação Fidelino Figueiredo; de 1961 a 1969, nos Ginásios Vocacionais; de 1966 a 1969, no Ginásio
Estadual Pluricurricular Experimental). Estas experiências são realizadas com base na ênfase ao aspecto
biológico da sexualidade humana, tal qual era o tratamento dado a esta questão nos livros que
possibilitaram o surgimento da sexologia enquanto área do conhecimento da medicina. Além disso, estas
experiências foram fortemente carregadas com as marcas da repressão das manifestações da
sexualidade.
Na época das primeiras experiências em Orientação Sexual nas escolas brasileiras, o país vivia seu
período histórico e político chamado de ditadura militar. Em 1964, a população assiste à chegada das
forças armadas ao poder da República Federativa do Brasil, através da imposição do Golpe de Estado.
A partir daí, o regime militar reprime não só as manifestações políticas, mas também as manifestações
sexuais e as implicações nos padrões de comportamento delas decorrentes.
Em 1968, a deputada federal do Rio de Janeiro Júlia Steinbruk apresentou um projeto de lei que previa
a introdução obrigatória da Educação Sexual nas escolas brasileiras. Tal projeto de lei não foi
transformado em legislação porque o então Ministério da Educação e Cultura, através de sua Comissão
Moral e Civismo, rejeitou o projeto, demonstrando o severo receio por parte dos gestores da educação
brasileira da época em relação ao tratamento de questões sexuais com os estudantes.
Na década de 70, cresce a censura do governo militar e há um quase desaparecimento de projetos de
Orientação Sexual nas escolas brasileiras. Apenas em 1978, com a abertura política trazida pelo
presidente Ernesto Geisel, a Prefeitura Municipal de São Paulo implantou projetos de Orientação Sexual
em três escolas, os quais, posteriormente, foram ampliados para muitas escolas municipais, envolvendo
orientadores educacionais e professores de Ciências e Biologia. Em 1979, a rede pública estadual
paulista iniciou um trabalho de informação aos estudantes sobre os aspectos biológicos da reprodução,
por intermédio da disciplina de Ciências e Programas de Saúde da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo.
Ao fim da década de 70 e durante a década de 80, surgem novas ações no plano da Orientação Sexual,
como o aparecimento de serviços telefônicos, programas de rádio e de televisão, enciclopédias e
fascículos, congressos e encontros de professores. Proliferam as iniciativas na rede particular de ensino.
Nasce nessa época a SBRASH – Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana.
De 1989 a 1992, na cidade de São Paulo, foi desenvolvido um abrangente projeto de Orientação
Sexual nas escolas municipais, com a participação do renomado GTPOS (Grupo de Trabalho e Pesquisa
em Orientação Sexual). Este projeto atingiu 30.000 alunos e foram capacitados 1.105 professores para
oferecer ações de orientação sexual nas escolas.
Nota-se que, desde as primeiras experiências de projetos de Orientação Sexual na década de 1960,
não existiram ações continuadas, sendo que estes projetos historicamente ficaram atrelados às vontades
político-partidárias de prefeitos ou governadores.
Ribeiro corrobora dizendo que, somente com a aprovação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases em 1996
e o estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 como linhas a serem seguidas para
se concretizar a meta da educação para o exercício da cidadania, a Orientação Sexual teve oficialmente
reconhecida sua necessidade e importância enquanto ação educativa escolar.
Os programas de Orientação Sexual
Podemos constatar na maioria dos programas de Orientação Sexual executados no Brasil, ainda nos
dias atuais, uma tendência de mostrar apenas os problemas e possíveis más consequências da
sexualidade. Em geral, no conteúdo destes programas são enfatizadas (quando não são exclusivas) as
DST – Doenças Sexualmente Transmissíveis e as gravidezes precoces na adolescência, com
maternidade e/ou paternidade indesejadas. Este conteúdo não sensibiliza os jovens para a discussão
construtiva do tema sexualidade humana. Eles costumam não se sentir à vontade para receber uma
adequada Orientação Sexual, pois identificam claramente a repressão sexual que experimentam em seu
meio social, aqui também reproduzida pelos profissionais orientadores sexuais.
Em contato com um conteúdo de Orientação Sexual que prioriza os problemas advindos de uma
vivência inadequada da sexualidade e não os aspectos afetivos, prazerosos, e de respeito às relações
humanas, os jovens costumam não perceber uma relação coerente entre o conteúdo abordado e suas
. 140
próprias experiências reais concretas. Comenta-se que o sexo traz problemas, mas a maioria dos jovens
percebe suas experiências sexuais como prazerosas, surgindo aí um paradoxo.
Desta forma, urge a necessidade da discussão de conteúdos adequados à realidade dos jovens para
que eles possam realmente tomar atitudes responsáveis na vivência de suas sexualidades. Assim, um
programa efetivo de Orientação Sexual deve reconhecer o exercício prazeroso da sexualidade, sem
deixar de contemplar as medidas de proteção à saúde e os métodos contraceptivos para tornar possível
a emergência de maternidades e paternidades responsáveis, no momento de escolha consciente de cada
pessoa que deseje ter filhos.
Nos dias atuais, percebe-se a crescente preocupação de alguns pais e educadores diante do número
de gestações na adolescência. Segundo o Ministério da Saúde, enquanto a taxa de fecundidade de
mulheres adultas tem caído nas últimas quatro décadas, entre as mulheres jovens existe uma relação
inversamente proporcional. “Desde os anos 90, a taxa de fecundidade entre adolescentes aumentou 26%.
Tal preocupação mobiliza e estimula o avanço das ações em orientação sexual, o que pode ser
intensamente benéfico para os jovens, visto que eles poderão ter maior acesso a programas desta
natureza. No entanto, cabe questionar se pais e educadores ainda mantêm seu foco sob uma concepção
repressiva da sexualidade humana, desejando que uma Orientação Sexual possa produzir uma atitude
sexualmente abstinente dos jovens brasileiros, desejo que se mostra absolutamente inalcançável e
indesejável. De outro modo, a preocupação advinda dos pais e educadores quanto ao número de
gestações na adolescência pode ser um ponto de partida para propiciar espaços abertos de discussão,
onde o jovem possa refletir sobre sua própria sexualidade, no sentido de conscientemente poder efetuar
escolhas para sua vida, que incluem ter ou não filhos. Para tal escolha, o jovem, que num futuro próximo
se tornará um adulto, deve ter conhecimento e autonomia sobre o uso de métodos contraceptivos.
Outra preocupação de pais e educadores que mobiliza a execução de programas de Orientação Sexual
são as doenças sexualmente transmissíveis uma vez que, ao iniciar a vida sexual, muitos jovens, ainda
que possuam conhecimento de prevenção, não utilizam preservativo.
Infelizmente a maioria dos programas brasileiros de Orientação Sexual não é contínua. Caracterizam-
se muitas vezes pelo oferecimento de palestras pontuais sobre sexualidade. Este tipo de programa não
atinge os objetivos de propiciar elementos para uma construção adequada do exercício da sexualidade
dos jovens. Para trazer efetivos benefícios à juventude, o processo de educação precisa de continuidade,
de vínculo, de tempo, de reconhecimento.
Orientação Sexual como tema transversal
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, “propõe-se que a Orientação Sexual oferecida
pela escola aborde com as crianças e os jovens as repercussões das mensagens transmitidas pela mídia,
pela família e pelas demais instituições da sociedade. Trata-se de preencher lacunas nas informações
que a criança e o adolescente já possuem e, principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a
respeito do que lhes é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações atualizadas do ponto de
vista científico e ao explicitar e debater os diversos valores associados à sexualidade e aos
comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes
com os valores que ele próprio eleger como seus”.
Percebemos o complexo dever atribuído à Orientação Sexual no âmbito escolar na medida em que é
sua função a reflexão contínua sobre as informações constantes recebidas pelos jovens em suas relações
sociais. Daí decorre a necessidade de que os profissionais que executam programas de Orientação
Sexual tenham conhecimentos científicos suficientes e adequados para abordar as demandas cotidianas
da juventude em relação à sexualidade. É preciso que, pela Orientação Sexual, os jovens possam formar
suas opiniões a respeito do tema para propiciar um pleno exercício de suas sexualidades.
Apesar da clara proposição dos PCN de conceber a Orientação Sexual no âmbito escolar enquanto
tema transversal extremamente importante para a formação de valores conscientes pelos jovens em
relação à sexualidade, muitas dificuldades têm permanecido no exercício diário desta prática educacional.
Como sexo é um assunto intensamente repleto de repressões em nossa sociedade ocidental, muitos
educadores não manifestam interesse sobre o tema, deixando de buscar formação adequada para o
trabalho de Orientação Sexual com a juventude.
. 141
Além dos profissionais diretamente em contato com os jovens, há uma grande parcela de educadores
que são dirigentes de estabelecimentos educacionais e, reproduzem as mesmas repressões sociais em
relação à sexualidade, não contribuindo positivamente para a execução de bons programas de Orientação
Sexual, uma vez que não acreditam que este tema seja importante para a comunidade estudantil ou
acreditam que falar sobre sexualidade com jovens estudantes pode induzi-los à prática precoce de
relações sexuais.
A Orientação Sexual na escola ainda tem um extenso caminho a ser trilhado para que a sexualidade,
presente na vida de todas as pessoas, possa ser tratada (e aprendida) pelos profissionais da educação
e seus respectivos educandos sem os massacrantes e silenciadores tabus e com respeito e propriedade,
para inibir práticas inadequadas e produzir práticas saudáveis do exercício da sexualidade.
O Educador/Orientador Sexual
Retomando a discussão sobre a definição dos termos “educação sexual” e “orientação sexual”
presente no item “Orientação Sexual X Educação Sexual” deste trabalho, encontramos com maior
frequência na literatura especializada o termo “educador sexual” referindo-se àquele profissional que
exerce a prática educacional de Orientação Sexual, enquanto prática institucionalizada e sistematizada.
Desta forma, neste momento, utilizaremos o termo “educador sexual” para fazermos referência a este
profissional especializado e não aos membros da família e demais relações interpessoais dos jovens, que
contribuem para a sua educação em um sentido mais amplo, conforme Vitiello.
Segundo Canosa Gonçalves, o desenvolvimento psicossexual é um processo único e pessoal, que
sofre transformações ao longo do processo por diversos aspectos do comportamento sexual humano
sendo eles: constituição biológica do indivíduo (hereditariedade, níveis hormonais), relações familiares,
padrão econômico, características culturais, adoção da fé, entre outros.
Portanto, o educador sexual, ao realizar sua prática, está inserido neste complexo contexto do
comportamento humano e deve intervir nesta realidade. Os jovens com os quais o educador sexual
trabalhará trazem em suas histórias de vida diversas realidades, variadas construções biopsicossociais
em um mesmo grupo de jovens orientandos. Cabe ao educador sexual ter capacidade para perceber tais
diferenças e pautar suas ações de maneira a privilegiar a diversidade, num contexto de respeito às
escolhas pessoais de cada jovem. Ao educador sexual é requerida abertura intelectual, moral e afetiva
para tornar possível a realização da Orientação Sexual com jovens tão diversos.
A Orientação Sexual deve ser uma prática ofertada a todos os jovens, mas não uma prática arbitrária
e unidimensional, que reproduz os preconceitos repressivos de nossa sociedade. Assim, o educador
sexual deve ser flexível em relação às diversas orientações afetivo-sexuais, às religiosidades, enfim,
diversas concepções construídas sobre sexualidade na história pessoal de cada jovem. Orientação
Sexual “se destina à pessoa humana, com a prerrogativa de igualdade entre os seres humanos, em
primeiro lugar”.
O educador sexual deve apresentar adequação sexual, isto é, reconhecer-se enquanto pessoa
sexuada, com suas preferências e limites, e não influenciar as decisões dos jovens a partir destas
preferências. Diferenciar-se pessoalmente de quem orienta é imprescindível para que o educador sexual
possa propiciar condições para reflexão ao jovem para que este possa realizar suas próprias escolhas.
Segundo Canosa Gonçalves um bom educador sexual é “aquele que convive com os jovens no
dia-a-dia, que os conhece e é reconhecido por eles, e que tem em sua prática profissional os
pressupostos da educação”.
Desafiante para o trabalho do educador sexual com jovens é utilizar métodos e técnicas que
prendam a atenção deste público, que provoquem reflexão e que sejam capazes de fazer com que
o jovem se comprometa consigo próprio e com suas parcerias.
É imprescindível que o educador sexual possua conhecimentos científicos adequados sobre
desenvolvimento humano, constituição dos órgãos sexuais, saúde reprodutiva, métodos de prevenção às
DST´s e/ou contraceptivos, relacionamentos interpessoais e relações de gênero. Não é necessário que o
profissional detenha estes conhecimentos em nível de especialista em sexualidade humana, mas deve
continuar buscar atualizar tais saberes, afim de oferecer uma prática de qualidade em relação à
Orientação Sexual.
Nesta realidade, o desafio proposto ao orientador sexual é que, através de seu trabalho, possa
propiciar condições para que os jovens reflitam a respeito de suas sexualidades e possam exercê-las de
maneira saudável. Segundo Vitiello educar é dar ao educando condições e meios para que cresça
interiormente.
. 142
Mas afinal como é diversidade sexual/de gênero no ambiente escolar?
Gênero e sexualidade: diálogos e conflitos
Marcas epistemológicas
O modo de compreender a diferença evoluiu no sentido de pensa-la junto com o seu duplo, seu
contrário, seu avesso, ou seja, ela é sempre relacional e dificilmente bipolarizada. Esse modo de
compreensão aguça a sensibilidade humana e sua condição de experimentar, de se (auto)inventar.
A relevância do debate crítico ancorado no domínio discursivo da heterossexualidade que,
pretensiosamente hegemônica e unificada em um modo de ser, desconsidera outras formas que não
atendem às suas práticas discursivas. Pensamos que essa situação reflete-se diretamente nas práticas
curriculares, prejudicando o entendimento de diversas relações sociais e culturais presentes na escola, e
mais amplamente, na sociedade. Estamos entendendo como currículos as ações escolares, culturais e
tecnológicas (arquitetura, livros didáticos, vestimentas, músicas, conteúdos e dizeres científicos, meios
midiáticos e outros) que, significadas na cultura, ensinam e regulam o corpo, produzindo subjetividades
e arquitetando formas e configurações de viver na sociedade.
Os equívocos
Recorda-se que, no Brasil, a homossexualidade deixou de se configurar como doenças nos
instrumentos médicos (mais precisamente como desvio mental e transtorno sexual), em fevereiro de
1985. Essa alteração foi fruto de uma intensa campanha, liderada pelo antropólogo Luiz Mott, junto com
o Conselho Federal de Medicina (CFM) que, por resolução, retirou a homossexualidade da lista de
doença. Sendo importante lembrar que, já em 1973, a American Psychiatric Association, afirmara que a
homossexualidade não tinha ligação alguma com qualquer tipo de patologia e propusera a sua retirada
do Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV). Já a Organização Mundial de
Saúde (OMS), somente no dia 17 de maio de 1990, reuniu-se em Assembleia Geral e retirou a
homossexualidade de sua lista de doenças mentais, declarando que ela não constituía um distúrbio, uma
doença ou perversão. Assim, o que antes tinha sido classificado, estabelecido e difundido como desvio e
anormalidade, a partir dessa assembleia, seria considerado normal.
Se aceitarmos a sexualidade assim como a experiência estão condicionadas pela necessidade
humana de se construir nas interações sociais, culturais e históricas, aceitaremos também que não há
uma única sexualidade. A ausência de liberdade impede o movimento de busca pela completude, na qual
a sexualidade, como dimensão da humanidade, se constitui.
Existe um nexo entre a sexualidade, a vida e a curiosidade pelo saber. Esse movimento infinito em
busca de completude e em busca de conhecimento é fator que constitui o ser humano e seu desejo de
liberdade.
No entanto, ainda que pareça contraditório, não confiamos no desejo como princípio, condição e direito
de liberdade. Não cremos, em absoluto, que haja desejo anterior a um conjunto de normas ou acordos
sociais que o faça livre. Nós o pensamos como criado singularmente, mas em redes de relações.
Sem dúvidas, a compreensão da sexualidade poderá contribuir, de modo significativo, para novas
possibilidades de construção de conhecimentos e caminhos de busca do saber. Não se trata, portanto,
de aprisioná-la nos discursos sobre o ato sexual, mas de aproveitá-la em seu potencial epistemológico.
Essa análise é especialmente oportuna e necessária à escola.
A discussão na escola
Na escola, as atitudes de hostilidade às identidades sexuais dissidentes são capazes de gerar
inúmeras situações de violências homofóbicas. Algumas, que não se encontram na esfera dos números
e dados quantitativos, são vivenciadas no silêncio e ocultadas na invisibilidade.
A discriminação afirma o “direito” dos que discriminam e a subalternidade dos que são discriminados.
Nesse sentido, ela é observada nos espaços-tempos escolares. As identidades vinculadas às
expectativas de gênero e/ou sexo biológico estão no interior das hierarquizações e classificações sociais,
tanto quanto nos currículos e, mais amplamente, nas ações e relações do cotidiano escolar.
A sexualidade, infelizmente, é algo temido e capaz de gerar tantos discursos na sociedade, na ciência
e na cultura. Sua estreita relação com o conhecimento amedronta os que se nutrem da arrogância, porque
fragiliza suas verdades e certezas.
. 143
Foucault64 nos ajuda a observar que é preciso fortalecer, aprofundar e prosseguir contra a dicotomia e
lógica binária, até que as oposições binárias deixem de ter sentido e se consolidem convivências
solidárias, em contextos sem discriminações e violências. Como estratégia para fazer difuso o antigo jogo
de poder que se instala na relação entre opressor e oprimido, a proposta foucaultiana é a “proliferação”
de saberes sobre os seres humanos e as relações e de poder que os oprimem, de tal modo que o modelo
jurídico de poder como opressão e regulação deixe de ser hegemônico. Talvez, desse significado de
“proliferação” de saberes, possamos retirar as bases para “proliferar” inúmeras e ilimitadas formas de
compreender os seres humanos, sem as violências, já tantas vezes vivenciadas, e com tantas
exterminações em massa, como na Segunda Guerra, devido à não aceitação do “outro”, a quem se atribui
dessemelhança e desigualdade, potencializando os efeitos destrutivos da xenofobia que, em todas as
suas manifestações, incluindo as homofóbicas, conduz e justifica a aversão, o domínio ou a eliminação
dos “estranhos”, que ameaçam e incomodam o exercício arbitrário do poder.
Diversidade e educação: apontamentos sobre sexualidade e gênero na escola

Desde as décadas de 1960 e 1970, expressivas mudanças socioculturais e históricas ocorreram, no
que se refere às perspectivas das relações de gênero e sexualidade. Essas mudanças se acentuaram de
modo significativo, a partir, não apenas da atuação de movimentos sociais, mas também da emergência
da discussão da AIDS nos anos 80.
Novas maneiras de entender e discutir as questões foram sendo consideradas, com desdobramentos
na esfera social e política (por meio de Organizações Não Governamentais/ONGs, de movimentos sociais
e de políticas públicas) e, na esfera acadêmica, com a efetivação de estudos em vários campos de
conhecimento, que têm direcionado seu foco para a sexualidade e as relações de gênero, como
fenômenos a serem conhecidos de modo mais fundamentado, expandindo sua discussão para outros
aspectos, como os das identidades e seus fundamentos históricos e culturais.
Sexo e sexualidade são frequentemente tomados como sinônimos; todavia, sexo admite uma
compreensão referida ao aspecto natural, biológico, da distinção física entre o homem e a mulher. No
senso comum, o sentido de sexo remete ao ato sexual. Já a sexualidade refere-se à esfera mais ampla,
dos sentimentos, das interações entre as pessoas.
Recorda-se e reafirma-se, portanto, que a sexualidade, como construção social, tem absorvido,
historicamente, em seus significados, elementos das relações de gênero, frequentemente submetidas a
prescrições de como homens e mulheres devem vivenciá-las. Contudo, apesar da sexualidade estar
imbricada, implícita ou explicitamente às relações de gênero, essas não são consideradas sinônimas65.
A vivência da sexualidade não é determinada por normas padronizadas às quais homens e mulheres
devem se adaptar. Esse é um dos princípios que motivam e sustentam significados mas amplos da
sexualidade e promovem a sua problematização, que incorpora aportes como os que são revistos nas
relações de gênero.
Problematização das relações de gênero: revisão de dados históricos e conceituais

O entendimento das relações de gênero implica a noção de que, no decorrer da vida, por intermédio
das mais díspares instituições e práticas sociais, os sujeitos se constituem como homens e mulheres, em
uma ação que não é unidimensional, coerente ou congruente e que também sempre estará inacabada ou
incompleta.
Sendo assim, partindo desse pressuposto de incompletude, encontra-se fundamento para realçar a
noção de gênero na educação, já que essa disposição teórica expande socialmente a própria ideia de
educação, podendo-se entender que educar envolve um conjunto de forçasse de processos, em cuja
dinâmica os sujeitos aprendem a se aceitar como homens e mulheres, na esfera das sociedades e dos
grupos que estão inseridos. Essa é mais uma premissa que contribui para a desconstrução de
estereótipos que limitam e reduzem a compreensão social, culturalmente contextualizada, de gênero.
Identidades sexuais: revisão de perspectivas de desconstrução de estereótipos

É oportuno indagar se é plausível que a manifestação aparente de identidades sexuais não normativas
na escola colabore para desajustar dispositivo de rejeição ou, ao contrário, para realçá-lo, uma vez que
a construção da heterossexualidade e da homossexualidade tem configurado por meio de oposição
recíproca. No mesmo sentido, é apropriado indagar sobre o alcance político de transformação para uma
escolarização radicalmente não heterossexista e excludente, com base na visibilidade dessas
identidades.
64
FOUCAULT, M. História da sexualidade – A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
65
LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 2 ed., Petrópolis: Vozes, 1998.
. 144
Dessa forma, enfatiza-se a relevância da efetivação de pesquisas sobre a presença de sexualidades
não normativas no espaço escolar como forma de ampliar vetores de análises dos processos
educacionais possivelmente geradores de antagonismos e exclusão que se contrapõem a políticas que
realçam o princípio da autonomia na educação inclusiva e, nela, o respeito ao significado plural da
diversidade, sem imposição de uma única identidade central, padrão.
Contudo, o que se espera da escola, no interesse de ensinar e aprender, mais amplamente, sobre
sexualidade, encontra barreiras em processos de atitudes homofóbicas que ainda permanecem
contaminando o seu ambiente.
Ninguém pode calar: homossexualidades e homofobia na escola

Recorda-se que, desde os anos 90, a preocupação com a prevenção da AIDS e da gravidez na
adolescência inseriu-se nas escolas de modo mais evidente e sistematizado. A ideia era a de que várias
disciplinas agregassem o assunto de modo conectado com outros temas. No entanto, o tratamento
alicerçado em uma ótica biologizante do sexo prosseguiu, sendo o debate sobre a diversidade de
orientação sexual ainda incipiente ou, na melhor das hipóteses, relegado a segundo plano.
Espera-se que a instituição escolar, como espaço de formação, local onde se formam cidadãos e se
estudam e consolidam direitos, reconheça o problema da discriminação gerada pela homofobia em suas
salas de aula e perceba a necessidade de enfrentá-lo, no interesse de que sejam superadas a intolerância
e a violência, que se multiplicam em sofrimento, silêncio, invisibilidade, medo e morte física e existencial.
Para saber mais...
A seguir alguns termos relevantes a serem considerados sobre a diversidade de gênero:
ASSIMETRIAS DE GÊNERO: desigualdades de oportunidades, condições e direitos entre homens e

mulheres, gerando hierarquias. Por exemplo: no mercado de trabalho.
BINARISMO: forma de pensamento que separa e opõe masculino e feminino, apoiando-se numa
concepção naturalizante dos corpos biológicos.
BISSEXUAL: pessoa que tem desejos, práticas sexuais e relacionamento afetivo-sexual com pessoas
de ambos os sexos;
CORPO: inclui além das potencialidades biológicas, todas as dimensões psicológicas, sociais e
culturais do aprendizado pelo qual as pessoas desenvolvem a percepção da própria vivência. Não existe
um corpo humano universal – mas sim corpos marcados por experiências específicas de classe, de etnia,
de raça, de gênero, de idade. Visto que os corpos são significados e alterados pelas diferentes culturas,
pelos processos morais, pelos hábitos, pelas distintas opções e possibilidades de desejo, além das
diversas formas de intervenção e produção tecnológica. Por isso, o corpo é uma produção histórica.
Foucault ao analisar instituições como escolas, prisões, hospitais psiquiátricos, fábricas, fala das
maneiras como as diferentes disciplinas controlam, domesticam, normalizam os corpos. Sua preocupação
é com as práticas sociais, sendo que é no corpo que se dá o controle da sociedade sobre os indivíduos.
Os corpos apresentam as marcas do processo de passar ou não pela escola como o auto disciplinamento,
o investimento continuado e autônomo do sujeito sobre si mesmo.
Louro parte do pressuposto antropológico de que "os corpos são o que são na cultura”, isto é, que os
corpos adquirem seu significado apenas através dos discursos na cultura e na história. Essa vertente se
afasta das discussões teóricas nas quais o corpo é tido como “natural”, no qual o biológico determina o
gênero.
DESIGUALDADE: é um fenômeno social que produz uma hierarquização entre os indivíduos e/ou
grupos que não permite o tratamento igualitário (em termos de mercado de trabalho, de acesso a bens e
recursos, para todos e todas.
Essa desigualdade existe na divisão dos atributos entre homens e mulheres. Esse desnível se
evidencia em vários contextos: familiar, social, escolar, religioso, econômico, político,... Dessa forma, fica
claro que existem fronteiras que separam atitudes e comportamentos tidos como apropriados, válidas e
legítimas relacionadas ao sexo masculino e ao feminino.
. 145
DIFERENÇA: indivíduos e/ou grupos possuem várias formas de distinção e de semelhanças (cor, sexo,
idade, nacionalidade). A desigualdade pauta-se por essas diferenças e semelhanças que constituem os
indivíduos e/ou grupos.
DIREITOS SEXUAIS: direitos que asseguram aos indivíduos a liberdade e a autonomia nas escolhas
sexuais, como a de exercer a orientação sexual sem sofrer discriminações ou violência. Os direitos
sexuais englobam múltiplas expressões legítimas da sexualidade, como por exemplo, o direito à saúde –
direito de cada pessoa de ver reconhecidos e respeitados o seu corpo (autonomia), o seu desejo e o seu
direito de amar (reconhecimento da diversidade sexual).
DISCRIMINAÇÃO: ação de discriminar, tratar diferente, excluir, marginalizar.
ESTEREÓTIPO: é uma generalização de julgamentos subjetivos feitos a um grupo ou a um indivíduo.

Pode ser atribuindo valor negativo desqualificando-os e impondo-lhes um lugar inferior, ou simplesmente,
reduzindo determinado grupo ou indivíduo a algumas características e, assim, definindo lugares
específicos a serem ocupados.
FEMINILIDADE: se refere às características e comportamentos considerados por uma determinada

cultura associados ou apropriados às mulheres.
Caracterizar os comportamentos como “masculinos” ou “femininos” é basear-se nas noções
essencialistas do binarismo mulher/homem, isto quer dizer que, atributos que muitas vezes são
considerados femininos podem estar baseados no biológico e nas diferenças físicas. Dessa forma, a
feminilidade nos homens, bem como a masculinidade nas mulheres, é considerada negativa por agir
contra os papéis tradicionais da nossa cultura. Um estereótipo comum para homens homossexuais é de
que são efeminados porque utilizam ou exageram comportamentos tidos como femininos, por exemplo.
GÊNERO: conceito formulado a partir das discussões trazidas do movimento feminista para expressar
contraposição ao sexo biológico e aos termos “sexo” e “diferença sexual”, distinguindo a dimensão
biológica da dimensão sexual e, acentuando através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social
das distinções baseadas no sexo”. Não com a intenção de negar totalmente a biologia dos corpos, mas
para enfatizar a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas. Dessa forma,
gênero seria a construção social do sexo anatômico demarcando que homens e mulheres são produtos
da realidade social e não decorrência da anatomia dos seus corpos.
HETERONORMATIVIDADE: termo utilizado para expressar que existe uma norma social que está
relacionada ao comportamento heterossexual como padrão. Dessa forma, a ideia de que apenas o padrão
de conduta heterossexual é válido socialmente, colocando em desvantagem os sujeitos que possuem
uma orientação sexual diferente da heterossexual.
HETEROSSEXISMO: Se refere à ideia de que a heterossexualidade é a orientação sexual “normal” e

“natural”. Considerar a heterossexualidade como “natural”, aponta para algo inato, instintivo e que não
necessita de ser ensinado ou aprendido. Ao considerar a heterossexualidade “normal”, contrapõe-se a
ideia de que as outras orientações sexuais (homossexualidade e bissexualidade, por exemplo) são um
desvio à norma e reveladoras de perturbação, não sendo encaradas como um dos aspectos possíveis na
diversidade das expressões da sexualidade humana. O heterossexismo funciona através de um sistema
de negação e discriminação – a sociedade tende a negar a existência da homossexualidade, tornando-a
invisível (em quantos manuais escolares existem referências neutras ou positivas à homossexualidade?)
e tende a reprimir e discriminar todos aqueles que se tornam visíveis.
HETEROSSEXUAL: quem tem atração sexual por pessoas do sexo oposto ao seu, e relacionamento
afetivo-sexual com elas. Heterossexuais não precisam, necessariamente, terem vivido experiências
sexuais com pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto para se identificarem como tal.
HETEROSSEXUALIDADE COMPULSÓRIA: sistema que acomoda e hierarquiza as relações de

gênero, no qual o homem é o modelo para todas as relações, inclusive aquelas em que ele não está
presente.
. 146
HOMOAFETIVO: é um termo utilizado para descrever relações entre pessoas do mesmo sexo e tem
relação com os aspectos emocionais e afetivos envolvidos na relação amorosa e sexual entre essas
pessoas.
HOMOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra os homossexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas
com orientação sexual diferente do padrão heterossexual). O termo, no entanto, não se refere ao conceito
tradicional de fobia, facilmente associável à ideia de doença e tratados com terapias e antidepressivos.
Atualmente, grupos lésbicos, bissexuais e transgêneros, com o intuito de conferir maior visibilidade
política à suas lutas e criticar normas e valores postos pela dominação masculina, propõem, também, o
uso dos termos lesbofobia, bifobia e transfobia.
Daniel Borrillo faz uma leitura epistemológica e política desse conceito, não para compreender a
origem e o funcionamento da homossexualidade, mas para “analisar a hostilidade provocada por essa
forma específica de orientação sexual”. Segundo este autor quando a homossexualidade requer
publicamente sua expressão é que se torna insuportável, pois rompe com a hierarquia da ordem sexual.
Por isso, a tarefa pedagógica deve ser questionar a heterossexualidade compulsória e mostrar que a
hierarquia de sexualidades é tão insustentável quanto a de sexos, bem como incluir a ideia de diversidade
sexual em livros e apostilas escolares.
HOMOSSEXUAL: é a pessoa que tem atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo gênero e
relacionamento com elas.
HOMOSSEXUALIDADE: é a atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo. Cabe uma
ressalva, não é correto o uso do termo homossexualismo, porque reveste de conotação negativa,
atribuindo-lhe significado de doença e aberração. Por isso, devemos preferir a utilização dos termos
homossexualidade, lesbianidade, bissexualidade, travestilidade, transgeneridade e transexualidade.
IDENTIDADE DE GÊNERO: Expressão utilizada primeiramente no campo médico-psiquiátrico para

designar os “transtornos de identidade de gênero”, isto é, o desconforto persistente criado pela
divergência entre o sexo atribuído ao corpo e a identificação subjetiva com o sexo oposto. Entretanto,
atualmente, a identidade de gênero corresponde à experiência de cada um, que pode ou não
corresponder ao sexo do nascimento. Podemos dizer que a identidade de gênero é a maneira como
alguém se sente e se apresenta para si ou para os outros na condição de homem ou de mulher, ou de
ambos, sem que isso tenha necessariamente uma relação direta com o sexo biológico. É composta e
definida por relações sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade. Os sujeitos têm
identidades plurais, múltiplas, identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que
podem até ser contraditórias. Os sujeitos se identificam, social e historicamente, como masculinos e
femininos e assim constroem suas identidades de gênero.
Cabe enfatizar que a identidade de gênero trata-se da forma que nos vemos e queremos ser vistos,
reconhecidos e respeitados, como homens ou mulheres, e não pode ser confundida com a orientação
sexual (atração sexual e afetiva pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos).
IDENTIDADE SEXUAL: Identidades sexuais se constituem através das formas como vivemos nossa
sexualidade, e refere-se a duas questões diferenciadas:
1) é o modo como a pessoa se percebe em termos de orientação sexual;
2) é o modo como ela torna pública (ou não) essa percepção de si em determinados ambientes ou
situações. Quer dizer, corresponde ao posicionamento (nem sempre permanente) da pessoa como
homossexual, heterossexual, ou bissexual, e aos contextos em que essa orientação pode ser assumida
pela pessoa e/ou reconhecida em seu entorno.
INTERSEXUAL OU INTERSEX: a palavra intersexual é preferível ao termo hermafrodita e é um termo

usado para se referir a uma variedade de condições (genéticas e/ou somáticas) com que uma pessoa
nasce, apresentando uma anatomia reprodutiva e sexual que não se ajusta às definições de masculino e
feminino, tendo parcial ou completamente desenvolvidos ambos os órgãos sexuais, ou um predominando
sobre o outro. A intersexualidade, enquanto transgeneridade é uma condição e não uma orientação
sexual. Portanto, as pessoas que se autodenominam intersexuais podem se identificar como
homossexuais, heterossexuais ou bissexuais.
. 147
LESBOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra as lésbicas (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
MACHISMO: é a crença de que os homens são superiores às mulheres. É uma construção cultural
que definiu que as características atribuídas aos homens, tem um valor maior. Se pensarmos na educação
de meninos e meninas, veremos que há um tratamento diferenciado que reproduz as manifestações de
machismo nos meninos, e às vezes, nas próprias meninas. Ao incentivar (infidelidade, violência
doméstica, esporte, diferença de direitos).
MASCULINIDADE: Faz oposição ao termo feminilidade e diz respeito a imagem estereotipada de tudo
aquilo que seria próprio dos indivíduos homens, ou seja, às características e comportamentos
considerados por uma determinada cultura como associados ou apropriados aos homens. Ver
feminilidade, pois são conceitos relacionais que não passíveis de serem entendidos separadamente.
MASCULINIDADE HEGEMÔNICA: É um modelo construído socialmente que controla, domina e

substima as diversas formas de expressão de outras masculinidades, tornando-se um padrão de
masculinidade.
MOVIMENTO FEMINISTA: o movimento feminista surgiu para questionar a organização social,

política, econômica, sexual e cultural de uma sociedade profundamente hierárquica, autoritária,
masculina, branca e excludente. Sendo assim, o feminismo pode ser entendido como uma luta pela
transformação da condição das mulheres, que é pública e também privada. E que pode ser entendida, a
partir de três eixos:
1) como movimento social e político;
2) como política social;
3) e como ciência, ampliando os debates teóricos e conceituais (derivando a categoria gênero como
analítica de sexo).
Essas vias se entrecruzam, por diversas vezes, para desestabilizar representações, questionar a
divisão sexual da sociedade, opor-se à hierarquização dos gêneros e, por isso, as teorias nem sempre
podem dissociar-se de suas ações políticas, e vice-versa.
PODER/RELAÇÕES DE PODER: nossas definições, crenças, convenções, identidades e

comportamentos sexuais têm sido modeladas no interior de relações definidas de poder. Para Michel
Foucault, o poder está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares.
O poder se exerce de diversas formas: poder de produzir os corpos que controla, produz sujeitos, fabrica
corpos dóceis, induz comportamentos. Foucault propõe que observemos o poder como uma rede que,
capilarmente, se distribui por toda a sociedade. Nas palavras dele: “lá onde há poder, há resistência e, no
entanto (ou melhor, por si mesmo) esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao
poder”.
PRECONCEITO: é um pré-conceito uma opinião que se emite antecipadamente alimentada pelo

estereótipo, é um juízo preconcebido, manifestado geralmente na forma de uma atitude discriminatória
perante pessoas, lugares ou tradições considerados diferentes ou "estranhos".
RACISMO: conjunto de princípios que se baseia na superioridade de uma raça sobre a outra. A atitude
racista é aquela que atribui qualidades aos indivíduos conforme seu suposto pertencimento biológico a
uma determinada raça. Não é apenas uma reação ao outro, mas é uma forma de subordinação do outro.
SEXISMO: atitude preconceituosa que difere homens de mulheres definindo características

específicas para cada um, subordinando o feminino ao masculino.
SEXO BIOLÓGICO: é o conjunto de características fisiológicas, informações cromossômicas, órgãos

genitais, potencialidade individual para o exercício de qualquer função biológica que diferencia machos e
fêmeas. Entretanto, o sexo não é simplesmente algo que lhe foi dado pela biologia. Foucault analisa o
sexo biológico como um efeito discursivo. O poder cria o corpo ao anunciá-lo sexuado, ao fazer de sua
constituição biológica um fator natural que carrega características específicas e torna indiscutível a divisão
dos humanos em dois blocos distintos (homens e mulheres). Isto não significa que o corpo não exista de
forma sexuada. O que o poder cria é outra coisa: é a importância dada a esse fator corporal (biológico).
. 148
O sexo produz, interdita, possibilita e regula o corpo limitando certos tipos de escolhas para a produção
de um corpo sexuado que seja culturalmente aceitável e inteligível. Assim, o sexo é uma norma através
da qual alguém se torna viável.
SEXUALIDADE: É aprendida, ou melhor, é construída ao longo de toda a vida, de muitos e diferentes

modos, por todos os sujeitos por isso, é entendida como um conceito dinâmico que se modifica conforme
as posições do sujeito e suas disputas políticas. A sexualidade tem a ver tanto com o corpo, como também
com os rituais, o desejo, a fantasia, as palavras, as sensações, emoções, imagens e experiências. Ela
não tem ligação somente com a questão do sexo e dos atos sexuais, mas também com os prazeres e
sua relação com o corpo e a cultura compreendendo o erotismo, o desejo e o afeto; até questões relativas
a reprodução, saúde sexual, utilização de novas tecnologias.
TRANSEXUAL: pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do sexo designado no
nascimento. Homens e mulheres transexuais podem manifestar o desejo de se submeterem a
intervenções médico-cirúrgicas para realizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença
(inclusive genitais) à sua identidade de gênero constituída.
TRANSFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra transexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
TRANSGÊNEROS OU TRANS: são termos utilizados para reunir, numa só categoria, travestis e
transexuais como sujeitos que realizam um trânsito entre um gênero e outro.
TRAVESTI: pessoa que nasce do sexo masculino ou feminino, mas que tem sua identidade de gênero
oposta a seu sexo biológico, assumindo papéis de gênero diferentes daquele imposto pela sociedade.
Muitas travestis modificam seus corpos através de hormonioterapias, aplicações de silicone e/ou cirurgias
plásticas, porém vale ressaltar que isso não é regra para todas (Definição adotada pelo Conferência
Nacional LGBT em 2008)
ORIENTAÇÃO SEXUAL: refere-se ao sexo das pessoas que elegemos para nos relacionar afetiva e
sexualmente. Atualmente temos três tipos de orientação sexual: heterossexual, homossexual e bissexual.
Contrapõem a OPÇÃO SEXUAL entendida como escolha deliberada e realizada de forma autônoma.
VIOLÊNCIA DE GÊNERO: É aquela oriunda do preconceito e da desigualdade entre homens e

mulheres e apoia-se no estigma da virilidade masculina (legítima defesa da honra) e da submissão
feminina.
Quando as vítimas são crianças e adolescentes o Art. 245 do ECA, obriga os profissionais da saúde e
educadores e educadoras a comunicarem o fato aos órgãos competentes. Na escola a discriminação é
manifestada por meio de apelidos, exclusões, perseguição, agressão física.
Questões
01. (SEDUC-SP- Conhecimentos Pedagógicos- FGV) Leia o fragmento a seguir. “Além das novas
demandas e dos entraves do cenário escolar e suas próprias condições de vida e de trabalho, o professor
ainda se depara com outras dificuldades que complicam a realização das intenções dos PCNs de ênfase
em parâmetros curriculares não tradicionais, como sexualidade e gênero”. (Abramovay et al., 2004)
Assinale a alternativa que apresenta a proposta que tem como objetivo mitigar o apresentado no
fragmento.
(A) Suspender a aplicação do tema transversal orientação sexual.
(B) Deixar o tema da sexualidade e da afetividade como responsabilidade exclusiva dos professores
da área de Biologia, já que configuram o “saber competente”.
(C) Capacitar os professores para lidar com o tema sexualidade.
(D) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais.
(E) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual às famílias dos alunos.
02. (SEDUC-RJ- Conhecimentos Básicos- Todos os cargos- CEPERJ) Uma das questões
formativas fundamentais da vida humana, incorporadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, é a
orientação sexual. Segundo os PCNs, as questões relativas à orientação sexual devem constituir:
. 149
(A) uma nova disciplina com horário específico de aulas na escola
(B) uma nova área de conhecimento a ser desenvolvida em interface com as agências de educação
permanente da sociedade
(C) uma área de conhecimento específica do ensino médio e tratada como disciplina
(D) um tema específico a ser tratado nas aulas de Biologia e Sociologia
(E) um tema transversal que permeia as diferentes disciplinas e áreas de conhecimento
03. (IF-PE- Assistente de alunos- IF-PE/2016) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero,
sexualidade e diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em
diferentes instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do
menino e da menina.
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos
movimentos feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois
que eles atingem a maturidade sexual.
04. (IF-PE- Assistente de Alunos- IF-PE/2016) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero,
sexualidade e diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em
diferentes instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do
menino e da menina.
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos
movimentos feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois
que eles atingem a maturidade sexual.
Respostas
01.C. / 02. E. / 03. D. / 04. D.
01.C.
A letra A trata a suspensão do tema e essa não é uma pratica proposta uma vez que a orientação
sexual esta como tema transversal nos PCN desde 1995.
A letra B trata de deixar o tema como responsabilidade do professor de biologia, está errada pois como
tema transversal não é um saber competente de uma única disciplina.
A letra C está correta.
A letra D sugere delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais, está
errada pois os movimentos sociais podem até tratar o tema mas não deve ser colocado como
responsabilidade destes.
A letra E está errada uma vez que a responsabilidade pela orientação sexual não deve ser somente
da família mas também da escola.
02. E.
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
03. D.
Ao falar em sexo referem-se às características físicas e biológicas de cada um, às diferenças entre um
corpo de homem e de mulher, de menino e de menina. Porém ao falar em gênero, trata-se às diferenças
. 150
que foram construídas ao longo da história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes,
crenças e regras criadas pela sociedade.
04. D.
Quando falamos em sexo nos referimos às características físicas e biológicas de cada um, às
diferenças entre um corpo de homem e de mulher, de menino e de menina.
Mas, quando falamos em gênero, nos referimos às diferenças que foram construídas ao longo da
história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
Relações de Gênero: “...Saber a respeito das diferenças sexuais - histórica, social e culturalmente
construída. Portanto relativa, contextual, contestável e mutável. É um saber que atravessa todas as
relações que se constituem na sociedade, organizando as relações de poder a partir do significados que
cada sociedade atribui à diferença sexual”. É mais do que a maneira que as pessoas se relacionam é o
jeito de olhar e compreender a realidade. (Fórum Saúde Mulher)
4 Teorias do currículo. 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard66 apresenta que os fundamentos da teoria curricular de John Bobbit estão baseados na
concepção de administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses princípios para a área de
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que incluam o domínio ilimitado da capacidade
humana através do conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valores,
ambições, etc., enfim, conhecer o que seus membros necessitam para o desempenho de suas atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas necessidades não fossem atendidas por
“experiências indiretas”.
Da transposição dos princípios gerais da administração científica para a administração das escolas
passou-se ao domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de uma escola em que a criança
é o material e a escola é a escola-fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de acordo
com as especificações da sociedade, tem seus objetivos voltados para um controle de qualidade.
Kliebard67, defendia que “padrões qualitativos e quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança, a professor deveria obter de seus alunos
a maior capacidade que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em determinado período de
tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente compreendida, pois baseia-se num modelo funcional
de aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a padronização de atividades ou unidades de
trabalho e dos próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de objetivos educacionais e tornou a
criança, em idade escolar como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo que se encaixasse
em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que
afirma que o professor pode controlar as experiências de aprendizagem através da “manipulação do
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes – situações que irão suscitar a espécie de
66
KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980. p.107-
126.
67
KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980. p.107-126.
. 151
comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto de que “a educação é um processo de mudança
nos padrões de comportamento das pessoas”.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,

desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como
meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo, acreditamos que talvez não tenha tido a
intenção de, além de padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria produziu uma concepção
mecanizada de currículo que perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico,
conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha acontecendo com o currículo e que o tornou,
segundo Paraskeva68, o grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo
e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular, colocando
a teorização crítica como a saída para a compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia a feliz promiscuidade entre Ideologia,
Cultura e Currículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re]
[des] constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um
dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares,
em particular. E esta obra, para muitas figuras de proa no campo do currículo – Huebner, McDonald,
Mann, Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo – seria o inaugurar de uma nova era no campo, em
que passava-se do Tylerismo ao Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do conhecimento é considerada como pedra
angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade, um conhecimento que se toma
parte nas dinâmicas desiguais de poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido Apple69, considera fundamental
questionar “para quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser
ensinado não apenas como questão educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e política.
Destaca a escola e o currículo porque considera “que discutir sobre o que acontece, o que pode
acontecer e o que deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de
nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério a intensidade do envolvimento da
educação com o mundo real das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um
mundo divorciado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem – uma vez que assim se reconheça
– escolhas profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores, sobretudo aqueles com interesse
específico no que acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca
dos efeitos da educação”. Esse posicionamento certamente modificaria a prática pedagógica, não no
sentido de aplicação metodológica, mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva70, as teorias tradicionais pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de organização, enquanto que “as teorias
críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada,
mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou
subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão
para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais,
etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo, nivelação das
desigualdades.
68
PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1, p. 106-120, Jan./Jun. 2002.
69
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994, p. 39-57.
70
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
. 152
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática
pedagógica não é tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que observamos do que
Moreira71 apresenta quando a teoria curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos como no
Brasil, e revela as seguintes interpretações:
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à essa teoria, a crise resulta do ecletismo do
discurso, decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico, pois são fundamentalmente qualitativos e
não apresentam evidências suficientes de suas proposições, o que os torna pouco convincentes para
grande parte da comunidade educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter Maclaren e são descritas
em duas razões: ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de um discurso
altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados
pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de currículo
vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos.
Moreira revela, ainda, que a opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que
os avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não contribuindo para maior renovação, e que,
apesar da crise, a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético – crítica da organização social pautada na propriedade privada dos
meios de produção (fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais. (Michael
Apple)
Principais Fundamentos:
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural – “capital cultural”. O currículo da escola está
baseado na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido através do código cultural (Bourdieu
e Passeron)
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da escola “pedagogia da possibilidade” – da

resistência. Currículo como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de

matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva
libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural
e social.
Teoria Pós-Críticas
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a teoria crítica, a
perspectiva pós-crítica criticou duramente a teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos
próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
A teorias pós-crítica considerava que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar
71
MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.
. 153
ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro
uma relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.
Fundamentos:
Currículo Multiculturalista – nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra.
Multiculturalismo – contra o currículo universitário tradicional (cultura branca, masculina e europeia

e heterossexual).
- As questões de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres e dentro do currículo havia distinções
de disciplinas masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem
oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo,
tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial.
É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como
valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo,
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um
ou de outro.
Uma Análise Comparativa
Teorias Críticas Teorias Pós Críticas

- Conceitos e conhecimentos históricos - Fim das metanarrativas;
e científicos;
- Concepções; - Hibridismo;
- Teoria de currículo – conceitos; - Currículo como discurso-representações;
- Trabalho; - Cultura;
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade;
- Realidade; - Discurso;
- Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia, sexualidade;
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
- Currículo como resistência; - Currículo como construção de identidades;
- Currículo oculto; - Relativismo;
- Definição do “o quê” e “por quê” se - Compreensão do “para quem” se constrói
ensina; o currículo – formação de identidades.
- Noção de sujeito.
Políticas Públicas: Acesso e Permanência na Escola - um Direito72
A história da educação pública está associada à construção dos direitos sociais e humanos. De forma
tímida, podemos identificar, em nossa história, inúmeros movimentos da sociedade que exigiam e que
ainda exigem a ampliação do atendimento educacional como a ampliação da laicidade, da
obrigatoriedade, da universalização do acesso, da gestão democrática, da ampliação da jornada escolar,
da educação de tempo integral, da garantia do padrão de qualidade. Esses aspectos estão vinculados à
criação de condições de oferta da educação pública, envolvendo a educação básica e superior, tendo
como concepção de educação de qualidade como direito social.
72 Texto adaptado de Adriana Maria Jacob de Souza, disponível em http://www.unifia.edu.br/
. 154
Em 1988, com a promulgação da Constituição, fica afirmado em seu Artigo 1º, que a República
Federativa do Brasil “constitui-se em Estado Democrático de Direitos”. Assumir essa condição significa
que o Brasil submete-se à ordem jurídica ou às leis de modo a proteger e salvaguardar os direitos de
todos os cidadãos. O Estado de Direito compreende a supremacia da lei; o princípio de legalidade; a
igualdade de todos perante a lei; a garantia dos direitos individuais e sociais, entre os quais a educação;
a independência do magistério quanto à pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas e a
responsabilidade em regime de colaboração entre a União, Estados e Municípios, o que caracteriza a
descentralização dos poderes.
Seu artigo 205, diz que a educação é direito de todos e visa ao preparo da pessoa para o exercício da
cidadania. Observamos que o constituinte dá uma definição política de educação: é um direito de todos
e um dever do Estado e da família. Todos, sem distinção, têm direito à educação. Mas qual educação?
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, em seu artigo 1º, “A educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais”. Podemos considerar dessa forma, a dimensão abrangente do
fenômeno educativo. A educação, então, não é somente aquela que acontece na escola em salas de
aula, mas ultrapassa os muros das instituições de ensino sistematizadas e formais.
Ainda no artigo 205 da Constituição, encontram-se os objetivos da educação nacional. Sendo primeiro,
o pleno desenvolvimento da pessoa – saber ser; segundo, seu preparo para o exercício da cidadania –
saber conviver, e terceiro, sua qualificação para o trabalho – saber fazer. Portanto, desenvolvimento,
cidadania e trabalho, são palavras centrais no campo das finalidades educacionais.
No artigo 206 encontram-se relacionados os princípios que devem orientar o ensino, entre os quais:
igualdades de condições de acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas; gratuidade
no ensino público em estabelecimentos oficiais; gestão democrática do ensino público e garantia de
padrão de qualidade.
Pode-se observar que todos esses princípios do ensino estão comprometidos com a educação para
todos. Contudo, somente o Ensino Fundamental encontra-se alicerçado pelas políticas como obrigatório
e gratuito na escola pública às crianças de 6 a 14 anos de idade. Com garantias de acesso e permanência
como atendimento ao educando, através de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
Mas é importante destacar que a democratização da educação não se limita somente ao acesso a
instituição de ensino. A garantia do acesso é essencial, mas torna-se necessário também que todas as
crianças que ingressam na escola tenham condições de permanecer com sucesso, isto é, que enquanto
o aluno estiver nos bancos escolares ele possa aprender de forma significativa os conhecimentos
indispensáveis à sua vida em sociedade.
No entanto, apesar da suposta universalização do Ensino Fundamental, segundo Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios, feita em 2006 pelo Instituto de Geografia e Pesquisa – IBGE, 2,6% de
brasileiros entre 7 e 14 anos estão fora da escola, o que representa 660 mil crianças e jovens. Essa
estatística inclui tanto as crianças que largaram os estudos como as que nem chegaram a ser
matriculadas. Dentre as principais causas sociais e familiares são o envolvimento com drogas, trabalho
precoce, falta de transporte ou documentação. Paralelo a esses dados, temos as taxas de frequência e
de repetência.
Estudo conduzido pelo Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas – FGV, revela que
apenas 72% dos estudantes matriculados estão efetivamente nas salas de aula. Os 28% restantes,
apesar de ter o nome na lista de chamada, faltam muito ou não assistem à jornada considerada mínima
para o aprendizado (200 dias letivos com mínimo de 800 horas aula). O fato é que o não comparecimento
desencadeia outros problemas como a repetência, distorção idade-série e a evasão escolar.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, aponta em
relatório finalizado em abril de 2007, que 53,8% dos que iniciam o 1º ano não chegam ao 9º, desses,
poucos retornam as salas de aulas na Educação de Jovens e Adultos – EJA.
É considerando o previsto na legislação nacional e nos dados acima citados que observamos a
distância que há entre as letras da lei e a realidade educacional que nos encontramos. Necessitamos de
políticas públicas articuladas com o compromisso do acesso e permanência do aluno na escola e que
todos tenham êxito durante e ao concluir seus estudos, especialmente na escola pública. Que ao sair da
escola o aluno saiba ler, escrever, interpretar, argumentar, decidir, se defender, entre tantas outras
competências. Nesse sentido o sucesso escolar é o retorno da qualidade do ensino, um ensino
democrático, direito de todos.
. 155
4.2 Gestão da aprendizagem. 4.3 Planejamento e gestão educacional.
Gestão democrática e a mobilização da equipe escolar73
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas?
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um

diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas.
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso? Incentivando
a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões; desenvolvendo um clima de confiança entre os
vários segmentos das comunidades escolar e local; ajudando a desenvolver competências básicas
necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas ideias). A participação
proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a se interessar
e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do
processo de participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições
de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola,
no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã
e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade
escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de
Classes etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente
escolar; a criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
73
Dourado, L. F.Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília : CONSED – Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.
. 156
classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e
funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar
o poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de participação. Entre os mecanismos de participação
que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho de classe, a associação
de pais e mestres e o grêmio escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância
colegiada que deve ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e
constitui-se num espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o único
órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se constituir em
instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais
democráticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e
efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os
municípios e até mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das
vezes, depende do tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que ela possui.
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no
processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de
vital importância num processo de gestão democrática, pois "guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em
torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (DALBEN, 1995). Nesse sentido,
entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem como função reunir-se ao
final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar
em espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as
atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual estrutura dessa instância,
rediscutindo sua função, sua natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres

A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos
mecanismos de participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de aproximação
entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da
escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização
estudantil adquire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do
cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da
função política da educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se
organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de participação colegiada dentro da escola
destaca-se também a necessidade da participação e acompanhamento da aplicação dos recursos
financeiros, tanto na escola como nos sistemas de ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar
a aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade. Todos os envolvidos direta e
indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação.
Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores administrativos, associação de bairros, ou seja, as
comunidades escolar e local têm o direito de participar, por meio dos diferentes conselhos criados para
essa finalidade.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas – escolas, bibliotecas, equipamentos
– como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação. A manutenção
e o desenvolvimento de um bem público comum requerem algumas condições:
. 157
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem gerenciados, de modo a oferecer as mesmas
condições de uso, acesso e permanência nas escolas a alunos em condições sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e financeira com o controle público de ações e decisões. Desse modo,
cabe ao gestor informar com clareza e em tempo hábil a relação dos recursos disponíveis, fazer
prestações de contas, promover o registro preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões, implementação, acompanhamento e avaliação.
Ressaltamos que o cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência um projeto pedagógico
construído coletivamente e o apreço às decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,

oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser).
- Identificar possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola

A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas e experiências educativas, atingir objetivos
da instituição escolar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas, planejar atividades, distribuir
funções e atribuições. Em síntese, se estabelecem, intencionalmente, contatos entre as pessoas, os
recursos administrativos, financeiros e jurídicos na construção do projeto pedagógico da escola. A gestão
democrática, por sua vez, requer, dentre outros, a participação da comunidade nas ações desenvolvidas
na escola. Envolver a comunidades escolar e local é tarefa complexa, pois articula interesses,
sentimentos e valores diversos. Nem sempre é fácil, mas compete às equipes gestoras pensar e
desenvolver estratégias para motivar as pessoas a se envolver e participar na vida da escola. As
possibilidades de motivação são várias, desde a concepção e o uso dos espaços escolares até a
organização do trabalho pedagógico. A mobilização das pessoas pode começar quando elas se
defrontam com situações-problema. As dificuldades nos incentivam a criar novas formas de organização,
de participar das decisões para resolvê-las. Espaços de discussão possibilitam trabalhar ideias
divergentes na construção do projeto educativo. Como criar, ou então fortalecer, ambientes que
favoreçam a participação? Na construção de ambientes de participação e mobilização de pessoas,
algumas estratégias tornam-se fundamentais. Vejamos algumas:
- Estar atento às solicitações da comunidade.

- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade têm a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pessoas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e reuniões.
- Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasaseresponsabilizar por trazer, pelo menos,
mais uma pessoa para o próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações da comunidade e dos conselhos ou órgãos
colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a comunidade em geral, não só para os alunos.
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem74

Práticas de organização e gestão e escolas bem-sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar que interferem no sucesso escolar dos alunos
mostram que o modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos resultados escolares dos
alunos. Embora as escolas não sejam iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
74
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora, 2013.
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úteis para compreensão do funcionamento das escolas, considerados os contextos e as situações
escolares específicos. Os aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade
profissional, formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus
conhecimentos e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com
metas bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e
reconhecida da direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de
gestão participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e
tomada de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa,
bom relacionamento entre os professores, responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e
outros, que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de
avaliação formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública
positiva da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos,
enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas

Para a perspectiva que compreende a escola apenas como organização administrativa, também
conhecida como perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola diz respeito, comumente,
à estrutura de funcionamento, às formas de coordenação e gestão do trabalho, ao estabelecimento de
normas administrativas, ao provimento e utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjunto de condições e meios de garantir o
funcionamento da escola. A concepção técnico-racional reduz as formas de organização apenas a esses
aspectos, prevalecendo uma visão burocrática de organização, decisões centralizadas, baixo grau de
participação, separação entre o administrativo e o pedagógico. Abdalla indica os inconvenientes dessa
concepção funcionalista e produtiva: “A organização se fecha, os professores se individualizam, as
interações se enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se o campo do poder com vistas a controlar
as estruturas administrativas e pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para além da visão “administrativa”, as
organizações escolares são abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que atuam em torno
de objetivos comuns, portanto, como lugares de relações interpessoais. A escola é uma organização em
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e que
opera através de estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão da escola como lugar de aprendizagem, de
compartilhamento de saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo que gera efeitos nas
aprendizagens de professores e alunos. As formas de organização e de gestão adquirem dois novos
sentidos:
a) o ambiente escolar é considerado em sua dimensão educativa, ou seja, as formas de organização
e gestão, o estilo das relações interpessoais, as rotinas administrativas, a organização do espaço físico,
os processos de tomada de decisões, etc., são também práticas educativas;
. 159
b) as escolas são tidas como instituições aprendentes, portanto, espaço de formação e aprendizagem,
em que as pessoas mudam com as organizações e as organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educativas e de aprendizagem

A escola entendida como espaço de compartilhamento de idéias, práticas socioculturais e
institucionais, valores, atitudes de modos de agir, tem recebido várias denominações, com diferentes
justificativas: comunidade de aprendizagem, comunidade de práticas, comunidade aprendente,
organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre outras. Adotaremos aqui a noção de ensino
como “atividade situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a atividade humana mediatiza a relação entre o ser
humano e o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é, depende das práticas sociais
anteriores, de modo que a atividade conjunta acumulada historicamente influencia a atividade presente
das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos e
fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e transformando-se a si mesmo. Este entendimento
decorre da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo a qual “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível individual.
Primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento mental individual, especialmente o peso atribuído
às mediações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais e institucionais atuam na formação do
pensamento conceitual o que, em outras palavras, significa dizer que as práticas sociais em que uma
pessoa está envolvida influenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a influência das práticas socioculturais e
institucionais nas aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas práticas. De que práticas
se trata? Elas referem-se tanto ao contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico, as
contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto mais próximo, por exemplo, a comunidade em
que está inserida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo de relacionamento entre as
pessoas da escola, as atitudes dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacional, o material
didático, o espaço físico, o edifício escolar, etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
nos vários espaços da escola são, também, mediações culturais, que atuam na aprendizagem das
pessoas (professores, especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o significado e o sentido, ou seja, atuam,
positivamente ou negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alunos, já que, de alguma forma,
eles participam nessas práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é uma prática social que se realiza num contexto
de cultura, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente construídos. Isso significa que não é
apenas na sala de aula que os alunos aprendem, eles aprendem também com os contextos socioculturais,
com as interações sociais, com as formas de organização e de gestão, de modo que a escola pode ser
vista como uma organização aprendente, uma comunidade democrática de aprendizagem. As pessoas –
alunos, professores, funcionários - respondem, com suas ações, a um contexto institucional e pedagógico
preparado para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade e na sua aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para compreender melhor o papel educativo das práticas de
organização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos significados, modos de pensar e agir, valores,
comportamentos, modos de funcionar que revelam a identidade, os traços característicos, de uma
instituição – escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas que nela trabalham. A cultura
organizacional sintetiza os sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando um modo
característico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso explica, por exemplo, a aceitação ou
resistência frente a inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas de enfrentamento de
problemas de disciplina, a aceitação ou não de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin “A escola é, também, um mundo social, que tem suas características de vida próprias,
seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos”.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além daquelas diretrizes, normas, procedimentos
operacionais, rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocultural que as diferenciam umas das
outras, a maior parte deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre currículo tem
sido denominado de “currículo oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação entre as
pessoas, nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando práticas que se projetam nas
normas disciplinares, na relação dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
preparação de alimentos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na
metodologia de aula etc.
. 160
As atividades compartilhadas entre direção, professores e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como cultura instituída e como cultura instituinte. A
cultura instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacional definida pelos órgãos oficiais, rotinas,
grade curricular, horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é aquela que os membros da
escola criam, recriam, nas suas relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cultura instituída.
Neste sentido, as escolas são espaços de aprendizagem, comunidades democráticas de aprendizagem
onde se compartilham significados, criam-se outros modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura
vigente, aprende-se com a participação real de seus membros. As ações realizadas na escola nesta
perspectiva implicam a adoção de formas de participação real das pessoas nas decisões em relação ao
projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo, às formas de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão das escolas

Conclui-se que não é possível à escola atingir seus objetivos de melhoria da aprendizagem escolar
dos alunos sem formas de organização e gestão, tanto como provimento de condições e meios para o
funcionamento da escola, quanto como práticas socioculturais e institucionais com caráter formativo. Uma
revisão das práticas de organização e gestão precisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a
seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar voltadas à aprendizagem dos alunos.

As práticas de organização e gestão, a participação dos professores na gestão, o trabalho colaborativo,
estão a serviço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionou-se anteriormente que o que faz a
diferença entre as escolas é o grau em que conseguem melhorar a qualidade da aprendizagem escolar
dos alunos. Desse modo, uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos em suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da direção e da coordenação pedagógica

Há boas razões para crer que a instituição escolar não pode prescindir de ações básicas que garantem
o seu funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas e ações; estabelecer normas e rotinas
em relação a recursos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de funcionamento e definição
clara de responsabilidades dos integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar e controlar as
atividades de apoio técnico-administrativo; cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagógicas
e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas; organizar horários, rotinas, procedimentos;
estabelecer formas de relacionamento entre a escola e a comunidade, especialmente com as famílias;
efetivar ações de avaliação do currículo e dos professores; cuidar das condições do edifício escolar e de
todo o espaço físico da escola; assegurar materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto de competências de diretores e
coordenadores pedagógicos. Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar de
aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem, gestão participativa, etc., mas as escolas
precisam ser organizadas e geridas como garantia de efetivação dos seus objetivos. Uma escola
democrática tem por tarefa propiciar a todos os alunos, sem distinção, educação e ensino de qualidade,
o que põe a exigência de justiça. Isto supõe estrutura organizacional, regras explícitas e sua aplicação
igual para todos sem privilégios ou discriminações, garantia de ambiente de estudo e aprendizagem,
tratamento das pessoas conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais exigências pareçam
como excesso de “racionalidade”, elas se justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais em
que pessoas trabalham juntas em agrupamentos humanos intencionalmente constituídos, visando
objetivos de aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de diferentes origens sociais, culturais,
familiares, portadores vivos das contradições da sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes e
professores definam formas de gestão e de convivência que regulem a organização da vida escolar e as
práticas pedagógicas, precisamente para conter tendências de discriminação e desigualdade social e
assegurar a todos o usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão participativa e a gestão da participação

A organização da escola requer atender a duas necessidades: a participação na gestão, enquanto
requisito democrático, e a gestão da participação, como requisito técnico. Por um lado, as escolas
precisam cultivar os processos democráticos e colaborativos de trabalho, em função da convivência e da
tomada de decisões. Por outro, precisam funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir eficazmente
seus objetivos, o que implica a gestão da participação. A gestão participativa significa alcançar de forma
. 161
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A participação é o principal meio de tomar decisões,
de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteúdos, as formas de organização do
trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e para os outros. A participação se viabiliza por
interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca de consensos e de superações de conflitos.
Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar um sistema de práticas interativas e
colaborativas para troca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de gestão, seja para assegurar relações
interativas, democráticas e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes de funcionamento da escola.
A gestão da participação refere-se à coordenação, acompanhamento e avaliação do trabalho das
pessoas, como garantia para assegurar o sistema de relações interativas e democráticas. Para isso, faz-
se necessária uma bem definida estrutura organizacional, responsabilidades claras e formas eficazes de
tomada de decisões grupais. As exigências de gestão e liderança por parte de diretores e coordenadores
se justificam cada vez mais em face de problemas que incidem no cotidiano escolar: problemas sociais e
econômicos das famílias, problemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de armas, uso de
drogas, ameaças a professores, violência física e verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência
ou precária formação profissional de muitos professores que levam a dificuldades no manejo da sala de
aula, no exercício da autoridade, no diálogo com os alunos. Constatar esses problemas implica que não
pensemos apenas em mudanças curriculares ou metodológicas, mas em formas de organização do
trabalhado escolar que articulem, eficazmente, práticas participativas e colaborativas com uma sólida
estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e eficazmente executado

O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de intenções do grupo de profissionais da escola, é
expressão da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente relevante levar-se em conta a
cultura da escola ou a cultura organizacional e, também, seu papel de instituidor de outra cultura
organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades sociais e demandas da comunidade local e do
próprio funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as mudanças a serem esperadas nos
alunos em relação ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da realidade, é preciso
que o projeto pedagógico-curricular dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos cognitivos,
afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos da escola que, em minha opinião, é o de
garantir a todos os alunos uma base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral
e de práticas de cidadania, baseadas em critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na descoberta
e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Isto significa: uma escolarização igual, para sujeitos
diferentes, por meio de um currículo comum a todos, na formulação de Gimeno Sacristán. A partir de uma
base comum de cultura geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes significa acolher a diversidade
e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no ensino será fazer
da escola um lugar em que todos os alunos e alunas possam experimentar sua própria forma de
realização e sucesso. Para tudo isso, são necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e avaliação das atividades de ensino

A modalidade mais rica e eficaz de formação docente continuada ocorre pela atividade conjunta dos
professores na discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino. É assim porque a formação
continuada passa a ser entendida como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da escola, um
modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza mediante a realização
de atividades pedagógicas. Para isso, os professores realizam ações compartilhadas que exigem troca
de significados, possibilitando ampliar o conhecimento da realidade. Desse modo, “a coletividade de
formação constitui-se ao desenvolver a ação pedagógica. É essa constituição da coletividade que
possibilita o movimento de formação do professor”.
Questões
01. (IF-PI- Pedagogo- FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
. 162
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...

(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB) Dentre os princípios e características da

gestão escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-
participativa de gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.
03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)
O novo gestor escolar

Escrito por Roberta Braga
Publicado em 03, Novembro de 2014.
As mudanças na sociedade, nas famílias e na forma de as pessoas perceberem a vida são constantes.
Ideais autoritários ficam cada vez mais enfraquecidos, e ações colaborativas ganham mais força. A escola
como ambiente de convívio e educação é impactada por essas mudanças de comportamento. Nesse
cenário, o gestor escolar passa a ter papel ainda mais importante, uma vez que a maneira como a escola
é administrada pode refletir um melhor ambiente, tanto de trabalho quanto de aprendizagem.
Apesar de não existir uma receita pronta de administração que funcione em todas as escolas, alguns
princípios ajudam a nortear o trabalho dos gestores [...]. “A tendência é de uma gestão em que o poder é
distribuído, em que existe incentivo ao trabalho coletivo e às decisões tomadas em conjunto com os
envolvidos", observa Helena Machado de Paula Albuquerque, doutora em Educação e coordenadora do
. 163
curso de especialização em Gestão Educacional e Escolar da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Para a especialista, o momento atual pelo qual o sistema de ensino passa é o de
perceber as novas necessidades e migrar, pouco a pouco, para esse tipo de gestão. “Nós ainda estamos
engatinhando para perceber a escola como ela está e atender às necessidades reais do processo
educativo", considera [...].
(Disponível em http://www.gestaoeducacional.com.br/. Acesso em 13/07/2015.)
De acordo com o texto, qual é o modelo de gestão que possibilita a distribuição do poder e
incentiva o trabalho coletivo e as decisões tomadas em conjunto com os envolvidos?
(A) Gestão participativa
(B) Gestão autoritária
(C) Gestão por competência
(D) Gestão mecanicista
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A
Comentários
01. C.
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
02. A.
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre
seu próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos
e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.
03. A.
A gestão participativa significa alcançar de forma colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos,
os conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e
para os outros. A participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca
de consensos e de superações de conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar
um sistema de práticas interativas e colaborativas para troca de ideias e experiências para chegar a ideias
e ações comuns.
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem.
Avaliação em questão75
A avaliação escolar, para Méndez, Esteban, Fernandes, Hoffman, constitui-se do ato de conhecer,
averiguar o que os alunos já sabem, o que aprenderam e o que ainda falta conhecer sobre
determinado conhecimento. Essa ação caracteriza-se por um processo formativo de avaliação que
surge da interação dos sujeitos com o mundo.
Dessa forma, o conceito de avaliação como ato de examinar, ao qual tem o intuito de medir, comparar
e, muitas vezes, ranquear os processos diferenciados de cada aluno em um único patamar, muito utilizado
na prática docente e de sistema é então discutido e questionado por eles.
Méndez elucida que por meio da avaliação também adquirimos conhecimento. A avaliação deve ser
entendida como uma atividade crítica com o fim de promover a aprendizagem tanto do aluno como do
professor.
75
LIMEIRA, L. C. – Avaliação Institucional e Projeto Político Pedagógico – Uma Trama em Permanente Construção. Universidade Católica de Brasília.
http://www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012
. 164
O professor aprende para conhecer e para melhorar a prática docente em sua complexidade, bem
como para colaborar na aprendizagem do aluno, conhecendo as dificuldades que deve superar, o modo
de resolvê-las e as estratégias que coloca em funcionamento.
A avaliação é o instrumento adequado para orientar o professor na correção desses desvios. Quando
somente aplicada ao final de períodos, muitas vezes longos de um para o outro, chega tarde demais e
passa a ter características classificatórias, dado o sentido que esta tem de qualificar o que os alunos
apresentaram.
A avaliação deve abrir o leque para as muitas possibilidades existentes na construção do

conhecimento. O erro deve denotar um dos caminhos traçados pelo aluno para o alcance dos
resultados esperados e não, como uma incapacidade de resolução.
De um modo mais amplo, sem o intuito de culpabilizar o professor pelos maus resultados encontrados,
a avaliação deve questionar qual a relação existente entre ensino oferecido e a aprendizagem verificada.
Esta deve constituir-se de uma reflexão contínua promovida pela interação dos sujeitos nos mais diversos
espaços onde convivem.
Hoffmann esclarece que nesse processo os sujeitos exercem influência uns sobre os outros pelo modo
de pensar, analisar e julgar seus atos em relação a si e aos outros. Reforça também o papel da avaliação
como o ato de repensar as práticas pedagógicas a partir das informações por ela apresentadas e por
manter um constante diálogo entre as “intervenções dos docentes e dos educandos”. Para a autora:
A diversificação dos instrumentos avaliativos tem uma função estratégica na coleta de um maior
número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens. Desta
maneira, restringir a avaliação ao produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no mínimo,
de informações do processo que são úteis ao entendimento do fenômeno educativo e à tomada de
decisão para as mudanças necessárias (HOFFMANN, 2001).76
Assim, a avaliação educacional e avaliação institucional diferenciam-se pelos processos e

finalidades a que servem. Alguns autores esclarecem que a avaliação educacional refere-se à
avaliação da aprendizagem ou do desempenho de alunos (ou de profissionais) e à avaliação de
currículos, concentrando-se no processo de ensinoaprendizagem e nos fatores que interferem em
seu desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez, destina-se à avaliação de
instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos, tendo atenção
centralizada em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma instituição ou do
sistema educacional como um todo. Nesse sentido, para ser completa, a avaliação institucional
contempla e incorpora os resultados da avaliação educacional.
A avaliação da aprendizagem é voltada para o acompanhamento do desenvolvimento global dos
alunos, com caráter fundamentalmente formativo, considerando-se os diversos aspectos da
aprendizagem (cognitivo, social, afetivo, psicomotor, entre outros) num contexto de permanente
transformação social.
Já a avaliação institucional, que também apresenta caráter formativo, “está voltada para
compreender a escola ou o sistema educacional como espaço vivo, integrado por sujeitos ativos
e participantes, na busca de transformação de si próprios e da sociedade”.
Dessa forma, os processos avaliativos presentes nas escolas constituem uma complexa ação dos
docentes. Envolvem, ao mesmo tempo, as aprendizagens dos alunos, assim como os processos de
ensino necessários para que elas se desenvolvam. Ao compreender diferentes atores nesses processos,
a avaliação envolve também uma diversidade de interesses, concepções e valores que orientam e, muitas
vezes, criam empecilhos na sua aplicação.
Para Freitas, os professores não podem ignorar a existência de um projeto político- pedagógico da
escola que orienta os caminhos e o que se deseja alcançar no trabalho coletivo da escola. O autor
esclarece ainda que as escolas não devem se opor à avaliação de seu trabalho. Cabe-lhes aceitar a
prestação pública de contas daquilo que fazem em área tão importante para a sociedade. Os pactos de
qualidade que firmam internamente devem produzir resultados que se tornem visíveis externamente e
que permitam algum controle social.
Quando os processos avaliativos então se ampliam para o ato de ensinar, para as ações desenvolvidas
pela escola no intuito de atender a uma comunidade que busca uma educação de qualidade e, também
76
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
. 165
do sistema como está gerindo tais escolas, os professores passam a ser objeto de avaliação. Surgem,
então, as resistências.
Sordi e Lüdke trazem uma importante contribuição acerca desse assunto afirmando que a avaliação
vem ganhando centralidade na cena política e os espaços de sua interferência têm sido ampliados de
modo marcante, ultrapassando o âmbito da aprendizagem dos alunos. Por tratar-se de campo fortemente
atravessado por interesses, diante dos quais posturas ingênuas não podem ser aceitas, compete aos
profissionais da educação desenvolverem alguma competência para lidar com a avaliação.
Esclarecem ainda que constitui um grande desafio para o trabalho dos professores vivenciar diferentes
formas de avaliação dos alunos e do seu próprio trabalho desenvolvendo uma relação mais madura,
inclusive com os que são designados a fazê-lo com os professores.
As autoras também ressaltam que os professores, quando se veem surpreendidos por políticas
públicas que usam a avaliação como recurso de gestão, reagem aos dados, ou se recusando a participar
ativamente do processo, ou culpabilizando terceiros, passando a estes a responsabilidade quanto aos
maus resultados. Desperdiçam a possibilidade de pensar em ações que superem os problemas
detectados. As mudanças, nesse sentido, vêm carregadas de resistências.
A avaliação institucional
A avaliação institucional, diferentemente da avaliação individual das aprendizagens dos alunos,

apresenta uma amplitude bem maior porque busca compreender como se processam as relações
e as estruturas que compõem a instituição.
A avaliação institucional não é instrumento de medida de atividades de indivíduos isolados, nem de

trabalhos descolados de seus meios de produção; não é mecanismo para exposição pública de
fragilidades ou ineficiência de profissionais individualizados. A avaliação institucional deve ser promovida
como um processo de caráter essencialmente pedagógico.
Em decorrência do movimento de avaliação dos processos internos das instituições superiores de
ensino ocorrido desde os anos 80, conforme histórico apresentado por Ristoff (2000), as instituições
públicas de ensino que atendem à Educação Básica também foram adotando tais processos de avaliação
e sendo estimuladas a desenvolver a prática da avaliação institucional.
As políticas públicas de educação no Brasil, impulsionadas pelos programas financiados por
organismos internacionais que definem diretrizes para políticas e programas em vários países do mundo,
têm seguido na mesma direção. Marinho informa que a agenda traçada pelo Banco Mundial, por exemplo,
inclui, dentre outras diretrizes, a busca do uso mais racional dos recursos, estipulando que um fator
primordial para isso seria a autonomia das instituições educacionais; recomenda que se dê especial
atenção aos resultados, enfatizando a necessidade de que se implementem sistemas de avaliação;
reforça a ideia de busca da eficiência e maior articulação entre os setores públicos e privados, tendo em
vista ampliar a oferta em educação.
Seguindo essa tendência e em conformidade com as orientações dadas por esses programas, foi
criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB) – Decreto 6.069/07. Seu objetivo é
verificar o cumprimento das metas estabelecidas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos pela
Educação, cujo um dos eixos é o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da
Educação – MEC (INEP-MEC).
Com a implementação dessas políticas, a avaliação institucional passou a fazer parte do cotidiano
escolar. Ao mobilizar cada vez mais esforços de professores e gestores em apresentar melhores
resultados, tem como um dos objetivos proporcionar à sociedade um diagnóstico da educação brasileira
e, a partir dele, buscar melhorias e oferecer uma educação de qualidade.
A avaliação institucional é um processo que leva a instituição ao autoconhecimento profundo revelando
causas e apontando indicadores que norteiam o trabalho pedagógico. Sendo assim, a avaliação é um
mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção dos rumos de um certo modelo de
escola, de um certo projeto político-pedagógico”. E complementa que é impossível gerenciar uma
instituição séria como é a escola, que deve primar pela qualidade, competência, justiça e
responsabilidade, sem, contudo, ter em mãos “um conjunto de informações” precisas e fidedignas, que
subsidiem as tomadas de decisão, não só do gestor mais de toda comunidade educativa.
A avaliação institucional, para Freitas, deve servir como um espaço privilegiado para a localização e
reconhecimento de problemas, reflexão e busca de soluções. Adverte, no entanto, que a escola não deve
deixar de buscar do poder público o cumprimento de suas responsabilidades. Esclarece ainda que assim,
pensar em avaliação institucional implica repensar o significado da participação dos diferentes atores na
vida e no destino das escolas. Implica recuperar a dimensão coletiva do projeto político-pedagógico e,
. 166
responsavelmente, refletir sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e repercussões em nível de sala
de aula, junto aos estudantes.
Desta forma, a escola precisa rever suas práticas avaliativas no intuito de não hierarquizar os
conhecimentos trabalhados nem segregar os alunos pelos resultados que alcançam. Há que se rever
como produtora de conhecimentos e em consequência, suas práticas também precisam ser avaliadas.
Nesse sentido, a aprendizagem da avaliação institucional inclui o saber posicionar-se, fruto de
contínuas experiências de participação em momentos coletivos entre todos os envolvidos no processo de
ensino: professores, gestores, funcionários, alunos e comunidade escolar. Também, da possibilidade de
adesão e efetiva participação dos professores numa análise mais aprofundada sobre o trabalho da escola,
o estabelecimento de metas e o planejamento de ações para a superação de desafios. Para que isto se
dê, falta aos professores o necessário conhecimento do PPP de sua escola e o reconhecimento da
importância de sua permanente construção e avaliação coletiva.
Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas
Embora fundamentais por abrir perspectivas para as diretrizes das políticas educacionais e para os
debates sobre a qualidade do ensino, as avaliações externas não dão conta da amplitude e complexidade
do trabalho escolar. A Prova Brasil, por exemplo, mostra a média de desempenho dos alunos da escola
de modo geral, mas não traz detalhamentos ou informações que permitam intervenções imediatas no
processo pedagógico de um ano para outro. Isso significa que ela não fornece todas as informações
necessárias para avançarmos na ampliação da oferta de oportunidades de aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as diferentes ferramentas avaliativas
disponíveis no âmbito interno das escolas, que são capazes de fornecer informações adicionais e
qualificadas sobre as práticas escolares, além de complementar e dialogar com a avaliação externa: a
avaliação da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica do professor em sala de aula) e
a avaliação institucional (realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto pedagógico), ou seja,
as avaliações internas, realizadas sistematicamente pelas escolas.
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três formas de avaliação, parte-se do
entendimento de que as três, quando relacionadas, clarificam a tomada de decisões pertinentes a
situações especificas.
Nesse diálogo está presente um movimento de integração, que respeita o lugar de cada uma (com
suas características e especificidades) colocando-as em igual patamar de importância para o avanço da
aprendizagem dos alunos.
Projeto político-pedagógico em ação
Entre uma pluralidade de propostas voltadas para a organização e funcionamento da escola pública,
situa-se uma proposta nacional, que incentiva a escola a traçar seu próprio caminho educativo, conhecida
como “Projeto Político-pedagógico”. A proposta foi incluída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, no inciso I do artigo 1277.
77
FONSECA, Marília. O projeto político‐pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola: duas concepções antagônicas de gestão escolar. Cad. Cedes,
Campinas, v. 23, n. 61, p. 302‐318, dez. 2003.
. 167
Em sua importante contribuição sobre o conceito de Projeto Político-pedagógico, Veiga esclarece que
este se constitui como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. Nela, as noções de
qualidade, igualdade, liberdade, gestão democrática, entre outras, são alguns dos princípios que
aparecem como ponto de partida para a sua construção. Para a autora, ao se constituir em processo
democrático, o projeto político-pedagógico preocupa-se em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e
autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Também Souza, ao tratar sobre a funcionalidade do PPP, acrescenta que este constitui um instrumento
tanto de luta contra a fragmentação do trabalho pedagógico da escola, quanto de fortalecedor de sua
autonomia. Quando o Estado delega às instituições de ensino a tarefa de produzir e executar um projeto
pedagógico, em conformidade com normas estabelecidas a todo o sistema de ensino, aponta o caminho
para a construção da autonomia destas por meio da gestão democrática.
Para Neves, a escola precisa seguir às leis regidas pelo Estado. Sua autonomia é fruto de leis próprias
criadas para, em comum acordo com as já existentes, dar o devido atendimento e respostas à
comunidade que serve. A autora justifica que a autonomia existente nas escolas é o diferencial que as
faz se organizar e agir de modo próprio, singular e isto passa a ser reconhecido pela sociedade.
A autonomia da escola é, pois, um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao
diretor e aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão (aluno e
responsável) a quem servem, em vez de encaminhá-lo para órgãos centrais distantes onde ele não é
conhecido e, muitas vezes, sequer atendido.
A avaliação institucional, tanto externa quanto interna, deve ser o instrumento de autoavaliação das
escolas para que estas reconduzam os processos educativos que desenvolvem de forma consciente,
condizente com o seu PPP e em detrimento da comunidade que atende. Por melhor que seja uma
avaliação, se ela não for validada, sentida e vivida, pelos professores e envolvidos, poderá ser prejudicial
ao processo como um todo.
A avaliação institucional contribui para que os saberes dos diferentes atores envolvidos na
escola sejam incorporados e reconhecidos como legítimos, intensificando a qualidade das trocas
intersubjetivas que ocorrem na escola empoderando os atores locais para a ação. Ação que se
orienta pelas “estratégias de compromisso” com o direito das crianças aprenderem ao invés de
um acatamento cego às normas e regras existentes a que se obtém adesão sem
comprometimento, como resposta de conveniência às “estratégias do controle” institucional.
Questões
01. (SEAP-DF- Analista- Pedagogia- IADES) Quanto à avaliação institucional, assinale a alternativa
correta.
(A) A avaliação institucional possibilita um olhar crítico e detalhista sobre a instituição e seus
colaboradores, abordando vários aspectos relevantes para a organização.
(B) A pedagogia empresarial usa a avaliação institucional para conferir quem pode, dentro das
organizações, assumir cargos de gestão.
(C) A avaliação institucional é uma particularidade de instituições públicas, não se aplicando a outras
instituições do setor privado.
(D) Na administração científica, entende-se a necessidade exclusiva de utilização desse instrumento
pelo pedagogo empresarial ou pelo psicólogo institucional, uma vez que esses profissionais exercem
função semelhante.
(E) Trata-se de uma abordagem exclusivamente pedagógica, que consiste na aplicação de provas
para gestores e colaboradores de empresas e indústrias.
02. (IF-BA- Técnico em Assuntos Educacionais- FUNRIO/2016) A avaliação da escola é chamada

de avaliação:
(A) Formativa, cujo foco são os percursos de aprendizagens.
(B) Somativa, cujo resultado refere-se aos indicadores obtidos.
(C) Diagnóstica, cujo propósito é verificar os conhecimentos prévios.
(D) Institucional, cujo apoio é o projeto político-pedagógico da escola.
(E) Mediadora, cuja intenção é mediar os processos.
. 168
Gabarito
01. A / 02. D
Respostas
01. A.
A avaliação institucional, diferentemente da avaliação individual das aprendizagens dos alunos,
apresenta uma amplitude bem maior porque busca compreender como se processam as relações e as
estruturas que compõem a instituição.
A avaliação institucional é um processo que leva a instituição ao autoconhecimento profundo revelando
causas e apontando indicadores que norteiam o trabalho pedagógico.
02. D.
A avaliação institucional, tanto externa quanto interna, deve ser o instrumento de autoavaliação das
escolas para que estas reconduzam os processos educativos que desenvolvem de forma consciente,
condizente com o seu projeto político-pedagógico (PPP) e em detrimento da comunidade que atende.
Avaliação de Desempenho Individual78
Várias empresas têm se utilizado de modelos de gestão que procuram ampliar a importância das
pessoas nessa demanda, devido à convicção sobre o seu impacto nos resultados organizacionais. O
estabelecimento de políticas de gestão de pessoas que atendam simultaneamente aos principais
interesses da empresa e das pessoas é a base de sustentação para uma relação proveitosa para ambas
as partes envolvidas.
Para contribuir com a construção dessa relação a empresa deve buscar conhecer os interesses de
seus colaboradores para, a partir de uma análise e negociação, desenvolver ações que atendam aos
principais interesses comuns e explorem as suas vantagens para tornar-se mais competitiva. Assim, deve
estar atenta para as sutilezas próprias do ser humano, observando-o com um ser formador de sua história.
Dentre os processos de gestão de pessoas está a avaliação de desempenho individual, através do
qual as empresas procuram mensurar a performance de cada funcionário, comparando o
resultado obtido por ele com um padrão pré-estabelecido. Porém, muitos dos modelos de avaliação
de desempenho utilizados não correspondem mais às expectativas organizacionais, apresentando, em
alguns casos, critérios injustos para os avaliados e inadequados aos objetivos da organização que os
avalia. Os critérios e a forma como ocorre essa avaliação influenciam a motivação do funcionário e o
clima organizacional, devido a sua vinculação com a remuneração, carreira profissional e, em muitos
casos, com a permanência do funcionário na empresa79
Essa percepção advém da diversidade de opções de mercado que exige cada vez mais profissionais
de relevante desempenho. A realidade nos leva a refletir: Será que os modelos de avaliação de
desempenho evidenciam ao sistema novos caminhos, visando a identificação e a seleção daqueles que
conduzem ou conduzirão com sucesso o futuro da instituição? Será que o modelo ou instrumento
concebido para avaliar permitiu promover e orientar o crescimento pessoal e profissional das pessoas? 80
Tendências de modelos de gestão e avaliação
Dentre os vários mecanismos existentes para realizar a avaliação, a avaliação de desempenho

certamente é aquele que apresenta maior eficiência e eficácia, desde que adequadamente adaptado às
particularidades e cultura dos agentes e das instituições.
Qualquer que seja a Instituição – governo, indústria, igreja, exército, comércio, bancos, Universidades,
Faculdades, entre outros – são instituições que apresentam funções diferenciadas, mas os problemas
administrativos são praticamente comuns. Os seus administradores, gerentes, diretores ou gestores, não
importam as denominações, são sujeitos essenciais a toda Instituição e devem adotar princípios básicos
do ato de gerir: planejar, acompanhar e avaliar. A diferença residirá na visibilidade a uma marca diferencial
das demais administrações que lhe antecedeu, ao propor ações que busquem a objetividade do trabalho.
78
Texto adaptado de Wagner Soares Fernandes dos Santos.
79
LUCENA, M. D. Avaliação de desempenho. São Paulo: Atlas, 1992.
80
GURGEL, Carmesina Ribeiro. Avaliação do Desempenho Docente do Centro de Ciências da Educação - UFPI. Dissertação (Mestrado em Educação com área
de concentração em Avaliação Educacional). Fortaleza/ Universidade Federal do Ceará, 1998.
. 169
A dinâmica e o sucesso de uma gestão requerem, além da adoção de princípios administrativos, atitudes,
valores, capacidade de articular ideias respeitando a pluralidade a benefício da instituição e não apenas
em causa. Toda Instituição existe, não para si mesma, mas para alcançar seus objetivos e produzir
resultados. É em função dos objetivos e dos resultados que uma organização deve ser dimensionada,
estruturada e orientada, um gestor pode adotar vários modelos de gestão como marco referencial da sua
administração, por exemplo, a ênfase nos objetivos institucionais. Neste caso, darão prioridade as ações
que justificam a existência e a importância da Instituição, a partir dos resultados pretendidos, como meio
de avaliar o desempenho institucional e o cumprimento da missão junto à sociedade.
Sua funcionalidade acontece a partir do entendimento de que o resultado da avaliação poderá ser
utilizado como elemento promotor de melhoria da qualidade das instituições de forma global. Esse
fenômeno ocorre porque uma das funções da avaliação é contribuir para averiguação do grau de
eficiência e eficácia das ações desenvolvidas. Três fenômenos de origem social, segundo Bonniol
explicam a universalização da cultura da avaliação como mecanismo de regulação e, ao mesmo tempo,
de emancipação:
a) o ato de avaliar estabelece ligação diretamente relacionada ao desenvolvimento das práticas
democráticas, fortalecendo o direito do exercício da cidadania.
b) a aparição das práticas avaliativas de ordem organizacional, exigindo mudanças de paradigmas ou
atitude de gestão;
c) a necessidade de legitimar as ações institucionais perante a sociedade.
Avaliar o desenvolvimento das práticas democráticas é uma necessidade que surge a partir do grau
de exigência do cidadão em relação aos seus direitos, a qualidade de serviços prestados, entre outros.
Assim, a exigência da avaliação, identifica-se com a necessidade de prestar conta e provocar
responsabilidades e consequências. Na opinião do referido autor avaliamos porque não sabemos o que
fazemos, nenhuma instituição pode afirmar que é legítima por si mesma, porque não tem certeza de seus
efeitos. O único instrumento capaz de legitimar a validade ou não das ações de uma instituição e,
consequentemente, de um gestor é a avaliação.
Numa visão contemporânea, administrar consiste em orientar, dirigir e avaliar os esforços de um grupo
de pessoas para um objetivo comum. Um bom gestor ou administrador é naturalmente, aquele que
possibilita a sua equipe de assessores alcançarem os objetivos institucionais com o mínimo dispêndio de
recursos, de esforços e habilidade para minimizar os atritos com outras atividades úteis.
Administrar, nesta visão torna-se uma atividade essencial a todo esforço humano coletivo, seja qual
for o tipo de Instituição, pois o ser humano cada vez mais necessita de cooperar com outras pessoas para
atingir seus objetivos, isto é trabalhar socialmente e, como prática social a administração torna-se uma
ação basicamente de coordenação de atividades grupais que vem corroborar com o entendimento das
novas tendências de modelo de gestão e avaliação de desempenho nesse século.
Estamos na era das ideias, não há mais distância entre as informações em virtude dos avanços
tecnológicos. Diante deste contexto, vem se resgatando o lado humanista nos sistemas de gestão, onde
o essencial é a interação entre as pessoas e a maior necessidade do desenvolvimento da criatividade,
dos talentos e da sensibilidade. As tendências ascendentes de gestão apresentam-se nas formas de
integração com o meio ambiente, com a comunidade, e com o potencial humano.
Sendo assim os novos paradigmas estão fundamentados nos talentos das pessoas, na gestão da
informação, na visão comum, na ajuda mutua e na identidade de valores compartilhados. A partir disso
quem dita as condições para o sucesso no mercado é o próprio mercado e às empresas resta buscar
alternativas que atendam essa nova fase.
Para que uma equipe de trabalho possa apresentar padrões elevados de eficiência e eficácia é preciso
entender a diferença entre estas duas ações. A eficiência é voltada para a melhor maneira pela qual
as ações devem ser desenvolvidas, a fim de que os recursos sejam aplicados de forma mais
racional possível. Uma equipe eficiente deve preocupar-se com os meios, com os métodos e
procedimentos mais indicados para assegurar a otimização da utilização dos recursos. A eficácia de uma
ação é medida pelo alcance dos resultados, pela capacidade de satisfazer uma necessidade por
meio de suprimento de seus produtos, bem ou serviços.
Assim, uma Instituição pode ser eficiente em suas ações e pode não ser eficaz, como também, pode
ser ineficiente em suas funções, mas apesar disso, ser eficaz.
Alguns indicadores de eficiência e eficácia são encontrados na literatura que torna compreensível esta
situação:
. 170
Indicadores de eficiência – centrar ênfase nos meios; desenvolver ações corretas para cada objetivo
proposto; resolver os problemas em tempo hábil; administrar corretamente o orçamento; cumprir
criteriosamente o cronograma de tarefas e obrigações; promover treinamento em serviço; manter
instrumentos e equipamentos de trabalho em condições de funcionamento; manter harmonia no ambiente
de trabalho; promover atividades sociais; ser presente no ambiente de trabalho.
Indicadores de eficácia – gestão centrada nos resultados; prima pelas ações corretas; dar ênfase ao
alcance dos objetivos; otimizar a utilização dos recursos financeiros; valorizar a equipe de trabalho;
manter bons equipamentos; exercer a prática de valores humanos; ter autoestima positiva e saber
conviver socialmente.
Em busca da eficiência e da eficácia, uma Instituição deve adotar princípios funcionais e hierárquicos
orientada para o objetivo de produzir bens ou serviços. Nesta ótica, surge a divisão de trabalho, as
especialidades, a hierarquia e amplitude administrativa. A divisão de trabalho é importante porque facilita
a direção e execução das tarefas e sua operacionalização. Do ponto de vista administrativo pode-se
apresentar em três níveis: institucional (gestor máximo e assessores); intermediário (diretores/gerentes)
e operacional (coordenadores/supervisores e outros).
Pela necessidade de divisão do trabalho, surge a especialização, ou seja, cada órgão passa ter
funções e tarefas específicas, cujo objetivo é proporcionar melhorias de métodos e incentivos no trabalho
e melhorando o desempenho funcional. Ainda como consequência da divisão do trabalho e da diversidade
profissional dentro da Instituição surge a hierarquia com a finalidade de dirigir as ações dos níveis que
lhe estão subordinadas. A pluralidade de funções exige o desdobramento da função de comando, cuja
missão é dirigir para que todas as atividades sejam cumpridas harmonicamente.
A hierarquia divide a Instituição em camadas ou níveis de autoridade. Quando mais alto a escala
hierárquica maior o volume de autoridade do gestor. A autoridade pode ser definida como sendo o direito
formal e legítimo de tomar decisões, transmitir ordens e alocar recursos para alcançar os objetivos
desejados pela organização. O grau de autoridade é proporcional ao grau de responsabilidade assumida
pela pessoa. No entanto, a autoridade pode ser delegada conforme a posições e funções
desempenhadas.
Quando um gestor transmite autoridade e responsabilidade a uma pessoa numa determinada
hierarquia, pode-se dizer que houve uma delegação. A amplitude administrativa ou de comando ou de
controle torna-se necessário quando a Instituição encontra-se em fase de expansão e precisa garantir a
qualidade de seus serviços. No entanto, alguns cuidados devem ser observados, pois quanto mais restrita
é a amplitude da estrutura organizacional menos disperso as ações e melhor sua comunicação.
Outro fator deve ser levado em conta quando estamos em posição de comando de uma Instituição ou
parte dela é o fenômeno da centralização e da descentralização.
Ambas as situações têm suas vantagens e desvantagens, vejamos resumidamente cada uma delas
no quadro a seguir:
I- VANTAGENS
Gestão Centralizada Gestão Descentralizada
Tomada de decisões por quem possui visão global da Rapidez nas decisões/ Ausencia de conflitos.
Instituição.
Decisões tomadas no topo são mais bem treinadas e Sentimento de equidade/ Informalidade e
preparadas. democracia.
Decisões mais consistentes com os objetivos Mais aproximação entre gestores e sua
Institucionais. equipe de trabalho.
Elimina esforços duplicados de vários tomadores de Substituição da administração por portarias/
decisões e reduz custos operacionais. medidas por informações.
II- DESVANTAGENS
Gestão Centralizada Gestão Descentralizada
Decisões distanciadas dos fatos e das Falhas de informação entre os departamentos/ setores
circunstâncias. envolvidos.
Tomadas de decisões tem pouco contato Maior custo pela exigencia de melhor seleção e
com as pessoas e situações envolvidas. treinamento dos administradores médios.
A comunicação pode ocasionar custos Risco de subobjetivação. Os gestores podem defender
operacionais. mais os objetivos de seus setores do que os
institucionais.
. 171
Pode ocasionar distorções e erros no As plíticas e procedimentos podem variar enormemente
processo de comunicação. nos diversos departamentos.
Enfim, administrar numa sociedade onde todas as suas atividades são voltadas para produção de bens
ou para a prestação de serviços especializados e, que a vida das pessoas depende das Instituições e
esta depende do seu trabalho, realmente podemos afirmar que ser gestor nesta conjuntura requer
conhecimento, maturidade, habilidade e competência para reunir todos estes atributos na arte de
administrar. Dito de outra forma, administrar é a condução racional das atividades de uma Instituição seja
qual for o campo de atuação. O ato de administrar envolve o planejamento e monitoramento de todas as
atividades diferenciadas pela divisão de trabalho que ocorram dentro da Instituição. A capacidade de
administrar é imprescindível para a existência, sobrevivência e sucesso da Instituição, é preciso ser acima
de tudo ser um gestor, um articulador de ideias.
Neste sentido, a avaliação torna-se um instrumento para subsidiar a gestão de desempenho e deve
ser considerada parte integrante deste processo. A gestão de desempenho envolve a reforma dos
processos centrais de gerenciamento, sendo, portanto, de responsabilidade dos gestores em cada
instituição, enquanto que a avaliação é vista como um método especializado, frequentemente aplicado
por especialistas ou avaliadores externos. A maioria dos gestores vê a avaliação como parte de uma
estrutura mais ampla da gestão de desempenho, no entanto, o grau de integração entre avaliação e a
gestão irá depender dos fins que se propõe com seus resultados.
Várias abordagens sobre avaliação que partem de premissas acerca da natureza do conhecimento
avaliativo, da possibilidade de criação de conhecimento confiável e quanto ao melhor uso legitimo dos
resultados. Não há um método ideal de condução de uma avaliação, o papel da avaliação é diferente em
cada um dos processos de tomada de decisão e aprendizagem, por exemplo, a avaliação econômica e
experimental usada para decisões orçamentárias e a avaliação naturalista usada para melhoria de
programas e projetos. A questão relevante é a necessidade de adequar a avaliação ao elemento que se
deseja avaliar, as informações desejadas, aos recursos disponíveis e ao uso pretendido para os
resultados. Qualquer que seja a abordagem, a metodologia avaliativa é intrínseca a cada modelo. Os
problemas metodológicos mais comuns às práticas avaliativas são: casualidade; lentidão para término;
mecanismos de coleta de dados; dificuldade de identificar resultados dos programas; generalização dos
resultados; limitações e tratamento apropriado dos problemas.
Métodos Básicos de Avaliação de Desempenho Individual
Para Lucena, as empresas têm uma preocupação permanente e natural com o desempenho humano
e em como torná-lo mais produtivo, uma vez que os seus resultados são consequência desse
desempenho. A mensuração desse desempenho permite a empresa conhecer a performance de cada
um de seus funcionários e do impacto desse desempenho nos resultados organizacionais, sendo esta
uma função precípua para a organização.
A avaliação de desempenho individual é prática cotidiana e instrumento de mensuração que

procura integrar diferentes níveis organizacionais e promover a melhoria da performance de todas
as pessoas da organização.
Avaliar significa comparar resultados alcançados com aqueles que eram esperados/planejados, de
forma que apenas o trabalho previamente planejado deve ser objeto de avaliação. Isto pressupõe a
comparação entre o que se espera do indivíduo em termos de realização (resultado esperado), a sua
atuação efetiva (trabalho realizado) e a existência de algum mecanismo de acompanhamento, que
permita corrigir desvios para assegurar que a execução corresponda ao que foi planejado. Na literatura
são encontrados vários objetivos para a avaliação de desempenho individual, que variam conforme a
abordagem dos autores. Entretanto, existem aspectos em que eles são convergentes, entre os quais
estão a definição clara que possibilite a compreensão por todos e a sua utilização como ferramenta
gerencial para a área de gestão de pessoas.
A gestão de desempenho individual pode ser definida como um método que visa estabelecer
um contrato com os funcionários, para estabelecer os resultados esperados pela organização,
como ocorrerá o acompanhamento dos desafios propostos, a correção dos rumos, e avaliar os
resultados alcançados.
. 172
Como métodos básicos de avaliação do desempenho individual podem ser citados três, que são
utilizados conforme a escolha estratégica da empresa:
- Avaliação Direta – o gestor deve emitir parecer sobre todo o pessoal que está sob sua
responsabilidade direta. O ponto favorável é que o gerente imediato é quem melhor conhece o
desempenho do funcionário. O ponto desfavorável é que a avaliação realizada pode ser contaminada por
disfunções na percepção gerencial, de acordo com a proximidade ou distanciamento que ele mantém
com o avaliado.
- Avaliação conjunta – mostra a possibilidade de avaliador e avaliado conversarem sobre o seu

desempenho e, muitas vezes em conjunto, responderem a avaliação de desempenho. Tem a vantagem
de ser uma prática rica por permitir um diálogo franco entre avaliador e avaliado sobre o esperado e o
obtido durante o período.
- Auto avaliação – o próprio avaliado realiza o julgamento sobre o seu desempenho, com base nos
parâmetros estabelecidos pela empresa. Este método tem como ponto favorável a diluição da
centralização da avaliação.
Essas técnicas de avaliação evoluíram de um modelo de avaliação unilateral, onde o gerente realizava
um diagnóstico dos pontos fortes e fracos do subordinado, para modelos de avaliação bilateral, em que
gerente e subordinado discutem em conjunto o desempenho do último, para a avaliação 360º que se
utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do empregado por diversas pessoas envolvidas no
trabalho, como gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente. Entretanto, Resende
adverte que a opinião do cliente interno e externo somente pode ser utilizada se as relações estiverem
bem definidas e houver amadurecimento cultural para que isso ocorra. Caso contrário, podem ocorrer
traumas de gestão que colocam os sistemas que estão sendo implementados e a direção da empresa
sob o foco da descrença, tendo consequências antônimas às que foram planejadas para os resultados
organizacionais.
Outro fator relevante é a clareza das etapas do processo de avaliação de desempenho que
normalmente segue algumas etapas para ser realizada:
Etapa 1: Definição do Sistema da Avaliação de Desempenho, nessa etapa é realizada um
mapeamento dos indicadores/objetivos da avaliação.
Etapa 2: Construção e validação do formulário de avaliação, ocorre a elaboração do material a ser
utilizado no processo avaliativo.
Etapa 3: Sensibilização, ocorre a conscientização e preparação de avaliadores e avaliados.
Etapa 4: Aplicação da Avaliação de Desempenho, é a aplicação efetiva do projeto.
Etapa 5: Apresentação do Resultado da Avaliação de Desempenho, ocorre a entrevista de feedback
aos avaliados.
Para Stoffel a avaliação do desempenho deve ser um processo participativo, dinâmico, contínuo
e sistematizado. Participativo para ter a participação do gestor de equipe e dos integrantes da equipe na
negociação democrática de um plano de trabalho viável e ambicioso, que tenha como foco principal a
consecução das metas organizacionais. Dinâmico para considerar a evolução dos fatos e o contexto no
qual estão inseridos, com flexibilidade suficiente para permitir ajustes que se fizerem necessários à
melhoria do próprio processo e de seus resultados. Contínuo para ter caráter de ação permanente, de
forma que qualquer descontinuidade pode eliminar os ganhos obtidos até então e substituí-los por
sensações de descrédito e desconfiança dos funcionários para com o sistema de gestão da empresa. E
sistematizado para ser um procedimento metodológico com características, etapas e sequência bem
definidas e objetivos pré-estabelecidos.
Os modelos de avaliação de desempenho existente
A sistemática de avaliação de desempenho, como instrumento complementar a política salarial é

representada na forma de apreciação do desempenho do indivíduo na sua função, posicionando-o
individualmente, na escala ou estrutura impessoal de salários.
Recebe diferentes denominações, tais como: avaliação de mérito, avaliação dos funcionários,
relatórios de progresso, avaliação da eficiência funcional e outros termos equivalentes. Já o instrumento
de plano de carreiras define as carreiras ou agrupamento de cargos, inerentes a uma organização, de
forma a indicar, a cada empregado ou funcionário, os modelos de que dispõe para seu desenvolvimento.
. 173
É um processo continuo de interação entre o funcionário e a instituição do qual resultam passos
selecionados e o caminho que mutuamente atendem aos objetivos da Instituição e às aspirações do
funcionário.
A avaliação de desempenho pode ser considerada uma sistemática voltada para a apreciação do
desempenho individual do funcionário no exercício das atribuições inerentes a seu cargo. No Plano de
Cargos, Carreira e Vencimentos dos Servidores Públicos (federal, estadual ou municipal) geralmente, a
avaliação do desempenho é concebida como instrumento técnico gerencial destinado a aferir, de forma
objetiva, o grau de eficiência do servidor no desempenho das atribuições do seu cargo. Usualmente, a
forma mais adotada é o próprio superior hierárquico proceder à avaliação do desempenho de cada
servidor, aferindo o desempenho funcional. Os objetivos principais em relação ao desempenho dos
servidores na maioria são:
- adequação do funcionário ao cargo;
- identificação das necessidades de treinamento;
- promoções, incentivo salarial ao bom desempenho;
- melhoria do relacionamento entre o chefe e subordinado;
- auto aperfeiçoamento do funcionário;
- estimativa do potencial de desenvolvimento dos funcionários;
- estímulo à maior produtividade;
- oportunidade de conhecimento dos padrões de desempenho da instituição;
- feedback ao próprio indivíduo avaliado;
- decisões sobre transferências, dispensas e progressão/ ascensão funcional.
A avaliação de desempenho propiciará os seguintes benefícios:

a) para os gestores: contar com um sistema de medição capaz de neutralizar a subjetividade; melhorar
o padrão de desempenho dos funcionários; melhorar a comunicação.
b) para os funcionários: conhecer as regras institucionais; conhecer as expectativas da Instituição e do
chefe; oportuniza a auto avaliação e autocrítica do seu desempenho.
c) para a Instituição: avalia seu potencial humano e a contribuição de cada empregado; identifica os
empregados que necessitam de capacitação; dinamiza a política de recursos humanos; defini o grau de
contribuição de cada servidor para a instituição; identifica os desempenhos conforme qualificação
requerida pelo cargo que exerce; identifica em que medida os programas de treinamento têm contribuído
para a melhoria do desempenho dos servidores; obtêm subsídios para redefinir o perfil requerido dos
ocupantes dos cargos e promoção; subsídios para elaboração de planos de ação para desempenhos
insatisfatórios.
Atualmente as avaliações de desempenho podem ser desenvolvidas pelos seguintes agentes:
∗ Chefe imediato/gerente – ninguém melhor que o chefe imediato para avaliar o empregado. Todavia
favorece a subjetividade, podendo desvirtuar dos objetivos de toda a Instituição.
∗ Próprio servidor – exige amplo grau de abertura da Instituição e de maturidade do empregado.
Requer determinação de parâmetros objetivos.
∗ Equipe de trabalho – avalia o desempenho, define objetivos e metas. Requer suficiente maturidade.
∗ Comissão de avaliação – constituída por membros de diversas áreas da Instituição que têm poder
de decisão. Desenvolvem padrões de julgamento mais homogêneo.
∗ Servidores – “avaliação invertida”. Possibilita o chefe conhecer a opinião do empregado a seu
respeito. Pode transformar-se num mero canal de insatisfação, com críticas que não acrescentam
aspectos positivos.
∗ Órgão de Recursos Humanos – trata-se de modalidade bastante centralizadora. Proporciona pouca
liberdade aos avaliadores. Padroniza o desempenho das pessoas, desprezando suas peculiaridades.
∗ Entorno do avaliado – é uma técnica recente que procura envolver todos os agentes do processo.
Uma delas é denominada “Avaliação 360 Graus”. A pessoa é avaliada por todos que mantêm interação:
chefe, colegas, subordinados, clientes externo e interno e fornecedores. Sua aplicação é trabalhosa, mas
fornece um amplo feedback.
Não obstante, a avaliação é um processo de análise de resultados das políticas públicas institucionais,
organizações, de programas e desempenhos que enfatizam a confiabilidade e a utilidade das
informações. Destina-se a colher melhores dados e reduzir as incertezas. Contudo, mesmo mediante a
aplicação dos rigorosos métodos, as avaliações sempre estarão sujeitas a algum grau de julgamento
subjetivo. Uma instância central do processo de avaliação consiste em determinar o grau em que foram
. 174
alcançadas as finalidades de um plano, programa ou projeto. Isto requer dimensionar o objetivo em ações
específicas, os quais terá metas, cuja obtenção será medida através de indicadores.
O conceito tradicional de meta é a representação quantificada de um objetivo (baliza, barreira, marco,
limite, alvo, mira, objetivo, termo, limite, fim), isto é, meta é um objetivo temporal, espacial e
quantitativamente dimensionado. Numa visão contemporânea a meta é considerada a dimensionalização
operacional dos objetivos específicos, que traduz o significado correto da operação que se utiliza.
Exemplificando a partir dos objetivos de Plano de Cargos, Carreira e Vencimento:
- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.

Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e titulação do servidor para saber a
adequação de sua formação com a função ou cargo que exerce.
- Objetivo 2 - Identificar as necessidades de treinamento.
Meta 2 – Promover cursos de formação continuada visando promoções, incentivo salarial ao bom
desempenho.
Qualquer processo de avaliação pressupõe o uso de fontes de informação apropriadas que fornecem
um conjunto de dados e referências descritivas úteis para caracterizar os indicadores de qualidade. Um
dos princípios que podemos estabelecer no processo avaliativo é que um indicador possa estar
associado, simultaneamente, a vários aspectos do desempenho funcional. Neste sentido, cada indicador
deverá ser associado ao critério que estabelece, de forma detalhada, a situação desejável de cada
indicador. O juízo de valor sobre o grau de atendimento de cada critério deverá ser construído a partir das
múltiplas fontes de informações disponíveis com a aplicação de técnicas e instrumentos, tais como:
questionários de avaliação de desempenho, entrevistas e reuniões grupais, informações de caráter
qualitativo e quantitativo, observações, entre outros.
Na avaliação, o indicador é a unidade que permite medir o alcance de um objetivo especifico. Distingue-
se em indicadores diretos e indiretos.
Indicadores diretos traduzem a obtenção do objetivo específico em uma relação de implicação lógica.
Exemplo: Se aumentar à produtividade do servidor público, é um objetivo institucional, sua definição já
determinou o indicador, que é “produtividade funcional” que mostrará as variações para mais ou para
menos que ocorreram nas realizações do avaliado. Esta variação expressa o efeito do Plano de Cargo,
Carreiro e Vencimento, por exemplo, como elemento motivador ou não da melhoria do desempenho
funcional.
- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.

Indicador 1- Quantidade de servidores exercendo cargos compatíveis com formação e titulação
acadêmica.
Por outro lado, pode surgir os chamados indicadores indiretos, que emergem da forma em que o
desempenho do servidor se expressa. Neste caso, a relação entre indicador e meta apresenta um caráter
probabilístico e não tem implicação lógica, isto porque, torna-se mais conveniente incrementar o número
de indicadores de uma meta para aumentar a probabilidade de conseguir uma medição adequada.
Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.

