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i
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
“GABRIEL RENÉ MORENO”
FACULTAD POLITÉCNICA
UNIDAD DE POSTGRADO
ii
MIEMBROS DEL TRIBUNAL DE DEFENSA
_________________________________ ________________________________
TRIBUNAL 1 TRIBUNAL 2
________________________________ ________________________________
TRIBUNAL 3 TRIBUNAL 4
Vo. Bo.
______________________________
DIRECTOR
UNIDAD DE POSTGRADO – FACULTAD POLITÉCNICA
iii
AGRADECIMIENTOS
iv
DEDICATORIAS
a ellos que supieron darme fuerzas para seguir adelante les dedico la presente Tesis”
v
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS...................................................................................................iv
DEDICATORIAS ............................................................................................................ v
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 10
Formulación del problema de investigación ................................................................ 13
Objetivos ...................................................................................................................... 14
Objetivo general ........................................................................................................... 14
Objetivos específicos .................................................................................................... 14
Formulación de hipótesis .............................................. Error! Bookmark not defined.
VARIABLES .................................................................................................................. 8
Estructura de la investigación....................................................................................... 14
CAPÍTULO I ................................................................................................................ 16
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 16
1.1. Marco teórico ........................................................................................................ 16
1.1.1. Tecnologías de la información y la comunicación (TICs) ................................. 16
1.1.2. Conceptualización de las TICs ........................................................................... 17
1.1.3. Características de las TICs ................................................................................. 18
1.2. Pizarra digital interactiva (PDI)............................................................................. 18
1.2.1. Definiciones de las PDI ...................................................................................... 18
1.2.2. Tecnologías de las PDI ....................................................................................... 21
1.2.3. ¿Cuáles son los elementos básicos de una PDI? ¿Qué otros elementos las ....... 22
Complementan? ............................................................................................................ 22
1.2.4. Principales beneficios en la enseñanza con PDI ................................................ 24
- Flexibilidad ........................................................................................................... 24
- Multimedia ............................................................................................................ 25
- Eficiencia............................................................................................................... 25
- Planificación y recursos ........................................................................................ 25
vi
- Mejora en el manejo con las TIC .......................................................................... 25
- La motivación de los profesores ........................................................................... 28
- Mejora por parte del profesorado en el manejo de la PDI .................................... 28
1.2.5. El impacto de la PDI en el proceso de enseñanza/aprendizaje ........................... 28
1.2.6. Mejora de los resultados de los alumnos ............................................................ 30
1.3. Necesidad de mejorar la enseñanza de Contabilidad básica ................................. 31
1.3.1. Concepto de contabilidad ................................................................................... 31
1.3.2. Concepto de enseñanza....................................................................................... 33
1.3.3. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA .................. 34
1.3.4. Estrategias educativas......................................................................................... 35
1.3.5 Educación Contable ............................................................................................. 36
1.3.6. Estrategias para la Enseñanza Contable ............................................................. 38
1.3.6.1. Estudio autónomo o Auto-Aprendizaje. .......................................................... 38
1.3.6.2. Lección Magistral. ........................................................................................... 38
1.3.6.3. Trabajo en equipos. ......................................................................................... 39
1.3.7. Fundamentos y metodologías pedagógicas ........................................................ 39
1.3.8. Actores del proceso de enseñanza ...................................................................... 41
1.3.9. Propuesta pedagógica en las ciencias contables ................................................. 41
1.3.10. Paradigma educativo aplicado a enseñanza de la contabilidad ........................ 42
1.3.10.1. Las estrategias didácticas desde una perspectiva constructivista .................. 42
1.3.11. Enseñanza de contabilidad a nivel universitario .............................................. 44
1.3.12. La enseñanza de la disciplina contable ............................................................. 44
1.3.13. Relación docente - alumno ............................................................................... 45
1.3.13.1. Didáctica ........................................................................................................ 46
1.4. MARCO CONCEPTUAL ..................................................................................... 46
1.4.1.- Aprendizaje ....................................................................................................... 46
1.4.2.- Estrategia de aprendizaje .................................................................................. 47
vii
1.4.3. Estrategias de enseñanza .................................................................................... 47
1.4.4. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje .................................................................... 47
1.4.5. Aprendizaje significativo.................................................................................... 48
1.4.6. Educación Superior ............................................................................................ 49
1.4.7. Competencia profesional .................................................................................... 50
CAPÍTULO II............................................................................................................... 51
MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................ 3
2.1 Introducción ......................................................................................................... 4
2.2 Tipificación de la investigación .......................................................................... 4
2.3 Población y muestra ............................................................................................ 6
a). Población ................................................................................................................... 6
b). Tipo de muestreo ....................................................................................................... 6
c). Muestra ...................................................................................................................... 7
HIPÓTESIS DE TRABAJO ........................................................................................... 8
VARIABLES ................................................................ Error! Bookmark not defined.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES .......................................................... 9
viii
c). Grupos de apoyo ...................................................................................................... 36
d). Ejercicios obligatorios............................................................................................ 36
e). E-Mail ...................................................................................................................... 37
f).- Propuesta de juegos contable.................................................................................. 38
Objetivos de aprendizaje .............................................................................................. 38
Las pizarras y su aplicación por parte del docente en la enseñanza de la contabilidad
básica .............................................................................................................................. 1
Consideraciones respecto a los alumnos ...................... Error! Bookmark not defined.
4.2. Estrategia Pedagógica .............................................................................................. 9
Indicadores Deficientes y Estrategias Pedagógicas ...... Error! Bookmark not defined.
CAPÍTULO V .............................................................................................................. 13
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 22
5.1. Conclusiones ......................................................................................................... 22
5.2. Recomendaciones .................................................................................................. 23
ANEXOS ...................................................................................................................... 24
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 27
ix
INTRODUCCIÓN
Debido que la Universidad está viviendo una revolución pedagógica y en la sociedad del
conocimiento es indispensable la utilización de la tecnología como recurso educativo, ya
que demanda una disposición diferente del espacio y tiempo que no incida en el trabajo
individual de asimilación de un material didáctico homogéneo diferente.
Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas
que les aportan las TIC. Las universidades mediante sus sistemas sean presenciales o
virtuales, deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios
en materia de TIC y puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando
al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas.
10
continua. Los docentes deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos
tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica y desarrollo profesional.
En este sentido, el presente trabajo tiene como enfoque general la utilización de las
pizarras interactivas de los docentes como herramientas didácticas de los docentes para
los estudiantes.
Antecedentes de la investigación
La Universidad de Keele, la cual llevó a cabo durante dos años un estudio sobre las
pizarras interactivas en la enseñanza de matemáticas en secundaria, combinó la
intervención de un plan de estudios, en el cual se involucraban por una parte el desarrollo
del software y guías pedagógicas diseñadas para explotar el potencial interactivo de las
pizarras, así como un estudio de evaluación del uso de estos materiales. La evaluación
básicamente consistía en la respuesta por parte de profesores y alumnos a una serie de
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preguntas con el objetivo de evaluar el impacto que las pizarras digitales interactivas
tuvieron en su aprendizaje. De estas evaluaciones se obtuvieron unos resultados, de entre
los cuales Miller et al. (2004a) identificaron seis técnicas comunes que se utilizan en el
curso de la experiencia con una pizarra digital interactiva para mejorar la interactividad
entre el profesor, el material y los alumnos. Ellos hicieron una lista de éstas, entre las que
figuran: arrastrar y soltar; ocultar y revelar, el color, el sombreado y relieve; uniendo
términos equivalentes, el movimiento o la animación, y la retroalimentación inmediata.
En definitiva, una buena enseñanza sigue siendo buena con o sin la tecnología, la cual
podría mejorar la enseñanza sólo si profesores y alumnos comprometidos con ella,
entienden su potencial de manera que la tecnología no sea vista como un fin en sí mismo,
sino como un medio pedagógico para alcanzar los objetivos de enseñanza y aprendizaje.
Pero llegar a esta conclusión lleva bastante tiempo.
El hecho que los alumnos utilicen la pizarra digital interactiva durante las clases, hace que
desarrollen muchas de sus capacidades y ello les permite al mismo tiempo una mayor
participación en las decisiones de clase convirtiéndose todo esto en un aliado para el
profesor.
Existen estudios que demuestran el potencial pedagógico que se obtiene con el uso de la
pizarra digital interactiva. Además hay algunos, como es el caso de Cogill (2003) que han
identificado algunas técnicas para mejorar la eficacia de la enseñanza, otros como Clemens
et al. (2001) que han descrito algunos de los beneficios para el aprendizaje que supone el
uso de las pizarras en las clases. Podemos decir, que todos estos informes resumen la
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relación entre la capacidad que tiene la tecnología para animar a los alumnos, así como
para aumentar su participación y por qué no también para reforzar el aprendizaje. Todos
ellos consideran que la pizarra digital interactiva puede ser un medio utilizado para apoyar
la pedagogía a través de la interactividad. Llegando incluso algunos autores a especificar
cómo esto ocurre en sus trabajos.
¿Cuáles son los factores que afectan de forma negativa en la escasa aplicación de pizarra
Digital Interactiva dentro del proceso de enseñanza de la asignatura de Contabilidad
Básica?
13
¿De que manera influyen las TIC para que los docentes no logren una adecuada enseñanza
de la asignatura de Contabilidad Básica?.
¿Cuál es el efecto del nivel de competencias TIC de los docentes de Contabilidad Básica
de la Facultad de Contaduría Pública de la U.A.G.R.M, expresado en el nivel de uso que
ellos hacen de la Pizarra digital interactiva?
Objetivos
Objetivo general
Objetivos específicos
Estructura de la investigación
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III.- “análisis e interpretación de resultados” y, finalmente, la investigación culmina con
el Capítulo IV.- donde se formulan las “conclusiones y recomendaciones”.
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CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La responsabilidad como docentes es formar a los ciudadanos del siglo XXI, para que se
puedan desarrollar como individuos, posibilitando un acceso a la información y
transformar esta gran cantidad de información en conocimiento, lo que no es una tarea
fácil, pues se necesitan unas habilidades de pensamiento y análisis crítico (critical thinking
skills).
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las tecnologías en el aula, susceptible de facilitar un cambio e innovación orientando el
proceso de enseñanza aprendizaje a enfoques activos, interactivos y colaborativos
próximos al paradigma constructivista.
El contexto actual respecto al uso de las tecnologías es cada día más favorable, pues se
han impulsado una serie de programas desde la administración educativa que han dotado
de medios y recursos a los centros docentes. En este contexto el reto no consiste en
reclamar más medios, sino una práctica innovadora que permita integrar y adaptar los
recursos existentes. El profesorado que argumentaba falta de medios para integrar las
tecnologías tiene menos argumentos cada día para no integrar las tecnologías en el aula
debido a los esfuerzos de la administración educativa al dotar de Pizarras digitales
interactivas y ordenadores “Net Books”.
Se debe tener en cuenta las aportaciones de estudios tan importantes que aseguran, en
relación al citado estudio, que el acceso al ordenador es una condición necesaria pero no
suficiente para el uso de las TIC en el aprendizaje y en la enseñanza, en definitiva, es
necesario un cambio en el modo de plantear la metodología didáctica, utilizando enfoques
activos, participativos y colaborativos que propician una actividad y protagonismo al
alumno por encima de enfoques tradicionales centrados en la instrucción directa y masiva
por parte del docente (SITES, 2006).
