Ponencia

X
Presentación de trabajos de investigación en estado avanzado, poseen resultados finales o parciales y un análisis de los mismos.
Póster
Presentación de proyectos de investigación en estado temprano, en donde se plantean las ideas y el desarrollo metodológico, pero
sin resultados concluyentes.

Construcción del concepto de razón variable, una experiencia con

fundamento en la Socioepistemología.
Construction of the variable ratio concept, an experience based on Socioepistemology.
Espinosa Romero, Cesar Ivana. Espinosa Cantor, Cesarb.
a
UPTC / Docente Escuela de Matemáticas y Estadística, Tunja, Colombia
a
UPTC / Docente Catedrático – Docente Secretaría de Educación de Boyacá, Tunja, Colombia

cesarivan.espinosa@uptc.edu.co
cesarivan.espinosa@uptc.edu.co

Abstract
Este trabajo muestra los resultados obtenidos de la aplicación de una actividad de una secuencia didáctica realizada en una
investigación de Tesis de maestría, la cual ya fue concluida por parte de uno de los autores. En la mencionada tesis se
empleó el enfoque Socioepistemológico como fundamento Didáctico. La socipepistemología (SE) es un enfoque de
investigación en Matemática Educativa que nació en México en la década de los noventa; se fundamenta en la idea que el
conocimiento se construye socialmente, en donde el individuo interactúa con su entorno, lo cual desencadena una
anidación de prácticas (acción, actividad, prácticas, prácticas de referencia y prácticas sociales); la SE también critica el
discurso Matemático Escolar del cálculo, debido a que argumenta que éste no tiene en cuenta la relación que el
conocimiento matemático guarda con la anidación predicha, y que según dicha teoría lo acompaña y es vital e importante
en su origen y construcción. Lo anterior es significativo para el entendimiento del aprendizaje desde la SE, en especial del
aprendizaje de las matemáticas, puesto que esta teoría defiende la idea que el conocimiento se construye social y
contextualmente a partir prácticas sociales normadas. Uno de sus objetivos fundamentales es “caracterizar los usos y las
resignificaciones del conocimiento matemático situacionalmente, puestos en la dialéctica del conocimiento matemático y
de la vida, es decir; ponerse en el uso del conocimiento matemático de la gente” (Cordero et al., 2014, p. 88).

Todas las preguntas referidas a continuación aparecen en la actividad 2 de la tesis predicha, (Ver Anexo 1 1). La actividad
realizada por diez y siete estudiantes, correspondió a una situación contextual relacionada con el programa académico en
el cual estaban inscritos en dicho momento los mismos: Física. La actividad citada se vinculó con el concepto de velocidad,
más precisamente con el de velocidad variable. El propósito de la actividad fue llegar a una construcción del concepto de
razón variable. La construcción del concepto se realizó con base en los conocimientos previos de los estudiantes y en el
contexto en el que se desenvuelven los mismos.

1
Se hará llegar en caso de ser requerido, ya que la plataforma no permite adjuntarlo, sólo permite un
archivo.
En la investigación de la cual nace la actividad de la presente charla se planteó la pregunta ¿cómo es el proceso de
construcción social y contextual de conocimiento que un grupo de estudiantes lleva a cabo, relativo al concepto de
Derivada en un punto, cuando se propicia un espacio para dicha construcción a través de una secuencia didáctica centrada
en el contexto y la actividad humana, la cual resignifica y rediseña el discurso matemático correspondiente al concepto en
mención? El objetivo de la presente ponencia es describir cómo unos estudiantes realizaron una construcción del concepto
de razón variable. el esquema metodológico socioepistemológico es empleado en la aplicación de la actividad mencionada.
Instrumentos de investigación utilizados fueron el diario de campo, videos y documentos de las actividades. se concluye
que se llegó a una construcción social del concepto de razón, razón constante, razón variable, forma de medir una razón y
a la conclusión de que magnitudes de diferente naturaleza se pueden relacionar por medio de una razón.

Palabras clave
Socioepistemología, razón variable, práctica social, didáctica,
Keywords
Socioepistemology, variable ratio, social practice, didactic,

1. MARCO TEÓRICO

El conocimiento matemático surge a partir de la actividad humana, es decir, se aprende haciendo; el hacer es fuente para
que el saber emerja y se constituya como tal. Como el obrar humano está normado por prácticas consensuadas que regulan
las relaciones humanas, invariantemente la práctica humana se entiende como práctica social normada, es decir, el
conocimiento tiene su origen en prácticas sociales normadas (Cantoral, 2004).

Para Arrieta et al. (2004), el análisis investigativo socioepistemológico se debe centrar en la relación entre las prácticas
sociales y el conocimiento, “entendiendo a las prácticas sociales como un conjunto de acciones voluntarias que,
intencionalmente desarrolla el individuo para construir conocimiento” (p. 418). Es de resaltar que la anterior es una
definición inicial de práctica social, y actualmente este concepto se entiende de una manera distinta en la SE.