Indicador 1 – Índice de servidor ocupando cargo indevidamente.
Os indicadores da avaliação não surgem necessariamente da programação realizada. Ainda que na

formulação do Plano tenham sido considerados as metas e indicadores determinados. Pode ocorrer que
as metas tenham sido mal estabelecidas e os indicadores incorretamente definidos. Mas isto não constitui
uma restrição para a avaliação. Seu principal referencial não é a programação, e sim o comportamento
da realidade como consequência da ação (plano). O objetivo da avaliação é verificar de que modo,
em que medida foi produzida as transformações no grupo afetado - pelo plano. A partir dessas
observações é possível determinar quais são os indicadores (indiretos) válidos para a avaliação.
A literatura disponibiliza vários modelos de avaliação de desempenho, e a avaliação de mérito, modelo
que enfatiza os critérios de desempenho, idealizado por Michael Scriven, que define a avaliação uma
. 175
atividade metodológica de coleta e análise de dados relativos ao desempenho. Para isso, usa-se um
conjunto ponderado de escalas e critérios que possibilite classificações comparativas ou numéricas.
A maioria das instituições centra, atualmente, avaliação numa série de instrumentos registrados
periodicamente em forma de questionários contemplando como parâmetros listas de atributos pessoais
e profissionais, seguido de valores escalares cuja função é valorar a performance do servidor (funcionário;
docente ou outras categorias). O resultado desse processo, via de regra automatizada, estabelece níveis
diferenciados de desempenho entre as pessoas, conforme as categorias associadas à escala
estabelecida para cada instrumento, os mais usados (ótimos, regulares e péssimos) associados a uma
escala 1, 2, 3,
Certamente este modelo tem gerado insatisfações entre os avaliados, comprometendo a credibilidade
das instituições e os fins do processo avaliativo, pois são questionados pela falta de objetividade, pela
burocratização do processo, além da probabilidade de distorções e fatores que induzem interpretações
tendenciosas e injustas. No entanto, um sistema de avaliação adequado cumpre além da função de
escolher e selecionar os futuros líderes constitui num instrumento de promoção do crescimento pessoal
e profissional das pessoas. Os maiores problemas de gerenciamento acontecem quando as instituições
imputam aos seus servidores a responsabilidade pelo mau desempenho. Vários estudos têm
demonstrado que na realidade esse insucesso advém do processo de gestão, ou do próprio sistema, não
sendo, portanto de responsabilidade dos servidores, mas de gerência.
Para saber mais... Indicadores de desempenho - Conceito81
Os indicadores são instrumentos de gestão essenciais nas atividades de monitoramento e avaliação

das organizações, assim como seus projetos, programas e políticas, pois permitem acompanhar o
alcance das metas, identificar avanços, melhorias de qualidade, correção de problemas, necessidades
de mudança etc.
Pode-se dizer que os indicadores possuem, minimamente, duas funções básicas:

- a primeira é descrever por meio da geração de informações o estado real dos acontecimentos
e o seu comportamento;
- a segunda é de caráter valorativo que consiste em analisar as informações presentes com
base nas anteriores de forma a realizar proposições valorativas.
Objetivo dos indicadores
Dessa forma os indicadores servem para:

- mensurar os resultados e gerir o desempenho;
- embasar a análise crítica dos resultados obtidos e do processo de tomada decisão;
- contribuir para a melhoria contínua dos processos organizacionais;
- facilitar o planejamento e o controle do desempenho; e
- viabilizar a análise comparativa do desempenho da organização.
Elementos essenciais para a elaboração dos indicadores
- Os indicadores devem contribuir de forma explícita para o cumprimento dos objetivos estratégicos
(Mapa estratégico);
- Devem estar intimamente relacionados às principais conclusões do processo de elaboração do
Planejamento (pontos fracos, pontos fortes, oportunidades e ameaças);
- Devem medir performance e não atividade;
- Devem custar o mínimo possível e ter o máximo de justificativa possível;
- Devem ser simples e de preferência exigir pouca ou nenhuma explicação;
- Devem permitir fixação de metas e autonomia na obtenção das mesmas;
- A interpretação dos dados deve subsidiar o processo decisório.
A cadeia de Valor e os 6Es do desempenho

Mensurar o desempenho da organização com base nos elementos da cadeia de valor permite que as
organizações analisem suas principais variáveis associadas ao cumprimento dos seus objetivos: quantos
81
http://www.antaq.gov.br/
. 176
e quais insumos são requeridos, quais ações são executadas, quantos e quais produtos/serviços são
entregues e quais os impactos finais alcançados.
Cadeia de valor:
A cadeia de valor é definida como o levantamento de toda a ação ou processo necessário para gerar
ou entregar produtos ou serviços a um beneficiário. É a representação das atividades de uma organização
e permite melhor visualização do valor ou do benefício agregado no processo. O modelo da cadeia de
valor mensura o que se deve realizar para se produzir um resultado significativo no futuro.
6 Es do Desempenho
O modelo dos 6 Es de desempenho constitui-se nas dimensões de esforços que serão despendidos
considerando os resultados desdobrados em outras dimensões do desempenho. As dimensões de
esforço são economicidade, execução e excelência; e as dimensões de resultado são eficiência, eficácia
e efetividade.
Quantidade e qualidade dos indicadores selecionados
Quantidade: Para o trabalho com indicadores de desempenho deve-se esquecer o mito da “Medição
absoluta”. Não é necessário monitorar e controlar tudo e todos ao mesmo tempo e na mesma hora. A
postura correta é a alta seletividade. Medir apenas o que é importante e significativo. A quantidade ideal
sofrerá mudanças pelo nível de amadurecimento da instituição no tratamento das questões que envolvem
avaliação de performance e desempenho.
Pode-se começar com poucos indicadores, medindo apenas os processos básicos, e ir aumentando
gradativamente à medida que haja melhor sensibilidade institucional ao trato desse assunto.
Qualidade: As medidas devem ser úteis, fazer sentido para orientar a gestão no dia a dia. A medição
tem que ser orientada para a melhoria do desempenho e a melhoria do desempenho tem que ser
orientada pela medição. Se com a medição consegue-se extrair informações de gestão, ele terá
qualidade.
E como fica a Avaliação de Desempenho nas escolas?
Avaliação da aprendizagem
A avaliação apresenta-se como uma das questões mais controversas no processo de ensino
aprendizagem, isto porque comumente avaliamos, considerando sempre a realidade como algo objetivo
e estável. Nesse enfoque, a avaliação assume a finalidade de proporcionar uma visão retrospectiva e/ou
pontual sobre a aprendizagem e medir o que foi aprendido, legitimando a função de: recapitulação
(armazenamento) e seleção social (promoção do aluno).
A proposta de avaliação da aprendizagem, é realizada em função dos objetivos expressos nos planos
de cursos, considerando os aspectos cognitivos, afetivos e psicossociais do educando, apresentando-se
em três momentos avaliativos: diagnóstico, formativo e somativo, além de momentos coletivos de auto e
heteroavaliação entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação diagnóstica define estratégias para detectar os conhecimentos prévios dos alunos, em
função do planejamento do professor, para que este possa estruturar e adequar as suas atividades, ao
longo do curso, às necessidades de aprendizagem dos alunos.
A avaliação formativa ajusta, constantemente, o processo de ensino e o de aprendizagem para

adequar-se à evolução dos alunos, a fim de orientar as ações educativas, de acordo com o que será
detectado na prática, mediante a observação contínua e permanente.
A avaliação somativa reconhece, quantitativamente, se os alunos alcançaram os resultados

esperados, por meio dos mais variados instrumentos de avaliação (provas, trabalhos, pesquisas, projetos,
TCC, prática profissional etc.).
. 177
Na auto avaliação, o aluno analisa junto ao professor os êxitos e fracassos do processo ensino
aprendizagem, observando o material didático, a metodologia e o seu próprio desempenho.
Esse entendimento conflui na ideia da necessidade de se estabelecer estratégias na formação do

desempenho do aluno, para o desenvolvimento de competências, habilidades, valores e atitudes, ao
longo do processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, a adoção de parâmetros individuais e coletivos de desempenho dos alunos é necessária,
como forma de relacionar aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais, consequentes da ação
educativa. Assim, deverão ser criados espaços para a recuperação contínua da aprendizagem dos alunos
em dificuldade de acompanhamento de estudos, por meio de várias técnicas e instrumentos avaliativos,
de forma que estes avancem sempre junto aos demais, procurando evitar a reprovação e/ou exclusão.
Em síntese, a avaliação de aprendizagem deve ser uma estratégia pedagógica substancialmente
voltada para o direito de aprender. Aprender implica esforço reconstrutivo político, que privilegia
atividades de pesquisa e elaboração própria, habilidades de argumentação e autonomia, saber pensar
crítica e autocriticamente, produção de textos e materiais inteligentes, com participação ativa envolvente.
No dizer de Demo a aprendizagem é marcada profundamente pela virtude de trabalhar os limites em
nome dos desafios e os desafios dentro dos limites”, a aprendizagem é, no seu âmago, expressão política
e ética.
Enfim, o processo de avaliação de aprendizagem, coerente com a proposta seu Projeto Político
Pedagógico, estabelecerá estratégias pedagógicas que assegurem uma prática avaliativa a serviço de
uma ação democrática, por meio de instrumentos e técnicas que concretizem resultados em benefício do
processo ensino-aprendizagem - prova escrita e oral; observação; auto avaliação; trabalhos individuais e
em grupo; portfólio; projetos e conselho de classe, sobrepondo-se este como espaço privilegiado de
avaliação coletiva. O conselho é, por excelência, espaço dialético com enorme potencial pedagógico e
guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola, objetivando avaliar o seu
processo de ensino/aprendizagem. Para tanto, dar-se-á relevância às ações que se seguem:
- Assegurar práticas avaliativas emancipatórias, como instrumentos de diagnóstico e
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, tendo como pressupostos o diálogo e a
pesquisa;
- Contribuir para a melhoria da qualidade do processo educativo, possibilitando a tomada de decisões
para o (re)dimensionamento e o aperfeiçoamento do mesmo;
- Assegurar a consistência entre os processos de avaliação e a aprendizagem pretendida, através da
utilização de formas e instrumentos diversificados, de acordo com a natureza dessa aprendizagem e dos
contextos em que ocorrem;
- Assegurar as formas de participação dos alunos como construtores de sua aprendizagem;
- Assegurar o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
- Assegurar estudos de recuperação paralela ao período letivo, em todos os cursos ofertados;
- Diagnosticar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem, para possível
redimensionamento das práticas educativas;
- Diagnosticar as deficiências da organização do processo de ensino, possibilitando reformulação para
corrigi-lo;
- Estabelecer um conjunto de procedimentos que permitam traduzir os resultados em termos
quantitativos;
- Adotar transparência no processo de avaliação, explicitando os critérios (o que, como e para que
avaliar) numa perspectiva conjunta e interativa, para alunos e professores;
- Garantir a primazia da avaliação formativa, valorizando os aspectos (cognitivo, psicomotor, afetivo) e
as funções (reflexiva e crítica), como caráter dialógico e emancipatório;
- Instituir o conselho de classe como fórum permanente de análise, discussão e decisão para o
acompanhamento dos resultados do processo de ensino e aprendizagem;
- Desenvolver um processo mútuo de avaliação docente/discente como mecanismo de viabilização da
melhoria da qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem.
Avaliação de desempenho – alunos e ensino
Todo e qualquer projeto necessita prever mecanismos de acompanhamento e avaliação que possam
lhe permitir a “segurança” da sua implementação.
A vivência de um Projeto Político Pedagógico pressupõe que seu coletivo esteja em constante e
democrático processo de avaliação, cujas bases são a crítica institucional e a criação coletiva, com vistas
ao aperfeiçoamento de sua política e à emancipação de seus atores.
. 178
Em consonância com o Plano Nacional de Educação, faz-se necessário considerar alguns princípios
que contribuirão para a garantia de resultados positivos, no decorrer da implementação do Projeto Político
Pedagógico, quais sejam:
- Visão ampla do processo educativo;
- Universalização do acesso à escola para todos;
- Busca de padrão de qualidade;
- Compromisso de longo prazo;
- Busca de integração (via princípio de colaboração) com outros agentes institucionais;
- Instituição e fortalecimento de canais de participação popular e democratização da gestão;
- Abrangência/articulação com todos os níveis e modalidades de ensino;
- Busca de parcerias e intercâmbios;
- Humanização das relações.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico requer a previsão de instâncias em condições de promover
adaptações e medidas corretivas na sua operacionalização, de conformidade com as mudanças e
exigências da dinâmica da realidade, por meio de um salutar acompanhamento e de uma constante
avaliação no itinerário do desenvolvimento de suas ações.
Torna-se imperativa a criação de um processo contínuo e permanente de ação/reflexão/ação como
suporte da consecução do Projeto Político Pedagógico, de forma que sua tradução possa se dar, na
prática pedagógica, em sala de aula.
Sendo o P.P.P um projeto de cunho institucional, seu processo de acompanhamento e avaliação deve
ter correlação direta com a Comissão Própria de Avaliação – CPA- na perspectiva de extrair elementos
do desempenho institucional que favoreçam sempre a melhoria da qualidade dos seus resultados. Para
tanto, é imperativo constituir um grupo de coordenação que, no âmbito da instituição, mantenha um
trabalho periódico envolvendo atividades tais como: Contrastar quantidades e/ou qualidades, qualificar
desempenhos, acompanhar metas, comparar situações, comparar dinâmicas, propor padrões, distribuir
expectativas, permitir/suspender entrada/progressão, evitar excessos e prevenir.
O delineamento de uma sistemática de acompanhamento e avaliação para esse P.P.P.I é a evidência
da responsabilidade social que o Instituto assume no desenvolvimento das atribuições que lhes são
postas pelo poder público federal, na consecução da educação profissional. Para atendimento a uma
proposição de tamanha envergadura torna-se imperativo:
- Constituir um sistema de monitoramento e controle que permita identificar os sucessos, lacunas,
desvios e perdas na prática pedagógica, a fim de possibilitar a indicação de alternativas que concretizem
melhorias e qualidades do processo ensino-aprendizagem.
- Estabelecer sistemas de acompanhamento e avaliação do PPP, em conjunto com a CPA, com
participação representativa dos segmentos que compõem a comunidade escolar;
- Organizar sistemas de informações estatísticas e de divulgação das avaliações da política e dos
resultados das ações político pedagógicas no ensino.
- Avaliar a destinação dos recursos da instituição na manutenção e desenvolvimento do ensino,
verificando suas consequências sobre a democratização e a qualidade do ensino, que desenvolve em
todos os níveis e modalidades;
- Desencadear ações de parcerias e intercâmbios na execução de programas de avaliação externa do
rendimento escolar;
- Promover a avaliação da política educacional, através dos indicadores de qualidade;
- Considerar, dentre outros meios, os dados e análises qualitativas e quantitativas fornecidos pelos
sistemas de avaliação já operados pelo MEC e pelas instituições e organizações que produzem estudos
no campo educacional;
- Definir instrumentos e procedimentos de avaliação;
- Subsidiar a revisão e ajustes das metas e ações, num contínuo processo de aperfeiçoamento;
- Publicizar os resultados obtidos;
- Instituir mecanismos de avaliação do desempenho docente pelo corpo discente.
Diretrizes para a avaliação e acompanhamento
A intencionalidade da avaliação está na possibilidade de fazer uma instituição que, verdadeiramente,

eduque a todos que a ela tenha acesso, superando, não só os efeitos perversos das retenções e evasões,
mas que lhes assegure o acesso crítico ao mundo dos conhecimentos, bem como o desenvolvimento de
uma consciência cidadã que lhes permita enfrentar os desafios do mundo contemporâneo, interpretando-
o como uma perspectiva de futuro, buscando intervir no mundo real para transformá-lo qualitativamente.
. 179
A consecução de um empreendimento desta ordem requer uma sistemática de acompanhamento que
extrapole a apreciação individualizada dos agentes diretos do processo escolar. É fundamental que a
comunidade acadêmica institua uma cultura de avaliação sistemática e processual, que traga elementos
substantivos para a melhoria da qualidade do trabalho que desenvolve.
No plano institucional, as diretrizes que se estabelecem para a avaliação da instituição, coerentemente
com as premissas que lhe dão sustentação, assumem a dimensão emancipatória, compreendendo a
função e/ou sentido pedagógico da instituição, onde seus próprios atores devem assumir o protagonismo
desse processo avaliativo. A avaliação, portanto, [...] visa engajar os agentes da ação educativa [...] num
processo de autocrítica e de transformação, comprometendo-os com o delineamento e com a execução
de um projeto [...], onde a participação garante o envolvimento daqueles que vivem o cotidiano da
instituição, na sua construção e/ou reconstrução.
Vinculada ao sistema de avaliação global da educação superior no Brasil, instituído pela Lei Federal
Nº 10.861/2004, a concepção de avaliação institucional, centrada naquilo que é missão e destacada
nesse PPI, aponta para a necessidade de aperfeiçoar e redimensionar, atitudinalmente, as ações de uma
gestão e suas relações com a sociedade. O processo avaliativo institucional objetiva, periódica e
processualmente, coletar, organizar, analisar e interpretar dados de natureza quali-quantitativa, relativos
à efetividade do ensino, com vistas à melhoria do processo educativo global, o qual envolve os contextos
interno e externo dessa Instituição Federal de Educação.
Nesse sentido, as diretrizes de avaliação, em consonância com as premissas oriundas das impressões
iniciais da Comissão Própria de Avaliação (CPA) do Centro de Ensino, explicitam a tendência de nortear
seu processo de avaliação/auto avaliação num plano participativo, envolvendo todos os segmentos da
comunidade acadêmica, baseado nos seguintes eixos: estrutura organizacional, desenvolvimento do
ensino, infraestrutura física e de equipamentos, e relações intra e interinstitucionais.
O percurso reflexivo feito através desses quatro eixos revelará, além do nível das experiências
vivenciadas, os conhecimentos disseminados ao longo do processo de formação profissional e a
interação entre os cursos e os contextos: local, regional e nacional. Enfim, a avaliação deve apresentar:
a coerência interna entre seus elementos constituintes, a pertinência da estrutura curricular em relação
ao perfil desejado, o desempenho profissional e social do egresso, com vistas a possibilitar a viabilização
das mudanças de forma sistemática e sistêmica.
Questões
01. (Prefeitura de Jacareacanga/PA - Técnico em Recursos Humanos - FADESP) Avaliação de

Desempenho é
(A) um sistema formal de revisão e avaliação do desempenho das pessoas ou equipes de trabalho.
(B) o modo de vigiar os funcionários em suas atividades profissionais.
(C) o trabalho feito para definir os padrões de desligamento de funcionários.
(D) atividade exclusiva dos chefes em relação a seus subordinados.
02. (PROCON/RJ - Agente administrativo - CEPERJ) A avaliação de desempenho tem como

objetivos fundamentais:
(A) desenvolver lideranças, ampliar cargos e rotacionar pessoas
(B) estabelecer recompensas grupais, definir autonomias e designar tarefas
(C) integrar pessoas, triar candidatos e planejar carreiras
(D) medir o potencial humano, desenvolver a capacidade produtiva e fornecer oportunidade de
crescimento
(E) medir a efetividade operacional, integrar equipes e descrever cargos
03. (TJ/AP - Analista Judiciário - Área de Apoio Especializado – Psicólogo - FCC) Um dos
propósitos da entrevista de avaliação do desempenho é
(A) informar de modo preciso se o funcionário tem ou não condições de permanecer na empresa.
(B) dar ao avaliado as condições de melhorar seu trabalho por meio de comunicação clara e inequívoca
de seu padrão de desempenho.
(C) diagnosticar o potencial do colaborador visando remunerá-lo dentro dos padrões praticados no
mercado.
(D) fornecer subsídios à empresa e ao mercado de como seus empregados são analisados por todos
os stakholders.
(E) disciplinar os empregados a compreenderem aquilo que realmente devem realizar em seus
trabalhos.
. 180
04. (TRT/MG - Analista Judiciário - Área administrativa - FCC) O método de avaliação de
desempenho mais adequado para assegurar o ajustamento de funcionário às demandas que ele recebe
do ambiente interno e externo à organização é a advinda da
(A) comissão de avaliação de desempenho.
(B) avaliação para cima.
(C) avaliação 360°.
(D) auto avaliação.
(E) avaliação gerencial.
05. (UFPA – Psicólogo - Área: Organizacional e do Trabalho - UFPA/2017) A ferramenta de

avaliação de desempenho que propõe a utilização de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do empregado
por clientes, pares, chefe e subordinados, incluindo sua auto avaliação, conforme discutido por Edwards
e Ewen (1996), é denominada de
(A) avaliação bilateral.
(B) avaliação global de desempenho.
(C) modelo de avaliação de mão única.
(D) avaliação 360 graus.
(E) avaliação multifatorial de desempenho.
Gabarito
01.A / 02. D / 03. B / 04. C / 05. D
Respostas
01.A
A avaliação de desempenho individual é prática cotidiana e instrumento de mensuração que procura
integrar diferentes níveis organizacionais e promover a melhoria da performance de todas as pessoas da
organização.
A gestão de desempenho envolve a reforma dos processos centrais de gerenciamento, sendo,
portanto, de responsabilidade dos gestores em cada instituição, enquanto que a avaliação é vista como
um método especializado, frequentemente aplicado por especialistas ou avaliadores externos. A maioria
dos gestores vê a avaliação como parte de uma estrutura mais ampla da gestão de desempenho, no
entanto, o grau de integração entre avaliação e a gestão irá depender dos fins que se propõe com seus
resultados.
02. D
São três os objetivos fundamentais da avaliação de desempenho:
1 - Permitir condições de medição do potencial humano no sentido de favorecer a utilização do
potencial.
2 - Permitir o tratamento dos Recursos Humanos como um recurso básico da organização e cuja
produtividade pode ser desenvolvida indefinidamente, dependendo, obviamente, da forma de
administração.
3 - Fornecer oportunidades de crescimento e condições de efetiva participação a todos os membros
da organização, tendo em vista, de um lado, os objetivos organizacionais e, de outro, os objetivos
individuais.
03. B
De acordo com Chiavenato os propósitos da entrevista de avaliação do desempenho são:
1 – Dar ao avaliado as condições de melhorar seu trabalho através de comunicação clara e inequívoca
de seu padrão de desempenho.
2 – Dar ao avaliado uma ideia clara de como está se desempenhando (retroação), salientando seus
pontos fortes e pontos fracos e comparando-os com os padrões de desempenho esperados.
3 – Ambos – avaliado e avaliador – devem discutir sobre providências e planos para melhor
desenvolver e utilizar as aptidões do avaliado, que precisa entender como pode melhor seu desempenho
e participar ativamente das providências para essa melhoria.
4 – Construir relações pessoais mais fortes entre avaliador e avaliado, nas quais ambos têm condições
de falar francamente a respeito do trabalho, como está sendo desenvolvido e como pode ser melhorado
e incrementado.
5 – Eliminar ou reduzir dissonâncias, ansiedades, tensões e incertezas que surgem quando as pessoas
não recebem aconselhamento planejado e orientado.
. 181
04. C
A avaliação 360º se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do empregado por diversas pessoas
envolvidas no trabalho, como gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente, é uma
técnica recente que procura envolver todos os agentes do processo, sendo assim, a pessoa é avaliada
por todos com quem mantêm interação: chefe, colegas, subordinados, clientes externo e interno e
fornecedores, o que fornece um amplo feedback.
05. D
Como métodos básicos de avaliação do desempenho individual podem ser citados três, que são
utilizados conforme a escolha estratégica da empresa:
- Avaliação Direta – o gestor deve emitir parecer sobre todo o pessoal que está sob sua
responsabilidade direta. O ponto favorável é que o gerente imediato é quem melhor conhece o
desempenho do funcionário. O ponto desfavorável é que a avaliação realizada pode ser contaminada por
disfunções na percepção gerencial, de acordo com a proximidade ou distanciamento que ele mantém
com o avaliado.
- Avaliação conjunta – mostra a possibilidade de avaliador e avaliado conversarem sobre o seu
desempenho e, muitas vezes em conjunto, responderem a avaliação de desempenho. Tem a vantagem
de ser uma prática rica por permitir um diálogo franco entre avaliador e avaliado sobre o esperado e o
obtido durante o período.
- Auto avaliação – o próprio avaliado realiza o julgamento sobre o seu desempenho, com base nos
parâmetros estabelecidos pela empresa. Este método tem como ponto favorável a diluição da
centralização da avaliação.
Essas técnicas de avaliação evoluíram de um modelo de avaliação unilateral, onde o gerente realizava
um diagnóstico dos pontos fortes e fracos do subordinado, para modelos de avaliação bilateral, em que
gerente e subordinado discutem em conjunto o desempenho do último, para a avaliação 360º que se
utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do empregado por diversas pessoas envolvidas no
trabalho, como gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente.
Avaliação - Aprendizagem
A avaliação82, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou
retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira83, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina
– mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo
está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados
para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
82
Texto adaptado de KRAEMER, M. E. P.
83
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
. 182
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico,
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar
relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção
formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de
produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação

diagnostica, formativa e somativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln84 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de
alunos para se determinar seu progresso.
2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação.
Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos
estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção
simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os
próprios objetivos.
4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta
num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem
inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir
de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um
programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo
científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer,
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
84
FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
. 183
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do processo avaliativo

As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé85, contemplada pela
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus,
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite constatar
se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais
objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao
final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um
balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam
sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de
distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia.
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que
o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
85
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
. 184
Modelo tradicional de avaliação x modelo mais adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo
avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela
que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a
a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as
dela obtém.
regras e os modos pelos quais as notas serão
obtidas para a promoção de uma série para outra.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser
um auxílio para se saber quais objetivos foram
Implicação – as notas vão sendo observadas e
atingidos, quais ainda faltam e quais as
registradas. Não importa como elas foram obtidas,
interferências do professor que podem ajudar o
nem por qual processo o aluno passou.
aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de
pressão psicológica, sob pretexto de serem um
'elemento motivador da aprendizagem', seguindo
Foco nas competências - o desenvolvimento das
ainda a sugestão de Comenius em sua Didática
competências previstas no projeto educacional
Magna criada no século XVII. É comum ver
devem ser a meta em comum dos professores.
professores utilizando ameaças como "Estudem!
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um
prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia
objeto de certificação da consecução de objetivos,
da prova vem aí e vocês verão o que vai
mas também se torna necessária como instrumento
acontecer..."
de diagnóstico e acompanhamento do processo de
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
Implicação - as provas são utilizadas como um
passos para a progressão na aprendizagem, como
fator negativo de motivação. Os alunos estudam
a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
pela ameaça da prova, não pelo que a
Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e
avaliação e a orientação dos alunos.
prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submissão e de hábitos de comportamento físico
tenso (estresse).
Estabelecimentos de ensino centrados na
Os estabelecimentos de ensino estão
qualidade - os estabelecimentos de ensino devem
centrados nos resultados das provas e exames
preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
- eles se preocupam com as notas que demonstram
especialmente com relação à sua inclusão social
o quadro global dos alunos, para a promoção ou
(percepção do mundo, criatividade,
reprovação.
empregabilidade, interação, posicionamento,
criticidade).
Implicação - o processo educativo permanece
oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua
Implicação - o foco da escola passa a ser o
(não se buscam os reais motivos para
resultado de seu ensino para o aluno e não mais a
discrepâncias em determinadas disciplinas).
média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - as Sistema social preocupado com o futuro - Já
notas são suficientes para os quadros estatísticos. alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
Resultados dentro da normalidade são bem vistos, Buarque: "Para saber como será um país daqui há
não importando a qualidade e os parâmetros para 20 anos, é preciso olhar como está sua escola
sua obtenção (salvo nos casos de exames como o pública no presente". Esse é um sinal de que a
. 185
ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" sociedade já começa a se preocupar com o
os diferentes grupos de práticas educacionais e distanciamento educacional do Brasil com o dos
estabelecimentos de ensino). demais países. É esse o caminho para revertermos
o quadro de uma educação "domesticadora" para
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, "humanizadora".
somente os resultados interessam, mas estes são
relativos. Sistemas educacionais que rompem com Implicação - valorização da educação de
esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis resultados efetivos para o indivíduo.
com os demais, são marginalizados e, por isso,
automaticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os
envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar
comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para
transformá-lo.
A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para
Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a
realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de
avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da
aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica
pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora

apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição
escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade,
desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e
os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem
espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente
discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa
isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de
ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no
âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a
possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
Avaliação da aprendizagem86
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e,
nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento – algo
86
http://crv.educacao.mg.gov.br/
. 186
que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e,

certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica,
ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo–
resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do
meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de
receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente
reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e
significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de
contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa
concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias – metáfora
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações,
conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não
mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que
percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou
maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida
como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas
das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa
forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight),
em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece
sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir

das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação
dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e
identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são
representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos
soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à
medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de
conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”87
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos
desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito
responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do
estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento).
Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado,
para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre
autorregulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos
de ensino-aprendizagem.
87
PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
. 187
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto
dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento,
sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona
de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às
competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por
exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias
de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros – professores ou pares mais
experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.88
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e

fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as
mediações em direito a patamares conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais
próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e,
até mesmo, regressões – necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do
reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e
sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões
compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações
curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de
aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos
com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes
significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às
situações e aprendizagens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um
outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de
aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos
modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os
fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de
aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações
pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção
construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas
e sócio afetivas que ressignifiquem o ato de aprender.
Definindo os tipos de avaliação

- Avaliação classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia
de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida
supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho
de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros.
Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e
corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do
aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais,
o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
88
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.
. 188
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos
consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores.
E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o
julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado,
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido
de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados
com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de
que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação
Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe
um conhecimento – uma verdade – que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na
aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não
está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de conteúdos
Dimensão Conceitual: A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja
estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num
extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de
natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza,
da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi.
Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o
estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como
é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada
por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras
dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido
ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta
direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e
apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi,
durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do
entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos,
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual
demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser
avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam
analisar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem
sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a
falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda
propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma
. 189
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo
de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações,
estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de
se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos – por
evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão
fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução
de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais
adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre
os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar
a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete
o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos
momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então
ajudá-lo a superá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem.
O melhor instrumento para isso é a observação sistemática – um conjunto de ações que permitem ao
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe,
fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas,
feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil
de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo
complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e condutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e
seu sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são
tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo,
respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos
em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e
autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar
fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para
avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
. 190
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem,
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que
ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela
que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas
atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na
adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras:
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas,
prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho
com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.:
capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a
uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem
cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da
informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui
significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer
que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar
com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização
conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo
ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios
das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento
populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será
muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso
esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento.
- Avaliação formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa -
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade.
. 191
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o
mundo físico e social. Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações
profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo
de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos
fatores que constituem esses processos – o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências
sociais, suas vivências culturais, sua história de vida – e as intenções educativas que pretende levar a
cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos
processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento.
Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o
significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-
las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto,
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que
a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades
de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos
alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo
conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de avaliação não tem
como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e
promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo
assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na
discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo,
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação,
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e
o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir
. 192
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia,
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças,
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis – em vez de classes fixas – possibilitam a organização
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo
da atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.).
Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos
diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Instrumentos de avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas /
operatórias, observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas,
são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com
o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um
de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro
com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de
fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador
da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção
conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um
aprofundamento maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno
com deficiência? 89
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em
avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso,
discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos
que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-
se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência
na escola.
89
SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
. 193
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e
das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor,
não leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja
realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação,
uma cultura que elimine:
- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;
- o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas
entre si, como se o ato de aprender não fosse individual;
- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;
- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os
alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente
não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como
processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da
homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre
as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem
ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as
atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades
impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu
tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso
com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em
geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática
pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos,
não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será
possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros
pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e
que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no
modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas
como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos
aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando
apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado
final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução.
Quando avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem
respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar
aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das
alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.
. 194
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos.
Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das
práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são
capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a
aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das
habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor
do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no
esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:
- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- evitar testes padronizados;
- envolver a família no processo de avaliação;
- não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá
pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus
alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna
absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse
homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar
é que a escola seja de qualidade – para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido
das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que
se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a
comunidade escolar.
Questões
01. (TSE – Analista Judiciário – Pedagogia – CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000),
a avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo
de avaliação começa com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG – Professor Educação Básica II – Português – CONSULPLAN)

A avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino
desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação
e da formação, podemos afirmar que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua
aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de
ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as
aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço
da sala de aula.
. 195
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG – PEB I – UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é
importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de
diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica
estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC-SC-Pedagogia-Educação Infantil-IESES) No que diz respeito à avaliação no processo de

aprendizagem, é INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à
melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para
qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa
dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa,
identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador,
permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção
na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador
a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de
aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ- Professor de Ensino Fundamental- Artes Plásticas-

Prefeitura do Rio de Janeiro/2016).
Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o
que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos,
será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como
por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à
sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar
sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de
outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento
humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
06. (IFB-Pedagogo-CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e de

aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa
ou período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade.
Gabarito
01. A. / 02. A. / 03. B. / 04. B. / 05. A. / 06. Errado.
. 196
Comentários
01. Resposta: A.
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo
em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando.
Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios
pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva.
Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar,
uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para
acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, “O ato
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão.
Como afirma Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”. Dessa
forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não
a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como
verdadeiramente é, e, a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das
possibilidades, com vistas à garantia da aprendizagem.
02. Resposta: A.
A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo
conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que
as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas
ações de maneira libertadora.
03. Resposta: B.
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter como premissa a função ontológica
(constitutiva), pois busca resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O ato de avaliar,
por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão;
destina-se a melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la.
04. Resposta: B.
Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança- (ao contrário, não se deve
ter visão fragmentada, mas sim global da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crianças
não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades (deve-se sempre considerar as suas
potencialidades).
05. Resposta: A.
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas
ontogenéticas para a constituição do homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano
compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de
atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento
já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado
momento.
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades
que a criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas
orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para
Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança
que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos,
é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento
prospectivamente, refere-se ao futuro da criança.
. 197
06. Resposta: Errado.
Esta é a avaliação somativa, pois essa avaliação possui função classificatória ao final do processo,
julgamento de valor e função estática, enquanto que a avaliação formativa ocorre durante o processo e
tem como objetivo fornecer feedback para professor e aluno de como estão procedendo para realizar as
mudanças necessárias.
4.5 O Professor: formação e profissão.
Formação do Professor90
Nos últimos vinte anos, o tema da formação e capacitação do professor da Educação Básica destacou-
se no cenário educacional brasileiro.
Até pouco tempo, na década de 70 do século passado, um ambicioso programa de treinamento de
professores procura implantar novos elementos técnico-pedagógicos no ensino público, introduzindo
técnicas de estudo dirigido, conteúdos técnico-profissionalizantes, padronizando conteúdos através de
livros didáticos e novos contornos curriculares. O objetivo explícito era massificar habilidades básicas,
que consolidariam um contingente de profissionais minimamente capacitados para o ingresso no mercado
de trabalho formal, notadamente industrial, em franco crescimento naquele período em que o país captava
com facilidade recursos externos para realizar investimentos produtivos. A discussão sobre formação
ficava circunscrita ao âmbito universitário, pois predominava a ideia de repasse de informações.
Na década de 80, por seu turno, programas estaduais de capacitação do professor procuravam
consolidar algumas reformas educacionais em cursos, fruto do processo recente de redemocratização do
país. Era um sinal da mudança de paradigma: da preparação para o mercado de massas para a formação
de cidadãos ativos. Os formatos mais comuns para esse processo foram cursos, ainda oferecidos por
profissionais de universidades, organizados por setores ou instâncias das secretarias de educação ou por
sindicatos da categoria de professores.
Recentemente, na década de 90, surgiram centros de formação de professores, tanto em âmbito
estadual, quanto municipal, no caso das metrópoles, em especial, na região Centro-Sul do país. Nesses,
de maneira variada, a prática do professor tem sido tema privilegiado de estudos e reflexões. Desde
então, tem sido enfatizada a necessidade de que a prática cotidiana de sala de aula seja alvo de
discussão.
Em cada momento, os conteúdos, as propostas político-pedagógicas e as concepções formadoras

foram distintas. É possível perceber tais distinções ao acompanhar o percurso teórico da mudança na
concepção de formação profissional do educador.
Na primeira metade da década de 70, o predomínio da escola comportamental do papel da escola
como instrumento funcional de formação de uma ordem social. Skinner, autor de referência desta escola
de pensamento, reafirmava a inteligência como capacidade de adaptação ao meio. Os métodos de
treinamento, objetivando a indução de hábitos e o reflexo condicionado, eram valorizados, assim como
estudos experimentais que procuravam descrever reações a estímulos programados. Desenvolvia-se,
portanto, uma tecnologia educacional. Nesse contexto, o professor foi expropriado de seu papel
formulador, necessitando apenas ter treinamento ou capacitação para repassar informações.
Falar em treinamento ou capacitação, dessa forma, revela uma concepção pedagógica que não se
assenta na vivência do professor, os conflitos e desejos nascidos da sua experiência profissional. Uma
concepção que, na acepção inglesa trainning, tem o sentido de aprendizagem, ou instrução ao aprendiz,
o que demonstra a permanência de traços do paradigma vigente em décadas anteriores. CANDAU (1997)
chega a fazer uma distinção entre uma perspectiva clássica da formação continuada de professores com
uma concepção nova em que o lócus da formação é a própria escola. Em sua análise, a autora contrapõe
o conceito de reciclagem: "reciclar significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida (...).
Trata-se, portanto, de uma perspectiva onde se enfatiza a presença nos espaços considerados
tradicionalmente como o lócus da produção do conhecimento (...). Nesta perspectiva, o lócus privilegiado
é a universidade (...)". A autora questiona se a concepção de reciclagem, na qual, sugere-se ainda a
90
http://crv.educacao.mg.gov.br/
. 198
inclusão dos conceitos de treinamento e capacitação, não estaria filiada à tradicional separação entre
teoria e prática, entre produção e transmissão de conhecimento.
No final da década de 70 e ao longo da de 80, o enfoque técnico e funcionalista em relação à educação

passa a ser duramente criticado. Olhares vindos da filosofia e sociologia ajudam a compreender a
educação como espaço transformador, articulado às questões político-sociais do país. A partir de outro
referencial, a escola passa a ser concebida como reprodutora das relações sociais. Começa a tomar
corpo a discussão sobre a função social da escola e a sua articulação com uma prática social global. No
bojo dessa discussão, duas questões ganham destaque nas críticas feitas ao modelo predominante até
então: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares.
Esta última questão, vale registrar, mantinha coerência com o momento político de democratização do
país, quando as forças de resistência ao regime militar ganhavam expressão pública.
Com efeito, para os profissionais preocupados com a formação docente, as questões educacionais
passaram a ser abordadas de forma articulada aos acontecimentos políticos em que vivia a sociedade
brasileira.
Os significados presentes nas experiências dos professores, vivenciadas nesse momento de
mobilização política, remeteram a questionamentos não só de seu papel, do seu trabalho, mas também
de concepções que embasavam a sua prática pedagógica. É desse período o surgimento de inúmeras
experiências de ensino que buscavam romper com os programas oficiais de ensino, introduzindo novas
temáticas e metodologias, como a realização de entrevistas, trabalho de campo e com diversas fontes,
tais como fotografias, filmes e objetos da cultura material. E, inseridas nesse contexto, desencadearam-
se discussões acerca da melhoria do ensino, das reformulações curriculares e da própria formação
curricular e profissional. O espaço da sala de aula é retomado como definidor de uma identidade
profissional, muitas vezes compreendido como espaço de resistência aos modelos e programas de ensino
institucionalizados. Isso vai indicando a construção de uma outra concepção de formação de professor,
aquela que identifica a necessidade e importância da reflexão sobre o fazer, sobre a prática cotidiana.
Num outro campo de reformulação das diretrizes educacionais, a formação docente passa a ser alvo
de inúmeros questionamentos, especialmente devido ao processo de reformulação dos cursos de
Pedagogia e Licenciatura.
Num esforço de síntese, a década de 80 é fortemente marcada pela politização do debate sobre
estratégias educacionais, tendo na proletarização do professor o elemento de articulação da crítica
educacional com o movimento político sindical geral que emergia no período de democratização
brasileira.
A universidade, contudo, permanecia desprestigiando o espaço escolar de Ensino Básico,

identificando-o como lugar menor do saber.
A década de 90 aprofunda a politização e centralidade do espaço de sala de aula. Vale destacar a
correspondência desse movimento com a emergência da valorização dos espaços privados e marcados
pelas relações intersubjetivas no debate acadêmico, destaque que, muitas vezes, emergiu nos escritos
pós-modernos. A análise das práticas políticas como fundadas na microfísica do poder valorizou o
cotidiano e o espaço de trabalho concreto, assim com as relações microssociais.
Mas um movimento teórico mais significativo sobre o processo de formação e identidade profissional
dos professores foi sendo construído ao longo da década. Nos anos 90, o movimento de valorização do
espaço de sala de aula como espaço formativo e de construção de identidades profissionais ganha
contornos teóricos com as colaborações, em especial, de autores europeus.
Para NÓVOA, um dos expoentes dessa nova vertente analítica, a projeção de novos significados do
espaço escolar advém da transição de uma concepção técnica de trabalho docente para perspectiva do
professor reflexivo; de uma separação entre o lugar da prática e o da teoria para a articulação entre o
espaço escolar e o espaço universitário e da descoberta do professor como pessoa para a necessidade
de conceber espaços de autoconhecimento e de reflexão ética.
Assim, para esse autor, houve uma mudança do investimento da escola como projeto organizacional
para um esforço de organizar ambientes favoráveis à formação e à inovação. A consequência imediata
desse tipo de abordagem foi a busca teórica do mesmo nível de análise, que pudesse articular o espaço
escolar (dimensão micro) e o sistema educacional (dimensão macro). O dado comum das experiências
reformistas advindas desse novo posicionamento a respeito da experiência formativa dos profissionais da
educação foi a tomada de consciência de que é fundamental que a formação de professores aconteça
dentro das escolas, como movimento reflexivo das tentativas, experimentações, demandas do processo
formativo, adequação de projetos pedagógicos à realidade social, cujo protagonista é o professor.
. 199
A mudança de foco, ou seja, a valorização do saber experiencial suscitou um movimento de análise
coletiva das práticas e do apoio profissional interpares, adotando como movimento formador a reflexão
sobre a experiência. NÓVOA adota a expressão critical friends (amigos críticos) para redefinir as novas
bases da necessária relação entre universidade e Ensino Básico.
Se o reconhecimento do professor como protagonista das práticas educativas gera certo consenso
teórico, as condições para sua realização não chegaram a se efetivar. NÓVOA destaca a necessidade
urgente de se ultrapassar o reconhecimento do professor como investigador para a instalação de
condições concretas que reforcem as práticas de pesquisa e de produção escrita dos professores no
interior do sistema educacional. Em suma, ainda há pouca produção do próprio professor e ainda é mais
restrito o reconhecimento científico e editorial de sua produção. O seu trabalho acaba sendo apenas
objeto de estudo e uma forma de universitários legitimarem seus livros, seus trabalhos.
A tradução dessas observações nos encontros dedicados ao debate dos projetos educacionais
realizados ao longo dos anos 90 e início do século XXI foi a consagração do espaço escolar do Ensino
Básico como lócus privilegiado da articulação entre a denominação formação inicial (universidade) e a
formação continuada, que os programas de formação desenvolvidos por várias reformas educacionais
em curso denominaram formação em serviço, valorizando o cotidiano e as práticas educativas realizadas
em sala de aula como formuladores da pauta dos programas de formação profissional.
Em Nóvoa, os dois primeiros anos da profissão são identificados como cruciais para a consolidação
da identidade profissional, o que exige um acompanhamento preciso do trabalho dos novos professores,
aproximando-se de uma política de proteção e auxílio permanentes em relação aos professores iniciantes.
E o que ocorre, via de regra, é a atribuição de turmas problemas aos professores iniciantes que, com
raras exceções, não têm nenhum acompanhamento ou apoio de professores mais experientes.
O debate em que se insere o novo estatuto da formação docente sugere, entretanto, um espaço mais
complexo da constituição do profissional em questão. Se o espaço da prática concreta do docente passa
a ser considerado como espaço formativo por excelência, é necessária a absorção da complexa relação
entre comunidade, aluno e professor como eixo do processo formativo. Em várias escolas, um tempo
para trabalho coletivo dos professores tem sido instituído na grade curricular, proporcionando trocas,
planejamentos e iniciativas comuns e um significativo processo de formação docente, na medida em que
a prática cotidiana, com seus desafios, problemas e questões, tem sido alvo de reflexão.
Há que se ressaltar a existência de um profundo divórcio entre a concepção oficial de formação e
qualificação do profissional do Ensino Básico e o contexto vivenciado pelo professor. De certa forma, o
discurso oficial continua caudatário do ideário tecnicista, no qual o professor é instrumento da reforma
educacional ou dos objetivos expressos nas propostas curriculares, em virtude da persistência de
modelos de gestão pautados pelo controle de práticas educacionais e da busca de efetivação de padrões
de conduta e práticas profissionais. Nessa perspectiva, ele não seria sujeito, nem mesmo objeto, mas
instrumento da política e dos discursos oficiais.
Se já não bastasse a exclusão social do professor enquanto elaborador, o discurso oficial, ao recusar
incluir a vivência do educador na prática de formação, acaba por gestar um campo de permanente tensão
e descrença na rede oficial. Em outras palavras, o professor está mudando, está mais crítico, tem
vivenciado espaços múltiplos de formação, absorvendo um volume cada vez mais crescente de
informações (que se contradizem, muitas vezes) e, assim, tende a tencionar com projetos de formação,
cujos conteúdos podem até ser inovadores, mas a forma de seu desenvolvimento segrega formadores e
formandos.
O profissional que emerge de ações complexas e, por vezes, contraditórias, revela um perfil docente
multifacetado. Análises questionam a eficácia e a pertinência da divisão clássica entre espaços de
produção e reprodução de conhecimentos, em que se hierarquizam os produtos da vivência de uma
mesma categoria profissional, que é a de educadores.
. 200
4.6 A pesquisa na prática docente.
O ensino e a aprendizagem devem observar o Trabalho e a Pesquisa. Embora na vida real, quando
um professor pede para que se faça um trabalho, pressupõe-se que para sua elaboração é feita uma
pesquisa. Mas será que é isso mesmo?
Para entendermos bem esses dois pontos, vamos começar tratando da Pesquisa.
Pesquisa
O termo “pesquisa” significa, segundo o dicionário Aurélio, “indagação ou busca minuciosa para
averiguação da realidade; investigação, inquirição”. Além disso, também significa “investigação e estudo,
minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo
qualquer do conhecimento”. Essas definições nos ajudam a compreender a pesquisa como uma ação de
conhecimento da realidade, um processo de investigação, minucioso e sistemático, para conhecermos a
realidade ou alguns aspectos da realidade ainda desconhecidos, seja essa realidade natural ou social.
A pesquisa trata-se da atividade da Ciência responsável por conduzir a atividade de ensino e usa frente
à realidade do mundo. Desse modo, ainda que seja uma prática teórica, a pesquisa leva ao pensamento
e à ação.
Segundo Gil91:
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização
cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos (...) ao longo de um processo que
envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos
resultados.
Quando falamos em pesquisa, devemos associar com a ideia de conhecimento. O conhecimento é um
mecanismo de compreensão e transformação do mundo, como um objeto de libertação. É através do
conhecimento que se reflete sobre o mundo cultural. O mundo humano é aquele construído pela cultura,
através dos seres humanos e sua relação em sua relação cultural.
Conceito de Metodologia de Pesquisa92

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da
realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e está sempre
referida a elas. Dizia Lênin93 (1965) que “o método é a alma da teoria”, distinguindo a forma exterior com
que muitas vezes é abordado tal tema (como técnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a
metodologia como a articulação entre conteúdos, pensamentos e existência.
Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem,
o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo
do investigador.
Enquanto abrangência de concepções teóricas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham
juntas, intrincavelmente inseparáveis. Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um
instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da
prática.
O endeusamento das técnicas produz ou um formalismo árido, ou respostas estereotipadas. Seu
desprezo, ao contrário, leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões ou a especulações
abstratas e estéreis.
Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho denominado
Contra o método (1989), observa que o progresso da ciência está associado mais à violação das regras
do que à sua obediência. “Dada uma regra qualquer, por fundamental e necessária que se afigure para a
ciência, sempre haverá circunstâncias em que se torna conveniente não apenas ignorá-la como adotar a
regra oposta”. Em Estrutura das Revoluções Científicas (1978) Thomas Kuhn reconhece que nos diversos
momentos históricos e nos diferentes ramos da ciência há um conjunto de crenças, visões de mundo e
91
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Altas, 1996.
92
Reis, Marília Freitas de Campos Tozoni. A Pesquisa e a Produção de Conhecimentos
93
LÊNIN, W. Cahiers philosophiques. Paris: Sociales, 1965. p.28
. 201
de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade científica, configurando o que ele denomina
paradigma.
Porém, para Kuhn, o progresso da ciência se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocação em
discussão das teorias e dos métodos, acontecendo assim uma verdadeira revolução.
O método, dizia o historicista Dilthey94, é necessário por causa de nossa “mediocridade”. Para sermos
mais generosos, diríamos, como não somos gênios, precisamos de parâmetros para caminhar no
conhecimento. Porém, ainda que simples mortais, a marca de criatividade é nossa griffe em qualquer
trabalho de investigação.
Entendemos por pesquisa a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade.
É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto,
embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser
intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. As
questões da investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente
condicionadas. São frutos de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e seus
objetivos.
Toda investigação se inicia por um problema com uma questão, com uma dúvida ou com uma
pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos
referenciais.
Esse conhecimento anterior, construído por outros estudiosos e que lançam luz sobre a questão de
nossa pesquisa, é chamado teoria. A palavra teoria tem origem no verbo grego theorein, cujo significado
é “ver”. A associação entre “ver” e “saber” é uma das bases da ciência ocidental.
A teoria é construída para explicar ou compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de
fenômenos e processos. Este conjunto citado constitui o domínio empírico da teoria, pois esta tem sempre
um caráter abstrato.
Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar todos os fenômenos e
processos. O investigador separa, recorta determinados aspectos significativos da realidade para
trabalhá-los, buscando interconexão sistemática entre eles.
Teorias, portanto, são explicações parciais da realidade. Cumprem funções muito importantes:
a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigação;
b) ajudam a levantar as questões, o problema, as perguntas e/ou as hipóteses com mais propriedade;
c) permitem maior clareza na organização dos dados;
d) e também iluminam a análise dos dados organizados, embora não possam direcionar totalmente
essa atividade, sob pena de anulação da originalidade da pergunta inicial.
Em resumo, a teoria é um conhecimento de que nos servimos no processo de investigação como um

sistema organizado de proposições, que orientam a obtenção de dados e a análise dos mesmos, e de
conceitos, que veiculam seu sentido.
Proposições são declarações afirmativas sobre fenômenos e/ou processos. Para alguns autores, a
proposição é uma hipótese comprovada. As proposições de uma teoria devem ter três principais
características:
a) serem capazes de sugerir questões reais;
b) serem inteligíveis;
c) representarem relações abstratas entre coisas, fatos, fenômenos e/ou processos.
Ao se utilizarem de um conjunto de proposições logicamente relacionadas, a teoria busca uma ordem,
uma sistemática, uma organização do pensamento, sua articulação como real concreto, e uma tentativa
de ser compreendida pelos membros de uma comunidade que seguem o mesmo caminho de reflexão e
ação.
Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar nas obras dos
diferentes autores que trabalham os temas que nos preocupam, inclusive dos que trazem proposições
com as quais ideologicamente não concordamos.
A busca de compreensão do campo científico que nos é pertinente, já trilhado por antecessores e
contemporâneos, nos alça a membros de sua comunidade e nos faz ombrear, lado a lado com eles, as
questões fundamentais existentes, na atualidade, sobre nossa área de investigação. Ou seja, a teoria não
é só o domínio do que vem antes para fundamentar nossos caminhos, mas é também um artefato nosso
como investigadores, quando concluímos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa.
94
DILTHEY, W. Introducciòn a las ciencias del espiritu. Madrìd, Revìsta de Occidente, 1956.
. 202
No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem científica das proposições que são
construções lógicas; e conceitos que são construções de sentido.
As funções dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmáticas e comunicativas. Eles
servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do que deve ou não ser examinado
e construído.
Em seu aspecto cognitivo, o conceito é delimitador. Por exemplo, se decidimos analisar a influência
da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de uma escola X, turma Y, eliminamos
todas as outras possibilidades.
Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotações o pesquisador vai trabalhar. Ou
seja, que corrente teórica adotará na interpretação do comportamento adolescente e da AIDS, por
exemplo.
Na sua função pragmática, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de permitir ao
investigador trabalhar com ele no campo.
Por fim, no seu caráter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, específico e abrangente
que permita sua compreensão pelos interlocutores participantes da mesma área de interesse.
A pesquisa, portanto, é uma importante atividade de professores e alunos nas instituições de ensino
superior, em especial, nas instituições universitárias de ensino superior. Embora, no Brasil, ela se
concretize mais nas instituições públicas do que nas instituições privadas, a pesquisa é considerada uma
das principais funções sociais do ensino superior. Isso porque entendemos que o ensino superior e a
universidade representam um espaço educativo privilegiado, onde a produção crítica de conhecimentos
contribui significativamente para a sociedade. Dessa forma, a pesquisa nos cursos de graduação tem o
sentido de produzir conhecimentos atualizados e significativos para fundamentar as atividades de
formação humana e profissional, mas, por outro lado, tem também o objetivo de formar pesquisadores. A
pesquisa nos cursos de graduação é conhecida, em geral, como um trabalho de iniciação científica.
Tipos de Pesquisa95
A pesquisa tem seus horizontes múltiplos. Compreendida como capacidade de elaboração própria, a
pesquisa condensa-se numa multiplicidade de horizontes no contexto cientifico. É comum prende-la à sua
construção empírica. Vamos aos tipos:
- Pesquisa empírica:
É apenas um horizonte dela, que com exclusividade torna-se desvirtuado do conceito de pesquisa. O
reconhecimento é que não pode fazer levantamento empírico sem a associação dos outros horizontes
como: teoria, método e prática.
- Pesquisa teórica:
É importante por proporcionar a criatividade do intérprete. Domínio teórico significa a construção, via
pesquisa, da capacidade de relacionar alternativas explicativas, de conhecer seus vazios e virtudes, sua
historio, sua consistência, potencialidade, de cultivar a polemica do diálogo construtivo, explorar chances
possíveis de caminhos ainda não explorados. O bom teórico é aquele que sabe bem perguntar, colocando
a teoria no devido lugar: instrumentação criativa, diante de realidade dissimulada. Quem dispõe de boa
teoria, sabe interpretar, ou pelo menos sabe propor caminhos de interpretação possível. Faz parte da
pesquisa teórica:
- conhecer a fundo quadros de referência alternativos, clássicos e modernos, ou aos teóricos relevante;
- atualizar-se na polemica teórica, sem modismos, para abastecer-se e desinstalar-se;
- elabora previsão conceitual, atribuindo significado estrito aos termos básicos de cada teoria;
- aceitar o desafio criativo de prepor a realidade à fixação teórica para que a prática não se reduza à
“prática teórica “, e para que a teoria se mantenha em seu devido lugar, como instrumentação
interpretativa e condição de criatividade;
- investir na consciência crítica, que se alimenta de alternativas explicativas, do vaivém entre teoria e
prática, dos limites de cada teoria.
- Pesquisa metodológica:
Nela predomina a expectativa de que método se aprende, não cria-se. E um modelo pronto, é comum
constatar, que na pesquisa metodológica todo cientista criativo e produtivo marca sua presença no mundo
Texto adaptado de NUNES, S. G. Pesquisa e Tecnologia: Desafio constante na Capacitação e Formação do Professor
. 203
científico não só pela teoria e por vezes pela discussão metodológica. Preocupa-se com o método, pois
é sinal de competência, no mínimo de bom nível. Teoria coloca a discussão sobre concepções de
realidade. Método é instrumento, caminho, procedimento, e por isso nunca vem antes de concepção de
realidade. É a metodologia que coloca mais propriamente a pretensão cientifica e seu domínio define na
prática quem é ou não cientista.
A pesquisa metodológica é um dos horizontes estratégicos da pesquisa, que não se restringe a
“decorar”. Alcança a capacidade de discutir criativamente caminhos alternativos para a ciência e mesmo
de cria-los, um exemplo recente é a pesquisa participante, que além de recolocar a questão da teoria e
da prática, apresenta ofensiva forte na linha de refazer caminhos científicos. Alguns tópicos da pesquisa
metodológica podem ser:
- discussão crítica das metodologias em uso: dialéticas, positivismos, estruturalismos, empirismos,

positivismos, estruturalismos, sistemismos:
- propostas de metodologias alternativas: pesquisa participante, avaliação qualitativa, hermenêutica;
- capacidade de conferir de uma teoria a concepção cientifica subjacente, garimpando nas linhas e nas
entrelinhas a postura metodológicas;
- capacidade de detectar o fundo ideológico das produções cientificas, já que são condicionadas
também socialmente, do que se pode conferir a concepção de ciência e de método;
- formação crítica e emancipatória de espaço próprio;
- discussão do lugar da ciência na sociedade, que, como técnica, tem sido tática de lucro e opressão.
- Pesquisa prática:
Outro horizonte da pesquisa é a prática, por mais que as ciências sociais, contraditórias, possam
estranhar tal postura. Por caminhos surpreendentes, as ciências sociais que tratam a práxis social
histórica, tornaram-se ou produto tipicamente teórico, ou cópia teórica.
Teoria e prática detêm a mesma relevância científica e constitui no fundo um todo só. Uma não substitui
a outra e cada qual tem sua lógica. Não se pode realizar prática criativa sem retorno constante à teoria,
bem como não se pode fecundar a teoria sem conforto com a prática.
A pesquisa prática que nunca pode ser bem-feita sem teoria, método e empírica, é modo de produção
de conhecimento, que possui ainda a vantagem de puxar para o cotidiano a ciência. Pode resvalar
facilmente para o senso comum, mas pode adquirir tonalidades muito criativas da sabedoria e do bom
senso. Pesquisa prática não significa apenas a noção de aplicabilidade concreta, porque seria irônica
uma teoria não-aplicável, mas sobretudo a prática como parte integrante do processo cientifico como tal.
Consequência disso será que prática deve ser estritamente curricular, não fazendo sentido a noção
truncada de estágio. Pesquisa prática quer dizer “olhos abertos” para realidade, tomando-a como mestra
de nossas concepções. Quem é inteligente sempre aprende, porque está em atitude de pesquisa.
- Pesquisa participante:
É talvez a proposta mais ostensiva de valorização da prática como fonte de conhecimento, apesar de
suas banalizações típicas. Defende a eliminação da separação entre sujeito e objeto, tentando
estabelecer relação dialogal de influência mútua, teórica e prática. Conhecimento adquire a dimensão de
autoconhecimento, aparecendo logo a importância da formação da consciência crítica como primeiro
passo de toda proposta emancipatória. Todo conhecimento vindo da prática necessita de elaboração
teórica, mas não é menos verdadeira a postura contrária.
Segundo Demo96, na proposta de pesquisa o professor deve orientar o aluno. Apesar de muitos
professores não estarem preparados, para assumir essa postura de orientadores, muitos não se sentem
incentivados e deixam de lado a importância do compromisso de ensinar a metodologia de orientação
aos futuros professores, para que eles possam viabilizar sua postura de orientadores, além de ter
capacidade de ensinar o aluno a aprender.
A estrutura da escola de hoje não dá margem a inovação e emancipações do aluno, há uma
necessidade de atualização pedagógica contínua, na qual o professor seja incentivado e incentive seu
aluno, proporcionando a criação de um espaço de discussão, construção coletiva e individual através de
coleta dos dados pesquisados, (dialogar não impor conhecimento) argumentar, criar espaços ainda para
defesa de pensamento assim como a crítica e a autocrítica, são meios para uma formação de
procedimentos desenvolvendo atitudes consciente e contributiva para nossa sociedade.
96
Demo, Pedro. Pesquisa: Princípio científico e educativo. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2002
. 204
Não há só uma necessidade de atualização pedagógica como também a de revisitar velhos
paradigmas contextualizando-os a nossa realidade. Uma realidade sociocultural que não só respeite e
valorize o indivíduo como dê condições, para ações de transformação no meio em que vive.
A escola tem que, deixar de lado seu tradicional depósito de conteúdo e humanizar-se, valorizando os
conhecimentos juntando ideias novas, permitindo a troca de conhecimentos, só assim se tornará um
espaço incentivador, inovador e emancipador.
Professor pesquisador97
Como podemos definir professor? E pesquisador?
Lima define o professor como aquele profissional que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos
para as aulas ou cursos em todos os níveis educacionais, segundo concepções que regem esse
profissional da educação e o pesquisador. O professor pesquisador é aquele que exerce a atividade de
buscar reunir informações sobre um determinado problema ou assunto e analisá-las, utilizando para isso
o método científico com o objetivo de aumentar o conhecimento de determinado assunto, descobrir algo
novo ou refutar conjecturas anteriores.
Então o que seria professor-pesquisador?

Ainda para esse autor, professor pesquisador seria aquele professor que parte de questões relativas
a sua prática com o objetivo de aprimorá-la.
A pesquisa acadêmica visa a originalidade, validade e aceitação através da comunidade científica. O
professor quando pesquisa visa o conhecimento da realidade, buscando a melhoria das suas práticas
pedagógicas. Quanto ao rigor o professor pesquisa sua própria prática e encontra-se envolvido com seu
objeto de pesquisa.
Nas áreas da pesquisa em Ciências, como por exemplo a Matemática, contribui-se com a estrutura
teórica, causando um aumento no corpo de conhecimentos existentes, através de novos teoremas.
Alguns estudiosos entendem que o ato de ensinar é diferente do ato de pesquisar. Para os estudiosos
que defendem essa corrente, a formação desses profissionais volta-se para o desenvolvimento de
competências compatíveis com o exercício de cada uma dessas funções.
Para saber o caminho que deve seguir com suas pesquisas, o professor precisa ser reflexivo, tendo
em vista que somente refletindo ele poderá avaliar se tem ou não condições de modificar seus atos,
fazendo jus a responsabilidade que lhe fora imposta.
Pensando nisso, aparece a figura do professor reflexivo, que reconstrói suas práticas e saberes, pois
é capaz de examinar sua prática, reconhecendo os problemas e criando, logo em seguida, as hipóteses,
seus valores, participando de desenvolvimento curricular, fortalecendo seu grupo.
Engana-se quem pensa que o professor só deve refletir antes da ação, a reflexão deve ocorrer
constantemente, seja antes, durante ou depois do seu próprio agir – reflexão ação -
Muitos estudiosos gostam de separar e dar distinções diversas ao professor pesquisador e o professor
reflexivo, contudo, embora sejam usados dois tipos de professor, podemos entender que todos
correspondem ao mesmo. Basta pensarmos que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou
reflete sobre sua prática.
É preciso desmistificar a educação formada apenas na base em um tipo de pesquisa, permitindo com
que o conhecimento e pesquisa de outros alunos sejam usados a favor da formação e docência dos
professores.
Agora vamos para o ponto 2, e tratar do Trabalho, apontaremos os principais pontos sobre esse
assunto:
Trabalho como princípio educativo98,99

A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a organização e desenvolvimento
curricular em seus objetivos conteúdos e métodos.
Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura significa entender o
trabalho como princípio educativo, o que não significa aprender fazendo, nem é sinônimo de formar para
o exercício do trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo equivale dizer que o ser humano
é produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que
97
Texto adaptado de BACKES, L. H. Professor pesquisador.
98
Texto adaptado de MOURA, D. H. Algumas Possibilidades de Organização do Ensino Médio a Partir de uma Base Unitária: Trabalho, Ciência, Tecnologia e
Cultura.
99
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6695-dcn-paraeducacao-profissional-debate&category_slug=setembro-2010-
pdf&Itemid=30192
. 205
nós somos sujeitos de nossa história e de nossa realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação
entre o homem e a realidade material e social.
O trabalho também se constitui como prática econômica, obviamente porque nós garantimos nossa
existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna a relação
econômica vai se tornando fundamento da profissionalização. Mas sob a perspectiva da integração entre
trabalho, ciência e cultura, a profissionalização se opõe à redução da formação para o mercado de
trabalho. Antes, ela incorpora valores éticos-políticos e conteúdos históricos e científicos que caracterizam
a práxis humana.
Portanto, a educação profissional não é meramente ensinar a fazer e preparar para o mercado de
trabalho, mas é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio produtivas das sociedades modernas,
com as suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício autônomo e
crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas.
Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto unitário de educação profissional não
elide as singularidades dos grupos sociais, mas se constitui como síntese do diverso, tem o trabalho como
o primeiro fundamento da educação como prática social. Além do sentido ontológico do trabalho, a partir
das finalidades atribuídas pela LDB ao ensino médio, em particular na sua forma de oferta com a
educação profissional, nesta etapa da educação básica toma especial importância seu sentido histórico.
É onde se explicita mais claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho,
convertendo-se em força produtiva. Ressalta-se, neste caso, o trabalho também como categoria
econômica, a partir do qual se justificam projetos que incorporem a formação específica para o trabalho.
Na base da construção de um projeto de formação – que enquanto reconhece e valoriza o diverso,
supera a dualidade histórica entre formação básica e formação profissional – está a compreensão do
trabalho no seu duplo sentido:
a) ontológico, como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem produz sua própria
existência na relação com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos;
b) histórico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico,
forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo; portanto, como categoria
econômica e práxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos
conhecimentos.100
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que proporciona a compreensão do
processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e
apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das
capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princípio
e organiza a base unitária.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências
específicas para o processo educacional, visando a participação direta dos membros da sociedade no
trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto também organize a base unitária do ensino
médio, fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões, essas entendidas
como uma forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da força de
trabalho. Como razão da formação específica, o trabalho aqui se configura também como contexto. Se
pela formação geral as pessoas adquirem conhecimentos que permitam compreender a realidade, na
formação profissional o conhecimento científico adquire, para o trabalhador, o sentido de força produtiva,
traduzindo-se em técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos conceitos científicos e
tecnológicos básicos que o possibilitarão à atuação autônoma e consciente na dinâmica econômica da
sociedade.
Por fim, a concepção de cultura que embasa a síntese entre formação geral e formação específica a
compreende como as diferentes formas de criação da sociedade, de tal forma que o conhecimento
característico de um tempo histórico e de um grupo social traz a marca das razões, dos problemas e das
dúvidas que motivaram o avanço do conhecimento numa sociedade. Esta é a base do historicismo como
método101, que ajuda a superar o enciclopedismo – quando conceitos históricos são transformados em
dogmas – e o espontaneísmo, forma acrítica de apropriação dos fenômenos que não ultrapassa o senso
comum.
Em um projeto unitário, ao mesmo tempo em que o trabalho se configura como princípio educativo –
condensando em si as concepções de ciência e cultura –, também se constitui como contexto econômico
(o mundo do trabalho) que justifica a formação específica para atividades diretamente produtivas.
100
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de Ciências Humanas. São Paulo, Ciências Humanas, nº 4, 1978, p. 1-
18.
101
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 8.ed., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
. 206
Do ponto de vista organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena
do educando, possibilitando construções intelectuais elevadas; a apropriação de conceitos necessários
para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico de construção do
conhecimento.
Com isto queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social
da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgânica é construída a partir de um
princípio educativo que unifique, na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto no plano metodológico quanto
no epistemológico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formação humana, o
entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura, revelando um movimento permanente de inovação do
mundo material e social.
Quando se fala em trabalho como princípio educativo, adentra-se no campo econômico, social,
histórico, fazendo com que o trabalho seja visto pelos sentidos ontológico e histórico.
No campo ontológico, quando o trabalho é considerado como princípio educativo, ele é compreendido
como a existência humana. Assim, podemos dizer que seja a busca da própria existência que o homem
gera conhecimentos, que são considerados históricos e culturais.
O trabalho também é princípio educativo em seu sentido histórico, através dos variados significados
que o trabalho vem assumindo nas sociedades humanas. Com isso permite-se compreender que no
sistema capitalista, o trabalho se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico, capazes de
auxiliar a produzir novos conhecimentos.
O trabalho é ainda uma obrigação coletiva, já que é a partir da produção de todos que se produz e se
transforma a existência humana, não sendo justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueçam.
Pior ainda é que muitos sequer podem ou conseguem trabalhar.
Organização e trabalho na educação102

O estudo da educação como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre
administração educacional que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos
se deram no âmbito da Administração Educacional e, frequentemente, estiveram marcados por uma
concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial.
Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e
Organização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre
reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a
ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar, adotando
um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola dentro da organização do
trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os aspectos
propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico,
de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas
concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada
como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que
operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções,
hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação
das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo
mais comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas,
importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto
sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento
neutro a ser observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e
integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado mas
pelo interesse público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão
democrática, conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências
levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de
organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-
participativa.
102
Texto adaptado de LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola -
teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
. 207
A concepção técnico científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a racionalização
do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração
empresarial. Algumas características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas

especializadas).
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais
autoridades do que outros.
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das
atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar.
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras.
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total. A concepção
autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação
da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.

- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade
e poder.
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola
para preparar formas de auto-gestão no plano político).
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância
no exercício de funções.
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva.
- Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio da instituição
para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter instituinte se dá pela prática
da participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído.
A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação

do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos.
Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas
publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da
equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da
operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e saberes. Outras
características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar.

- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que
se relacionam com ela.
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação.
- Qualificação e competência profissional.
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de
informações reais.
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico,
acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões.
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que
compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura
totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das
experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as
pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como
as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e
culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio crítica propõe considerar dois aspectos
interligados: por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da Inteligência
subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário,
. 208
mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças
externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes
conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos
do processo organizacional- o planejamento, a organização e a gestão, a direção, a avaliação, as
responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à
escolarização da população.
As concepções de gestão escolar refletem portanto, posições políticas e concepções de homem e
sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação
social. A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas
unilateralmente. Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções,
hipervalorizando a racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a
faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica
enfraquecido.
As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas
decisões. Embora ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a
participação de todos nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das
relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
A estrutura organizacional
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso
a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma- um tipo de gráfico
que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura
organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente,
conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica
com todas as unidades e funções típicas de uma escola.
Organograma Básico de Escolas
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na

legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem
aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início do
ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos
especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade
dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado
de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder.
. 209
Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual
do diretor.
- Setor técnico-administrativo
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da educação.
A Secretaria cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais
funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses
serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria.
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e
Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da
guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da
merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na
sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar,
assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a
videoteca e outros recursos didáticos.
- Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional.
As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por
professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-
se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-
didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as
atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática
aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo
com os alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que
cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que
se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da
avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamento
escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos
alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da
qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
- Instituições Auxiliares
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a
APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao
Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18
anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que
lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e
estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e
. 210
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da
escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que
presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
- Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como
função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas
formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de
docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do
plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões
dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação
e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
Os elementos constitutivos do sistema de organização e Gestão da Educação

A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de
tomada de decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos
objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos
itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias
para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo
organizacional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à
racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola,
envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do
trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas
buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo
uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de
objetivos comuns e compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo.
Tais elementos ou instrumentos de ação são:

Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de decisões para orientar a
instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando e viabilizando as
condições e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que
realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da educação.
Escola, trabalho e consumo

Entende-se a escola como uma organização que trabalha — que trabalha com uma tarefa específica
e que, com seu trabalho, prepara futuros trabalhadores —, reproduzindo parcialmente as representações,
valores e condições de trabalho mais gerais, a hierarquia, a especialização, a precarização do trabalho
formal, o impacto das novas tecnologias. Está, portanto, condicionada por fatores estruturais. Pode,
porém, desempenhar um papel importante na inclusão dos grupos sociais discriminados ou
desfavorecidos, ainda que isso dependa fundamentalmente de políticas públicas (de alimentação, de
habitação, saúde e de renda), assim como de investimentos diretos que modifiquem as condições de
salário e de trabalho dos educadores.
Na discussão sobre a relação entre escola e trabalho o que se afirma é que garantir aos alunos sólida
formação cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de
cooperação, solidariedade e justiça contribui significativamente tanto para a inserção no mercado de
trabalho quanto para a formação de uma consciência individual e coletiva dos significados e contradições
presentes no mundo do trabalho e do consumo, das possibilidades de transformação.
Adolescentes e jovens vivem a expectativa sobre a futura — ou presente — inserção no mundo do
trabalho, assim como os dilemas diante dos apelos para o consumo dos produtos valorizados por seu
grupo etário. Trazem um conjunto de representações acerca da sociedade e sobre a posição que nela
ocupam a partir da verificação das condições familiares e da comparação com outras realidades com as
. 211
quais entraram em contato diretamente ou pela mídia. Esse conjunto de representações servirá de base
para a formulação de seus projetos de vida, entre os quais se inclui o projeto profissional.
A combinação escola-trabalho é corrente entre jovens de famílias trabalhadoras, visando
complementar a renda familiar — afetada pela deterioração salarial ou o desemprego —, para melhorar
o padrão de consumo, ou para garantir sua permanência na escola. Muitas vezes o salário recebido pelo
jovem trabalhador representa um dinheiro que pode ser gasto no consumo de produtos e serviços
voltados para esse público. Porém, se não são todos que já participam de alguma forma do mercado de
trabalho, ou têm um lugar no trabalho doméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de
trabalho e emprego das famílias, assim como a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir dos
bens e serviços produzidos.
Direta ou indiretamente, de forma explícita ou implícita, a escola trabalha com valores, representações
e posicionamentos relativos ao mundo do trabalho e do consumo. Todos trazem consigo representações
sobre estas relações sociais, posturas frente a elas, imagens já construídas de valorização de
determinadas profissões e tipos de trabalho, assim como sua tradução em práticas de consumo, na posse
ou não de objetos ou em marcas de distinção social. A desigualdade e a diversidade estão presentes nas
escolas, por meio de práticas de consumo que permeiam o cotidiano escolar: enquanto em algumas há
a possibilidade de escolha entre determinados materiais existentes no mercado, de material didático, que
pode se refletir no desperdício ou reaproveitamento de materiais, por exemplo, outras convivem com
grande carências até de materiais básicos.
Torna-se necessário problematizar como, por meio dessas representações e das relações
efetivamente vividas em seu interior, a escola pode atuar para superar práticas e valores que discriminam
trabalhadores e colaboram na aceitação da pobreza e da “naturalidade” do sistema ou para sua
manutenção.
Como a escola relaciona-se com os alunos mais pobres, frequentemente provenientes de famílias que
não tiveram acesso à escola? O fracasso escolar ou baixo desempenho de alguns alunos é “esperado”
ou se luta contra a associação da pobreza ou do desemprego à incompetência ou desvalia pessoal?
Como a escola avalia/valoriza os saberes produzidos nos diferentes campos de trabalho, o científico, o
tecnológico, o artístico, o operário? Existe o reconhecimento dos diferentes conhecimentos como
produtos do trabalho e o reconhecimento dos diferentes trabalhadores como produtores de
conhecimento? Quais são os critérios utilizados para se pensar sobre o “sucesso”, sobre o “êxito”?
Realização pessoal, empenho, solidariedade, contribuição para o “bem comum”? Ou riqueza, acúmulo de
bens? Como estas e outras ideias perpassam os conteúdos ensinados nas áreas, as tomadas de decisão
e postura dos educadores, as relações e práticas do convívio escolar?
Assim, propõe-se que a escola atue com o compromisso de uma formação cultural e política sólida e
abrangente, que possibilite uma compreensão crítica da situação atual e favoreça a participação e a
cooperação.
Questões
01. (Prefeitura de Teresópolis/RJ – Pedagogia - BIORIO) Por gestão participativa entende-se:

I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação dos resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.
Estão corretas as afirmativas:

(A) I, II e III;
(B) I, III e IV;
(C) II, III e V;
(D) I, IV e V;
02. Com relação à pesquisa metodológica, julgue o item abaixo:
É um modelo pronto, onde constata-se, que na pesquisa metodológica todo cientista criativo e
produtivo marca sua presença no mundo científico não só pela teoria e por vezes pela discussão
metodológica.
. 212
03. Quanto à estrutura organizacional, constata-se que:
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização externa, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal.
04. O atual modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que
compreende a organização escolar como cultura, construída pelos seus próprios membros.
Respostas
01. B. / 02. Certo. / 03. Errado. / 04. Certo.

01. B.
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e
integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão
pressupõe a atuação participativa representa um pleonasmo de reforço a essa importante dimensão da
gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo
educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na
proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores
resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa,
(Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002).
02. Certo.
A pesquisa metodológica é um modelo pronto, é comum constatar, que na pesquisa metodológica todo
cientista criativo e produtivo marca sua presença no mundo científico não só pela teoria e por vezes pela
discussão metodológica. Preocupa-se com o método, pois é sinal de competência, no mínimo de bom
nível. Teoria coloca a discussão sobre concepções de realidade. Método é instrumento, caminho,
procedimento, e por isso nunca vem antes de concepção de realidade. É a metodologia que coloca mais
propriamente a pretensão cientifica e seu domínio define na prática quem é ou não cientista.
03. Errado.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso
a escola.
04. Certo.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que
compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura
totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das
experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as
pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
4.7 A dimensão ética da profissão.
Ética
103
A formação do professor é muito precária, sem dimensão ética no ato de desenvolver a prática
pedagógica. Sendo que a mesma cumpre um papel indispensável na educação.
O professor precisa levar em consideração dois aspectos fundamentais na pedagogia como
método do ato de ensinar: a questão técnica e o ato político, são diferentes em si, mas articulados
na prática pedagógica.
103
VASCONCELOS, E. D. de; Ética e Competência. Resenha do livro de RIOS, Terezinha. Ética e competência. São Paulo: Cortez, 2003.
. 213
Um terceiro aspecto que não pode ser desconsiderado refere-se à Ética que é o elemento
mediador por meio da Filosofia desenvolve a prática problematizadora.
Terezinha destaca a necessidade de compreender de forma científica o mundo político, com a
finalidade para intervir nas relações na sociedade com a perspectiva de mudar o próprio mundo político,
visando o estabelecimento das relações justas.
Sua prática pedagógica destaca-se em uma educação essencialmente entendida na ação da Filosofia
Política e da Ética, na busca da compreensão entre o conhecimento do senso comum e do saber
científico, sendo que a Filosofia é o conhecimento do saber complexo total dos objetos em estudos.
A realização de um saber construído socialmente, na perspectiva dialética do ser e dever ser, ou seja,
do ideal de sociedade que deve ser construída. Portanto, a educação é uma ação de transformação, uma
educação que não transforma não é educadora.
As relações estabelecidas do ponto de vista político são relações de poder, que estabelecem sujeitos
distintos uns impondo sobre a vontade dos outros por meio do poder político.
A capacidade de modificar o comportamento um do outro do ponto de vista da política é diferente em
relação à intervenção a natureza.
A educação é uma dimensão da práxis, entendida em diferentes componentes: econômico, a questão
do trabalho, a produção da vida material, o político, o que rege as práticas institucionais do poder, e ético
o que determinam os valores de tais práticas.
Para Rios a Filosofia da educação atua como instrumento de ajuda as práticas dos sujeitos da
educação, na busca da superação das contradições, ligando as demais ciências na mesma prática na
defesa do mecanismo da educação, no caminho do fazer educativo. Educam-se quando transformam.
Fazer educação no Brasil é antes de tudo compreender a realidade brasileira, sua organização no
capitalismo entendendo os mecanismos contraditórios da própria realidade, no processo pedagógico.
Educação é um fenômeno da história política social dentro do contexto social da cultura produzida,
sendo a transmissão da mesma pelo caminho da transformação do homem através do trabalho.
O mundo apresenta duas realidades, a que se refere ao mundo da natureza, que independe do homem,
mais especificamente as leis naturais, a outra, a produção da cultura no mundo.
A cultura é uma construção do homem das necessidades da natureza humana, formulada pela
linguagem. As diferenças do mundo natural com mundo artificial ou do mundo da formulação, sendo o
que o último realiza-se pelo ato da construção e da reconstrução.
Portanto, a cultura é algo inventado, quase sempre ideológica quando justificam fins discriminatórios,
a cultura não é apenas o acúmulo dos processos de sínteses, o que se denomina de erudição, mas o
resultado do trabalho humano, da ação do homem na transformação da natureza, nesse sentido que
nasce o aspecto da ação política para transformação do mundo.
A cultura é transmitida por diversos meios entre eles a escola, o que foi acumulado pela sociedade,
objetivo do saber científico, contra o saber ideológico e para formar pessoas como agentes da construção
da sociedade, ação que necessariamente terá que ser política.
A escola tradicional tem como objetivo desenvolver uma educação que sustentam as relações sociais
da produção, ou seja, na defesa ideológica do capitalismo, dividido em classes antagônicas: burguesia e
o proletariado, sustentado pela principal contradição capital e trabalho.
A escola enquanto prática de ensino coloca valores e crenças ideologias nas formulações de domínios,
valores das representações burguesas que sustentam o capitalismo enquanto forma de dominação.
A escola brasileira é permeada pela ideologia burguesa liberal, a perspectiva não é a construção da
Ética, pelo menos no caminho da transformação justa, não existe uma crítica ao modelo dominante do
desenvolvimento da produção capitalista.
A escola não tem perspectiva de superação das contradições, sem uma análise crítica das ideologias,
foi formulada pela escola nova dos anos 30 a 60, uma visão crítica ingênua da educação, como se a
escola fosse o mecanismo de mudança social, se fizesse uma revolução no mundo das ideias, a
sociedade política seria transformada.
O pressuposto dessa ideologia iluminista como se a escola fosse uma instituição fora do mundo da
produção, a outra tendência ingênua pessimista, como se escola apenas produzisse a reprodução das
ideologias capitalistas, portanto a escola não seria de nenhum modo um mecanismo de transformação.
Um compromisso autêntico pedagogicamente uma escola que não defende os compromissos
antagônicos, a educação voltada para desenvolvimento da consciência crítica com objetivo da mudança
política da sociedade, a superação dos modelos de dominação. O educador deve atuar como intelectual
orgânico no processo da produção da consciência crítica.
. 214
Uma sociedade dividida em classes em que parte significativa da sociedade tem o acesso ao saber
negado. A escola qualifica a pessoa de forma errada, com aquele que é proprietário de um saber que
não pode ser compartilhado, reforçando as atitudes do individualismo liberal.
Rios acha que é possível mudar a sociedade mudando a escola numa perspectiva de construção do
espaço construindo uma escola de consenso e persuasão, como explicitação dos elementos da
competência e da prática docente.
O discurso pedagógico dominante oculto nas contradições na sua forma axiológica, mas por meio da
própria axiologia poderá desocultá-las construindo o significado político da transformação articulado com
a questão técnica do método usado na construção do saber político.
Desse modo numa ação da desconstrução e reconstrução, o professor é sempre o mediador entre o
aprendiz e a realidade, atuando também para a transformação de todos, com objetivo de estabelecer o
diálogo entre o aluno e a realidade.
Na educação é necessária a existência entre competência pedagógica e utopia no caminho da
superação do passado e na construção da nova sociedade política produtiva. A competência é construída
no dia a dia ao novo ideal a ser atingido. A superação dos antagonismos prejudiciais ao humano.
Por fim Terezinha Rios ressalta a necessidade de o educador compreender a complexidade da
sociedade capitalista naturalmente para a transformação da mesma em defesa dos direitos fundamentais
da humanidade.
Numa profunda articulação entre técnica, a ética e a política sem perder o sonho de um mundo melhor
para todos. O que não poderá ser realizado no atual modo capitalista de produção das riquezas.
Ética Profissional: (Re) Pensando Conceitos e Práticas104

Vivemos um momento, num país e num mundo em que as pessoas não são incentivadas a refletir
sobre seu comportamento ou sobre o bem coletivo. Época do individualismo exacerbado, do consumismo
desenfreado, da acumulação de bens e de informações, da busca do sucesso a todo custo e do
descartável (quem não “serve” = produz bens de capital = deve ser descartado). É também a época da
impaciência e da intolerância, onde a legitimação da hipocrisia e da corrupção tem consequências piores
do que o próprio ato de corromper e falsificar.
No entanto, se quisermos sobreviver como seres humanos, se quisermos continuar habitando este
maravilhoso planeta e se quisermos manter a liberdade e a democracia, teremos que pensar e fazer
ÉTICA, educando para a cidadania e para a preservação de valores como igualdade, tolerância e
dignidade.
O que é Ética: alguns conceitos importantes

Ética pode ser entendida como uma reflexão sobre comportamentos humanos, de uma maneira
diferente do que fazem os psicólogos, os sociólogos, os biólogos ou outros estudiosos do
comportamento humano105
A reflexão sobre nossas ações e a própria realização de determinadas ações e não de outras,
pode ser denominada ÉTICA.
Fazer ética é refletir sobre o comportamento humano, buscando identificar o que é bom ou mau, correto
ou incorreto, construtivo ou destrutivo, na perspectiva da vida e da qualidade de vida individual e coletiva.
De acordo com Valls, os problemas teóricos da ética podem ser separados didaticamente em dois
campos:
- Os problemas gerais e fundamentais (consciência, liberdade, valor, bem, lei, etc.).
- Os problemas específicos de aplicação concreta (ética profissional, ética política, ética sexual,
bioética, etc.).
Na vida real, esses problemas tratados de diferentes pontos de vista pelas diferentes áreas do
conhecimento humano, não aparecem separadamente. Além disso, ética não é um conjunto de
regulamentos prontos e definitivos que podem ser consultados quando temos que decidir sobre alguma
conduta. Também não é algo que pertence à nossa natureza: não há uma “natureza humana” que defina
o que é bom ou mau, antes da reflexão. Tudo isso depende do conjunto de regras pertinentes a um grupo
social (moral). Vale lembrar que as pessoas mudam, assim como os conceitos, os valores e as culturas
se modificam com o tempo.
104
NEME, C. M. B. Ética profissional: repensando conceitos e práticas / Carmem Maria Bueno Neme, Márcia Cristina Argenti Perez In: Práticas em educação
especial e inclusiva na área da deficiência mental / Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (org.). – Bauru: MEC/FC/SEE, 2008.
105
VALLS, A.L.M. O que é ética. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2006.
. 215
O que é bom ou mau passa por critérios socioculturais e históricos, antes que se tenha um
posicionamento individual. Para Gianotti, existem muitas formas de moralidade, sendo que cada grupo
social ou profissional tem sua identidade, delineada por normas consentidas. A infração destas normas
gera censura ou mesmo a exclusão daquele grupo determinado.
Quando a reflexão e a decisão relacionam-se a condutas profissionais, a questão é ainda mais
importante, pois implica em se assumir normas de conduta que devem ser postas em prática no exercício
da atividade profissional. Um bom exercício profissional significa não apenas competência teórico-técnica,
mas a capacidade de respeitar e ajudar a construir a dignidade, a cidadania e o bem-estar daqueles com
os quais nos relacionamos e que dependem de nossa ação.
A Ética como ramo da Filosofia surgiu com os grandes filósofos da antiga Grécia, a partir das reflexões
de Sócrates, Platão e Aristóteles, prosseguindo e se modificando com os Romanos e no decorrer de toda
a história do conhecimento humano.
No século XX, após a Segunda Guerra Mundial, o mundo se transformou pelo sofrimento e reflexão
gerados por esse conflito armado que afetou valores, conceitos e a vida da população mundial.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos baseou-se em princípios antigos que foram retomados
e fortalecidos pela Revolução Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade constituem a fonte na qual
nos inspiramos para buscar uma vida justa, digna e cidadã, em que as discriminações e os preconceitos
não tenham mais lugar.
A noção ética moderna: a ética e a moral

Ética não se constitui em um catálogo de valores particulares e alheios à prática dos grupos sociais,
das sociedades e das áreas do saber. Para Chauí, a ética moderna trata de um determinado coletivo,
como ele se desenvolveu e como age. Já, a moral – um dos objetos da ética – é um conjunto de regras
gerais de uma sociedade que, ao ser introjetada pelas pessoas, torna-se uma questão de consciência
individual.
Ser moral significa se adequar e viver de acordo com as normas de uma determinada sociedade. Ser
imoral significa conhecer as normas e não segui-las. O indivíduo considerado amoral é o que não segue
as normas sociais por desconhecê-las ou não compreender os seus valores.
A ética, entretanto, está acima da moral: ela analisa e critica a moral, embora com ela se
relacione. A moral diz respeito aos conceitos abstratos de certo e errado para cada consciência,
enquanto a ética procura resolver os dilemas dos grupos por meio da reflexão e do debate social
acerca da ação concreta desta ou daquela comunidade. A ética, portanto, relaciona-se com o
Direito, com a Justiça, com a Política, com as Leis e com as práticas científicas e profissionais.
Ser ético significa viver coerentemente com uma linha ética, aproximando o que penso daquilo que
faço, buscando o benefício e a qualidade de vida de todos, da humanidade. A finalidade da ética é orientar
a prática.
Mas como encontrar os limites, as sínteses de muitos particulares, de muitas determinações; o que é
o bem para a coletividade?
Ao discutir a existência ética, Chauí trata da diferenciação entre senso e consciência moral. Para a
autora, nossos sentimentos e ações, assim como nossas dúvidas acerca da correção de uma
determinada decisão, exprimem nosso senso moral. O julgamento (razão) sobre a decisão a tomar se dá
por meio de nossa consciência moral, posta em ação pelo senso moral. O senso e a consciência moral,
desta forma, relacionam-se aos valores (justiça, integridade, generosidade; etc.), aos sentimentos
gerados pelos valores (vergonha, culpa, admiração, raiva, dúvida, etc.), bem como às decisões tomadas
(ações e suas consequências individuais e coletivas).
Portanto, o senso moral e a consciência moral não são dados pela natureza: são indissociáveis da
cultura, são escolhas das pessoas que vivem numa determinada cultura ou grupo. Para Chauí, os
conteúdos dos valores podem variar, mas sempre estão ligados a um valor mais profundo: o BEM. Por
meio de nosso juízo de valor é que definimos comportamentos como BONS ou MAUS. Nosso juízo ético
de valor fundamenta-se em normas que determinam o que deve ser feito, quais obrigações, intenções e
ações são corretas ou incorretas.
Embora as pessoas possuam aspectos próprios, individuais, particulares, que devem ser levados em
conta, têm também aspectos comuns, adquiridos na vida coletiva.
Ninguém nasce “pai”, “mãe”, “advogado”, “cientista” ou “professor”. “Ser” isto ou aquilo, só tem sentido
dentro de uma comunidade concreta, que se identifica com determinados paradigmas e que definem a
ética de seu grupo.
Da mesma forma, ninguém nasce cidadão: torna-se cidadão pela educação. É o convívio com os
outros que nos torna humanos, e é a educação que forma o homem para a vida social ou comunitária.
. 216
Cidadania, dignidade, autonomia, tolerância e outros valores éticos não nascem com a gente. É um
contínuo processo de aprendizagem; uma busca incessante do homem em sua trajetória histórica. Tais
valores (abstratos) só se tornam concretos (ética) por meio da análise crítica, da reflexão e do
conhecimento; de sentimentos, da consciência e de ações.
As questões éticas estão relacionadas à nossa vida intersubjetiva e dependem de nossa
consciência moral: valores e sentimentos; decisões e ações relacionadas aos conceitos de BEM
e de MAL, do que é construtivo ou destrutivo para as pessoas e para a sociedade.
Uma boa educação escolar é fundamental para a erradicação da miséria e da ignorância, bem como
para a construção de um país melhor. Para isto, é preciso enfrentar os dilemas e as contradições da
educação e da escolarização como direito e oportunidade para todos.
As pessoas mudam; a sociedade, os modelos de família, as relações entre as pessoas e o estilo

de vida mudaram muito nas últimas décadas. A escola e o educador precisam refletir sobre estas
mudanças e repensar valores e ações, construindo uma nova práxis.
A ética profissional: a ética do professor

A base de uma sociedade democrática reside na educação pública de qualidade, que ofereça a todos
as mesmas oportunidades educativas. Esta garantia é fundamental para o bem-estar e o desenvolvimento
em todos os sentidos, de todas as crianças e jovens de uma sociedade.
Todos devem estar seriamente comprometidos com uma educação de qualidade que promova o
desenvolvimento das capacidades das pessoas, para que possam viver uma vida plena, contribuindo
para o bem-estar de toda a sociedade.
O professor e a equipe escolar são elementos-chave para que os princípios de igualdade de
oportunidades, tolerância, justiça, liberdade e confiança na comunidade passem da reflexão à ação,
eliminando preconceitos e discriminações que impedem a vida e a qualidade de vida de tantas crianças
e jovens em nossa sociedade. O exercício de critérios responsáveis está no centro da atividade
profissional e das ações dos professores e equipe escolar.
A Ética profissional começa com a reflexão e deve ser iniciada antes da prática profissional. Ao
escolher uma profissão, todo indivíduo passa a ter responsabilidades e deveres profissionais
obrigatórios. Ser ético é basicamente aprender a agir sem prejudicar os demais, pensando também
na felicidade e alegria de viver.
Como educador, ser ético é gerar possibilidades de escolha, mesmo quando as condições
socioculturais são marcadas pela falta de recursos. É gerar condições para que barreiras possam
ser ultrapassadas.
Nas palavras do educador: “Não se pode oferecer uma escola pobre para o pobre, de tal forma que
aumentem-se as barreiras para a aquisição da cultura”.
Diferentes autores definem a ética profissional como um conjunto de normas de conduta com
uma função reguladora da “ética” aplicada ao exercício profissional. A ética profissional regularia
a relação do profissional com sua clientela, visando a preservação da dignidade humana e do bem-
estar no contexto social e cultural no qual a profissão é exercida. Todas as profissões estão
vinculadas à ética profissional, mesmo que esta não se expresse por um conjunto de normas ou
código específico.
De modo geral, as profissões estão referidas a regulamentos que determinam sua natureza e seus
limites, com um caráter normativo e até mesmo jurídico.
A ética profissional é construída a partir de questões amplas e muito importantes que vão além do
campo profissional específico. Dilemas como o aborto, a pena de morte, a eutanásia, a violência, o
suborno, a corrupção, o desemprego, dentre tantas outros que hoje enfrentamos, são questões morais
que pedem uma profunda reflexão ética de todos os profissionais, em qualquer área da atividade
profissional.
A ética não pode ficar confinada à dimensão privada e individual. Grandes problemas éticos se
localizam na família, na sociedade civil e no Estado. Cada profissional tem responsabilidades que
extrapolam o individual, configurando-se responsabilidades sociais que envolvem não só os que
dependem de seu trabalho, mas a sociedade como um todo.
A ação profissional requer competência e eficiência, além de atitudes e condutas consonantes com
princípios éticos essenciais. Uma classe profissional se define pela natureza comum do conhecimento
exigido e pela identidade de habilidades específicas, necessárias ao desempenho de uma determinada
profissão dentro de uma sociedade.
. 217
O desempenho profissional ético, depende de qualidades pessoais que podem ser adquiridas com
esforço no decorrer da atividade profissional e que, integradas ao modo de ser do profissional, facilitam
a incorporação e o desempenho dos deveres profissionais.
É por meio da compreensão do mundo, dos outros e de nós mesmos, além das interações entre todos,
que nos tornamos preparados para o incerto, aprendemos a intervir e estabelecer o alicerce para a
cidadania.
Ética Profissional: Como é esta reflexão?

Alguns questionamentos podem ajudar a iniciar esta reflexão.
- Estou agindo coerentemente com os princípios éticos que norteiam minha profissão?
- Estou sendo um bom profissional, agindo com competência e correção no meu dia-a-dia de trabalho?
- No desempenho de meu trabalho, estou preocupado com o bem-estar e o desenvolvimento pleno de
meus alunos, disponibilizando oportunidades verdadeiras para que sejam beneficiados por minha ação
profissional?
- Meus relacionamentos profissionais estão voltados para o respeito à dignidade humana e a
construção do bem-estar no contexto sociocultural em que me encontro?
- O que faço está adequado ao conjunto de valores e de atitudes essenciais que assumi ao exercer
esta profissão? Quais são esses valores e atitudes fundamentais?
- Até que ponto, com minha conduta profissional, estou promovendo a inclusão de meus alunos com
necessidades especiais; estou sendo autônomo e promovendo a autonomia e a tolerância; estou
dialogando com meus pares estimulando a ética discursiva, a reflexão ética, a abertura e a empatia?
- Até que ponto estou agindo eticamente, fazendo o que deve ser feito, independentemente de ter ou
não alguém me olhando, me supervisionando ou me elogiando?
- Para que o professor desempenhe seu relevante papel social na promoção de uma sociedade ética,
é necessário que assuma compromissos profissionais básicos consigo mesmo, com a prática profissional,
seus colegas de profissão, seus alunos, pais, comunidade e sociedade
A ética na Educação Infantil106

As propostas pedagógicas da educação infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de
conhecimento e aspectos da vida cidadã, com conteúdos básicos para a construção de conhecimentos,
valores, cidadania e ética na criança.
Recentemente, a legislação educacional brasileira passou a reconhecer a criança, como sujeito de
direitos – uma “criança cidadã”. Entre os direitos estão: a educação em pré-escolas, creches e instituições
similares.
O reconhecimento da importância da infância além do contexto familiar insere-se em amplo movimento
de luta em defesa dos direitos das crianças, com participação de diversos segmentos sociais de alcance
mundial, como a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) e Convenção Mundial dos Direitos
da Criança (1989), assim como no Brasil, a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases (1996).
Para que os direitos possam ser concretizados é necessária a ética no trabalho da educação infantil
para que as crianças possam alcançar a cidadania plena. Assim sendo, a importância da investigação do
assunto é o de apresentar a ética como um dos principais fundamentos da Educação Infantil,
considerando que não pode existir direito nem respeito, se não for despertada a consciência ética em
favor da criança.
O que significa a criança ser reconhecida hoje como sujeito de direitos? Que direitos possuem as
crianças? Em princípio, pode-se considerar que a noção de direitos remete à ideia de cidadania; ou seja,
os cidadãos são sujeitos que possuem prerrogativas de uma vida e convivência digna, livre e igualitária
em relação aos seus semelhantes. Os direitos humanos referem-se, portanto, à própria sobrevivência e
se caracterizam como históricos, inalienáveis, irrenunciáveis, imprescritíveis, relativos, universais, cuja
concretização pode ser exigida sempre que houver omissão do responsável.
Os direitos fundamentais dos cidadãos geralmente são prescritos formalmente em leis e no
ordenamento jurídico dos países, e correspondem ao dever do Estado em assegurar que sejam
cumpridos, por meio das políticas públicas. Essas políticas devem defender os valores éticos que
constituem a condição essencial de respeito à dignidade humana. Partindo desses princípios que surge
a ética.
106
SANTOS, P. F. Ética na educação infantil.2012.
. 218
Sendo assim, é possível observar que hoje, a ética se apresenta como uma disciplina de formação
moral na Educação. A ética e a educação estão unidas, porque existe a necessidade de se respeitar a
cultura da criança, acompanhando as transformações que surgiram com seus conceitos históricos,
alcançando os dias atuais.
Os profissionais da Educação Infantil promovem no aluno os valores éticos, pois como foi descrito
pelos autores estudados, o educador deve ter como objetivo oferecer à criança o desenvolvimento da
autonomia, capacitando-a a construir as suas próprias normas. Contudo, essa construção deve ser
orientada, pois é fundamental à criança nessa fase escolar, aprender o que é certo ou errado, o que pode
ou não prejudicar o seu semelhante.
Assim, verifica-se que essa questão é problema relegado em relação à sua importância, porque não
se cuida da formação da conduta infantil, mas deixa-se que ela se forme. É nesse aspecto que está
envolvido um requisito essencial para que a estrutura mental se oriente para uma direção correta: a
disciplina.
Sucede que, a mente da criança se exercita e se forma, tomando conformações que jamais se
alterarão substancialmente, pois as estruturas sociais, cognitivas, físicas e emocionais se fixam.
Nesse processo da Educação Infantil é necessário ao educador compreender a criança em sua
individualidade, atendendo a sua formação emocional, mas impor limites, não esperando pela
cristalização prematura da perfeição ética. Sempre demonstrar que limite não é um castigo, mas ensinar
que não se pode fazer tudo o que quer, pois é a partir da compreensão da norma de convivência que o
pequeno aprende a diferenciar entre o seu pensamento e o dos outros que o cercam. Essa norma que se
deve revelar viva, altiva, permanente e reguladora de conduta nas mais variadas situações é denominada
de ética.
Concluindo, a ética na Educação Infantil, oportuniza à criança, a fácil integração social do

ambiente: a adaptabilidade no espaço escolar, isentando-a de prejuízos, inibições,
constrangimentos e inferiorizações, auxiliando-a a conquistar o futuro e a cidadania em sua
plenitude.
Postura ética dos cuidadores.
Cuidador Infantil
Quem é cuidador?
- Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
- Forte traço de amor à humanidade, de solidariedade e de doação.
- Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal, educação, cultura, recreação e lazer da
pessoa assistida.
- Atua como elo entre a criança e a família.
- Cuidador é um ser humano de qualidades especiais.
- Forte traço de amor a humanidade, de solidariedade e de doação.
- Zela pelo bem-estar, saúde, alimentação, higiene pessoal, educação, cultura, recreação e lazer da
pessoa assistida.
- Atua como elo entre a criança e a família.
O que é cuidar?
Cuidar é um ato de preservação, aprendido por meio das experiências vividas e dos saberes
desenvolvidos pela cultura da qual fazemos parte. Este ato se traduz em atitudes e comportamentos
relacionados à atenção, ao zelo, ao respeito aos limites, à cautela, tanto frente a si próprio e como frente
ao outro. O perfil de cuidador é próprio e individual, cujos conhecimentos e habilidades se refletem nas
atitudes de cuidar de si, do outro e na própria disponibilidade interna em se deixar cuidar pelo outro.
Quais são as tarefas do cuidador?

De atuar, com competência e responsabilidade, realizando as atividades com domínio as práticas de
cuidados e desenvolvimento da criança, desde o nascimento até os 6 anos de idade, tendo os
conhecimentos fundamentais para a inserção no mundo do trabalho; atuando no atendimento
individualizado ou coletivo. A organização curricular, bem como as atividades pedagógicas propostas,
visam à preparação de um profissional apto ao desenvolvimento de cuidados às crianças.
. 219
A ética profissional
É um conjunto de atitudes e valores positivos aplicados no ambiente de trabalho. A ética no ambiente
de trabalho é de fundamental importância para o bom funcionamento das atividades da empresa e das
relações de trabalho entre os funcionários.
Vantagens da ética aplicada ao ambiente de trabalho:
- Maior nível de produção na empresa;
- Favorecimento para a criação de um ambiente de trabalho harmonioso, respeitoso e agradável;
- Aumento no índice de confiança entre os funcionários.
Exemplos de atitudes éticas num ambiente de trabalho:
- Educação e respeito entre os funcionários;
- Cooperação e atitudes que visam à ajuda aos colegas de trabalho;
- Divulgação de conhecimentos que possam melhorar o desempenho das atividades realizadas na
empresa;
- Respeito à hierarquia dentro da empresa;
- Busca de crescimento profissional sem prejudicar outros colegas de trabalho;
- Ações e comportamentos que visam criar um clima agradável e positivo dentro da empresa como,
por exemplo, manter o bom humor;
- Realização, em ambiente de trabalho, apenas de tarefas relacionadas ao trabalho;
- Respeito às regras e normas da empresa
Relação interpessoal
Cinco pilares do relacionamento interpessoal no trabalho
- Entre os relacionamentos que temos na vida, os de trabalho são diferenciados por dois motivos: um
é que não escolhemos nossos colegas, chefes, clientes ou parceiros; o outro é que, independentemente
do grau de afinidade que temos com as pessoas do ambiente corporativo, precisamos funcionar bem com
elas para realizar algo juntos.
- Esses ingredientes da convivência no trabalho nos obrigam a lidar com diferenças de opinião, de
visão, de formação, de cultura, de comportamento… Fazer isso pode não ser fácil, mas é possível se
basearmos nossos relacionamentos interpessoais em cinco pilares: autoconhecimento, empatia,
assertividade, cordialidade e ética.
Autoconhecimento
Fundamental para administrar bem os relacionamentos, autoconhecimento implica reconhecer nossos
traços de comportamento, o impacto que causamos nos outros e que comportamentos dos outros nos
incomodam
Empatia
Trata-se de considerar os outros, suas opiniões, sentimentos e motivações. A empatia também nos
torna capazes de enxergar além do próprio umbigo e ampliar nossa percepção da realidade com os
pontos de vista dos outros. Entre as várias coisas que se pode fazer para praticá-la, a mais básica é saber
ouvir.
Assertividade
Para ter relacionamentos saudáveis, não basta ouvir: é preciso também falar, expressar nossas
opiniões, vontades, dificuldades. É aí que entra a assertividade, a habilidade para nos expressar de forma
franca, direta, clara, serena e respeitosa
Cordialidade
Tratar as pessoas com cordialidade é ser gentil, solícito e simpático, é demonstrar consideração pelo
o outro de várias formas. Pode ser com o “bom dia” com que saudamos o destinatário de nossa
mensagem de e-mail, com o ato de segurar a porta do elevador para alguém entrar ou apanhar do chão
um objeto que o colega deixou cair. Dizer “obrigado” olhando a pessoa nos olhos, oferecer-se para prestar
uma ajuda, cumprimentar aquele com quem cruzamos no corredor, mesmo saber seu nome… A
cordialidade desinteressada, que oferecemos por iniciativa própria, sem esperar nada em troca, é um
facilitador do bom relacionamento no ambiente de trabalho
. 220
Ética
Ser ético é ter atitudes que não prejudiquem os outros, não quebrem acordos e não contrariem o que
se considera certo e justo. Podemos ter muito autoconhecimento, ser altamente empáticos e assertivos,
mas, se não nos conduzirmos pela ética, não conseguiremos manter relacionamentos equilibrados.
Fortalecer esses pilares traz melhorias não só para nossas interações no trabalho, mas também para
as de outras áreas da vida – familiar, afetiva, social, de amizade. Vale a pena investir nisso – afinal, os
relacionamentos são a melhor escola para o nosso desenvolvimento pessoal.
Trabalho em equipe
Trabalhar em equipe não é apenas trabalhar em conjunto é preciso de compartilhamento. Os
resultados nunca são alcançados apenas por uma pessoa, é preciso compartilhar com o outro para chegar
ao objetivo final.
Procurar desenvolver suas habilidades em equipe é se destacar e dar espaço para a liderança.
Empresas valorizam profissionais capazes de gerir e motivar os colaboradores, buscando sempre o
desenvolvimento da equipe e os melhores resultados.
Confira algumas habilidades fundamentais para se trabalhar em equipe:
Administrar conflitos:
É importante saber lidar com os conflitos do dia a dia na empresa. Neste sentido, desenvolver a
habilidade de conversar para esclarecer os fatos e conciliar as necessidades é sempre a melhor opção
nesse momento. Assim você gera confiança e afeição da equipe.
Comunicação
Saber valorizar a comunicação entre você e os outros colaboradores é fundamental para o trabalho
em equipe. Escutar e falar na hora certa também é uma habilidade importante para que o ambiente se
torne agradável e produtivo.
Proatividade:
- Tomar atitude é um ponto positivo. Estar sempre disposto a ajudar e a resolver os problemas ajuda
no seu desenvolvimento de sua equipe.
Inovar:
- Procurar inovar é sempre importante para o crescimento da empresa e dos profissionais. Buscar
soluções e alternativas é fazer com que todos cheguem ao melhor resultado com mais assertividade e o
que é melhor, em pouco tempo.
Confiança:
- É fundamental desenvolver a confiança entre as pessoas que estão a sua volta. Gerar esse
sentimento é ganhar um espaço maior na equipe, pois você sempre será o apoio de cada um e saberá
quando e como contar com cada colaborador.
- Essas habilidades citadas são formas de aprender a importância de cada gesto que você desenvolve
em sua empresa. Buscar líderes engajados e que consigam colocar em prática o seu trabalho em equipe
é essencial para o crescimento das organizações.
Questões
01. (SEE-AL- Professor- CESPE) Em relação aos compromissos sociais e éticos dos professores,
julgue o item a seguir.
O professor é uma referência ética e moral para o alunado, por isso suas ações são mais importantes
que seus discursos. Sendo assim, o professor deve dar primazia aos aspectos sócio-políticos da profissão
em detrimento aos aspectos técnicos.
02. (IF-SE- Auxiliar de Biblioteca- IF-SE) Qual é a melhor definição para Ética Profissional?
(A) É aquela que tem alguns pressupostos acerca do homem e da natureza baseados na teoria da
evolução: a natureza e o homem são produtos da evolução;
(B) É aquela que na atividade político-partidária o discurso deve corresponder à práxis (atividade
prática), visando modificar e transformar a sociedade, as relações de produção e as estruturas sociais;
. 221
(C) É aquela que, durante o exercício profissional, respeita as ideias de seus colegas, os trabalhos e
as soluções; porém, pode usá-los como de sua própria autoria para benefício da instituição;
(D) É aquela que estabelece um conjunto de princípios a serem observados pelos indivíduos no
exercício de uma profissão, na defesa do bem comum e da sociedade;
(E) É aquela que opera a partir de diversos pressupostos e conceitos que acreditam estarem revelados
nas Escrituras Sagradas pelo único Deus verdadeiro.
03. (Prefeitura de Palmas- TO- Técnico Administrativo Educacional- COPESE-UFT) Sobre ética
nas organizações é INCORRETO afirmar:
(A) Conjunto de princípios básicos que visa disciplinar e regular os costumes, a moral e a conduta das
pessoas.
(B) O que se denomina ética profissional existe em praticamente todas as profissões.
(C) Os códigos de ética oferecem orientações e estabelecem diretrizes para um nível digno de
convivência profissional.
(D) Em sentido amplo é utilizada para conceituar deveres e estabelecer regras de conduta dos
indivíduos no desempenho de suas atividades profissionais.
Respostas
01. Certo / 02. D / 03. D
01. Certo. Para Rios todas as competências são importantes, porém, a dimensão ética é chamada de
dimensão fundante da competência, porque a técnica, a estética e a política ganham seu significado pleno
quando, além de se apoiarem em fundamentos próprios de sua natureza, se guiam por princípios éticos.
02. D. As questões éticas estão relacionadas à nossa vida intersubjetiva e dependem de nossa
consciência moral: valores e sentimentos; decisões e ações relacionadas aos conceitos de BEM e de
MAL, do que é construtivo ou destrutivo para as pessoas e para a sociedade.
03. D. Regras de conduta = moral e não ética.

Ser moral significa se adequar e viver de acordo com as normas de uma determinada sociedade. Ser
imoral significa conhecer as normas e não segui-las. O indivíduo considerado amoral é o que não segue
as normas sociais por desconhecê-las ou não compreender os seus valores.
A ética, entretanto, está acima da moral: ela analisa e critica a moral, embora com ela se relacione. A
moral diz respeito aos conceitos abstratos de certo e errado para cada consciência, enquanto a ética
procura resolver os dilemas dos grupos por meio da reflexão e do debate social acerca da ação concreta
desta ou daquela comunidade. A ética, portanto, relaciona-se com o Direito, com a Justiça, com a Política,
com as Leis e com as práticas científicas e profissionais.
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira.
Fundamentos sócio históricos e Políticos da Educação107
A educação para Severino, é processo inerente à vida dos seres humanos, intrínseco à condição da
espécie, uma vez que a reprodução dos seus integrantes não envolve apenas uma memória genética
mas, com igual intensidade, pressupõe uma memória cultural, em decorrência do que cada novo membro
do grupo precisa recuperá-la, inserindo-se no fluxo de sua cultura. Ao longo da constituição histórico-
antropológica da espécie, esse processo de inserção foi se dando, inicialmente, de forma quase que
instintiva, prevalecendo o processo de imitação dos indivíduos adultos pelos indivíduos jovens, nos mais
diferentes contextos pessoais e grupais que tecem a malha da existência humana. Porém, com a
‘complexificação’ da vida social, foram implementadas práticas sistemáticas e intencionais destinadas a
cuidar especificamente desse processo, instaurando-se então instituições especializadas encarregadas
de atuar de modo formal e explícito na inserção dos novos membros no tecido sociocultural. Nasceram
então as escolas.
107
SEVERINO, A. J. Fundamentos Ético-Políticos da Educação no Brasil De Hoje. Fundamentos da Educação Escolar do Brasil Contemporâneo.
. 222
Sem prejuízo dos esforços e investimentos sistemáticos que ocorrem no seio de suas práticas formais,
o processo abrangente de educação informal continua presente e atuante no âmbito da vida social em
geral, graças às atividades interativas da convivência humana. Mas a formalização cada vez maior da
interação educativa decorre da própria natureza da atividade humana, que é sempre intencionalmente
planejada, sempre vinculada a um télos que a direciona. Desse modo, todos os agrupamentos sociais,
quanto mais se tornaram complexos, mais desenvolveram práticas formais de educação,
institucionalizando-as sistematicamente.
Desde sua gênese mais arcaica, essa inserção sociocultural envolve sempre uma significação
valorativa, ainda que o mais das vezes implícita nos padrões comportamentais do grupo e inconsciente
para os indivíduos envolvidos, pois se trata de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de
sentidos e valores. A cultura, como conjunto de signos objetivados, só é apropriada mediante um intenso
processo de subjetivação.
O existir histórico dos homens realiza-se objetivamente nas circunstâncias dadas pelo mundo material
(a natureza física) e pelo mundo social (a sociedade e a cultura) como referências externas de sua vida.
No entanto, essa condição objetiva de seu existir concreto está intimamente articulada à vivência
subjetiva, esfera constituída de diferentes e complexas expressões de seus sentimentos, sensibilidades,
consciência, memória, imaginação. Esses processos põem em cena a intervenção subjetiva dos homens
no fluxo de suas práticas reais, marcando-as intensamente. Mas, ao mesmo tempo, as referências
objetivas condicionantes da existência atuam fortemente na gestação, na formação e na configuração
dessa vivência. Daí falar-se do processo de subjetivação, modo pelo qual as pessoas constituem e
vivenciam sua própria subjetividade. A percepção dos valores integra esse processo tanto quanto a
intelecção lógica dos conceitos. Esse processo de subjetivação é que permite aos homens atribuir
significações aos dados e situações de sua experiência do real, o que eles fazem sempre de forma
plurivalente, pois essa atribuição de significações não leva a sentidos unívocos, porém, o mais das vezes,
plurais e mesmo equívocos.
A discussão dos fundamentos éticopolíticos da educação, objeto desta reflexão, envolve
necessariamente a esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a valores. Para conduzir essa
discussão, o presente ensaio, elaborado de uma perspectiva filosófico-educacional, foi desenvolvido em
três movimentos, cada um deles se desdobrando em dois percursos. O primeiro movimento, de caráter
antropológico, procura, no primeiro percurso, situar a educação como prática humana, mediada e
mediadora do agir histórico dos homens; e, no segundo, fundamentar teoricamente a necessária
intencionalidade ético-política dessa prática, explicitando a sua relação com o processo de subjetivação.
No segundo movimento, de cunho histórico, busca-se no primeiro momento mostrar como a experiência
socioeducacional brasileira marcou-se por diversas subjetivações ideológicas, enquanto no segundo são
destacados, por sua relevância, os desafios e dilemas da educação brasileira atual no contexto da
sociabilidade neoliberal. No terceiro movimento, que tem uma perspectiva político pedagógica, ressalta-
se, inicialmente, o compromisso éticopolítico da educação como mediação da cidadania, para enfatizar,
em seguida, a importância que a escola pública ainda tem como espaço público privilegiado para um
projeto de educação emancipatória.
A educação como prática histórico-social

Falar de fundamentos éticos e políticos da educação pressupõe assumi-la na sua condição de prática
humana de caráter interventivo, ou seja, prática marcada por uma intenção interventiva, intencionando
mudar situações individuais ou sociais previamente dadas. Implica uma eficácia construtiva e realiza-se
numa necessária historicidade e num contexto social. Tal prática é constituída de ações mediante as
quais os agentes pretendem atingir determinados fins relacionados com eles próprios, ações que visam
provocar transformações nas pessoas e na sociedade, ações marcadas por finalidades buscadas
intencionalmente. Pouco importa que essas finalidades sejam eivadas de ilusões, de ideologias ou de
alienações de todo tipo: de qualquer maneira são ações intencionalizadas das quais a mera descrição
objetivada obtida mediante os métodos positivos de pesquisa não consegue dar conta da integralidade
de sua significação. O lado visível do agir educacional dos homens fica profundamente marcado por essa
construtividade e historicidade da prática humana e, como tal, escapa da normatividade nomotética e de
qualquer outra forma de necessidade, seja ela lógica, seja biológica, física ou mesmo social, se tomado
este último aspecto como elemento de pura objetividade. Os fenômenos de natureza política e
educacional não se determinam por pura mecanicidade, ou melhor, só a posteriori ganham objetividade
mecânica, transitiva, mas, a essa altura, já perderam sua significação especificamente humana. É que
eles se dão num fluxo de construtividade histórica, construção está referenciada a intenções e finalidades
que comprometem toda a logicidade nomotética de seu eventual conhecimento.
. 223
O caráter práxico da educação, ou seja, sua condição de prática intencionalizada, faz com que ela
fique vinculada a significações que não são da ordem da fenomenalidade empírica dessa existência e
que devem ser levadas em conta em qualquer análise que se pretenda fazer dela, exigindo diferenciações
epistemológicas que interferem em seu perfil cognoscitivo. Educação é prática histórico-social, cujo
norteamento não se fará de maneira técnica, conforme ocorre nas esferas da manipulação do mundo
natural, como, por exemplo, naquelas da engenharia e da medicina.
No seu relacionamento com o universo simbólico da existência humana, a prática educativa revela-se,
em sua essencialidade, como modalidade técnica e política de expressão desse universo, e como
investimento formativo em todas as outras modalidades de práticas. Como modalidade de trabalho,
atividade técnica, essa prática é estritamente cultural, uma vez que se realiza mediante o uso de
ferramentas simbólicas. Desse modo, é como prática cultural que a educação se faz mediadora da prática
produtiva e da prática política, ao mesmo tempo que responde também pela produção cultural. É servindo-
se de seus elementos de subjetividade que a prática educativa prepara para o mundo do trabalho e para
a vida social108. Os recursos simbólicos de que se serve, em sua condição de prática cultural, são aqueles
constituídos pelo próprio exercício da subjetividade, em seu sentido mais abrangente, sob duas
modalidades mais destacadas: a produção de conceitos e a vivência de valores. Conceitos e valores são
as referências básicas para a intencionalização do agir humano, em toda a sua abrangência. O
conhecimento é a ferramenta fundamental de que o homem dispõe para dar referências à condução de
sua existência histórica. Tais referências se fazem necessárias para a prática produtiva, para a política e
mesmo para a prática cultural.
Ser eminentemente prático, o homem tem sua existência definida como um contínuo devir histórico,
ao longo do qual vai construindo seu modo de ser, mediante sua prática. Essa prática coloca-o em relação
com a natureza, mediante as atividades do trabalho; em relação com seus semelhantes, mediante os
processos de sociabilidade; em relação com sua própria subjetividade, mediante sua vivência da cultura
simbólica. Mas a prática dos homens não é uma prática mecânica, transitiva, como o é a dos demais
seres naturais; ela é uma prática intencionalizada, marcada que é por um sentido, vinculado a objetivos
e fins, historicamente apresentados.
Além disso, a intencionalização de suas práticas também se faz pela sensibilidade valorativa da
subjetividade. O agir humano implica, além de sua referência cognoscitiva, uma referência valorativa.
Com efeito, a intencionalização da prática histórica dos homens depende de um processo de significação
simultaneamente epistêmico e axiológico. Daí a imprescindibilidade das referências éticas do agir e da
explicitação do relacionamento entre ética e educação.
A prática educacional como prática ético-política

Na esfera da subjetividade, a vivência moral é uma experiência comum a todos nós. Pelo que cada
um pode observar em si mesmo e pelo que se pode constatar pelas mais diversificadas formas de
pesquisas científicas e de observações culturais, todos os homens dispõem de uma sensibilidade moral,
mediante a qual avaliam suas ações, caracterizando-as por um índice valorativo, o que se expressa
comumente ao serem consideradas como boas ou más, lícitas ou ilícitas, corretas ou incorretas. Hoje se
sabe, graças às contribuições das diversas ciências do campo antropológico, que muitos dos padrões
que marcam o nosso agir derivam de imposições de natureza sociocultural, ou seja, os próprios homens,
vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos outros determinadas normas de comportamento e de
ação. Mas a incorporação dessas normas pressupõe uma espécie de adesão por parte das pessoas
individualmente, ou seja, é preciso que elas vivenciem, no plano de sua subjetividade, a força do valor
que lhe é, então, imposto. Os usos, os costumes, as práticas, os comportamentos, as atitudes que
carregam consigo essas características e que configuram o agir dos homens nas mais diferentes culturas
e sociedades constituem a moral. A moralidade é fundamentalmente a qualificação desses
comportamentos, aquela ‘força’ que faz com que eles sejam praticados pelos homens em função dos
valores que essa qualificação subsume. Podemos constatar que é em função desses valores que as
várias culturas, nos vários momentos históricos, vão constituindo seus códigos morais de ação, impondo
aos seus integrantes um modo de agir que esteja de acordo com essas normas. Porém, por mais que se
encontre premido por essas normas, o homem defronta-se com a experiência insuperável de que participa
pessoalmente da decisão que o leva a agir dessa ou daquela maneira; sente-se responsável por sua ação
e muitas vezes bem ciente das consequências dela. Assim, a norma moral tem um caráter imperativo que
o impressiona. Os valores morais impõem-se ao homem com força normativa e prescritiva, quase que
ditando como e quando suas ações devem ser conduzidas. Quando não as segue, tem a impressão de
108
SEVERINO, A. J. Educação, Sujeito e História. São Paulo: Olho d’Água, 2001.
. 224
estar fazendo o que não devia fazer, embora continue com um nível proporcional de liberdade para não
fazer como e quando a norma parece lhe impor.
Se toda e qualquer ação do homem dependesse deterministicamente de fatores alheios à sua vontade
livre, então não seria o caso de se sentir responsável por elas; mas ocorre que, apesar de toda a gama
de condicionamentos que o cercam e o determinam, há margem para a intervenção de uma avaliação de
sua parte e para uma determinada tomada de posição e de decisão. Goza, por isso, de um determinado
campo de liberdade, de vontade livre, de autonomia, não podendo alegar total determinação por fatores
externos à sua decisão.
Hoje, os conhecimentos objetivos da realidade humana, proporcionados pelas ciências humanas, de
modo especial a psicologia, a sociologia, a economia, a etologia, a psicanálise, a antropologia e a história,
permitem identificar com bastante precisão aquelas atitudes que são tomadas por imposição de forças
superiores à vontade pessoal. Mas permitem ver igualmente mais claro o alcance da vontade e o nível de
arbítrio de que se dispõe quando se tem de escolher entre várias alternativas, assim como a possibilidade
de saber qual a ‘melhor’ opção cabe em cada caso. Pode-se falar então da consciência moral, fonte de
sensibilidade aos valores que norteiam o agir humano, análoga à consciência epistêmica, que permite ao
homem o acesso à representação dos objetos de sua experiência geral, mediante a formação de
conceitos. Assim, como tem uma consciência sensível aos conceitos, tem igualmente uma consciência
sensível aos valores. Do mesmo modo que a filosofia sempre se preocupou em discutir e buscar
compreender como se formam os conceitos, como se pode acessá-los, o que os funda, ela procura
igualmente compreender como se justifica essa sensibilidade aos valores. Desenvolveu então uma área
específica de seu campo de investigação, no âmbito da axiologia, para conduzir essa discussão: a ética.
Cabe aqui um breve esclarecimento semântico. Moral e ética não são propriamente dois termos
sinônimos, apesar da etimologia análoga, em latim e em grego, respectivamente. É certo que, na
linguagem comum do dia-a-dia, já não se distingue um conceito do outro. Mas, a rigor, moral refere-se à
relação das ações com os valores que a fundam, tais como consolidados num determinado grupo social,
não exigindo uma justificativa desses valores que vá além da consagração coletiva em função dos
interesses imediatos desse grupo. No caso da ética, refere-se a essa relação, mas sempre precedida de
um investimento elucidativo dos fundamentos, das justificativas desses valores, independentemente de
sua aprovação ou não por qualquer grupo. Por isso, fala-se de ética em dois sentidos correlatos: de um
lado, frisa-se a sensibilidade aos valores justificados mediante uma busca reflexiva por parte dos sujeitos;
de outro, convencionou-se chamar igualmente de ética a disciplina filosófica que busca elucidar esses
fundamentos.
Mas de onde vem o valor dos valores? Onde se funda a consciência moral? Se o homem é um ser
histórico em construção, em devir, sem vinculação determinante com a essência metafísica e a natureza
física, naquilo que lhe é específico, onde ancorar a referência valorativa de sua consciência moral? O
valor fundador dos valores que fundam a moralidade é aquele representado pela própria dignidade da
pessoa humana, ou seja, os valores éticos fundam-se no valor da existência humana. É em função da
qualidade desse existir, delineado pelas características que lhe são próprias, que se pode traçar o quadro
da referência valorativa, para se definir o sentido do agir humano, individual ou coletivo. O próprio homem
já é um valor em si, nas suas condições contingenciais de existência, na sua radical historicidade,
facticidade, corporeidade, incompletude e finitude.
Assim, a filosofia, por meio da ética, busca dar conta dos possíveis fundamentos desse nosso modo
de ‘vivenciar’ as coisas, tendo sempre em vista que é necessário ir além das justificativas imediatistas,
espontaneístas e particularistas das morais empíricas de cada grupo social. A ética coloca-se numa
perspectiva de universalidade, enquanto a moral fica sempre presa à particularidade dos grupos e mesmo
dos indivíduos. Mas é possível encontrar um fundamento universal para os valores éticos? A filosofia
ocidental, como mostra sua história milenar, sempre o procurou e continua a procurá-lo, dada a
permanência das demandas da consciência ética.
A educação brasileira: determinação histórica e subjetivação valorativa