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Se puede decir que las TIC´s, sin duda son herramientas de información que favorecen la
comunicación e interacción, es por ello que han creado nuevos entornos de aprendizaje,
sobre todo en el sector educativo universitario donde el modelo unidireccional de
formación queda a un lado, para dar paso a un modelo más innovador donde el docente y
los estudiantes tiene al alcance herramientas TIC de apoyo durante el proceso enseñanza-
aprendizaje.
18
visualización en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de
proyección (MARQUEZ, 2008)”.
La pizarra digital es una herramienta aceptada por la generalidad del profesorado por tres
razones: porque es de fácil uso, mejora rápidamente la enseñanza y el aprendizaje y
potencia la creatividad. En el área contable las pizarras facilitan el proceso de enseñanza
– aprendizaje, generando mayor grado de aprendizaje de los estudiantes.
La Pizarra Digital Interactiva es una pantalla interactiva que con sólo tocarla permite a los
usuarios acceder y controlar cualquier aplicación informática o plataforma multimedia,
incluyendo Internet, CD-Roms y DVD’s. Los usuarios pueden escribir sobre los
programas con tinta digital y luego editar, guardar e imprimir cualquier cambio, así como
hacer anotaciones sobre páginas web para futuras referencias. La empresa líder en el
mercado es SMART Tecnologies Inc.
Imágenes de http://www.mundosmart.com/documento.php?id=3
19
• Flexibilidad en la etapa de instrucción; con las PDI el profesor puede hacer conexiones
con enlaces relacionados con el tema.
• Mediante las PDI la enseñanza se puede adaptar a las posibilidades y necesidades
individuales, permitiendo una enseñanza más personalizada y respetar el ritmo de
aprendizaje de cada alumno.
• El desarrollo de los procesos de aprendizaje puede ser más constructivo y creativo, así
como puede favorecer que aflore la imaginación y creatividad de los alumnos.
• Facilita y apoya el aprendizaje sensorial sobre todo para las edades tempranas. La
información multimedia llega por diversos canales sensoriales y se aprende mejor lo
que se ve, se oye y se hace.
• Aumenta la motivación, cuestión muy clara para los alumnos que se sienten muy
cómodos en un entorno que les permite utilizar este tipo de medios.
• Desarrollo de actividades colaborativas en clase. Aquí se puede incluir sugerencias para
alumnos con altas capacidades y cooperativas entre los alumnos del grupo y también
con otros a través de la red.
Las propuestas didácticas para el uso pedagógico de la Pizarra Digital son variadas según
sostiene Marqués.1
• Apoyo a las explicaciones del profesorado: Los profesores pueden apoyar sus
explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales que ofrezcan:
imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, vídeos, puntos de vista, noticias de la
prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y, por
supuesto, también pueden proyectar vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o
incluso programas de televisión.
• Presentación de actividades y recursos para el tratamiento de la diversidad: Al
disponer de más recursos para presentar colectivamente en el aula, el profesorado en
sus explicaciones puede dar una mejor respuesta a las diferencias individuales de los
estudiantes (unos más visuales, otros más abstractos, con diversos estilos cognitivos...).
1
http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/propuest.htm#planif
20
• Exposiciones públicas de estudiantes: Los estudiantes, informados por el profesor de
los próximos temas a tratar en clase, pueden buscar por su cuenta material (información,
programas, juegos...) en Internet y otros recursos relacionados con estas temáticas
(programas ofimáticos, CD-ROMs, DVDs...) y presentarlos a sus compañeros, cuando
el profesor lo indique.
• Presentación pública de trabajos realizados en grupo: El profesorado puede
encargar a los estudiantes la realización de trabajos colaborativos en formato página
web o presentación multimedia, y posteriormente dedicar una sesión de clase a que
cada grupo presente a los demás el trabajo realizado.
• Apoyos en los debates: uso conjunto por el profesor y los estudiantes: La pizarra
digital puede utilizarse para presentar y comentar información y para llevar a cabo
tareas colectivas y colaborativas; por ejemplo, en el marco de un debate que ha sido
previamente preparado y para el que profesores y estudiantes han buscado datos en
Internet con los que justificar sus argumentaciones.
• Realización de ejercicios y otros trabajos colaborativos en la clase: El profesor
puede proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes on-line o de disco
y organizar su realización colectiva. Por ejemplo, puede hacer preguntas sobre el
ejercicio a un estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover discusiones sobre
los puntos de vista divergentes de varios alumnos.
21
1.2.3. ¿Cuáles son los elementos básicos de una PDI? ¿Qué otros elementos las
Complementan?
Los elementos básicos que constituyen una pizarra digital interactiva son:
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automáticamente el "stand by" previo para que se refresque la lámpara y luego desconecta
el aparato. De esta manera se simplifica su uso y el mando a distancia resulta innecesario.
Actualmente, hay unos videos proyectores de "proyección vertical" que se colocan encima
de la PDI, con lo que reducen drásticamente las sombras que generamos al interactuar ante
la pantalla, y además evitan tener que hacer instalaciones en el techo del aula. Su
problema: que son muy caros.
A menudo se integran en las PDI otros elementos que aumentan su funcionalidad, por
ejemplo:
- Un lector de documentos. Es una cámara de vídeo con zoom integrada en un pie
ajustable que permite mover la altura y el ángulo de la cámara. Resulta muy útil,
sustituyendo con ventaja al retroproyector y el opas copió. Multiplica las posibilidades
didácticas de las PDI ya que permite proyectar y digitalizar cómodamente cualquier
documento de papel u objeto tridimensional. También funciona con un software
específico, y además se puede utilizar para realizar videoconferencias.
En su defecto, una webcam sencilla (de las utilizadas en las videoconferencias) también
puede emplearse como lector de documentos, aunque proporciona menor precisión y
ergonomía.
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- Un sistema de amplificación de sonido, con altavoces de potencia. Resulta
especialmente necesario en las clases de Música y Lenguas Extranjeras.
- Otros: una impresora de inyección de tinta en color, la conexión del ordenador a
una antena de televisión convencional, cable o satélite. (MARQUES, 2004)
Los principales aspectos de la PDI que benefician a la educación son: la flexibilidad, las
presentaciones multimedia, la eficiencia, la planificación y recursos, la mejora en el
manejo con las TIC, la motivación de los profesores y la mejora de estos con el manejo de
la PDI. (Varela, 2011).
- Flexibilidad
Descubrieron que querían más flexibilidad a la hora de manejar los distintos recursos que
proporcionan las TIC. La PDI, no obstante, permite el acceso a internet en el aula, y la
posibilidad de dar toda una clase con un solo ordenador, proporcionando esta flexibilidad
requerida. Concluyeron también, que con el uso de una PDI en el aula, permite a los
maestros sobreponerse más eficientemente a las diversas situaciones que puedan surgir,
porque ellos se sitúan al frente de la clase, observando mejor lo que ocurre en ella. Ellos
también proponen la utilización de webcam junto con la PDI para permitir a los alumnos
que no pueden asistir a clase, poder hacerlo a través de ella, y sugirieron que las webcam
podrían ser utilizadas para ver el comportamiento de los alumnos, sirviendo como
justificante ante sus padres (Varela, 2011).
En Gran Bretaña y Estados Unidos Levy y Solvie encontraron profesores que proponían
que una de las ventajas de las PDI es la habilidad para preparar las clases en cualquier
lugar, y ser capaces de cambiar el orden de trabajo según las necesidades de los alumnos
(Varela, 2011).
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- Multimedia
La cantidad de recursos disponibles hacen a la PDI muy valiosa en muchas asignaturas,
no solo como herramienta para el estudio de las TIC, (D., 2003), sino como soporte para
archivar materiales de historia, rotar figuras, hacer mosaicos, transformaciones, etc.,
señalan, sin embargo, que la mayoría de estos servicios estarían disponibles con un
ordenador y el proyector, ya que no se basan en la pantalla táctil de la PDI (Varela, 2011).
- Eficiencia
Lo que hace útil a la PDI, son las transiciones entre menús de la pantalla, ya que
proporcionan el ritmo perfecto a las clases, dándole una dinámica tranquila. (Latham,
2002). Otro punto positivo es la posibilidad de manejar recursos virtuales que serían más
complicados de utilizar en la vida real (Varela, 2011).
- Planificación y recursos
Aunque al principio se tarde más a la hora de planificar y crear materiales, el hecho de que
puedan ser guardados , archivados y compartidos, es algo que a la larga reduce el tiempo
empleado y permite la mejora de estos materiales (Boyle, 2011). sugieren que algo de
dinero podría ser ahorrado al no tener que comprar ayudas visuales a los alumnos (Varela,
2011).
También, estos beneficios no son solo aplicables a la PDI, sino también a los ordenadores
y a los recursos en la web.
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creativo de la pizarra sólo está limitado por la imaginación del docente y de los
alumnos.
o La pizarra fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los docentes, ya que estos
pueden realizar anotaciones directamente en los recursos web utilizando marcadores de
diferentes colores.
o La pizarra interactiva es un excelente recurso para su utilización en sistemas de
videoconferencia, favoreciendo el aprendizaje colaborativo a través de herramientas de
comunicación:
o Posibilidad de acceso a una tecnología TIC atractiva y sencillo uso.
o La pizarra interactiva es un recurso que despierta el interés de los profesores a utilizar
nuevas estrategias pedagógicas y a utilizar más intensamente las TIC, animando al
desarrollo profesional.
o El docente se enfrenta a una tecnología sencilla, especialmente si se la compara con el
hecho de utilizar ordenadores para toda la clase.
Interés por la innovación y el desarrollo profesional:
o La pizarra interactiva favorece del interés de los docentes por la innovación y al
desarrollo profesional y hacia el cambio pedagógico que puede suponer la utilización
de una tecnología que inicialmente encaja con los modelos tradicionales, y que resulta
fácil al uso.
o El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus preguntas
(no está mirando la pantalla del ordenador)
o Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una respuesta
positiva de los estudiantes...
o El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas. Los
materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año.
Ahorro de tiempo:
o La pizarra ofrece al docente la posibilidad de grabación, impresión y reutilización de la
clase reduciendo así el esfuerzo invertido y facilitando la revisión de lo impartido.
o Generalmente, el software asociado a la pizarra posibilita el acceso a gráficos,
diagramas y plantillas, lo que permiten preparar las clases de forma más sencilla y
eficiente, guardarlas y reutilizarlas.
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Beneficios para los alumnos
Aumento de la motivación y del aprendizaje:
o Incremento de la motivación e interés de los alumnos gracias a la posibilidad de
disfrutar de clases más llamativas llenas de color en las que se favorece el trabajo
colaborativo, los debates y la presentación de trabajos de forma vistosa a sus
compañeros, favoreciendo la auto confianza y el desarrollo de habilidades sociales.
o La utilización de pizarras digitales facilita la comprensión, especialmente en el caso de
conceptos complejos dada la potencia para reforzar las explicaciones utilizando vídeos,
simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar.
o Los alumnos pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte de las
explicaciones han podido ser enviadas por correo a los alumnos por parte del docente.
