La Didáctica y sus Recursos: Enfoque Tradicional vs Enfoque Contemporáneo

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Cuatrimestre
CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMÉRICAS

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIDÁCTICA Y SUS
RECURSOS
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DIDÁCTICA Y SUS RECURSOS
ANTOLOGÍA
Esta reproducción se realiza para uso interno exclusivo como un apoyo a los profesores y alumnos del Centro de Estudios Avanzados de las
Américas y no persigue fines de lucro, la compilación está hecha por personal de la institución y supervisada por el representante legal de la
misma en estricto apego a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al título 5°, capítulo 3°, artículos 123, 124, 125, 126, 127 y
128 a la página última en esta compilación se menciona para dar crédito al autor original de la obra así como a la casa editorial que la ha
publicado, en concordancia con esta idea se sugiere de manera amplia al lector de esta antología y si así lo considera conveniente adquiera la
obra original pues esta reproducción solo tiene un fragmento de la misma .
CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMÉRICAS

Río Tíber 12 Col. Cuauhtémoc, Del. Cuauhtémoc c.p. 06500
México D.F. Tel. 52 07 91 01
A N T O L O G Í A I
Tabla de contenido
UNIDAD 4
UNIDAD 1 LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA PLANEACIÓN
LA DIDÁCTICA DIDÁCTICA
La Educación 3 La Tecnología Educativa: conceptualización, líneas
Enfoque Tradicional vs Enfoque Contemporáneo de de investigación 74
la Didáctica 7 ¿Tecnología en la Educación? 105
Teorías del Aprendizaje 16 La Tecnología Aplicada a la Educación 108
UNIDAD 2 UNIDAD 5
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y EL
Elementos conceptuales básicos del proceso de APRENDIZAJE
enseñanza-aprendizaje 26 La interacción profesor/alumno en el proceso de
Métodos de Enseñanza 31 enseñanza y aprendizaje 112
La actividad del docente durante el proceso de La evaluación en el aula 126
enseñanza aprendizaje 37 Aprendizaje 133
UNIDAD 3 UNIDAD 6
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Definición de la Planeación Didáctica 66 La evaluación dentro del proceso enseñanza-
Reflexión sobre la Planeación 67 aprendizaje 137
Análisis y propuestas sobre la planeación Nuevos enfoque en la evaluación de los
educativa 70 aprendizajes 143
La evaluación educativa y sus potencialidades
formadoras 152
BIBLIOGRAFÍA 162
1
UNIDAD
1. LA DIDÁCTICA
La Educación
Enfoque Tradicional VS Enfoque Contemporáneo
de la Didáctica
Teorías del Aprendizaje
A N T O L O G Í A 3
LA EDUCACIÓN DENTRO DEL CONTEXTO SOCIAL

LA EDUCACIÓN La educación puede analizarse de diferentes puntos de vista. La misma es una actividad que
se lleva a cabo en un tiempo y espacio determinado y sus fines y métodos dependen de la naturaleza de la sociedad en que está
inmersa.
Una sociedad es una especie de comunidad cuyos miembros han llegado a ser socialmente conscientes de su modo de vivir y
están unidos por una escala común de objetivos y valores.
EDUCACIÓN FORMAL Y AMBIENTAL

La educación la organiza la escuela o cualquier otra institución establecida para los fines de lo que llamamos educación formal. Las
escuelas y todas las instituciones educativas de nuestra sociedad, contribuyen al desarrollo integral del educando mediante la vida
social, los juegos, la participación en el teatro, la música, deportes, las artes plásticas, y toda clase de actividades que conciben
como parte del currículo escolar.
Los maestros no son las únicas personas que enseñan; la mayor parte del comportamiento humano, ha sido aprendido de manera
informal en el entorno social.
La sociedad como tal educa, lleva adelante el proceso de educación tanto en el sentido amplio del pleno desarrollo de la
personalidad como en el de la instrucción. Los adultos, igual que los jóvenes, están sometidos a tales influencias educativas.
FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN
La principal tarea de la educación consiste en pasar de mano a mano los valores culturales, científicos y tecnológicos y modos de
vida de la sociedad a sus jóvenes. Esta ha sido denominada la función conservadora de la educación.
Pero una sociedad moderna necesita también individuos críticos y creadores, dispuestos a iniciar un campo social. Preparar el
cambio es la función creadora de la educación.
Partiendo de lo expuesto, podemos afirmar que la educación como fenómeno tiene un carácter social, que surge y se desarrolla
dentro de la sociedad misma, de esta se nutre y al mismo tiempo le ofrece grandes aportes, produciéndose entre ellos un flujo
constante de retroalimentación.
EDUCACIÓN Y CULTURA
Hemos establecido que una de las funciones de la educación es la función social, la cual permite la transmisión de la experiencia
acumulada por generaciones anteriores.
La íntima relación entre educación y cultura, obliga a que el estudio de la educación no se limite al estudio de la pedagogía, debe
incluir a demás de esta, el estudio de la relación entre la escuela y la sociedad y la educación en la vida del individuo y su cultura.
CONCEPTUALIZACIÓN DE EDUCACIÓN
Para Aníbal Ponce es, “el proceso mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños, las
condiciones de su propia existencia”.
Scherz entiende que la educación como proceso que conduce a la transformación social.“Todo proceso social bilateral, o
interacción social por el cual, elementos culturales son transmitidos por un individuo o grupo a otro individuo o grupo.
Jacobo Moquete lo enfoca como “una función netamente humana que prepara los individuos para la vida en sociedad y para el
servicio social”.
Otaway, por su parte, afirma que: “La educación es una actividad que se lleva a cabo en una sociedad, y sus designios y métodos
depende de la naturaleza de la sociedad en que se desarrolla.
Podemos afirmar que la educación es la transmisión de la experiencia social, comunitaria y cultural del hombre, de generación en
generación, todo el proceso de formación del individuo y su preparación para participar activa y creativamente en la vida productiva
y cultural.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
La pedagogía comprende, el conjunto de normas, reglas, procedimientos y leyes de la educación; en tal sentido la educación
constituye un proceso, y la pedagogía, la ciencia que lo estudia.
La pedagogía se ocupa del estudio científico y especulativo de la educación, de sus teorías, aspectos filosóficos, científicos, y
técnicos.
Como disciplina científica tiene su objeto de estudio, su materia, principios y reglas y categorías.
Según Gmurmor “es el proceso de formación integral del educando, en tanto que su materia es la actividad educativa directa, así
como la enseñanza, el autoestudio y la autoeducación”.
La pedagogía como ciencia normativa prepara los individuos para cumplir mejor su función social.
RELACIÓN ENTRE PEDAGOGÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

La filosofía de la educación es “el conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y ultimo de la educación, es decir, de los
procesos de instrucción, personalización y socialización”.
-La función interpretativa de la filosofía de la educación, permite comprender el mundo y la vida, descubrir con mayor seguridad la
verdad del conocimiento para así poder hallar fines prudentemente asignables a la existencia.
-La función critica crea hábitos reflexivos, en virtud de los cuales se someten a juicio los saberes técnicos, científicos y
humanísticos sobre el proceso educativo, para elegir entre varias alternativas o entre sistemas diversos.
-La función analítica clarifica los problemas educacionales y la función sintética es la contrapuesta a la analítica.
Si la pedagogía es un saber normativo este mismo carácter es asignado por muchos a la filosofía de la educación. La normatividad
de la filosofía de la educación es genérica y universal.
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA EDUCATIVA

El estudio de la educación como proceso social, implica el análisis objetivo de los procesos sistemáticos que permiten que la
educación cumpla con tal función.
La filosofía de la educación supera a la teoría de la educación, esta es una disciplina amplia que presupone las actividades y las
teorías educacionales.
DIDÁCTICA Y SU RELACION CON LA PEDAGOGÍA

“El objeto de la didáctica es el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en estrecha vinculación con la educación
constituyendo su parte orgánica. El objeto de la didáctica es de carácter general, se abstrae de las particularidades de las
diferentes asignaturas y generaliza las manifestaciones y leyes especiales de la instrucción y la enseñanza, así como del
aprendizaje” Orientaciones didácticas para el proceso enseñanza- aprendizaje, Ana D. Guzmán de C. Y Milagros A. Concepción C.
La didáctica como teoría general de la enseñanza, investiga una disciplina particular de la pedagogía: el proceso enseñanza
aprendizaje.
Dentro de este proceso, la didáctica analiza diferentes aspectos: En primer lugar, estableciendo sus leyes.
Describe el proceso enseñanza-aprendizaje en su forma general, estableciendo sus leyes.
Determina principios y reglas para el trabajo a realizar en la clase; selecciona el contenido que los educandos deben asimilar y las
diversas actividades practicas que deben realizarse.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA
Etimológicamente, el término didáctica se deriva del griego didaskein (enseñar), y tecne (arte), esto es arte de enseñar, de instruir.
Imideo, Nerici expresa que la didáctica es ciencia y arte de enseñar.
Manganello considera que es la rama técnica de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora sistemática; por otro
lado afirma que es la dirección total del aprendizaje escolar.
Aguayo expresa su concepción de la didáctica como la manera de conseguir los fines de la educación con el menor esfuerzo y
eficacia.
Luis A. de Mattos, sostiene que es la organización racional y bien con el propósito de dirigir el aprendizaje para alcanzar
determinado objetivos de la manera más segura, económica y eficiente.
Kavaliov y otros señalan la “didáctica como una teoría de la enseñanza que investiga las leyes comunes a todas las esferas de la
educación.
El concepto didáctica ha evolucionado conjuntamente con las teorías sobre educación, entendiéndose en la actualidad como un
proceso, donde estimula el aprendizaje de los educandos en una dinámica que involucra los aprendizajes previos, el entorno, la
cultura y demás componentes del proceso enseñanza-aprendizaje.
RELACIÓN ENTRE DIDÁCTICA GENERAL Y METÓDICAS

La didáctica General y las metodologías especificas, se encuentran en estrecha relación una de otras, pues las metódicas aplican
los principios generales de la didáctica a la investigación de casos particulares de las asignaturas; por otra parte, la didáctica toma
las investigaciones realizadas por las diferentes metódicas, las generaliza, y permite su aplicación en sentido general.
RELACIÓN DE LA DIDÁCTICA CON DISCIPLINAS AFINES

La didáctica y la teoría de la educación se necesitan mutuamente. Para poder enseñar eficazmente y de manera científica, el
docente no solo ha de conocer la didáctica y las metódicas de las asignaturas, sino también debe conocer a profundidad la teoría
de la educación, la filosofía, la teoría del conocimiento y la psicología, específicamente la psicología educativa debido a que estas
ejercen marcada influencia en la didáctica.
DIDÁCTICA
PEDAGOGÍA TEORÌA
EDUCATIVA DE LA
EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA
FILOSOFÍA TEORÍA DEL

EDUCATIVA
CONOCIMIENTO
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE TRADICIONAL Fundadores de la pedagogía tradicional.
En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de
VS enseñanza que se practicaba en los colegios internados.
ENFOQUE CONTEMPORÁNEO
Éstos estaban a cargo de órdenes religiosas, tenían como
DE LA DIDÁCTICA finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la

época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su
interior. Se enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el dominio de la retórica era la
culminación de esta educación. Los jóvenes, eran considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal,
por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones.
Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.
Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se
señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional.
Características de la Escuela Tradicional.

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes
aspectos que caracterizan a dicha escuela:
Magistrocentrismo.
El maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar
la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía, al que
se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son
suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo
físico estimula constantemente el progreso del alumno.
Enciclopedismo.
La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta
organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se
quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual.
Verbalismo y Pasividad.
El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la
repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método.
En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio.
Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer
modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos.
Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de
la postura sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII).
El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre los modelos y el niño. Mediante los
ejercicios escolares los alumnos adquirirán unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los
modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de
acceso a los valores, a la moral y al dominio de sí mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos.
Cuando esto no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a someterse a éstas renunciando
a los caprichos y tendencias personales. Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con
respecto a los alumnos.
La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su
inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a
la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el
progreso de su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad.
En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin
embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando
inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la
práctica educativa, representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido
fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovación pedagógica.
De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones.
ENFOQUE CONTEMPORÁNEO
LA ESCUELA NUEVA.
Antecedentes.
El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque podemos encontrar
ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.
Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que el conocimiento
de las cosas es más importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su
parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne (1580), llegó
a afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.
Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Método recomendaba no
admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la necesidad de
enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción
atrayente, diversificar la enseñanza.
Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), en el que el niño aparece como
centro y fin de la educación iniciando una nueva doctrina pedagógica.
Cronología del Movimiento.

A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes etapas:
A) Etapa romántica. Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas producto de una radicalización
de los principios y objetivos de la educación. Representantes de esta etapa son:
1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio.
1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva).
1826, Friedrich Fröebel publica su libro La educación del Hombre, en el que muestra sus ideas pedagógicas.
1859, León Tolstoi. Planteaba “dejen a los niños que decidan por sí mismos lo que les conviene”.
1900, Ellen Key. En su libro El siglo de los niños, critica la escuela tradicional.
B) Los Grandes Sistemas. La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento, se da a finales del
siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa
anterior.
1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela activa.
1899, Adolphe Ferriére. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba que la escuela activa
prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En 1920 publica su obra
La escuela nueva en la que menciona que el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga
Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educación (1925).
1907, María Montessori. Consideraba que la educación es un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente
por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Método
Montessori.
1907, Ovide Decroly desarrolla su teoría de los Centros de Interés.
C) Después de la Guerra de 1914-1918, surgen nuevos planes experimentales en educación.

1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 publica su obra Un método de trabajo libre en
grupos.
1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la educación en libertad y el
autogobierno.
1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la escuela. Se dio una gran
influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas.
D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y del idealismo que caracterizaban las
etapas anteriores. Su argumentación está cimentada sobre la dialéctica y la psicología genética.
1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un gran impulso a las
investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender.
Características de la Escuela Nueva.

Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación
tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo
rol a los diferentes participantes del proceso educativo.
A. El Niño
Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación de tener una imagen
justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida.
La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a
necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.
No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto
de partida para la educación.
B. Relación Maestro - Alumno

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión que se da
en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse
del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para
colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
A N T O L O G Í A 1 0
Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales,
sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular.
C. El Contenido
Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La
función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que
las lecciones proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los
acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de
aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.
D. Métodos de Enseñanza.
Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de
actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño
asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad. Esto
hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la
memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes.
Se propone la individualización de la enseñanza.
La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero
también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energía del niño.
Orientación de la Escuela Nueva.

En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la Escuela
Nueva. "Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar
el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo
manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la
coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano" (Palacios
1980, p.29).
TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS, AUTOGESTIONARIAS, LIBERTARIAS.

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías pedagógicas conocidas como antiautoritarias,
autogestionarias, y libertarias. Las cuales buscan darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno desarrollo
del individuo. Destacan autores como Tolstoi, Ferrer Guardia, A. S. Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury y Vasquez.
Estos autores coinciden en su oposición al autoritarismo escolar, y a las relaciones y métodos autoritarios, así como en su
defensa de la libertad del niño frente al educador y a la escuela. "El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la
característica definitoria de este grupo" ( Palacios 1980, p. 154).
La enseñanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del niño. El crecimiento
del niño se rige por sus propias reglas y su desarrollo es espontáneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de
unas relaciones directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin.
Se considera que es la intervención adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y
espontáneo del niño.
TRES DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA DIDÁCTICA

Medios:
El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno.
El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicación y tiene que llegar al alumno.
El profesor debe ser capaz de acción "práctico".
El profesor debe ser capaz de tener ojos para ver y oídos para oír, tiene que ser el mismo capaz de ver algo en
un objeto, en un cuadro de oír algo en una partitura musical.
Cuando el profesor dispone así de los medios más elementales de la formación de la experiencia, es muy
probable que domine también el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos.
Contenidos:
No existe competencia de medios sin contenidos.
No hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir.
Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de acción.
Así se amplía nuestra del profesor y de la enseñanza en su dimensión de contenido: no solo es capaz de hacer
algo, sino que sabe también algo acerca del mundo.
Funciones.
El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento de los estudiantes procesos de solución de
problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de acción, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirles.
Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas preparadas para ser aplicadas, y ponerle en
situación de hacer uso de ellas.
El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto teórica como prácticamente, que posee una
sensibilidad de captar la secuencia de las fases necesarias (o funciones) de ese proceso.
Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.
ENFOQUE TRADICIONAL VS ENFOQUE CONTEMPORÁNEO

CUADRO COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES DIDÁCTICOS
I.- ENFOQUE CENTRADO EN EL CONTENIDO II.- ENFOQUE CENTRADO EN HABILIDADES III.- ENFOQUE CENTRADO EN CONOCIMIENTOS
(clásico - tradicional - intelectualismo
individualista)
PERIODO HISTÓRICO: • PERÍODO HISTÓRICO: • PERÍODO HISTÓRICO:

* Anterior década de los sesenta * Década de los sesenta * A partir de la década de los ochenta
* Discusión de la época: * Discusión de la época: * Discusión de la época
- Modelo tradicional /academicista - Movimiento de las escuelas nuevas y de la - Construcción del conocimiento, aprendizaje
- Modelo pragmático / experimental escuela activa significativo y desarrollo del pensamiento
-Principios generales de la pedagogía nueva - Cuestionamientos de contenidos del aprendizaje
-Libertad como fruto del orden interior. - Aprendizaje como proceso social-colaborativo
• PRINCIPAL OBJETIVO: • PRINCIPAL OBJETIVO: • PRINCIPAL OBJETIVO:

* Acumular y reproducir información * Desarrollar habilidad intelectual general que * Elaborar una visión del mundo a través del
(enciclopedismo) permita acceder por sí mismo a las temáticas aprendizaje significativo
*Transmitir información * Desarrollar en el alumno una disciplina * Promover un aprendizaje significativo en los alumnos
* Formar el intelecto (instrucción = formación intelectual a través de la aplicación de - Significatividad del aprendizaje
intelectual) habilidades que permita el planteamiento de * Promover el desarrollo de estrategias cognitivas de
problemas y la búsqueda de solución exploración y de descubrimiento
* Aprender a pensar.
• ELEMENTOS BÁSICOS: • ELEMENTOS BÁSICOS: • ELEMENTOS BÁSICOS:

* Pone énfasis en los contenidos, * El discente es el protagonista del proceso de * Igual importancia en la interacción: alumnos -
consecuentemente en la persona que ha de E-A (peurocentrismo) profesor - contenidos
transmitirlos: el profesor * Los objetivos son elementos claves para la * El contenido de la enseñanza implica: conocimientos,
* Queda relegado el protagonismo del alumno programación, realización y control del proceso habilidades y actitudes
* Los contenidos se proporcionan como de E-A * Postulado general: los procesos de inteligencia o del
resultados, con carácter estático y permanente * Relación dialógica profesor- alumnos y pensamiento son modificables mediante
* La evaluación mide grado de fidelidad en la alumnos-alumnos intervenciones pedagógicas cuidadosamente
reproducción de la información planificadas
* La exposición (clase magistral o
demostración) es el método casi exclusivo
* La lección -técnica de transmisión de
nociones- es el centro del proceso didáctico
• FUNDAMENTOS: • FUNDAMENTOS: • FUNDAMENTOS:

* Empirismo: no hay nada en el espíritu que no estuviese antes en * Idealismo * Idealismo:
los sentidos - El fundamento del conocimiento no es exterior al conocimiento * Existencialismo: corriente atea y corriente cristiana.
- Mente es percibida como tabla rasa * Kant: * Psicología genética (Piaget): estadios que son relativamente
- Espíritu, concebido fundamentalmente como recipiente - Conocimiento a priori (independiente de la experiencia) universales en su orden de aparición - sensoriomotor, intuitivo o
* Asociacionismo: principios de conexión entre diferentes - Se ordena desde el sujeto la percepción del mundo exterior preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal-.
pensamientos o ideas de la mente * E. Claparède: psicología funcional * Avances psicología cognoscitivista
* Positivismo pedagógico: énfasis en lo observable, centrado en la - La escuela se ve como un laboratorio - Aprendizaje por descubrimiento (Bruner).
investigación científica. - El maestro estimula intereses útiles y es colaborador - Aprendizaje por recepción verbal significativa (Ausubel).
* Psicología experimental: Herbart, Barth, Wundt - La educación es preparación para la vida - teoría constructiva basada en la interacción social (Vigostki).
* Énfasis en el medio del sujeto que aprende: naturaleza. Comenio. * Énfasis en el sujeto que aprende: - Teoría de los esquemas (Kelly, Anderson, Norman, Rumelhart).
* Contexto cultural: valoración de las verdades estables y - Base biológico-psicológica: conductismo.
permanentes - Base psicológico-cognoscitivista (Piaget).
* Antropología: dualismo (valoración del espíritu y del "homo - Base psicológico-afectiva: pedagogía no directiva (K. Rogers)
sapiens") * Énfasis en el medio social del sujeto que aprende:
- J. Dewey: aprendizaje como resolución de problemas.
- P. Freire: humanismo comprometido y revolucionario.
* Tecnología educativa
• ROL DEL PROFESOR: • ROL DEL PROFESOR: • ROL DEL PROFESOR:

* Comunicador del saber. * Guiar y orientar el aprendizaje proporcionando las condiciones * Mediador entre el conocimiento específico y las comprensiones
* Seleccionar y adecuar los tópicos generales que servirán de hilo necesarias para que se logre el mismo de los alumnos.
conductor a su quehacer * Seleccionar, implementar y presentar actividades; ayudar a * Facilitador del aprendizaje:
* Diseñar y presentar situaciones de aprendizajes ejecutar las actividades y constatar nivel de aprendizaje * Investigador de los procesos en el aula, resolviendo problemas y
* Enseñar, mostrar un objeto o contenido al alumno para que se * Diseñar la enseñanza sobre la base de situaciones reconstruyendo progresivamente su acción pedagógica, para lograr
apropie de él desconcertantes, sin una solución obvia, que estimule la acción del aprendizajes significativos en los alumnos
* Es considerado y respetado como autoridad alumno
* Evaluar permanentemente el proceso de E-A.
• ROL DEL ALUMNO: • ROL DEL ALUMNO: • ROL DEL ALUMNO:

* Receptivo: * Activo: principal protagonista *Revisa, modifica, enriquece y reconstruye sus conocimientos
- Recibe y asimila información; - Ejecutor de actividades propuestas * Reelabora en forma constante sus propias representaciones
- Resuelve ejercicios por reiteración mecánica siguiendo - Define los problemas y propone caminos de solución por o modelos de la realidad
modelo o procedimiento realizado por el profesor. medio de una búsqueda intencional, metódica y autónoma * Utiliza y transfiere lo aprendido a otras situaciones
• APRENDIZAJE: • APRENDIZAJE: • APRENDIZAJE:

* Asimilación de información * Cambio de conductas * Proceso de construcción de conocimientos
* La memoria tiene un rol decisivo. * Cambio de estructuras mentales * Énfasis principal está puesto en los procesos internos que
* El éxito del aprendizaje está determinado por la capacidad actúan como intermediarios en la construcción, más que en
del alumno de adaptarse al profesor y por aptitudes las conductas observables.
connaturales * Las raíces de las interpretaciones que cada sujeto hace de
su entorno son tanto emocionales como cognitivas.
CONSECUENCIAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

El orden y la autoridad, pilares de la escuela tradicional, lo son igualmente los de la tendencia considerada como pasivo –
receptiva, condición observable desde los niveles básicos como en nuestras modernas universidades e Institutos de
educación superior.
 El verbalismo, el intelectualismo, la postergación del desarrollo afectivo, así como la domesticación y el freno
del desarrollo social considerado como sinónimos de disciplina, son otras de sus consecuencias.
 La práctica docente cotidiana, sin reflexionar a tornado al maestro y por consecuencia cada vez más en pasivo
– receptiva.
 Otra consecuencia, es la tendencia de esta práctica docente en convertir a la ciencia en algo estático y al
profesor en el mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento.
 Lo más decepcionante, aunque perfectamente explicable, es la razón por la cual el sistema promueve durante
la formación del docente en las escuelas normales, no se les prepare para entender y motivar para realizar la
crítica de estos cuatro modelos y por tanto la asimilación pasivo – receptivas en inconsciente que conlleva a
que la práctica docente sea de estas características.
Por eso el Estado favorece este tipo de práctica docente, ya que sus egresados son fácilmente manipulables y que en
conjunto tornan a la sociedad con poca capacidad de movilización, de critica y sin poder de reflexión.
Por otra parte, el retardo en la evolución afectiva del dicente, provoca situaciones observables, no deseadas como las
relaciones patológicas en sus diversas modalidades con el docente. Las manifestaciones son evidentes tanto en
instituciones educativas laicas, también lo son otras como los seminarios y las instituciones militares, donde los
sentimientos principalmente de culpa o de ira florecen palpablemente.
Otra consecuencia que parte del exceso de importancia que la escuela tradicional, le da al intelectualismo y que la
tendencia pasivo – receptiva la magnifica y que da como consecuencia que la práctica docente con estas características
se torna a través de la educación en aparato represivo ideológico del Estado.
TENDENCIA ACTIVO – PARTICIPATIVA

GENERALIDADES
 La critica y por consiguiente como respuesta a la anterior, es esta tendencia en la práctica docente y la cual
tiene un enfoque epistemológico de orden materialista, ya que propugna por el análisis, la critica y la reflexión
apoyada en la investigación como estrategia de aprendizaje y como instrumento en la toma de decisiones
educativas.
 Desde el punto de vista sociológico, la práctica docente activo – participativa es fundamentalmente humanista e
interpersonal, sin dejar de participar de elementos económicos y totalizadores.
 Por otra parte, el enfoque psicológico de esta tendencia, no se conforma con los perímetros de la escuela y
pretende ser, factor de transformación social, por lo que la educación debe de ser abordada como trabajo de
equipos debe tener carácter participativo, también tiene un carácter sistemático y un carácter sobre
determinado.
 Finalmente las características señaladas no son las únicas para el trabajo curricular, pero si, las más
importantes para asegurar un trabajo de valoración y trabajo de práctica docente adecuada.
Además debe agregarse que si bien la educación debe tener un carácter científico, aún no lo logra en su totalidad, por lo
que hablamos de tendencia y no de orientación. En este sentido, la práctica docente activo – participativa contribuye a
este aspecto renovador.
Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la
concepción intrínseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:
Teorías Asociacionistas de condicionamiento

Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teorías Mediacionales
Teorías Cognitivas
Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc.)
Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer, Pascual Leone, etc.)
La Psicología Genético-Cognitiva:
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva.
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.
Piaget
Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje-
son el resultado de un proceso de equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el
aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes
de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (las
hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos
genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:

Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras
construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación
precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno
por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que
se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad
objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Este conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en
conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de
conocimiento, interpretación e intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la
afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté
conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
Ausubel
Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de
aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organización del
conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre las estructuras del
sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los
conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación
secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras
estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base
el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se
produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna
del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que
actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.
Psicología Genético-Dialéctica
Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que
juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores,
a transformar la realidad y la educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y
esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.

Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en
función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo
cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.

El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo
sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al
proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se puede
saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede
importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en procesos grupales y de
intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las
conductas del niño.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual.

Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de los
demás.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la
ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.

La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar
nuevas zonas de desarrollo próximo.
Aprendizaje como procesamiento de la información.

A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema
cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas
que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las
funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de:

Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:

La comparación paralela entre hombre y máquina.
El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el
aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de
las emociones y expectativas individuales y sociales.
En síntesis:
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente. Las teorías brindan datos
parciales.
Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se deben ir aplicando como marco de referencia
para el Diseño Curricular.
El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervención de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo más importante, el propio alumno.
MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN
MÉTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el niño, no el niño para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en
Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey, basando su
método en la ideología de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son:

El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de
sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital,
teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización
escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos
previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades
naturales, sin coacción, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo,
estado de salud, estado psicológico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25
alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que
el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de
trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no
percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:

Necesidad de alimentarse.
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÉTODO

El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno,
son:
La observación
La asociación
La expresión
El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista
más que en el oído, para la realización de este proceso mental.
En las experiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el psicopedagógo belga consideraba que éstas
conservaban un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.
El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos
educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.
DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben
tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar".
(Dewey, "Comment nous pensons")
Según el psicopedagógo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la
enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo,
resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie."
MÉTODO MONTESSORI
"No me gustan los filósofos. A mí sólo me inspira la realidad"
Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.
El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del ambiente
cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente.
Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente
adaptado a su personalidad.
El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.
Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y
actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.
El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles con las
necesidades de la primera infancia.
Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema
intrínseco de la nueva pedagogía".
El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos. Puso María
Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida
naciente.
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo hincapié en la
observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su yo, su vida y su
esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve libre.
"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad
verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas
con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma enseguida un impedimento para su
actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos".
UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX

Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo
virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de
autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no
puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el
exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu
sobre la animalidad.
Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar estas
actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso que
la mejor educadora es la madre.
Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en intrincados laberintos de contradicciones.
Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo
de educar.
ACTUALIDAD
El Aprendizaje Activo
Aprendizaje Activo en la Educación Especial
El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educación de los niños
incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX, educando a
los niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo su potencial.
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos

El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo comprende en la actualidad, requiere seguir
el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseñanza que quiere el
educador.
Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:

Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del
pensamiento crítico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Aprender en colaboración.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Fomentar el debate y la crítica.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento.
La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas conceptuales,

diagramas y gráficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point),
etc.
Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad
cognitiva.
Atender a la diversidad.
El perfil docente en el aprendizaje activo

El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no
sólo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del
alumnado.
Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación
global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad
Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los contenidos.
El Aprendizaje Activo en el modo no presencial

La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio
aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.
La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación sin la presencia física del docente,
sino que puede asesorar, brindar tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación de consultas,
mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia.
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede
realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo de trabajo. Y
vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.
La teoría del aprendizaje de Gagné

Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió su doctorado en la Universidad
Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha
publicado artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje.
La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cual deriva de la posición

semicognitiva de la línea tolmaniana, expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea
ecléctica, además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966). En esta teoría
encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un intento por unir conceptos
piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada en
este trabajo, sea llamada "ecléctica".
PRESENTACIÓN GENERAL DE LA POSICIÓN DE GAGNÉ

Existen dos divisiones específicas en el enfoque de Gagné.
Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción de la teoría.
Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
- Conjunto de formas básicas del aprendizaje
- Destrezas intelectuales
- Información verbal
- Estrategias cognoscitivas
- Estrategias motrices
- Actitudes
Teoría y Aprendizaje
En el devenir histórico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo para entender fenómenos de la vida y
la naturaleza con la que interactúa.
Es así como se han elaborado conjuntos sistemáticos de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de
un fenómeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta el porqué de cada uno de estos componentes
engarzándolos con otros fenómenos evidentes. Eso es lo que podríamos denominar de un modo grueso, una teoría.
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para
acercarse poco a poco hacia un interés por cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan
la filosofía, las ciencias y posteriormente se desprende la psicología.
El problema de explicar el conocimiento, el cómo es que el hombre desarrolla su conocimiento, desde qué fases
evoluciona y debido a qué causas, es una temática propia de la Filosofía y muy particularmente de una disciplina de esta:
la Epistemología.
PARA REFLEXIONAR
¿Es posible que el niño aprenda sin necesidad de que alguien le enseñe? ¿Por qué estudiar las teorías del aprendizaje si
lo que interesa es que el niño realice acciones en que toma contacto con posibilidades reales de conocer?
2
A N T O L O G Í A UNIDAD 2 5
2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE
Elementos Conceptuales Básicos del Proceso
de Enseñanza-Aprendizaje
Métodos de Enseñanza
La Actividad del Docente durante el Proceso
de Enseñanza Aprendizaje
La enseñanza
ELEMENTOS CONCEPTUALES El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión
de información mediante la comunicación directa o
BÁSICOS DEL PROCESO DE soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE o menor grado de complejidad y costo. Como resultado

de su acción, debe quedar una huella en el individuo, un
reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le
permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.
El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie de cambios
graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y
transformador.
Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad
cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u
orientadora hacia el dominio de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su
concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad material y social; ello implica
necesariamente una transformación escalonada de la personalidad del individuo.
En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto,
inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la
realidad.
La enseñanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus regularidades, sus necesarias
interdependencias, tanto las de carácter general como las internas.
Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el neurorreflejo de la realidad
habrá cambiado, tendrá características cuantitativas y cualitativas diferentes, no se limitará sólo al plano abstracto sino
que continuará elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles más altos de
concretización, donde, sin dejar de considerarse lo teórico, se logra un mayor grado de comprensión del proceso real.
Todo proceso de enseñanza científica es un motor impulsor del desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo
de retroalimentación positiva, favorecerá su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas
se encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al que se enseña. Este proceso de enseñanza
científica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiación del conocimiento necesario para
asegurar la transformación continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente
biológico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable.
La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la formación

de una concepción determinada del mundo y también de la vida.
No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la
enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, a las
necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar
el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.
La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella,
el aprendizaje estimula. Así, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseñanza-aprendizaje,
conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la
función orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseñanza es siempre un complejo proceso
dialéctico y su evolución está condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en indetenibles
fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas y las condiciones fundamentales que hacen posible
su concreción.
El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente
vinculado con la actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y
transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada
del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer
consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica
social.
La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus objetivos. Ellos determinan los
contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones
planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven, además, para
orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseñanza, y constituyen, al mismo
tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseñanza.
El aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo
conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar
de una simple huella o retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la
solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del
conocimiento, habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que
atestiguan, de manera concreta, los procesos.
Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que realiza en su interior el sujeto
que aprende (teorías constructivistas)
La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en
forma mecánica, más o menos exacta y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en
el referido soporte. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que también
transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la
realidad le aporta. Si la transmisión de la esencia de la realidad, se interfiere de manera adversa o el educando no pone
el interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atención y concentración requerida, sólo se lograrán
aprendizajes frágiles y de corta duración.
Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera importante en el aprendizaje. Puede
distinguirse entre el significado lógico y psicológico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno
lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se plasme
o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilación, adquisición y
retención de dicho contenido.
El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interacción social y, desde este punto de
vista, es intrínsicamente un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto
aprende de otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva, construye e interioriza
nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la
adquisición de otros y así sucesivamente. De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un
resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá,
entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos, explicarse sobre la base de los
planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un
proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por éstos,
determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones,
realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del
subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la
respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del individuo que se
apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de
manera particularmente importante con su realidad social.
No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino
también el fruto de su reflejo por una estructura material y neuronal que resulta preparada o preacondicionada por
factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más, que el
aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los
factores que muy bien pudiéramos considerar causales o determinantes, de manera dialéctica y necesaria.
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre
ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin dominar las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva
espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del
problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensión, recreación y solución. En la
adquisición de cualquier conocimiento, la organización del sistema informativo, resulta igualmente de particular
trascendencia para alcanzar los propósitos u objetivos deseados.
Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensión consciente y consecuente de aquello que se aprende es más
duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora, una
retroalimentación correcta que, en definitiva, influye en la determinación de un aprendizaje correcto en un tiempo menor,
más aún, si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende.
En el aprendizaje humano, la interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa consideración de
las variables internas del sujeto como portadoras de significación, resultan incuestionablemente importantes cuando se
trata de su regulación didáctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar
procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarán en una posición
que les permita una interacción cara a cara con la persona responsable de la transmisión de la información y el desarrollo
de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente con las
consideraciones referidas, se podrá influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje, según el modelo que
establece la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad
y duración.
Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de determinadas sensaciones, en el
primer momento, no se hace un alto para el análisis de los detalles pero que, más tarde, ellos se sitúan en determinadas
ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central
interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada
significación para el individuo que aprende. Luego el individuo construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa
superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos
aspectos de ella; así cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a su capacidad para elaborar un
pensamiento analizador y especulador, compara posibles patrones diferentes y elabora una solución para una situación
problémica específica.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el aprendizaje, que este no es más que la
consecuencia de la acción de un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al
entorno donde existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es
como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego
incorporándolas sobre la base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente
realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la
incorporación de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el
organismo cambia su propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse
adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se aprenderán; que la mente, en
última instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la concepción de
aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget.
La concepción neurofisiológica
Las concepciones neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, donde se establece la participación de los
hemisferios cerebrales en este proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los últimos años, a tal grado,
que se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del individuo está indisolublemente ligado a su estilo de
aprendizaje; que según su forma de funcionamiento o estado fisiológico, así como del subsistema nervioso central en un
sentido más general, así serán las características, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del
individuo.
La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. Su principal representante es el cerebro,
con un peso aproximado de unos 1500 gramos en un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones
de neuronas, altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas, que conforman una red compleja y con
posibilidades de recibir información, procesarla, analizarla y elaborar respuestas.
En el proceso de aprendizaje, que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada
de información tiene lugar a través de estructuras especiales conocidas con el nombre genérico de receptores o
analizadores sensoriales: el visual, el auditivo, el táctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente
estimulados, se originan señales electromagnéticas (llamadas potenciales de acción) que se trasladan hacia el
subsistema nervioso central por vías centrípetas específicas.
Las señales electromagnéticas son precisamente las portadoras de la información sobre el cambio ocurrido en el entorno
del individuo; ellas llegan finalmente a diferentes áreas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan
una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como consecuencia de determinada cantidad y
calidad de información recibida, quedará retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar
fenoménicamente, en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto de lo que se ha
aprendido a partir de una estimulación adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores sensoriales,
por separado o en grupo.
El cerebro es, con certeza, un órgano totalmente original en el universo y un universo en sí mismo. Constituye, en su
conjunto, el sustrato material de la neuropedagogía centrada en la interacción entre el referido órgano y el
comportamiento de los llamados sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente por
medio de las llamadas estructuras sinápticas para establecer cadenas, más o menos largas según el número de
integrantes, y constituir así los llamados engramas sensoriales o de influjo informacional y los de tipo motor (que tienen
como sustrato material a vías centrífugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores), en
correspondencia con las respuestas emitidas a partir de situaciones informacionales específicas o de otras parecidas.
La concepción neurofisiológica del aprendizaje no es antagónica con ninguna otra concepción al respecto, todo lo
contrario, es complemento de todas, por separado y en su conjunto, por cuanto, desde la más simple sensación hasta el
más complejo pensamiento, juicio, idea, emoción o interés, no se desarrollarían y surgirían como tales sin la existencia
de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades constitutivas e influenciado por los
múltiples factores físicos, químicos, biológicos y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos
ellos.
Consideraciones finales
El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual el primer componente debe
organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su
interacción con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, permitirá que en
el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales,
aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y concrete.
Métodos y técnicas de enseñanza: constituyen recursos

MÉTODOS DE ENSEÑANZA necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización
ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección
del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con
menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.
Método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas
metas.
Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para una
efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del
aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje,
incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del
aprendizaje.
Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en
tres tipos:
- Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros
conocimientos.
- Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar
esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar.
- Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben
el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la
acción educativa que se ejerce sobre éste último.
Clasificación General de los Métodos de Enseñanza

Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en consideración una serie de aspectos,
algunos de los cuales están implícitos en la propia organización de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organización escolar en el proceso
educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia,
concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los
conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

- Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.
- Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,
sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.
- Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten
establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.
2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

- Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más
complejo.
- Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como
un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

- Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través
de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los
únicos medio de realización de la clase.
- Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de
objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

- Métodos de Sistematización:
1. Rígida: Es cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems
lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema
de la clase.
2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor
adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
- Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del momento, como así
también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las
ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases.
5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

- Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad del profesor,
permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado
por aquél, a través de:
Dictados
Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria.
Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.
Exposición Dogmática
- Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación
del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un
orientador, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.
6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

- Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se desarrollan
abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que
surgen en el transcurso de las actividades.
- Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las asignaturas y,
asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada
una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de
sus actividades.
- Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el
especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o enseñanza
epocal). Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando las
otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente
una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.
7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.

- Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos
que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.
- Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos
para que enseñen a sus condiscípulos.
- Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este
método no sólo es más económico, sino también más democrático.
8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

- Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar
principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de
tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad
para orientarlo en sus dificultades.
- Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un
plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una
parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración
entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada.
- Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e
individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción
socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
9. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

- Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin discusión lo que el
profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez
que la misma está siéndole ofrecida por el docente.
- Método Heurístico: (Del griego heurístico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al
alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas
que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

- Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición),
esto es la separación de un todo en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que
para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.
- Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de
elementos para formar un todo.
Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada

Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseñanza individualizada y los de
enseñanza socializada.
Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento
individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza
individualizada son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por Unidades y La
Enseñanza Programada.
Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John
Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a
realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el
método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones
del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos.
Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:

1. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.
2. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la música, la pintura, etc.
3. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano intelectual.
4. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.
Las etapas del proyecto son:

a) Descubrimiento de una situación o relación del proyecto
b) Definición y Formulación del Proyecto
c) Planeamiento y Compilación de Datos
d) Ejecución
e) Evaluación del Proyecto
Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de 1920. Se
basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva
también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos.
Dos de sus principales inconvenientes son: acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es esencialmente
intelectual.
Otras particularidades del Plan son:
- Conferencias
- Boletín Mural
- Hoja de Tareas
Técnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago.
Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las
diferencias individuales. La doctrina del método se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que
permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de
control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer
las deficiencias comprobadas.
Enseñanza por Unidades: Llamada también "Plan Morrison" o además "Plan de Unidades Didácticas", es debida a Henry
C. Morrison. Guarda estrecha relación con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual.
Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparación; 2do. Paso: Presentación; 3er. Paso: Comparación; 4to.
Paso: Recapitulación o Generalización y 5to. Paso: Aplicación. Como hemos dicho, las fases del Plan de Unidad de
Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, veámoslos: 1. Fase de Exploración; 2. Fase de
Presentación; 3. Fase de Asimilación; 4. Fase de Organización y 5. Fase de Recitación. Morrison prevé tres tiempos para
consolidar el aprendizaje: estimulación asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para él la estimulación;
la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por último las fases cuarta y quinta representan la reacción.
Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza, objetivos, procesos de enseñanza y
productos del aprendizaje:
- Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión.
- Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor.
- Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos concretos.
- Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresión por medio de la palabra oral y escrita.
- Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas disciplinas.
Enseñanza Programada: Constituye la más reciente tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada
alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es
apropiada para los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% más de los
que se tienen con la enseñanza colectiva. La instrucción programada se puede efectuar con el auxilio de máquinas,
anotaciones o libros.
Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto –sin descuidar la individualización- la integración social,
el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una
actitud de respeto hacia las demás personas.
El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a
competir. M.y H. Knowles dicen que las característica de un grupo son: 1) Una unión definible; 2) Conciencia de Grupo;
3) Un sentido de participación con los mismos propósitos; 4) Independencia en la satisfacción de las necesidades; 5)
Interacción y 6) Habilidad para actuar de manera unificada.
Algunos métodos basados en el estudio en grupo

A continuación se presentan algunos métodos de enseñanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializador-
individualizante, discusión, asamblea y panel.
1. Método Socializador-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, también,

atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades:
- Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación, Organización de Estudios, Estudio
propiamente dicho, Discusión, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Es aplicable sobre
todo en los últimos años de la escuela primaria en secundaria.
- Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentación Informal,
Planeamiento, Estudio Sistemático, Presentación y Discusión, Elaboración Personal, Verificación del
Aprendizaje e Individualización. Destinado sobre todo a los últimos años de colegio y a la enseñanza
superior.
2. Método de la Discusión:
Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de
un tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un
secretario y los demás componentes de la clase.
3. Método de Asamblea:
Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado
gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes
interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mínimo, un secretario y los
restantes componentes de la clase.
4. Método del Panel:

Consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a
exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud
polémica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.
INTRODUCCIÓN
LA ACTIVIDAD DOCENTE Hoy en día la educación exige cambios, donde el docente
DURANTE EL PROCESO DE debe estar preparado para enfrentar la diversidad del

educando. Esto requiere que el profesor desarrolle ciertas
ENSEÑANZA APRENDIZAJE habilidades fuera del contexto del plan tradicional de estudios,
conociendo las formas de enseñanza que más se adapten a
su realidad.
Considerando que algunos docentes aplican métodos anticuados que no reúnen los criterios suficientes de excelencia
educativa; es decir, no fortalecen, en un sentido amplio, el proceso de enseñanza aprendizaje. Es necesario que en la
actualidad se difundan e implementen la extensa variedad de métodos y técnicas de enseñanza que son requeridos para
reforzar el aprendizaje.
Los métodos y técnicas empleados en este proceso, representan parte de la función que desempeña el docente. Por ello,
además de implementar nuevos métodos, también debe hacer uso de aquellos ya conocidos ajustándolos a la situación
actual del educando.
También hay que reconocer, que la institución educativa brinda hoy en día cursos de capacitación, nivelación
profesional, diplomados, maestrías, entre otros, con el fin de que el docente tenga la oportunidad de adquirir una gran
variedad de conocimientos y habilidades para cumplir con las necesidades de la educación contemporánea.
Si bien el profesor juega un papel indispensable en este proceso, por brindar la actividad didáctica, también es
importante mencionar al educando, el cual refleja esta labor por medio del aprendizaje.
De tal forma, que en la presente investigación tratamos de evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje tomando como
eje central la función desempeñada por el docente, ya que de él depende, en cierta medida, el aprendizaje de los
alumnos.
Para realizar el marco de referencia contextual se consideraron tres aspectos a tratar en el proceso de enseñanza
aprendizaje:
1. Su relación con el docente, el alumno y la institución educativa,
2. Su relación con la metodología empleada, y
3. Su planificación.
Puntualizando, en cada uno de los aspectos antes mencionados, la actividad docente.
También se realizó un diagnóstico de modalidad descriptiva para obtener una visión amplia acerca del desempeño del
profesor de sexto año de primaria durante el proceso de enseñanza aprendizaje; es decir, se trató de conocer la manera
de como el docente desarrolla su enseñanza y como el alumno considera que repercute en su aprendizaje.
DISEÑO TEÓRICO METODOLÓGICO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cómo se desempeña académicamente el docente de sexto año de primaria durante el proceso de enseñanza
aprendizaje?
OBJETIVO
Llevar a cabo un diagnóstico en estudiantes y profesores de sexto año de primaria, para determinar el desempeño de la
actividad docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
OBJETO DE ESTUDIO
Diagnóstico del desempeño de la actividad docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
TAREAS COGNITIVAS
- Registro de la bibliografía relacionada al tema.
- Elaboración del marco conceptual.
- Argumentación de la actividad docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
- Determinación de la muestra
- Aplicación y elaboración de instrumentos
- Procesamiento de la información
- Interpretación de resultados
DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS

Docente. Sujeto cuya finalidad es la enseñanza. También se le puede nombrar profesor o educador, algunas veces
maestro o instructor.
Enseñanza. Acción y método de dar instrucción bajo la dirección de un maestro.
Proceso. Conjunto de fases sucesivas por las que pasa un fenómeno
Educando. Persona a la cual se dirige la enseñanza.
Didáctica. Arte de enseñar
MÉTODOS Y TÉCNICAS
MÉTODOS TEÓRICOS:
· Método analítico-sintético
· Histórico lógico
· Inductivo
· Deductivo
· Enfoque ecléctico
· Cuantitativo
· Cualitativo
MÉTODOS EMPÍRICOS:
· Encuesta. Se utilizaron dos cuestionarios uno dirigido al docente y otro al educando.
ACOPIO DE RESULTADOS:
Los datos obtenidos se organizaron conforme a las respuestas de cada pregunta.
Los datos se tabularon en hojas de cálculo y posteriormente se elaboraron gráficas de pastel que incluyen los
porcentajes de las respuestas dadas por los encuestados.
ANÁLISIS DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE DENTRO DEL AULA DE CLASES.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
“El hombre no solo ha deseado aprender, sino que a menudo su curiosidad lo ha arrastrado a intentar aprender como
aprende. Desde la más remota antigüedad, por lo menos algunos miembros de cada sociedad civilizada, han
desarrollado, y hasta cierto punto puesto aprueba, algunas ideas sobre la naturaleza del proceso enseñanza-
aprendizaje”. (Bigge, L. Morris y Hunt, P., 1978)
Algunos autores, como Mattos (1990), categorizan a la enseñanza como la “actividad que dirige el aprendizaje”, teniendo
en cuenta, que durante la actividad docente, el maestro obtenga una excelente realización de la misma, para detectar las
necesidades educativas que generen un verdadero aprendizaje en el alumno.
Es por ello, que el proceso enseñanza-aprendizaje es un punto que requiere de un cuidadoso análisis, en el cual
podemos enfatizar 4 elementos que son básicos en la educación integral. El alumno, el maestro, la metodología de
enseñanza y los contenidos, cuya conjunción dan en sí un último elemento, abstracto en su realización, denominado
aprendizaje.
El aprendizaje, por ser un elemento complejo, que se desarrolla a través del proceso cognitivo del alumno, a partir de
experiencias concretas de la vida diaria, o por medio de la enseñanza tradicional maestro alumno o en su defecto por el
placer autodidacta de querer conocer más; lo podemos definir como un proceso mediante el cual un sujeto adquiere
destrezas o habilidades prácticas, a través de la interacción socioeducativa, que le ayuda a fortalecer e incorporar nuevas
estrategias de conocimiento y de acción
La enseñanza, en siglos pasados, consistía en el método clásico de hacer memorizar un dato y luego repetirlo, noción
simplista y errónea que inducía al educando a mecanizar los contenidos y a convertirse, de alguna forma, en sujetos
pasivos. Enseñar, era sinónimo, por lo tanto, de dar lecciones para que el alumno aprendiera a repetir las palabras del
maestro. Paulo Freire (1985), critica a este tipo de enseñanza denominándola "Educación bancaria”.
A partir del siglo XVll, predominó la teoría de Comenio, cuyos objetivos estaban encaminados para que el educando
obtuviera primero una comprensión reflexiva, luego memorizara lo comprendido y posteriormente aplicara los dos pasos
logrados en conjunto.
La esencia de aprender no consiste en repetir mecánicamente textos de libros, ni en escuchar explicaciones verbales de
un maestro. Consiste en una actividad intensa del docente, dirigida en la atención integral de los alumnos en el manejo
directo de los datos de la materia, procurando que logre asimilar el contenido a tratar y su significado, es decir, que el
educando logre vincular los conocimientos adquiridos en cada materia para su uso práctico y no para obtener una buena
nota.
Es preciso reconocer, que durante el proceso enseñanza aprendizaje, existen diversas circunstancias ajenas a la
enseñanza, por las cuales el alumno no aprende; por ejemplo, el proceso de maduración cognitiva, volitivo y afectivo, de
cada educando es diferente, y puede verse reflejado en el grado de atención, participación y concentración en clases. Si
se deseará profundizar, desde el punto de vista psicológico, haciendo un rx personalizado de cada alumno, es factible
encontrar que el motivo del bajo rendimiento escolar o de algunos problemas en el aprendizaje, no se deban a una falla
en la didáctica y metodología del docente, si no a otros factores, cuya etiología puede ser orgánica (congénita, genética o
inducida), o por algún tipo de disfunción familiar. Sin embargo, no hay que olvidar que existen, en la actualidad, escuelas
en nuestro país, que han entrado al programa de integración escolar, donde alumnos con necesidades educativas
especiales son aceptados en el aula regular. Esto exige, de manera inmediata, que el docente de nivel primaria debe
estar capacitado en cuanto a metodología, didácticas y técnicas de la enseñanza, para enfrentar la diversidad o
heterogeneidad del educando, subrayando en este sentido una reforma curricular.
La enseñanza y el aprendizaje no se limitan a ser actividades paralelas que tienen en la asignatura su único punto de
contacto. Son términos que se relacionan y se complementan, que deben interactuar entre sí para lograr que el maestro
y el educando jueguen ambos el rol de sujetos cognoscentes.
No hay que olvidar, que la vida diaria es un proceso continuo de adquisición de conocimientos, todos los días, a todas
horas aprendemos algo nuevo. cualquier cosa que existe en el mundo, ya sea empírica o real como una sensación hasta
una combinación de colores que nunca hayamos visto, pero que podamos recordarla en cualquiera de nuestros sentidos
para siempre, habrá producido un aprendizaje, y este sería según Ausubel “Significativo”.
LA FUNCIÓN DEL DOCENTE Y LA ENSEÑANZA

La enseñanza, como en un principio se mencionó, es la directriz del aprendizaje; por lo tanto el docente debe saber
manejar este elemento para la obtención de un aprendizaje significativo, guiando al educando a la obtención de
experiencias concretas de carácter reflexivo sobre los datos de la materia escolar.
En su más moderna y auténtica acepción, la enseñanza se refiere a la motivación y orientación técnica del proceso de
aprendizaje, por ello enseñar significa: prever y proyectar la marcha de dicho proceso, iniciar a los alumnos en el estudio
de la asignatura estimulándolos, aclarando dudas, fortaleciendo su comprensión y dominio de la materia, aplicando sus
conocimientos en experiencias concretas, que lo conduzcan a la actividad reflexiva y de razonamiento.
El docente, debe enseñar aquello que satisfaga las necesidades planteadas por el desempeño de las personas en los
diferentes dominios de acción en que se desenvuelven. (Hevia Rivas, 1990)
El papel del maestro va más allá del simple hecho de preparar una clase y exponerla al grupo. Un grupo de alumnos
requiere de alguien que los oriente, que los haga reflexionar, que los conduzca a las tareas de interrogar, que los
escuche cuando sea necesario y que los encamine hacia principios de valores e intereses comunes.
“El profesor es el orientador de la enseñanza, debe ser fuente de estímulos que lleva a los alumnos a reaccionar para
que se cumpla el proceso de aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos, debe distribuir sus
estímulos entre sus alumnos de una forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus
peculiaridades y posibilidades. No debe olvidar de que a medida de que la vida se torna más compleja, el profesor se
hace más indispensable en su calidad de orientador y guía para la formación de la personalidad del educando”. ( Nérici,
I. , 1986)
De acuerdo con lo anterior, hasta este momento se puede afirmar que la labor docente no se basa simplemente en
exponer una materia, sino que se requiere de conocimientos pedagógicos y bases didácticas, pues la didáctica
contribuye a dominar con eficacia la acción del docente, y al mismo tiempo incrementar el interés del alumno. La función
didáctica del docente permite que los alumnos alcancen un nivel más lejano que lo aparentemente concreto, o sea un
nivel critico abstracto.
Por otra parte, es preciso destacar que la acción del docente es inherente a la acción educativa, y que los buenos
resultados de un método de enseñanza dependen más de su actitud que del método mismo. Dentro del ámbito educativo
moderno existen algunas normas didácticas que sin duda incluyen al docente como la base de una buena enseñanza.
El docente debe establecer buenas relaciones con sus alumnos, ya que “sin reciprocidad de simpatía y de respeto entre
el maestro y el alumno toda la labor constructiva del educando es prácticamente imposible”. Claro está que la condición
básica del proceso educativo es el respeto por la personalidad del educando, y que su diversidad es uno de los mayores
retos que el docente debe afrontar para optimizar la enseñanza. Para ello, debe existir armonía, comprensión y
fortalecer el trabajo en conjunto al realizar tareas escolares. “El papel del docente en esa tarea es decisivo, pues de él,
de su dirección y su compenetración depende la buena marcha de la labor escolar”
Pichón Rivierz, advierte que la función del docente es compensadora, que consiste esencialmente en crear, mantener y
fomentar la comunicación, llegando éste a tomar la forma de espiral a través de un desarrollo progresivo en el cual
coinciden didáctica, aprendizaje y comunicación.Posteriormente, se encuentra como norma didáctica.
La función técnica del docente; ésta consiste en tener un cúmulo de conocimientos y de cultura general, que le permita
responder adecuadamente a las exigencias de la formación intelectual del educando. Independientemente de que el
docente debe conocer claramente su disciplina a impartir, debe, también ayudar al educando a fortalecer sus valores.
“La formación integral de la persona humana supone, entonces, tomar en consideración no únicamente ciertos elementos
del proceso, sino por el contrario tomar a todos ellos como una parte importante del mismo”(Velázquez, E.L., 1999).
La función orientadora del docente, la cual refiere que debe estar preparado como “orientador”, como guía dispuesto a
escuchar, observar y a sentir la dinámica grupal que se presenta de forma diferente día a día en el aula de clases.
Nuestra sociedad como sistema complejo, tiende a desorientar en gran medida a los educandos, provocando de alguna
manera cierta inseguridad en sí mismos. Por lo tanto, el docente tiene la función de establecer paradigmas que
constituyan un estímulo para incrementar la autoestima del alumno.
Como última norma, se hace presente en la coordinación de los docentes; ésta dictamina que los docentes deben
ponerse de acuerdo en cuanto a los objetivos perseguidos, a la exigencia y a los derechos de los educandos, para que
el arte de enseñar sea realmente constructivo y eficiente; pues si los profesores quieren transformar sus clases de
conglomerados a grupos de estudiantes, tienen que coordinarse planificando sus esfuerzos y propósitos.
Se puede afirmar que en el momento en que los docentes pongan en práctica las normas señaladas, sin duda podrán
avanzar hacia una escuela activa y de carácter crítico reflexivo. Pero, no hay que olvidar la importancia de los métodos y
técnicas de enseñanza, la forma de abordarlos y su habilidad y destreza para el manejo del material didáctico utilizado
en el aula de clases. Hay que recordar, sin embargo, que el docente que se enfrenta en el proceso de enseñanza
aprendizaje en nivel básico o elemental, está realizando una de las labores más difíciles en la educación, la formación de
las bases para el desarrollo integral del niño.
LA FUNCIÓN DEL ALUMNO

El alumno dentro del proceso del cual hemos ido hablando, juega un papel muy importante. Básicamente su presencia es
decisiva, al no haber alumnos, las escuelas perderían su significado y la sociedad quedaría sin historia, sin cultura, sin
tecnología y sin futuro. Al estancarse la transmisión de conocimientos, las futuras generaciones pierden automáticamente
su identidad y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores (la atención voluntaria, la memoria intencional y el
pensamiento lógico).
Antiguamente, se concebía a los alumnos como sujetos pasivos del aprendizaje, “recipientes que debían ser llenados…”
por el educador. De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar, en el cual los educandos son los
depositarios y el educador quien deposita. En vez de enseñar, el educador hace comunicados y los lleva al banco (el
alumno); los intereses, la repetición pasiva del alumno…
Esto se puede desglosar en los siguientes puntos:

- El educador es quien educa; el educando, el que es educado.
- El educador es quien sabe, los educandos quienes no saben.
- El educador es quien piensa, los educandos son los objetos pensados.
- El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
- El educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
- El educador es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción.
- El educador es quien escoge, los educandos a quienes jamás escucha, se acomodan a él.
- El educador es quien identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone
antagónicamente a la libertad de los educandos, son éstos los que deben adaptarse a las
determinaciones de aquel.
- Finalmente el educador es el sujeto del proceso, los educandos meros objetos.
De esta manera la educación se convierte, de acuerdo a Paulo Freire, en “bancaria”; es decir, adquiere una función
domesticadora que busca controlar la vida y la acción de los estudiantes.
Paulo Freire al nombrar a la educación como bancaria, está realizando una analogía con la educación tradicionalista,
pues en esta última la función del alumno es exclusivamente pasiva.
En la didáctica tradicional era considerado el alumno como un elemento pasivo, receptor inducido por el maestro; así su
cometido era escuchar, repetir y obedecer sumisamente, sin llevar a cabo el proceso de construcción del conocimiento.
Afortunadamente, estos procesos se han ido olvidando poco a poco, involucrando nuevos enfoques. Como ejemplo,
podemos mencionar, a Juan Jacobo Rosseau, precursor de la escuela activa cuyo foco de atención es el alumno y su
aprendizaje, también al español Cesar Coll cuya teoría constructivista a tenido un impacto en la enseñanza y en la
formación curricular.
De esta manera, el alumno es el factor decisivo en la situación escolar actual, para él se organiza la escuela y se
administra la enseñanza; los profesores están a su servicio, para orientarlo e incentivarlo en su educación y aprendizaje,
con el fin de desarrollar y construir su personalidad e inteligencia.
Indudablemente, que con enfoques de este tipo, la realidad escolar debería estar logrando importantes avances en el
proceso enseñanza aprendizaje y si a esto agregáramos la influencia europea sobre integración escolar, la actividad
docente tendría que ir más allá del simple hecho de enseñar, esto es, conocer las diferencias educativas de cada
alumno. De manera que los métodos de enseñanza, las asignaturas, los objetivos se adapten a la realidad del educando.
Otro aspecto importante, es que el alumno durante este proceso, debe mostrar interés, disposición y voluntad de
aprender.
LA DIVERSIDAD DEL EDUCANDO

Hoy en día, la extensión de los servicios educativos en una población que continuamente está en crecimiento, provoca un
aumento en la diversidad del alumnado. Esto ha ocasionado que el docente se sienta inseguro de cómo realizar una
enseñanza apropiada para el educando.
Por ello, es conveniente conocer las bases del desarrollo ontológico del educando, el cual depende del momento
histórico, social y cultural en el que se encuentre y de la interacción de estos momentos con la conformación
psicogenética de cada uno. Entonces, podemos concebir al educando como un ente biopsicosocial.
Por lo tanto, existen una infinidad de factores externos e internos que dan como resultado diferencias, tanto en el aspecto
físico como psicológico de cada individuo. Teniendo como consecuencia inmediata la pluralidad y hetereogenidad que
existen en nuestra población estudiantil. Si todos fuéramos iguales sería sencillo comprender, visualizar y analizar
nuestra sociedad y en mayor medida al estudiante. Pero no es así, por ello el educador necesita romper con los
paradigmas de una clase homogénea y centrar su atención en la diversidad del educando, conociendo sus
particularidades individuales, familiares, escolares y las del contexto social en que vive.
Entre otras cosas a saber, dentro de los paradigmas de la educación tradicionalista, existe aún en la actualidad la idea de
la escuela regular, donde alumnos “regulares” asisten a clases. Este concepto está cambiando, pero es un proceso difícil
y exhaustivo de realizar. El docente de hoy en día debe estar consciente de que en nivel de primaria todo niño sin
importar si es especial o no tiene que estar integrado al aula regular.
LA FUNCIÓN DE LA INSTITUCIÓN
La función esencial en el Sistema Educativo de México es “la formación integral y armónica del educando”(Cfr. S.E.P.,
1993b)
La escuela, como lo afirma Ricardo Nassif (1989), puede considerarse como la forma de vida de la comunidad en la cual
se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al joven a participar en los recursos heredados de la raza,
y a utilizar sus capacidades para fines sociales. La escuela es uno de los medios de adaptación o de ajuste en que la
sociedad se vale para su subsistencia.
Otros autores como Reyes Rosales (1959), categorizan a la educación “como un componente de la cultura, como la
ciencia el arte y la filosofía. Sin la educación no sería posible la adquisición y la transmisión de la cultura, ya que por ella
vive ésta en el espíritu. Una cultura sin educación sería una cultura muerta. Esta es también una de las funciones
esenciales de la educación: hacer que una cultura siga viviendo a través de los siglos.”
Por lo tanto, se puede afirmar, que la escuela cumple con una doble función: transmitir y renovar la cultura. Así como
también, un vínculo con la comunidad en que se desenvuelve el estudiante.
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN EL SIGLO XIX.

En México, en 1883 la institución educativa se reformó, convirtiéndose en obligatoria y gratuita para todos. La educación
pasó a formar parte del estado y la dirección de instrucción pública, dictó las bases de la reforma educativa.
En dichas bases, se establecieron necesidades y logros de la educación, conformándose de la siguiente manera:

PRIMERA. La creación de un sistema educativo destinado a preparar los miembros de la clase media.
SEGUNDA. El reconocimiento por parte del estado, de una doctrina cuyo doble propósito es reprimir a los facciosos y
desechar falsos proyectos.
TERCERA. Crear un estado de conciencia nacional común a todos los mexicanos.
CUARTA. Tanto el ejército como el clero deben cumplir con la labor social que les está asignada.
QUINTA. Crear en el educando un espíritu de investigación y de duda para acercarlo al entendimiento.
SEXTA. Arrebatar, la educación de manos del clero y confiársela al estado.
SÉPTIMA. El objetivo de la educación es preparar al educando para la vida ordinaria.
OCTAVA. Colocar la juventud moderna ante la realidad de la vida, siendo ésta la patria, la vida común, los principios de
justicia y de honor, entre otros.
En el año de 1987, México fue influenciado por una corriente filosófica importante, la cual está basada en el método
empírico experimental, se trata del positivismo de Augusto Comte, introducido a nuestro país por el pensador Don
Gabino Barreda. Cuya influencia fue benéfica para la institución educativa. Se organizaron las escuelas preparatorias y
los estudios superiores, e influyó también en la investigación histórica aplicando en ella nuevos métodos de estudio y
trabajo.
Además, durante ésta época, la educación pública del país estuvo a cargo de dos grandes figuras del ramo Don Ignacio
Baranda y Don Justo Sierra, quienes hicieron valiosas aportaciones a la instrucción pública del pueblo mexicano.
En los años 1889 y 1890, siendo Don Ignacio Baranda ministro de justicia e instrucción pública, se reunió en México el
Primer Congreso Nacional de Educación.
El propósito de dicha reunión era unificar los métodos de enseñanza en toda la República analizando los principales
problemas pedagógicos y reemplazando las antiguas teorías educativas.
Años más tarde, con el aumento de la población escolar, se decretó la función de una subsecretaría, dentro del ministerio
de justicia, para atender los asuntos de la instrucción pública federal, la cual estuvo al mando del Lic. Justo Sierra.
Justo Sierra fue uno de los defensores más importantes de la educación del pueblo al proclamar la necesidad de la
misma; además recomendó el laicismo. Construyendo la educación nacional sobre bases científicas, y dio paso a la
escuela moderna al desterrar la escuela lancasteriana.
En general, la instrucción pública durante la época porfirista logró grandes conquistas a nivel nacional, primero al hacerse
cargo de ella Ignacio Baranda y luego Justo Sierra, quienes con su esfuerzo dieron un nuevo sentido a la educación
mexicana. (Miranda, B. 1993)
De esta manera podemos argumentar que “ la educación nacional es la educación del ciudadano, que ha de participar en
el gobierno de su país, además es una educación para su libertad y tiene un carácter cívico y patriótico, y se exige de
uno los derechos del hombre y del ciudadano”. (Lazuriaga, L. 1959)
Es así como en México, las idea básicas de la educación se dirigen a:

1. La orientación cívica y patriótica, inspirada en principios democráticos y de libertad.
2. La educación como función del estado apartada de la iglesia.
3. La obligación escolar para la totalidad de los niños.
4. La gratuidad de la enseñanza primaria corresponde al principio de obligatoriedad.
5. El principio del laicismo o de la neutralidad religiosa y su cambio por la educación cívica.
6. El comienzo de la unificación de la enseñanza pública en todos sus grados, y el acceso a los superiores.
Todo el siglo XIX ha sido un esfuerzo para llevar a cabo reformas en el contexto educativo de nuestra población.
Asentando las bases de la educación pública elemental para el siguiente siglo.
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN EL SIGLO XX

La característica esencial de la educación en el siglo XX es la democratización de la enseñanza, y las ideas innovadoras
sobre una nueva escuela. No hay que olvidar que la educación resume nuestra concepción de democracia, el desarrollo
y la convivencia nacional, y por ello en el artículo 3º constitucional el legislador ha plasmado los valores que deben
expresarse en cada generación de compatriotas. La educación básica ha contribuido a labrar una parte fundamental de la
identidad nacional y del sentimiento de pertenencia a una patria, independiente, unida y soberana.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE CONTEMPORÁNEAS.

En la actualidad, las principales teorías que abordan el aprendizaje se pueden resumir de la siguiente manera: en
ambientalistas e interaccionistas.
AMBIENTALISTAS:
Enfoque conductual o teorías del condicionamiento estímulo respuesta.
Conexionismo. Asociación estímulo respuesta, precursor Thorndike. “Presupone que por medio del acondicionamiento, el
niño llegará a enlazar ciertas respuestas específicas con estímulos dados” (Bigge, M, 1975., Pág. 75) Basando el
aprendizaje en tres leyes:
a) La ley de la disposición.
b) La ley del ejercicio o la repetición.
c) La ley del efecto.
Exponentes contemporáneos: A. I. Gates y J. M. Stephens.
Conductismo o condicionamiento clásico. Precursor J.B. Watson. Basa su teoría del aprendizaje en las respuestas o
reflejos condicionados, retomando elementos de la teoría fisiológica del arco reflejo de I. Pavlov.
Neoconductismo o condicionamiento operante. Utilización del reforzamiento para emitir cambios sistemáticos y sucesivos
en el ambiente del organismo fomentando y aumentando de que emita las respuestas deseadas. Precursor C. L. Hull,
contemporáneos B.F. Skinner F. W. Spence.
 Teorías de la instrucción, también de la familia conductual tomando algunos elementos cognitivos y

humanistas.
La teoría de Brunner. También conocido como modelo social. En su teoría, se logra el aprendizaje mediante el
descubrimiento.
La teoría de Gagne. El aprendizaje va a consistir en un proceso que permite a los organismos vivos modificar su
comportamiento de una forma rápida y permanente, para que no se repita en situaciones futuras.
La teoría de Albert Bandura. Es un enfoque ecléctico conductual y cognitivo. En el cual se pone en énfasis el papel que
juegan los procesos de sustitución, simbólicos y de autorregulación del funcionamiento fisiológico.
La teoría de Ausubel. Cuyo enfoque se ve plasmado en las asignaturas y materias escolares, donde el alumno debe
obtener un aprendizaje significativo que en cualquier momento de su vida lo pueda transmitir.
Teoría de la Gestalt o Psicología Configurativa. Donde el aprendizaje está estrechamente relacionado con la actividad
perceptiva. Iniciador Wertheimer (1912), seguidores Wolfgang Köhler y Kurt Koffka. Posteriormente, Kurt Lewin con su
psicología topológica y vertical. Kurt Lewin, basa su teoría del aprendizaje en el estudio de la motivación y percepción
humana.
Teoría psicoanalítica o Modelo psicodinámico. Para el psicoanálisis, el hombre es un ser social que se distingue de los
animales por tener un psiquismo, es decir, estructuras que conforman la personalidad, (ello, yo y superyo), a nivel
consciente, subconsciente e inconsciente. Y se encuentra ligado a sus semejantes por lazos históricos; y en forma
incondicional a su familia, la cual forma su ambiente natural.
Sigmund Freud, pone en práctica la enseñanza del psicoanálisis en la educación, enseñando a interpretar las
manifestaciones del psiquismo infantil.
Alfred Adler, seguidor y discípulo de Freud, involucra la teoría psicoanalítica en problemas educativos y pedagógicos.
INTERACCIONISTAS.
Teoría constructivista o cognoscitivista de Jean Peaget. Determina que en la enseñanza debe tomarse en cuenta para su
adquisición en el educando, la etapa o el periodo en que se encuentra.
También se le conoce a esta teoría como psicogénetica ya que enfatiza al desarrollo como proceso de maduración a
partir de 6 etapas, cuantitativamente mensurables y de aparición jerarquizada, conocidas como estadios del desarrollo
infantil.
Etapa Sensoriomotora. Aparece en el momento de nacer hasta los dos años. También se le conoce como prelingüística.
Etapa preoperatoria. Abarca de los 2 años hasta los 6. Periodo donde inician las funciones simbólicas.
Etapa de las funciones concretas. 6 a los 11 años. Aparición de las nociones espacio, tiempo, volumen y distancia. El
niño ya es capaz de ejecutar el símbolo.
Etapa de las operaciones formales. 11 años en adelante. Aparición del razonamiento hipotético deductivo.
Estas etapas o estadios del desarrollo cognitivo, están regidos por tres principios básicos de la teoría piagetana.
1. La asimilación;
2. La acomodación;
3. El equilibrio.
Y estos a su vez por factores, tales como:

1. La acción.
2. La secuencia del proceso.
3. La comunicación.
4. La resolución de problemas.
Enfoque histórico cultural de L.S. Vigotski. Teoría basada en la zona de desarrollo próximo del educando, es decir, el
grado de enseñanza que puede lograr a tener. Entendiendo a éste último como un ser biopsicosocial.
A diferencia de los animales, plantea Vigotski, el ser humano posee funciones psíquicas superiores, que van a madurar
dependiendo de la educación que se le dé al niño. También, plantea la ausencia de periodización en el desarrollo, esto
significa que el proceso de maduración cognitivo no se da a partir de saltos cuantitativos de un estadio a otro como lo
plantea Piaget, sino a partir de las potencialidades que se vayan definiendo en cada educando.
Los seguidores de esta teoría son Leontiev, Elkonin, Galperin, Zaporozhetz, Luria, entre otros.
RELACIÓN MAESTRO ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN COMO

ELEMENTO ESENCIAL.
Como se ha hecho referencia a largo de este trabajo, en la pedagogía moderna, el educador ha adquirido un papel
diferente del que se le atribuía en época pasadas. Ahora, su visión de la enseñanza, comprende la necesidad de
interactuar con el grupo y reflexionar acerca de las necesidades de aprendizaje de cada educando.
El tener una conciencia positiva acerca de las limitantes y posibilidades de un grupo de enseñanza, permite reflejar en el
alumnado un ambiente de optimismo y confianza, que de alguna manera ayudara a mejorar el nivel de aprendizaje.
Por ello, el docente tiene la necesidad de adaptarse al grupo, buscando nuevas técnicas y métodos alternativos que se
ajusten a la realidad pedagógica que tiene que enfrentar.
El docente, por lo tanto, debe de adquirir ciertas habilidades para desarrollar dicha actividad, entre éstas se pueden
mencionar:
- La capacidad de observación. Visualizar el contexto educativo analizando de forma reflexiva las
diferencias del educando.
- La capacidad de retroalimentación: esto se reduce a escuchar, a reconocer errores tanto propios
como del alumno, a realizar críticas constructivas sin dañar la integridad del educando y respetar su
libre albedrío.
- Y por último, debe tener un mapa conceptual sobre los diferentes criterios, métodos y técnicas de
enseñanza. Es decir, debe ser un investigador permanente.
Los primeros dos puntos están dirigidos a la obtención del rapport, que necesita el docente para obtener un ambiente de
confianza con el educando; y el tercer punto se dirige al aspecto cognitivo del docente, es decir, a incrementar el nivel
académico de enseñanza.
También, el docente debe tomar en cuenta los momentos significativos que han ocurrido en las sesiones, llevando a cabo
registros que le permitan posteriormente hacer reflexión sobre los acontecimientos actuales.
Por lo tanto, podemos concluir que la relación maestro alumno, debe basarse en el respeto mutuo y en la orientación y
adquisición del aprendizaje.
LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

La motivación procede del vocablo latino motivare, que significa mover. Los antiguos sabios suponían que dentro de cada
sujeto habitaba un espíritu u hombrecillo, y cuando éste se movía entraba en movimiento el cuerpo humano y se
realizaban todas las acciones.
La motivación es el proceso en el que se pone en actividad un interés o un motivo. El motivo es algo interior, es la razón
que lleva a un individuo a querer actuar; es decir, es lo que induce, dirige y mantiene la acción. (Nereci,I. 1990).
La motivación surge de las necesidades internas e innatas del individuo, que lo incita a realizar distintas actividades.
Cabe mencionar que el grado de motivación que presenta el sujeto, dependerá en gran medida del objetivo a seguir o
del grado de importancia que tenga la actividad para el sujeto.
A continuación se presentará un breve esbozo sobre la clasificación de la motivación.

La motivación puede ser:
 Innata. También conocida como primaria, por ejemplo: hambre, sed, sueño, eliminación de esfínteres y el coito.
Todos los procesos orgánicos, y fisiológicos son considerados innatos.
 Adquirida. La cual se presenta en el individuo de forma secundaria como producto de necesidades
psicológicas. Es cuando la necesidad se transforma en deseo.
TIPOS DE MOTIVACIÓN.
Tradicionalmente la motivación en el aprendizaje, ha sido clasificada en dos tipos fundamentales, la motivación positiva y
la motivación negativa.
 Motivación positiva. En ella podemos ubicar todas aquellas acciones que dentro de un clima de estímulo, de
aliento, de cordialidad, de convencimiento sin ningún tipo de presión, conducen al alumno a que convierta los
objetivos del aprendizaje en necesidades propias, y por lo tanto, los realice.
 Motivación negativa. Podemos ubicar a todas aquellas acciones que presionen al alumno para obligarlo a
responder a las diversas actividades de aprendizaje. Un alumno motivado negativamente, difícilmente
encuentra agrado con lo que hace, se encuentra en constante tensión y tiene muy pocas posibilidades de llegar
a involucrarse verdaderamente con los objetivos de estudio.
LA MOTIVACIÓN POSITIVA PUEDE SER:

Intrínseca. En la cual el sujeto no necesita motivación por parte del docente, es decir no requiere de técnicas, dinámicas,
ni recompensas conductuales, etc. Si no que el educando se encuentra por si sólo incentivado para realizar el trabajo
escolar. Este tipo de motivación es la más auténtica, ya que del mismo alumno surge para su beneficio la necesidad de
aprender. Dicho comportamiento, depende fundamentalmente de la influencia educativa de los padres, el ambiente
familiar, mismos que ayudan al niño a manifestar una estabilidad en el aprendizaje.
Cuando un alumno se encuentra motivado intrínsecamente, lo manifiesta participando constantemente, siendo puntual,
documentándose en libros, revistas y atendiendo oportunamente en clases. Esto, a su vez alienta al docente a mejorar
su cátedra.
Extrínseca. Se da por medio del docente, donde éste trata de atraer la atención del alumno. Mejorando su nivel de
enseñanza y promoviendo un mejor aprendizaje.
La motivación extrínseca, ayuda en algunas ocasiones para elevar el interés del alumno en la clase, pues al saber que
obtendrá algo de su agrado si ejecuta las tareas impuestas le impulsará a realizarlas. Este tipo de motivación tiene sus
bases en el condicionamiento operante, aunque no en su totalidad.
Una de las desventajas de este tipo de motivación, es que las recompensas externas pueden ser perjudiciales, ya que el
interés del alumno no es la actividad en sí misma, sino lo que obtendrá después de ésta. Ante esta situación, es
importante saber a qué tipo de alumnos es factible aplicarla, pero si se le motiva al alumno de tal manera que entienda
que su recompensa vendrá en el futuro junto con la experiencia de una profesión, quizás tendrá resultados positivos.
Para llevar a cabo este tipo de motivación es indispensable que el docente este preparado de una forma integral, es
decir, involucrando todos los elementos de su personalidad y conocimiento sobre la materia a impartir.
LA MOTIVACIÓN NEGATIVA PUEDE SER:

Motivación física. Esta se realiza cuando el alumno sufre castigos físicos, privación de recreos, de diversiones, etc.
Motivación psicológica. Esta sucede cuando al alumno, se le trata con desprecio, se le avergüenza, se le ridiculiza o se le
exhibe como alumno malo; esto ocasiona que le despierten al educando ciertos sentimientos de culpabilidad y de
rechazo.
Desafortunadamente, a pesar de los daños que pueda ocasionar en el educando la motivación negativa, en la actualidad
en algunas instituciones se continua utilizando. Es cierto, que al momento de motivar a alguien negativamente, la
conducta a eliminar por un periodo desaparece, pero es probable que regrese con mayor intensidad y con otras
repercusiones de carácter psicológico y conductual.
Motivación pedagógica. Nos referimos al tipo de motivación que ocupa el docente, al aprovechar los intereses y las
necesidades de los alumnos como motivos de aprendizaje. Una vez que son de su conocimiento, las necesidades e
intereses del alumno, parte del supuesto, que ya son motivo para la conducta actual del educando, tomando esto como
base para incentivarles la actividad de aprender.
Otro aspecto de la motivación pedagógica, consiste en colocar al alumno en situaciones que lo lleven a la adquisición de
intereses que no tenía y que pueden ser fuertes motores de aprendizaje.
RECURSOS DEL DOCENTE PARA MOTIVAR.