A presença da educação formal e institucionalizada é traço marcante das sociedades ocidentais, com
destaque para a sociedade europeia. No caso do Brasil, em que pese sua ainda pequena trajetória na
era moderna da sociedade ocidental e a lentidão de seu desenvolvimento nos três primeiros séculos de
sua inserção histórica nessa sociedade, ela não ocorreu de forma diferente. O Brasil conta com uma já
bastante visível experiência de educação formal, experiência esta herdeira da experiência europeia,
forjada sob a marca da perspectiva cristã, mas tributária igualmente das circunstâncias históricas próprias
do contexto local.
Instaurada então nos idos da fase colonial sob a concepção escolástica da formação humana, a
educação no Brasil nasce como obra do trabalho missionário dos jesuítas, fundada sob uma perspectiva
. 225
ideológica católica, de origem na Contrarreforma, e operacionalizada pedagogicamente sob o modelo da
escolástica. Em que pese a pequena expressão de um aparelho escolar nesse período, a cultura brasileira
dos períodos colonial e imperial foi impregnada pelo catolicismo. Com seus conceitos e valores, o
catolicismo marcou a vida social e cultural do país, contribuindo significativamente para um forte processo
de subjetivação de seus habitantes, sob a representação dos dogmas doutrinários católicos.
No que concerne às relações entre a educação e a ideologia católica, fundada, de um lado, na teologia
cristã e, de outro, na metafísica da escolástica tomista, prevalece a postulação de uma ética essencialista,
articulada ao voluntarismo moral. A dimensão política não tem autonomia como dinâmica de pulsão de
valores propriamente sociais. Toda a defesa dos valores cristãos é baseada na crença do poder da
vontade individual para a condução da vida, uma vez que da postura ética de todas as pessoas decorreria
necessariamente uma vida coletiva harmoniosa, independentemente das condições contextuais, da
hierarquização das pessoas e da arbitrariedade das ações dos mais fortes. Não sem razão, durante todo
esse longo período de Colônia e Império, a evolução do sistema educacional do país, tanto do ponto de
vista organizacional como do ponto de vista de sua função social, foi pouco significativa, uma vez que a
finalidade da escola encontrava-se na continuidade da finalidade evangelizadora e pastoral da Igreja, não
se podendo falar de referências políticas para a configuração da ética. Visava-se a uma ética fundada na
vontade individual das pessoas, o que podia se realizar preferencialmente na esfera privada, não se
atribuindo à educação a contribuição para a instauração de um espaço público de vida. Desse modo, o
pouco que houve de institucionalização de educação escolar serviu de reforço para a reprodução da
ideologia dominante e das condições econômico-sociais, marcadas pela degradação, pela opressão e
pela alienação da maioria da população em relação às situações de trabalho, de participação política e
de vivência cultural. O modelo econômico era o agrário exportador, voltado para a produção agrícola
destinada à exportação aos países centrais. Todo o aparato político da época visava dar sustentação aos
segmentos dominantes, que, além de possuírem os meios de produção e até a força de trabalho
(detinham a posse da terra, a força escrava, a renda financeira), utilizavam o controle ideológico pela
divulgação e ‘inculcação’ da concepção cristã do mundo. Assim, ao lado da alienação objetiva em que as
pessoas se encontravam lançadas pelas condições socioeconômicas, ocorria o reforço de uma percepção
enviesada dessas condições pela consciência, que instaura então uma alienação subjetiva. Coube ao
ideário católico exercer esse papel, funcionando então como ideologia adequada ao momento histórico.
Pode-se afirmar que o cristianismo, a par de seus princípios teológicos, apresentava igualmente uma
ética individual, da qual decorreram as referências também para o convívio social, dada a suprema
prioridade da pessoa sobre a sociedade. É a qualidade moral dos indivíduos que devia garantir a
qualidade moral da sociedade. Mas o caráter idealizado dessas referências comprometia sua eficácia
histórica, pois esta dependeria da causalidade da vontade, insuficiente para mover a realidade social. Daí
transformar-se numa ideologia, atuando apenas como ideologia. É o que explica sua incapacidade de
impedir a prática da escravidão, apesar de, no plano teórico, tratar-se de prática incompatível com os
valores apregoados.
Mas a ideologia católica dos primeiros séculos de formação da sociedade brasileira foi perdendo aos
poucos sua hegemonia em decorrência da mudança socioeconômica pela qual o país igualmente sofreu
em decorrência da lenta, extensa e intensa expansão do capitalismo. Embora a imersão do Brasil no
capitalismo não tivesse ocorrido com características idênticas ao que havia acontecido na Europa e na
América do Norte, não se podendo nem mesmo falar de uma revolução burguesa que o implantasse em
nossas paragens, o país não podia escapar à influência dessa expansão comandada inicialmente pelos
ingleses e, posteriormente, pelos americanos. Assim, a sociedade brasileira, embora conservando muitos
elementos de sua fase escravista, incorporou as forças produtivas do modo de produção capitalista e as
consequentes configurações no plano político e cultural. Da mesma forma, novos valores passaram a
marcar a subjetividade das pessoas, dando nova fisionomia à vida da sociedade. Com o capitalismo, a
oligarquia rural e o campesinato perderam poder social, emergindo uma burguesia urbano-industrial, as
camadas médias e o proletariado, que se tornaram os novos sujeitos a conduzir a vida nacional, impondo
alterações significativas no perfil da vida político-social do país. Em que pesem suas reconhecidas
limitações, o processo republicano espelhou essa nova realidade, ligando-se a novas referências
ideológicas, decorrentes de outros paradigmas filosóficos, como o iluminismo, o liberalismo, o laicismo, o
positivismo.109
A nova ideologia que se configurou entrou em conflito com a ideologia conservadora do catolicismo,
embora se trate de conflito que não chegou a gerar uma ruptura radical na coesão da sociedade, em
função das peculiaridades da própria configuração das classes sociais do país. A Revolução de 1930 é
um marco representativo desse novo momento vivido pela sociedade brasileira, referendando-o e dando-
109
SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
. 226
lhe maior identidade. O processo se consolidou com o fim da Segunda Guerra Mundial, quando o
capitalismo, sob a égide americana, se instalou de forma irreversível. Com a Revolução de 1964, esse
ciclo se completou, mediante uma estruturação tecnocrática, inserindo de vez a economia do país no
fluxo do capitalismo mundial.
Essa modernização econômica e cultural do país levou à paulatina substituição da ideologia religiosa
do catolicismo por uma ideologia laica, de inspiração liberal e republicana. Nesse novo ambiente de
desenvolvimentismo e modernização, a educação institucionalizada teve seu papel extremamente
revalorizado, uma vez que lhe cabiam então tarefas importantes não só na formação cultural das pessoas
mas também na profissionalização dos trabalhadores para as indústrias e para os diversos serviços. Além
disso, as camadas médias viam na educação um dos principais caminhos para a ascensão social, o que
suscitou forte demanda pela educação. Esta deveria ser fornecida por um sistema público, laico, imune
às interferências de cunho religioso. À educação cabia então cuidar da preparação de mão-de-obra para
a expansão industrial e dos serviços, bem como da oferta de cultura e status social. Este passava a ser
o perfil do novo cidadão, imbuído de espírito público e identificado com a construção de sua pátria
nacional.
Todo o complexo conjunto de valores, de forte inspiração iluminista e liberal, passou a ganhar
contornos específicos, constituindo uma nova hegemonia ideológica. O modelo academicista, literário e
humanístico da educação cristã foi considerado alienado em relação aos problemas sociais do país e não
tinha condições de superar os desafios do atraso nacional. Só um humanismo lastreado no conhecimento
científico e expresso mediante valores liberais poderia levar o país a seu verdadeiro destino. E a educação
pública era o grande instrumento de que dispunha a sociedade para alcançar esse objetivo. Pública, laica,
obrigatória e gratuita, a nova educação, nascida no bojo de uma reconstrução educacional, seria a única
via para a reconstrução social. São apregoados os valores ligados ao espírito científico, à ordem
democrática, às metodologias renovadas de ensino, à esfera pública, à cidadania e ao desenvolvimento
econômico e social do país.
Mas esse novo projeto encontrou dois obstáculos insuperáveis que fizeram com que esses novos
valores continuassem sendo apenas valores ideológicos. De um lado, a ideologia religiosa do catolicismo,
embora não mais hegemônica no plano oficial, continuou impregnando, capilarmente, a vida cultural
brasileira, da qual constitui, na verdade, uma camada arcaica da subjetivação das massas, arraigada que
era no espírito do povo – e, como tal, impôs resistência à recepção das novas referências. Por isso, o
impacto da nova ideologia, do lado da subjetivação, foi muito lento e superficial. De outro lado, o modo
de produção capitalista tem suas exigências férreas, suas cláusulas pétreas, e não atua nos termos dos
valores que apregoa. As políticas educacionais e culturais efetivamente implementadas não foram
necessariamente coerentes, em seu caráter radical, com os valores declarados. Com isso, não se nega
o efetivo desenvolvimento ocorrido no país, mas ele não aconteceu por força da realização dos novos
valores; ao contrário, ocorreu muito mais pela violência das determinações do capitalismo em sua
incansável busca da acumulação, com sensibilidade mínima às necessidades objetivas da maioria da
população.
De qualquer modo, é correto afirmar que a ideologia que prevaleceu como elemento aglutinador da
constituição da subjetividade social brasileira desse segundo período da trajetória sociopolítico-
educacional do país foi a ideologia liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora, com
pretensão de ser fundada na ciência e no reconhecimento da liberdade e da igualdade humanas. Impôs-
se assim uma concepção liberal do mundo, da cultura e da educação. Essa ideologia atendia aos
interesses da burguesia nacional urbano industrial e justificava a modernização de todos os setores da
vida social. Na verdade, estava lançando raízes para um projeto que deveria consolidar cada vez mais o
capitalismo monopolista, a serviço do qual deveria ser colocado o próprio Estado.110
No entanto, assim como a ideologia católica, a ideologia liberal não conseguiu implementar uma
educação efetivamente voltada para a emancipação de toda a população, como pressupunha o ideário
republicano, liberal e iluminista, limitando-se a exercer apenas seu papel ideológico, ou seja, proclamar,
como se fossem universais, valores que são realizados apenas para atender a interesses particulares de
grupos privilegiados. Enquanto as camadas dominantes mantiveram e ampliaram seus privilégios e as
camadas médias usufruíram de algumas conquistas, vendo atendidas algumas de suas reivindicações,
graças a seu poder de negociação e de aliança, os segmentos populares alcançaram objetivamente
poucas conquistas econômicas, sociais e culturais, aí incluída a educação, que sequer se universalizou
em seus níveis iniciais.
Apesar de o atendimento das necessidades do povo fazer parte explícita do discurso político oficial,
como se fosse o objetivo primordial das políticas públicas, na realidade, no tecido socioeconômico, não
110
BRESSER PEREIRA, L. C. Desenvolvimento e Crise no Brasil: 1939-1967. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.
. 227
ocorreram mudanças significativas, nem quanto à quantidade nem quanto à qualidade. É o que mostram
a injusta distribuição não só da renda como também dos bens culturais e os índices da desigualdade
social, que permanecem até hoje.111
Agregou-se a essa ideologia liberal a crença no caráter redentor e equalizador da educação, que, se
fosse difundido universalmente, eliminaria os conflitos de classe, promoveria o progresso econômico e
social e asseguraria a condição de cidadania a todas as pessoas.112
Com o regime militar autoritário que se estabelece no país em 1964, os elementos básicos dessa
concepção socioeducacional foram mantidos tecendo a política educacional, mas agregando agora um
referencial a mais, que é aquele do valor técnico especializado da educação. Essa peculiaridade dará às
políticas públicas do período e, em particular, às políticas educacionais um feitio explicitamente tecnicista
sob uma perspectiva ideológica tecnocrática. Foi característica do movimento conduzido pela elite
empresarial e pelo estamento militar a ideia-força de que o desenvolvimento tecnológico é a grande matriz
de todo desenvolvimento econômico, desde que possa ocorrer num clima de total harmonia político-
social. Daí ser a educação chamada a implementar uma vocação eminentemente dedicada à formação
profissional, visando à preparação de mão-de-obra técnica bem qualificada de cidadãos ordeiros e
pacíficos. Foi imbuído desse espírito que o próprio mote do novo sistema de gerenciamento da nação se
expressou, retomando o anacrônico lema comtiano ‘ordem e progresso’, que então passou a ser
‘desenvolvimento e segurança’. Politicamente, o regime levou aos estertores as últimas veleidades do
discurso liberal populista, sufocando, inclusive pela repressão violenta, todas as iniciativas atreladas ao
ideário libertário do período anterior, pondo fim ao populismo sob todas as suas expressões. Ao mesmo
tempo, o atrelamento da economia nacional ao capitalismo internacional se consolidou definitivamente,
mediante uma política de associação e de dependência. A função do Estado nacional se redefine, gerando
um Executivo forte e centralizador, com poder de controle político-policial, modernizando e centralizando
a administração pública e repelindo brutalmente toda contestação. Trata-se de um regime
tecnoburocrático, assumidamente autoritário e repressor.
Valores proclamados, seja pela ideologia católica, seja pela ideologia liberal, são reenquadrados nas
coordenadas da ideologia tecnocrática, que passa a ser o critério de sua validade e sobrevivência no
novo contexto social. Suas contribuições só são aproveitadas quando não se contrapõem aos novos
interesses, não provocando interferências e questionamentos nos negócios de Estado da nova ordem
político-social. Ao mesmo tempo, o governo militar apoiava, incentivava e induzia iniciativas, em todos os
campos da vida social, que concretizassem os valores de sua nova política plenamente em sintonia com
o capitalismo. Assim, no campo educacional e cultural, favoreceu e incentivou a privatização, uma vez
que a educação deve ser entendida e praticada como um serviço, no seio de um mercado livre. A
demanda por educação, tão cara às camadas médias da população, deverá ser atendida pela oferta do
mercado dos serviços educacionais. Trata-se de uma política de expansão pela privatização. Ademais, o
Estado pós-64 tem uma visão instrumentalista da educação, organizada em função do crescimento
econômico.113 O conteúdo do ensino deve ser técnico, sem conotação política de cunho crítico. Visa-se à
maior produtividade possível, a baixo custo, mediante o preparo de uma mão-de-obra numerosa, com
qualificação puramente técnica, disciplinada e dócil, adequada ao atendimento das necessidades do
sistema econômico. A ideologia tecnocrática do período pratica um autoritarismo disciplinar intrínseco ao
processo de engenharia social que deve comandar todos os aspectos da vida da sociedade. Alicerçada
epistemologicamente no mesmo cientificismo positivista, que se julga legitimado pela sua eficácia
tecnológica, opera a modernização da sociedade pelo uso da sofisticação técnico-informacional, ao
mesmo tempo que, investindo pesado nos meios de comunicação, desenvolve um intenso programa de
indústria cultural destinado à formação da opinião pública, banalizando ainda mais os conteúdos do
conhecimento disponibilizado para as massas.
Após 25 anos de autoritarismo exacerbado, o regime, no início da década de 1980, começa a dar
sinais de exaustão. Devorando seus próprios filhos, não mais satisfazia aos interesses capitalistas que
pretendiam se universalizar mundo afora. Considerou-se superada essa fase da imposição tecnocrática,
entendendo-se que os 25 anos foram suficientes para aplainar o terreno para uma nova etapa, agora não
mais baseada na repressão violenta pela força, mas pela impregnação sutil da subjetivação ideológica
por si mesma. Nos últimos trinta anos, o país vivencia então uma nova fase marcada pela implementação
da agenda neoliberal, nova proposta do capitalismo internacional.
111
IBGE. PNAD: Relatório 2004. Brasília: IBGE, 2005.
112
XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação Escolar
em Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005. p.283-291. (Memória da educação)
113
MARTINS, C. B. Ensino Privado, um Retrato sem Retoques. São Paulo: Global, 1981.
. 228
Os desafios da educação no contexto da sociabilidade neoliberal
A partir dos anos 1980, o Brasil, como de resto todo o Terceiro Mundo, é instado a inserir-se no novo
processo de desenvolvimento econômico e social do capitalismo em expansão. De preferência isso
deveria ser feito sem o uso da violência física de regimes repressivos. Ao contrário, deveria acontecer
num ambiente político-social de redemocratização. Nessa linha, os grandes agentes desse capitalismo
internacional sem pátria especificam, além de cobrar, via mecanismos propriamente econômicos, a
adoção de suas práticas produtivas, monetárias e financeiras, comprometendo todos os países por meio
de acordos mundiais, passando a exigir também adequações nos campos político e cultural. A meta
continua sendo aquela da plena expansão do capitalismo, agora sem concorrências ideológicas
significativas e numa perspectiva declarada de globalização. Fala-se então da agenda neoliberal, ou seja,
de uma retomada dos princípios do liberalismo clássico, mas com a devida correção de seus desvios
humanitários. O que está em pauta é a total liberação das forças do mercado, a quem cabe a efetiva
condução da vida das nações e das pessoas. Daí a pregação do livre-comércio, da estabilização
macroeconômica e das reformas estruturais necessárias, em todos os países, para que o sistema tenha
alcance mundial e possa funcionar adequadamente. Opera-se então severa crítica ao Estado do Bem-
Estar Social, propondo-se um estado mínimo, em seu papel e funções. A iniciativa política deve dar
prioridade à iniciativa econômica dos agentes privados. Graças às impressionantes inovações
tecnológicas, mormente na esfera da informática, mudam-se igualmente as relações industriais, o sistema
do trabalho e o gerenciamento da produção. Os mercados financeiros são liberados e expandidos. Os
Estados nacionais tornam-se reféns das políticas internacionais do grande capital. A política interna dos
países, por sua vez, é forçada a esse ajuste econômico, impondo a queda dos salários reais, o
crescimento do desemprego estrutural, a estatização da dívida externa e a elevação da taxa de juros.
Isso implica também a ruptura do esquema de financiamento do setor público.114
Assim como nas fases anteriores, também agora desencadeia-se um processo ideológico para
justificar o modelo imposto, apresentando-o como o único capaz de realizar os objetivos emancipatórios
da sociedade e, nesse sentido, superando os anteriores. Mais uma vez, tem-se um conjunto articulado
de valores que são proclamados, mas não realizados. Uma retórica, que não deixa de encontrar apoios
estratégicos em formulações teóricas do pensamento pós moderno, se torna insistentemente presente
em todas as frentes do debate social, fazendo sua cerrada defesa. Ao mesmo tempo, por meio da
legislação e das medidas programáticas, o governo passa a aplicar políticas públicas que vão efetivando
as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando e talvez inviabilizando uma educação que possa ser
mediação da libertação, da emancipação e da construção da cidadania. Não sem razão, o ceticismo e a
desesperança constituem a conclusão de estudiosos da questão educacional brasileira. Ao falar da escola
brasileira, em conclusão a seus estudos históricos sobre a educação escolar, conclui Xavier: 115
Ela parece ser uma instituição, se não dispensável, secundária para o funcionamento da sociedade
brasileira, tal como se encontra estruturada. Entretanto, é fundamental, para o controle das insatisfações
populares e a neutralização dos movimentos sociais contestatórios e reivindicatórios, alimentar a crença
no caráter redentor da educação escolarizada. Daí a ênfase no discurso pedagógico, nos debates e na
elaboração de projetos educacionais e a falta de pressa em realizá-los.
Para essa autora, ocorre uma mitificação da escola, mitificação que atua como um dos pilares da
doutrina liberal produzida na transição capitalista e que penetrou cedo em nossa sociedade como parte
da ideologia do colonialismo. E quanto mais o capitalismo avançou no país, mais se solidificou essa
crença. O poder se concentrava, a riqueza crescia e supostamente não se distribuía porque a expansão
da escola não acompanhava o crescimento populacional, ou sua qualidade não atendia às demandas
sociais. “A escola não revoluciona ou transforma a sociedade que a produz e à qual serve; ela apenas
consolida e maximiza as transformações em curso quando a aparelhamos para tanto”.
Essa forma atual de expressão histórica do capitalismo, sob predomínio do capital financeiro,
conduzido de acordo com as regras de um neoliberalismo desenfreado, num momento histórico marcado
por um irreversível processo de globalização econômica e cultural, produz um cenário existencial em que
as referências ético-políticas perdem sua força na orientação do comportamento das pessoas, trazendo
descrédito e desqualificação para a educação. Ao mesmo tempo que, pelas regras da condução da vida
econômica e social, instaura um quadro de grande injustiça social, sonegando para a maioria das pessoas
as condições objetivas mínimas para uma subsistência num patamar básico de qualidade de vida,
114
IANNI, O. O cidadão do mundo. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. & SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas: Autores
Associados, 2004. p.27-34
115
XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação Escolar
em Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005. p.283-291. (Memória da educação)
. 229
interfere profundamente na constituição da subjetividade, no processo de subjetivação, manipulando e
desestabilizando valores e critérios. Prevalece um espírito de niilismo axiológico, de esvaziamento de
todos os valores, de fim das utopias e metanarrativas e da esperança de um futuro melhor, de
incapacidade de construir projetos. A eficiência e a produtividade são os únicos critérios válidos. Com
bem sintetiza Goergen, “generaliza-se nesse processo para toda a cultura um aspecto da ordem
econômica: a eficiência tornase padrão do bom comportamento exigido pela sociedade”.116
Configura-se então uma sociabilidade típica desse contexto neoliberal, que se constitui atrelada a
profundas mudanças provocadas pelas injunções dessa etapa da economia capitalista na esfera do
trabalho, da cidadania e da cultura. Desse modo, constata-se a ocorrência de situações de degradação,
no mundo técnico e produtivo do trabalho; de opressão, na esfera da vida social; e de alienação, no
universo cultural. Essas condições manifestam-se, em que pesem as alegações em contrário de variados
discursos, como profundamente adversas à formação humana, o que tem levado a um crescente
descrédito quanto ao papel e à relevância da educação, como processo intencional e sistemático.
Nesse contexto da história real, a educação é interpelada pela dura determinação dessa realidade, no
que diz respeito às condições objetivas da existência. Numa profunda inserção histórico-social, a
educação é serva da história. Aqui se paga tributo a nossa condição existencial de seres encarnados e,
como tais, profundamente predeterminados – esfera dos a priori existenciais. Uma lógica perversa
compromete o esforço da humanização. São adversas as condições para se assegurar a qualidade
necessária para a educação. Em que pese a existência, nas esferas do Estado brasileiro, de um discurso
muito elogioso e favorável à educação, a prática real da sociedade política e das forças econômicas desse
atual estágio histórico não corresponde ao conteúdo de seu discurso. Esse discurso se pauta em
princípios e valores elevados, mas que não são sustentados nas condições objetivas para sua realização
histórica no plano da realidade social.
No plano da subjetividade, utilizando-se de diferentes modalidades de intervenções ideológicas,
particularmente através dos meios de comunicação, o sistema atua fortemente no processo da
subjetivação humana. Numa frente, opera a subversão do desejo, deturpando a significação do prazer,
não se investindo adequadamente no aprimoramento da sensibilidade estética. Açulam-se os corpos no
sentido de fazer deles fogueiras insaciáveis de prazer que jamais será satisfeito. Ocorre total regressão
do estético. Embora prometa a felicidade, não gera condições para sua efetiva realização por todas as
pessoas. Subverte também a vontade, impedindo o exercício de sua liberdade, não deixando que o
homem pratique sua condição de igualdade: não investe na formação do cidadão, ou seja, aquele que
pode agir livremente na sociedade de iguais. Propaga a ideia de uma democracia puramente formal. Não
tem por meta o cidadão, mas o contribuinte, o socícola, aquele que habita o locus social mas não
compartilha efetivamente de sua constituição, não compartilha das decisões que instauram o processo
político-social. No fundo mantém-se a servidão... que até se torna voluntária... Toda essa pedagogia, em
vez de levar os sujeitos a entender-se no mundo, mistifica o mundo, manipulando-o para produzir a ilusão
da felicidade. Prosperidade prometida mas nunca realizada. Leva ao individualismo egoísta e narcísico,
simulacro do sujeito autônomo e livre.
Essa pedagogia subverte ainda a prática do conhecimento, eliminando o seu processamento como
construção dos objetos que são conhecidos. Torna-se mero produto e não mais processo, experiência de
criatividade, de criticidade e de competência. É literalmente tecnicizado, objetivado, empacotado. A
própria ciência é vista como conhecimento eminentemente técnico, o que vem a ser um conceito
autocontraditório. Todas as demais formas de saber são desqualificadas. O ceticismo e o relativismo
generalizados se impõem, sob alegação de seus compromissos com metanarrativas infundadas.
Nesse contexto, prospera uma ética hedonista baseada no individualismo, de traço narcísico, que vê
o homem como se fosse um átomo solto, vivendo em torno de si mesmo, numa sensibilidade ligada
apenas ao espetáculo. Puro culto ao prazer que se pretende alcançar pelo consumo compulsivo e
desregrado dos bens do mercado. Essa lógica fundada na exacerbada valorização de uma suposta
autonomia e suficiência do sujeito individual, no apelo ao consumo desenfreado, compromete o
reconhecimento e a reafirmação dos valores universais da igualdade, da justiça e da equidade,
referências necessárias para uma concepção mais consistente da humanidade, alicerçada no valor básico
da dignidade humana.
Coagida pela pressão das determinações objetivas, de um lado, e pelas interferências subjetivas, de
outro, a educação é presa fácil do enviesamento ideológico, que manipula as intenções e obscurece os
caminhos, confundindo objetivos com interesses. Tal situação aumenta e agrava o desafio que a
educação enfrenta em sua dialética tarefa de, simultânea e contraditoriamente, inserir os sujeitos
educandos nas malhas culturais de sua sociedade e de levá-los a criticar e a superar essa inserção; assim
116
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. & SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 2004
. 230
como de fazer um investimento na conformação das pessoas a sua cultura ao mesmo tempo que precisa
levá-las a se tornarem agentes da transformação dessa cultura.
Como a educação tem papel fundamental no processo de subjetivação, embora não seja ela o único
vetor desse processo, já que essa subjetivação se dá também por outras vias, seja no âmbito da vivência
familiar, seja pelos meios de comunicação de massa, seja ainda por interações informais das pessoas no
seio da sociedade civil, ela sofre o impacto dessas forças geradas no bojo da dinâmica da vida social e
cultural do capitalismo contemporâneo.
O horizonte do compromisso éticopolítico da educação: em busca de uma nova sociabilidade

No contraponto dessa situação de degradação, de opressão e de alienação, a educação é interpelada
pela utopia, ou seja, por um télos que acena para uma responsabilidade histórica de construção de uma
nova sociedade também mediante a construção de uma nova sociabilidade. Isso decorre da condição dos
homens como sendo também seres teleológicos, dispondo da necessidade e da capacidade de
estabelecer fins para sua ação. É isso que ocorre com a educação; ela precisa ter intencionalidades,
buscar a realização de fins previamente estabelecidos.
Levando em conta o seu papel no processo de subjetivação e tendo em vista que o conhecimento é a
única ferramenta que cabe ao educador utilizar para enfrentar esses desafios, há que se entender a
educação como processo que faz a mediação entre os seus resultados e as práticas reais, pelas quais
os brasileiros devem conduzir sua história. Assim, cabe à educação ter em seu horizonte três objetivos
intrínsecos:
1) Desenvolver ao máximo o conhecimento científico e tecnológico em todos os campos e dimensões;

superar o amadorismo e apropriar-se da ciência e da tecnologia disponíveis para alicerçar o trabalho de
intervenção na realidade natural e social.
2) Desenvolver ao máximo a sensibilidade ética e estética buscando delinear o télos da educação com
sensibilidade profunda à condição humana; sentir a razão de ser da existência e a pulsação da vida.
3) Desenvolver ao máximo sua racionalidade filosófica numa dupla direção: numa frente, esclarecer
epistemicamente o sentido da existência, e, noutra, afastar o ofuscamento ideológico dos vários
discursos; construir uma contra ideologia como ideologia universalizante que apresenta os produtos do
conhecimento para atender aos interesses da totalidade dos homens.
Pela sua própria natureza, a educação tende a atuar como força de conformação social, mas precisa
atuar também como força de transformação social. A conformação nasce da necessidade de conservação
da memória cultural da espécie, força centrípeta, apelo da imanência, enquanto que a transformação,
força centrífuga, apelo da transcendência, busca um avanço, a criação do novo, gerando elementos que
respondam pela criação de nova cultura.
A educação conforma os indivíduos, inserindo-os na sua sociedade, fazendo-os compartilhar dos
costumes morais e de todos os demais padrões culturais, com o fito de preservar a memória cultural;
porém, ao transformar, impele à criação de nova cultura, reavaliando seus estágios anteriores de
subjetivação. Cabe-lhe questionar os estágios vigentes de uma perspectiva crítica, desconstruindo para
reconstruir, pois o que não se transforma se petrifica.
É pela mediação de sua consciência subjetiva que o homem pode intencionar sua prática, pois essa
consciência é capaz de elaborar sentidos e de se sensibilizar a valores. Assim, ao agir, o homem está
sempre se referenciando a conceitos e valores, de tal modo que todos os aspectos da realidade
envolvidos com sua experiência, todas as situações que vive e todas as relações que estabelece são
atravessados por um coeficiente de atribuição de significados, por um sentido, por uma intencionalidade,
feita de uma referência simultaneamente conceitual e valorativa. Desse modo, as coisas e situações
relacionam-se com nossos interesses e necessidades, por meio da experiência dessa subjetividade
valorativa, atendendo, de um modo ou de outro, a uma sensibilidade que temos, tão arraigada quanto
aquela que nos permite representar as coisas e conhece-las mediante os conceitos.
Com efeito, a ética só pode ser estabelecida por meio de um processo permanente de decifração do
sentido da existência humana, tal como ela se desdobra no tecido social e no tempo histórico, não mais
partindo de um quadro atemporal de valores, abstratamente concebidos e idealizados. Essa investigação
é inteiramente compromissada com as mediações históricas da existência humana, não tendo mais a ver
apenas com ideais abstratos, mas também com referências econômicas, políticas, sociais, culturais.
Nenhuma ação que provoque a degradação do homem em suas relações com a natureza, que reforce
sua opressão pelas relações sociais, ou que consolide a alienação subjetiva, pode ser considerada
moralmente boa, válida e legítima.
. 231
É por isso que, na perspectiva do modo atual de se conceber a ética, ela se encontra profundamente
entrelaçada com a política, concebida esta como a área de apreensão e aplicação dos valores que
atravessam as relações sociais que interligam os indivíduos entre si. Mas a política, por sua vez, está
intimamente vinculada à ética, pelo fato de não poder se ater exclusivamente a critérios técnico-
funcionais, caso em que se transformaria numa nova forma de determinismo extrínseco ao homem, à sua
humanidade. Isso quer dizer que os valores pessoais não são apenas valores individuais; eles são
simultaneamente valores sociais, pois a pessoa só é especificamente um ser humano quando sua
existência realiza-se nos dois registros valorativos. Assim, a avaliação ética de uma ação não se refere
apenas a uma valoração individual do sujeito; é preciso referi-la igualmente ao índice do coletivo.
É assim que, à luz das contribuições mais críticas da filosofia da educação da atualidade, impõe-se
atribuir à educação, como sua tarefa essencial, a construção da cidadania. A educação já se deu outrora
como objetivo a busca da perfeição humana, idealizada como realização da essência do homem, de sua
natureza; mais recentemente, essa perfeição foi concebida como plenitude da vida orgânica, como saúde
física e mental. Hoje, no entanto, as finalidades perseguidas pela educação dizem respeito à instauração
e à consolidação da condição de cidadania, pensada como qualidade específica da existência concreta
dos homens, lembrando-se sempre que essa é uma teleologia historicamente situada.
Com efeito, a educação só se compreende e se legitima enquanto for uma das formas de mediação
das mediações existenciais da vida humana, se for efetivo investimento em busca das condições do
trabalho, da sociabilidade e da cultura simbólica. Portanto, só se legitima como mediação para a
construção da cidadania. Por isso, enquanto investe, do lado do sujeito pessoal, na construção dessa
condição de cidadania, do lado dos sujeitos sociais estará investindo na construção da democracia, que
é a qualidade da sociedade que assegura a todos os seus integrantes a efetivação coletiva dessas
mediações.
À educação cabe, como prática intencionalizada, investir nas forças emancipatórias dessas
mediações, num procedimento contínuo e simultâneo de denúncia, desmascaramento e superação de
sua inércia de entropia, bem como de anúncio e instauração de formas solidárias de ação histórica,
buscando contribuir, com base em sua própria especificidade, para a construção de uma humanidade
renovada. Ela deve ser assumida como prática simultaneamente técnica e política, atravessada por uma
intencionalidade teórica, fecundada pela significação simbólica, mediando a integração dos sujeitos
educandos nesse tríplice universo das mediações existenciais: no universo do trabalho, da produção
material, das relações econômicas; no universo das mediações institucionais da vida social, lugar das
relações políticas, esfera do poder; no universo da cultura simbólica, lugar da experiência da identidade
subjetiva, esfera das relações intencionais. Em suma, a educação só se legitima intencionalizando a
prática histórica dos homens.
Com efeito, se se espera que a educação seja de fato um processo de humanização, é preciso que
ela se torne mediação que viabilize, que invista na implementação dessas mediações mais básicas,
contribuindo para que elas se efetivem em suas condições objetivas reais. Ora, esse processo não é
automático, não é decorrência mecânica da vida da espécie. É verdade que ao superar a transitividade
do instinto e, com ela, a univocidade das respostas às situações, a espécie humana ganha em
flexibilidade, mas simultaneamente torna-se vítima fácil das forças alienantes, uma vez que todas as
mediações são ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar da personalização, constituem
igualmente o lugar da desumanização, da despersonalização. Assim, a vida individual, a vida em
sociedade, o trabalho, as formas culturais, as vivências subjetivas, podem estar levando não a uma forma
mais adequada de existência, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalização
individual e coletiva, ao império da alienação. Sempre é bom não perdermos de vista a ideia de que o
trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideologizando-
o.
É por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos educandos dos conhecimentos científicos
e técnicos, impõe-se garantir que a educação seja mediação da percepção das relações situacionais, que
ela lhes possibilite a apreensão das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí
eles poderão se dar conta também do significado de suas atividades técnicas e culturais. Cabe ainda à
educação, no plano da intencionalidade da consciência, desvendar os mascaramentos ideológicos de sua
própria atividade, evitando assim que ela se instaure como mera força de reprodução social e se torne
força de transformação da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da
alienação.117
117
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa, São Paulo: Presença, Martins Fontes, s.d -SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e
Contra Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.
. 232
A análise crítica da experiência histórica da educação brasileira mostra que ela desempenhou, em
cada um dos seus cenários temporais, a função de reprodução da ideologia, mediante o que contribuiu
para a reprodução das relações sociais vigentes a cada momento. Mas isso não compromete seu outro
papel fundamental, que é aquele de transformar essas relações sociais, contribuindo para a elaboração
de uma contra ideologia que possa identificar-se com os interesses e objetivos da maioria da população,
fazendo com que os benefícios do conhecimento possam atingir o universo da comunidade humana a
que se destina.
Esse compromisso éticopolítico da educação para com a condução do destino da sociedade não pode,
no entanto, ser concebido nos parâmetros da ética essencialista, de fundo metafísico, ou de uma ética
funcionalista, de fundo fenomenista. Trata-se de entender sua concepção e prática com base num
enfoque praxista. Isso decorre de um modo igualmente novo de pensar o homem. Embora continue sendo
entendido como ser natural e dotado de uma identidade subjetiva, que lhe permite projetar e antever suas
ações, ele não é visto mais nem como um ser totalmente determinado nem como um ser inteiramente
livre. Ele é simultaneamente determinado e livre. Sua ação é sempre um compromisso, em equilíbrio
instável entre as injunções impostas pela sua condição de ser natural e a autonomia de sujeito capaz de
intencionalizar suas ações, a partir da atividade de sua consciência.
Por práxis, entende-se a prática real do homem, atravessada pela intencionalização subjetiva, ou seja,
pela reflexão epistêmica elucidativa e esclarecedora, que delineia os fins e o sentido dessa ação.
O que está em pauta, pois, na reflexão filosófica contemporânea, é a radical historicidade humana. O
homem concebido como ser histórico perde tanto sua fusão com a totalidade metafísica como com a
natureza física do mundo. Desse ponto de vista, ele só é especificamente humano quando, em que pesem
suas amarras ao mundo objetivo, é capaz de ir construindo-se efetivamente mediante sua ação real. Ora,
a ética só tem a ver com sua dimensão especificamente humana, e é nessa especificidade que ela pode
encontrar suas referências.
Esse é o sentido da historicidade da existência humana, ou seja, o homem não é a mera expressão
de uma essência metafísica predeterminada, nem o mero resultado de um processo de transformações
naturais que estaria em evolução. Ao contrário, naquilo em que o faz especificamente humano, o homem
é um ser em permanente processo de construção, em ininterrupto devir. Nunca está pronto e acabado,
nem no plano individual, nem no plano coletivo, como espécie. Por sobre um lastro de uma natureza
físico-biológica prévia, mas que é pré-humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, ele vai
se transformando e se reconstruindo como ser especificamente humano, como ser ‘cultural’. E isso não
apenas na linha de um necessário aprimoramento, de um aperfeiçoamento contínuo ou de progresso. Ao
contrário, essas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática, podem até ser regressivas, nem
sempre sinalizando para uma eventual direção de aprimoramento de nosso modo de ser. O que é
importante observar é que seu modo de ser vai se constituindo por aquilo que ele efetivamente faz; é sua
ação que o constitui, e não seus desejos, seus pensamentos ou suas teorias...
Assim, a ética contemporânea entende que o sujeito humano se encontra sob as injunções de sua
realidade natural e histórico-social, que até certo ponto o conduz, determinando seu comportamento, mas
que é também constituída por ele, por meio de sua prática efetiva. Ele não é visto mais como um sujeito
substancial, soberano e absolutamente livre, nem como um sujeito empírico puramente natural. Existe
concretamente nos dois registros, na medida mesma em que é um sujeito histórico-social, um sujeito
cultural. É uma entidade natural histórica, determinada pelas condições objetivas de sua existência, ao
mesmo tempo que atua sobre elas por meio de sua práxis.
A necessidade do espaço público para um projeto educacional comprometido com a

emancipação humana: a escola pública e a cidadania
O éticopolítico incorpora a sensibilidade aos valores da convivência social, da condição coletiva das
pessoas. A relação, a inter-relação, a dependência recíproca entre as pessoas, é também um valor ético
– a eticidade que se apoia na dignidade humana. Essa dignidade não se referencia apenas à existência
social, mas também à coexistência social.
É a partir dessa exigência que se pode compreender a importância da escola para a construção da
cidadania. Com efeito, para que a prática educativa real seja uma práxis, é preciso que ela se dê no
âmbito de um projeto. A escola é o lugar institucional de um projeto educacional. Isso quer dizer que ela
deve instaurar-se como espaço-tempo, como instância social que sirva de base mediadora e articuladora
dos outros dois projetos que têm a ver com o agir humano: de um lado, o projeto político da sociedade e,
de outro, os projetos pessoais dos sujeitos envolvidos na educação.
Todo projeto implica uma intencionalidade, assim como suas condições reais, objetivas, de
concretização, já que a existência dos homens se dá sempre no duplo registro da
objetividade/subjetividade, de modo que estão sempre lidando com uma objetividade subjetivada e com
. 233
uma subjetividade objetivada. Configura-se aqui a complexa e intrincada questão das relações do
processo educativo com o processo social que o envolve por todos os lados. É o que vem sendo
apresentado sob o enfoque da teoria do reprodutivismo da educação, segundo a qual a escola nada mais
faria do que reproduzir as relações de dominação presentes no tecido social na medida em que, como
instância que lida com os instrumentos simbólicos, reproduziria os valores hegemônicos da sociedade,
inculcando-os nas novas gerações. A escola é vista então como privilegiado aparelho ideológico do
Estado que, por sua vez, não é um representante dos interesses universais da sociedade, mas tão-
somente de grupos privilegiados e, consequentemente, dominantes.
Reapresenta-se então a questão da dialética objetividade/subjetividade. Em se tratando de processo
que lida fundamentalmente com ferramentas simbólicas, a educação é ambígua, ambivalente, uma vez
que a subjetividade é lugar privilegiado de alienação. Trata-se ainda de múltiplas subjetividades
envolvidas, o que potencializa a força da alienação em relação aos dados da objetividade circundante.
Com efeito, a prática da educação pressupõe mediações subjetivas, a intervenção da subjetividade de
todos aqueles que se envolvem no processo. Dessa forma, tanto no plano de suas expressões teóricas
como naquele de suas realizações práticas, a educação implica a própria subjetividade e suas produções.
Mas a experiência subjetiva é também uma riquíssima experiência das ilusões, dos erros e do
falseamento da realidade, ameaçando assim, constantemente, comprometer sua própria atividade. Não
sem razão, pois, o exercício da prática educativa exige, da parte dos educadores, uma atenta e constante
vigilância diante dos riscos da ideologização de sua atividade, seja ela desenvolvida na sala de aula, seja
em qualquer outra instância do plano macrossocial do sistema de educação da sociedade.
O procedimento da consciência, no seu desempenho subjetivo, não tem a inflexibilidade mecânica e
linear dos instintos. Ao representar e ao avaliar os diversos aspectos da realidade, a consciência
facilmente os falseia. A representação simbólica da realidade, que lhe cabia fazer, perde então seu caráter
objetivo e se impregna de significações que não mais correspondem à realidade, e a visão elaborada pelo
sujeito fica falseada. Na sua atividade subjetiva, a consciência deveria visar e dirigir-se à realidade
objetiva, atendo-se a ela. No entanto, quanto mais autônoma e livre em relação à transitividade dos
instintos, mais frágil se torna em relação à objetividade e mais suscetível de sofrer interferências
perturbadoras. À consciência subjetiva pode ocorrer de se projetar numa objetividade não-real, apenas
projetada, imaginada, ideada. É como se estivesse imaginando um mundo inventado, invertido. E assim
a consciência, alienando-se em relação à realidade objetiva, constrói conteúdos representativos com os
quais pretende explicar e avaliar os vários aspectos da realidade e que apresenta como sendo
verdadeiros e válidos, aptos não só a explicá-los mas também a legitimá-los. Porém, alienada, a
consciência não se dá conta de que tais conteúdos nem sempre estão se referindo adequadamente ao
objeto. Na verdade, tais conteúdos – ideias, representações, conceitos, valores – são ideológicos, ou
seja, têm obviamente um sentido, um significado, mas descolado do real objetivo, pois referem-se de fato
a um outro aspecto da realidade que, no entanto, fica oculto e camuflado. Ocorre um falseamento da
própria apreensão pela consciência, um desvirtuamento de seu proceder, decorrente sobretudo da
pressão de interesses sociais que, intervindo na valoração da própria subjetividade, altera a relação de
significação das representações.
Esses interesses/valores que intervêm e interferem na atividade cognoscitiva e valorativa da
consciência nascem das relações sociais de poder, das relações políticas, que tecem a trama da
sociedade. É para legitimar determinadas relações de poder que a consciência apresenta como objetivas,
universais e necessárias, portanto supostamente verdadeiras, algumas representações que, na realidade
social, referem-se de fato a interesses de grupos particulares, em geral grupos dominantes, detentores
do poder no interior da sociedade.
A força do processo de ideologização é, sem dúvida, um dos maiores percalços da prática educativa,
porque ela atua no seu âmago. Mas a possibilidade da interferência da ideologia não invalida nem
inviabiliza a escola. O simples fato do reconhecimento do poder ideologizador da educação testemunha
igualmente o valor da subjetividade, seu poder de doação de significações. O que cabe, no entanto, à
escola, na sua auto constituição como centro de um projeto educacional, é ter presente essa ambivalência
de sua própria condição de agência educativa e investir na explicitação e na crítica desses compromissos
ideológicos, etapas preliminares para que possa tornar seu projeto elemento que transforma a escola em
lugar também de elaboração de um discurso contra ideológico e, consequentemente, de instauração de
uma nova consciência social e até mesmo de novas relações sociais. A educação pode se tornar também
uma força transformadora do social, atuando portanto contra ideologicamente.
Educar contra ideologicamente é utilizar, com a devida competência e criticidade, as ferramentas do
conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras
de sua existência real. Por mais ambíguos e fragilizados que sejam esses recursos da subjetividade, eles
são instrumentos capazes de explicitar verdades históricas e de significar, com um mínimo de fidelidade,
. 234
a realidade objetiva em que o homem desenvolve sua história. O que se impõe é a adequada exploração
do conhecimento, poderosa estratégia do homem para se nortear no espaço social e no tempo histórico.
Daí a relevância do conhecimento em suas dimensões científica e filosófica, âmbitos nos quais há a
possibilidade efetiva de se assegurar a competência e a criticidade necessárias no caso de utilização de
nossa subjetividade.
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das mediações reais para que uma
intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, para que os objetivos intencionalizados não
fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real.
Assim sendo, a escola se dá como lugar do entrecruzamento do projeto político coletivo da sociedade
com os projetos pessoais e existenciais de educandos e educadores. É ela que viabiliza que as ações
pedagógicas dos educadores se tornem educacionais, na medida em que se impregna das finalidades
políticas da cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da ação dos
educadores para a concretização de seus fins, de outro os educadores precisam do dimensionamento
político do projeto social para que sua ação tenha real significado como mediação da humanização dos
educandos. Estes encontram na escola um dos espaços privilegiados para a vivificação e a efetivação de
seu projeto.
A escola se faz necessária para abrigar e mediatizar o projeto educacional, imprescindível para uma
sociedade autenticamente moderna. A especificidade do trabalho pedagógico exige uma
institucionalização de meios que vinculem educadores e educandos. A escola não pode ser substituída
pelos meios de comunicação de massa; toda relação pedagógica depende de um relacionamento humano
direto. Toda situação de aprendizagem, para ser educacional, não basta ser tecnicamente operativa;
precisa ser pedagógica, ou seja, relacionar pessoas diretamente entre si. Aliás, a fecundidade didática
dos meios técnicos já é dependente da incorporação de significados valorativos pessoais.
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma intencionalidade significadora, impõe-se
que todas as partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas
na constituição e no vivenciamento dessa intencionalidade. Do mesmo modo que, num campo magnético,
todas as partículas do campo estão imantadas, no âmbito de um projeto educacional todas as pessoas
envolvidas precisam compartilhar dessa intencionalidade, adequando seus objetivos parciais e
particulares ao objetivo abrangente da proposta pedagógica decorrente do projeto educacional. Mas, para
tanto, impõe-se que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvida na construção e na
explicitação dessa mesma intencionalidade. É um sujeito coletivo que deve instaurá-la; e é nela que se
lastreiam a significação e a legitimidade do trabalho em equipe e de toda interdisciplinaridade, tanto no
campo teórico como no campo prático.
Ao investir na constituição da cidadania dos indivíduos, a educação escolar está articulando o projeto
político da sociedade – que precisa ter seus membros como cidadãos – e os projetos pessoais desses
indivíduos que, por sua vez, precisam do espaço social para existir humanamente.
Em sociedades históricas passando por momentos de determinação alienadora, de opressão e de
exploração, implementando projeto político voltado para interesses egoísticos de grupos particulares
hegemônicos, como é o caso de nossa sociedade brasileira atual, fica ainda mais fragilizada a força da
instituição escolar nesse seu trabalho de construção da cidadania, uma vez que o projeto educacional
autêntico estaria necessariamente em conflito com o projeto político da sociedade que, ao oprimir a
maioria dos indivíduos que a integram, compromete até mesmo a possibilidade de o educador construir
seu projeto pessoal. Esbarra-se aí nos limites impostos pela manipulação, pela expropriação e pela
alienação dos seres humanos. Muitas vezes, investir na construção de um projeto educacional é pura
prática de resistência.
No entanto, mesmo nesse caso, a escola se torna ainda mais necessária, impondo-se um investimento
sistemático com vistas a sua sustentação e ao desenvolvimento de um projeto educacional
eminentemente contra ideológico, ou seja, desmascarando, denunciando, criticando esse projeto político,
não se conformando com ele, não o aceitando passivamente. Com as armas fornecidas pelo
conhecimento, devendo realizar seu trabalho educacional no contexto de uma sociedade opressiva, os
educadores precisam pautar-se num público de educação, concebido e articulado em instituições que
gerem um espaço público aberto à totalidade social, sem qualquer tipo de restrição.
Após duas décadas sob a tutela de um Estado autoritário e autocrático, no qual a dimensão pública se
reduzira à expressão meramente tecnoburocrática do estatal, mergulhada na voracidade consumista do
momento neoliberal, o sentido do público acaba deslizando para uma mera identificação do civil ao
mercadológico, ou seja, a sociedade civil não é mais a comunidade dos cidadãos, mas a comunidade dos
produtores e dos consumidores em relação de mercado. Toda a vida social passa a ser medida e marcada
pelo compasso das transações comerciais, do que não escapa nenhum setor da cultura, nem mesmo a
educação. O dilema que vivemos hoje se expressa exatamente por essa ambiguidade, pela qual a
. 235
dimensão pública se esvazia, impondo a minimização do Estado na condução das políticas sociais, que
ficam dependentes apenas das leis do mercado, tido como dinâmica própria da esfera do privado. Daí o
ímpeto privatizante que varre a sociedade e a cultura do Brasil nas últimas três décadas, sob o sopro
incessante e denso dos ventos ideológicos do neoliberalismo. A oferta de educação, assim como dos
demais chamados serviços públicos, é um dentre outros empreendimentos econômico-financeiros a
serem conduzidos nos termos das implacáveis leis do mercado.
Em todas as situações de ambiguidade que as atravessam, as categorias de público e de privado
padecem de uma limitação congênita que compromete sua validade político-educacional, impondo aos
atuais teóricos e práticos da educação uma inconclusa tarefa de redimensioná-los com vistas a assegurar-
lhe eficácia e legitimidade. Para tanto, é preciso ter presente a historicidade da construção dessas
categorias. Assim, é necessário reconhecer a procedência da universalidade do bem comum, mas que
deve ser entendida como uma possibilidade histórica a ser realizada no fluxo do tempo. Impõe-se ainda
reconhecer a rica contribuição do iluminismo liberal na construção do estado de direito como tentativa de
instauração de uma determinada ordenação do social. Como se sabe, o direito nasceu na civilização
humana como forma de organizar as relações entre os homens, de modo a garantir um mínimo de simetria
nessas relações, assegurando assim a justiça, ou seja, que um mínimo de equidade nelas reinasse. No
entanto, tão logo conseguiu apreender-se como uma coletividade a que se impunha uma convivência em
comum, a humanidade percebeu, com base em sua experiência empírica, que o tecido social não se
constituía como uma teia de membros iguais. O tecido social era todo marcado por forte hierarquização
estratificada, em que ocorre grande desequilíbrio das forças em presença, em que alguns indivíduos ou
grupos não só se opunham uns aos outros como dominavam os indivíduos ou grupos mais fracos. Uma
intensa luta de interesses colocava esses elementos em situação de conflito, geradora de muitas formas
de violência e de opressão.
É íntima a aproximação que os teóricos modernos fizeram entre democracia e o caráter público da
atuação do Estado (por isso mesmo, deveria ser preferencialmente uma res publica), mediante a qual
poderia assegurar a todos os integrantes da sociedade o acesso e o usufruto dos bens humanos,
garantindo a todos, com o máximo de equidade, o compartilhamento do bem comum. No entanto, essa
expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal a fragilidade do direito em nossa sociedade. A
experiência histórica da sociedade brasileira foi e continua sendo marcada pela realidade brutal da
violência, do autoritarismo, da dominação, da injustiça, da discriminação, da exclusão, enfim, da falta do
direito. É assim que o nosso não tem sido um Estado de direito; ele sempre foi, sob as mais variadas
formas, um Estado de fato, no qual as decisões são tomadas e implementadas sob o império da força e
da dominação. Não é um agenciador dos interesses coletivos e muito menos dos interesses dos
segmentos mais fracos da população que constitui sua sociedade civil. Na verdade, as relações de poder
no interior da sociedade brasileira continuam moldadas nas relações de tipo escravocrático que a
fundaram, aquelas relações do tipo ‘casa-grande e senzala’, metáfora que é, na verdade, descrição
científica.
Desse modo, o direito acaba desvirtuado pelo seu próprio enviesamento ideológico. Se, de um lado,
ele é visto pelos que dele dependem como meio para contar com o usufruto do bem comum, de outro ele
é usado por aqueles que dele pouco precisam para salvaguardar seus privilégios. No campo específico
da educação, a legislação passa a ser então estratagema ideológico, prometendo exatamente aquilo que
não pretende conceder. Por isso mesmo, na medida em que grupos com interesses diferentes e opostos
podem lutar por eles, acabam travando uma luta ideológica, ou seja, buscam servir-se da legislação como
um instrumento da garantia desses direitos. Nessa luta sem tréguas, o caráter público da educação vai
sendo, cada vez mais, comprometido.
É por isso mesmo que, de acordo com o atual modelo, o processo fundamental da história humana
deve ser conduzido pelas forças da própria sociedade civil, e não mais pela administração via aparelho
do Estado. Entendese que o motor da vida social é o mercado, e não a administração política. As leis
gerais são aquelas da economia do mercado, e não as da economia política. E o mercado se regula por
forças concorrenciais, nascidas dos interesses dos indivíduos e grupos, que se ‘vetorizam’ no interior da
própria sociedade civil – donde a proposta do Estado mínimo e os elogios à fecundidade da livre iniciativa,
à privatização generalizada etc.
Dessa situação decorrem igualmente os profundos equívocos que vêm atravessando a política
educacional brasileira das últimas décadas, ao estender a privatização exacerbada e sem critérios
também aos assim chamados ‘serviços educacionais’, atendendo apenas às diretrizes da agenda
econômica neoliberal. Trata-se de prática duplamente perversa. De um lado, desconhece a incapacidade
econômica da maioria da população brasileira de se integrar no processo produtivo de uma economia de
mercado, que pressupõe um patamar mínimo de condições objetivas para que os agentes possam dela
participar. Abaixo desse nível, essa participação se situará necessariamente numa esfera de
. 236
marginalidade econômico-social. De outro lado, a perversidade do sistema se manifesta igualmente no
fato da precária qualidade de educação que sobra para a população que dela mais precisa, tanto nas
escolas/empresas quanto nas escolas públicas ainda mantidas pelo Estado, ou seja, tal educação
ofertada não habilitará essa população a ponto de lhe viabilizar a ruptura do círculo de ferro de sua
opressão. Apenas uma elite vinculada aos segmentos dominantes dispõe de uma educação qualificada,
sem dúvida alguma capaz de habilitá-la para continuar no exercício da dominação.
O sentido do público é aquele abrangido pelo sentido do bem comum efetivamente universal, ou seja,
que garanta ao universo dos sujeitos o direito de usufruir dos bens culturais da educação, sem nenhuma
restrição. A questão básica não é a da referência jurídica de manutenção dos subsistemas de ensino,
mas a do seu efetivo envolvimento com o objetivo da educação universalizada.
As instituições particulares de ensino também não podem eximir-se de um comprometimento que leve
em conta um projeto político-social identificado com as necessidades objetivas do todo da população. O
equívoco radical está em se entenderem e, sobretudo, em se vivenciarem apenas como instâncias do
mercado, em que os bens simbólicos da cultura transformam-se em bens puramente econômicos,
esvaziados de todo conteúdo humano e humanizador.
Pistas e recomendações:118
- A Educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
- Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a
aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
- Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira
mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em
equipe. Mas, também, aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalhos que
se oferecem às pessoas, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente,
graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
- Aprender a viver juntos desenvolve a compreensão do outro e a percepção das interdependências –
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreensão mútua e da paz.
- Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, é estar à altura de agir com cada vez
maior capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar,
na educação, nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético,
capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
- Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento,
em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Essa
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de
programas quanto na definição de novas políticas pedagógicas.
Questões
01. (ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio – INEP) Existe uma cultura política que domina o
sistema e é fundamental para entender o conservadorismo brasileiro. Há um argumento, partilhado pela
direita e pela esquerda, de que a sociedade brasileira é conservadora. Isso legitimou o conservadorismo
do sistema político: existiriam limites para transformar o país, porque a sociedade é conservadora, não
aceita mudanças bruscas. Isso justifica o caráter vagaroso da redemocratização e da redistribuição da
renda. Mas não é assim. A sociedade é muito mais avançada que o sistema político. Ele se mantém
porque consegue convencer a sociedade de que é a expressão dela, de seu conservadorismo.
NOBRE, M. Dois ismos que não rimam.
A característica do sistema político brasileiro, ressaltada no texto, obtém sua legitimidade da

(A) dispersão regional do poder econômico.
(B) polarização acentuada da disputa partidária.
(C) orientação radical dos movimentos populares.
(D) condução eficiente das ações administrativas.
(E) sustentação ideológica das desigualdades existentes.
118
DELORS, Jacques (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editora
Cortez, 7ª edição, 2012
. 237
02. Educação é prática histórico-social, cujo norteamento se fará de maneira técnica, conforme ocorre
nas esferas da manipulação do mundo natural.
03. A discussão dos fundamentos ético-políticos da educação, objeto desta reflexão, envolve
necessariamente a esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a valores.
04. Quanto à escola, ela visa buscar o mundo real, suas necessidades, saindo ideologia e colocando
em prática as reais necessidades.
Gabarito
01. E / 02. Errado / 03. Certo / 04. Certo
Comentários
01. E.
O texto afirma que ocorre a manutenção de um modelo conservador no país, pois a própria estrutura
política brasileira é conservadora (visão do autor) e convence a sociedade que esta é conservadora. Este
sistema seria, segundo Marcos Nobre, o que impede maiores avanços no sentido de transformar o Brasil.
Desta forma se sustentam ideologicamente as desigualdades sociais, conforme enuncia a alternativa E.
02. Errado.
Educação é prática histórico-social, cujo norteamento não se fará de maneira técnica, conforme ocorre
nas esferas da manipulação do mundo natural, como, por exemplo, naquelas da engenharia e da
medicina.
03. Certo.
A discussão dos fundamentos ético políticos da educação, objeto desta reflexão, envolve
necessariamente a esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a valores. Para conduzir essa
discussão, o presente ensaio, elaborado de uma perspectiva filosófico-educacional, foi desenvolvido em
três movimentos, cada um deles se desdobrando em dois percursos.
04. Certo.
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das mediações reais para que uma
intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, para que os objetivos intencionalizados não
fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real.
6 Políticas educacionais para a educação básica.
Políticas Públicas Educacionais
Aspectos Históricos
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, conhecida pela
sigla SECAD, desde 2004, o Ministério da Educação agilizou os enfrentamentos das injustiças
encontradas em nosso país. O objetivo é a universalização do acesso, a permanência e aprendizagem
na escola pública, com a construção participativa de uma proposta de Educação Integral, através da ação
articulada entre os entes federados e a organização civil, principalmente quando se diz respeito à
superação das desigualdades e afirmação dos direitos mediante às diferenças.
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de 2008, gestores municipais e estaduais, que
representam a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho Nacional
de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de
Organizações não-governamentais comprometidas com a educação pública e de professores
universitários reuniram-se periodicamente, com a coordenação do SECAD e convocação do MEC, para
. 238
contribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-se sobre uma política de Educação
Integral, sustentada na intersetorialidade da gestão pública, com uma possível articulação com a
sociedade civil e no diálogo entre os saberes clássicos e contemporâneos.
Base conceitual
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas Educacionais119, tem-se o
entendimento do que vem a ser Política Pública, que a partir da etimologia da palavra se refere ao
desenvolvimento a partir do trabalho do Estado junto à participação do povo nas decisões.
Sob este entendimento conceitua-se que:

Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém, educação é
um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas
educacionais é um foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem respeito à
educação escolar.120
É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais não apenas se relacionam às questões
relacionadas ao acesso de todas as crianças e adolescentes as escolas públicas, mas também, a
construção da sociedade que se origina nestas escolas a partir da educação. Neste entendimento,
aponta-se que as Políticas Públicas Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas Públicas ganhou um rol de
notoriedade em todos os campos, fala-se de Políticas Públicas para a educação, saúde, cultura, esporte,
justiça e assistência social. No entanto, tais políticas nem sempre trazem os resultados esperados, pois
somente garantir o acesso a todos estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade e,
que efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados.121
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se voltam para o enfrentamento dos
problemas existentes no cotidiano das escolas, que reduzem a possibilidade de qualidade na educação.
No entanto, somente o direcionamento destas para a educação não constitui uma forma de efetivamente
auxiliar crianças e adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam outros pontos que
também devem ser tratados a partir das Políticas Públicas, como os problemas de fome, drogas e a
própria violência que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil.122
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem trata-se da articulação de projetos
que envolvem o Estado e a sociedade, na busca pela construção de uma educação mais inclusiva e de
melhor qualidade, ou seja, que resgate a construção da cidadania.123
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas direcionadas para a educação, são
elementos que demonstram a preocupação do país com o seu futuro, pois somente, o ensino público
gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir uma sociedade em que as diferenças socioculturais e
socioeconômicas não são tão díspares.124
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade
da educação e, consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja
construída primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.
Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros e Desencantos

A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente, nas últimas décadas um processo de
desenvolvimento no contexto organizacional e de gestão, partindo do princípio que a democracia gera
qualidade e oportunidade a todos também no âmbito escolar. Porém, a educação pública necessita mais
do que oferecer escolas, mas é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educacional, tanto
quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças oportunidades de aprendizagem a partir da
construção de conhecimento.125
119
FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº
11, v.1, 2014.
120
OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
121
SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15 de Dezembro de 2012.
122
QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a qualidade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir do
plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em Educação]. Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo,
2008.
123
GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas.
Campinas. n.24. jun. 2008.
124
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
125
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004, p.122.
. 239
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma história de encontros e desencantos em
que nem sempre o foco dos projetos é a qualidade da educação e a construção da cidadania, isto é:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas inovadoras, a experiência da escola
cidadã aponta possibilidades de uma educação com qualidade social, não redutora à dinâmica mercantil.
O desenvolvimento de uma cultura participativa, de uma inquietação pedagógica com a não-
aprendizagem, da busca dos aportes teóricos da ciência da educação, legítima a ideia de que a não-
aprendizagem é uma disfunção da escola e que a reprovação e a evasão são mecanismos de exclusão
daqueles setores sociais que mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da necessidade
de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas concepções. Os avanços na formação em
serviço evidenciaram aos educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada para
transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo a neutralizar as novas proposições
pedagógicas, no máximo transformando-as em modismos fugazes. Por isso, embora essenciais, não
bastam apenas mudanças metodológicas, novidades teóricas, a adesão aos princípios de uma escola
inclusiva, democrática, com práticas avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensável ainda
a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo os espaços, os tempos e os modelos de trabalho
escolar.126
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas no cenário educacional,
especialmente, nas escolas públicas nas últimas décadas, estão diretamente ligadas às mudanças
ocorridas nos campos político, social, econômico e cultural, que originam uma nova situação nas
condições de vida da sociedade, seja no campo social ou econômico.127
Compreender a necessidade de qualidade na educação e buscar a construção desta qualidade
somente ocorre quando a escola cumpre com seu papel social e educacional.128
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a educação pública, tem-se o fato de que:
Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários baixos para todos os profissionais da
escola, equipes desestimuladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com seus filhos nas salas
de aula, qualidade que deixa a desejar, professores que fingem que ensinam e alunos que fingem que
aprendem. O quadro da Educação Brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais desanimador.
[...].129
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira assegura a esta um status de baixa
qualidade, seja no contexto de toda a estrutura organizacional e educacional vivenciada, seja nos
resultados de desempenho dos estudantes no processo ensino e aprendizagem.
Várias políticas públicas foram lançadas por todos os setores do governo federal para se alcançar os
objetivos propostos pela Constituição Federal. A título de exemplo, entre outras políticas podem ser
citadas as seguintes:
a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério-
(FUNDEB);
b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
d) Programa Bolsa Família;
e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública
de Educação Infantil (PROINFÂNCIA).
O Plano Nacional de Educação é a política pública mais atual e tem como objetivo a melhoria da
educação. Está amparado na Constituição Federal e visa efetivar os deveres do Estado em relação à
126
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007.
127
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
128
SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas-SP: Autores Associados, 2010.
129
BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio da qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo das
prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que a situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
2006.
. 240
Educação. Os planos devem contemplar a realidade nacional, estadual e municipal, razão pela qual se
mostra de extrema relevância o diagnóstico realizado.
A participação de todos redunda do modelo democrático assumido pelo País e previsto
constitucionalmente. Mas, esta participação tem outro efeito, o princípio do pertencimento da coisa
pública, ou seja, as pessoas tendem a se comprometer com o que lhes pertence, o que lhes diz respeito.
Quando se tem um plano elaborado com a efetiva participação dos professores, educadores, pais,
funcionários, vereadores, do executivo, enfim de toda a sociedade, a possibilidade de não se tornar um
plano fictício ou dissociado da realidade local é muito menor, pois cobranças advirão da sua
implementação, inclusive em esferas extra educacionais, com a participação do Ministério Público e
Judiciário.
A Qualidade da Educação
A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua abrangência e necessidade de ter nas
características físicas da escola, nos docentes e na didática de ensino fatores que possibilitem a
construção desta qualidade. Isto não significa dizer que nenhuma criança ou adolescente fique fora da
sala de aula é, importante que exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos.130
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, digna e cidadã as discussões sobre a
qualidade da educação se exacerbaram, neste campo tem-se que:
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa, especialmente na educação pública.
Educadores, dirigentes políticos, mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários, consultores
empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte do espaço dos educadores, emitindo
receitas, soluções técnicas e, não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir
soluções que empolguem a qualificação do ensino. Essa invasão de profissionais não identificados ou
não envolvidos com as atividades do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores, mas de registrar a intensa penetração
ideológica das análises, dos procedimentos e das receitas tecnocráticas à educação.131
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas não podem ser construídas com base
unicamente em políticas quantitativas e privatizadoras, em que a escola particular seja símbolo de
eficiência, mas em programas que tenham no resgate da qualidade da escola pública a sua força para
alcançar efetivamente um melhor nível educacional.
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser traduzidas em qualidade educacional,
está intimamente ligada a influência tecnicista dos americanos e do humanismo republicano. Porém, este
humanismo é contraditório, pois não tem por objetivo a formação de cidadãos conscientes de seus direitos
e deveres e, sim, de seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a escola a oferece
educação e não educação de qualidade.132
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucionalizada que busca fornecer
conhecimento já pronto para que as crianças e os adolescentes continuem a propagação desta sociedade
mercantilizada, mas deve buscar a geração e transmissão de valores éticos, morais e cidadãos que
efetivamente são construtores de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania.133
Amparo Constitucional134
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a mais humana de todos os tempos, trouxe em
seu bojo abordagens importantes para a educação. Nesta contextualização, o artigo 205 preleciona que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.135
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF) não traz em seu bojo somente o acesso à
escola, mas o pleno desenvolvimento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência de
uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 205, VII, menciona a “garantia de padrão de
130
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004, p.122.
131
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007
132
LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação escolar. In: LIBERTI, Wilson Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São
Paulo: Malheiros, 2004.
133
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
134
Ferreira, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação (páginas
155-156).
135
BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e atual. até a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
. 241
qualidade” do ensino, ou seja, não apenas o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um ensino
de qualidade. Garantia está também presente no inciso IX do art. 4º da LDB.
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-se que segundo a: “[...] legislação
brasileira, o direito à educação engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e os próprios
educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse direito, inclusive quando o assunto é qualidade.
[...]”.136
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação pública de qualidade é obrigação do
Estado, sendo ainda o acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, um direito público subjetivo,
BRASIL.137
A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).
Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou adolescente o seu direito de frequentar uma
escola e receber um ensino de qualidade, possibilitando a construção de valores que o levam ao exercício
da cidadania, se está negando um direito social amparado na Constituição Federal.
Amparo em leis federais

Na organização do Estado Brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96138, de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal,
Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo,
ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências prescritas pela LDB
aos Estados e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o
Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a
Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º,
atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.
Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica
(CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta
competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os
sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da sociedade
no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei
9.131/95), razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações
por elas apresentadas, durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que
as delimita como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na
articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB
e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação
do projeto políticopedagógico da escola de Educação Básica;
136
CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O direito à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação pertinente
e das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Educação. Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
137
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de 1988.
138
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
. 242
III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer
bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico.
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica
com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissionais da educação, das
instituições de formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboração deste Parecer,
inicialmente, foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidades e instituições que atuam na
Educação Básica no País, mediante:
I – Encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados, que reuniram escolas
públicas e particulares, mediante audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de
manifestações;
II – Revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de
promover a atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a
discussão do regime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à Educação Básica que, até então,
haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a
Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a
Educação Escolar Indígena.
Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas
seguintes ideias-força:
I – As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais
diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação
Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades:
articulação, integração e transição;
II – O papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos:
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – A Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação,
em consonância com os acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – A dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as
modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de
cuidar e educar;
V – A promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da
Educação Básica como sistema educacional articulado e integrado;
VI – A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, científica,
cultural;
VII – A articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social;
VIII – A gestão democrática e a avaliação;
IX – A formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – O financiamento da educação e o controle social.
. 243
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica estão sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos
representantes dos sistemas educativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os
diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – Os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);
II – Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias
leis, bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), que passa por avaliação,
bem como a mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-
2020;
IV – A aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de
recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – A formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, da
Educação Básica;
VII – A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivando prática de regime de
colaboração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – A instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X – As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsídios
para Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP
nº 10/2009);
XI – A realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com o tema central “Construindo
um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e
Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII – A relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009,
que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o
atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a
concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimensões
básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica Nacional
relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a
formação humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a
disposição que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios
e fins da educação nacional; as orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais da
educação; direitos à educação e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes da Carta
Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas
versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu várias alterações, particularmente no
referente à Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto à Educação Básica.
. 244
A maior parte dessas modificações tem relevância social, porque, além de reorganizarem aspectos da
Educação Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefícios
concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educação
especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para
responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da Comarca e o
representante do Ministério Público pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das crianças
e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contínuo, pode
contribuir significativamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se, também, que foi
incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a
garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de
sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo
7º, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação das
empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de
idade em Creches e Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Escolas
devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), desde o seu início até 2008, constata-
se que, embora em ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados e o Distrito
Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Comissão de
Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e
modalidades educativas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a
permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros
documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo
e escasso, embora a permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há de se garantir a permanência nela, e
com sucesso. Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impossível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,139 prevê que é dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a
oferta não era, originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a Lei nº
12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao
Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já estabelecia que se deve garantir a
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas públicas para a educação no Brasil, entre
eles as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade
da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações também na
Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas: teriam eles consonância com
a realidade das escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de cada sistema, de
cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliação, não estaria
expressando o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordo com a maneira
como a escola e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado
guardaria relação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os estudantes crianças não estariam sendo
punidos com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas indígenas,
entre outros de situações específicas, não estariam sendo afetados negativamente por essas formas de
avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado alternativas para o aperfeiçoamento das
avaliações nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em políticas
de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem como
proporcionam elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem
ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas integradas.
139
BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005.
. 245
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um
dos objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos
pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº
11.274/2006,140 que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação
Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as
aprendizagens da alfabetização e do letramento.
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a
dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no que Arroyo141
aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores”, em
que assinala que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas, não chegam ao cerne do
problema, porque não levam em conta a lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes
não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-las e implementá-las. O
comentário do autor é ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão propostas inovadoras
listando o que teremos de inovar, listando as competências que os educadores devem aprender e
montando cursos de treinamento para formá-los. É (…) no campo da formação de profissionais de
Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada
novo governante, das equipes técnicas, e até das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulação e
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a desproporção
existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros,
presença política, dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidade de repensar as perspectivas
de um conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as
sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os caminhos traçados
para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade,
e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educação (encerrada em 2007), entre as maiores
conquistas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou
as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação Básica e suas
modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas públicas poderá contribuir para a conquista
da elevação da qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo
os critérios da efetividade, relevância e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação nacional,
conforme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculação de recursos da União (DRU)
aprovada pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, resultado
das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação Básica, em suas diferentes etapas e
modalidades, no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente na
unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância do
FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem política financeira
compatível com as exigências da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
parâmetros de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar
condições para que seja possível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos os seus
sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão
como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de
garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na
instituição educacional, sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
140
BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006
141
ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.
. 246
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Profissionalizante
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes
de crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em
2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuição
de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo
de desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica (FUNDEB), a Emenda Constitucional nº 59/2009 – que extinguiu a Desvinculação das Receitas
da União (DRU) – e dispôs sobre outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de recursos
destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem tido destacada participação,
visam criar condições para que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vistas à
melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos profissionais da educação e à inclusão
social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua
capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários setores
industriais e de serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil
desempenha no cenário mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades
e centros tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto para o
futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio – última
etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação profissional, e atinge a construção da
cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir
seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a
educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas
discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições
atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a
cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido
feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas
disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas
alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolarização,
resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de 2009.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de estudantes da etapa é, atualmente, da
ordem de 8,3 milhões. A taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as taxas de
reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que
essas taxas diferem de região para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma diferença
significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, diretrizes e ações do governo
federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que sinalizam
para uma efetiva política pública nacional para a Educação Básica, comprometida com as múltiplas
necessidades sociais e culturais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e
implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e o processo de
elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diante o contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as
etapas e modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto do
presente Parecer, houve especificamente, da definição de novas orientações para as instituições
educacionais e sistemas de ensino, à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, também definindo normas gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e programas de especialização técnica
de nível médio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvimento
. 247
profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível
médio organizados segundo a lógica dos itinerários formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de
qualidade social, incluindo, também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apresentadas
as dimensões da formação humana que devem ser consideradas de maneira integrada na organização
curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Uma política educacional requer sua articulação com outras políticas setoriais vinculadas a diversos
ministérios responsáveis pela definição e implementação de políticas públicas estruturantes da sociedade
brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional de forma integrada e inclusiva como política
pública educacional é necessário pensá-la também na perspectiva de sua contribuição para a
consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecnologia, de geração de emprego e renda, de
desenvolvimento agrário, de saúde pública, de desenvolvimento de experiências curriculares e de
implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras. Enfim, é necessário
buscar a caracterização de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvimento
socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado brasileiro.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as experiências da vida cotidiana, articulando com os
mais variados setores das políticas públicas. Para tanto, devemos conhecer as proposições e articular
com a construção de um projeto de educação integral, com qualidade social.
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através de seus instrumentos nos oferece, como
por exemplo uma educação pública de qualidade oferecida a todos.
Questões
01. (IF-ES - Pedagogo/2016) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/1996, quanto aos Níveis e as Modalidades de Ensino da educação brasileira, analise as
proposições:
I) A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais por campo de
saber, de graduação, de pós-graduação, e de extensão.
II) O ensino médio, etapa secundária da educação básica, com duração mínima de dois anos, terá
como finalidade a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental e a preparação básica para o trabalho.
III) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV) A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: articulada
com o ensino médio; e subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
fundamental.
V) A educação escolar compõe-se de educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; e educação superior.
Assinale a alternativa que apresente somente as proposições CORRETAS.

(A) I, II, V
(B) I, III, IV
(C) I, III, V
(D) III, IV
(E) II, IV, V
02. (IDECAN - Prefeitura de Natal - RN – Psicólogo/2016) Acerca da Lei nº 11.494/2007, que

regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Prevê pelo menos 5% do montante dos impostos e transferências que compõem a cesta de
recursos do FUNDEB, somados aos, no mínimo, de 25% desses impostos e transferências em favor da
manutenção e desenvolvimento do ensino.
. 248
(B) A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do
ensino, acesso e permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas, em especial aquelas
voltadas para a inclusão de crianças e adolescentes em situação de risco social.
(C) A instituição dos Fundos previstos da supracitada Lei e a aplicação de seus recursos não isentam
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na manutenção e no
desenvolvimento do ensino, na forma prevista na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases.
(D) A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração, programas de
apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente matriculados no sistema
público de educação que cumpram pena no sistema penitenciário, exceto na condição de presos
provisórios.
03. (AL/SP - Agente Técnico Legislativo Especializado – Pedagogia – FCC). A aproximação entre
as instituições públicas de ensino e as famílias dos estudantes é incentivada pelas gestões democráticas
escolares, especialmente via Conselhos de Escola, por se compreender que
(A) a comunidade tem um papel político relevante e deve se responsabilizar pelas decisões de
natureza pedagógica nas escolas.
(B) a sociedade tem o direito de conhecer e fiscalizar a implementação das ações educativas e das
políticas educacionais em vigor.
(C) os pais são os que melhor conhecem seus filhos e, portanto, sabem indicar as condutas mais
apropriadas para a escola cumprir seus objetivos educacionais.
(D) a colaboração das APMs na conservação das escolas e no apoio às atividades complementares é
fundamental ao bom funcionamento das instituições.
(E) as famílias podem constituir uma base de apoio importante para a direção diante de conflitos
extraescolares com grupos de alunos.
04. Julgue o item subsequente: A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação

será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos conduzidos por uma
Comissão Especial Unicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno.
05. (ANVISA - Técnico Administrativo - Área 1 – CETRO). A respeito das Políticas Públicas, é correto
afirmar que
(A) geram bens públicos e privados.
(B) são o resultado da atividade política.
(C) não possuem aspecto coercitivo.
(D) leis orgânicas municipais são políticas públicas.
(E) Estados e Municípios priorizam a ocupação do que se convencionou denominar a high politics.
Gabarito
01.C / 02.D / 03.B / 04.Errado / 05.B
Comentários
01. Resposta: C.
I - Certo
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos sequenciais
II - de graduação
III - de pós-graduação
IV - de extensão
II - Errado
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
posteriores;
III - Certo
. 249
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV - Errado
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
V - Certo
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
02. Resposta: D.
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração,
programas de apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente
matriculados no sistema público de educação:
I - Que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda que na condição de presos provisórios;
03. Resposta: B.
As Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade da educação e,
consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja construída
primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.
04. Resposta: Errado.

A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
05. Resposta: B.
Entende-se por políticas públicas tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação.
6.1 Ensino Médio. 6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e

avaliação. 6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio.
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular.
1. Introdução
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes
de crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em
2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuição
de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo
de desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica (FUNDEB), a Emenda Constitucional nº 59/2009 – que extinguiu a Desvinculação das Receitas
da União (DRU) – e dispôs sobre outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de recursos
destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem tido destacada participação,
visam criar condições para que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vistas à
melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos profissionais da educação e à inclusão
social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua
capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários setores
industriais e de serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil
desempenha no cenário mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
. 250
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades
e centros tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto para o
futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio – última
etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação profissional, e atinge a construção da
cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir
seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a
educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas
discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições
atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a
cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido
feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas
disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas
alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolarização,
resultante da Emenda Constitucional n°59, de novembro de 2009.
A demanda provocada por essas mudanças na legislação, por si só, já indica a necessidade de
atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB n°15/98 e
Resolução CNE/CEB nº 3/98), além de se identificarem outros motivos que reforçam essa necessidade.
A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio se faz necessária,
também, em virtude das novas exigências educacionais decorrentes da aceleração da produção de
conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação de novos meios de comunicação,
das alterações do mundo do trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos
dessa etapa educacional.
Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente
do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a
realidade do estudante. Vários movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada
para responder aos desafios colocados pelos jovens.
Para responder a esses desafios, é preciso, além da reorganização curricular e da formulação de
diretrizes filosóficas e sociológicas para essa etapa de ensino, reconhecer as reais condições dos
recursos humanos, materiais e financeiros das redes escolares públicas em nosso país, que ainda não
atendem na sua totalidade às condições ideais.
É preciso que além de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva ampliação do
acesso ao Ensino Médio e de medidas que articulem a formação inicial dos professores com as
necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofereçam subsídios reais e o apoio de uma eficiente
política de formação continuada para seus professores – tanto a oferecida fora dos locais de trabalho
como as previstas no interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho – e dotem as
escolas da infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas atividades educacionais.
No sentido geral, da forma como está organizado na maioria das escolas, o Ensino Médio não dá conta
de todas as suas atribuições definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O
trabalho “Melhores Práticas em Escolas de Ensino Médio no Brasil” (BID, 2010) mostrou, entretanto, que
é possível identificar, nos Estados da Federação, escolas públicas que desenvolvem excelentes
trabalhos.
Com a promulgação da Lei nº 9.394/96 (LDB), o Ensino Médio passou a ser configurado com uma
identidade própria, como etapa final de um mesmo nível da educação, que é a Educação Básica, e teve
assegurada a possibilidade de se articular, até de forma integrada em um mesmo curso, com a
profissionalização, pois o artigo 36-A prevê que “o Ensino Médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”.
No Brasil, nos últimos 20 anos, houve uma ampliação do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino
Médio, a qual trouxe para as escolas públicas um novo contingente de estudantes, de modo geral jovens
filhos das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender novos jovens com
características diferenciadas da escola tradicionalmente organizada. Situação semelhante acontece com
o aumento da demanda do Ensino Médio no campo, cujo atendimento induz a novos procedimentos no
sentido de promover a permanência dos mesmos na escola, evitando a evasão e diminuindo as taxas de
reprovação.
Apesar das ações desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministério da Educação, os sistemas
de ensino ainda não alcançaram as mudanças necessárias para alterar a percepção de conhecimento do
. 251
seu contexto educativo e ainda não estabeleceram um projeto organizativo que atenda às novas
demandas que buscam o Ensino Médio. Atualmente mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda não
atingiram esta etapa da Educação Básica e milhões de jovens com mais de 18 anos e adultos não
concluíram o Ensino Médio, configurando uma grande dívida da sociedade com esta população.
De acordo com o documento “Síntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma análise das condições
de vida da população brasileira” (IBGE, 2010), constata-se que a taxa de frequência bruta às escolas dos
adolescentes de 15 a 17 anos é de 85,2%. Já a taxa de escolarização líquida dos mesmos adolescentes
(de 15 a 17 anos) é de 50,9%. Isso significa dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda
não está matriculada no Ensino Médio. No Nordeste a taxa de escolaridade líquida é ainda inferior, ficando
em 39,1%. A proporção de pessoas de 18 a 24 anos de idade, economicamente ativas, com mais de 11
anos de estudos é de 15,2% e a proporção de analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa de 4,6%.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de estudantes da etapa é, atualmente, da
ordem de 8,3 milhões. A taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as taxas de
reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que
essas taxas diferem de região para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma diferença
significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, diretrizes e ações do governo
federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que sinalizam
para uma efetiva política pública nacional para a Educação Básica, comprometida com as múltiplas
necessidades sociais e culturais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e
implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e o processo de
elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), concretizado por Estados e Municípios, por meio
da estruturação da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e respectivos Planos
de Ações Articuladas (PAR), conduz à revisão das políticas públicas de educação e potencializa a
articulação de programas e ações educacionais de governo.
A concepção de uma educação sistêmica expressa no PDE, ao valorizar conjuntamente os níveis e
modalidades educacionais, possibilita ações articuladas na organização dos sistemas de ensino. Significa
compreender o ciclo educacional de modo integral, promovendo a articulação entre as políticas orientadas
para cada nível, etapa e modalidade de ensino e, também, a coordenação entre os instrumentos
disponíveis de política pública. Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer as conexões intrínsecas
entre Educação Básica e Educação Superior; entre formação humana, científica, cultural e
profissionalização e, a partir dessas conexões, implementar políticas de educação que se reforcem
reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educação no Ensino Médio deve possibilitar
aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que permitam a compreensão
das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenômenos naturais, sua organização social e seus
processos produtivos.
O debate sobre a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio deve,
portanto, considerar importantes temáticas, como o financiamento e a qualidade da Educação Básica, a
formação e o perfil dos docentes para o Ensino Médio e a relação com a Educação Profissional, de forma
a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos variados anseios das “juventudes” e da sociedade.
É sabido que a questão do atendimento das demandas das “juventudes” vai além da atividade da
escola, mas entende-se que uma parte significativa desse objetivo pode ser alcançada por meio da
transformação do currículo escolar e do projeto político-pedagógico.
A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio deve contemplar as recentes
mudanças da legislação, dar uma nova dinâmica ao processo educativo dessa etapa educacional,
retomar a discussão sobre as formas de organização dos saberes e reforçar o valor da construção do
projeto político-pedagógico das escolas, de modo a permitir diferentes formas de oferta e de organização,
mantida uma unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade do ensino.
Para tratar especificamente da atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria CNE/CEB nº 1/2010, recomposta pela
Portaria CNE/CEB nº 2/2010, a Comissão constituída na Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE,
formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), José Fernandes de Lima (relator), Mozart Neves
Ramos, Francisco Aparecido Cordão e Rita Gomes do Nascimento.
. 252
Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educação, no cumprimento do que determina
o art. 7º da Lei n° 9.131/95 (que altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961), vinha
trabalhando na atualização das várias Diretrizes Curriculares Nacionais. Além da elaboração das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, já foram atualizadas, entre outras, as
Diretrizes para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para a Educação de Jovens e Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC)
encaminhou ao CNE uma sugestão de resolução feita por especialistas daquela Secretaria e outros
contratados especificamente para elaboração do referido documento. Juntamente com a proposta de
resolução, a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as discussões, além de disponibilizar
técnicos para acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepções
e Orientações Curriculares para a Educação Básica, Carlos Artexes Simões, e a Coordenadora Geral do
Ensino Médio, Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Fórum dos Coordenadores do Ensino Médio que
apresentaram, além das sugestões das Secretarias Estaduais de Educação, um documento coletivo
discutido na reunião do Fórum, realizada em Natal, RN, em 1º de setembro de 2010. Em seguida, a
mesma proposta foi submetida à apreciação de especialistas que deram suas sugestões na reunião
conjunta com os membros da Comissão Especial da CEB e da Secretaria de Educação Básica do MEC,
realizada nas dependências do CNE, em 17 de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugestão de resolução destas Diretrizes foi discutida em audiência
pública convocada pela Câmara de Educação Básica e realizada no CNE e contou com a participação de
mais de 100 pessoas, entre educadores e representantes de entidades.
Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretários de Educação
(CONSED) que, por sua vez, o encaminhou para as Secretarias Estaduais de Educação.
Foram recebidas diversas contribuições individuais e de associações, dentre as quais se destaca o
documento enviado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunião do CONSED com os Secretários Estaduais
de Educação, para informar sobre o andamento dos trabalhos de elaboração destas Diretrizes e solicitar
a contribuição dos mesmos.
É importante considerar que este parecer está sendo elaborado na vigência de um quadro de
mudanças e propostas que afetam todo o sistema educacional e, particularmente, o Ensino Médio, dentre
as quais se destacam os seguintes exemplos:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);
II – os 14 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias
leis, bem como a edição de outras que repercutem nos currículos da Educação Básica, notadamente no
do Ensino Médio;
III – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
IV – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (CAPES/MEC);
V – a formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, que
regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação
Básica;
VI – a implantação do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM);
VII – a instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755/2009);
VIII – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixam as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública;
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2010 e da Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que fixam as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica
pública;
X – o final da vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), bem como a mobilização em torno da
nova proposta do PNE para o período 2011-2020;
XI – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento “Subsídios
para Elaboração do PNE: Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE” (Portaria CNE/CP
nº 10/2009);
. 253
XII – a realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com tema central “Construindo um
Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação: suas Diretrizes e Estratégias de
Ação”, visando à construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009,
que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, assegura o
atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados a manutenção e ao desenvolvimento do ensino;
XII – a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010);
XIV – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 8/2010, que estabelece normas para aplicação do inciso
IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a
Educação Básica pública;
XV – iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Programa Ensino Médio Inovador
do MEC, como na esfera estadual e, mesmo, na municipal;
XVI – a consolidação de sistemas nacionais de avaliação, como o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM);
XVII – a reformulação do ENEM e sua utilização nos processos seletivos das Instituições de Educação
Superior, visando democratizar as oportunidades de acesso a esse nível de ensino, potencialmente
induzindo a reestruturação dos currículos do Ensino Médio;
XVIII – a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) para medir a qualidade
de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho do estudante em avaliações do
INEP e em taxas de aprovação;
XIX – a instituição do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o qual indica a
implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos humanos (PNEDH).
XX – o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano Nacional de Educação
para o período de 2011-2020.
É expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos sistemas de
ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores indicativos para a estruturação de um
currículo para o Ensino Médio que atenda as expectativas de uma escola de qualidade que garanta o
acesso, a permanência e o sucesso no processo de aprendizagem e constituição da cidadania.
Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na incorporação das grandes mudanças em
curso na sociedade contemporânea, nas políticas educacionais brasileiras e em constituir um documento
que sugira procedimentos que permitam a revisão do trabalho das escolas e dos sistemas de ensino, no
sentido de garantir o direito à educação, o acesso, a permanência e o sucesso dos estudantes, com a
melhoria da qualidade da educação para todos.
2. Direito à Educação
2.1 Educação como direito social
A educação, por meio da escolarização, consolidou-se nas sociedades modernas como um direito
social, ainda que não tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar as pessoas de
acordo com valores e padrões culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de forma
sistemática os conhecimentos científicos construídos pela humanidade, a educação escolar reflete um
direito e representa componente necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos à educação, além da própria
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), também a Lei nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação para 2001-2010),
embora já tenha chegado ao final de seus dez anos de vigência.
No tocante à Constituição Federal, lembra-se a importante alteração promovida pela Emenda
Constitucional nº 59/2009, que assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, o que significa que, regularizado o fluxo escolar no Ensino Fundamental, o Ensino Médio também
estará incluído na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se em direito público subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Estados incumbir-se-ão de “assegurar
o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o demandarem” (Redação
dada pela Lei nº 12.061/2009).
. 254
O PNE 2001-2010 apresentou diagnóstico e estabeleceu diretrizes, objetivos e metas para todos os
níveis e modalidades de ensino, para a formação e a valorização do magistério e para o financiamento e
a gestão da educação. Para o Ensino Médio, estabeleceu a meta de atender 100% da população de 15
a 17 anos até 2011, e Diretrizes para o Ensino Médio, que constituíam pressupostos para serem
considerados na definição de uma política pública para essa etapa.
Desde 2007, o Ministério da Educação, vem implementando o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), como uma estratégia complementar ao PNE no que se refere ao seu caráter executivo e de
posição política de governo. Com prioridade na Educação Básica de qualidade, o PDE assume uma
concepção sistêmica da educação e o compromisso explícito com o atendimento aos grupos
discriminados pela desigualdade educacional. Além disso, propõe envolver todos, pais, estudantes,
professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência na escola.
Para a implementação dessas medidas, o PDE adotou como orientação estratégica a mobilização dos
agentes públicos e da sociedade em geral, com vistas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação, a ser viabilizado mediante programas e ações de assistência técnica e financeira aos
Estados e Municípios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcançadas pelo país de 2011 a
2020. As metas voltadas diretamente ou que têm relação com o Ensino Médio são:
I – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até
2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta faixa etária.
II – Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular
de ensino.
III – Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de Educação Básica.
IV – Atingir as médias nacionais para o IDEB já previstas no Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE).
V – Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar o mínimo de 12
anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais
pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da
desigualdade educacional.
VI – Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas da Educação de Jovens e Adultos na forma integrada
à Educação Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
VII – Duplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, assegurando a
qualidade da oferta.
VIII – Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
que todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
IX – Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu,
garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
X – Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de aproximar o rendimento médio do
profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais
profissionais com escolaridade equivalente.
XI – Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais do
magistério em todos os sistemas de ensino.
XII – Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à participação da comunidade escolar.
XIII – Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o patamar
de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país.
2.2 Educação com qualidade social
O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que assume diferentes significados
em tempos e espaços diversos e tem relação com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais
a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da
educação entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa às condições básicas de funcionamento das
escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanças dos
projetos educativos que as instituições de ensino desenvolviam.
. 255
Na década de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educação, porém gastava mal,
prevaleceram preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas, e a atenção voltou-se,
predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes.
A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superação
das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovação
pedagógica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos políticos: o da qualidade social da
educação. Ela está associada às mobilizações pelo direito à educação, à exigência de participação e de
democratização e comprometida com a superação das desigualdades e injustiças.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao entender
que a qualidade da educação é também uma questão de direitos humanos, defende conceito semelhante
(2008). Para além da eficácia e da eficiência, advoga que a educação de qualidade, como um direito
fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevância reporta-se à
promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento
pessoal. A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos
estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
A educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na
sociedade, é uma educação com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades historicamente
produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso de todos na escola, com a
consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade-ano/ série (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB n° 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar que não tem conseguido
responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os
princípios e as práticas de um processo de inclusão social que garanta o acesso e considere a diversidade
humana, social, cultural e econômica dos grupos historicamente excluídos.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos
valores da liberdade, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno
desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres, compromissados com a transformação social. Diante dessa concepção de educação,
a escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que
os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos
homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada, ou seja, priorizar processos
capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas
inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as
formas de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo
que a ela se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um determinado
contexto sociocultural em movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo para:
I – a ampliação da visão política expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na
capacidade para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela estética;
II – a responsabilidade social, princípio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos
com o projeto que definem e assumem como expressão e busca da qualidade da escola, fruto do
empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar
para que seja possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre princípios e finalidades
educacionais, objetivos, conhecimentos e concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício
político-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de todos os sujeitos da escola – estudante, professor,
técnico, funcionário, coordenador – mas também, mediante aquisição e utilização adequada dos objetos
e espaços (laboratórios, equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateliê, oficina,
área para práticas esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao projeto político-
pedagógico pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as
aprendizagens, o que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
. 256
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos,
abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as várias
manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliação das
aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do
professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, entendida como espaço formativo
dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VI – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias e dos agentes da
comunidade interessados na educação;
VII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de
acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-
pedagógico;
VIII – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social, desenvolvimento e direitos
humanos, cidadania, trabalho, ciência e tecnologia, lazer, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio
ambiente;
IX – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos,
monitores e outros.
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída coletivamente de forma
negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos
que nela atuam direta e indiretamente. Significa compreender que a educação é um processo de produção
e socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e
valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na
escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe encontrar alternativas políticas,
administrativas e pedagógicas que garantam o acesso, a permanência e o sucesso do indivíduo no
sistema escolar, não apenas pela redução da evasão, da repetência e da distorção idade ano/série, mas
também pelo aprendizado efetivo.
3. O Ensino Médio no Brasil
Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifica-se que foi a reforma educacional conhecida
pelo nome do Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o ensino secundário, além do
ensino profissional e comercial (Decreto n° 18.890/31) que estabeleceu a modernização do ensino
secundário nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu com a tradição de uma educação voltada para
as elites e setores emergentes da classe média, pois foi concebida para conduzir seus estudantes para
o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi instituído o conjunto das Leis Orgânicas da
Educação Nacional, que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei orgânica do ensino
secundário, de 1942; b) Lei orgânica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do ensino primário,
de 1946. Nas leis orgânicas firmou-se o objetivo do ensino secundário de formar as elites condutoras do
país, a par do ensino profissional, este mais voltado para as necessidades emergentes da economia
industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ciclos: o primeiro correspondia ao curso ginasial,
com duração de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos clássico e
científico, com duração de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educação ministrada no ginasial. O
ensino secundário, de um lado, e o ensino profissional, de outro, não se comunicavam nem propiciavam
circulação de estudos, o que veio a ocorrer na década seguinte.
Em 1950, a equivalência entre os estudos acadêmicos e os profissionais foi uma mudança decisiva,
comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal nº 1.076/50 permitiu que concluintes de cursos
profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que comprovassem nível de conhecimento
indispensável à realização dos aludidos estudos. Na década seguinte, sobreveio a plena equivalência
entre os cursos, com a equiparação, para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedêutico,
efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgação da Lei n° 5.692/71, que
reformou a Lei nº 4.024/61, no que se refere ao, então, ensino de 1º e de 2º graus. Note-se que ocorreu
. 257
aqui uma transposição do antigo ginasial, até então considerado como fase inicial do ensino secundário,
para constituir-se na fase final do 1º grau de oito anos.
Para o 2º grau (correspondente ao atual Ensino Médio), a profissionalização torna-se obrigatória,
supostamente para eliminar o dualismo entre uma formação clássica e científica, preparadora para os
estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comercial e agrícola), além do Curso Normal,
destinado à formação de professores para a primeira fase do 1º grau. A implantação generalizada da
habilitação profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino público, a perda de identidade
que o 2º grau passara a ter, seja a propedêutica para o ensino superior, seja a de terminalidade
profissional. Passada uma década, foi editada a Lei nº 7.044/82, tornando facultativa essa
profissionalização no 2º grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
a Lei Federal nº 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alterações e acréscimos. A LDB define
o Ensino Médio como uma etapa do nível denominado Educação Básica, constituído pela Educação
Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, sendo este sua etapa final.
Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei nº 11.741/2008, a qual
redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica. Foram alterados os artigos
37, 39, 41 e 42, e acrescido o Capítulo II do Título V com a Seção IV-A, denominada “Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio”, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o
essencial do Decreto nº 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Médio integrado
com a Educação Profissional Técnica, contrariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 anteriormente havia
disposto.
A LDB define como finalidades do Ensino Médio a preparação para a continuidade dos estudos, a
preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania. Determina, ainda, uma base nacional
comum e uma parte diversificada para a organização do currículo escolar.
Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em 1998,
que destacam que as ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas devem
ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a
política da igualdade e a ética da identidade. Afirmam que as propostas pedagógicas devem ser
orientadas por competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas
finalidades do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da
interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos currículos. A base
nacional comum organiza-se, a partir de então, em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas
Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didático-pedagógico, com as possibilidades de
organização do Ensino Médio, tem-se a percepção que tal discussão não chegou às escolas, mantendo-
se atenção extrema no tratamento de conteúdos sem a articulação com o contexto do estudante e com
os demais componentes das áreas de conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas para
a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu
estudos de caso em dois Estados, que os ditames legais e normativos e as concepções teóricas, mesmo
quando assumidas pelos órgãos centrais de uma Secretaria Estadual de Educação, têm fraca
ressonância nas escolas e, até, pouca ou nenhuma, na atuação dos professores (UNESCO, 2009).O
Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para Educação Básica, especificamente quanto ao Ensino Médio, reiteram que é etapa
final do processo formativo da Educação Básica e indicam que deve ter uma base unitária sobre a qual
podem se assentar possibilidades diversas.
A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica que se dirige, predominantemente,
aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os
jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses,
necessidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito,
até a conclusão da Educação Básica.
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar
procedimentos que guardem maior relação com o projeto de vida dos estudantes como forma de
ampliação da permanência e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formação humana integral, evitando
a orientação limitada da preparação para o vestibular e patrocinando um sonho de futuro para todos os
estudantes do Ensino Médio. Esta orientação visa à construção de um Ensino Médio que apresente uma
. 258
unidade e que possa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de organização
curricular, o fortalecimento do projeto político pedagógico e a criação das condições para a necessária
discussão sobre a organização do trabalho pedagógico.
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
4.1 As juventudes
Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente adolescentes e jovens. Segundo o Conselho

Nacional de Juventude (CONJUVE), são considerados jovens os sujeitos com idade compreendida entre
os 15 e os 29 anos, ainda que a noção de juventude não possa ser reduzida a um recorte etário (Brasil,
2006). Em consonância com o CONJUVE, esta proposta de atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio concebe a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma
categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades
próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas com
uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou
muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma noção homogeneizante e
naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões
de mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se também aceitar a existência de
pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria social.
Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização
da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que
questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional
quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude é entendida como uma condição de
transitoriedade, uma fase de transição para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se a importância
das ações de seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua educação deva ser pensada
com base nesse “vir a ser”. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola um espaço de
formação para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigação enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias pobres, vivenciam uma relação paradoxal com
a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere à
empregabilidade, não conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mínimas de trabalho e que se relacione
com suas experiências presentes.
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de representar a juventude
vê-la como um tempo de liberdade, de experimentação e irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas
maneiras de representar a juventude – como um “vir a ser” e como um tempo de liberdade – mostram-se
distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros. Para esses, o trabalho não se situa no futuro, já
fazendo parte de suas preocupações presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões brasileiras, moradores de zonas urbanas de
cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entrevistados
frequentavam escolas. Contudo, 75% deles já estavam inseridos ou buscando inserção no mundo do
trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos
do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia, é
possível que, se os jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior importância à sua escolarização,
uma parcela maior continuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser visto como decorrente, nem de uma suposta
incompetência da instituição, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As análises se tornam
produtivas à medida que enfoquem a relação entre os sujeitos e a escola no âmbito de um quadro mais
amplo, considerando as transformações sociais em curso. Essas transformações estão produzindo
sujeitos com estilos de vida, valores e práticas sociais que os tornam muito distintos das gerações
anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformação é relevante para a compreensão das
dificuldades hoje constatadas nas relações entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensáveis a essas análises é a compreensão da constituição da
juventude. A formação dos indivíduos é hoje atravessada por um número crescente de elementos. Se
antes ela se produzia, dominantemente, no espaço circunscrito pela família, pela escola e pela igreja, em
. 259
meio a uma razoável homogeneidade de valores, muitas outras instituições, hoje, participam desse jogo,
apresentando formas de ser e de viver heterogêneas.
A identidade juvenil é determinada para além de uma idade biológica ou psicológica, mas situa-se em
processo de contínua transformação individual e coletiva, a partir do que se reconhece que o sujeito do
Ensino Médio é constituído e constituinte da ordem social, ao mesmo tempo em que, como demonstram
os comportamentos juvenis, preservam autonomia relativa quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo mais amplo de constituição de sujeitos, mas
que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado,
mas não se reduz a uma passagem; ela assume uma importância em si mesma.
Todo esse processo é influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade
das trocas que este proporciona”. (2003).
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta educacional observa que a ampliação do acesso
ao Ensino Médio, nos últimos 15 anos, não veio acompanhada de políticas capazes de dar sustentação
com qualidade a essa ampliação. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino estaduais receberam mais
de 4 milhões de jovens no Ensino Médio, totalizando uma população escolar de 9 milhões de indivíduos
(2009).
É diante de um público juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola as contradições
de uma sociedade que avança na inclusão educacional sem transformar a estrutura social desigual –
mantendo acesso precário à saúde, ao transporte, à cultura e lazer, e ao trabalho – que o novo Ensino
Médio se forja. As desigualdades sociais passam a tensionar a instituição escolar e a produzir novos
conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Região Sudeste de 15 a
17 anos frequentavam o Ensino Médio; no Nordeste apenas 19,9%; e a média nacional era de 35,7%. O
autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que há uma frequência líquida no Sul/Sudeste de
58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa presença ser expressivamente maior na Região
Sul do país, observa-se um quadro reiterado de desistência da escola também nessa região. Esse quadro
parece se intensificar no Ensino Médio, devido à existência de forte tensão na relação dos jovens com a
escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a relação entre juventude, escola e trabalho. Ainda
que não se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanência na escola e inserção no
emprego, as relações entre escolarização, formação profissional e geração de independência financeira
por meio do ingresso no mundo do trabalho vêm sendo tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam
estudos acerca do emprego e do desemprego juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuição de renda que visa à
inclusão de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento requerem um
aporte de trabalhadores qualificados em todos os níveis, o que implica na reestruturação da escola com
vistas à introdução de novos conteúdos e de novas metodologias de ensino capazes de promover a oferta
de uma formação integral.
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem essas modificações e criam novas expectativas
em relação às possibilidades de inserção no mundo do trabalho e em relação ao papel da escola nos
seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem seus projetos
políticopedagógicos, se debrucem sobre questões que permitam ressignificar a instituição escolar diante
de uma possível fragilização que essa instituição venha sofrendo, quando se trata do público alvo do
Ensino Médio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui, dentre
outras, as características apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se questões como: Que
características sócio-econômico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino
Médio? Que representações a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes? A escola
conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das
escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e significados esses jovens têm
atribuído à experiência escolar? Que relações se podem observar entre jovens, escola e sociabilidade?
Quais experiências os jovens constroem fora do espaço escolar? Como os jovens interagem com a
diversidade? Que representações fazem diante de situações que têm sido alvo de preconceito? Em que
medida a cultura escolar instituída compõe uma referência simbólica que se distancia/aproxima das
expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura juvenil são derivados da experiência escolar e
contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da contemporaneidade? Que articulações existem entre
os interesses pessoais, projetos de vida e experiência escolar? Que relações se estabelecem entre esses
planos e as experiências vividas na escola? Em que medida os sentidos atribuídos à experiência escolar
. 260
motivam os jovens a elaborar projetos de futuro? Que expectativas são explicitadas pelos jovens diante
da relação escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer
condições de incentivo ao retorno e à permanência para os que a abandonaram? Viabilizar as condições
para que tais questões pautem as formulações dos gestores e professores na discussão do seu cotidiano
pode permitir novas formas de organizar a proposta de trabalho da escola na definição de seu projeto
político-pedagógico.
4.2 Os estudantes do Ensino Médio noturno
O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria da
Educação Básica. Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino Médio, independentemente
do horário de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafios, construção do conhecimento e
transformação social.
Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário ter em mente as especificidades dos estudantes
que compõem a escola noturna, com suas características próprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno são adolescentes e
jovens. Uma parte está dando continuidade aos estudos, sem interrupção, mesmo que já tenha tido
alguma reprovação. Outra parte, no entanto, está retornando aos estudos depois de haver interrompido
em determinado momento.
Levantamentos específicos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciam-se dos
estudantes do ensino diurno, pois estes últimos têm o estudo como principal atividade/interesse, enquanto
os do noturno são, na sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto de vista das
expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no ensino superior,
enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicação ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de tê-los abandonado, é um atestado de que
acreditam no valor da escolarização como uma forma de buscar melhores dias e um futuro melhor. Em
geral são estudantes que, não tendo condição econômica favorável, não têm acesso aos bens culturais
e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de supridora dessas condições. Não raras vezes, a
escola noturna é vista por esses estudantes trabalhadores como um locus privilegiado de socialização.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades para conciliar as duas tarefas.
Todos têm consciência de que as escolas noturnas convivem com maiores dificuldades do que as do
período diurno e isso é um fator de desestímulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do “aluno (estudante)-trabalhador”,
estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem estudantes, são
trabalhadores e que “dessa diferenciação, não deveria decorrer qualquer interpretação que indique uma
valorização diferente, por parte dos estudantes, da escolarização, mas sim, especificidades nas relações
estabelecidas na escola” (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa, inicialmente,
pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino noturno para,
em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma.
A própria Constituição Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial, a garantia da
oferta do ensino noturno regular adequado às condições do educando. A LDB, no inciso VI do art. 4º,
reitera este mandamento como dever do Estado.
Ainda a LDB, no § 2º do art. 23, prescreve que o calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem
com isso reduzir o número de horas letivas previsto.
Considerando, portanto, a situação e as circunstâncias de vida dos estudantes trabalhadores do
Ensino Médio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organização que sejam adequadas
às condições desses educandos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanência e sucesso nos
estudos desta etapa da Educação Básica. É óbice evidente a carga horária diária, a qual, se igual à do
curso diurno, não é adequada para o estudante trabalhador, que já cumpriu longa jornada laboral. Este
problema é agravado em cidades maiores, nas quais as distâncias e os deslocamentos do local de
trabalho para a escola e desta para a morada impõe acréscimo de sacrifício, levando a atraso e perda de
tempos escolares. Essa sobrecarga de horas no período noturno torna-se, sem dúvida, causa de
desestímulo e aproveitamento precário que leva a uma deficiente formação e/ou à reprovação, além da
retenção por faltas além do limite legal e, no limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados os mínimos previstos de
duração e carga horária total, o projeto pedagógico deve atender com qualidade a singularidade destes
sujeitos, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, podendo incluir
. 261
atividades não presenciais, até 20% da carga horária diária ou de cada tempo de organização escolar,
desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por professores e monitores, ou
ampliar a duração para mais de 3 anos, com redução da carga horária diária e da anual, garantindo o
mínimo total de 2.400 horas.
4.3 Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituição Federal determina que o dever do Estado para com a educação
é efetivado mediante a garantia da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
A LDB, no inciso VII do art. 4º, determina a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se,
aos que forem trabalhadores, as condições de acesso e permanência na escola. O art. 37 traduz os
fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder público a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e
a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si e
mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no
âmbito da atuação de cada sistema, observado o regime de colaboração e da ação redistributiva,
definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos estão expressas na
Resolução CNE/CEB nº 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Parecer
CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para
ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e
Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
Indicam, igualmente, que mantém os princípios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB
nº 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores, cabem as considerações
anteriores sobre os estudantes do Ensino Médio noturno, uma vez que esta modalidade é,
majoritariamente, oferecida nesse período. Assim, deve especificar uma organização curricular e
metodológica que pode incluir ampliação da duração do curso, com redução da carga horária diária e da
anual, garantindo o mínimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades não presenciais, até 20% da carga
horária diária ou de cada tempo de organização escolar, desde que haja suporte tecnológico e seja
garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Educação Profissional, materializa-se, sobretudo, no
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), instituído pelo Decreto nº 5.840/2006. A proposta pedagógica
do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos, educação e trabalho. É também fundamentada
no conceito de educação continuada, na valorização das experiências do indivíduo e na formação de
qualidade pressuposta nos marcos da educação integral.
4.4 Os estudantes indígenas, do campo e quilombolas
O Ensino Médio, assim como as demais etapas da Educação Básica, assumem diferentes
modalidades quando destinadas a contingentes da população com características diversificadas, como
é, principalmente, o caso dos povos indígenas, do campo e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detém na oferta da Educação Escolar Indígena. Da confluência dos princípios e
direitos desta educação, traduzidos no respeito à sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso
de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem, na articulação entre os saberes
indígenas e os conhecimentos técnico-científicos com os princípios da formação integral, visando à
atuação cidadã no mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito à diversidade
dos sujeitos, surge a possibilidade de uma educação indígena que possa contribuir para a reflexão e
construção de alternativas de gerenciamento autônomo de seus territórios, de sustentação econômica,
de segurança alimentar, de saúde, de atendimento às necessidades cotidianas, entre outros. Esta
modalidade tem Diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 3/99, que fixou Diretrizes
Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas, com base no Parecer CNE/CEB nº 14/99, A
escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos de
. 262
afirmação de identidades étnicas, produção e (re)significação de crenças, línguas e tradições culturais.
Em função de suas especificidades requer normas e ordenamentos jurídicos próprios em respeito aos
diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/CEB nº 14/99: “Na estruturação e no funcionamento
das escolas indígenas é reconhecida sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico
próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica”.
A escola indígena, portanto, visando cumprir sua especificidade, alicerçada em princípios
comunitários, bilíngues e/ou multilíngues e interculturais, requer formação específica de seu quadro
docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam
a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11, e inciso VIII do art. 4º da LDB), como destacado no
Parecer CNE/CEB nº 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicações de
organizações sociais há muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a uma
oferta de ensino adequada à sua diversidade sociocultural. É, pois, a partir dos parâmetros político-
pedagógicos próprios que se busca refletir sobre a Educação do Campo. As Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/CEB nº 36/2001, pela
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e pela Resolução CNE/CEB nº 2/2008.
Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio, está prevista no art. 28 da LDB,
definindo, para atendimento da população do campo, adaptações necessárias às peculiaridades da vida
rural e de cada região, com orientações referentes a conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; organização escolar própria, incluindo
adequação do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; e adequação à
natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedagógicas das escolas do campo com oferta de
Ensino Médio devem, portanto, ter flexibilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus múltiplos
aspectos, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam
a Educação Básica brasileira.
Especificidades próprias, similarmente, tem a educação destinada aos quilombolas, desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente. A
Câmara de Educação Básica do CNE instituiu Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares
específicas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB nº 5/2010).
4.5 Os estudantes da Educação Especial
Como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino a Educação Especial
deve estar prevista no projeto político-pedagógico da instituição de ensino.
O Ensino Médio de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação segue, pois, os princípios e orientações expressos nos atos normativos da
Educação Especial, o que implica assegurar igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu
Protocolo Facultativo, “a deficiência é um conceito em evolução”, resultante “da interação entre pessoas
com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva
participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas”.
Considerando o “respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer
as próprias escolhas” e o entendimento da diversidade dos educandos com necessidades educacionais
especiais, as instituições de ensino não podem restringir o acesso ao Ensino Médio por motivo de
deficiência. Tal discriminação “configura violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano”.
Cabe assim às instituições de ensino garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no
Ensino Médio, assim como promover a quebra de barreiras físicas, de comunicação e de informação que
possam restringir a participação e a aprendizagem dos educandos.
Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de avaliação adequados às singularidades dos
educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação e
complementação do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir formas inclusivas de atendimento de
seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessário apoio para a implantação de salas de
recursos multifuncionais; a formação continuada de professores para o atendimento educacional
especializado e a formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação
inclusiva; a adequação arquitetônica de prédios escolares e a elaboração, produção e distribuição de
. 263
recursos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com
vistas à implementação e à integração das diferentes ações institucionais de inclusão de forma a prover
condições para o desenvolvimento acadêmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva
participação e inclusão na sociedade.
5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Médio de qualidade social
5.1 Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões da formação humana
O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como

realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência.
Essa dimensão do trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura
pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material, isto é, a capacidade de ter
consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia o ser humano dos
outros animais, uma vez que estes não distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o homem
faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e consciência. Os animais podem reproduzir, mas o
fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, porém de modo transformador, o
que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos
que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se
apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar
essas relações exige um método, que parte do concreto empírico – forma como a realidade se manifesta
– e, mediante uma determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam
as partes e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade. Quando
essas relações são “arrancadas” de seu contexto originário e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, então,
é o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre existiu como
força natural só se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a força
produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática como fenômenos
naturais sempre existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser humano não se apropria desses
fenômenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avanço das forças produtivas.
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados,
produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e
da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relações de forças determinadas e
apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta
tematizada constitui os campos da ciência, que são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim
produzidos e legitimados socialmente ao longo da história são resultados de um processo empreendido
pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse
sentido, a ciência conforma conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes
gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento
permanente de construção de novos conhecimentos.
A extensão das capacidades humanas, mediante a apropriação de conhecimentos como força
produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformação
da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada desde sua
origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa à
satisfação de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é
uma extensão das capacidades humanas. A partir do nascimento da ciência moderna, pode-se definir a
tecnologia, então, como mediação entre conhecimento científico (apreensão e desvelamento do real) e
produção (intervenção no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista conservar a vida humana e
consolidar uma organização produtiva da sociedade, do qual resulta a produção de expressões materiais,
símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possível, ou
seja, como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico
de socialização, constituindo o modo de vida de uma população determinada.
Uma formação integral, portanto, não somente possibilita o acesso a conhecimentos científicos, mas
também promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem normas de conduta de
. 264
um grupo social, assim como a apropriação de referências e tendências que se manifestam em tempos
e espaços históricos, os quais expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade,
que se vê traduzida e/ou questionada nas suas manifestações.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões científico-tecnológico-cultural, a partir da
compreensão do trabalho em seu sentido ontológico.
O princípio da unidade entre pensamento e ação é correlato à busca intencional da convergência entre
teoria e prática na ação humana. A relação entre teoria e prática se impõe, assim, não apenas como
princípio metodológico inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente, como princípio
epistemológico, isto é, princípio orientador do modo como se compreende a ação humana de conhecer
uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transformá-la.
A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência.
É na atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas
práticas que compõem a produção de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a ciência, a tecnologia
e a cultura.
Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura são instituídos como base da proposta e do
desenvolvimento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o contexto escolar no diálogo permanente
com a necessidade de compreensão de que estes campos não se produzem independentemente da
sociedade, e possuem a marca da sua condição histórico-cultural.
5.2 Trabalho como princípio educativo
A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a organização e desenvolvimento