Acercamiento de las TIC a alumnos con discapacidad:
o Los estudiantes con dificultades visuales se beneficiarán de la posibilidad del aumento
del tamaño de los textos e imágenes, así como de las posibilidades de manipular objetos
y símbolos.
o Los alumnos con problemas de audición se verán favorecidos gracias a la posibilidad
de utilización de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma
simultánea.
o Los estudiantes con problemas kinestésicos ejercicios que implican el contacto con las
pizarras interactivas.
o Los estudiantes con otros tipos de necesidades educativas especiales, tales como
alumnos con problemas severos de comportamiento y de atención, se verán favorecidos
por disponer de una superficie interactiva de gran tamaño sensible a un lápiz electrónico
o incluso al dedo (en el caso de la pizarra táctil).
Esto concuerda con los hallazgos de (Varela, 2011), quienes encontraron que los alumnos
aprenden mejor el manejo de las TIC a través de la exploración en las otras áreas, que en
una asignatura sobre TIC.
En una pantalla más grande es más fácil observar los movimientos con un ratón.
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Otra de las ventajas de las pantallas táctiles, con respecto a los ordenadores, es que para
los alumnos con dificultades auditivas tener al profesor al frente en la clase, evita que estos
tengan que buscarle (Varela, 2011).
Higgins et al., (2005) llegaron a la conclusión de que los profesores estaban más
concienciados del impacto de la PDI en su metodología, y que el 87% de los profesores se
sentían más seguros manejando las TIC y encontraron mejores resultados en sus alumnos,
desde la introducción de ésta (Varela, 2011).
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A la luz de los acontecimientos, la literatura muestra algunos hechos significativos en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, que han seguido a la introducción de la PDI. Por
ejemplo, (D., 2003) argumenta que la introducción de una PDI en sus clases creó una
comunidad de aprendizaje: después de haber animado a los alumnos a intercambiar
información a través del correo electrónico y las PDI’s, ellos le mandaron sugerencias para
mejorar las clases. También comenta, tras hablar con varios maestros, que eran capaces
de combinar sin problemas elementos de audio, video, PowerPoint, booklet1 e internet.
La PDI puede significar que los profesores y los alumnos, puedan combinar “distintos
elementos” para crear conocimiento. Brown (2004) consideró que esos usos de la PDI
podrían mejorar la interacción y el aprendizaje activo en el aula. Según esto la enseñanza
interactiva puede definirse como cuando un maestro modifica sus procedimientos en
respuesta a las necesidades de sus alumnos. Ferl, (2005), opina que el aprendizaje
interactivo es cuando el alumno interactúa con el conferenciante, a través de webcam,
otros recursos o todo a la vez (Varela, 2011).
McCormick y Scrimshaw, (2001), sin embargo, considera que las TIC, han permitido a
los maestros enseñar más eficientemente, pero su metodología apenas ha cambiado. Del
mismo modo, Kennewell, (2004) dice que la introducción de las TIC durante los últimos
20 años, ha tenido poco efecto en la forma de enseñar de los profesores, comparado con
otras iniciativas. Somekh et al., (2005) dicen que en las clases donde hay instalada una
PDI, ha cambiado su dinámica, y que la claridad de las presentaciones de los profesores
ha sido mejorada. Sin embargo, también han notado que esta tecnología va acorde con los
procedimientos que se desarrollan en las aulas, y que frecuentemente la enseñanza se
mantiene intacta, sin forzar la autonomía personal del alumno. Cox et al., (2004)
argumenta que la utilización de1 Folleto las TIC tiene un efecto más consistente sobre el
nivel de los alumnos cuando se enfrentan al reto de pensar y cuestionar su propia
comprensión. Lewis, (2003) notó que las PDI alteraban el desarrollo habitual de las clases,
cuando se usaban para grandes grupos. Greiffenhagen (2002) expone que los profesores
no cambian sus metodologías, y llegó a la conclusión de que en los proyectos NIMIS los
procedimientos tradicionales en las aulas se han integrado a la perfección con la nueva
tecnología. Los maestros en Gran Bretaña y Estados Unidos (Farrell, 2004, Gatlin, 2004)
29
añaden, que los profesores ven a la PDI como una nueva herramienta, pero no como la
tecnología necesaria para cambiar su práctica educativa. Glover y Miller, (2002b)
propusieron un espectro de prácticas, desde la didáctica hasta la pedagogía interactiva.
Esta interacción no es solo que los alumnos se dediquen a tocar la pizarra, esto incluye
también interacciones alumno/maestro, alumno/alumno, e interacción cognitiva con el
contenido de los temas. Esta metodología también es posible sin la PDI, pero la pregunta
sería si la PDI fomenta este tipo de interacciones o no. Glover y Miller, (2004a) y Pearson
et al., (2004) proponen etapas por las que pasa la utilización de la PDI: La primera etapa,
"soporte didáctico", la PDI es una herramienta para presentar algo. La segunda etapa
“interacción”, los profesores hacen que los alumnos piensen, pero solo usando imágenes.
Y la tercera etapa ”realizar la interactividad”, los profesores usan la PDI como parte
integral de sus clases, se dan cuenta de su potencial y tratan de estimular el desarrollo
cognitivo de los estudiantes (Varela, 2011).
Karsenti et al., (2005), en su famoso estudio canadiense, señalan que los docentes destacan
la importante contribución de las TICs al proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos
en cuatro ámbitos:
- Hacer investigaciones y acceder a una gran cantidad de información;
- Desarrollar competencias (de las asignaturas y transversales -cooperar, método de
trabajo, espíritu crítico, uso de las TIC, etc.)
- Prepararse para el mercado de trabajo, para su empleo futuro;
- Favorecer el éxito escolar de los alumnos.” (2005: 107, En Ferrer, et al., 2010) (Varela,
2011).
30
Es interesante constatar cómo esta respuesta no se produce de manera unívoca en todos
los contextos. Así, en el amplio estudio llevado a cabo recientemente por la UOC se señala
que mientras que la mayoría del profesorado indica que las TIC mejoran la calidad de los
aprendizajes, no llega una tercera parte los que apuntan la mejora de resultados (Sigalés
et al., 2008: 115) (Varela, 2011).
La brecha entre la práctica docente del espacio curricular y los conocimientos que el
estudiante exhibe en el próximo semestre de la disciplina, plantean interrogantes a resolver
de forma urgente frente a la efectividad de las estrategias desarrolladas en el aula para
llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje.
31
el fin de servir en la toma de decisiones, presentando la información previamente
registrada, de manera sistemática y útil para las distintas partes interesadas. Asimismo,
posee una técnica que produce de manera estructurada datos cuantitativos, expresados en
unidades monetarias, acerca de las transacciones efectuadas en las entidades económicas
(Cesia, 2008).
Para los objetivos que persigue la contabilidad son suministrar información para lograr
decisiones importantes referentes al uso de los recursos humanos y materiales de una
organización, logrando un control eficiente sobre los mismos. Para ello, primeramente se
debe contar con un Contador Público que adopte modelos pedagógicos, didácticos, medios
tecnológicos de comunicación para la enseñanza contable; también, que utilice la
conversación narrativa de situaciones que viven las empresas, resolución de problemas del
acontecer diario con el fin de fomentar el interés y entendimiento en los futuros
profesionales.
Cabe destacar que, no es una tarea fácil de ejecutar, porque el proceso de enseñanza forma
parte de un subsistema de la educación donde intervienen varios elementos y uno de ellos
es el currículo, el cual debe estar adaptado a la realidad y ser flexible ante los cambios.
Son manifiestas las dificultades para lograr que quienes deben aprender contabilidad
realmente aprendan los contenidos contables desde la referenciación con su propia
cotidianeidad, es decir, desde la vivencia de los mismos. De encontrarse un camino
eficiente en ese sentido, posibilitaría el reconocimiento de la contabilidad como una
creación tecnológica humana apta para satisfacer necesidades reales y, por ende, su
aprendizaje significativo. Comprender la naturaleza y fines de la información contable
32
referida a la gestión tanto histórica como predictiva de diferentes tipos de organizaciones
y entes y, por tanto, sus normas, reglas y posibilidades como una realidad necesaria que la
han convertido en el lenguaje del mundo de los negocios (como lo opuesto al ocio),
valorizaría a la contabilidad como disciplina creativa y, por consiguiente, posibilitaría un
proceso de su enseñanza - aprendizaje con iguales características (Escobar, 2009).
El concepto de Enseñanza, no depende del desarrollo que tenga una sociedad. Si se piensa
en las sociedades más simples, la enseñanza aún a nivel infantil, está presente, aunque se
realice de manera ocasional y motivada por situaciones que requieren una corrección de
la conducta. Desde esa atribución a las familias de una responsabilidad educativa
principal, hasta la diferenciación de sistemas externos de enseñanza especializados en
forma de Universidades.
33
debe capacitar al estudiante a encontrar respuestas adecuadas frente a las preguntas
planteadas.
Según Antonio Medina Rivilla, “La acción docente es la práctica creadora que realiza el
profesorado en interacción con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber
elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad.”
Desde el punto de vista didáctico, los profesores Universitarios siempre buscamos dar
sentido a nuestra enseñanza, propiciando el aprendizaje formativo de los estudiantes,
desarrollando el conjunto de tareas que más se adecuen para su capacitación profesional.
Según Medina, los docentes universitarios hemos de ampliar el foco de la investigación
en el área de los modos y procesos seguidos para enseñar.
Adoptaremos a los efectos del presente trabajo, la definición brindada por Medina de
Método, como el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para
comunicar su saber y configurar las situaciones de enseñanza más adecuadas a cada
estudiante y ambiente de clase.”
Debe quedar claro, que de los Métodos que se presentarán a continuación, la visión del
docente debe apoyarse en la coherencia interna de los métodos empleados, bien optando
por uno de ellos justificadamente, o buscando el sentido de complementariedad y mejora
continua entre todos los aplicados.
34
1.3.4. Estrategias educativas
El docente universitario debe tener la habilidad de investigar a cada uno de sus estudiantes,
para tener una idea clara y concisa de las actitudes que los motivan e impulsan en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las ramas contables. Esto condujo a la visualización
de las debilidades y lo qué es y no significativo para el estudiante y permitió diseñar
estrategias, que ayuden y promuevan el desarrollo y profundización de los conocimientos
contables para que sea un factor que desencadene en una serie de otras motivaciones que
seguramente tendrá influencia en otros estudiantes.
En este mundo globalizado, exigen que el contador ejerza su profesión con la suficiente
capacidad, conocimiento y habilidad, es decir, que tenga un nivel de competencia amplio
y así pueda ser reconocido internacionalmente con su trabajo. Lo anterior ha surgido no
solo por el mundo cambiante sino también porque a los contadores muchas veces se les ha
cuestionado en aspectos como su formación profesional, la capacidad intelectual y los
desarrollos que ha tenido frente a la cultura y moral de su profesión.