Indudablemente, el catedrático es uno de los agentes más importantes en el proceso de motivación de los alumnos. Se
necesita únicamente de que esté convencido de que vale la pena su labor como docente, para de esta manera,
convencer a los alumnos de lo importante que es aprender.
La personalidad misma del docente, manifestada a través de la convivencia con sus alumnos, puede ser un factor
decisivo en las respuestas que estos últimos den ante las situaciones que se les plantea. Las actitudes positivas en los
educadores, tienden a realizar actitudes positivas en los educandos, de ahí la necesidad de que el docente tome
conciencia de la repercusión de sus actos en la formación de sus alumnos. Hagamos un recordatorio, de aquellos
momentos en nuestra niñez, adolescencia o cualquier otra etapa de nuestra vida, donde un gesto amable del docente
hacia nuestra persona, motivaba en algún sentido, nuestra actitud de esperanza con respecto al estudio.
La motivación debe ser una preocupación constante del profesor, ya que, como hemos dicho, no sólo despierta, sino
sostiene una forma de conducta. Por ello, debe permanecer en cada una de las etapas de nuestro desarrollo escolar.
Entonces, en la enseñanza, se podría hablar de:

 Una motivación inicial. Donde el educando produce una primera “chispa”, en la cual se despertará el interés
para abordar el aprendizaje. Debe existir, en esta fase, un motivo lo suficientemente fuerte, para producir el
aprendizaje.
 Una motivación durante el proceso de aprendizaje o fase intermedia de motivación. La cuál sostendrá al
educando en su esfuerzo por mantener o afirmar la forma de conducta para alcanzar dicho aprendizaje.
 Una motivación final. Cuyo objetivo es que el alumno este dispuesto para el intento de nuevos aprendizajes.
Para que día a día tenga la iniciativa de conocer más.
¿Por qué el docente debe motivar?

En primer lugar, porque el profesor es uno de los agentes más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, y
su desempeño es evaluado a partir del aprendizaje de sus alumnos.
En segundo lugar, como se ha dicho, la personalidad misma del maestro puede considerarse motivadora, y constituir una
invitación al estudio.
Por lo tanto, el docente con una metodología apropiada, puede ayudar mediante la enseñanza y la motivación el
desarrollo de un aprendizaje significativo en el educando.
IMPORTANCIA DE LA METODOLOGÍA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

METODOLOGÍA EDUCATIVA.
Método “ término que deriva del latín methodos, que a su vez proviene de dos voces griegas: meta=fin, y hodos=camino;
es decir, ‘camino para llegar a un fin’, ‘momento de hacer bien algo’”(Lemus,L.1992)
Nérici (1984), define al método como planteamiento general de la acción de acuerdo a un criterio determinado y teniendo
en vista determinadas metas.
Por método general, se entiende al camino que hay que seguir para llegar a un fin determinado, y por método educativo
se entienden los medios y procedimientos de que hace uso para alcanzar los fines de la educación. El método es de vital
importancia para la realización de la labor educativa, pero su conceptualización y práctica dependen de la actitud que
tenga el docente con respecto a la educación y sobre todo en lo que concierne a sus principios y fines.
Sin embargo, el docente no debe convertirse en esclavo de ningún tipo o técnica de enseñanza. No hay que olvidar que
todos esos recursos deben verse como medios y no como fines entre sí, por lo que el docente debe ser libre desde el
punto de vista metodológico, a fin de observar, comparar e investigar de modo más consciente para lograr que la
enseñanza sea más adecuada a los alumnos y más eficiente en cuanto a sus resultados.
Debe, por lo tanto, de mantener una actitud de constante disciplina y estudio realizando el acto de enseñar más creativo,
realista, dinámico, y objetivo.
En sentido general, la metodología se considera como la articulación de técnicas y procedimientos según los diversos
momentos del proceso enseñanza-aprendizaje, y que en su apertura más amplia corresponde a la planeación de una
introducción, desarrollo y cierre. El profesor, dada su permanencia relativamente estable en la institución, tendrá que
asumir el rol de promotor y organizador del proceso enseñanza aprendizaje con una propuesta de planeación que incluya
sugerencias metodológicas iniciales.
Esta propuesta, que será el punto de partida requiere considerar aspectos concretos, tales como:
1. Caracterización del grupo al que va dirigida.
2. El programa del curso.
3. Los propósitos de transformación.
4. El proyecto global en el que quedará inserta la estrategia del curso.
Por otro lado, la instrumentación didáctica juega un papel decisivo en todos los momentos del aprendizaje grupal, por la
investigación participativa que presenta, tanto en los profesores como en los alumnos.
Quedando agrupada de la siguiente manera:

- Sensibilización para el trabajo grupal.
- Promoción del avance del proceso grupal
- Formación de actividades y habilidades para el estudio crítico.
- Elaboración colectiva de las informaciones que reporta la realidad concreta.
- Adquisición de habilidades para exponer y difundir las elaboraciones y conocimientos grupales.
- Evaluación de los procesos y sus productos.
Entonces, a manera de conclusión “ la metodología educativa es el conjunto de normas relativas a los métodos de que la
educación se vale para cumplir su cometido.”
La metodología de la enseñanza es, por lo tanto, el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y
técnicas de enseñanza donde el docente tiene que emplear un mínimo de esfuerzo y un máximo de rendimiento.
CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DIDÁCTICO.

Si el método didáctico, es el conjunto de procedimientos lógicos y psicológicamente estructurados de los que se vale el
docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que este desarrolle conocimientos, adquiera técnicas y asuma
actitudes e ideas, sus características deben ser las siguientes:
1. Simple y natural. Pero bien meditado y seguro, donde los alumnos no deban sentir dificultad para adaptarse al
método y lo asimilen para las actividades que realizan.
2. Flexible y adaptado a la individualidad de cada estudiante. Esto es, dirigido a la maduración cognitiva de cada
alumno y a sus intereses. El alumno como se ha mencionado es un ente en continuo crecimiento tanto físico
como intelectual. El método debe de ajustarse a la zona de desarrollo actual y evaluar la potencialidad de cada
educando (zona de desarrollo próximo). (Vigostki,1985)
3. Práctico y funcional. Debe producir resultados concretos y útiles.

4. Económico. Debe tener ciertos límites en torno a la temporalidad del aprendizaje. Para que el aprendizaje se
lleve a cabo en tiempos razonables y sin sobrecarga de contenido.
5. Progresivo y acumulativo. Esto se refiere a que cada fase o etapa del trabajo complemente y consolide lo
anterior. Hay que preparar el terreno para la siguiente actividad didáctica.
6. Educativo. No se limita sólo a instruir a los alumnos, si no que también los educa, creando en ellos hábitos de
aprendizaje, fortaleciendo sus valores e inculcando nuevos, abriéndoles perspectivas de cambio y de
orientación vocacional.
El método didáctico en sí, debe formar al individuo para resolver cualquier problema que se le presente en el futuro.
FASES DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA

Todo método de enseñanza tiene que seguir el esquema de desarrollo del ciclo de enseñanza, que fundamentalmente,
consta de tres partes, según Imideo Nereci (1990):
FASE DE PLANTEAMIENTO.
Donde se establece el contenido a estudiar y se precisan los detalles de desarrollo de la acción didáctica.
FASE DE EJECUCIÓN.
La cual comprende 4 subfases:
1. De motivación y presentación. Mediante un proceso de motivación se dispone a la clase para las tareas a
realizar.
2. De realización. Se procede al estudio propiamente dicho, con base al método que se haya elegido.
3. De elaboración. Después del estudio sistemático del asunto en cuestión, se realizan tareas tendientes a la
fijación e integración del aprendizaje.
4. Conclusiones. Es la parte formativa; el alumno, después de analizar las actividades realizadas explica lo que
entendió de manera general.
FASE DE EVALUACIÓN.
Consta de exámenes escritos, orales; trabajos en equipo o individuales y de la participación reflexiva en clases para que
el docente evalúe de manera operacional el aprendizaje obtenido.
Desde esta perspectiva, el método de enseñanza puede ayudar al alumno a fortalecer su aprendizaje.
Cabe mencionar, que el esquema planteado puede llevarse a cabo en cualquier nivel educativo (primaria, secundaria,
preparatoria, universidad, etc.), lo único que varía son los contenidos y el nivel de exigencia en la didáctica. No es lo
mismo trabajar con niños, que con adolescentes y adultos.
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.

Los métodos de manera general y según los fines que desean alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos a saber:
1. Métodos de investigación. Reciben este nombre aquellos métodos cuyo objetivo es descubrir nuevas verdades,
es esclarecer hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Son métodos que buscan
acrecentar o descubrir nuevos conocimientos.
2. Métodos de organización. Son aquellos que trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar
esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Estos métodos no están destinados a descubrir
ni tampoco a transmitir, sino, únicamente a establecer normas de disciplina para la conducta a fin de ejecutar
mejor una tarea.
3. Métodos de transmisión. Son los métodos destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales, o mejor
dicho las condiciones para conducir hacia objetivos ya conocidos para quien los transmite y desconocidos para
quien los recibe. Son denominados también métodos de enseñanza.
Estos métodos de enseñanza, de una manera general, pueden ser clasificados de la siguiente forma, según Nerici
(1990):
1. Métodos relacionados con la forma de razonamiento.
Método inductivo. Se efectúa realizando un análisis de lo particular a lo general.
Método deductivo. Lo contrario al inductivo. De casos generales se deducen sus particularidades.
Método lógico comparativo. Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
conllevan a una conclusión por semejanza.
2. Métodos relacionados con la coordinación de la materia.

Método lógico. Se realiza cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente,
obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo más sencillo a lo más complejo o desde el origen a la
actualidad.
Método psicológico. Cuando la presentación de los elementos no sigue tanto un orden lógico, sino que está guiado a la
búsqueda de los intereses, necesidades y experiencias del educando. Responde en un mayor grado a la edad evolutiva
del educando que a las determinaciones de la lógica del adulto.
3. Métodos de la concretización de la enseñanza.

Método simbólico. Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra, estamos en el área del método
simbólico o verbalístico.
Método intuitivo. Cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de observaciones o concretizaciones, teniendo
a la vista los casos tratados o sustitutos inmediatos.
4. Método de la sistematización de la materia

Métodos de sistematización:
a) Rígido. Cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems
lógicamente establecidos.
b) Parcialmente rígido. Cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor
adaptación a las condiciones reales de la clase.
Método ocasional. Es el que aprovecha la motivación del momento, así como también los acontecimientos importantes
del medio.
5. Método encaminado a las actividades del alumno.

Método pasivo. Se le denomina de este modo cuando en la enseñanza se acentúa la pasividad del profesor.
Método activo. El alumno es considerado como ente activo del proceso.
6. Método de la globalización de los contenidos

Método de globalización. Las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las
necesidades naturales que surjan en el transcurso de actividades.
Método no globalizado o de especialización. Surge cuando las materias son tratadas de modo aislado, sin articulación
entre sí, pasando a ser, cada una de ellas, un verdadero curso por la autonomía e independencia que alcanza en la
dirección de sus actividades.
Método de concretización. Consiste en convertir, por un periodo, una asignatura en materia principal, funcionando las
restantes como auxiliares. Otra de sus modalidades consiste en estudiar en un periodo solamente una disciplina, a fin de
lograr una mayor concentración de esfuerzos.
7. Método de la relación entre el profesor y el alumno.

Método individual. Es el destinado a la educación de un solo alumno.
Método recíproco. Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus
condiscípulos.
Método colectivo. Es cuando tenemos a un docente para un grupo numeroso de alumnos.
8. Métodos encaminados al trabajo del alumno.

Método de trabajo individual. Se le denomina de esta forma cuando, procurando conciliar principalmente las diferencias
individuales. El trabajo escolar se adecua al educando por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contrato de
estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.
Método de trabajo colectivo. Es el que se apoya, principalmente, sobre la enseñanza grupal. Un plan de estudios es
repartido entre los integrantes del grupo, contribuyendo cada uno con una parcela conformante del todo.
Método mixto de trabajo. Es aquel en que se plantean en su desarrollo, actividades socializadas o individuales.
9. Métodos en relación con la aceptación de lo enseñado.

Método dogmático. Es el método que impone pasividad en la enseñanza, donde el alumno escucha sin discusión lo que
el profesor enseña. El alumno se limita a absorber como “esponja” las “verdades” indiscutibles del docente.
Método heurístico. Cuya función es la comprensión del contenido antes de la memorización.
10. Métodos del abordaje del tema de estudio.

Método analítico. Implica el análisis, es decir, la separación del todo en sus partes o elementos constitutivos.
Método sintético. Se lleva a cabo mediante la síntesis o la unión de sus elementos para formar un todo.
LA METODOLOGÍA Y LA LABOR DOCENTE PARA EL DESARROLLO COGNITIVO DEL EDUCANDO.

El correcto manejo de los métodos y técnicas de enseñanza ayudará a los alumnos a obtener una mayor capacidad de
análisis y síntesis, propiciando, a la vez, interés por la clase y un aprendizaje rápido. En lo que respecta a los docentes,
el uso adecuado de los métodos descritos, tendrá como resultado el incremento en las habilidades para el manejo
apropiado del material didáctico que día a día se utiliza en clases.
De esta manera, el proceso de enseñanza aprendizaje se hará más dinámico y se mejorará el nivel educativo. Los
métodos y técnicas del aprendizaje, representan una forma de conducir el pensamiento del educando y sus acciones
para alcanzar las metas educativas. También son utilizados como medios auxiliares para que el docente organice y
administre sus clases.
Una de las situaciones de las cuales debe estar consciente el educador, es que el alumno de nivel básico sufre dos
momentos de transición, el primero cuando entra a la primaria y se enfrenta a una realidad completamente diferente a lo
que es el preescolar. Ahora, el alumno cursa varias materias simultáneamente y a veces el nivel de conceptualización del
docente excede la interpretación lógica del alumno. Y un segundo momento que aparece a mediados del primer año o en
ocasiones en el segundo, me refiero a la interpretación escrita y leída del símbolo (la lecto-escritura), donde el maestro
tiene que cambiar su metodología de la enseñanza.
En este momento el docente es responsable de escoger la metodología y el material didáctico adecuado para enseñar
cada una de las materias. Tendrá además, de seguir un plan de estudios preestablecido por la institución y registrar el
aprendizaje obtenido por los educandos.
También, es factible mencionar, que en la actualidad existen algunos métodos de reciente creación, que algunas
escuelas los utilizan para la enseñanza. Por ejemplo:
El método Montessori que surgió en Roma.
El método de O. Decroly en Bruselas.
El plan Dalton.
El sistema Winnetka.
El método de proyección de W. Kilpatrick, entre otros.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA.
La técnica, recurso didáctico, a la cual se acude para concretar un momento de la lección o parte del método de
aprendizaje.
La técnica es elegida y aplicada en el momento adecuado, para fundamentar cada etapa o paso que hay que abordar
para la obtención del aprendizaje. Está relacionada principalmente con las formas de presentar el contenido del plan de
estudios.
Son en sí, el instrumento del cual se hace uso para lograr que se cumplan los objetivos propuestos por la institución, por
el sistema o por el propio educador de manera satisfactoria; logrando, a la vez, que se facilite el aprendizaje en los
alumnos.
Las técnicas de enseñanza tienen como fin primordial lograr que el alumno se vuelva más dinámico y creativo; además
de poder usar el método analítico sintético.
Las técnicas de aprendizaje son muchas y pueden variar de manera extraordinaria, según la disciplina, los objetivos y el
material didáctico a utilizar. “Representan la forma de hacer efectiva una meta bien definida en enseñanza” (Ander, E.
1970)
Es preciso aclarar, que no se puede hablar de técnicas nuevas o viejas, anticuadas o actuales. Todas ellas son válidas
desde el momento en que pueden ser aplicadas de forma activa, a manera de propiciar el ejercicio de la reflexión y el
espíritu crítico del alumno. La validez de cada técnica estriba en el espíritu que se le da cuando se utiliza.
Las técnicas son recursos organizados lógica y psicológicamente para dirigir y promover el aprendizaje. La didáctica
moderna centra su preocupación en el desarrollo del alumno, considerando a éste último como elemento clave para
lograr el cometido.
Las técnicas a utilizar pueden ser de dos tipos. Individuales y colectivas.