Para el presente artículo nos basamos en la siguiente definición de práctica social, enunciada por Pérez y Morales (2013):
“Existen actividades que nacen al interior de las comunidades y que pueden generar conocimientos que luego son inmersos
en el sistema escolar. Una vez ahí, muchas veces no se tiene en cuenta su origen epistemológico y además no se cuenta
con una coordinación entre estos conocimientos y la forma como se vinculan e influyen directamente –o indirectamente–
en la vida del estudiante. En la teoría socioepistemológica estas actividades pueden ser reconocidas como prácticas
sociales” (p. 7654). Para la SE, aludiendo a Cantoral, Reyes y Montiel (2015), las prácticas sociales no se filman, se
infieren, es decir, estas no son observables, son el resultado de un análisis y de una problematización del saber. Son, en
ese sentido, emergentes sociales que se localizan en un particular juego de prácticas, “la anidación de prácticas” (acción-
actividad-práctica- práctica de referencia-práctica social).

2. METODOLOGÍA

Según (Montiel y Buendía, 2011), la Socioepistemología no propone un método en sí, sino un esquema metodológico,
mediante el cual se pueden visualizar las investigaciones socioepistemológicas en cuanto a su método globalmente. El
esquema está compuesto por momentos o fases bien definidas, las cuales “incluyen un conjunto de tareas propias y se
singularizan por las circunstancias que dan forma al fenómeno de estudio” (Montiel y Buendía, 2011, p 443), es decir, el
fenómeno particular de estudio en la investigación particulariza el esquema general común a las investigaciones en
Socioepistemología. Las flechas que componen al esquema representan acciones relacionantes entre los diferentes
momentos. En la figura 1 se presenta el mencionado esquema.
 Fig. 1. Esquema metodológico socioepistemológico.
Fuente: Montiel y Buendía (2011).

3. OBJETIVOS LOS OBJETIVOS DE LA TESIS DE LA CUAL PARTE ESTA PONENCIA SON:

• OBJETIVO GENERAL. Caracterizar el proceso de construcción social y contextual de conocimiento que un grupo
de estudiantes lleva a cabo, relativo al concepto de derivada de una función en un punto.
• OBJETIVO ESPECÍFICO 1. Identificar las prácticas sociales e interacciones en el aula de clase, que propician el
proceso de construcción de conocimiento mencionado.
• OBJETIVO ESPECÍFICO 2. Describir el proceso de construcción indicado con base en las prácticas e interacciones
identificadas.

4. CUERPO DEL TRABAJO. Se identifican y describen las prácticas que desarrollan unos estudiantes en cuanto a la
construcción del concepto de razón variable, tomando como referencia una actividad planteada (Anexo 1). Para lo anterior
se analiza las interacciones en el aula de clase cuando se resuelven las preguntas de dicha actividad, por ejemplo:

La pregunta 2 se estableció con el fin de resaltar el hecho que se puede presentar una razón que relacione magnitudes de
especie distinta en cuanto a sus unidades de medida. Los estudiantes contestaron todos, menos 1, que las magnitudes son
de especie distinta. El argumento principal a la respuesta consistió en que “una magnitud mide el tiempo y la otra el
espacio, es decir, las mediciones se hacen en unidades diferentes”. No hubo dificultad en identificar que se puede establecer
una relación entre tales magnitudes de especie distinta (pregunta 3).

Todos los estudiantes contestaron afirmativamente a la pregunta 3 y fundamentaron su respuesta en la existencia de una
relación, pero no se especificó en qué consistía la misma (tal vez porque la razón no es constante y no se puede apreciar
que una magnitud sea el mismo múltiplo o fracción de la otra en todos los casos). En el siguiente fragmento el estudiante
afirmó que el tiempo se relaciona con la distancia: “en cada fracción de tiempo hay una distancia recorrida”, pero al
comienzo no se puede concebir claramente el significado de lo que quiso decir: “el tiempo mide a la distancia”, tal vez
quiere hacer ver la relación tiempo – distancia, pero al comienzo no encuentra las palabras adecuadas.

CONCLUSIONES. se concluye que se llegó a una construcción social del concepto de razón, razón constante, razón
variable, forma de medir una razón y a la conclusión de que magnitudes de diferente naturaleza se pueden relacionar por
medio de una razón. Las prácticas de visualización y graficación fueron importantes en estas actividades, puesto que un
criterio fuerte para diferenciar los dos tipos de razón es precisamente su gráfica. La medición y manejo de datos fueron
también importantes para determinar otro criterio de diferenciación entre los dos tipos de razón. Así, los conceptos
emergieron de prácticas concretas realizadas por los estudiantes; se partió de una situación contextual y prácticas para
llegar a una construcción individual y posteriormente social y argumentada de conocimiento.

REFERENCIAS

Arrieta, J. Buendía, G. Ferrari, M. Martínez, G. y Suárez, L. (2004). Las prácticas sociales como generadoras del
conocimiento matemático. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, 17, 418-422.

Cantoral, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada socioepistemológica. Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa, 17, 1-9.

Cantoral, R., Reyes, D. y Montiel, G. (2014). Socioepistemología, matemáticas y realidad. Revista Latinoamericana de
Etnomatemática, 7, 91-116.

Cordero, F . Méndez, C. Parra, T y Pérez, R. (2014). Atención a la diversidad. La matemática educativa y la teoría
socioepistemológica. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7, 71-90.

Montiel, G. y Buendía, G. (2011). Propuesta metodológica para la investigación socioepistemológica. Memoria de la XIV
Escuela de Invierno en Matemática Educativa, 1, 443-454.

Pérez, V. y Morales, A. (2013). Clasificar como práctica social desde el punto de vista de la socioepistemología. VII
SIBEM, 7654-7660.