35
Es por esto que, algunas organizaciones han hecho recomendaciones frente a este tema,
entre las cuales se pueden nombrar la Federación Internacional de Contabilidad (IFAC)
con las Guías Internacionales de Educación, las cuales se refieren a la formación contable,
enfocándose sobre las transacciones complejas, avances tecnológicos y la preocupación
del medio ambiente entre otras; la propuesta de la Conferencia de las Naciones Unidas
Sobre Comercio y Desarrollo (Unctad) y los temas que tienen que ver con el cambio de
currículo en la Educación Contable.
El contador de hoy debe asumir un papel diferente al del contador tradicional de escritorio,
preocupado únicamente por los soportes contables. Por este motivo, la IFAC, tiene la
misión de desarrollar y engrandecer la profesión contable buscando la prestación de
servicios de alta calidad relacionados con el interés público; de manera que, el contador
actual además de tener habilidades y conocimientos contables sea emprendedor, analista
financiero, competidor, negociador, capaz, especialista en relaciones públicas y buen
administrador, para que pueda competir en un mercado que cada vez exige nuevos
conocimientos (Granada, 2004).
36
ir hacia adelante en especial la contaduría, ya que se vive en un mundo cambiante que
exige mayor preparación, para enfrentar los nuevos retos económicos y ofrecer una mejor
calidad de la información suministrada por la contabilidad (Rodriguez, 2006).
La educación contable es un tema bastante complejo, debido que todos los seres humanos
son diferentes, no tienen la misma capacidad, además la cultura, el medio, la convivencia
familiar, todos estos factores influyen en la capacidad de análisis, concentración e
interpretación; por lo que, se hace difícil aplicar o encontrar un método de educación que
sea asimilado de igual manera por todos (Zambrano, 2011).
37
1.3.6. Estrategias para la Enseñanza Contable
Son los mecanismos de acción utilizados por el docente para transmitir conocimientos
referentes a la rama contable (CAyMM, 2012).
Los profesores que utilizan esta modalidad, son conscientes de sus grandes posibilidades
y limitaciones. En esta estrategia, recomienda para la presentación de la Información, un
38
estilo “narrativo-interrogativo”, situando a cada persona en una posición dispuesta al
intercambio creativo (Vaneskahian, 2002).
Es esencial aquí la utilización del lenguaje “verbal” y el “no verbal”, manifestado este
último en los tonos de voz empleados, o los gestos, por mencionar algunos ejemplos.
Las oportunidades para aumentar la capacidad para ver los puntos de vista de otros son
mucho más comunes cuando los aprendices discuten las cosas. Cada persona debe
enfrentar la realidad de las diferentes perspectivas humanas cuando están involucrados en
la discusión de un grupo activo (Vaneskahian, 2002).
39
Siempre, la contabilidad ha demostrado su importancia en las sociedades, siendo necesario
llevar un control de todos los recursos que se poseían y su utilización, para determinar si
esta era optima o no, y las revelaciones o contribuciones de dicha disciplina si eran
consecuentes realidades objeto de estudio e incluso aquellas no tratadas eficazmente.
No obstante, el esparcimiento de este tipo de formación de corte empírico, tuvo sus efectos
sobre lo que hoy se conoce como la educación contable: en primer lugar, la tardía llegada
a las aulas universitarias se ha demostrado en el sesgo existente entre la evolución de las
ciencias exactas y naturales y esta ciencia social; el hombre dejo de pensar desde la
espiritualidad y se enmarcó en lo materialista, el desarrollo social y económico se
determina sólo por factores económicos y financieros, el profesional contable no responde
a las necesidades de todos los usuarios de la información, el rol del contador en la
organización se limita a generar informes y estados financieros con poca información
relevante y que no son lo suficientemente útiles para la toma de decisiones por parte de
los administradores y demás decisores.
40
1.3.8. Actores del proceso de enseñanza
El compromiso del docente tiene que ver con las técnicas de enseñanza que utiliza que
como se ha expuesto anteriormente son básicamente de tipo magistral con poca creatividad
y flexibilidad, aquí entran a ser de suma importancia, lectura dirigida, discusión en grupos,
búsqueda de información, uso de TIC’S. El docente debe asumir posiciones críticas en
relación a las demandas vigentes del mercado y de manera específica y algo desvirtuada
la canalización de los intereses propios y los estudiantes, radicándose en planos que
trasciendan el simple actuar desde dimensiones laborales que no implican mayores
contribuciones a la enseñanza y poco motivan a los diversos participantes de todo el
proceso educativo.
41
que son frecuentados por individuos pasivos a la espera de transmisión de conceptos y
teorías, por educadores que agreden la inteligencia de sus asistentes y promulgan clases
magistrales en las que la participación, crítica y contradicción parecen estar prohibidas, y
finalmente instituciones o facultades que sugieren la sola dotación de recursos por parte
de las mismas sin adquirir reales compromisos con la evolución o continuidad del modelo
educativo vigente, dejando múltiples interrogantes y falencias a la deriva y sin respuestas
que reduzcan las dificultades manifiestas.
42
estrategias de aprendizaje cooperativo que ello envuelve el desarrollo psicológico del
alumno.
Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad ya que en la mayoría de los casos son
únicas para determinados contenidos, o sea se construyen en función a ellos con sui
generis.
Bajo este modelo pedagógico se considera que el alumno debe encontrarse a sí mismo, es
decir, desarrollar habilidades y destrezas siendo las condiciones necesarias para potenciar
la enseñanza constructiva.
El enfoque del libro se sustenta en la corriente constructivista, ya que a partir del enfoque
Constructivista el estudiante podrá emitir juicios crítico reflexivos que conduzcan a la
identificación y comparación de los aspectos teóricos con la realidad que está inmerso, lo
que permitirá el uso correcto de los contenidos del libro de Contabilidad I.
43
1.3.11. Enseñanza de contabilidad a nivel universitario
La contabilidad financiera o patrimonial es la técnica que procesa los datos referidos a los
hechos económicos que modifican el patrimonio de las organizaciones, explicando sus
44
causas y produciendo informes útiles para la toma de decisiones de los usuarios internos
y externos del ente.
Dicho proceso, implica aplicar técnicas de valuación para medir monetariamente los
efectos de tales hechos económicos, para poder registrarlos a través del método de la
partida doble, en libros de contabilidad – mayoritariamente en virtualidad informática -,
que acumulen información de valor, disponible en tiempo cuasi real para la toma de
decisiones de la propia gestión del ente – gerencial – o disponibles en forma diferida para
terceros ajenos a dicha administración – estados contables o financieros.
En el proceso enseñanza- aprendizaje inciden múltiples factores para el éxito o fracaso del
mismo que determinarán la calidad de los resultados.
El profesor como líder de su clase, que coordina las actividades para lograr el aprendizaje,
propiciará que el alumno pueda adquirir diferentes cualidades como por ejemplo:
superarse, mejorar su autoestima, pero también se corre el riesgo de provocar efectos
contrarios como su frustración o apatía.
45
Estimular la participación y tomar en consideración las características individuales de cada
uno de los alumnos, se torna una tarea casi imposible por parte de los docentes a cargo de
las aulas.
Además, en consideración a los escasos recursos áulicos y de tiempos con que se cuenta,
debemos conocer necesariamente las posibilidades que las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) nos brinda, al abrirnos un abanico de posibilidades que se debe
utilizar aún en la modalidad de enseñanza presencial.
1.3.13.1. Didáctica
Ahora, para que las estrategias referidas a la enseñanza contable tengan éxito, es necesario
que el docente tenga conocimiento pleno sobre la contabilidad, desde su origen, evolución
y cómo ha sido concebida a lo largo de la historia hasta la actualidad.
1.4.1.- Aprendizaje
46
el individuo mediante proceso educativos. No se opone a enseñanza sino al contrario, una
enseñanza de buena calidad propicia el aprendizaje” (Jaramillo, 2002).
Comprende todo el conjunto de procesos acciones y actividades que los educando pueden
desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están conformadas
por aquellos conocimientos, procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo
de su actividad e historia escolar y que les permitan enfrentar su aprendizaje de manera
eficaz (Monereo, 1995).
Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la
enseñanza, las características psicológicas de los alumnos y del contenido a enseñar, entre
otras. Son acciones externas, observables.
“Es el componente rector del PEA, constituye "el modelo pedagógico del encargo social,
son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso... se van conformando en el modo
47
de pensar, sentir y actuar del estudiante”. (Alvarez, 2000) Los objetivos constituyen el
componente que mejor refleja el carácter social del proceso pedagógico e instituyen la
imagen del hombre que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales
que compete cumplir a la universidad.
Ahora bien , se debe aclarar exactamente a qué se refiere cuando hablamos del cambio de
facilitador tradicional al de facilitador informatizado, que condiciones o que habilidades
debe tener un profesor hoy en día para estar a la vanguardia de esta sociedad tecnológica.
48
Según Poole (1999)2 existen una serie de capacidades y características fundamentales que
un profesor debería tener en este nuevo ambiente informatizado.
Estos serían algunos ejemplos:
1. Aplicar los principios educativos actuales, las investigaciones y la evaluación adecuados
al uso informático y las tecnologías asociadas a él.
2. Explorar, evaluar y utilizar la informática/tecnología, incluidas las aplicaciones, el
software educativo y la documentación asociada para apoyar el proceso educativo.
3. Poseer conocimientos del uso del ordenador para la resolución de problemas,
recolección de datos, gestión de la información, comunicaciones, presentaciones de
trabajos y toma de decisiones.
4. Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje que integren la informática y la
tecnología para estrategias de grupo de alumnos y para diversas poblaciones de
estudiantes.
5. Evaluar, seleccionar e integrar la enseñanza mediante la informática/tecnología para en
el currículum de área temática y/o nivel educativo.
6. Conocer del uso de recursos multimedia, hipermedia e interactivos en la enseñanza.
7. Identificar los recursos para mantenerse al día en ampliaciones informáticas y
tecnologías afines en el campo educativo.
8 Utilizar la tecnología informática para acceder a información que incremente la
productividad personal y profesional.
2
Poole, B. (1999). Tecnología educativa: educar para la sociocultural de la
comunidad y el conocimiento. Madrid, McGraw-Hill. 309 p.
49
En esta nueva era de la sociedad del conocimiento es necesario adoptar en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de las universidades las TICs con todos sus componentes de
manera que se pueda modernizar la enseñanza de los estudiantes y alcanzar así los
objetivos propuestos.
De igual manera, el rol del personal docente también cambia en un ambiente rico en TIC,
Salinas (1998)3 señala que “el profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a
actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas
que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar
como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador
y mediador”.
3
Salinas, Jesús (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria [versión
electrónica] Revista Universitaria y Sociedad del Conocimiento 1(1):1-16 p.
50
funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos
que les permitan cubrir sus necesidades” (Salinas, 2004).
En la actualidad, los profesores que hoy se forman, desde sus prácticas tempranas se
encuentran con alumnos que pertenecen a una nueva generación. Tapsscot (1998) citado
en Ministerio de Educación (2006) la denomina Net-Generation y dentro de sus
principales características, se mencionan las siguientes como sus principales:
a) Los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de estas tecnologías y tienen
más fácil acceso a datos, información y conocimientos que circulan en la red.
b) Viven en una cultura de la interacción y su paradigma comunicacional se basa más en
la interactividad, al usar un medio instantáneo y personalizable como Internet, lo que
implica, por ejemplo, una serie de cambios en el uso y comprensión de los códigos de
comunicación.