1. Las técnicas de trabajo individual: son el conjunto de sugerencias, que en forma de secuencia, le son
presentadas al alumno para realizar las actividades que lo llevarán a la adquisición de conocimientos y al
desarrollo de múltiples capacidades personales.
Este tipo de técnicas pueden ser clasificadas de la siguiente manera:
- Información.
- Investigación.
- Ejercitación.
- Autocontrol.
- Recuperación.
- Profundización.
2. Las técnicas de trabajo grupal. Son procedimientos que permiten reunir, a los educandos, en equipos flexibles
para informar, dialogar, analizar, discutir, juzgar, sintetizar y evaluar sobre un tema o aspecto determinado que
el maestro presenta.
Estas técnicas pueden ser:
Técnicas de comunicación:
a) De motivación.
b) De información.
Técnicas de profundización:
a) De explicación,
b) De discusión
c) De síntesis,
d) De análisis,
e) De evaluación.
Técnica didáctica. “Constituye el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección o parte del
método en la realización del aprendizaje”
Algunas técnicas didácticas:

- Dictado. Consiste en el hecho de que el profesor hable pausadamente, mientras los alumnos van
tomando nota del dictado.
- Biográfica. Tiene la función de exponer los hechos o problemas a través del relato de las vidas que
participan en ellos. De esta manera son presentadas Las biografías de las principales figuras
relacionadas con los asuntos de los programas y, a través de ellos, se van desarrollando los
estudios.
- Cronología. Consiste en presentar los hechos en el orden y la secuencia de su aparición en el
tiempo. También conocida como técnica de genética, dado que un problema o asunto puede
enfocarse desde su origen hasta la actualidad. Esta técnica es de carácter progresivo y regresivo.
- Círculos concéntricos. Examina varias veces toda la esfera de un asunto o de una disciplina,
ampliando y profundizando el estudio anterior.
- Efemérides. Se basa en el estudio de personalidades, acontecimiento o fechas significativas, en
relación con el calendario.
- Argumentación. Es una forma de interrogatorio destinado a comprobar lo que el alumno debería
saber. Examina conocimientos, a partir de un interrogatorio de verificación del aprendizaje.
- Catequística. Consiste en la organización del asunto o tema de la lección a partir de preguntas con
sus respectivas respuestas.
- Experiencias. Es un procedimiento activo, que debe tener un sentido de vivencia, de ubicación del
educando en las situaciones de su vida diaria, de tal suerte que puedan estimular todas sus
reacciones y le permitan formar un acervo de datos y de respuestas de conducta que le permitan
comprender mejor el medio social en que se desenvuelven. De esta forma el niño aprende a actuar
de manera consciente y eficiente.
- Estudio supervisado. Es una manera de guiar al educando a ser autodidacta en su estudio en casa,
con la asistencia continua del profesor en clases. Esta forma de estudio puede efectuarse tomando
como base temas elegidos, ya sea por el profesor o el alumno. Puede llevarse a cabo grupal o
individualmente.
- Interrogatorio. Permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que, una vez estimulados
y fortalecidos, pueden llegar a anular el negativo. También puede utilizarse como elemento
diagnóstico de las dificultades y diferencias del alumno.
- Tarea dirigida. Puede realizarse en clases o fuera, sobre la base de instrucciones precisas realizadas
por el docente. Esta tarea puede ser ejecutada individualmente o grupal, dependiendo de las
circunstancias u objetivos del trabajo.
- Expositiva. Este método consiste en la presentación oral del tema, lógicamente estructurado. La
exposición puede asumir dos posiciones didácticas: la exposición dogmática y la exposición abierta.
- Exégesis. Cosiste en lograr que el educando entre en contacto con las obras de un actor o con
fuentes significativas, a fin de que las lea y las interprete adecuadamente para el estudio de un tema.
- Discusión. Es la reunión de personas con el fin de reflexionar en grupo, tratando de comprender
objetivamente un hecho, para obtener conclusiones. La discusión como método didáctico, consiste
en orientar a la clase para lograr de forma cooperativa el estudio de un objeto.
- Problemas. Propone situaciones problemáticas al educando, que para solucionarlas, debe realizar un
estudio sistemático y analítico de la situación.
- Demostración. Es una comprobación práctica o teórica de un tema que no se logra entender en su
totalidad. Utiliza accesorios y aparatos para su demostración.
- Estudio dirigido. El alumno ejecuta individualmente o en equipo un tema o unidad, con la extensión y
profundidad deseadas por el docente, utilizando como apoyo una guía.
- La investigación. Consiste en que el estudiante recoja datos y reflexione sobre ellos. Estos datos
pueden provenir de manifestaciones provocadas o espontáneas, por ejemplo, de la naturaleza, de la
sociedad o del hombre mismo.
- Redescubrimiento. Consiste en preparar planes de estudio, de experimentos u observaciones que
conduzcan a un re descubrimiento.
- Debate. Es una competencia de índole intelectual a manera grupal, en la que los alumnos tratan de
demostrar la superioridad de su tesis sobre la de sus coetáneos.
- Philips 66. Es la división del auditorio en grupos de seis personas, que durante el tiempo de seis
minutos, realizan una discusión propuesta por un coordinador, expositor o instructor.
- Riesgo. Consiste en que un grupo de alumnos o toda la clase expongan y discutan los riesgos y
consecuencias que podrían derivar de hechos reales o imaginarios, con el objeto de eliminar
temores.
- Cuchicheo. Se forman grupos de dos miembros que, durante dos minutos discuten sobre una
situación problemática propuesta por el coordinador.
- Seminario. Es el procedimiento didáctico que consiste en lograr que el educando realice
investigaciones con respecto a un tema, a fin de abordarlo y discutirlo científicamente. El seminario
tiene la finalidad de iniciar al educando en la investigación, en el análisis sistemático de los hechos,
estructurándolos adecuadamente para su presentación.
- Dramatización. Es uno de los más eficaces medios conocidos, por el cual se puede comunicar y
motivar a un grupo. Dos o más personas presentan una breve escena de relaciones humanas en
una situación hipotética, desempeñando sus papeles como si la escena fuera real.
- Mesa redonda. Es una discusión ante un auditorio por medio de un grupo seleccionado de personas
bajo el cargo de un moderador. Este tipo de método es conversacional.
- Discusión en pequeños grupos. Es un intercambio mutuo, cara a cara, de opiniones entre los
integrantes de un grupo relativamente pequeño. Tiene un método y estructura y a pesar de ello
puede ser informal y democrática en todos los sentidos.
- Examen por una comisión. Es el interrogatorio dirigido a un individuo efectuado por varias personas.
Puede emplearse también como método grupal, estableciendo una comisión integrada por miembros
del grupo para obtener información del asesor en beneficio de todo el grupo.
- Jornadas. Son una serie de reuniones concebidas para impartir instrucción e información específica
de sectores particulares de un trabajo. Una jornada también es apropiada para identificar, analizar o
resolver problemas, para inspirar a la gente hacia la acción, o para crear consonancia grupal y
despertar interés.
- El diálogo. Se denomina diálogo a una discusión llevada a cabo, ante un grupo, por dos personas
eruditas capaces de sostener una conversación equilibrada y expresiva sobre un tema especifico.
(Beal, G. 1990)
El docente que tome en cuenta la diversidad de técnicas y métodos que puede utilizar para impartir una asignatura o
materia, estará dando un paso muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje y la educación de sus alumnos.
MATERIAL DIDÁCTICO.
El material didáctico es cualquier objeto usado en la escuela como recurso auxiliar en el proceso de enseñanza
aprendizaje. En el material didáctico influye, más que su estructura o variedad, la manera de emplearlo y asociarlo con la
enseñanza. Este a su vez, debe ser interesante para los escolares, permitiéndoles una mejor relación con el docente.
El material didáctico es, en esencia, el nexo entre las palabras y la realidad. Desempeña un papel destacado en la
enseñanza de todas las materias. Por ejemplo, el encerado (pizarrón, la tiza o el marcador), así como el borrador son
elementos básicos en cualquier aula.
La finalidad del material didáctico es la siguiente:

1. Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar.
2. Motivar la clase.
3. Facilitar la recepción y la comprensión de los hechos y de los conceptos.
4. Concretar e ilustrar lo que se expone verbalmente.
5. Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión de los hechos y de los conceptos.
6. Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y sugestiva que puede provocar el
material.
7. Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades específicas por parte de
los alumnos.
Por lo tanto tiene por objeto, llevar al alumno a trabajar, investigar, descubrir y construir. Además le permite, adquirir al
proceso de enseñanza, un aspecto más dinámico y funcional, propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del
alumno, aproximándolo a la realidad que desea reflejar la actividad docente.
Algunas recomendaciones para su uso:

- Nunca debe quedar todo el material expuesto a las miradas del alumno desde el comienzo de la
clase, ya que puede perder su espontaneidad.
- Debe exhibirse, con más notoriedad, el material referente a la unidad que está siendo estudiado.
- El material que está sirviendo a una clase, debe estar a la mano, a fin de que no exista pérdida de
tiempo cuando se le busque.
- El material para una clase debe estar presentado oportunamente y poco a poco, no todo a la vez,
con el objetivo de no desviar la atención de los alumnos.
- Antes de su utilización, debe ser revisado en lo que atañe a sus posibilidades de uso y de
funcionamiento.
Estas recomendaciones son comunes para todo nivel, para evitar errores en el uso del material didáctico y lograr que los
alumnos pongan atención a la clase.
Clasificación del material didáctico, haciendo una adaptación a la época actual, según Friederich Garther (1970).
a) Material permanente de trabajo. Pizarrón, tiza, marcador, cuadernos, franelógrafos.
b) Material informativo. Internet, cd room, discos flexibles, diccionarios, discos, filmes, ficheros, etc.
c) Material experimental. Aparatos y materiales variados que se presenten para la realización de experimentos en
general.
Entre la variedad de recursos didácticos podemos encontrar los siguientes:

1. Recursos audiovisuales.
2. El encerado.
3. Las ilustraciones.
4. Proyecciones fijas y proyecciones móviles.
5. Material tridimensional.
6. Diagramas y láminas didácticas.
7. Carteles, láminas, murales, rotafolios.
8. Televisión educativa.
9. Computadora y software educativo.
Estos fueron algunos materiales didácticos, de los que el docente podría echar mano para enriquecer el proceso
enseñanza-aprendizaje. El docente, por lo tanto debe conocer la pluralidad del material didáctico que puede utilizar, para
realizar sus clases más amenas y menos cansadas.
LA PLANEACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

PLANEACIÓN SISTEMÁTICA DE LA ENSEÑANZA.
La sistematización de la enseñanza ofrece al maestro técnicas para la creación de un aprendizaje significativo y activo,
ya que la idea esencial de sistematizar es “aprender haciendo y pensando”
Existen diversos factores para que la enseñanza no sea efectiva en el educando, por ejemplo: contenidos obsoletos,
práctica docente deficiente, planes de estudio y la metodología empleada, así como también, las cualidades del
educando de las cuales se ha hecho mención a lo largo de este trabajo.
Al planificar la instrucción desde el punto de vista sistémico, “ Se forma un buen marco de apoyo para estudiar las
aplicaciones de los recursos educativos y los instrumentos de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje”.
Si el docente planea sus clases obtendrá mejores resultados, ya que podrá, con anticipación distribuir el material en
función del tiempo predestinado para cada materia y seleccionar lo que va enseñar. Por ejemplo, si el profesor sabe que
al día siguiente en la clase de ciencias naturales debe realizar un experimento, entonces debe llevar todo lo necesario
para poder realizarlo, además de que también debe avisar a los alumnos que deben traer para dicho experimento.
La planeación de las clases puede llevarse a cabo de manera diaria, semanal, mensual, semestral, anual o a partir de las
necesidades del grupo. Al planear el docente, debe tener en cuenta los cambios que debe realizar en sus actividades al
llevarlas a la práctica, ya que el planear a futuro está sujeto a variables.
“La planificación educativa se inicia con la evaluación de necesidades y por lo tanto el planificador debe comenzar con
investigar que instrumentos puede utilizar para determinar cuál es la situación y cuál debería ser.” (Frías, J. 1987)
Para ello, existen diversas técnicas para detectar las necesidades de un grupo a analizar, por ejemplo:
A partir de encuestas y pruebas psicológicas o mediante preguntas abiertas. Pero, la tecnología de la enseñanza no se
limita a ningún medio o instrumento en particular; es decir, la tecnología de la enseñanza es más que la suma de sus
partes. Esto implica una manera sistemática de enseñar, de realizar y evaluar el proceso integral de enseñanza
aprendizaje, que en un término más específico, significa combinar el recurso humano con los medios tecnológicos.
Aunque existe una gran variedad de medios tecnológicos, el docente debe saber cómo adecuarlos a las necesidades que
presenta el grupo donde labora; pero cabe agregar que no hay que abusar para todos los casos de un recurso
tecnológico, por ejemplo, no es factible pasar películas en un audiovisual todos los días, ya que el educando lo vería
como algo monótono y perdería el recurso su finalidad.
“Se debe adaptar la tecnología para proteger, liberar y dar cultura a la humanidad. Por tanto, el empleo de recursos de
enseñanza en la educación tiene un cometido doble: mejorar el aprendizaje y la enseñanza y crear condiciones en que
los maestros y alumnos interactúen como seres humanos”
Dentro de la planificación es preciso especificar las responsabilidades de quienes intervienen en el proceso enseñanza
aprendizaje. No únicamente deben definirse los roles de maestro y alumno, sino también los del personal de apoyo.
El maestro concibe indudablemente su propio papel como transmisor de información. Al desempeñarlo, el maestro habla
y se comunica. Para que las comunicaciones tengan sentido o significado ante los demás, el maestro usa medios:
encerado, transparencias, filminas, rotafolios y toda clase de auxiliares para sus representaciones.
Es decir, como se había mencionado en el capítulo anterior, es esencial el empleo del material didáctico. Para dar un uso
correcto a este material, es necesaria su planificación, esto quiere decir, que tiene que estar organizado y estructurado
para las próximas sesiones.
Pero, también el docente, debe desempeñar otro papel adicional, el de formar parte del equipo de enseñanza. Donde el
docente coopere con sus compañeros de trabajo en el análisis de las metas de enseñanza, la elaboración de objetivos, la
selección de procedimientos, y a veces la producción de muchas clases de recursos didácticos.
El estudiante al organizar su material de estudio y teniendo en cuenta el tiempo de dedicación para cada materia,
también esta realizando un trabajo de planeación.
Para que se efectúe una mejor planeación de la enseñanza, ésta debe ser evaluada. Por esta razón, en el sistema
educativo nacional, constantemente se utilizan procedimientos de evaluación, dirigidos a conocer la calidad de los
programas de estudio y de la función del docente en la enseñanza.
Autores como Guevara, afirman que al realizar la evaluación de los planes de estudio, se detecta a menudo que han
fallado tanto los objetivos como los contenidos y métodos de enseñanza. Por eso, es necesario, realizar evaluaciones
permanentes en la institución educativa.
Pero, ¿cual es la finalidad de un plan de estudios?,

La finalidad es: “informar a educandos, profesores, administradores y padres de familia, acerca de:
a) Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un proceso concreto, de enseñanza.
b) El orden que se deberá seguir durante este proceso, o las opciones que tiene el educando en cuanto al orden
de seguir”
Durante la elaboración del plan de estudios, la acción de seleccionar contenidos, consiste en elegir, de entre todos los
posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos previamente formulados.
Como resultado de la selección de los contenidos se podrá disponer de una descripción general de aquello que se
necesitará para el aprendizaje de los educandos.
En los nuevos planes de estudio, como se ha referido en capítulos anteriores sobre la diversidad del educando, es
necesario individualizar la enseñanza, ante esta situación la revista de “Educación Educar” enfatiza que en
investigaciones recientes sobre el aprendizaje, “insiste en la necesidad de dar enseñanza individualizada, a fin de
proporcionar a cada estudiante experiencias para aprender con su capacidad y su propio ritmo”.
Vigotski, por ejemplo, menciona que para lograr lo anterior dicho, hay que tener en cuenta el nivel de ayuda que cada
estudiante requiere.
Sin embargo, lograr esta modificación en el plan de estudios es difícil de lograr en nuestro país, aunque no imposible. Si
la SEP ya habla sobre integración escolar, entonces, el currículum esta en miras de cambio.
Para lograr, en términos generales una excelente planificación didáctica, se deben tomar siete aspectos generales:
1. Definir los objetivos y seleccionar el contenido.
2. Seleccionar las experiencias adecuadas de aprendizaje y tratar de individualizarlas.
3. Seleccionar uno o más formatos adecuados para las experiencias de aprendizaje.
4. Seleccionar instalaciones físicas para concentrar en ellas las experiencias de aprendizaje.
5. Asignar papeles al personal.
6. Escoger materiales y equipo adecuado.
7. Evaluar los resultados y recomendar mejoras para el futuro.
La planeación didáctica, por lo tanto, permite al docente organizar su tiempo y dedicarse al máximo en las tareas que
vaya a impartir. “Simplifica el trabajo, puesto que constituye en sí una guía que permite prever cuales son los propósitos
de una acción educativa, como realizarla y como evaluarla.” (Bigge, A. Hunt, M.1978)
Una forma de facilitar el proceso de planeación es formulando preguntas de la siguiente manera:

¿Quién? Profesor-alumnos
¿Para qué? Objetivos y realización de los mismos
¿Qué? Contenidos de aprendizaje
¿Cómo? Métodos, procedimientos, técnicas, actividades
¿Con qué? Recursos didácticos
¿Cuándo? Tiempo disponible
La finalidad de todo programa académico es contribuir al desarrollo del educando. La actividad del maestro es un medio
para lograr este fin. Su responsabilidad esencial es estructurar experiencias que conduzcan a los cambios que generen el
desarrollo intelectual en el alumno.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
“Los objetivos didácticos también pueden ser llamados objetivos de aprendizaje, porque lo que en ellos interesa es que el
alumno aprenda, o sea es el fruto de la instrucción. ”(Gluseppe, N. 1984).
Un objetivo ”es un propósito expresado en un enunciado que describe el cambio propuesto en el alumno. Es la
descripción de un patrón de conducta que queremos que el alumno demuestre”. Es decir, debe mostrar la conducta de
aprendizaje que se espera del educando al finalizar el curso.
“En la elaboración de un programa, el paso inicial es la redacción de los objetivos, ya que éstos constituyen la base de
cualquier actividad posterior”.
Para elaborar estos objetivos, el maestro debe centrarse esencialmente en el alumno. Se deben plantear una serie de
incógnitas sobre lo que es bueno que el alumno aprenda y determinar quÉ contenidos son rellenos de los programas. Es
favorable que el docente explique a los educandos, ¿por qué? la elección de un tema en especial. Todos los objetivos
deben plantearse en función de las actividades que permitan aprender más y mejor al estudiante.
La elaboración de un objetivo de enseñanza, implica cierto esfuerzo mental del docente, razón por la cual algunas veces
no se elaboran. Pero, la importancia “de plantear objetivos, nos sirve para seleccionar las actividades a desarrollar, cómo
y en que tiempo” (Contreras, F. R. 1986).
REDACCIÓN DE OBJETIVOS.
Un objetivo debe redactarse de una forma armoniosa, exacta y antes de cualquier otra etapa del programa. Ya que de la
correcta precisión de éstos, dependerán, según Panzsa (1989):
- La cantidad y amplitud del contenido.
- Las técnicas de instrucción.
- Los materiales y técnicas didácticas.
- El tipo de evaluación que será elegida.
Por ello, debemos ser cuidadosos para la elaboración de objetivos, pues algunas veces se espera que El educando dé
un rendimiento demasiado amplio sobre el curso, pero sin una base firme que seguir; es decir, no hay una adecuada
redacción formal y textual de lo que se espera que el alumno aprenda.
De tal manera que al redactar los objetivos cumplan con las siguientes funciones:
- Brindar comunicación a los participantes.
- Estimular y enfocar la atención de los educandos, haciéndoles comprender lo que se espera de
ellos.
- Precisar a los educandos el dominio que deben alcanzar en sus actividades.
- Para lograr esto, el docente debe revisar el programa general del curso, y adaptarlo de manera
específica a su grupo, planteando objetivos particulares que atiendan las necesidades del educando.
¿CÓMO ANALIZAR LOS OBJETIVOS?