curricular em seus objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua
realidade e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua
história e de sua realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade
material e social.
O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência, produzindo
riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construção de um projeto de formação está a
compreensão do trabalho no seu duplo sentido – ontológico e histórico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que proporciona a compreensão do
processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e
apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das
capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princípio
e organiza a base unitária do Ensino Médio.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências
específicas para o processo educacional, visando à participação direta dos membros da sociedade no
trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto também organize a base unitária,
fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões, estas entendidas como forma
contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da força de trabalho.
Como razão da formação específica, o trabalho aqui se configura também como contexto. Do ponto
de vista organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena do
educando, possibilitando construções intelectuais mais complexas; a apropriação de conceitos
necessários para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico de
construção do conhecimento.
5.3 Pesquisa como princípio pedagógico
A produção acelerada de conhecimentos, característica deste novo século, traz para as escolas o
desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover a elevação
do nível geral de educação da população. O impacto das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto
os meios a serem utilizados nas instituições educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais
como a valorização da ideia da instituição escolar como centro do conhecimento; a transformação das
infraestruturas; a modificação dos papeis do professor e do aluno; a influência sobre os modelos de
organização e gestão; o surgimento de novas figuras e instituições no contexto educativo; e a influência
sobre metodologias, estratégias e instrumentos de avaliação.
O aumento exponencial da geração de conhecimentos tem, também, como consequência que a
instituição escolar deixa de ser o único centro de geração de informações. A ela se juntam outras
instituições, movimentos e ações culturais, públicas e privadas, além da importância que vão adquirindo
. 265
na sociedade os meios de comunicação como criadores e portadores de informação e de conteúdos
desenvolvidos fora do âmbito escolar.
Apesar da importância que ganham esses novos mecanismos de aquisição de informações, é
importante destacar que informação não pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas novas
tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, às vezes, chegam com muitas informações,
reforça o papel dos professores no tocante às formas de sistematização dos conteúdos e de
estabelecimento de valores.
Uma consequência imediata da sociedade de informação é que a sobrevivência nesse ambiente requer
o aprendizado contínuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o aluno, para além
de adquirir determinadas informações e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve
aprender a aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigências requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar de ser
transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisição de conhecimentos;
devem estimular a realização de pesquisas, a produção de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa
transformação necessária pode ser traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pedagógico.
É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico esteja presente em toda a educação escolar
dos que vivem/viverão do próprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção
ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca
de informações e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada no
Ensino Médio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questões de
investigação e buscar respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhecimentos. Nesse
sentido, a relevância não está no fornecimento pelo docente de informações, as quais, na atualidade, são
encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O
relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e
(re)construam conhecimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identificação de uma dúvida
ou problema, na seleção de informações de fontes confiáveis, na interpretação e elaboração dessas
informações e na organização e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos e materiais, a prática de pesquisa
propicia o desenvolvimento da atitude científica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para o
desenvolvimento de condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias
fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela
responsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e econômicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/
articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos
objetivarem, também, conhecimentos para atuação na comunidade, terão maior relevância, além de seu
forte sentido ético-social.
É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido ético, de modo a potencializar uma
concepção de investigação científica que motiva e orienta projetos de ação visando à melhoria da
coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princípio pedagógico, pode, assim, propiciar a participação do estudante tanto na
prática pedagógica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
5.4 Direitos humanos como princípio norteador
As escolas, assim como outras instituições sociais, têm um papel fundamental a desempenhar na
garantia do respeito aos direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogável princípio nacional, pois nossa Constituição, já no seu preâmbulo,
declara a instituição de um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e
individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como
valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. Entre os princípios
fundamentais do país, consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os objetivos de construir
uma sociedade livre, justa e solidária, de garantir o desenvolvimento nacional, de erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e de promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; além de
consagrar o princípio da prevalência dos direitos humanos nas suas relações internacionais. A
Constituição estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamentais, afirmando, discriminadamente, os
direitos e deveres individuais e coletivos.
. 266
Após sua promulgação em 1988, novos textos legais, documentos, programas e projetos vêm
materializando a defesa e promoção dos direitos humanos. São exemplos os Programas Nacional,
Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Estatuto
do Idoso, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que tem status
constitucional), as leis de combate à discriminação racial e à tortura, bem como as recomendações das
Conferências Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas e medidas são fundamentadas em vários
instrumentos internacionais dos quais o Brasil é signatário, sob a inspiração da Declaração Universal de
Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relação indissociável entre democracia e respeito aos direitos humanos implica no
compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de promover seu aprendizado em
todos os níveis e modalidades de ensino. Os direitos humanos na educação encontram-se presentes
como princípio internacional, não só nas Resoluções da ONU acerca da Década da Educação em direitos
humanos, como no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos. Conclama-se a
responsabilidade coletiva de todos os países a dar centralidade à Educação em direitos humanos na
legislação geral e específica, na estrutura da política e planos educacionais, e nas diretrizes e programas
de educação.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito à educação, significa fomentar processos que
contribuam para a construção da cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à
pluralidade e à diversidade de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, crença religiosa,
orientação sexual e opção política, ou qualquer outra diferença, combatendo e eliminando toda forma de
discriminação.
Os direitos humanos, como princípio que norteia o desenvolvimento de competências, com
conhecimentos e atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, desenvolvem a
capacidade de ações e reflexões próprias para a promoção e proteção da universalidade, da
indivisibilidade e da interdependência dos direitos e da reparação de todas as suas violações.
Em um contexto democrático, nos diversos níveis, etapas e modalidades, é imprescindível propiciar
espaços educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as práticas desenvolvidas no
ambiente escolar, tais como o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o
projeto político-pedagógico, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão, e a avaliação,
conforme indica o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH). É nesse sentido que a
implementação deste Plano é prescrita pelo Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), instituído
pelo Decreto nº 7.037/2009.
Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educação em direitos humanos ser
norteadora da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio.
5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
O compromisso com a qualidade da educação no século XXI, em momento marcado pela ocorrência
de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de compreender a complexa
multicausalidade da crise ambiental contemporânea e de contribuir para a prevenção de seus efeitos
deletérios e para o enfrentamento das mudanças socioambientais globais. Esta necessidade e
decorrentes preocupações são universais.
Tais questões despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais, culturais, étnicos e
econômicos, pois apontam para uma cidadania responsável com a construção de um presente e um futuro
sustentáveis, sadios e socialmente justos. No Ensino Médio há, portanto, condições para se criar uma
educação cidadã, responsável, crítica e participativa, que possibilita a tomada de decisões
transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem, em um processo educacional
que supera a dissociação sociedade/natureza.
No contexto internacional é significativa a atuação da Organização das Nações Unidas (ONU), da qual
o Brasil é protagonista destacado. Ressalta-se, nesse âmbito, o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, 1992, elaborado na Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Esse documento enfatiza a Educação
Ambiental como instrumento de transformação social e política, comprometido com a mudança social,
rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de sociedades sustentáveis.
Na Cúpula do Milênio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189 países, incluindo o Brasil,
estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), com o compromisso de colocar em
prática ações para que sejam alcançados até 2015. Um dos objetivos é o de Qualidade de Vida e Respeito
ao Meio Ambiente, visando inserir os princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas e nos
programas nacionais, e reverter a perda de recursos ambientais.
. 267
A mesma ONU instituiu o período de 2005 a 2014 como a Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, indicando uma nova identidade para a Educação, como condição
indispensável para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a integridade
dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social e de gênero, o diálogo para a convivência e a
paz.
Estas preocupações universais têm crescente repercussão no Brasil, que, institucionalmente, possui
um Ministério específico no Governo Federal, secundado por Secretarias e órgãos nos Estados e em
Municípios.
No contexto nacional, a Educação Ambiental está amparada pela Constituição Federal e pela Lei nº
9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), bem como pela legislação dos demais entes federativos. A PNEA entende por esta educação os
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade".
Entre os objetivos fundamentais da Educação Ambiental, estão o desenvolvimento de uma
compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, e o incentivo à
participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio
ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da
cidadania. E preceitua que ela é componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, seja formal
ou não formal. Na educação formal e, portanto, também no Ensino Médio, deve ser desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente sem que constitua componente curricular
específico.
6. Desafios do Ensino Médio
É preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espaço de acesso ao conhecimento

sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa
possibilidade, garantindo a oferta de educação de qualidade para toda a população, é crucial para que a
possibilidade da transformação social seja concretizada. Neste sentido, a educação escolar, embora não
tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, é importante estratégia de transformação, uma
vez que a inclusão na sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de determinados
conhecimentos que devem ser assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam
por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais, é que o Ensino Médio deve trabalhar.
Está em jogo a recriação da escola que, embora não possa por si só resolver as desigualdades sociais,
pode ampliar as condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e
ao trabalho.
O desenvolvimento científico e tecnológico acelerado impõe à escola um novo posicionamento de
vivência e convivência com os conhecimentos capaz de acompanhar sua produção acelerada. A
apropriação de conhecimentos científicos se efetiva por práticas experimentais, com contextualização
que relacione os conhecimentos com a vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e sem
significado para os estudantes. Estas metodologias estabelecem relação expositiva e transmissivista que
não coloca os estudantes em situação de vida real, de fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da
informação e comunicação modificaram e continuam modificando o comportamento das pessoas e essas
mudanças devem ser incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova forma de exclusão,
a digital.
De acordo com Silva, privilegiar a dimensão cognitiva não pode secundarizar outras dimensões da
formação, como, por exemplo, as dimensões física, social e afetiva. Desse modo, pensar uma educação
escolar capaz de realizar a educação em sua plenitude, implica em refletir sobre as práticas pedagógicas
já consolidadas e problematizá-las no sentido de produzir a incorporação das múltiplas dimensões de
realização do humano como uma das grandes finalidades da escolarização básica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um dos grandes pensadores
dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza multidimensional
implicada nas relações de ensinar e aprender. Segundo Wallon, para que a aprendizagem ocorra, um
conjunto de condições necessita estar satisfeito: a emoção, a imitação, a motricidade e o socius, isto é, a
condição da interação social. Esses quatro elementos, marcados por uma estreita interdependência,
geram a possibilidade de que cada um de nós possa se apropriar dos elementos culturais, objeto de
nossa formação. Na ausência de qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada.
. 268
Do mesmo modo, assim como a dimensão emocional-afetiva foi, historicamente, tratada de modo
periférico, a dimensão físico-corpórea também não tem merecido a atenção necessária. Aceita,
geralmente, como atributo de um terreno específico – o da Educação Física Escolar – raramente se têm
disseminadas compreensões mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento intelectual
e afetivo não se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimensões do humano, tem sua
concepção demarcada histórico culturalmente. Desse modo, ao educador é imprescindível tomar o
educando nas suas múltiplas dimensões – intelectual, social, física e emocional – e situá-las no âmbito
do contexto sociocultural em que educador e educando estão inseridos.
Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como finalidade realizar uma educação que o
conduza à autonomia, intelectual e moral.
Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de integrante da Educação Básica e seu necessário
asseguramento de oferta para todos, a própria LDB aponta para a possibilidade de ofertar distintas
modalidades de organização, inclusive a formação técnica, com o intuito de tratar diferentemente os
desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos
direitos.
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Médio, está o de organizar formas de enfrentar a
diferença de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma escola de qualidade
para todos. Além disso, também é desafio indicar alternativas de organização curricular que, com
flexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos.
6.1 Função do Ensino Médio no marco legal
A Lei nº 9.394/96 (LDB), define que a educação escolar brasileira está constituída em dois níveis:
Educação Básica (formada pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio) e
Educação Superior. A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educação Básica definido na LDB um conceito novo e esclarece:
A Educação Básica é um conceito mais do que inovador para um país que por séculos, negou, de
modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização
escolar.
Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educação Básica, o Ensino Fundamental é o seu
tronco e o Ensino Médio é seu acabamento, e é de uma visão do todo como base que se pode ter uma
visão consequente das partes.
A Educação Básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um direito do cidadão à educação e um dever
do Estado em atendê-lo mediante oferta qualificada. E tal o é por ser indispensável, como direito social,
a participação ativa e crítica do sujeito, dos grupos a que ele pertença, na definição de uma sociedade
justa e democrática. A LDB estabelece, portanto, que o Ensino Médio é etapa que completa a Educação
Básica (art. 35), definindo-a como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral.
Trata-se de reconhecê-lo como parte de um nível de escolarização que tem por finalidade o
desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22).
Segundo Saviani, a educação integral do homem, a qual deve cobrir todo o período da Educação Básica
que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e se
completa com a conclusão do Ensino Médio por volta dos dezessete anos, é uma educação de caráter
desinteressado que, além do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estéticas, a
apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem outro objetivo senão o de
relacionar-se com elas.
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Médio não é nem porta para a Educação
Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a graduação superior
quanto para a profissionalização técnica.
No contexto desta temática, consideram-se, na LDB, os artigos 2º e 35. Um explicita os deveres, os
princípios e os fins da educação brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino Médio.
Diz o art. 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educação é de tríplice natureza:
. 269
I – o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepção teórico educacional
que leve em conta as dimensões: intelectual, afetiva, física, ética, estética, política, social e profissional;
II – o preparo para o exercício da cidadania centrado na condição básica de ser sujeito histórico, social
e cultural; sujeito de direitos e deveres;
III – a qualificação para o trabalho fundamentada na perspectiva de educação como um processo
articulado entre ciência, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho e cidadania como base para a formação,
configurando-se enquanto Educação Básica. A formação geral do estudante em torno dos fundamentos
científico-tecnológicos, assim como sua qualificação para o trabalho, sustentam-se nos princípios
estéticos, éticos e políticos que inspiram a Constituição Federal e a LDB. Nesse sentido, não é possível
compreender a tríplice intencionalidade expressa na legislação de forma fragmentada e estanque. São
finalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para a escola o horizonte da ação
pedagógica, quando se vislumbram, também, as finalidades do Ensino Médio explicitadas no art. 35, da
LDB:
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidade:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formação ética e o
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Médio definem a identidade da escola no âmbito de quatro
indissociáveis funções, a saber:
I – consolidação dos conhecimentos anteriormente adquiridos;
II – preparação do cidadão para o trabalho;
III – implementação da autonomia intelectual e da formação ética; e
IV – compreensão da relação teoria e prática.
A escola de Ensino Médio, com essa identidade legalmente delineada, deve levantar questões, dúvidas
e críticas com relação ao que a instituição persegue, com maior ou menor ênfase.
As finalidades educativas constituem um marco de referência para fixar prioridades, refletir e
desenvolver ações em torno delas. Elas contribuem para a configuração da identidade da escola no lugar
da homogeneização, da uniformização. Kuenzer chama a atenção para as finalidades e os objetivos do
Ensino Médio, que se resumem (…) no compromisso de educar o jovem para participar política e
produtivamente do mundo das relações sociais concretas com comportamento ético e compromisso
político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia moral.
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os profissionais da educação precisam ter
clareza das finalidades propostas pela legislação. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a ação
educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela define. Uma das
principais tarefas da escola ao longo do processo de elaboração do seu projeto político-pedagógico é o
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa.
O projeto político-pedagógico exige essa reflexão, assim como a explicitação de seu papel social, e a
definição dos caminhos a serem percorridos e das ações a serem desencadeadas por todos os envolvidos
com o processo escolar.
6.2 Identidade e diversificação no Ensino Médio
Um dos principais desafios da educação consiste no estabelecimento do significado do Ensino Médio,

que, em sua representação social e realidade, ainda não respondeu aos objetivos que possam superar a
visão dualista de que é mera passagem para a Educação Superior ou para a inserção na vida econômico-
produtiva. Esta superação significa uma formação integral que cumpra as múltiplas finalidades da
Educação Básica e, em especial, do Ensino Médio, completando a escolaridade comum necessária a
todos os cidadãos. Busca-se uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário,
mas, sim, uma formação com base unitária, viabilizando a apropriação do conhecimento e
desenvolvimento de métodos que permitam a organização do pensamento e das formas de compreensão
. 270
das relações sociais e produtivas, que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da
emancipação humana.
Frente a esse quadro, é necessário dar visibilidade ao Ensino Médio no sentido da superação daquela
dupla representação histórica persistente na educação brasileira. Nessa perspectiva, a última etapa da
Educação Básica precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de atender, verdadeiramente,
a todos e com qualidade, a diversidade nacional com sua heterogeneidade cultural, de considerar os
anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e jovens que acorrem à escola e que são
sujeitos concretos com suas múltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organização desta etapa de
ensino e, sobretudo, estabelecer princípios para a formação do adolescente, do jovem e, também, da
expressiva fração de população adulta com escolaridade básica incompleta.
A definição da identidade do Ensino Médio como etapa conclusiva da Educação Básica precisa ser
iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva
possibilidades formativas com itinerários diversificados que contemplem as múltiplas necessidades
socioculturais e econômicas dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em
que cursam esse ensino.
As instituições escolares devem avaliar as várias possibilidades de organização do Ensino Médio,
garantindo a simultaneidade das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura e contemplando as
necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e as perspectivas da realidade da escola e do seu meio.
6.3 Ensino Médio e profissionalização
A identidade do Ensino Médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profissional.

Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitária para esta etapa e que assuma
formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira.
No referente à profissionalização, a LDB, modificada pela Lei nº 11.741/2008, prevê formas de
articulação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a
subsequente, atribuindo a decisão de adoção às redes e instituições escolares.
A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma das formas possíveis de diversificação,
que atende a contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao trabalho como uma perspectiva
mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocação, almejam a profissionalização neste nível, seja para
exercício profissional, seja para conexão vertical em estudos posteriores de nível superior.
Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes
formas de atividades econômicas que gerem subsistência. Esta profissionalização no Ensino Médio
responde a uma condição social e histórica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profissão
qualificada já no nível médio.
Entretanto, se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposição da realidade destes jovens,
representando importante alternativa de organização, não pode se constituir em modelo hegemônico ou
única vertente para o Ensino Médio, pois ela é uma opção para os que, por uma ou outra razão, a
desejarem ou necessitarem.
O Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, é preciso que a escola pública
construa propostas pedagógicas sobre uma base unitária necessariamente para todos, mas que
possibilite situações de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profissionalização com ele
diretamente articulada.
6.4 Formação e condição docente
A perspectiva da educação como um direito e como um processo formativo contínuo e permanente,

além das novas determinações com vistas a atender novas orientações educacionais, amplia as tarefas
dos profissionais da educação, no que diz respeito às suas práticas. Exige-se do professor que ele seja
capaz de articular os diferentes saberes escolares à prática social e ao desenvolvimento de competências
para o mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se cada
vez mais complexos.
Como consequência, é necessário repensar a formação dos professores para que possam enfrentar
as novas e diversificadas tarefas que lhes são confiadas na sala de aula e além dela.
Uma questão a ser discutida é a função docente e a concepção de formação que deve ser adotada
nos cursos de licenciatura. De um lado, há a defesa de uma concepção de formação centrada no “fazer”
. 271
enfatizando a formação prática desse profissional e, de outro, há quem defenda uma concepção centrada
na “formação teórica” onde é enfatizada, sobretudo, a importância da ampla formação do professor.
A LDB, no Parágrafo único do art. 61, preconiza a associação entre teorias e práticas ao estabelecê-
la entre os fundamentos da formação dos profissionais da educação, para atender às especificidades do
exercício das suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educação 2001-2010 deram uma ideia da amplitude das
qualidades esperadas dos professores:
I – sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem
como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
II – ampla formação cultural;
III – atividade docente como foco formativo;
IV – contato com realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a teoria à prática
pedagógica;
V – pesquisa como princípio formativo;
VI – domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à
prática do magistério;
VII – análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VIII – inclusão das questões de gênero e da etnia nos programas de formação;
IX – trabalho coletivo interdisciplinar;
X – vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
XI – desenvolvimento do compromisso social e político do magistério;
XII – conhecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos níveis e modalidades da
Educação Básica.
O CNE, em fins de 2001, definiu orientações gerais para todos os cursos de formação de professores
do país, pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001, com alteração dada pelo Parecer CNE/CP nº 27/2001. Após
homologação destes, foi editada a Resolução CNE/CP nº 1/2002 que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena.
Em 2008, considerando a persistência da notória carência por professores com formação específica,
o MEC propôs o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da Educação Básica
Pública, com o objetivo de enfrentar uma demanda já existente de professores licenciados, mas que
atuam em componentes curriculares distintos de sua formação inicial. O CNE, por meio do Parecer
CNE/CP nº 8/2008 e da Resolução CNE/CP nº 1/2009, estabeleceu Diretrizes Operacionais para a
implantação desse Programa, a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas
de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior.
A implantação de uma política efetiva de formação de docentes para o Ensino Médio constitui-se um
grande desafio. Um caminho para efetivação dessa política pública foi sinalizado no Decreto n°
6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos para a Política Nacional de Formação de Professores:
I – promover a melhoria da qualidade da Educação Básica pública;
II – apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do
magistério pelas instituições públicas de Educação Superior;
III – promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos
professores do magistério em instituições públicas de Educação Superior;
IV – identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e
continuada de profissionais do magistério;
V – promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que
estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira;
VI – ampliar o número de docentes atuantes na Educação Básica pública que tenham sido licenciados
em instituições públicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial;
VII – ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas de Educação Especial,
Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena, Educação do Campo e de
populações em situação de risco e vulnerabilidade social;
VIII – promover a formação de professores na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos,
da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar
inclusivo e cooperativo;
IX – promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais do
magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos
educativos;
. 272
X – promover a integração da Educação Básica com a formação inicial docente, assim como reforçar
a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais
regionais.
O Projeto de Lei que propõe o II Plano Nacional de Educação, para o decênio 2011-2020, prevê, entre
suas diretrizes, a valorização dos profissionais da educação, o que inclui o fortalecimento da formação
inicial e continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito diretamente à essa
valorização:
- Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, que todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
- Meta 16 Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-graduação lato e stricto
sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
- Meta 17 Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de aproximar o rendimento médio
do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais
profissionais com escolaridade equivalente.
- Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais
do magistério em todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma política nacional de formação e condição docente pode ser considerado um grande
desafio na medida em que tal perspectiva implica a priorização da educação e formação de professores
como política pública de Estado, superando, desse modo, a redução desse debate às diferentes iniciativas
governamentais nem sempre convergentes.
Destaque-se, por fim, que a discussão sobre a formação de professores não pode ser dissociada da
valorização profissional, tanto no que diz respeito a uma remuneração mais digna, quanto à promoção da
adequação e melhoria das condições de trabalho desses profissionais.
6.5 Gestão democrática
O currículo da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio, exige a estruturação de um projeto

educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvolver dos
estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, séries, módulos e outras formas de organização a
que se refere a LDB são compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si
ao longo dos anos de duração dessa etapa educacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educação de qualidade, todas as atividades da
escola e a sua gestão devem estar articuladas para esse propósito. O processo de organização das
turmas de estudantes, a distribuição de turmas por professor, as decisões sobre o currículo, a escolha
dos livros didáticos, a ocupação do espaço, a definição dos horários e outras tarefas administrativas e/ou
pedagógicas precisam priorizar o atendimento dos interesses e necessidades dos estudantes, e a gestão
democrática é um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o direito ao conhecimento.
O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade
escolar no exercício de sua autonomia, com base no diagnóstico dos estudantes e nos recursos humanos
e materiais disponíveis, sem perder de vista as orientações curriculares nacionais e as orientações dos
respectivos sistemas de ensino. É muito importante que haja uma ampla participação dos profissionais
da escola, da família, dos estudantes e da comunidade local na definição das orientações imprimidas nos
processos educativos. Este projeto deve ser apoiado por um processo contínuo de avaliação que permita
corrigir os rumos e incentivar as boas práticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrático, como muitas vezes ocorre nas escolas, o projeto político-
pedagógico é o instrumento facilitador da gestão democrática. Quando a escola não discute o seu projeto
político-pedagógico ou o faz apenas de uma forma burocrática, os professores desenvolvem trabalhos
isolados que, em geral, têm baixa eficiência.
O desenvolvimento de todo o processo democrático depende, em muito, dos gestores dos sistemas,
das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condições e estimular sua efetivação, o que implica
em que sejam escolhidos e designados atendendo a critérios técnicos de mérito e de desempenho e à
participação da comunidade escolar.
Cabe lembrar que a gestão democrática do ensino público é um dos princípios em que se baseia o
ensino, conforme determina o inciso VIII do art. 3º da LDB, completado pelo seu art. 14:
Art. 3º (…)
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino.
. 273
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Embora na LDB a gestão democrática apareça especificamente como orientação para o ensino
público, ela está indicada, implicitamente, para todas as instituições educacionais nos arts.12 e 13, entre
as quais as instituições privadas, que não devem se furtar ao processo, sob pena de contrariarem os
valores democráticos e participativos que presidem nossa sociedade.
A institucionalização da participação é necessária, com especial destaque para a constituição de
conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com atuação permanente,
garantindo a constância do processo democrático na unidade de ensino.
Outro elemento necessário para a gestão democrática, com previsão de direitos e deveres dos sujeitos
comprometidos com a unidade educacional, é o seu regimento escolar. Convém que este possa
assegurar à escola as condições institucionais adequadas para a execução do projeto político-pedagógico
e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social. A elaboração do regimento deve ser feita
de forma a garantir ampla participação da comunidade escolar. É essa participação da comunidade que
pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famílias, criando oportunidades institucionais para
que todos os segmentos majoritários da população, que encontram grande dificuldade de se fazerem
ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser
levados em conta, tendo como referência a oferta de um ensino com qualidade para todos.
A experiência mostra que é possível alcançar melhorias significativas da qualidade de ensino
desenvolvendo boas práticas, adequadas à situação da comunidade de cada escola. Em outras palavras,
existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educação de qualidade social, embora todas elas
passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre que, por intermédio do desenvolvimento
de um projeto educativo democrático e compartilhado, os professores, a direção, os funcionários, os
estudantes e a comunidade unem seus esforços, a escola chega mais perto da escola de qualidade que
zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do art. 13 da LDB.
Além da organização das escolas, é necessário tratar da organização dos sistemas de ensino, os quais
devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educação, sejam estaduais, sejam municipais. A
obrigação destes planos, lamentavelmente, não vem sendo cumprida por todos os entes federados,
sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 reafirma esta
necessidade, em seu art. 8º.
Os órgãos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organização dos seus projetos
na busca da melhoria da qualidade da educação, embora se saiba que a vontade da comunidade escolar
é um fator determinante para que esse sucesso seja alcançado. Nenhum esforço é vitorioso se não for
focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto político-pedagógico deve colocar o estudante no
centro do planejamento curricular. É preciso considerá-lo um sujeito com todas as suas necessidades e
potencialidades, que tem uma vivência cultural e é capaz de construir a sua identidade pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discussões para a definição das
regras da escola, sendo estimulados à auto-organização e devem ter acesso a mecanismos que permitam
se manifestar sobre o que gostam e o que não gostam na escola e a respeito da escola a que aspiram.
A descentralização de recursos, por outro lado, é fundamental para o exercício da autonomia das
escolas públicas. Por isso é necessário que a comunidade escolar, e necessariamente aqueles que
ocupam os cargos de direção, dominem os processos administrativos e financeiros exigidos por lei. Isso
evita o uso indevido dos recursos. Todos esses processos requerem qualificação da comunidade escolar.
6.6 Avaliação do Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica indicam três dimensões básicas
de avaliação: avaliação da aprendizagem, avaliação institucional interna e externa e avaliação de redes
de Educação Básica.
A avaliação da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas à promoção,
aceleração de estudos e classificação, deve ser desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa
em seu projeto político-pedagógico. Importante observar que a avaliação da aprendizagem deve assumir
caráter educativo, viabilizando ao estudante a condição de analisar seu percurso e, ao professor e à
escola, identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.
A avaliação institucional interna é realizada a partir da proposta pedagógica da escola, assim como do
seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituição possa
analisar seus avanços e localizar aspectos que merecem reorientação.
. 274
A Emenda Constitucional nº 59/2009, ao assegurar o atendimento da população de 4 aos 17 anos de
idade, com oferta gratuita determina um salto significativo no processo de democratização do ensino,
garantindo não só o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como regular para a
escolarização, como para aqueles que se encontram em defasagem idade-tempo de organização escolar
ou afastados da escola.
O esforço necessário para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em infraestrutura e
recursos materiais e humanos. E necessário estabelecer ações no sentido de definir orientações e
práticas pedagógicas que garantam melhor aproveitamento, com atenção especial para aqueles grupos
que até então estavam excluídos do Ensino Médio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientações é o acompanhamento sistêmico do
processo de escolarização, viabilizando ajustes e correções de percurso, bem como o estabelecimento
de políticas e programas que concretizem a proposta de universalização da Educação Básica.
A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja realizada pela União, seja pelos
demais entes federados. Em âmbito nacional, no Ensino Médio, ela está contemplada no Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), que informa sobre os resultados de aprendizagem estruturados
no campo da Língua Portuguesa e da Matemática, lembrando-se o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede, com base no desempenho do
estudante em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e em taxas
de aprovação.
Para tratar das exigências relacionadas com o Ensino Médio, além do cumprimento do SAEB, o
Ministério da Educação vem trabalhando no aperfeiçoamento do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) que, gradativamente, assume funções com diferentes especificidades estratégicas para
estabelecer procedimentos voltados para a democratização do ensino e ampliação do acesso a níveis
crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme
art. 2º da Portaria nº 109/2009:
I – oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto avaliação com vistas às
suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de
estudos;
II – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educação Profissional e Tecnológica
posteriores ao Ensino Médio e à Educação Superior;
IV – possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais;
V – promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do Ensino Médio nos termos do
art. 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96 (LDB);
VI – promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de Ensino Médio, de forma que cada
unidade escolar receba o resultado global;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas Instituições de
Educação Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma função do ENEM:
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica;
II – avaliação certificatória, que proporciona àqueles que estão fora da escola aferir os conhecimentos
construídos no processo de escolarização ou os conhecimentos tácitos construídos ao longo da vida;
III – avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à Educação Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um crescimento
que veio de 156.000 inscritos e já ultrapassou 4,6 milhões.
À medida que se garantir participação de amostragem expressiva do sistema, incluindo diferentes
segmentos escolares, se estará aproximando de uma percepção mais fiel do sistema, na perspectiva do
direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas Diretrizes e com as
expectativas de aprendizagem a serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcançar esta
multifuncionalidade do sistema de avaliação.
. 275
7. Projeto político-pedagógico e organização curricular
7.1. Projeto político-pedagógico
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB no 7/2010 e
Resolução CNE/CEB n° 4/2010) tratam pertinentemente do projeto político-pedagógico, já referido várias
vezes neste Parecer, como elemento constitutivo para a operacionalização da Educação Básica e,
portanto, do Ensino Médio.
Segundo o Parecer CNE/CEB n° 7/2010, o projeto político-pedagógico, interdependentemente da
autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais
do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade
social.
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituição educacional baseia-se na busca
de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto político-pedagógico e do seu regimento
escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática
ordenação pedagógica das relações escolares. Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com os Planos de Educação nacional,
estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus
estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as
questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a
gestão curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as
prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas
da Educação Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando
a sua articulação sistêmica.
Segundo o art. 44 da Resolução CNE/CEB n° 4/2010, o projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos
à proteção e à participação social, deve contemplar:
I – o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço
e no tempo;
II – a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III – o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na
escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão
sobre as relações vida conhecimento-cultura, professor-estudante e instituição escolar;
IV – as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V – a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das
desigualdades que se refletem na escola;
VI – os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de
representação estudantil);
VII – o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da
retenção escolar;
VIII – o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não
regentes;
IX – as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e
externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica),
incluindo dados referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X – a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja
compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
O primeiro fundamento para a formulação do projeto político-pedagógico de qualquer escola ou rede
de ensino é a sua construção coletiva. O projeto político-pedagógico só existe de fato – não como um
texto formal, mas como expressão viva de concepções, princípios, finalidades, objetivos e normas que
orientam a comunidade escolar – se ele resultar do debate e reflexão do grupo que compõe a formação
destes espaços (escola ou rede de ensino). Nesse contexto, identifica-se a necessidade do grupo
comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e sujeitos de seu desenvolvimento.
Sua construção e efetivação na escola ocorrem em um contexto concreto desta instituição, de sua
organização escolar, relação com a comunidade, condições econômicas e realidade cultural, entre outros
aspectos. Por isso, trata-se de um processo político, tanto quanto pedagógico, pois ocorre em meio a
. 276
conflitos, tensões e negociações que desafiam o exercício da democracia na escola. Em decorrência, a
construção desse projeto é essencial e necessariamente coletiva.
O projeto político-pedagógico aponta um rumo, uma direção, mas, principalmente, um sentido
específico para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se constituir em processo
participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico
que desvele os conflitos, as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e
autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as
relações horizontais no interior da escola.
O projeto político-pedagógico exige um compromisso ético-político de adequação intencional entre o
real e o ideal, assim como um equilíbrio entre os interesses individuais e coletivos.
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho de toda a escola, está
fundamentada em princípios que devem nortear a escola democrática, entre os quais, liberdade,
solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da oferta, transparência, participação.
Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e no exercício de
sua autonomia, o projeto político-pedagógico deve traduzir a proposta educativa construída
coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente
construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida.
Concretamente, o projeto político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio
deve considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas, e de iniciação científica, vinculadas ao
trabalho, ao meio ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao
desenvolvimento do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a
aprendizagem limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos humanos, da
cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prática de um humanismo contemporâneo
expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da
solidariedade;
VI – articulação teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou
experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de estudantes do Ensino Médio
conforme legislação específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem
e construção de novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como processo de caráter
formativo, permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho,
análise de resultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem para que o
estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade, da
diversidade e da exclusão na sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos Direitos humanos mediante temas relativos a gênero, identidade de
gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como
práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito,
discriminação e violência sob todas as formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização social e produtiva na relação
de complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educação ambiental
como uma prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam para a saúde, a sociabilidade e
a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde física e mental, saúde sexual e
saúde reprodutiva, e prevenção do uso de drogas;
. 277
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades
de leitura e análise do papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformação de suas
unidades escolares e de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para que os profissionais da escola
efetivem as proposições do projeto.
O projeto político-pedagógico das unidades escolares deve, ainda, orientar:
I – dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar;
II – mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocação de recursos
financeiros, administrativos e de suporte técnico necessários à sua realização;
III – adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos espaços, equipamentos, biblioteca,
laboratórios e outros ambientes educacionais.
7.2. Currículo e trabalho pedagógico
O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados

relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade
e de formação humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual se
explicitam as intenções da formação, e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas com
vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo
histórico de produção de sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade
e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se
elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formação ética, estética e
política.
Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico escolar a partir do currículo, é necessário que
se tome como referência a cultura escolar consolidada, isto é, as práticas curriculares já vivenciadas, os
códigos e modos de organização produzidos, sem perder de vista que esse trabalho se articula ao
contexto sócio-histórico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas relações.
Falar em currículo implica em duas dimensões:
I – uma dimensão prescritiva, na qual se explicitam as intenções e os conteúdos de formação, que
constitui o currículo prescritivo ou formal; e
II – uma dimensão não explícita, constituída por relações entre os sujeitos envolvidos na prática
escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam ideias e
valores, constituindo o currículo oculto, mesmo que não tenha sido pré-determinado ou intencional.
Ambas as dimensões geram uma terceira, real, que concretiza o currículo vivo ou em ação, que adquire
materialidade a partir das práticas formais prescritas e das informais espontâneas vivenciadas nas salas
de aula e nos demais ambientes da escola.
O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógico escolar. Dada sua condição de ser produto
histórico-cultural, isto é, de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da interação que travam
entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se interpõem entre eles e
a produção da sua existência material e imaterial, o conhecimento articula-se com os mais variados
interesses. Na medida em que a produção, elaboração e disseminação do conhecimento não são neutras,
planejar a ação educativa, melhor definindo, educar é uma ação política que envolve posicionamentos e
escolhas articulados com os modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações: no planejamento da escola em geral e do
currículo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliação do trabalho realizado, seja com
relação a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que se refere à avaliação, muito
se tem questionado sobre seus princípios e métodos. Vale ressaltar a necessidade de que a avaliação
ultrapasse o sentido de mera averiguação do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do
processo de planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currículo e a avaliação na escola, enquanto componentes
da organização do trabalho pedagógico, estão circunscritos fortemente a esse caráter de não
neutralidade, de ação intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas
distintas visões de mundo dos diferentes atores do processo educativo escolar. Desse modo, o trabalho
pedagógico define-se em sua complexidade, e não se submete plenamente ao controle. No entanto, isso
não se constitui em limite ou problema, mas indica que se está diante da riqueza do processo de formação
humana, e diante, também, dos desafios que a constituição dessa formação, sempre histórica, impõe.
O currículo possui caráter polissêmico e orienta a organização do processo educativo escolar.
. 278
Suas diferentes concepções, com maior ou menor ênfase, refletem a importância de componentes
curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situações e experiências de
aprendizagem; os planos e projetos pedagógicos; as finalidades e os objetivos a serem alcançados, bem
como os processos de avaliação a serem adotados. Em todas essas perspectivas é notável o propósito
de se organizar e de se tornar a educação escolar mais eficiente, por meio de ações pedagógicas
coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove “a conquista da cidadania plena, mediante a compreensão do
significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre
os profissionais da educação, o conhecimento, as famílias e os estudantes, bem assim, entre estes e o
projeto político-pedagógico, na sua concepção coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilização
de um método de trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no diálogo que não apenas
problematiza, mas também propõe, fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movimentos sociais,
elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola” (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relação entre projeto político-pedagógico, currículo, trabalho
pedagógico e, concretamente, condição e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislação concernente ao Ensino Médio, o quanto os princípios adotados e
as finalidades perseguidas precisam nortear as decisões tomadas no âmbito do currículo, compreendido
esse como o conjunto de experiências escolares que se desdobram a partir do conhecimento, em meio
às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades
dos estudantes.
Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos desdobrados na escola, visando a organizar e a
tornar efetivo o processo educativo que conforma a última etapa da Educação Básica. Expressa, assim,
o projeto político-pedagógico institucional, discutido e construído pelos profissionais e pelos sujeitos
diretamente envolvidos no planejamento e na materialização do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importância de se considerar, na construção do currículo do Ensino Médio, os
sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currículo. O diálogo entre
saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao indispensável
para a compreensão das diferentes realidades no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida.
Assume importância, nessa perspectiva, a promoção de um amplo debate sobre a natureza da produção
do conhecimento. Ou seja, o que se está defendendo é como inserir no currículo, o diálogo entre os
saberes.
Mais do que o acúmulo de informações e conhecimentos, há que se incluir no currículo um conjunto
de conceitos e categorias básicas. Não se pretende, então, oferecer ao estudante um currículo
enciclopédico, repleto de informações e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com
fronteiras demarcadas e preservadas, sem relações entre si. A preferência, ao contrário, é que se
estabeleça um conjunto necessário de saberes integrados e significativos para o prosseguimento dos
estudos, para o entendimento e ação crítica acerca do mundo.
Associado à integração de saberes significativos, há que se evitar a prática, ainda frequente, de um
número excessivo de componentes em cada tempo de organização do curso, gerando não só
fragmentação como o seu congestionamento.
Além de uma seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, e de
sua equilibrada distribuição ao longo dos tempos de organização escolar, vale possibilitar ao estudante
as condições para o desenvolvimento da capacidade de busca autônoma do conhecimento e formas de
garantir sua apropriação. Isso significa ter acesso a diversas fontes, de condições para buscar e analisar
novas referências e novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mínimas necessárias à utilização
adequada das novas tecnologias da informação e da comunicação, assim como de dominar
procedimentos básicos de investigação e de produção de conhecimentos científicos. É precisamente no
aprender a aprender que deve se centrar o esforço da ação pedagógica, para que, mais que acumular
conteúdos, o estudante desenvolva a capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir
conhecimentos.
Por se desejar que as experiências de aprendizagem venham a tocar os estudantes, afetando sua
formação, mostra-se indispensável a promoção de um ambiente democrático em que as relações entre
estudantes e docentes e entre os próprios estudantes se caracterizem pelo respeito aos outros e pela
valorização da diversidade e da diferença.
Faz-se imprescindível uma seleção de saberes e conhecimentos significativos, capazes de se
conectarem aos que o estudante já tenha apreendido e que, além disso, tenham sentido para ele, toquem-
no intensamente, como propõe Larrosa, e, ainda, contribuam para formar identidades pautadas por
autonomia, solidariedade e participação na sociedade.
. 279
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes já sabem, o que eles gostariam de
aprender e o que se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, são também importantes metodologias de ensino inovadoras, distintas das que se
encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrário dessas, ofereçam ao estudante a
oportunidade de uma atuação ativa, interessada e comprometida no processo de aprender, que incluam
não só conhecimentos, mas, também, sua contextualização, experimentação, vivências e convivência em
tempos e espaços escolares e extraescolares, mediante aulas e situações diversas, inclusive nos campos
da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o estudante a colaborar e a
interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer, depende de um
diálogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados por professores e
estudantes, assumem contornos e características específicas, constituindo o que se tem denominado de
conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenças em relação aos conhecimentos que lhe serviram de
referência, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provêm de saberes histórica e socialmente formulados nos âmbitos de
referência dos currículos. Segundo Terigi, tais âmbitos de referência podem ser considerados como
correspondendo aos seguintes espaços:
I – instituições produtoras de conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa);
II – mundo do trabalho;
III – desenvolvimentos tecnológicos;
IV – atividades desportivas e corporais;
V – produção artística;
VI – campo da saúde;
VII – formas diversas de exercício da cidadania;
VIII – movimentos sociais.
Nesses espaços são produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais derivam os
escolares. Esses conhecimentos são escolhidos e preparados para compor o currículo formal e para
configurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que são os conhecimentos escolares faz-se relevante para os profissionais da
educação, pois permite concluir que os ensinados nas escolas não constituem cópias dos saberes e
conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, não faz sentido pensar em inserir, nas salas de
aula, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem
conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de referência passam por processos de
descontextualização e recontextualização. A atividade escolar, por conseguinte, implica uma determinada
ruptura com as atividades específicas dos campos de referência.
Explicitado como a concepção de conhecimento escolar pode influir no processo curricular, cabe
discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados processos de descontextualização e
recontextualização do conhecimento escolar. Tais processos incluem algumas estratégias, sendo
pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de construção do
conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que momento os mecanismos
implicados nesse processo favorecem ou dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreensão de
como se constitui os conhecimentos escolares e saberes é um fator que facilita tanto o planejamento
quanto o desdobramento do próprio processo pedagógico.
7.3. Organização curricular do Ensino Médio
Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que todo processo educativo fundamenta-se em
pressupostos e finalidades, não havendo neutralidade possível nesse processo. Ao determinar as
finalidades da educação, quem o faz tem por base uma visão social de mundo, que orienta a reflexão
bem como as decisões tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada às relações
que se produzem entre a escola e o contexto histórico-cultural em que a educação se realiza e se institui,
como um elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade.
As decisões sobre o currículo resultam de um processo seletivo, fazendo-se necessário que a escola
tenha claro quais critérios orientam esse processo de escolha.
. 280
O currículo não se limita ao caráter instrumental, assumindo condição de conferir materialidade às
ações politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currículo, essa perspectiva
toma, ainda, como principais orientações os seguintes pontos:
I – a ação de planejar implica na participação de todos os elementos envolvidos no processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades legais
do Ensino Médio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreensões globais, totalizantes da realidade a partir da seleção
de componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a seleção de conteúdos no currículo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo Kosik, cada fato ou
conjunto de fatos, na sua essência, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude.
Por esta razão, é possível que um fato contribua mais que outro na explicitação do real. Assim, a
possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes é dada pela possibilidade de se identificar
os fatos ou conjunto de fatos que esclareçam sobre a essência do real. Outros aspectos a serem
considerados estão relacionados com a distinção entre o que é essencial e acessório, assim como o
sentido objetivo dos fatos.
Além disso, o conhecimento contemporâneo guarda em si a história da sua construção. O estudo de
um fenômeno, de um problema, ou de um processo de trabalho está articulado com a realidade em que
se insere. A relação entre partes que compõem a realidade possibilita ir além da parte para compreender
a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura e
dos nexos estabelecidos entre o projeto político-pedagógico e a organização curricular do Ensino Médio,
são apresentadas, em seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organização devem considerar as normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino e apoiar-se na participação coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias
educacionais que buscam as respectivas soluções.
Ninguém mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes segmentos, conhece a
sua realidade e, portanto, está mais habilitado para tomar decisões a respeito do currículo que vai levar
à prática.
Compreende-se que organizar o currículo implica romper com falsas polarizações, oposições e
fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no Ensino
Médio, a possibilidade de avançar na compreensão do sentido da educação que é proporcionada aos
estudantes. Esses professores são instigados a buscar relações entre a ciência com a qual trabalham e
o seu sentido, enquanto força propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e do cidadão de
cuja formação está participando.
Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se a organização curricular propriamente dita, ou
seja, como os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para a formação
humana integral, tendo como dimensões o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio, há uma tendência a se questionar,
corretamente, o espaço dos saberes específicos, alegando-se que, ao longo da história, a concepção
disciplinar do currículo isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicáveis.
Os conhecimentos de cada ramo da ciência, para chegarem até a escola precisaram ser organizados
didaticamente, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos conhecimentos
científicos porque são retirados/isolados da realidade social, cultural, econômica, política, ambiental etc.
em que foram produzidos para serem transpostos para a situação escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das conexões existentes entre determinada
ciência e as demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuízos decorrentes da
organização disciplinar escolar, têm surgido, ao longo da história, propostas que organizam o currículo a
partir de outras estratégias. É muito rica a variedade de denominações. Mencionam-se algumas dessas
metodologias e estratégias, apenas a título de exemplo, sendo propostas que tratam da aprendizagem
baseada em problemas; centros de interesses; núcleos ou complexos temáticos; elaboração de projetos,
investigação do meio, aulas de campo, construção de protótipos, visitas técnicas, atividades artístico-
culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e
substituí-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes
entre os ramos da ciência no mundo real.
Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras na organização curricular, na medida em
que exigem uma articulação e um diálogo entre os conhecimentos, rompendo com a forma fragmentada
como historicamente tem sido organizado o currículo do Ensino Médio.
. 281
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em função da necessidade do
aprofundamento dos conceitos inerentes às disciplinas escolares, já que cada uma se caracteriza por ter
objeto próprio de estudo e método específico de abordagem. Dessa maneira, tem se revelado
praticamente difícil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e especificidades
de todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em geral, estão baseadas em metodologias mistas,
as quais são desenvolvidas em, pelo menos, dois espaços e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para as
denominadas atividades integradoras. É a partir daí que se apresenta uma possibilidade de organização
curricular do Ensino Médio, com uma organização por disciplinas (recorte do real para aprofundar
conceitos) e com atividades integradoras (imersão no real ou sua simulação para compreender a relação
parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). Há dois pontos cruciais nessa proposta: a
definição das disciplinas com a respectiva seleção de conteúdos; e a definição das atividades
integradoras, pois é necessário que ambas sejam efetivadas a partir das inter-relações existentes entre
os eixos constituintes do Ensino Médio integrando as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e
da cultura.
Cabem, aqui, observações referentes às atividades integradoras interdisciplinares, como colocadas
nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-
as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a
transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos.
A interdisciplinaridade é, assim, entendida como abordagem teórico-metodológica com ênfase no
trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientação deve ser enriquecida, por meio de
proposta temática trabalhada transversalmente:
A transversalidade é entendida como forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas. A interdisciplinaridade é, portanto, uma abordagem que facilita o exercício da
transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participação na escolha dos temas prioritários. A
interdisciplinaridade e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepção de
conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organização adotada, esta deve, como indica a LDB, ter seu foco no
estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne à seleção dos conteúdos disciplinares, importa também evitar as superposições e
lacunas, sem fazer reduções do currículo, ratificando-se a necessidade de proporcionar a formação
continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da concepção e dos princípios de um Ensino
Médio que integre sua proposta pedagógica às características e desenvolvimento das áreas de
conhecimento. Igualmente importante é organizar os tempos e os espaços de atuação dos professores
visando garantir o planejamento, implementação e acompanhamento em conjunto das atividades
curriculares.
Com relação às atividades integradoras, não cabe especificar denominações, embora haja várias na
literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreender que tal definição
é função de cada sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta vivenciada, o que inclui suas
especificidades e possibilidades, assim como as características sociais, econômicas, políticas, culturais,
ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimensões que sustentam a concepção de Ensino Médio aqui
discutido, é importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir do trabalho como
primeira mediação entre o homem e a natureza e de suas relações com a sociedade e com cada uma
das outras dimensões curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de várias
estratégias/temáticas que incluam a problemática do trabalho de forma relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as atividades integradoras podem ser planejadas
a partir das relações entre situações reais existentes nas práticas sociais concretas (ou simulações) e os
conteúdos das disciplinas, tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as demais dimensões.
. 282
É, portanto, na busca de desenvolver estratégias pedagógicas que contribuam para compreender
como o trabalho, enquanto mediação primeira entre o ser humano e o meio ambiente, produz social e
historicamente ciência e tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos grupos sociais.
Este modo de organizar o currículo contribui, não apenas para incorporar ao processo formativo, o
trabalho como princípio educativo, como também para fortalecer as demais dimensões estruturantes do
Ensino Médio (ciência, tecnologia, cultura e o próprio trabalho), sem correr o risco de realizar abordagens
demasiadamente gerais e, portanto, superficiais, uma vez que as disciplinas, se bem planejadas,
cumprem o papel do necessário aprofundamento.
7.4. Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade
A organização da base nacional comum e da parte diversificada no currículo do Ensino Médio tem sua
base na legislação e na concepção adotada nesse parecer, que apresentam elementos fundamentais
para subsidiar diversos formatos possíveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial
que atenda às necessidades e características sociais, culturais, econômicas e a diversidade e os variados
interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos diversos na organização curricular do
Ensino Médio, garantindo sempre a simultaneidade das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia
e da cultura.
O currículo do Ensino Médio tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Esta enriquece aquela, planejada
segundo estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo integrado e não podem ser
consideradas como dois blocos distintos. A articulação entre ambas possibilita a sintonia dos interesses
mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local e dos estudantes, perpassando todo
o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem
democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso,
independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municípios
e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada são definidos pelos sistemas de ensino
e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos
conhecimentos escolares diante das diferentes realidades.
É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em
âmbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no
seu bojo, os projetos político-pedagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das
escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação
dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produção
artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda
incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, da experiência
docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são denominados componentes
curriculares,10 os quais, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento
favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares,
mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.
A legislação, seja pela LDB seja por outras leis específicas, já determina componentes que são
obrigatórios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor
o currículo. Outros, complementares, a critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares, podem
e devem ser incluídos e tratados como disciplinas ou, de forma integradora, como unidades de estudos,
módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente
articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatórios são:
I – o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil;
. 283
II – o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo;
III – a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, sendo sua prática
facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
IV – o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
V – o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras;
VI – a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII – uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e
uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram
as áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa.
b) Língua Materna, para populações indígenas.
c) Língua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical.
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:

a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:

I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, embora facultativa para o
estudante (Lei nº 11.161/2005).
II – Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais
componentes curriculares:
a) a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da
alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica, altera
outras leis e dá outras providências);
b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito
e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003: Estatuto do Idoso);
c) a Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99: Política Nacional de Educação Ambiental);
d) a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código de Trânsito Brasileiro).
e) a educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009: Programa Nacional de Direitos Humanos
– PNDH).
Reitera-se que outros componentes complementares, a critério dos sistemas de ensino e das unidades
escolares e definidos em seus projetos político-pedagógicos, podem ser incluídos no currículo, sendo
tratados ou como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currículo do Ensino Médio, deve garantir ações que promovam a educação
tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico
de transformação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Deve, também, adotar metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, bem como organizar os conteúdos, as metodologias
e as formas de avaliação de tal modo que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre domínio dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, e conhecimento das formas
contemporâneas de linguagem.
. 284
Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, as instituições de ensino devem
ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação à realidade social contemporânea.
Essa integração entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva do
trabalho como princípio educativo, tem por fim propiciar a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definição de toda proposição
curricular, constituindo-se no fundamento da seleção dos conhecimentos, disciplinas, metodologias,
estratégias, tempos, espaços, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliação.
Estas dimensões dão condições para um Ensino Médio unitário que, ao mesmo tempo, deve ser
diversificado para atender com motivação à heterogeneidade e pluralidade de condições, interesses e
aspirações dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada, no entanto,
necessita de alvos mais específicos para orientar as aprendizagens comuns a todos no país, nos termos
das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constituídos por expectativas de aprendizagem dos
conhecimentos escolares da base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em cada
tempo do curso de Ensino Médio, as quais, por sua vez devem necessariamente orientar as matrizes de
competência do ENEM. Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação deverá apreciar proposta
dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministério da Educação, em articulação com os órgãos dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
7.5. Formas de oferta e de organização do Ensino Médio
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, deve assegurar sua função formativa para todos os
estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I – O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
II – No Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 anos, com carga horária mínima total de 2.400
horas, tendo como referência uma carga horária anual de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias
de efetivo trabalho escolar.
III – O Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em
regime de tempo integral, com no mínimo 7 horas diárias;
IV – No Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores e respeitados os
mínimos de duração e carga horária, o projeto pedagógico deve atender com qualidade a sua
singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para
garantir a permanência e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo
total de 2.400 horas para o curso;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária diária e de cada tempo de organização
escolar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por professores e monitores.
V – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes específicas, a
duração mínima é de 1.200 horas, sendo que o projeto pedagógico deve atender com qualidade a sua
singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada que pode, para
garantir a permanência e o sucesso de estudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga horária diária e anual, garantida sua
duração mínima;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária diária e de cada tempo de organização
escolar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por professores e monitores.
VI – Atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o Ensino Médio pode
preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação na forma integrada com a Educação
Profissional e Tecnológica, observadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Médio regular integrado com a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio;
b) 2.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 horas de educação geral;
c) 1.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação inicial e continuada ou
qualificação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 horas de educação geral;
. 285
VII – Na Educação Especial, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade,
e na Educação a Distância, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais.
VIII – Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou
como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas
e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes,
desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização.
IX – Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a organização curricular do Ensino
Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários
formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de
condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e
culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.
X – Formas diversificadas de itinerários formativos podem ser organizadas, desde que garantida a
simultaneidade das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto
político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola
e de seu meio.
XI – A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade e a articulação
do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes
das diferentes áreas de conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas são, obviamente, de 60 minutos, não se confundindo com as
horas-aula, as quais podem ter a duração necessária que for considerada no projeto de cada escola.
Destaque-se que há redes escolares com Ensino Médio que já vêm desenvolvendo formas de oferta
que atendem às indicações acima, inclusive com ampliação da duração e da carga horária do curso e
com organização curricular flexível e integradora. São exemplos desse comportamento as escolas que
aderiram aos Programas Mais Educação e Ensino Médio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na
perspectiva do desenvolvimento de experiências curriculares inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliação da carga horária deve-se estimular a busca de
metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente implicar na ampliação do
tempo de permanência na sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias da informação e
comunicação.
No referente à integração com a profissionalização, acrescenta-se que a base científica não deve ser
compreendida como restrita àqueles conhecimentos que fundamentam a tecnologia específica. Ao
contrário, a incorporação das ciências humanas na formação do trabalhador é fundamental para garantir
o currículo integrado. Por exemplo: história social do trabalho, da tecnologia e das profissões;
compreensão, no âmbito da geografia, da produção e difusão territorial das tecnologias e da divisão
internacional do trabalho; filosofia, pelo estudo da ética e estética do trabalho, além de fundamentos da
epistemologia que garantam uma iniciação científica consistente; sociologia do trabalho, com o estudo da
organização dos processos de trabalho e da organização social do trabalho; meio ambiente, saúde e
segurança, inclusive conhecimentos de ecologia, ergonomia, saúde e psicologia do trabalho, no sentido
da prevenção das doenças ocupacionais.
8. Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o sucesso dos
estudantes
O Ensino Médio, fundamentado na integração das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e

da cultura, pode contribuir para explicitar o significado da formação na etapa conclusiva da Educação
Básica, uma vez que materializa a formação humana integral.
Para que essa educação integral constitua-se em política pública educacional é necessário que o
Estado se faça presente e que assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que as ações
realizadas nesse âmbito possam enraizar-se em todo o território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações desencadeadas nesse domínio sejam
orientadas por um regime de coordenação e cooperação entre as esferas públicas dos vários níveis,
dentro do quadro de um sistema nacional de educação, no qual cada ente federativo, com suas peculiares
competências, colabora para uma educação de qualidade.
A Emenda Constitucional nº 59/2009, incluiu na Constituição Federal justamente a prescrição de que
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem organizar em regime de colaboração seus
sistemas de ensino (art. 211), e que será articulado o sistema nacional de educação em regime de
colaboração, o qual é um objetivo do Plano Nacional de Educação, de duração decenal, a ser estabelecido
por lei (art. 214).
. 286
Em nível nacional, almeja-se coordenação e cooperação entre o MEC e outros Ministérios, tendo em
vista a articulação com as políticas setoriais afins; internamente, entre suas Secretarias e órgãos
vinculados; e externamente, com as instituições de Educação Superior, os sistemas estaduais, do Distrito
Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nível de cada unidade da Federação, espera-se que haja coordenação e cooperação entre o
respectivo sistema de ensino, as instituições de Educação Superior e os sistemas municipais de ensino.
Pressupõe igualmente a cooperação entre órgãos ou entidades responsáveis pelas políticas setoriais
afins no âmbito estadual e dos municípios.
No nível das unidades escolares é igualmente relevante a criação de mecanismos de comunicação e
intercâmbio, visando à difusão e adoção de boas práticas que desenvolvam.
É esse regime de colaboração mútua que deve contribuir para que as escolas, as redes e os sistemas
de ensino possam desenvolver um Ensino Médio organicamente articulado e sequente em relação às
demais etapas da Educação Básica, a partir de soluções adequadas para questões centrais como
financiamento; existência de quadro específico de professores efetivos; formação inicial e continuada de
docentes, profissionais técnico-administrativos e de gestores; infraestrutura física necessária a cada tipo
de instituição, entre outros aspectos relevantes.
No tocante aos profissionais da educação – gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores
e outros – cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das escolas. A eles cabe liderar as
equipes, criar as condições adequadas e estimular a efetivação do projeto político-pedagógico e do
respectivo currículo, o que requer processo democrático de seleção segundo critérios técnicos de mérito
e de desempenho, como também lhes deve ser propiciada formação apropriada, inclusive continuada,
para atualização e aprimoramento do desempenho desse papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de efetivação da sua
valorização, tanto no referente a remuneração, quanto a plano de carreira, condições de trabalho, jornada
de trabalho completa em única escola, organização de tempos e espaços de sua atuação para garantia
de planejamento, implementação e acompanhamento conjunto das atividades curriculares, formação
inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da concepção e dos princípios do Ensino Médio
proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto políticopedagógico, incorporando atuação diversificada,
com estratégias, metodologias e atividades integradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou
diversamente articuladores de saberes.
É oportuno lembrar que as ações do MEC voltadas para a expansão e melhoria do Ensino Médio,
como a proposição do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), do Plano de Ações Articuladas (PAR) e vários programas, dentre
estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensino Médio Inovador, o Programa Nacional do Livro Didático para o
Ensino Médio (PNLEM), vêm criando condições que favorecem a implementação destas Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insumos
essenciais associados aos padrões mínimos de qualidade para a Educação Básica pública no Brasil,
previstos na Constituição Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4º), a qual foi objeto
do Parecer CNE/CEB nº 8/2010. No contexto do CAQi, é exigência um padrão mínimo de insumos, que
tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social. Tais padrões mínimos são definidos como os que levam em conta,
entre outros parâmetros: professores qualificados com remuneração adequada; pessoal de apoio técnico
e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola; escolas possuindo condições de
infraestrutura e de equipamentos adequados; definição de relação adequada entre número de estudantes
por turma e por professor, e número de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcançar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se que o
Ministério da Educação elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta
pública nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que
devem ser alcançadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Médio que,
necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta elaboração deve ser conduzida pelo MEC em
articulação e colaboração com os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios. As expectativas de aprendizagem, que não significam conteúdos obrigatórios de currículo
mínimo, devem vir a ser encaradas como direito dos estudantes, portanto, com resultados
correspondentes exigíveis por eles.
É imprescindível que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes, as expectativas de
aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em materiais didáticos, e as avaliações de
desempenho e exames nacionais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilização, o Ensino Médio,
em âmbito nacional, ganhará coerência e consistência, visando à sua almejada qualidade social.
. 287
Ao Ministério cabe, ainda, oferecer subsídios para a implementação destas Diretrizes.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em conformidade

com o disposto no artigo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35,
36,36-A, 36-B e 36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE
nº 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de
24 de janeiro de 2011, resolve:
TÍTULO I – Objeto e referencial
Capítulo I – Objeto
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a serem
observadas na organização curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino Médio,
complementadas, quando necessário, por Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento,
implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares
que oferecem o Ensino Médio.
Capítulo II – Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pública e
gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica devem estruturar seus
projetos político-pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prática.
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em:
I – formação integral do estudante;
II – trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente;
III – educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;
IV – sustentabilidade ambiental como meta universal;
V – indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de
ensino-aprendizagem;
VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na
perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização;
VII – reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
. 288
VIII – integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura
como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como
realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do
conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram
a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos,
representações e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de
conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram
em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando
vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e
condições cognitivas e sócio afetivas.
TÍTULO II – Organização curricular e formas de oferta

Capítulo I – Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte
diversificada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto
conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que
considere a diversidade e as características locais e especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber:

I – Linguagens;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que
evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre
diferentes campos de saberes específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui componentes curriculares com
especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das
relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo
planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que devem ser tratados em uma ou
mais das áreas de conhecimento para compor o currículo:
I – são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, sendo sua prática
facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da
LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
. 289
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:

I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, embora facultativa para o
estudante (Lei nº 11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais
componentes curriculares:
a) educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da
alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a
produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
c) Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental);
d) Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito Brasileiro);
e) Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de
Direitos Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares
e definidos em seus projetos político-pedagógicos, podem ser incluídos no currículo, sendo tratados ou
como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora.
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:

I – garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
II – adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
III – organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de tal forma que ao final do
Ensino Médio o estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição de toda proposição curricular, fundamentada
na seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e
formas de avaliação, tendo presente:
I – as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os
conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao
contexto social contemporâneo;
II – o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo histórico de produção
científica e tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformação das condições
naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos;
III – a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na
investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhecimentos.
. 290
IV – os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação de forma
integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana.
V – a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prática educativa
integrada, contínua e permanente, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas
relações do ser humano com seu ambiente.
Capítulo II – Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, concebida como conjunto orgânico,
sequencial e articulado, deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organização:
I – o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base
na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II – no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (três) anos, com carga horária mínima total de
2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga horária anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuídas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III – o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em
regime de tempo integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV – no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores, respeitados os
mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualidade, a sua
singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para
garantir a permanência e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga horária diária e anual,
garantido o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes específicas, com
duração mínima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma organização curricular e
metodológica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga horária diária e anual, garantida sua
duração mínima;
VI – atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o Ensino Médio pode
preparar para o exercício de profissões técnicas, por integração com a Educação Profissional e
Tecnológica, observadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio regular integrado com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educação
geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação inicial
e continuada ou qualificação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de
educação geral;
VII – na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação Escolar Indígena, na Educação
Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de
liberdade, e na Educação a Distância, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas
nacionais;
VIII – os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou
como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas
e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes,
desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização;
IX – os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas, e
não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes
integrados e significativos;
X – além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, deve
ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e congestionamento com
número excessivo de componentes em cada tempo da organização escolar;
XI – a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos
e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à
. 291
heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas
especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII – formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade
entre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto político-
pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do
seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO III – Do projeto político-pedagógico e dos sistemas de ensino

Capítulo I – Do projeto político-pedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, no

exercício de sua autonomia e na gestão democrática, o projeto político-pedagógico das unidades
escolares, deve traduzir a proposta educativa construída coletivamente, garantida a participação efetiva
da comunidade escolar e local, bem como a permanente construção da identidade entre a escola e o
território no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto político-pedagógico, com a
proposição de alternativas para a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários,
definido a partir de aprofundado processo de diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades,
delimitação de formas de implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e implementação, deve considerar os estudantes
e os professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua
diversidade e singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto político-pedagógico e dar-lhe
publicidade à comunidade escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve
considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica, vinculadas ao
trabalho, ao meio ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao
desenvolvimento do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a
aprendizagem limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da
cidadania, e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade;
VI – articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou
experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de estudantes do Ensino Médio,
conforme legislação específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem
e construção de novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como processo de caráter
formativo, permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho,
análise de resultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem para que o
estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da
exclusão na sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a gênero, identidade de
gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como
. 292
práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito,
discriminação e violência sob todas as formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização social e produtiva na relação
de complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educação Ambiental
como uma prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam para a saúde, a sociabilidade e
a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde física e mental, saúde sexual e
saúde reprodutiva, e prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades
de leitura e análise do papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformação de suas
unidades de ensino e de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para que os profissionais da escola
efetivem as proposições do projeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocação de recursos
financeiros, administrativos e de suporte técnico necessários à sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos espaços, equipamentos, biblioteca,
laboratórios e outros ambientes educacionais.
Capítulo II – Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a normatização nacional e estadual, e
na busca da melhor adequação possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem:
I – criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade às unidades escolares,
fortalecendo sua capacidade de concepção, formulação e execução de suas propostas político-
pedagógicas;
II – promover, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade,
alternativas de organização institucional que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas
condições e necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, situações e tempos diversos, bem como diferentes
espaços – intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunidade – para atividades
educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social dos
estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias ao cumprimento dos planos dos sistemas de
ensino e dos projetos político-pedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de representação estudantil, de ações
fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de participação
democrática visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminações e
das diversas formas de violência.
III – fomentar alternativas de diversificação e flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos,
componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construção de itinerários
formativos que atendam às características, interesses e necessidades dos estudantes e às demandas do
meio social, privilegiando propostas com opções pelos estudantes.
IV – orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela instituição, para inserção em etapa adequada
ao seu grau de desenvolvimento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto no ensino formal como
no informal e na experiência extraescolar;
V – estabelecer normas complementares e políticas educacionais para execução e cumprimento das
disposições destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI – instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da
Educação, a fim de acompanhar resultados, tendo como referência as expectativas de aprendizagem dos
conhecimentos e saberes a serem alcançados, a legislação e as normas, estas Diretrizes, e os projetos
político-pedagógicos das unidades escolares.
. 293
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover:
I – os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao
trabalho educativo nas unidades escolares;
II – aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
III – professores com jornada de trabalho e formação, inclusive continuada, adequadas para o
desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares;
IV – instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais da educação, com base em planos de
carreira e outros dispositivos voltados para esse fim;
V – acompanhamento e avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e
unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e na perspectiva
de um sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da Educação oferecer subsídios e apoio para a
implementação destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministério da Educação,
em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deve elaborar e
encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos
estudantes em diferentes tempos de organização do curso de Ensino Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, progressivamente, compor o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), assumindo as funções de:
I– avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica;
II– avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão fora da escola aferir seus
conhecimentos construídos em processo de escolarização, assim como os conhecimentos tácitos
adquiridos ao longo da vida;
III– avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à Educação Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de aprendizagem, a
formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames nacionais de
avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em
contrário, em especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
6.2 Educação Inclusiva.
Educação Inclusiva142
Um Novo Tempo
Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer
tipo de discriminação, é um princípio que está em nossa Constituição desde 1988, mas que ainda não se
tornou realidade para milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam
necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências.
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas crianças
e adolescentes não estejam na escola: muitas vezes as famílias não encontram escolas organizadas para
receber a todos e, fazer um bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio
pode também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou
permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade
de condições de permanência.
Em 2003, o Brasil começa a construir um novo tempo para transformar essa realidade. O Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, assume o compromisso de apoiar os estados
142
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf
. 294
e municípios na sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas, democráticas e
de qualidade.
Este compromisso se concretiza com a implementação do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Temos por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e metodologias - no âmbito
da gestão e também da relação pedagógica em todos os estados brasileiros.
Estes Referenciais que acompanham o programa se constituem em importantes subsídios que
abordam o planejamento da gestão da educação. Os textos apresentam a gestão sob diferentes
enfoques: o papel do município, o papel da escola e o papel da família, desenvolvidos a partir de uma
fundamentação filosófica que afirma uma concepção da educação especial tendo como pressuposto os
direitos humanos.
Queremos fazer com que todas as pessoas que integram as comunidades escolares brasileiras
estejam mobilizadas para a mudança. Queremos fazer com que todos os municípios de nosso País
tenham um Plano de Educação inclusivo, construído democraticamente.
Vamos juntos, fazer com que a escola brasileira se torne um marco desse Novo Tempo, e ajude a
fazer do Brasil um País de Todos!
Claudia Pereira Dutra

Secretária de Educação Especial
A Fundamentação Filosófica
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no
reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art.
1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na
universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito
único para a titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados
aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que assume que não há liberdade
sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade.
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade e a
indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e
abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito
de direito, respeitado em suas peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas

ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas
especificidades não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou
exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas
para a construção de contextos sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio
e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o
acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo e/ou grupo social.
A Identidade Pessoal E Social E A Construção Da Igualdade Na Diversidade

A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser
humano e enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência
cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes
de respeito mútuo, representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas
características que a constituem.
. 295
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do
outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades
diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade."
(MEC/SEESP, 2001).
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de uma
sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país,
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil,
1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes,
têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições
apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as
oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição
de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade.
A Escola Inclusiva É Espaço De Construção De Cidadania

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a
comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação
da família e da comunidade traz para a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando
necessidades e sinalizando rumos.
Este processo, resignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade
social na qual seus alunos vivem.
A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases
de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de
direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num coletivo diversificado,
fora do contexto familiar.
O Exercício Da Cidadania E A Promoção Da Paz

O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos,
culturais e sociais. A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não
promove a justiça social e impõe situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a
análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre
causas coletivas e manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares.
Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo
outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para novas formas de
convivência baseadas na solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e
violência.
A Atenção Às Pessoas Com Necessidades Educacionais Especiais
A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência tem
se modificado ao longo de processos históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes
paradigmas nas relações das sociedades com esse segmento populacional.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão
demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos
da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram
para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis
de castigos, torturas e mesmo de morte.
À medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo construídos, e acumulados, na história
da humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor
amplitude da doença mental.
Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa
com deficiência, quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para
tratamento médico. A esse conjunto de ideias e de práticas sociais denominou-se Paradigma da
Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.
. 296
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com deficiência remontam à época
do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas
as primeiras instituições totais, para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas.
O Paradigma da Institucionalização ainda permaneceu como modelo de atenção às pessoas com
deficiência até meados da década de 50, no século XX, momento de grande importância histórica, no que
se refere a movimentos sociais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas consequências das
Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organização das Nações Unidas, em Assembleia
Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento que desde então
tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas, na maioria desses países.
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a década de 60,
associado a críticas contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e
de pessoas com deficiência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos
populacionais.
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação Profissional, especialmente, embora não
exclusivamente, voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las para a integração, ou a
reintegração na vida da comunidade.
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como horizonte a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A proposição do princípio da
normalização contribuiu com a ideia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja,
capacitadas para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo caracterizou-se, gradativamente,
pela desinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de ser- viços de avaliação e de reabilitação
globalizada, em instituições não residenciais, embora ainda segregadoras. Da segregação total, passou-
se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. A
esta concepção-modelo denominou-se Paradigma de Serviços.
Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar novas transformações. Avanços na
Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos na área da Educação e principalmente a criação
da via eletrônica como meio de comunicação em tempo real, com qualquer parte do mundo, vieram deter-
minar novas transformações sociais. Por um lado, maior sofisticação técnico- científica permitia a
manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam
sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de ideias e
de transações, plantava as sementes da "aldeia global", que rapidamente foram germinando e definindo
novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como característica constituinte das
diferentes sociedades e da população, em uma mesma sociedade. Na década de 90, ainda à luz da
defesa dos direitos humanos, pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade,
quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manutenção de segmentos populacionais
minoritários em estado de segregação social, ainda que em processo de atenção educacional ou
terapêutica, não condizia com o respeito aos seus direitos de acesso e participação regular no espaço
comum da vida em sociedade, como também impedia a sociedade de aprender a administrar a
convivência respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a constituem.
Começou, então, a ser delineada a ideia da necessidade de construção de espaços sociais inclusivos,
ou seja, espaços sociais organizados para atender ao conjunto de características e necessidades de
todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Estavam aí postas as bases de um novo modelo, denominado Paradigma de Suportes. Este paradigma
associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de
todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em
todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação
de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais
especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem.
O Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A
transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso universal à
escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.
O Compromisso Com A Construção De Sistemas Educacionais Inclusivos

Documentos Orientadores No Âmbito Internacional
A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários documentos norteadores para
o desenvolvimento de políticas públicas de seus países membros. O Brasil, enquanto país membro da
. 297
ONU e signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os tem respeitado, na elaboração
das políticas públicas internas.
Declaração Universal Dos Direitos Humanos (1948)
A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e
direitos...(Art. 1°.), ...sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de
qualquer outra situação" (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem
distinção, têm direito a igual proteção da lei..." . No Artigo 26°, proclama, no item 1, que "toda a pessoa
tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obriga- tório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado...";
no item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço
dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item
1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir
as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam".
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à
liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre
participação na vida da comunidade.
Declaração De Jomtien (1990)
Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta Declaração, os países
relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades,
no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar
um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional".
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade
internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país.
Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação
educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas
diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal.
Declaração De Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em
vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:

- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
. 298
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula
de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.
A Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, analisou a situação mundial da criança e
estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo que a educação é um direito humano e um fator
fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância e o
desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas as crianças
tenham acesso a um ensino primário de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que terminem seus
estudos. Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos,
que visam a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
Convenção Da Guatemala (1999)

A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as For- mas de Discriminação
contra as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras
de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que
estes direitos, inclusive o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano".
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência "significa uma restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas com deficiência "significa
toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito
de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais".
Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado
Parte para promover a integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde
que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que
elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação".
Legislação Brasileira - Marcos Legais
Caro (a) candidato (a), vale a pena ressaltar que as legislações abaixo podem ter sofrido alterações
ou terem sido revogadas, porém se trata de um documento do MEC não cabendo a nós realizar
quaisquer alterações, mesmo que viáveis.
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto explicitam sua opção política pela
construção de uma sociedade para todos, como orientam as políticas públicas e sua prática social.
Constituição Federal (1988)
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os mesmos

princípios postos na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma
nova prática administrativa, representada pela descentralização do poder.
A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram contempla- dos com autonomia
política para tomar as decisões e implantar os recursos e processos necessários para garantir a melhor
qualidade de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de
seus cidadãos, planejar e implementar os recursos e serviços que se revelam necessários para atender
ao conjunto de suas necessidades, em todas as áreas da atenção pública.
. 299
Estatuto Da Criança E Do Adolescente (1990)
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe,

em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade."
Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e
à convivência familiar e comunitária." (Art.4°).
No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho", assegurando:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente":

I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
III. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
IV. atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino.”
Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Nacional (1996)
Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei no. 9.394, de
20.12.1996, a responsabilidade da universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 14 anos de idade,
ou seja, da oferta de Edu- cação Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens que neles
residem. Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política e desenvolver
os passos necessários para implementar, em sua realidade sociogeográfica, a educação inclusiva, no
âmbito da Educação Infantil e Funda- mental.
Política Nacional Para A Integração Da Pessoa Portadora De Deficiência - Decreto N° 3.298 (1999)
A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no Decreto 3298/99
adota os seguintes princípios:
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena
integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural;
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico;
Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na
sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de
pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade
de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras
medidas (Art. 24, I, II, IV).
Plano Nacional De Educação (2001)
A Lei n° 10.172/01, aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras pro- vidências.
. 300
O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam:
- do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios, e em parceria com as áreas
de saúde e assistência social, visando à ampliação da oferta de atendimento da educação infantil;
- dos padrões mínimos de infraestrutura das escolas para atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais;
- da formação inicial e continuada dos professores para atendimento às necessidades dos alunos;
- da disponibilização de recursos didáticos especializados de apoio à aprendizagem nas áreas visual
e auditiva;
- da articulação das ações de educação especial com a política de educação para o trabalho;
- do incentivo à realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas relacionadas com as
necessidades educacionais dos alunos;
- do sistema de informações sobre a população a ser atendida pela educação especial.
Convenção Interamericana Para Eliminação De Todas As Formas De Discriminação Contra As

Pessoas Com Deficiência (2001)
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, promulgou a Convenção Interamericana

para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra
natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade (...):
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente
a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações,
programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a
educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de
administração;
2.Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:

a) prevenção de todas as formas de deficiência;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e
prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para
as pessoas portadoras de deficiência;
c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a eliminar
preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais,
permitindo desta forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência.
Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica (2001)
A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica, que manifesta o compromisso do país com "o desafio de construir coletivamente as
condições para atender bem à diversidade de seus alunos".
Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da universalização do ensino e um marco da
atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os
alunos e assim declara:
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos."
Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da sua função,
coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua
educação.
A proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o conceito de escola inclusiva, pois centra seu
foco na discussão sobre a função social da escola e no seu projeto pedagógico.
. 301
Documentos Norteadores Da Prática Educacional Para Alunos Com Necessidades
Educacionais Especiais
Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil elaborou documentos

norteadores para a prática educacional, visando especialmente superar a tradição segregatória da
atenção ao segmento populacional constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
Saberes E Práticas Da Inclusão
O documento "Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil", publicado em 2003, aponta para
a necessidade de apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim de garantir, a essa população,
condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados para
responder a suas necessidades educacionais especiais.
Para tanto, o documento se refere à necessidade de "disponibilizar recursos humanos capacitados em
educação especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas,
ou centros de educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada, por
intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão";
Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação "da visão de educação infantil, na perspectiva da
inclusão", para as famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral, bem como do estabelecimento
de parcerias com a área da Saúde e da Assistência Social, de forma que "possam constituir-se em
recursos de apoio, cooperação e suporte", no processo de desenvolvimento da criança.
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publicado em 2003 reconhece
que:
- Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe
social ou qualquer outra condição;
- O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da
aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo;
- A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender às
maneiras peculiares dos alunos aprenderem.
Educação Profissional
O documento “Educação Profissional - Indicações para a ação: a interface educação

profissional/educação especial” visa estimular o desenvolvimento de ações educacionais que permitam
alcançar a qualidade na gestão das escolas, removendo barreiras atitudinais, arquitetônicas e
educacionais para a aprendizagem, assegurando uma melhor formação inicial e continuada aos
professores, com a finalidade de lhes propiciar uma ligação indispensável entre teoria e prática.
Destaca ainda, a importância da articulação e parceria entre as instituições de ensino, trabalho e
setores empresariais para o desenvolvimento do Programa de Educação Profissional. O documento
enfatiza as seguintes temáticas:
- A relação educação e trabalho no Brasil e a emergência da nova legislação da Educação Profissional;
- Balizamentos e marcos normativos da Educação Profissional;
- Educação Profissional/Educação Especial: faces e formas;
- Desdobramentos possíveis no âmbito de uma agenda de capacitação docente;
- Desafios para implementação de uma política de Educação Profissional para o aluno da Educação
Especial.
Direito À Educação
O documento “Direito à Educação - Subsídios para a Gestão do Sistema Educacional Inclusivo,

apresenta um conjunto de textos que tratam da política educacional no âmbito da Educação Especial -
subsídios legais que devem embasar a construção de sistemas educacionais inclusivos.
O documento é constituído de duas partes:
Orientações Gerais
- A política educacional no âmbito da Educação Especial;
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001;
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educação Especial;
- Evolução Estatística da Educação Especial.
. 302
Marcos Legais
Trata do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que regem a educação nacional e os direitos das
pessoas com deficiência, constituindo importantes subsídios para embasamento legal a gestão dos
sistemas de ensino.
Inclui a seguinte legislação:

- Constituição da República Federativa do Brasil /88
- Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre
a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes e dá outra providências. (Alterada pela Lei 8.028/90)
- Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências - ECA
- Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, estendendo aos
alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio.
- Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN.
- Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério - FUNDEF.
- Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a pro- moção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
- Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras pro- vidências.
- Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos
mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental.
- Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
- Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado
às pessoas portadoras de deficiência, e dá outras providências - PAED.
Decretos
- Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 - FUNDEF, no âmbito federal, e determina outras
providências.
- Decreto 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção
e dá outras providências.
- Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto 1.680/95 que dispõe sobre a competência,
a composição e o funcionamento do Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência. (CORDE)
- Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da Justiça o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência. (CONADE).
- Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras
de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.
- Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacional de Combate à Discriminação (CNCD).
- Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. (Convenção da Guatemala)
Portarias - MEC
- Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da disciplina Aspectos Ético - Político - Educacionais na
normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos cursos
de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
- Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação
Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente.
- Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille
- Portaria 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências,
para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de
instituições.
- Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 - Atualiza e consolida os procedimentos operacionais
adotados pelas unidades de recursos humanos para a aceitação, como estagiários, de alunos
regularmente matriculados e que venham frequentando, efetivamente, cursos de educação superior, de
ensino médio, de educação profissional de nível médio ou de educação especial, vinculados à estrutura
do ensino público e particular.
. 303
Resoluções
- Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação - Autoriza, excepcionalmente, a matrícula do aluno
classificado como superdotado nos cursos superiores sem que tenha concluído o curso de 2º grau.
- Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação - Autoriza a concessão de dilatação de prazo de
conclusão do curso de graduação aos alunos portadores de deficiência física, afecções congênitas ou
adquiridas.
- Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação - Institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica.
- Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educação - Diretrizes Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, graduação plena.
- Resolução 01/04 - Conselho Nacional de Educação - Estabelece Diretrizes Nacionais para
organização e realização de Estágio de alunos do Ensino Profissionalizante e Ensino Médio, inclusive nas
modalidades de Ensino Especial e Educação de Jovens e Adultos.
Aviso Circular
- Aviso Circular nº 277/ 96 - Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução adequada de uma
política educacional dirigida aos portadores de necessidades especiais.
Parecer
- Parecer Nº 17/01 DO CNE / Câmara de Educação Básica - Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica.
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino

Médio. 6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional no Brasil143, no decorrer da história, assumiu diferentes funções, foi norteada
por muitos princípios, embasada por inúmeras teorias, desenvolvida com base nas mais diversas práticas
pedagógicas e sofreu muitas alterações em sua estrutura. Além disso, ela sempre esteve muito atrelada
à formação de mão de obra, pois, desde seus primórdios, sempre fora destinada às camadas pobres da
população.
A Legislação da Educação Nacional, promulgada entre 1942 e 1946 define como objetivo do ensino
secundário e normal a formação das elites condutoras do país, ficando para o ensino profissional a tarefa
de oferecer formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho.
Cristalizou-se, com isso, na sociedade brasileira, a ideia de que os ensinos secundário, normal e
superior eram destinados aos que detinham o poder e o saber, enquanto o ensino profissional estava
voltado apenas àqueles que executavam as tarefas manuais. Promovia-se assim, com amparo legal, a
separação entre os que pensam e os que fazem, e, preconceituosamente, a educação profissional era
considerada como uma educação de segunda categoria.
Até a década de 1970, a formação profissional era sinônimo de treinamento para a produção em série
e padronizada. O resultado de tal prática era a incorporação no mercado de trabalho de operários
semiqualificados que desempenhavam tarefas simples, rotineiras e previamente delimitadas.
Somente a partir da década de 1980 surgiram novas formas de organização e de gestão que
modificaram a estrutura do mundo do trabalho e as empresas passaram então a exigir empregados mais
qualificados. Novas competências passaram ser requeridas. Além da destreza manual, passou-se
requerer competências como inovação, criatividade, capacidade para o trabalho em equipe e autonomia
na tomada de decisões. Tudo mediado pela utilização de novas tecnologias da informação.
Atualmente, a Educação Profissional não consiste em simples instrumento de política assistencialista
nem se resume à simples preparação do indivíduo para execução de determinado conjunto de tarefas.
Ao contrário, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Profissional
passou a ter significado muito maior: o domínio operacional de determinado fazer, acompanhado da
compreensão global do processo produtivo, com apreensão do saber tecnológico, valorização da cultura
do trabalho e mobilização dos valores necessários à tomada de decisões.
143
Texto adaptado de QUEVEDO, M. de. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: formação de cidadãos ou mão de obra para o mercado de trabalho?
. 304
A partir da LDB a Educação Profissional no Brasil passou a ser considerada complementar à Educação
Básica, podendo ser desenvolvida em escolas, em instituições especializadas ou no próprio ambiente de
trabalho.
A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e
programas de: formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de
nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. (DECRETO
5.154, de 23 de julho de 2004).
A formação profissional, acredita-se hoje, não se esgota na conquista do certificado ou diploma. O

desafio é ir além do preparo técnico, ultrapassar a formação de mão de obra... Formação para além da
qualificação técnica
A indagação acerca do papel social da educação parece tomar uma dimensão ainda maior quando
trata da questão da Educação Profissional. Estaria ela, em nossos dias, repetindo os mesmos equívocos
de outras épocas, servindo unicamente como forma de preparar mão de obra barata para o mercado de
trabalho? Ou são constatados, como também já foram em tempos passados, sinais de uma educação
preocupada com a formação integral de sujeitos, de cidadãos?
No desejo de buscar resposta a tal questionamento, busquemos compreender em que implica a
cidadania, palavra tão ventilada no mundo contemporâneo, tão presente na fala dos políticos, nos meios
de comunicação, na produção intelectual. Tão presente no discurso dos detentores do poder quanto no
sonho e na expressão das camadas mais desprivilegiadas da população.
A sociedade brasileira viveu em 1988 a experiência da Constituinte que elaborou a Constituição
Nacional, fixando um novo quadro de leis relativas aos direitos e deveres dos cidadãos.
Há que se indagar, no entanto, se de contextos e de lugares tão diversos, em situações tão
contraditórias, em classes sociais tão distintas, com tão diferentes ocupações... por que estes atores
falam em cidadania, de que cidadania falam esses grupos? O que é cidadania para o pobre? E para o
rico? Para patrão e assalariado? Para homem e mulher?
Segundo Covre, “[...] podemos afirmar que ser cidadão significa ter direitos e deveres, ser súdito e ser
soberano. Tal situação está descrita na Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas (ONU), de
1948. ” Complementando a ideia a autora continua:
Só existe cidadania se houver a prática da reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna

para fazer valer os direitos do cidadão. Neste sentido, a prática da cidadania pode ser a estratégia,
por excelência, para a construção de uma sociedade melhor. Mas o primeiro pressuposto dessa
prática é que esteja assegurado o direito de reivindicar os direitos, e que o conhecimento deste
se estenda cada vez mais a toda a população.
É preciso ter presente, no entanto, a necessidade de se trabalhar para conquistar tais direitos. É
necessário ir muito além da espera passiva. Deixar de ser mero receptor, ser acima de tudo sujeito daquilo
que se pode conquistar.
Ainda na busca por compreender o que é cidadania torna-se difícil não voltar a citar a autora acima
mencionada:
[...] Penso que a cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno. Trata-se de um direito
que precisa ser construído coletivamente, não só em termos de atendimento às necessidades
básicas, mas de acesso a todos os níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do
(s) homem (s) no Universo.
A cidadania, nesta perspectiva, não é uma construção individual, se constrói na relação, na

coletividade. Assim, os “[...] direitos de um precisam condizer com os direitos dos outros, permitindo a
todos o direito à vida no sentido pleno – traço básico da cidadania. ”
Se considerarmos a história, constataremos que a cidadania está relacionada, na sua origem, ao
surgimento da vida na cidade, à capacidade dos homens exercerem direitos e deveres de cidadãos. Hoje,
A bandeira de luta da cidadania plena deve ser transformar o cotidiano do trabalhador em algo bom,
satisfatório, sob condições que respeitem a própria vida, dando chance também à questão do desejo – a
identidade do indivíduo com as atividades que realiza.
. 305
Nos tempos atuais, afirma Machado “[...] nenhuma caracterização das funções da Educação parece
mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania”.
Percebe-se aqui o espaço por excelência, de atuação da Educação. É preciso educar para a cidadania.
Retomam-se então, questionamentos que norteiam esse texto. Como, por meio da Educação Profissional,
contribuir na formação de cidadãos, superando a mera preparação de mão de obra para o mercado de
trabalho?
Ao tomarmos como categoria de análise a concepção de trabalho em geral, na dimensão de produção
da existência humana, em suas múltiplas possibilidades, embora determinadas em última instância pela
lógica da mercadoria, a educação sempre será uma categoria fundamental para a construção da
cidadania.
Na consciência de que a educação comprometida com a formação de cidadãos passa
necessariamente por uma prática pedagógica que compreenda o ser humano na sua integralidade,
indaga-se o que caracteriza uma prática educativa humanizadora, que busque a formação integral, para
a cidadania.
Severino afirma que:

Na cultura ocidental, a educação foi sempre vista como um processo de formação humana.
Essa formação significa a própria humanização do homem, que sempre foi concebido como um
ente que não nasce pronto, que tem necessidade de cuidar de si mesmo como que buscando um
estágio de maior humanidade, uma condição de maior perfeição em seu modo de ser humano.
Portanto, a formação é o processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o
indivíduo natural devém um ser cultural, uma pessoa.
A educação, nesta perspectiva, não é apenas um processo institucional e instrucional, o que aparece
normalmente como um lado mais visível. Educar é fundamentalmente investimento formativo da pessoa.
E, educar
[...] para a cidadania deve significar também, pois, semear um conjunto de valores universais, que se
realizam com o tom e a cor de cada cultura, sem pressupor um relativismo ético radical, francamente
inaceitável, deve significar ainda a negociação de uma compreensão adequada dos valores acordados,
sem o que as mais legítimas bandeiras podem reduzir-se a meros slogans [...]. Essa tarefa de negociação
é bastante complexa, enfrentá-la, no entanto, não é uma opção a ser considerada, é o único caminho que
se oferece para as ações educacionais.
Neste ponto de vista, se

[...] há, portanto, um valor social universal que pode ser estabelecido a priori, dependendo
apenas de um único compromisso ideológico, a saber, o compromisso com a democracia, é
precisamente a cidadania, incluindo consequentemente a plena consciência da cidadania por
todos e o esforço educacional que permite aos indivíduos alcançarem esta consciência.
A ideia de formação é, pois, no entendimento de Severino, “[...] aquela do alcance de um modo de ser,
mediante um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um
máximo possível de emancipação, pela condição de sujeito autônomo. Uma situação plena de
humanidade”. Nesta perspectiva, o
[...] imperativo moderno da inovação nos processos produtivos e do aumento da capacitação

técnica dos trabalhadores encontra limites conjunturais claros entre a realidade mercadológica e
a possibilidade de realização profissional das pessoas. O descompasso que acentua a
insatisfação dos trabalhadores em programas de formação profissional gerados ou promovidos
pelas organizações e pelo Estado, ainda que não se discuta sobre seus vieses ideológicos,
demonstra estratégias pouco coerentes para lidar com a dimensão da formação humana.
A consciência de que não nascemos prontos e de que a humanização é processo do qual cada ser
precisa ser sujeito na relação com o semelhante apresenta-se cada vez mais como grande desafio à
educação no sentido de ser ela agente dinamizador do processo de humanização, o que se trata, sem
dúvida, de objetivo que soa utópico e de difícil consecução à vista da dura realidade histórica de nossa
existência. No entanto, a humanização sempre deverá ser um horizonte constantemente almejado e
buscado pois, essa
. 306
[...] situação degradada do momento histórico-social que atravessamos só faz aguçar o desafio
da formação humana, necessária pelas carências ônticas e pela contingência ontológica dos
homens, mas possível pela educabilidade humana. Quando se fala, pois, em educação para além
de qualquer processo de qualificação técnica, o que está em pauta é uma autêntica Bildung, uma
Paideia, formação de uma personalidade integral.
O que está em pauta é a necessidade de uma educação que, comprometida com a qualificação
técnica, não perca de vista sua missão humanizadora na consciência de que “Nascemos humanos, mas
isso não basta: temos também que chegar a sê-lo”. Ainda há muito o que dizer…
Ao se propor a necessidade de uma formação humana que supere a mera qualificação técnica, está
se reforçando a importância da formação da personalidade integral, sem em momento algum, desmerecer
o valor do preparo técnico para o exercício de uma profissão. Diante das atuais políticas de governo e de
dois complexos paradoxos: de um lado falta de qualificação, de outro, vagas ociosas em tantas
instituições de ensino; falta mão de obra qualificada e tantas pessoas procuram por emprego, necessitam
de trabalho para ganhar seu sustento... há que se questionar a razão destes “desencontros”. Além disso,
indaga-se até que ponto a conquista da escolaridade pode garantir a cidadania, num país marcado por
tantas contradições. A qualificação do cidadão garante-lhe emprego, sendo este um dos requisitos
fundamentais para se pensar em cidadania?
O que dizer aos trabalhadores? Reforçar, pura e simplesmente, a tese oficial de que a escolarização
complementada por alguma formação profissional confere “empregabilidade” é, no mínimo, má fé. Por
outro lado, afirmar que não adianta lutar por mais e melhor educação, é, mais do que matar a esperança,
eliminar um espaço importante para a construção de um outro projeto, contra hegemônico.
Tantos outros questionamentos poderiam ser levantados em torno do pouco interesse em envolver-se
num processo formativo por parte de muitos que parecem acomodar-se como que na espera por
alternativas de sobrevivência que não lhes exija esforço algum. O que pode a educação frente a tal
realidade? São inúmeras as situações que provam não ser a educação, sozinha, capaz de transformar o
mundo. No entanto, sem ela, não será possível, disso temos convicção, pois sem a educação muitas
conquistas e mudanças não teriam, com certeza, acontecido.
A Educação Profissional continua buscando conquistar seu espaço de atuação e a confiança da
sociedade, apresentando-se, na voz de muitos testemunhos, como esperança de formação de pessoas
que, mais do que se preparar para uma profissão, por meio dela, conheceram-se sujeitos de sua própria
história e da história da humanidade.
Constata-se, por fim, necessidade de superar a visão dual da educação ainda tão presente em muitas
práticas educativas: formação técnica ou formação humana? Elas não se contrapõem, ao contrário, se
complementam numa interdependência mútua na medida em que se deseja a formação integral dos
sujeitos. De que vale um discurso teórico sobre cidadania a alguém que não tem espaço de atuação como
profissional? E qual é o valor de um conhecimento técnico a quem não sabe de seu lugar enquanto ser
humano no Universo? Há que se trabalhar no sentido de humanizar a Educação Profissional sem perder
de vista a qualidade de uma formação científica e tecnológica de qualidade. Porque
Essa contraposição entre educação e instrução é hoje notavelmente obsoleta e muito

enganosa. Ninguém se atreverá a afirmar seriamente que a autonomia cívica e ética de um cidadão
possa se forjar na ignorância de tudo o que é necessário para ele se desempenhar
profissionalmente; e o melhor preparo técnico, carente do desenvolvimento básico das
capacidades morais ou de uma mínima disposição de independência política, nunca formará
pessoas íntegras, mas simples robôs assalariados. Acontece, pois, além do mais, que separar a
educação da instrução é, além de indesejável, impossível, pois não se pode educar sem instruir
nem vice-versa.
Contudo, o que parece caracterizar um processo educativo verdadeiramente comprometido com a

formação de cidadãos é seu caráter de qualificação técnica aliada à dimensão da formação humana
integral considerando que o que afirma Savater: “Nossa humanidade biológica necessita uma
confirmação posterior, algo como um segundo nascimento no qual, por meio do nosso próprio
esforço e da relação com outros humanos, se confirme definitivamente o primeiro. ”
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, diz que “a educação
144
profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
144
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete educação profissional. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001.
. 307
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”. São três os níveis de
educação profissional na legislação em vigor no Brasil:
- básico: cursos destinados a trabalhadores jovens e adultos. Independem de escolaridade pré-
estabelecida e têm por objetivo requalificar. Por se tratar de cursos livres, não requerem regulamentação
curricular.
- técnico: para jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio, mas cuja
titulação pressupõe a conclusão da educação básica de 11 anos;
- tecnológico, que dá formação superior, tanto de graduação como de pós-graduação, a jovens e
adultos.
O papel da educação profissional e tecnológica no desenvolvimento: para além do campo

educacional
No momento atual observa-se um aparente consenso dos atores sociais quanto à importância da
educação profissional e tecnológica para o desenvolvimento do país. Porém, existem divergências
profundas tanto em relação ao significado do desenvolvimento, quanto ao papel desempenhado pela
educação profissional e tecnológica nesse processo.
Em relação ao desenvolvimento, explicita-se a rejeição aos modelos tradicionais, excludentes e não
sustentáveis social e ambientalmente, que envolvem concentração de renda e submissão à divisão
internacional do trabalho; dilapidação da força de trabalho, e das riquezas naturais; competição,
promoção do individualismo e destruição dos valores das culturas populares.
Em seu lugar, na perspectiva da outra globalização – na esteira dos movimentos sociais que afirmam
nas sucessivas edições do Fórum Social Mundial que outro mundo é possível – é preciso defender um
desenvolvimento sócio econômico ambiental, em que a inserção do Brasil no mundo se dê de forma
independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriação dos benefícios de tal
desenvolvimento.
Seguindo este raciocínio, também deve ser rejeitada a concepção que vê a educação como salvação
do país e a educação profissional e tecnológica como a porta da empregabilidade, entendida como
condição individual necessária ao ingresso e permanência no mercado de trabalho, de responsabilidade
exclusiva dos trabalhadores. Isto significa desmistificar a pretensa relação direta entre qualificação e
emprego, fortemente disseminada pela mídia e assumida pelo Governo Federal de 1994 a 2002, como
eixo das políticas públicas de trabalho, contribuindo para a atual explosão da oferta de cursos privados
de educação profissional.
No plano teórico, significa confrontar a Teoria do Capital Humano e suas variantes contemporâneas,
demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir com a elaboração de políticas de trabalho
emprego e renda que, de fato, incluam de forma cidadã milhões de pessoas no mundo do trabalho.
No plano político, significa ir além do campo educacional, atuando também e simultaneamente nos
campos da produção e do Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores no debate, na perspectiva da
construção de um verdadeiro consenso da importância da educação profissional e tecnológica apontadas
nas intervenções ocorridas no Fórum Mundial.
Conceitos e concepções
Formação humana integral
A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social
do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução
da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos
que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação
humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país,
integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das
relações sociais subjacentes a todos os fenômenos.
Para isto precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos descritos por Ramos. O primeiro deles
é compreender que homens e mulheres são seres histórico-sociais que atuam no mundo concreto para
satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ação, produzem conhecimentos. Assim, a
história da humanidade é a história da produção da existência humana e a história do conhecimento é a
história do processo de apropriação social dos potenciais da natureza para o próprio homem, mediada
pelo trabalho. Por isto, o trabalho é mediação ontológica e histórica na produção de conhecimento.
. 308
O segundo pressuposto é que a realidade concreta é uma totalidade, síntese de múltiplas relações.
Totalidade significa um todo estruturado e dialético, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode
ser racionalmente compreendido pela determinação das relações que os constituem.
Desses pressupostos decorre um princípio de ordem epistemológica, que consiste em compreender o
conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações
que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar essas relações exige um
método, que parte do concreto empírico – forma como a realidade se manifesta – e, mediante uma
determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são determinantes da
realidade concreta. O processo de conhecimento implica, após a análise, elaborar a síntese que
representa o concreto, agora como uma reprodução do pensamento conduzido pelas determinações que
o constituem.
Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza filosófica, que atribuímos à integração expressando
uma concepção de formação humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no
processo educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são o trabalho, a
ciência e a cultura. O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico)
e como prática econômica (sentido histórico associado ao modo de produção); a ciência compreendida
como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório avanço das forças
produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de
conduta de uma sociedade.
Ciavatta, ao se propor a refletir sobre o que é ou que pode vir a ser a formação integrada
pergunta: que é integrar? A autora remete o termo, ao seu sentido de completude, de compreensão
das partes no seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educação como uma
totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos
educativos. No caso da formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, o
que se quer com a concepção de educação integrada é que a educação geral se torne parte
inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial,
o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como
princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho intelectual, de
incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar
como dirigentes e cidadãos.
No trabalho pedagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações dinâmicas e dialéticas

entre os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a totalidade concreta da qual se originaram,
de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades próprias. O
currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma
que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se
pretende explicar/compreender.
Cidadania
Cidadania é conceito empregado hegemonicamente em sua acepção liberal-burguesa. Apoia-se na
concepção de homem portador de direitos naturais, não obstante tal natureza ser sócio historicamente
produzida. Tal historicidade se faz irrefutável pela própria constatação da sucessão das ditas gerações
de direitos humanos desde ao menos o século XVII, com a primeira revolução burguesa, a inglesa. Estas
gerações costumam ser apresentadas linear e logicamente encadeadas a partir dos direitos civis,
seguindo-se a dos direitos políticos e, embora para muitos autores avançando para além da terceira
geração, substancialmente tem sua conclusão na dos direitos sociais.
Uma cidadania assim, aqui brevemente esboçada, será plena se somente as três dimensões dos
direitos humanos ou naturais forem contempladas na existência social (liberdade, igualdade e
propriedade). Tal plenitude se apresenta tanto uma promessa quanto uma expectativa histórica de uma
concepção de homem e projeto de sociedade hegemonizados a partir de uma particularidade, qual seja
da perspectiva da classe burguesa – em dado momento histórico, cumpridora de papel revolucionário das
condições materiais de produção da vida social.
Sabemos que a realização da razão na história, a história da liberdade do homem, não se realiza como
um desdobramento de si própria, nem linearmente nem por força de uma dialética idealista. A
emancipação humana não é uma questão de lógica! Os direitos políticos, constata-se, são facilmente
reduzidos ao ritual cívico do voto. Convivem com a liberdade de pensamento e todos os demais direitos
civis e sociais, mas o desemprego e os baixos salários, as violências urbana e no campo, a baixa
. 309
qualidade e ainda precária oferta de educação pública, o difícil acesso à justiça e seus desiguais
condicionamentos de classe, a saúde pública deficiente quanto à observância dos princípios de
integralidade, universalidade e equidade – tudo isso é exemplo da persistência de uma condição social e
cidadã perversa aos brasileiros; mas não só a nós.
É que aquela plenitude cidadã ou democrática não pode se realizar por força da estrutura em que se
concebe. No modo de produção da existência hegemonizado desde a inauguração da Idade Moderna, o
capitalismo, vigem contradições que impedem esta realização. De um lado, uma contradição econômica:
convivem numa razão direta a socialização do trabalho e a privatização dos meios de produção. De outro,
uma contradição política: a, por assim dizer, socialização da política, embalada na proposta democrática
moderna de soberania popular, caminha de mãos dadas com a privatização do poder.
Nossa carta constitucional, que o entusiasmo pós-ditadura civil-militar batizou de constituição cidadã,
alinha-se do início ao fim com os princípios, as concepções e as contradições da democracia classista.
Estão lá todos os direitos, se desenrolando numa esteira aberta pelos direitos à propriedade privada e à
livre iniciativa. Algo em torno de dez anos após a promulgação da CF, a lei que regulamenta a matéria
educacional em suas diretrizes e bases, a LDB, corrobora a centralidade da cidadania como valor,
princípio e fim da educação básica, o que poderíamos estender a todos os níveis e modalidades, a rigor.
A educação, não obstante, ser enquadrada dentre os direitos sociais, foi um fator decisivo em
todos os países em que os direitos civis e políticos se anteciparam aos sociais, os mais
desenvolvidos economicamente. Neles, sua oferta pública e universal é experimentada e levada à
condição de implementação do projeto republicano democrático da classe recém hegemonizada.
Exemplos maiores, não à toa: Inglaterra e França. Portanto, junto com a educação cidadã
modernizante, patrocinada ainda que precariamente pelo Estado brasileiro, vem seu corolário
papel de reprodução das condições ideológicas da sociabilidade contraditória das desigualdades
equalizadas ou igualdades assimétricas. Porém, desta volta atualizado.
Nesse e para esse contexto de cidadania que a educação é definida como alavanca, instrumento,
quiçá privilegiado. A reforma educacional da década seguinte, onde, além da LDB, são produzidos os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a regulamentação da educação profissional pelo Decreto
2.208/97, as DCN para educação básica e profissional, se empenha por adaptar o aparelho educacional
a esta nova inflexão do capital. Uma educação para o consumo, adaptada à nova circunstância de
pobreza e esvaziamentos dos direitos humanos, ao desemprego e à identidade que a cultura
midiaticamente globalizada forjar. O que confere unidade ao contexto aqui esboçado é a certeza de que
não há mais certeza a buscar, não há mais previsibilidade a construir: há, sim, apenas cálculo pragmático-
epistemológico, quando muito, a se fazer em meio à positividade da realidade apenas discursiva. A
constante produção de consenso e esclarecimento de discursos, sempre lábeis, acompanha a labilidade
do comportamento autorregulador do mercado – por natureza, complexo mistério de temperamento.
Esfumam-se profissões, projetos de trajetórias pessoais, esforço de emancipação humana pela efetiva
socialização política. Para tanto, bastam algumas poucas competências aos filhos da classe trabalhadora.
Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: categorias indissociáveis da formação humana

Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos como uma mediação de primeira
ordem no processo de produção da existência e objetivação da vida humana. A dimensão ontológica do
trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material, isto é, a capacidade de ter
consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia o homem do animal,
uma vez que este último não distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua
atividade vital um objeto de sua vontade e consciência. Os animais podem reproduzir, mas o fazem
somente para si mesmos; o homem reproduz, porém de modo transformador, toda a natureza, o que tanto
lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que,
sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreendemos o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se
apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar
essas relações exige um método, que parte do concreto empírico – forma como a realidade se manifesta
– e, mediante uma determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam
as partes e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade. Quando
essas relações são arrancadas de seu contexto originário e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A
teoria, então, é o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre
. 310
existiu como força natural só se constituiu em conhecimento quando o ser humano dela se apropria
tornando-a força produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática como
fenômenos naturais sempre existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser humano não se
apropria desses fenômenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avanço das forças
produtivas.
A ciência, portanto, é a parte do conhecimento sistematizado e deliberadamente expresso na forma
de conceitos representativos das relações de forças determinadas e apreendidas da realidade
considerada. O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada
constitui os campos da ciência, as disciplinas científicas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados
socialmente ao longo da história são resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca
da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência conforma
conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construção
de novos conhecimentos.
A revolução industrial, o taylorismo, o fordismo e a automação expressam a história da tecnologia nos
marcos da transformação da ciência em força produtiva. Definem, assim, duas características da relação
entre ciência e tecnologia. A primeira é que tal relação se desenvolve com a produção industrial. A
segunda é que esse desenvolvimento visa à satisfação de necessidades que a humanidade se coloca, o
que nos leva a perceber que a tecnologia é uma extensão das capacidades humanas. A partir do
nascimento da ciência moderna, podemos definir a técnica e a tecnologia, então, como mediação entre
conhecimento científico (apreensão e desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Entendemos cultura como o processo de produção de símbolos, de representações, de significados e,
ao mesmo tempo, prática constituinte e constituída do/pelo tecido social, norma de comportamento dos
indivíduos numa sociedade e como expressão da organização político-econômica desta sociedade, no
que se refere às ideologias que cimentam o bloco social. Por essa perspectiva, a cultura deve ser
compreendida no seu sentido mais ampliado possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de
representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida
de uma população determinada. Uma formação integrada, portanto, não somente possibilita o acesso a
conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se
constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriação de referências e tendências
estéticas que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais expressam concepções,
problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas
manifestações e obras artísticas.
A partir da compreensão do trabalho em seu sentido ontológico evidencia-se a unicidade entre as
dimensões científica-tecnológica-cultural.
Questões
01. (IF/AP - Técnico em Assuntos Educacionais - FUNIVERSA/2016) É premissa da educação

profissional:
(A) a centralidade do trabalho como princípio mercadológico.
(B) desvincular educação, trabalho e emprego.
(C) a indissociabilidade entre teoria e prática.
(D) formar pesquisadores para desenvolver ciência e tecnologia.
(E) formar trabalhadores acríticos.
02. (Administrador - IF/TO/2017) Tíbia, servidora pública federal, ocupante de cargo técnico
administrativo em educação no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins,
ingressou no serviço público possuindo diploma de conclusão de ensino médio, requisito mínimo de
titulação exigido para o cargo. Após três meses de efetivo exercício, concluiu graduação em curso
superior oferecido por instituição de ensino regularmente reconhecida pelo Ministério da Educação. Para
obter acréscimo remuneratório em virtude da obtenção de diploma de curso de educação formal superior
ao exigido para o cargo de que é titular, Tíbia deverá requerer perante a Administração:
(A) Incentivo à qualificação.
(B) Progressão por capacitação profissional.
(C) Promoção.
(D) Progressão por mérito profissional.
(E) Aceleração.
. 311
Gabarito
01.C / 02.A
Comentários
01. C. É um dos principais objetivos da educação profissional que visa muito a aprendizagem prática
para que esse aluno possa assim desenvolver melhor aquilo que foi visto em sala de aula e ter uma
melhor receptividade no mercado de trabalho.
02. A.
Protagonismo
A) Introdução
Etimologicamente, a palavra protagonismo deriva da expressão grega prõtagõnistës, e do termo
francês protagoniste, assim, em suas raízes gregas é composta por proto que significa “o principal, o
primeiro”; agon, que significa “luta”, por sua vez, agonistes significa “lutador”, “competidor”. Nesse sentido,
encontra-se ainda o termo semelhante agõnídzmai, que significa “concorrer ou lutar numa assembleia de
jogos públicos, numa reunião, batalha, luta judiciária.”
No teatro grego, protagonista era aquele que desempenhava o papel de “personagem principal”, “ator
principal” num espetáculo trágico ou cômico. Já numa perspectiva sociológica, a expressão protagonismo
vem sendo utilizada em referência ao ator social de uma ação voltada para mudanças sociais. Mas na
esfera do ensino, o que implica ser um jovem protagonista?
Delors em relatório internacional sobre a educação para o século XXI destaca que a escola básica
passou a desempenhar um papel fundamental na preparação de cidadãos para uma participação ativa,
uma vez que os princípios democráticos expandiram-se por todo o mundo. Assim, para ele, a
experimentação de práticas escolares pelos alunos, como jornais da escola, criação de
parlamentos dos alunos, elaboração de regulamentos da comunidade escolar, simulação do
funcionamento de instituições democráticas, exercício de resoluções não-violentas de conflitos,
tendem a reforçar a aprendizagem da democracia.
No entanto, sendo a educação para a cidadania e democracia, por excelência, uma educação que
não se limita ao espaço e tempo da educação formal, é preciso implicar diretamente nela as
famílias e outros membros da comunidade. Na defesa de uma educação cívica que contemple,
simultaneamente, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e a aprendizagem de práticas
de participação na vida pública, Delors (2010)145 recomenda que a educação, desde a infância e ao
longo de toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe permita ter um pensamento livre
e uma ação autônoma. Trata-se, portanto, da exigência de um ensino que seja um processo de
construção da capacidade de discernimento, capaz de propiciar ao aluno a conciliação entre o exercício
dos direitos individuais, fundados na liberdade pública, e a prática dos deveres e da responsabilidade em
relação aos outros e às comunidades a que pertencem.
No contexto brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e
posteriormente regulamentada pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, ao deixar de ter como foco a educação apenas para o ensino superior ou
profissionalizante, acentua, especificamente, a necessidade e responsabilidade de complementação da
educação básica. Isto significa “preparar para a vida”, “qualificar para a cidadania” e “capacitar para o
aprendizado permanente”, seja em relação ao prosseguimento dos estudos, seja em relação ao mundo
do trabalho.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, está formando
para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis
contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir,
enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser
capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado.
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o aluno tenha condições efetivas de
comunicação, argumentação, resolução de problemas, participação social e cidadã, de modo a saber
propor e fazer escolhas, tomar gosto pelo conhecimento, ‘aprender a aprender'.
145
DELORS, Jacques, et al. Da coesão social à participação democrática. In: Educação um tesouro a descobrir: relatório para UNESCO da comissão internacional
sobre educação para o século XXI. Cortez, UNESCO, MEC. 2010.
. 312
Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004)146 o conceito de “protagonismo dos jovens/alunos” tal como
proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ao enfocar a necessidade do desenvolvimento de certas
“competências” e “habilidades”, não está dissociado de questões mais amplas como as próprias
transformações sociais e culturais das sociedades contemporâneas, denominadas pós-modernas. Tais
transformações configuram-se, sobretudo, por profundas mudanças no campo do trabalho estruturado
sob o capital, bem como por avanços significativos nos campos científico e tecnológico. Essas
transformações, em maior ou menor grau, manifestam-se no cotidiano.
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo diversos autores, uma urgente necessidade social
de promover, de maneira sistemática, a formação de valores e atitudes cidadãs que permitam a esses
sujeitos conviver de forma autônoma com o mundo contemporâneo. Essa formação para a chamada
“moderna cidadania”, além de atender uma exigência social, viria a responder às angústias de
adolescentes e jovens diante da efemeridade, dos desafios e das exigências das sociedades pós-
modernas e, também, perante as novas configurações do trabalho. O protagonismo é encarado, nesse
sentido, como via promissora para dar conta tanto de uma urgência social quanto das angústias pessoais
dos adolescentes e jovens.
B) Protagonismo na escola
Uma coisa que me mobiliza é o fato de a infância ser muito curta, as crianças vão à escola para se
tornar adulto e não para ser criança. Dessa forma, para a escola ser um espaço das crianças, ela precisa
ser feita pelas crianças. Os temas protagonismo e a participação estão muito em voga na área da
Educação, através do sócio-interacionismo e o construtivismo.
B.1) O que é a participação?

Abordar a participação infantil exige atenção aos detalhes, já que é através dos pequenos detalhes
que se consegue constituir uma escola que se aproxima do pensamento infantil.
Nos dicionários, participar significa comunicar, tomar parte de algo, partilhar, ter algo em comum com
outra pessoa ou grupo. Bordenave (1996)147 foi um dos primeiros teóricos a escrever sobre diferentes
níveis e possibilidades de participação, para ele, o conceito está ligado à ideia de tomar parte, ter
um envolvimento mais profundo e ter suas especificidades levadas em conta.
A participação infantil está respaldada pela legislação brasileira. A Constituição Federal de 1988 e a
Convenção dos Direitos das Crianças preveem a participação das crianças, elas passam a ter direito de
participar. Além disso, ao falarmos de Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de
Diretrizes e Bases também incluem a participação como direito das crianças.
Para muitos adultos é difícil compreender esse conceito, pois não tiveram a experiência pessoal de
uma infância participativa. Sentavam-se à mesa do jantar, mas não podiam interferir nas conversas. Hoje,
é comum montarmos uma mesa separada para as crianças, num “espaço kids”, onde elas podem falar à
vontade, sem nos incomodar!
B.2) Como a participação está relacionada ao protagonismo?

Quando falamos que participar significa ter suas especificidades levadas em conta. O protagonista é
o principal ator, mas ele precisa ter com quem se relacionar. Protagonismo é ser o principal ator nos
acontecimentos, de forma que as ações sejam voltadas para si e suas necessidades. O aluno não
é o único ator, mas é aquele para quem as ações são voltadas e que promove a história. Acolher
seus interesses faz parte de constituí-lo como protagonista.
A ponte entre participação e protagonismo se dá justamente nos acontecimentos do dia a dia e em
como acolhemos os interesses das crianças.
B.3) Como promover o protagonismo dos alunos?

Muitas vezes, o termo protagonismo passa aos adultos a ideia de atentado à figura de autoridade,
como se as crianças e jovens pudessem tudo. O termo co-protagonismo pode ser mais adequado, à
medida em que é compartilhado e as decisões são tomadas em conjunto. E esse receio de dividir o
protagonismo se dá principalmente porque os analisamos a partir dos nossos referenciais como adultos,
temos ideias pré-concebidas do que é ser criança e jovens e o que é bom para elas.
Hoje em dia, o principal nível de participação que alcançamos nas escolas é o de permitir que
os alunos participem em atividades que nós, adultos, definimos. Abrimos um espaço para algumas
coisas, mas as questões da vida cotidiana – como dormir, comer, lavar as mãos – ainda são muito
146
FERRETTI, Celso, ZIBAS, Dagmar, et al. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino médio. In: Cadernos de Pesquisa, v. 34, n°
122, p.411-423, Maio/Agos. 2004.
147
BORDONAE, Juan E. Díaz. O que é comunicação. 1ed. São Paulo: Brasilense, 1996.
. 313
controladas e padronizadas. Acolher o interesse da turma em investigar uma lagarta encontrada no
jardim, por exemplo, faz parte do protagonismo, mas é apenas um nível. As crianças não são feitas só de
aprendizagem na escola. A Educação Infantil, por exemplo, trabalha também com outras esferas e, para
chegarmos em um indivíduo protagonista, temos que acolher o interesse dele pela lagarta, mas também
na hora de dormir, de comer. E não se trata apenas de uma questão de interesse, mas de especificidade.
No entanto, a escola é um ambiente coletivo e muitas vezes não é viável atender todas as
necessidades de cada um. O importante é pensarmos em como acolher o máximo possível e dizer
ao aluno por que não é possível atender suas necessidades em determinado momento. Considerar
a participação e o protagonismo como experiência de aprendizagem pressupõe permitir que a
pessoa entenda por que alguma coisa não pode acontecer.
B.4) O papel do professor?

Estamos muito preocupados com a aprendizagem formal e nos esquecemos da informal, que
atualmente acontece muito mais na instituição de ensino do que em casa, porque os pequenos vêm para
a escola cada vez mais cedo e ficam cada vez mais horas por dia.
Precisa-se então, aprender a conhecer as crianças e jovens, e para isso, temos em mente um ideal de
infância, mas trabalhamos com crianças e jovens reais. Para construir uma escola ou mesmo uma
turma com a proposta do protagonismo é preciso se apropriar em um professor pesquisador. É o
que tem perguntas sobre as crianças e busca conhecê-las em suas especificidades, para traçar
estratégias de trabalho.
Outro ponto essencial é a escuta, estar aberto para as falas dos alunos e considerá-las como
algo sério e importante, pois o protagonismo se dá na relação. Refletir sobre o que elas estão falando
e como nós estamos ouvindo, dessa forma, também é importante ressaltar que só vamos mudar esse
cenário se tivermos um espaço efetivo e sistemático dedicado à discussão das rotinas com as famílias. A
relação de comunidade com as famílias é elemento-chave de todas as escolas que realmente trabalham
com protagonismo.
Questões
01. (SEARH/RN – Professor – IDECAN/2016) A realidade tem mostrado que um dos grandes
desafios, na implementação do ciclo de alfabetização, é o de assegurar às crianças o direito às
aprendizagens básicas nesse tempo de três anos. Isto pressupõe que o protagonismo das ações esteja
centrado nas crianças, o que exige, necessariamente, que haja a revisão de, EXCETO:
(A) Propostas pedagógicas.
(B) Espaços e tempos escolares.
(C) Investimento unicamente na formação inicial dos professores.
(D) Vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam no direito de aprender das crianças.
02. (UFSC – Pedagogo – Educação Infantil – UFSC/2016) Assinale a alternativa que preenche
CORRETA e RESPECTIVAMENTE as lacunas.
O trabalho com os estágios na educação infantil mostra a importância da construção de uma pedagogia
centrada na _________ e nos convida a uma revisão da formação de professores de crianças de 0 a 6
anos. Na educação infantil, o que deve estar em evidência é o _________ das crianças. O fato de
preceder a escola de _________ não deve retirar da educação infantil aquilo que a singulariza.
(DRUMOND, 2015)
(A) ação – movimento – ensino fundamental
(B) prática – cuidado – ensino fundamental
(C) criança – protagonismo – ensino fundamental
(D) criança – cuidado – formação integral
(E) ação – protagonismo – formação integral
03. (UFRBC – Pedagogo - FUNRIO) “Um dos temas de maior expressão nessas ações é o que ficou
conhecido como protagonismo juvenil.” As ações a que se refere o trecho são:
(A) programas direcionados à juventude com o sentido de identificar um conjunto de ações as quais o
público jovem ou a “juventude” é objeto e/ou sujeito de tais ações.
(B) projetos de âmbito federal como o Mais Educação, PNAIC e PROEJA, cujo público alvo são os
jovens.
(C) propostas de ação direcionadas aos governos de países periféricos a partir de órgãos como
UNESCO, UNICEF, Fundação ABRINQ e PROJOVEM.
. 314
(D) programas aos níveis municipais, estaduais e federal que visam dar assistência à população que
se encontra fora da rede de ensino regular. Planos de ação integrados entre as diferentes instâncias de
administração pública que consideram todos os jovens e adultos em situação de risco social.
Gabarito
01. C / 02. C / 03. A
Respostas
01. Alternativa C.
A palavra unicamente, utilizada na alternativa C, já nos dá um contexto duvidoso, pois o investimento
na formação inicial dos professores é um entre os vários itens que envolve a educação, como por
exemplo, a especialização.
02. Alternativa C
03. Alternativa A.
A questão trata sobre o protagonismo no ensino de jovens, como vimos, é o ensino onde as crianças
ou jovens são colocados como objeto e sujeitos da ações, assim a alternativa A é a assertiva correta.
. 315

Pensamento Pedagógico Brasileiro no Século XX

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SEDUC-CE

Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ..................... 1

O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas

- Apostila (concurso e cargo);

- Número da página onde se encontra a dúvida; e

professor terá até cinco dias úteis para respondê-la.

Pensamento Pedagógico Brasileiro1

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Ampliando ideais, emancipando ideias.

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01. Entre os iluministas, destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau resgata a

06. Desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia da

07. A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica.

02. Resposta Correta: C

03. Resposta Correta: D

04. Resposta Correta: A

05. Resposta Correta: B

06. Resposta Correta: A

07. Resposta Correta: E

08. Resposta Correta: B

09. Resposta Correta: E

10. Resposta Correta: C

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