El objetivo general de este proyecto no es sólo mejorar la práctica de los docentes, sino
también hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de
que éste contribuya al desarrollo económico y social del país. Más concretamente, los
objetivos del proyecto EDC-TIC pretenden:
51
aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
• Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar
las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje
de estudiantes y optimizar la realización de otras tareas profesionales.
• Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias
en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollo innovador, con la
utilización de las TIC.
• Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la
formación docente4.
TÍTULO II
COMPETENCIAS Y ATRIBUCIONES DEL NIVEL CENTRAL DEL ESTADO Y
LAS ENTIDADES TERRITORIALES AUTÓNOMAS
CAPÍTULO ÚNICO
COMPETENCIAS Y ATRIBUCIONES DEL NIVEL CENTRAL DEL ESTADO Y
LAS ENTIDADES TERRITORIALES AUTÓNOMAS
4
UNESCO - proyecto EDC-TIC
52
Artículo 7. (ALCANCE COMPETENCIAL EN TELECOMUNICACIONES Y
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN).
1. Formular políticas, planes y programas que garanticen a través del uso de las
telecomunicaciones y tecnologías de información y comunicación, el mejoramiento
de la calidad de vida de las bolivianas y los bolivianos y el acceso equitativo a
oportunidades de educación, salud y cultura, entre otras.
5. Conocer y resolver de manera fundada los recursos jerárquicos interpuestos contra las
resoluciones emitidas por la Autoridad de Regulación y Fiscalización de
Telecomunicaciones y Transportes.
53
con las entidades gubernamentales del Estado en su nivel nacional y las entidades
territoriales autónomas.
15. Definir para todo el territorio nacional las bandas de frecuencias para uso exclusivo y
directo relacionado con la seguridad y defensa del Estado.
16. Es competencia exclusiva del nivel central del Estado, toda otra competencia que no
esté contemplada en la Constitución Política del Estado ni en esta Ley, la que podrá
ser transferida o delegada por Ley.
54
DECRETO SUPREMO 1793 13/11/2013
55
II. Respecto a software libre.
c) Software libre: Software licenciado por su autor bajo una licencia de código
fuente abierta, de manera tal que permita al usuario el ejercicio de las siguientes libertades:
56
- Que no necesita ningún componente o extensión adicional que tenga
dependencias con formatos o protocolos que no cumplan la definición de Estándar
Abierto;
- Que está libre de cláusulas legales o técnicas que limiten o restrinjan su utilización
por cualquier usuario y/o parte o en cualquier modelo de negocio;
57
informáticos y dispositivos de cifrado, preparados para la generación, almacenamiento y
publicación del estado, la vigencia y validez de los certificados digitales reconocidos por
las entidades certificadoras;
g) Signatario: Es el titular de una firma digital que utiliza la misma bajo su exclusivo
control y el respaldo de un certificado digital proporcionado por entidades certificadoras
autorizadas.
a) Datos personales: A los fines del presente Reglamento, se entiende como datos
personales, a toda información concerniente a una persona natural o jurídica que la
identifica o la hace identificable;
b) Autorización: Consentimiento previo, expreso e informado del titular para llevar
a cabo el tratamiento de datos personales por una Entidad Certificadora Autorizada;
58
b) Seguridad de la información: la seguridad de la información es la preservación
de la confidencialidad, integridad y disponibilidad de la información; además, también
pueden estar involucradas otras propiedades como la autenticidad, responsabilidad, no
repudio y confiabilidad;
59
de las tecnologías en general y de las tecnologías de la información y la comunicación en
particular. La descolonización del conocimiento tecnológico e informacional está
directamente relacionada con el desarrollo de capacidades científicas e institucionales
para garantizar el manejo y aprovechamiento soberano de los recursos naturales y el
desarrollo económico del Estado Plurinacional de Bolivia en la construcción del vivir bien.
c) Iniciador de un mensaje de datos: Toda persona que a tenor del mensaje, haya
actuado por su cuenta o en cuyo nombre se haya actuado para enviar o generar ese mensaje
antes de ser archivado, exceptuando aquel que actué a título de intermediario;
e) Intermediario: Toda persona que actuando por cuenta de otra, envíe, reciba o
archive un mensaje de datos o preste algún otro servicio con respecto a él;
60
a) Autenticidad: La información del documento digital y su firma digital si
corresponden con la persona que ha firmado. Esta es una característica intrínseca de la
firma digital, en donde el autor del mensaje queda acreditado, puesto que permite verificar
la identidad del emisor de un documento digital;
61
III. Contenidos digitales: Los contenidos digitales se rigen con los siguientes
principios:
IV. Software: El software a ser utilizado por las entidades públicas debe regirse por
los siguientes principios:
62
CAPÍTULO II
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y APLICACIONES
63
II. El desarrollo de contenidos debe considerar los
siguientes aspectos:
1
f) Incluir contenidos social y culturalmente
adecuados en relación a los valores y
principios enmarcados en la construcción del
Estado Plurinacional de Bolivia, la descolonización,
despatriarcalización y el vivir bien,
promoviendo la soberanía nacional en la generación, difusión y replicación de contenidos
nacionales y locales:
g) Promover estudios de investigación, identificación y análisis de oferta y la
demanda sobre contenidos digitales con los agentes de sector;
h) Favorecer la creación de empresas y de modelos de
negocios, que coadyuven al desarrollo económico de Bolivia, enmarcados
en la economía plural definida por la Constitución
Política del Estado;
i) Coadyuvar a un mayor tránsito del tráfico digital, nacional en
comunicaciones de datos, en los servicios de comunicaciones de
voz, internet, utilización de contenidos y aplicaciones y servicios digitales de valor
agregado;
j) Promover el derecho a la privacidad de la información de los usuarios:
k) Profundizar el proceso de descolonización del conocimiento;
l) Avanzar hacia la soberanía tecnológica del
Estado Plurinacional de Bolivia:
m) Fortalecer la seguridad informática del Estado Plurinacional de Bolivia
2
ARTÍCULO 8.- (PLAN DE CONTINGENCIA). Las entidades
públicas promoverán la seguridad informática para la protección de datos en sus sistemas
informáticos, a través de planes de contingencia desarrollados e implementados en cada
entidad.
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
3
2.1 Introducción
Con la estrategia didáctica se trata de identificar las variables que se dan en situaciones de
enseñanza aprendizaje innovadoras, por lo que se trata de indagar y valorar los contextos
en los que existe una integración y práctica pedagógica exitosa de las TIC, que pueden
identificación y comparación de los aspectos teóricos con la realidad que está inmerso, lo
que permitirá el uso correcto de los contenidos del área de Política y Gerencia Estratégica.
porque describe los problemas encontradas y los enfocas de forma teórica. Es cuantitativa,
4
El presente trabajo está enfocado en la investigación del estudio de la aplicación de
además, se utilizó técnicas de investigación, como; la documental, que permitió tener una
panorama cabal del tema, mediante la realización del marco teórico con la consulta de
Se tomó en cuenta la técnica de campo que mediante las encuestas y entrevistas permiten
lo siguiente:
5
• Se enviaron las encuesta junto con una carta de presentación de la mima a través de las
secretarias de cada Unidad Académica.
a). Población
que se desea investigar y la cual se estudiará una fracción de esta, que se pretende puedan
mecanismo probabilístico donde todos los elementos tengan las mismas opciones de salir.
6
c). Muestra
2012)"
Donde:
n = el tamaño de la muestra.
N = tamaño de la población.
tiene su valor, se lo toma en relación al 95% de confianza equivale a 1,96 (como más
usual).
e = Límite aceptable de error muestra que, generalmente cuando no se tiene su valor, suele
utilizarse un valor que varía entre el 1% (0,01) y 9% (0,09), valor que queda a criterio del
7
La fórmula del tamaño de la muestra se obtiene de la fórmula para calcular la estimación
La muestra que se tomó para el presente estudio, según el cálculo de la muestra para la
HIPÓTESIS DE TRABAJO
VARIABLES
8
Variable independiente (causa): Uso de la Pizarra Interactiva.
Estrategias didácticas
Aprendizaje significativo
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Instrumentos de
datos
Uso de la Pizarra
Independiente)
Análisis
Aprendizaje
Educación comparativo del
Significativo Optimo, Regular e
Superior rendimiento según
(Variable insuficiente
Pregrado. las evaluaciones
Dependiente)
efectuadas.
9
CAPÍTULO III
3.1 Introducción
Se ha efectuado dos tipos de estudios; la primera referida a las habilidades que poseen los
El segundo estudio se realizó, luego, que el docente aplicó la enseñanza de las pizarras
digitales interactivas, para ver cómo estos reaccionaron y si ellos identificaron mejoras en
su aprendizaje de la asignatura.
10
3.2 Análisis de los resultados de la pre prueba
26%
Si
No
74%
Interpretación
En el gráfico Nº1 se evidencia que un 74% de los alumnos SI conocen o han escuchado
acerca de las pizarras interactivas, solo el 26% no lo conoce, lo que implica que existe un
11
2. En tus clases actuales de contabilidad básica, el docente explica en las pizarras
digitales interactivas
18%
Siempre
53%
29% A veces
En pizarras normales
Interpretación
El 53 % de los estudiantes contestaron que los docentes prefieren las pizarras normales,
solo el 17% opinan que los docentes utilizan este tipo de pizarras.
12
3. Cuando el docente utiliza las pizarras digitales, que actividades realiza
24%
Video conferencia
60% Dictado
15%
Internet
Otros
1%
Interpretación
Solo un 24% de los estudiantes opinan que los docentes muestran videoconferencias, lo
13
4. Has visto cambios o mejoras en tu aprendizaje con el uso de las pizarras digitales
interactivas
16% 18%
20% Mucho
Poco
Nada
46% Indiferente
Interpretación
Solo un 18% de los estudiantes consideran que han vito ciertas mejoras en su
14
5. Prefieres aprender en aula con el apoyo de las pizarras digitales
8%
Si
No
92%
Interpretación
Un 92% de los estudiantes consideran que prefiere aprender mejor utilizando en el aula
15
6. Que ventaja tiene cuando se utiliza la PDI en clases de Contabilidad básica
No he tenido ninguna 48 26 26 47
experiencia
Impacto Visual 33 18 18 65
Interpretación
El 36% considera que el uso de las pizarras interactivas facilita el proceso de enseñanza,
16
7. Considera que con la PDI has aprendido más o mejor si
Fácil comprender lo 61 33 33 33
avanzado
No tenemos PDI 46 25 25 72
Fácil comprender lo
13% avanzado
33%
15% Más didáctica la clases
No tenemos PDI
25% 14%
No viene todo resumido
Interpretación
El 33% de los estudiantes consideran que es fácil comprender lo avanzado, lo cual facilita
la enseñanza.,
17
8. En que asignatura has trabajado más con la ayuda de la PDI
Economía 35 19 19 19
Contabilidad Tributaria 28 15 15 34
Contabilidad Básica 22 12 12 46
Metodología de la 17 9 9 55
Investigación
Informática 11 6 6 61
Administración 35 19 19 80
Economía
Contabilidad tributaria
22% 19%
Contabilidad básica
14% 16%
Metodología de la
5% investigación
9% 15%
Informática
Administración
Ninguna otra
Interpretación
Se puede confirmar que solo un 12% utiliza las PDI en la enseñanza de la contabilidad
básica.