El programa escolar no es un elemento aislado, todo programa escolar forma parte concreta de un plan de estudios. En
la elaboración de programas a partir de los planes de estudio, es necesario considerar que los docentes tengan los
elementos suficientes para su interpretación. Es decir, “el tipo de necesidades sociales e individuales que se
consideraron en su elaboración, las áreas de formación en que está organizado, y las nociones básicas de cada una de
dichas áreas”. (Giuseppe, N.1984, 320)
Todo lo anterior con la finalidad de obtener un panorama general que permita visualizar la forma en que se apoyan e
integran los diferentes contenidos de las asignaturas del plan de estudio, evitando, así la repetición de alguno de ellos.
Existen, dos tipos de objetivos a señalar, los generales y los particulares o específicos.
Los primeros se caracterizan por brindar una visión amplia de lo que se quiere lograr de manera integral en cada
asignatura o materia.
Los segundos por señalar cada uno de los puntos que debe lograr el educando en cada tema en especial, es decir las
habilidades y conocimientos que día a día va adquiriendo, dependiendo de la unidad o asignatura de que se trate.
En otras palabras, lo objetivos generales, son aquellos que el docente espera eventualmente como resultados, mientras
que los específicos van a determinar las actividades inmediatas para lograr aquellos resultados generales.
Los objetivos específicos son de gran apoyo para que el docente desarrolle sus clases, precisando las actividades que
es necesario detallar para poder alcanzar los objetivos generales.
Para llevar acabo el análisis de los objetivos es necesario, por lo tanto, como lo señala Margarita Castañeda, saber que
en programas con objetivos generales poco amplios, puede ser suficiente un primer análisis, pero para programas con
objetivos muy amplios será necesario un análisis más fino.
El análisis puede ser llevado en diferentes niveles, según lo requiera el programa, pero hay que respetar la secuencia y la
jerarquización de la temática. También, cabe mencionar el hecho de que el maestro tenga la opción de crear objetivos
particulares, lo cual facilita su trabajo para cumplir con la temática señalada por unidad a corto y mediano plazo.
De tal manera, que os objetivos de aprendizaje, funcionan como un enlace entre el plan de estudios y la realidad
educativa, también proporcionan al docente un apoyo para decidir el orden que dará a su didáctica. El análisis de los
objetivos, por lo tanto, brindará ventajas sobre la programación de éstos últimos y de su realización mediante técnicas y
métodos de enseñanza.
ELABORACIÓN DE TEMAS Y FINES EN GENERAL

En los programas educacionales hay que tener en cuenta las materias que se van a impartir.
“Cuando se está procediendo a iniciar el planteamiento, no debe preguntarse al profesor o al equipo cuáles son sus
objetivos didácticos. Es mejor aceptar una formulación general de los fines cuando se está comenzando a planear la
actividad” (Furter, P. 1986, 110)
Lo anterior explica que el planteamiento de la instrucción comienza con la formulación de los fines u objetivos generales
que se propone el docente con la enseñanza de un tema en específico.
Para la realización de un tema hay que tomar en cuenta:

- La fecha para la cual debe estar terminado.
- La posibilidad de relacionar su contenido con alguna otra unidad.
- Las limitaciones que tenga el aula para su plena exposición.
No hay que olvidar, que la decisión de seleccionar un tema de instrucción, es responsabilidad única de los profesores o
del equipo docente. Asumiendo una responsabilidad inherente de su preparación sobre los conocimientos del tema
escogido.
Al desarrollar un tema, debe existir completa relación con los objetivos y actividades de aprendizaje en el momento de su
ejecución.
Sucede, que a veces en el nivel de primaria, los temas no tienen conexión con los objetivos específicos que se plantean
provocando cierta confusión en el momento de su exposición al educando.
DIAGNÓSTICO DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Para poder realizar este diagnóstico, en primer lugar hay que tener en cuenta que en la actualidad existen universidades
de apoyo como la UPV (Universidad Pedagógica Veracruzana), la UPN (Universidad Pedagógica Nacional). Cuya
función, es el de nivelar el perfil académico del profesor que se encuentra laborando en la educación primaria y
preescolar, brindándoles una carrera universitaria.
En segundo lugar, que existen docentes en nivel de primaria que culminaron sus estudios como pedagogos o como
normalistas.
Y en tercer lugar, aquellos con carrera magisterial o universitaria que constantemente se están actualizando en
especialidades, diplomados o en otros cursos de posgrado.
Como podemos ver, en la actualidad el docente tiene que encontrarse en cualquiera de los tres grupos antes
mencionados; sin embargo, a pesar de los conocimientos que puede adquirir el docente mediante uno u otro curso, en
algunas ocasiones su nivel de enseñanza no es lo suficientemente dotado para lograr satisfacer las necesidades del
educando.
Por otro lado, también debe satisfacer la confianza que los padres de familia le brindan, al dejar a su cargo la educación
de sus hijos. Por ello es necesario realizar un diagnóstico del desempeño del docente con relación al proceso de
enseñanza aprendizaje. Para poder determinar esta problemática sería necesario hacer un análisis de todas las
instituciones educativas de nivel básico en nuestro país o por lo menos del estado.
ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO

Criterios de selección de muestra
a) Fase prediagnóstica
Se realizó un muestreo intencionado para seleccionar 9 docentes que tuvieran las siguientes características: tener entre
7 y 25 años de trabajar es una escuela primaria de gobierno, dar clases en el 6º año y tener un grupo estándar de 30
alumnos.
b) Fase diagnóstica
En sí, para realizar el diagnóstico del desempeño del maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje, se realizó como:
1. Primer paso, una entrevista con preguntas abiertas a los nueve docentes seleccionados, con la
finalidad de obtener información acerca de la planificación y la metodología que llevan a cabo en la
didáctica.
2. Como segundo paso, se seleccionó al azar a un docente para establecer un cuestionario con
preguntas estructuradas de opción múltiple a su grupo de alumnos.
3. Instrumentos utilizados. Dos cuestionarios, uno dirigido a los maestros y otro a los alumnos.
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
ENTREVISTA DIRIGIDA A LOS MAESTROS:
ANÁLISIS CUALITATIVO.
En la entrevista que se realizó, los maestros coinciden que es recomendable la planeación de las clases. Por otro lado,
hay confusión en el término de medios de enseñanza, ligándolo con materiales de apoyo que la SEP les proporciona.
Afirman que efectivamente, utilizan libros de texto, láminas, dibujos, entre otras cosas. Pero, al utilizar vídeo caseteras,
televisores y películas, lo hacen con la finalidad de presentar a los alumnos películas infantiles o caricaturas, con la
intención de entretenerlos un rato.
Elaboran material didáctico para motivar a sus alumnos, y sugieren juegos y dinámicas grupales para intercalarlos.
En su mayoría los maestros entrevistados eran titulados.
Entrevista dirigida a un grupo de alumnos de sexto grado de primaria
El análisis se llevó a cabo de manera cuantitativa.
Se tomaron en cuenta únicamente las preguntas que reflejan la actividad docente.
Un 56.7 % de alumnos determinaron que a veces les gusta la forma de trabajar de su maestro. El resto respondió que sí.
El 50% de los alumnos asumen que a veces el maestro les permite llegar a la total comprensión del tema.
En cuanto a la motivación, el 50 % dice que a veces la hay y el 36.7 % que no.
Y la última pregunta que se analizó fue si el docente al trabajar favorece el aprendizaje del alumno. El 60 % respondió
que no, el 33.3 % que sí y el resto que a veces.
ANÁLISIS CUALITATIVO
En contradicción a los resultados obtenidos en la entrevista de los docentes, los alumnos reflejan cierta inconformidad en
cuanto a la motivación y la forma de encaminar los temas a tratar en clases por parte del docente. Es decir, hace falta
que el docente realice mejor su actividad de enseñanza.
CONCLUSIONES
Aunque la investigación de campo se llevó a cabo con alumnos y profesores de sexto año de primaria, se pueden
generalizar los resultados a todos los grupos de la escuela. Gracias a la facilidad que tiene un docente de intercalarse en
los diferentes grupos y años escolares de los que se compone una primaria.
De esta manera podemos concluir lo siguiente:

Es necesario que el docente de en nivel básico se encuentre en una capacitación permanente en cuanto:
- A la metodología y técnicas de enseñanza.
- Recursos tecnológicos para la educación.
Esto quiere decir, que el docente tiene la necesidad de estar a la par con los nuevos enfoques de la psicopedagogía
contemporánea, con la finalidad de aumentar su mapa conceptual y criterios de enseñanza.
También debe personalizar la enseñanza, para enfrentar la diversidad del educando. Tarea difícil, pero no imposible.
3
A N T O L O G Í A UNIDAD
6 5
3. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Definición de la Planeación Didáctica
Reflexión sobre la Planeación
Análisis y Propuestas sobre la Planeación
Educativa
Planeación didáctica, es prever, una clase, para alcanzar un

DEFINICIÓN DE LA aprendizaje significativo, el cual ayudará al docente a alcanzar con
PLANEACIÓN DIDÁCTICA eficiencia el objetivo.
Planeación didáctica es organizar a través de métodos y técnicas los conocimientos, habilidades y hábitos que queremos
transmitir de una generación a otra, buscando que sean aprehendidos y puestos en práctica.
Pienso que la didáctica es una técnica mediante la cual el individuo puede tener una mejor comprensión de sus intereses
por lo que sería muy útil tener una mejor definición del término didáctica para que cada quien sepa lo que es la didáctica
y la finalidad que tiene.
Es el ininterrumpido e ininterrumpible proceso de tomar decisiones, de tomar riesgos, que dinamicen el movimiento que
conduce a la transposición didáctica, con el máximo conocimiento posible sobre los efectos que la idea programática
misma genera estando calzada dentro de un orden sistémico que apela a la realimentación como camino y recurso que
conduce a un objetivo ciertamente móvil, cuantitativamente utópico, pero estable dinámicamente. Es una construcción
programática, esto es decir que es potencia, en ausencia de movimiento y acto. Es, modernamente, planificación
estratégica de la transposición y, su campo se refiere al futuro de las decisiones de hoy y, de ninguna manera, al
transfuturo de las decisiones futuras.
Es la planeación didáctica el pensar cómo voy a hacerle para que los alumnos alcancen los aprendizajes, es seguir una
estrategia con todos los elementos metodológicos para que los escolares construyan sus propios conocimientos y
alcancen aprendizajes significativos.
Es el primer momento de la instrumentación o proceso didáctico, en el se manejan los objetivos, las intenciones
educativas, y sobre todo las actividades a realizar bien estructuradas de manera que pueda favorecerse los diferentes
aspectos de la personalidad. Al momento de plasmarse por escrito es necesario queden registradas en infinitivo o los
verbos conjugados en futuro.
Planeación didáctica es ver el camino que vas a seguir para llegar al fin que te propones, recurriendo a todos aquellos
elementos que te pueden ayudar para que tu camino sea un camino donde avances correctamente, evitando o previendo
las posibles dificultades que se te planteen y que tu mismo puedas prever.
La planificación didáctica atañe a todo aquello que tiene que ver con el sumo propósito de la desviación emocional hacia
nuevas fuentes de conversión mental y espiritual.
Se puede definir también como:

Organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, con el objetivo de desarrollar a los
alumnos en sus tres estructuras: cognoscitiva, afectiva y motriz esto es adquisición de conocimientos, habilidades y
cambio de actitudes.
Proceso que permite organizar el trabajo docente y facilita su evaluación, su utilidad es aún discutida, sin embargo la
noción previa del rumbo a seguir es una luz en el camino de la ardua labor magisterial, con esta acción se aseguran
espacios temporales para la creatividad, para la recomposición de estrategias o para la confirmación de las ya
planteadas.
Los conceptos que sustentan a la planeación

REFLEXIÓN SOBRE LA PLANEACIÓN económica y social los encontramos en el
liberalismo clásico del siglo XIX que en su fase tiene una ideología antiplaneadora al proponer un estado no interviniente
en las iniciativas económicas.
La planeación educativa surge también del seno de la ilustración y el liberalismo, pero al proponerse una educación
universal y gratuita se encuentra en la esfera de la competencia del estado, esta escuela del pensamiento enfatiza lo
natural por encima de lo sobrenatural, la ciencia sobre la religión y lo empírico sobre lo filosófico esta visión llevada a
sus últimas consecuencias desemboca en el positivismo de Comte, influencia que significaba en las instituciones
educativas mexicanas del siglo XIX y principios de éste.
En los años 10’s surgen dos escuelas que influenciaron la política educativa del México posrevolucionario, la escuela del
capital humano y la de UNESCO que difiere mucho de la anterior.
La planeación educativa a partir de los años 40’s, se ve privilegiada como una técnica esencial para coadyuvar al
desarrollo del país. La educación es vista como un instrumento que pretende los recursos humanos que requiere el
desarrollo nacional y para optimizar los recursos de las I.E.S. así tenemos que la planeación se conceptualiza de la
manera en que lo afirma Foucault.
“La planeación emerge como consecuencia de las relaciones sociales, políticas y económicas imperativas en un
momento histórico para responder a la necesidad de legitimar el poder que debe determinar esas relaciones”
(Foucault 1984:56).
Así los planes cumplieron un objetivo legitimador y se alejaron de los problemas a los que se dice
pretenden resolver, tales como la distribución equitativa de oportunidades educativas y sociales, la construcción de una
sociedad democrática y justa, la preparación cognoscitiva, actitudinal y técnica de los individuos para que tomen
parte activa en el campo social.
El primer intento de planeación en México fue en el plan sexenal elaborado durante la campaña presidencial del General
Lázaro Cárdenas, el cual se alimentó tanto de ideas Keynecianas, como de la planificación socialista, este plan y otros
que lo han sucedido fue más bien un ideario político.
Este es otro de los problemas de planeación, cuando la planeación juega un papel ideológico, que lejos
de encontrar el camino hacia el logro de los objetivos educativos, fundamentalmente se quedan en un conjunto de
declaraciones y la visión optimista de que a través de la planeación se pueden resolver problemas estructurales como la
pobreza o la participación política, esta visión se orienta por lo regular a considerar que los instrumentos, métodos y
procedimientos están revestidos de neutralidad ideológica, pero la realidad, se encima a obtener resultados
predeterminados, que conservan el estatus que, rechazando la dependencia que existe entre la planeación de la
educación y la estructura de clases para convertir a la planeación en un instrumento que produce las condiciones
imperantes.
Los conceptos prevalecientes en la planeación enfatizan el aspecto técnico de la misma, está aunado a lo poco
difundido de la metodología, reducen la función a un pequeño grupo de expertos dejando lejos la posibilidad de
trabajar con la planeación participativa, esto es en el mejor de los casos, porque también existe el problema de que hay
pocos recursos humanos formados o con capacidad para desempeñar la función de planeación.
La planeación en las instituciones de educación superior mantiene dos formas: la asignativa y la innovativa, la forma más
frecuente usada es la asignativa, de este modo se pone énfasis en los problemas de negociación y distribución
de los recursos materiales y financieros, dejando de lado el enfoque del desarrollo institucional que propicia
cambios que aunque pequeños y paulatinos pueden ser significativos.
Consideramos también que en la operación, la planeación confronta 2 problemas importantes:

1. La desvinculación de la planeación con la realidad social, es decir, se planea sin pensar en que la formación social
que se da esta estructurada por una base económica en donde se conforman las clases sociales, en donde se da la
lucha de clases y una superestructura que influye dialécticamente a la estructura.
Esto descontextualiza a la planeación y llega al aula por ejemplo cuando se hace el desarrollo curricular no se tienen
en cuenta las diferencias entre los capitales culturales de los alumnos; también trae como consecuencia la
desvinculación con los diferentes niveles de educación, la persistencia de problemas esenciales como la
reprobación y la deserción, etc.
2. Su carácter indicativo que se desliga del proceso de toma de decisiones para hacer de un plan, un estudio sobre la
institución prevaleciendo los criterios políticos de negociación por encima de lo planeado, con lo cual el plan se convierte
en un discurso al que se interpone un abismo con la operación; esto influye en el ánimo de la comunidad para que los
planes pierdan credibilidad y con esto la falta de participación de las comunidades institucionales en el proceso de
planeación de su propia organización, lo que hace que la planeación se realice en forma tecnocrática solo en el seno
de la instancia que realiza la función.
La planeación como forma ideológica y descontextualizada desciende de la operación y se aleja de los futuros
deseados de la manera que lo explica Fuentes Molinar.
“Nuestra reflexión es al respecto de cuál es el papel que ha tomado la planeación de la educación superior, si vemos
que el status de las clases sociales de educación ha permanecido durante 20 años en los que ha tenido auge la
planeación y que los indicadores de eficiencia del sistema educativo no mejoran, sino que en ocasiones se vuelven
más alarmantes, que aunque se ha modificado la edificación sobre todo en la década de los 70’s, también es bien
conocido de todos que hay una devaluación de la educación”.
Esa devaluación que ha sufrido la educación se ha convertido en una mayor demanda por educación, ya que para
ocupar un puesto de trabajo los empleadores aumentan cada día sus requerimientos de escolaridad para ocupar un
mismo puesto de trabajo.
En el momento actual la planeación enfrenta grandes retos para poder resolverlos deberá tener una visión integral de los
problemas sin parcializarse en sectores.
La planeación educativa habrá de integrarse en esta macrovisión que incluya la estructura de la formación social ya que
por sí sola no podrá incidir significativamente en problemas como por ejemplo la poca articulación
que existe entre los egresados de las escuelas de educación superior y la demanda de éstos en los mercados de
trabajo, a mayor complejidad tanto en las características, aptitudes, cultura y habilidades como en los conocimientos
que los estudiantes habrán de adquirir en la escuela ante los cambios políticos y económicos del país, lo que trae
como consecuencia una mayor demanda de educación, la creación de centros de enseñanzas de
lenguas extranjeras la devaluación de la educación y la exigencia del aumento de postgrados (maestrías y
doctorados), una devaluación en el status del profesionista, formación de profesores con maestrías y doctorados,
consideraciones que plantean a la planeación una instancia que en la operación incida en el desarrollo, para lo
cual se hace necesario la formación de más planeadores y de la participación política en el proceso de
planeación para que ésta no se diluya en lo iniciativo y por lo tanto sólo juegue un papel ideológico, también es
necesario que exista una vinculación estrecha entre la investigación social, económica y por supuesto una teoría que
con una visión integral y estructural de los problemas apoye a la planeación.
INTRODUCCIÓN
ANÁLISIS Y PROPUESTAS PARA Durante décadas hemos hecho varios estudios y
LA PLANEACIÓN EDUCATIVA propuestas sobre la planeación del desarrollo

educativo. El punto central ha sido el imperativo de
que la educación colabore a la promoción efectiva del desarrollo económico y social contribuyendo a que sectores
mayoritarios puedan disfrutar de legítimos niveles de bienestar.
El documento refleja las orientaciones teóricas, metodologías y resultados de algunas investigaciones y propuestas
desde la perspectiva descrita. La selección se basa en dos criterios. Los estudios en los capítulos primero y cuarto son
de naturaleza metodológica. Tienen el propósito de someter a discusión de especialistas las características de los
procedimientos utilizados. Además, esos estudios pueden interesar a quienes se preparan para el ejercicio de la
planeación educativa, en el ámbito nacional o sub-nacional, pues describen los pasos seguidos durante la construcción y
la utilización de los modelos citados.
Los demás estudios fueron incluidos para someter a la discusión de quienes pueden tomar decisiones en este ámbito un
conjunto de análisis y de propuestas orientadas a identificar cursos de acción. De acuerdo con los resultados de tales
análisis, estos serían necesarios para que la educación desempeñe en forma más eficaz las funciones asignadas por la
sociedad.
El documento consta de tres secciones. La primera, presenta el marco referencial que sirvió para diseñar los estudios
contenidos en la obra, describiéndose las principales características que debería reunir un modelo de planeación
educativa capaz de satisfacer los requisitos de una conceptuación integral de planeación del desarrollo económico y
social.
La segunda sección, incluye tres ponencias. La primera, analiza los principales resultados de las políticas que han
orientado el desarrollo de la educación superior. A la luz de las conclusiones obtenidas, el estudio propone un conjunto
de cursos alternativos de acción para que, a través de la planeación, el desarrollo de ese nivel educativo se oriente hacia
la dirección deseable. La segunda, analiza con mayor detalle los modelos conceptuales y las políticas que han orientado
la planeación de las funciones económicas de la educación superior. Ese análisis también conduce a proponer los
instrumentos de acción que contribuirían a corregir los principales problemas detectados. La tercera, es una síntesis de
resultados obtenidos en un ejercicio de planeación prospectiva, referido al ciclo básico de la enseñanza media. Este ciclo
corresponde a los tres últimos de los nueve grados que integran la educación obligatoria en México. Al final del estudio
se proponen cursos de acción que, a través del funcionamiento del ciclo educativo analizado, podrían contribuir a lograr
los objetivos formalmente propuestos.
La tercera sección, está dedicada a analizar las políticas de financiamiento educativo, de cuya eficacia depende la
factibilidad de instrumentar políticas como las propuestas con anterioridad. Los dos trabajos se refieren a la situación
general de los países latinoamericanos. Abordan el financiamiento de la enseñanza técnica y de la enseñanza superior,
respectivamente. Allí se analizan las supuestas implicaciones de diversas políticas de financiamiento, enfatizando el
punto de vista de la equidad social. Se desprenden diversas consideraciones que pueden ser de interés para quienes
tienen poder de decisión.
Descripción del contenido de los estudios

Características de un modelo de planeación educativa, orientado hacia una nueva estrategia de desarrollo.
El estudio del primer capítulo presenta una sistematización de diversas reflexiones correspondientes a la década de los
setenta (revisadas en diferentes ocasiones), acerca de las características que debería reunir la planificación educativa.
Esto en el marco de requerimientos de una estrategia de desarrollo económico que permita combatir efectivamente la
pobreza y la marginalidad social, problemas que afectan a la mayor parte de la población de los países latinoamericanos.
Ahí se describen, en primer lugar, algunas consecuencias derivadas del modelo de desarrollo vigente durante casi medio
siglo, y del que lo sustituyó desde los primeros años de la década de los ochenta. Se esbozan diversas opciones, entre
las cuales los responsables del sistema educativo podrían optar por la más indicada. El objetivo es vincular al sistema
con la dinámica del aparato productivo, considerando la necesidad de promover —aun en el supuesto de que el sistema
vigente predomine durante varios años— la implantación de una estrategia alternativa para el desarrollo económico y
social. Son delineadas las principales características de esa estrategia alternativa y después se describen los objetivos
fundamentales de un modelo educativo que contribuyera a instrumentar tal estrategia. A continuación se delinean las
principales características del modelo de planeación necesarias para impulsar la implantación de esa estrategia de
desarrollo, así como las características de las organizaciones que podrían participar en su difusión. Por último, se hacen
consideraciones acerca de las políticas que podrían ser instrumentadas a corto plazo para promover la instauración de la
estrategia propuesta.
Políticas para promover la contribución de la educación superior al desarrollo económico y social.