18
9. Cuantas horas a las semanas pasas con las pizarras interactivas
Una Materia 57 31 31 31
Dos Materias 52 28 28 59
Tres Materias 26 14 14 73
Ninguna 50 27 27 100,0
27% 30%
1 materia
2 materias
14%
3 materias
29% Ninguna
Interpretación
Solo un 31% para clases en una materia con las pizarras interactivas.
19
10. Que es lo que menos te gusta cuando se realizan las clases con DPI
No responde 74 40 40 82
Cuando no funciona o no
32%
saben utilizar
40% No responde
Interpretación
El 32% contesto que lo que menos le gusta es cuando no saben utilizar las PDI y solo un
40% no responde.
20
11. Podrás dar algún comentario sobre las PDI
Sin comentario 61 33 33 33
No la utilizan 20 11 11 100,0
11%
33%
Sin comentarios
Interpretación
El 56% de los estudiantes opinaron que las PDI son buenas para mostrar información y
las enseñanzas.
21
Género
Género
30%
Masculino
70% Femeni
Interpretación
22
Edad
Edad
2%
3% 3% 2% 0% 0% 2% 17
4% 0% 18
19
10% 34%
20
21
18% 22
23
22% 24
25
26
27
Interpretación
23
Semestres que cursa
8vo 1 ,5 ,5 100,0
1%
4%
35%
1er
60% 2do
3er
8vo
Interpretación
24
CAPÍTULO IV
Después de determinar el estado de cada componente en cada una de las variables claves,
Esta sola situación determina que las estrategias de trabajo con este recurso requieran ser
diseñadas e intencionadas en forma muy conciente. Considerando que debe ser usada tanto
para enseñar como para aprender.
25
Son variadas las posibilidades de utilización y de uso didáctico que tienen las pizarras. A
continuación se presentan algunas estrategias de uso de la pizarra que se centran tanto en
el docente como en el alumno y que han sido adoptadas en el desarrollo del proyecto.
A través de la PDI el docente puede apoyar sus explicaciones proyectando páginas Web
y otros recursos digitales como: imágenes, simulaciones, vídeos, noticias de la prensa,
presentaciones, cuentos, juegos, vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o incluso
programas de televisión.
3. Promover la discusión
26
4. Revisión de las estrategia y desarrollo de actividades
Por la versatilidad de esta herramienta y los múltiples recursos que pueden desplegarse,
los estudiantes pueden realizar presentaciones de sus trabajos de investigación como de
sus estrategias y/o reflexiones referidas a una actividad en particular desarrollada en forma
individual o grupal.
6. Puesta en Común
Esta estrategia de uso, permite que los alumnos desarrollen en forma conjunta sus propias
hipótesis y procedimientos ante una situación determinada. Por ejemplo, al analizar un
problema cualquiera, las herramientas que dispone la pizarra permiten ir haciendo
consensos y compartiendo significados respecto a un procedimiento, en tal sentido se van
generando acuerdos respecto de análisis, estrategias y conceptos.
27
Esta situación se funda en la revisión colectiva de las actividades realizadas en clases.
Una posibilidad interesante de este recurso es la capacidad de grabar las acciones que
realizan los usuarios en la pizarra, en este sentido, se ofrece la oportunidad de revisar y
analizar el proceder de uno o más alumnos ante una determinada situación. Este análisis
reflexivo, permite desarrollar en los estudiantes “estados concientes” de su actuar, lo que
puede traducirse en análisis más profundos de conceptos y estrategas de resolución ante
una situación problemática.
Los elementos concretos que operacionalizan el modelo de uso de la PDI son las guías de
trabajo del alumno y las actividades complementarias en pizarra. Las primeras actúan
como el elemento conductor de toda la actividad y la pizarra como un medio para explicar
28
situaciones, explicitar las estrategias, hacer las puestas en común y evaluar y
retroalimentar el desarrollo de las actividades.
Respecto de las guías de trabajo para el alumno, este es un recurso que contiene un
conjunto de actividades que ofrecen al alumno, momentos de motivación, desafío y
desarrollo. Proponen las situaciones problemas que gatillan desafíos por enfrentar el
aprendizaje matemático por parte del estudiante, considerando elementos de contexto de
la situación matemática y señalan el conjunto de actividades y acciones que el alumno
debe articular durante el desarrollo de la actividad.
Guías de exploración
Guías de formalización
Guías de proyectos
29
Proyectos de investigación en dónde los estudiantes deben aplicar el conocimiento
adquirido y generar conclusiones acerca de situaciones y preguntas relevantes
Un segundo elemento que se incorpora al modelo son las actividades que complementan
las guías de trabajo del alumno y que son soportadas en la pizarra. Estas contienen los
elementos fundamentales de las actividades y proporcionan los recursos de apoyo a las
explicaciones, introducción y desarrollo
30
El uso de la pizarra interactiva ha sido definido en este proyecto, como un medio que actúa
en distintos momentos durante el desarrollo de las actividades propuestas en las guías del
alumno. Esto es, como medio para introducir, motivar y precisar el desarrollo de las
actividades propuestas en la guía del alumno. Para chequear el desarrollo de las
actividades y para generar los cierres de cada clase, esto es, sistematizar y explicitar los
aprendizajes y estrategias u otras situaciones relativas a la formalización de la matemática.
Pueden ser usadas por el docente para explicitar las estrategias, motivar el trabajo de sus
estudiantes, chequear los aprendizajes de los alumnos entre otras. Como recurso para el
alumno, podrán ser usadas para realizar o resolver una de las situaciones planteadas,
transparentar estrategias y comprobar resultados. Este tipo de actividades pueden
desarrollarse a partir de un software o aplicación compatible con pizarra y que contengan
actividades idénticas a las propuestas en la guía de trabajo del Alumno.
Las situaciones que marca el uso de la pizarra se enmarcan en diferentes momentos del
desarrollo de la situación de aprendizaje como se señala a continuación:
31
Se exploró, el uso de la pizarras interactiva, desde la perspectiva que permite su uso
colectivo, haciendo explícito el conocimiento a toda la clase, tomando los alumnos un
papel más activo y el profesor trabajara sin perder la visual del grupo completo e
interactuara con todos o en forma individual. Es así, que la pizarra fue un espacio menos
intimidador para el profesor y más familiar, resultó más cómodo, permitió manipular los
diferentes software y al mismo tiempo utilizar plumones, para destacar algunos aspectos
de manera natural e inmediata, esta acción permitió al estudiante facilitar su expresión,
se guardaba lo que se trabajaba en la pizarra, para su posterior uso por los alumnos que
la requirieran.
Otro factor a observado, fue que la pizarra interactiva, redujo los tiempos necesarios de
una clase, para dominar los algoritmos de papel y lápiz, que en alguna época fueron
considerados necesarios para el desempeño aritmético competente. Las tecnologías,
permitió a los alumnos enfrentar aplicaciones complejas, modelando y trabajar con
problemas sin verse obstaculizados por la incapacidad de realizar cálculos complejos o
demandante tiempo.
32
Adicionalmente
contiene los objetos
que ayudarán al
docente
33
conjunto con el grupo
curso.
34
en limpio”, se utilizadas, además de
relaciona lo señalar cuando y por
encontrado y las qué se utilizan, en la
preguntas con los búsqueda de la solución
contenidos del problema
matemáticos. Se
generaliza, se
sistematiza y se
prepara la
continuación de los
estudios.
implicando el compromiso del alumno de conocer los conceptos teóricos en forma previa
masificación de los Grupos de Práctico, manteniendo los Teóricos con la Técnica aplicada
actualmente.
35
c). Grupos de apoyo
prácticos y/o teóricos con este, sino se busca agregar valor a la actividad, resolviendo
casos (ejercicios) distintos a los utilizados en los cursos prácticos, y que a su vez resultaran
complementarios.
La conexión con el docente, no debe terminar una vez que finalizó la clase, puede
efectuarse a través de otros medios (herramientas), que posibiliten de forma ágil y efectiva,
36
Se busca desarrollar en los alumnos una actitud positiva sobre sí mismos y la
"Contabilidad básica" como asignatura. Romper los viejos mitos relacionados a la utilidad
práctica de los conceptos vistos en el curso, intentando probar sus ideas y explorar nuevas
desarrollo de los conocimientos del alumno, pero que también contribuyan a la evaluación
e). E-Mail
tecnológica como es el E-mail, donde los alumnos pueden encontrar páginas que sirvan
investigar.
medida que existan externalidades como días festivos, u otros, dicha frecuencia se vuelve
quincenal, y en algunos casos aún mayor. Atendiendo esta problemática, el docente creará
un grupo, donde los alumnos pueden interactuar con el docente, el cual da las siguientes
ventajas:
37
Actualización del avance de las clases, esto ayuda para los estudiantes que no
asignatura
I”, requiere mayor tiempo disponible por clase (más de dos horas), por lo tanto, muchas
veces en una clase no se puede plantear al grupo la planificación del tema que se va a
tratar
Objetivos de aprendizaje
funcionalidades.
Describir las operaciones que se llevarán a cabo para el cumplimiento de los objetivos
38
Relacionar las operaciones a realizar entre las diferentes organizaciones intervinientes
en el juego.
Interpretar los conceptos descriptos en las situaciones presentadas, con las referencias
La propuesta es que los alumnos trabajen en actividades con que puedan tener afinidades
según sus vivencias previas y su escaso bagaje de conocimientos contable, y que adquieran
dos etapas:
en una etapa anterior al cursado de la materia, pero a manera de taller obligatorio para
todo el alumnado.
operaciones realizadas en la etapa anterior por cada grupo en los Libros Diario y Mayor
39
El estudiante dispone de un conjunto de materiales para el desarrollo de la propuesta
de Contabilidad I.
40
Las pizarras y su aplicación por parte del docente en la enseñanza de la contabilidad básica
1
MODELO-1: Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden
apoyar sus explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales que
ofrezcan: imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, vídeos, puntos de vista, noticias
de la prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y por
supuesto también pueden proyectar vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o
incluso programas de televisión.
Un ejemplo de este uso de la pizarra digital lo describe Ferran Ruiz (1999) en la Revista
de Física: "en este escenario, Internet puede convertirse en el instrumento preferido
para las explicaciones a los estudiantes. miniaplicaciones de Java pueden hacer
gráficos con los datos experimentales obtenidos en el laboratorio o ayudar a demostrar
las propiedades dinámicas de los cuerpos en movimiento mediante la introducción
interactiva de los parámetros en las simulaciones. Un clip e vídeo, descargado bajo
demanda desde un banco de medias puede ilustrar el comportamiento de una partícula
en un campo magnético. Páginas web pueden resumir los conceptos que se están
explicando. Se pueden imprimir ejercicios y propuestas para el trabajo de los alumnos.
La red también puede disponer de material complementario y unidades de trabajo para
estudiantes más avanzados... Estamos ante una nueva realidad para el profesor y para
el alumno: el acceso a un universo de recursos ilimitados mediante un canal único
constituido por la combinación del ordenador e Internet. Internet constituirá el archivo
educativo global".
Por otra parte, los profesores también pueden presentar páginas web y otros materiales
en soporte multimedia (CD/DVD) o audiovisual (vídeos) sobre los cuales orientar a los
estudiantes para la realización de determinadas actividades preceptivas o
voluntarias, individuales o grupales... En algunos casos sugerirán a algún alumno la
1
realización de ejercicios autocorrectivos específicos on-line de refuerzo o ampliación de
conocimientos.
2
Además, las aportaciones de los estudiantes se pueden ir recogiendo con un editor de
textos por un "relator", de manera que la pizarra digital al proyectar estas anotaciones
facilitará la negociación del redactado entre todos.
Será como una ventana abierta al mundo que los estudiantes y el profesor,
individualmente o en pequeño grupo, podrán utilizar como fuente de información y
canal de comunicación cuando lo precisen. También servirá para elaborar algún
documento, digitalizar imágenes, imprimir, etc.. Y puntualmente grupos de alumnos lo
podrán utilizar para trabajar con programas didácticos.
Pero aún podemos aprovechar más esta tecnología cada vez más presente en todas
partes. Podemos convenir con los estudiantes que cada día presentarán las noticias ellos,
un grupo distinto cada día, a partir de las informaciones de los telediarios vespertinos y
de los titulares de prensa en Internet. El papel del profesor ahora será supervisar,
promover el debate, orientar... y al final completar la revisión de las noticias que crea
que conviene destacar. ¡Qué lejos queda aquella escuela en la que el alumno era un
receptor pasivo de las lecciones magistrales de siempre, sobre los temas de siempre!
3
Hay que organizar las actividades de manera que no se produzcan tiempos de espera
demasiado largos en los que algunos alumnos tengan que estar inactivos esperando su
turno o que otros terminen su trabajo. Esto les aburriría y perderían la concentración en
el tema.
Los más pequeños también pueden realizar muchos trabajos colaborativos. Disponiendo
de pizarra digital en clase se pueden convertir muchas actividades individuales (por
ejemplo un cuento interactivo o actividades Clic) en un juego colectivo.
4
MODELO-13: Síntesis conjuntas. Sobre cualquier
temática, puede aprovecharse la pizarra digital para
hacer síntesis conjuntas en el aula. Se invita a los
estudiantes a aportar sus ideas sobre el tema de que se
trate, mientras un "relator" las va anotando con un
editor de textos. Su proyeccción con la pizarra digital
facilita completar entre todos la síntesis y negociar ele
redactado final.
5
MODELO-16: La pizarra digital y la Intranet de
centro (aportación de Ramón Sala). Cuando el centro
dispone de una Intranet (que además estará conectada a
Internet) la pizarra digital se convierte en una ventana
de esta red que actúa a modo de "repositorio" de la
información digital que generan los profesores
(materiales didácticos) y los estudiantes (trabajos), de
los recursos que encuentran en Internet de interés para
la asignatura, de los materiales que provienen de las
editoriales... Además la intranet de centro permite explotar la pizarra digital de forma
asíncrona: mientras un profesor la utiliza con los alumnos en clase, otro puede estar
elaborando materiales en la sala de profesores y algunos alumnos pueden preparar una
presentación en el aula de informática... materiales que en su momento se mostrarán con
la pizarra digital.
En este marco, el uso de la pizarra digital replantea no sólo el acto didáctico en sí, sino
también la forma en la que el profesor "prepara la clase". Ahora muchas veces lo hará
"con el ordenador", y el material que genere lo depositará en la Intranet del centro desde
donde lo mostrará a los alumnos. Además, la existencia de la red propicia el trabajo
cooperativo entre profesores; imaginemos por ejemplo al profesor de física utilizando,
para repasar una cuestión de cálculo, un material que ha elaborado el profesor de
matemáticas... Este hecho, aparte de su significado como fenómeno cooperativo,
comporta un tratamiento unificado de los contenidos que favorecerá el aprendizaje de
los alumnos.
Con esta herramienta los alumnos tienen la posibilidad de mejorar la presentación de sus
trabajos expositivos, las lluvias de ideas, los acuerdos de clase, las síntesis y resúmenes,
etc.
contable
6
No se cumple el avance Control de la Informe de avance
docente cumpla lo
avanzado
académico alumnos
de la didácticas de faciliten la
contabilidad contables
Acceso a las Poco uso de las TICs Aplicar las pizarras planificar el uso de
contabilidad
7
Técnicas Poco uso de técnicas Hacer uso Seleccionar las
contabilidad
alumnos
alumnos aprendan
grupos
colaborativos
8
Pocas horas de Incrementar horas Ayudantes se
contabilidad básica
Se esperó producir un cambio en los roles habituales de profesor y alumno. Existió una
definición clara y consensuada de estos roles, donde los profesores proponían los temas
de trabajo, hacían una presentación y motivación inicial, apoyados por una presentación
en PowerPoint que les era entregada por el proyecto, que permitió “lanzar los temas” y
posteriormente desarrollarlos y llevar el “ritmo” de la sesión y apoyar y organizar su
desarrollo. A cada alumno, se le entregó materiales con actividades, para desarrollar en
cada sesión. Durante la sesión, las profesoras intervenían respondiendo preguntas
individuales, grupales y/o al curso, haciéndoles preguntas para guiarlos, para luego hacer
un cierre en conjunto con los alumnos, donde se construía y consideraban las dudas
planteadas por éstos, formalizando la matemática.
Por otra parte, los alumnos tomaron un rol activo, desarrollaron las actividades
propuestas, realizaban conjeturas, probaban sus hipótesis, buscaron las soluciones a los
problemas planteados, discutían, analizaban, reflexionaban, preguntaban.
En este marco la pizarra interactiva fue usada en la presentación inicial del tema tratado,
en la realización de cálculos, generación de gráficos, usos de planillas, graficadores y
applet, en la búsqueda y organización de la información, además de ser un instrumento
que permitió apoyar las discusiones, generar reflexiones, construir modelos, analizar
simulaciones presentadas y manipuladas por las profesoras y los mismos alumnos, en la
búsqueda de las respuestas. Tanto alumnos como profesoras la utilizaron,
indistintamente, en diferentes momentos del trabajo en la sala de clases, pasando a ser
un recurso adicional.
Al ser una pizarra, fue un recurso que las profesoras pudieron encontrar más cercano,
permitiéndoles manejar y tener una visual completa del curso, los alumnos se motivaron,
interactuaron y participaron más, pudiendo manejar información en tiempo real.
En este trabajo, al usar la pizarra interactiva y por ende el computador, hicieron explícito
su pensamiento, sus propuestas, sus modelos matemáticos, su conocimiento, además de
hacer explícito el uso de los recursos tecnológicos, observándose y discutiendo las
9
retroalimentaciones obtenidas en la utilización de estos recursos. De esta manera, uno
de los principales problemas que existe en el aprendizaje de la matemática, que se refiere
a su visibilidad, su dificultad en la simbología que se maneja, en lo abstracto, al utilizar
esta estrategia de trabajo y según la opinión de los profesores y alumnos, se vio
disminuida.
A cada curso se le aplicó una prueba de diagnóstico que permitió medir los contenidos
en el tema a tratar, luego en el experimental se trabajo con la metodología propuesta y en
el control las profesoras trabajaron como lo hacen habitualmente, en particular en su sala
de clases sin apoyo de TIC. Al término de la unidad propuesta se aplicó el postest, de
manera de comparar los aprendizajes alcanzados por cada grupo. Tanto los grupos
experimentales como control, hicieron uso del modelo interactivo, variando solo la
inclusión de la pizarra interactiva en las salas del grupo experimental.
El trabajo en los establecimientos, tuvo una duración aproximada, del tratamiento de los
contenidos y uso de la pizarra interactiva, de dos meses para los cursos experimentales y
similar tiempo para los grupos controles, estos últimos sin uso de tecnología
10
En el estudio descriptivo que se realizó a los estudiantes de la carrera de Contaduría
deficientes. Sin embargo es necesario asegurar este cambio a través de una estrategia
1. Técnicas de estudio. Mediante la pizarra digital el docente trabaja de una forma muy
visual una técnica de estudio tan fundamental como es la técnica del subrayado.
con mayor facilidad las explicaciones del docente, ya que cuentan con el libro o material,
duplicado, sino por triplicado -libro, pizarra y profesor- y es más fácil que llegue a todos,
sin excepciones.
11
4. Atractivo. El alumno manifiesta, por lo general, una actitud positiva frente a
interactuar con ella a la vez que va adquiriendo los conocimientos propios de la materia.
contenido multimedia al que se puede acceder mediante la pizarra digital. El uso de vídeos,
exámenes, la pizarra digital nos puede resultar muy útil, ya que todos los alumnos pueden
YouTube, etc. Puede ser muy útil cuando nos sobre algo de tiempo de nuestra sesión
lectiva.
procedimentales a los que están acostumbrados los alumnos, también puede usarse la
actividades suelen ser del agrado de los alumnos y también favorece el trabajo en grupo.
12
9. Recurso para la tutoría. Aquellos que somos tutores, habremos comprobado que en
información en la pizarra digital será de gran ayuda para este tipo de informaciones ya que
uso de la pizarra y les puedo asegurar que son muy divertidas y ayudan a cohesionar al
El proyecto desarrolló una prueba de diagnóstico y una prueba final. Los resultados de la
prueba de diagnóstico aplicada a 313 alumnos y la prueba final aplicada a 306 alumnos,
que participaron del proyecto, se encuentran en la siguiente tabla.
Diagnóstico Final
Tipo
Pr C Nº alumnos Pr C Nº alumnos
Experimental 27,5 160 68,3 157
Control 30,1 153 64,8 149
Diferencia 2,6 3,5
Los resultados del grupo experimental, fueron inferiores a los del grupo control,
teniendo una variación de 10 %, con una diferencia de 2,6 puntos porcentuales, donde la
diferencia no es significativa. Respecto a la prueba final, los resultados del grupo
experimenta fueron superiores a los del grupo control, con una variación porcentual de 5
%, con una diferencia de 3,5 puntos porcentuales, no siendo significativa. Se destaca que
el curso experimental aumentó en 40,8 puntos porcentuales, entre la prueba de
diagnóstico y la final, en comparación con la diferencia alcanzada por el grupo control
13
correspondiendo a 34,7 puntos porcentuales, con 6,1 puntos porcentuales, un 17,6%
superior del grupo experimental al control.
Categorías Porcentaje
1: 0- 16,0000
2: 16,0001- 32,0000
3: 32,0001- 48,0000
4: 48,0001- 64,0000
5: 64,0001- 80,0000
6: 80,0001 y +
Se puede observar que ambos grupos no tienen alumnos con porcentajes de logros
superiores a 64%. Adsemás el mayor número de alum nos se encuentra con resultados
entreel 16,01 al 48 porciento de logros, siendo mejores los resultados del grupo
experimental al tener 14% más de alumnos en el rango 32,01 – 48.
14
Los gráficos anteriores muestran que los alumnos del grupo control tiene 13% más de
alumnos que el grupo experimental en el rango 48,1 al 80 porciento de logros, sin
embargo el grupo experimental tiene un 13% más de alumnos que el grupo control en el
rango mayores a 80,01 porciento de logros.
Se puede observar que los resultados de los alumnos que participaron en el proyecto
fueron superiores a los del grupo control en ambas pruebas parciales, teniendo una
variación porcentual de 8% en la prueba Nº 1 y de 19% en la prueba Nº 2; con una
diferencia de 4,8 y 8,7 puntos porcentuales respectivamente.
La tabla 3, presenta los resultados para la prueba final de los grupos control y
experimental.
15
Si bien la diferencia en resultados existente entre las pruebas inicial y final es
estadísticamente significativa, la diferencia existente entre el grupo control y
experimental en la prueba final no es estadísticamente significativa.
El tes utilizado fue una adaptación del Test de Actitud hacia el estudio de la matemática
de Fennema y Sherman, éste fue desarrollado por Elizabeth Fennema y Julia Sherman,
bajo los auspicios de la “Nacional Science Foundation”.
El test fue aplicado en dos oportunidades a dos grupos de alumnos, uno experimental y
uno control, compuestos por 4 cursos, tres pertenecientes al Colegio Santa María de
Santiago y uno del Colegio Benjamín Franklin, con un total de 158 alumnos en el grupo
control y 161 en el grupo experimental.
La tabla 4 presenta los resultados del pretest y postest de actitud para grupo control y
experimental
En grupo experimental, en el pretest, todas las dimensiones son superiores a los 43 (de
un máximo de 60) puntos en promedio, siendo superior al control. Para el grupo control,
en la aplicación del post test, en cada dimensión, se obtuvo por sobre el 41, obteniendo
el grupo experimental valores muy similares al grupo control.
Se puede observar que el pre test del grupo experimental es superior en 4 puntos, sin
embargo la diferencia en el postest dentro de ambos grupos es 1 a favor del grupo
control. Además se observa una leve disminución, para ambos grupos, entre el pretest y
el postest a favor del primero.
Se puede señalar que tanto en el pretest como en el postest, los alumnos tienen una
opinión entre indiferencia y positiva (pero no fuertemente). Posibles explicaciones de
esta situación, puede ser el escaso tiempo transcurrido entre la aplicación de uno y otro
test o el que ambos grupos tuviesen inicialmmente buena actitud hacia la matemática.
16
Al finalizar el proyecto se aplicó un cuestionario a 124 alumnos de las cuatro salas
experimentales de ambos establecimientos. Este instrumento consta de un total de 49
preguntas cerradas y dos preguntas abiertas, que tuvo como objetivo evaluar
aspectos referentes a las sesiones de trabajo con la pizarra interactiva, y de esta manera,
obtener la visión “promedio” que tienen los alumnos de su trabajo y el de la profesora a
cargo.
Ítem Descripción
Cuestionario
Nivel de atención, Evaluar los niveles de motivación, autoestima, actitud,
motivación y asistencia respuesta, participación, etc. de los alumnos.
Aspectos generales Evaluar la conexión existente entre el aprendizaje y la
participación del alumno
Usos de la Pizarra por el Evaluar el uso de la pizarra por el profesor durante la
profesor aplicación del proyecto
La tabla 6 presenta los resultados de los aspectos, que en promedio son más valorados y
menos valorados por los estudiantes.
17
Facilita trabajar simulaciones, videos y/o
2,6
animaciones
Usos de la más val. El profesor hace un uso de la pizarra para
3,6
Pizarra por el introducir el tema de la sesión
3,5
profesor menos val. El profesor hace un uso de la pizarra para cerrar la
3,3
sesión
En la tabla se observa que el ítem promedio mejor valorado es “Usos de la pizarra por el
profesor”, en éste los alumnos dan cuenta que el docente a cargo, utiliza la pizarra
interactiva, tanto para introducir el tema de la sesión, como para el cierre de ésta. Así
también podemos apreciar que el aspecto menos valorado es el “Nivel de atención,
motivación y asistencia” que muestran los alumnos durante la aplicación del proyecto.
Cabe señalar, que por el escaso tiempo en la implementación del proyecto y por tener
una duración limitada, se instaló una pizarra con pedestal (no fija), el computador y
proyector al frente de la pizrra, lo que tenía diferentes dificultades como son el
movimiento de estos cuando eran pasados a llevar o el que hiciera sombra en la pizarra
cuando una persona trabajando en esta se colocaba entre el proyector y la pizarra.
Claramente estos son temas que son factibles de solucionar, dejando una pizarra fiija en
lo posible, un proyector ubicado en el techo de la sala y el computador ubicarlo en un
costado de la pizarra.
18
3.2.3 Cuestionario Profesores
En relación a los cuestionarios aplicados a docentes se puede destacar que el 50% señala
que existió una “mejora significativa” y un 50% señala que existió “cierta mejora”, tanto
en su trabajo como en el progreso, actitud y nivel de expectativas de los alumnos.
En la misma encuesta, las profesoras señalan que en relación al rol interactivo asumido,
un 25% indica que fue “muy superior” y un 75% que fue “superior”. Las docentes
señalaron que esto se atribuía al hecho de no requerir dictar contenidos a los alumnos y a
disponer de software que facilitan la ejemplificación.
A continuación se presenta una tabla resumen que tiene como objeto describir y explicar
las cuatro categorías evaluadas a través de la pauta de observación.
19
Tabla 8: descripción de categorías de pauta de observación
Categoría Descripción
Docente Evaluar los distintos aspectos pedagógicos tales como: actuación y acciones
del profesor, estrategias metodológicas, apertura y motivación de la sesión,
desarrollo y cierre de ésta, sugerencias del profesor para resolver
problemas, etc.
Sala de Evaluar las condiciones de la sala de clases, la organización de los grupos
clases de trabajo por parte de los alumnos, el trabajo al interior del grupo y entre
grupos distintos, recursos, clima de la sala de clases y relación profesor-
alumno, etc.
Alumnos Evaluar el conocimiento del contenido específico y aspectos generales tales
como: interés en la clase, disposición positiva con las actividades
propuestas, colaboración con el docente y los demás alumnos, formulación
de preguntas, respeto por la autonomía, etc.
Uso de TIC Evaluar aspectos generales como el uso de la pizarra por parte del profesor
y de los alumnos, distracción de los alumnos, optimización de tiempos, etc.
Evaluar el uso instrumental y cognitivo de las TIC por parte de los alumnos
y el docente, etc.
4. Conclusiones
20
de esta experiencia, a continuación se presentan las principales conclusiones respecto de
las hipótesis planteadas en la presentación del proyecto:
Las hipótesis planteadas, respecto a un mayor logro de aprendizajes por parte del grupo
experimental en relación al grupo control, se puede señalar que en la prueba de
diagnóstico, el grupo control alcanza mejores resultados que el experimental, por 3
puntos porcentuales, mientras que en las pruebas de avance de unidad uno, dos y prueba
final, en promedio, los cursos experimentales alcanzan mejores logros que los de control
en 4.8, 8.7 y 3.5 puntos porcentuales respectivamente.
Respecto a la prueba final, los resultados del grupo experimenta fueron superiores a los
del grupo control, con una variación porcentual de 5 %, con una diferencia de 3,5 puntos
porcentuales, no siendo significativa.
Se destaca además que el grupo experimental superó en 13% los logros del grupo
control, en el rango superior de resultados mayores a 80%. Principalmente, esta
diferencia corresponde a un aumento del logro de aprendizajes de los alumnos del grupo
experimental que se encuentran en los rangos entre 48,01% a 80% de logros, quienes
pasan al rango mayor a 80% de logros.
La segunda hipótesis, referida a un mejor actitud hacia la matemática por parte del grupo
experimental en relación al grupo control, se puede indicar que en el pretest de actitud
ambos grupos, tuvieron una actitud positiva hacia la matemática, con un promedio sobre
el 70%, sin embargo existió en el postest un leve descenso para ambos grupos, llegando
al promedio de 70%, teniendo igualmente, ambos grupos, una actitud positiva hacia la
matemática. Algunas posibles causas de este descenso pueden ser el poco tiempo
existente entre la aplicación del pre y postest y/o en que ambos grupos inicialmente
tenían una positiva actitud hacia la matemática en un porcentaje complejo de superar.
Otras conclusiones:
21
· Respecto a la apropiación por parte de los profesores y alumnos, del uso de la
pizarra, se debe señalar que es fundamental la realización de una formación inicial de
docentes, respecto a su uso, potencialidades y principalmente su uso como apoyo a la
enseñanza de la matemática. El proyecto demuestra que los profesores y alumnos, si
bien al principio la usan con cautela, a los dos meses han logrado una apropiación de
esta herramienta. Lo anterior permite señalar que este tipo de tecnologías, son factibles
de ser insertadas en establecimientos educacionales, como apoyo a los procesos
educativos.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
22
Se pudo analizar comparativamente respecto a la formación de los estudiantes entre los
que acceden al uso de las Pizarra Digital Interactiva y quienes no acceden, haciendo
5.2. Recomendaciones
enseñanza – aprendizaje.
El docente de Contabilidad básica debe hacer uso pleno de las pizarras interactivas y
así ejercer su rol como mediador del proceso y facilitador del proceso de enseñanza de
23
la contabilidad, su metodología debe basarse en el desarrollo, monitoreo y transferencia
ANEXOS
ENCUESTA
Si
No
Siempre
A veces
En pizarras normales
24
3. Cuando el docente utiliza las pizarras digitales, que actividades realiza
Video conferencia
Dictado
Internet
Otros
4. Has visto cambios o mejoras en tu aprendizaje con el uso de las pizarras digitales
interactivas
Mucho
Poco
Nada
Indiferente
Si
No
25
Fácil comprender lo avanzado
Más didáctica la clase
No tenemos PDI
No viene todo resumido
No ponen pocas veces
Economía
Contabilidad Tributaria
Contabilidad Básica
Metodología de la Investigación
Informática
Administración
Ninguna otra
Una Materia
Dos Materias
Tres Materias
Ninguna
10. que es lo que menos te gusta cuando se realizan las clases con DPI
26
Sin comentario
Son buenas para mostrar información y las enseñanzas
No la utilizan
Género
Masculino
Femenino
BIBLIOGRAFÍA
27
D, G. D. (7 de Marzo de 2011). http://www.keele.ac.uk. Recuperado el 18 de Febrero de
2016, de http://www.keele.ac.uk/dept/ediaw/
28
Granada, P. A. (14 de Mayo de 2004). http://www.gestiopolis.com. Recuperado el 18 de
Marzo de 2016, de http://www.gestiopolis.com/educacion-contable-colombia-
reto-para-exito/
29
Martinez, A. (3 de Marzo de 2013). www.arnaldomartinez.ne. Recuperado el 30 de
Marzo de 2016, de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:CgsSLh99Wf0J:www.ar
naldomartinez.net/docencia_universitaria/ausubel02.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk
&client=firefox-b
30
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva
dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el
desarrollo. Paris: Unesco.
31