El segundo capítulo se refiere a la educación superior. Parte de la consideración de que los planes nacionales de
desarrollo, y los programas diseñados con el propósito de que las políticas educativas contribuyan a lograr los objetivos
de los primeros, apuntan por regla general hacia la construcción de sociedades más libres, justas, participativas y
democráticas. Sin embargo, los resultados han permanecido alejados de la realidad. Por esta razón, se identifican los
diversos factores —internos y externos al sistema educativo— que han impedido instrumentar un modelo de desarrollo
que permita realizar los valores mencionados.
Para realizar los valores mencionados, sería necesario reorientar el sistema productivo hacia un funcionamiento de
mayor justicia. Lo anterior requeriría instrumentar un conjunto de acciones para contrarrestar los efectos inerciales de
una economía de creciente monopolización, la concentración del poder y el desplazamiento del factor trabajo.
Políticas para promover la vinculación de la educación superior con el sistema productivo.

Aquí se analizan algunos factores que han impedido asegurar un razonable equilibrio entre la expansión del egreso
escolar y el crecimiento de las oportunidades existentes en el sistema productivo para absorber en condiciones
adecuadas a los egresados del sistema escolar. En segundo lugar se explora la relación en México entre los sectores
científico y tecnológico. En tercer lugar se analizan características de las políticas de desarrollo instrumentandas desde
que el gobierno federal descartó el modelo de desarrollo basado en la sustitución de importaciones. Por último, se
formulan sugerencias sobre los cursos de acción que convendrían al sistema educativo para mitigar los efectos que la
modernización económica podría tener sobre los niveles de vida de los sectores mayoritarios de la sociedad.
Diseño y resultados de un modelo para la planeación del ciclo básico de la enseñanza media. En este capítulo se resume
una investigación efectuada para contribuir a la planeación del desarrollo del nivel educativo que en México se denomina
enseñanza secundaria. (El ciclo de este nivel educativo es de tres años y se inicia a continuación del término de la
educación primaria, que consta de seis grados). Se pretende poner en manos de los estudiosos de la planeación
educativa los esquemas que sirvieron de punto de partida a esa investigación, el desarrollo de las investigaciones
realizadas, y los resultados de los estudios derivados de ellas.
Asimismo, se describe el modelo en el que se basó el ejercicio para estimar la demanda correspondiente a este nivel
educativo, y a partir de él se resumen los resultados de las investigaciones. Esos resultados permitieron delinear las
principales características que tendría el “escenario tendencial”. Es decir, una situación que en el futuro siguiera
condicionada por los mismos fenómenos que históricamente habían determinando el desarrollo de este nivel educativo, y
suponiendo que esos fenómenos no sufrieran alteraciones importantes.
Más adelante se describe la metodología utilizada con el fin de proyectar el crecimiento de la demanda que estaría
determinada por los factores señalados, con una síntesis de los resultados obtenidos al aplicarla.
Con el objeto de conocer las acciones necesarias para viabilizar que este nivel educativo contribuya con mayor eficiencia
al logro de objetivos pedagógicos y sociales que formalmente persiguen se efectuó el análisis prospectivo pertinente. Se
presentan en primer lugar las características que tendría un escenario de factibilidad de estos objetivos. Se proyecta en
seguida la demanda educativa que sería compatible con ese escenario y, finalmente, se esbozan las estrategias que
posibilitan la generación de esa demanda, garantizando su efectiva satisfacción.
Eficiencia de la educación técnica y vocacional en América Latina, y sus repercusiones en el financiamiento regional .
Este capítulo analiza resultados de diversas investigaciones realizados en torno a la eficiencia de la educación técnica y
vocacional en América Latina. También examina las repercusiones que han tenido en la composición de los recursos
dedicados al desarrollo de estas modalidades educativas en los países de la Región.
Se distinguen en primer lugar las características de los diversos programas que integran las modalidades educativas
referidas, examinando después los rendimientos económicos de los programas (variables que dependen de las
relaciones existentes en los mercados laborales, entre la oferta y la demanda para egresados de esos programas). Se
enfoca la evolución de las fuentes que han aportado los recursos de los que ha dependido el financiamiento de los
programas señalados.
Alternativas para el financiamiento de la educación superior en América Latina.

En el primer apartado se analizan las implicaciones de tres alternativas que podrían ser eficaces en cuanto a su
capacidad para generar recursos adicionales para el financiamiento de la educación. En el apartado subsecuente se
analiza otro conjunto de alternativas orientadas a mejorar la equidad y eficiencia de la educación superior. En el cuarto
apartado se abordan opciones de naturaleza fiscal a las que podrían recurrir los gobiernos para obtener recursos para
instrumentar las alternativas de mejoramiento de los resultados de la educación superior. Al final, se presentan las
conclusiones de los análisis efectuados y sus respectivas recomendaciones.
NOTAS
1. La mayor parte de los estudios contenidos aquí se refieren a la situación mexicana. Algunos utilizan información de
mayor alcance geográfico, y fueron escogidos por su interés para la mayoría de los países de la región.
4
A N T O L O G Í A
UNIDAD7 3
4. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
La Tecnología Educativa: Conceptualización,
Líneas de Investigación
¿Tecnología en la Educación?
La Tecnología Aplicada a la Educación
EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa,
vamos a adentrarnos en su historia, análisis que además de
CONCEPTUALIZACIÓN, aportarnos una perspectiva más amplia del concepto y los
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN principios sobre los que se apoya, nos ayudará a

comprender sus concreciones actuales.
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes
cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo
tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió
una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al
centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara
dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de
paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la
Comunicación, Sociología) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva
mediacional y crítica.
Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista,
pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado
en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y
construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un
preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo
a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación
psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.
Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas
ciencias, tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología, etc), vivo (por todas las transformaciones que ha
sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas que la sustentan),
polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto
defensas radicales como oposiciones frontales).
A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación didáctica de las últimas
décadas, consideramos a continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada
caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben
contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos que se solapan
a lo largo de su recorrido" (1989:23)
ETAPAS DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Primeras concreciones
Enfoques bajo la perspectiva técnico - empírica
Centrado en los medios instructivos
La enseñanza programada
Enfoque sistmémico
Enfoques bajo la perspectiva cognitiva mediacional
La interacción simbólica
Enfoque curricular contextualizado
Enfoque crítico - reflexivo
- Primeras concreciones
Siguiendo a Cabero (1989) y a Saettler (1968) al revisar las aportaciones a los fundamentos teóricos y metodológicos
relacionadas con la Tecnología Educativa a lo largo de la Historia, encontramos algunos notables precursores de este
campo de conocimiento: los sofistas griegos (siglo -V, dan importancia a la instrucción grupal sistémica y a los materiales y
estrategias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomas de Aquino, Comenius (este último, del siglo XVII, y de acuerdo con la
máxima aristotélica "nihil is in intelectu quod prius non fuerit in sensu" , daba gran importancia a las ilustraciones en los
manuales de latín ), Rousseau (siglo XVIII, con su visión paidocéntrica), Pestalozzi, y Herbart. (siglo XIX, que afianzan esta
línea paidocéntrica y destacan la importancia de los medios y los métodos instructivos).
No obstante, los precursores inmediatos de la Tecnología Educativa deberíamos buscarlos entre los autores americanos de
principios del siglo XX. En esos momentos, la fe en la investigación científica como base del progreso humano llevó a
muchos educadores y científicos a pensar que ésta podría propiciar una nueva era de práctica educativa. Así, a principios
de siglo y durante un corto período de tiempo, con autores como Dewey (que abogaba por una educación basada en la
experiencia), Thorndike (que fijó las bases del conductismo), Montessori o Pressey existió una fuerte conexión entre
psicología y educación, planteándose la necesidad de establecer una ciencia puente entre las teorías psicológicas y su
aplicación a los contextos instruccionales (GLASSER la denominaría "Psicología de la Instrucción").
- Enfoques bajo la perspectiva técnico-empírica: los medios instructivos, la enseñanza programada, la tecnología de la
instrucción.
La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa, se apoyó durante años en un enfoque
empírico-análitico, cuyos presupuestos epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al
terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo también quedó vinculada a una
concepción positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill,
RomIszowski) que buscaba conocer las leyes que rigen la dinámica de la realidad educativa y mantenía una visión
instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnología Educativa asumía la dimensión prescriptiva. Desde este marco,
existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y materiales para ser aplicados en las
intervenciones instructivas, y el profesorado encargado de aplicarlos en el aula.
Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología Educativa centrados
respectivamente en los medios instructivos, en la enseñanza programada y en la instrucción sistemática.
- Enfoque centrado en los medios instructivos. En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó más a temas de
tipo teórico, adoptando el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa se ocupó de problemas
prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos y medios de instrucción (así, en esta
época, en Estados Unidos, se diseñan cursos para especialistas militares con el apoyo de los medios audiovisuales). La
idea imperante era que al introducir un nuevo medio en las aulas la combinación adecuada del medio, el sujeto aprendiz, el
contenido de la materia y la tarea instructiva aumentaría el aprendizaje; visión tecnocrática de la realidad educativa cuyos
postulados se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas y variadas herramientas para llevar a cabo la
acción docente, ya que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación de los estudiantes y facilitará
la adquisición y recuerdo de la información.
Desde esta perspectiva instrumentalista, los medios son soportes materiales de información que deben reflejar la realidad
de la forma más perfecta posible. Responden a un modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea. Se
consideran por sí mismos instrumentos generadores de aprendizajes.
Se distinguen en ellos dos elementos básicos: hardware (soporte técnico) y software (contenidos transmitidos, códigos
utilizados). También se consideran las metodologías de utilización.
Con estos planteamientos, en los años cuarenta MUNROE (citado en PRENDES, 1991) decía a propósito de la Tecnología
Educativa: "aplicación en la escuela de materiales como los siguientes: a) cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares, c)
imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o filminas, d) materiales
de museo, e) láminas, mapas y gráficos". (MUNROE, 1941)
Sin embargo, la Tecnología Educativa como campo de estudio diferenciado no se articulará hasta los años 60, con el
despegue de los mass media como factor de extraordinaria influencia social que, además de considerar las aplicaciones
educativas de los medios de comunicación, dirigirá también el interés hacia el estudio de los procesos de comunicación
producidos en el aula. Ello supuso incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo
de las ciencias sociales como la teoría de la comunicación (Weaver y Shanon), la clasificación de los medios según un
criterio de mayor a menor abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975).
CONO DE LA EXPERIENCIA.
DALE (1966). Ordena los niveles de concreción y abstracción de los métodos de enseñanza y los materiales instructivos en
el sentido de abstracción creciente. Dale opinaba que las ideas pueden ser más fácilmente entendidas y retenidas si se
construyen a partir de la experiencia concreta.
Más tarde, a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática consolida la utilización de los ordenadores con
fines educativos, concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos basados en el
modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseñanza programada y de las máquinas de
enseñar) y posteriormente con materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista. Actualmente, la
difusión masiva de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (informática, multimedia, telemática) en
todos los ámbitos y estratos sociales ha multiplicado su presencia en los centros educativos.
[La TE] "... ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las
comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de hardware y software"
(UNESCO,1994)
Si bien es cierto que el empleo de muchos medios proporciona a los estudiantes más experiencia, más posibilidades de
interacción con la realidad, este enfoque de la Tecnología Educativa centrado exclusivamente en los medios ha recibido
muchas críticas por su planteamiento simplista, (olvida que los medios son sólo un elemento más del currículum), por la
separación entre productores y profesores que utilizan los medios, y por el hecho de que desde estos planteamientos más
de una vez se han llenado las escuelas con instrumentos no solicitados previamente a causa de presiones exteriores al
sistema educativo (casas comerciales, responsables del sistema)
- La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista. Aunque Thorndike a principios de siglo ya había
establecido algunos de sus principios y Pressey había desarrollado máquinas de enseñar en la década de los años 30, para
muchos (Salinas, 1991) la Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner "La ciencia
del aprendizaje y el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de enseñanza
programada lineal (más tarde con Crowler se hará ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el
condicionamiento operante. La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.
"Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una
tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento,
con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables" (CABERO, 1991).
Por estos años Bloom edita también la taxonomía de los objetivos pedagógicos en el dominio cognitivo, que fue retomada
por los protagonistas de la enseñanza programada y mantenida posteriormente por los tecnólogos de la educación. Una de
las aportaciones más relevantes de este enfoque quizás fue actuar como revulsivo ante formulaciones de corte vago y
retórico sobre los fines de la enseñanza, insistiendo en la necesidad de una formulación previa de los objetivos a conseguir
formulados en términos de conductas observables, aspecto que puede observarse en algunas de las definiciones de
Tecnología Educativa, como por ejemplo la segunda que formuló en 1970 la Commission on Instructional Technology
(citada en PRENDES, 1991), en la que además se manifiestan las influencias de la Teoría de Sistemas y de la Teoría de la
Comunicación y se centra en la totalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje:
"Manera sistemática de concebir, realizar y evaluar el proceso total de aprendizaje y de instrucción en función de objetivos
específicos, basado en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, empleando una combinación
de recursos humanos y no humanos, con objeto de obtener una instrucción más eficaz" (CIT, 1970).
A pesar de su significativa influencia y de contribuir a la superación de la concepción de la instrucción basada en el

desarrollo de ideas intuitivas (ahora se apoya en la aplicación de técnicas científicas) e intensificar el interés por el
desarrollo de materiales (software), el conductismo y la enseñanza programada recibieron numerosas críticas,
especialmente al comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta
comportamientos observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como dice CABERO (1999:22),
"aunque la enseñanza programada ha recibido una serie de críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante
eficaz en sujetos con deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y en la educación a distancia"
CABERO (1991) dice al respecto: "Considerar la Tecnología Educativa como una aproximación sistémica implica su
abandono como la simple introducción de medios en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyadas en
determinadas teorías del aprendizaje. Por el contrario supone un planteamiento más flexible donde lo importante sería
determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y comprender que los
productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien de las
interacciones que se establecen entre ellos"
Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego también en el potente enfoque cognitivo del
procesamiento de la información (Gagné, Merrill. Romoszowki...), este enfoque se fundamenta inicialmente en las
propuestas de gestión empresarial científica que hizo a principios de siglo F.W Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir
tiempos, control, formación en tareas), y se concreta en una "pedagogía por objetivos" como la propuesta por Tyler (1973) a
mediados de siglo centrada en el análisis de objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias de
aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum. Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría
Curricular propicia la aparición de toda una serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían
un marcado enfoque tecnológico.
Desde esta perspectiva se pretende diseñar un conjunto de procedimientos racionales, unas líneas de acción, que permitan
una intervención educativa eficaz. El diseñador analiza la situación sobre la que actúa, a la que da forma de problema, y
sobre ella identifica sus elementos y construye estrategias manejando representaciones que le permiten conocer los
posibles resultados de las diferentes opciones o soluciones.
Esta consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el reconocimiento de su capacidad para regular y
prescribir la acción educativa, permitió que la Tecnología Educativa superara su anterior condición de simple producto,
aunque dio lugar a que algunos (como D'HAINAUT y MARTINAND) consideraran que englobaba prácticamente toda la
vertiente aplicada de la Didáctica.
La descripción del acto didáctico en términos de interacciones analizables y el desarrollo de sistemas de actuación
sistemática en el aula, han sido los núcleos conceptuales más característicos de este enfoque, que posibilita el diseño de
sistemas de instrucción atentos a los diferentes componentes del proceso educativo y la elaboración de minuciosos
programas de formación del profesorado, generalmente de base conductista y centrados en la adquisición de destrezas
docentes. Una de las metodologías que se utilizó para ello fue la microenseñanza ( microteaching).
Aquí la habilidad del aplicador de la tecnología educativa no estará en el dominio instrumental de técnicas y medios sino en
su capacidad para diseñar situaciones instruccionales, con el objeto de que se alcancen los objetivos propuestos,
analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde éstas se aplicarán.
[La TE] "... se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y
aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)
Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la voluntad de resolución de problemas
educativos desde una perspectiva amplia es la definición de 1977 de la AECT:
[La TE es] "un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas
a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el
aprendizaje humano" AECT (1977).
Definición próxima a la que dio en 1977 el CET "Council for Educational Technology" británico destacando también este
aspecto de mejora del aprendizaje: "la Tecnología Educativa es la aplicación del saber, sistemas y técnicas, para mejorar el
aprendizaje humano"
Con todo, siguiendo a Cabero (1999:24), "las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la Tecnología Educativa:
disminución de fracaso escolar, aumento del número de personas que podían acceder al conocimiento, reducción de costos
y mejora de la calidad de la enseñanza, empezaron pronto a parecer ésto, promesas, más que realidades, y (...) se originan
una serie de movimientos, preocupados por una fundamentación teórica de las decisiones que se estaban tomando y la
revisión de las bases filosóficas y epistemológicas sobre las que se apoyaba"
- Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular contextualizado. Con la influencia de
las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas
para la Tecnología Educativa, que pasa a fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito de mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las
características cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades
educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados en los medios, que por los medios mismos. Por otra
parte, en muchas ocasiones ya no existe la separación entre el tecnólogo diseñador de intervenciones y el profesor
aplicador de las mismas, siendo este último quien las configura según sus necesidades conjuntamente con el especialista.
Como indica AREA (1991,4), en la década de los 80 "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un
cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental
de naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza".
La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional en muchas ocasiones se centra en el diseño curricular y en la
aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de situaciones de
enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas de los aprendices. Podemos distinguir diversos
enfoques:
- La interacción simbólica. El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interacción entre los
estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje, propició
el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras
cognitivas de los estudiantes, considerando sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que
propician y los estilos cognitivos.
Los medios, a través de sus sistemas simbólicos interaccionan con la estructura cognitiva de los estudiantes y provocan el
desarrollo y la suplantación de determinadas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).
Desde el enfoque de la interacción simbólica, los medios no son simplemente instrumentos transmisores de información,
son sobre todo sistemas simbólicos de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los
estudiantes. Por lo tanto estos sistemas simbólicos deben ser acordes con las características cognitivas de los sujetos.
Desde este enfoque la Tecnología Educativa se centra en el diseño de situaciones instruccionales y la creación de
elementos adaptados a las características cognitivas de los estudiantes, perspectiva que siguen psicólogos como BRUNER,
OLSON, CLARK y SALOMON. Así, han realizado investigaciones con el propósito conocer las características de los medios
más adecuadas ante situaciones concretas de aprendizaje, considerando: los rasgos de los sujetos, las actividades que se
les proponen según los objetivos y la interacción más adecuada con los medios en cada caso (Escudero, 1983). Este tipo
de estudios, denominados diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), consideran la instrucción como sistemas
complejos en los que los resultados obtenidos son el producto de la interacción de los elementos que intervienen:
RASGOS DEL SUJETO TAREAS MEDIOS

(Habilidades cognitivas, estilos X (Contenidos, procesos, productos) X (Atributos estructurales y
cognitivos, rasgos no cognitivos) funcionales)
DISEÑOS ATI, UN MODELO PARA LA INVESTIGACIÓN EN MEDIOS (Escudero, 1983). Los diseños ATI persiguen
determinar los medios idóneos para cada situación de aprendizaje, en función de las características de los estudiantes y las
tareas que deben realizarse
No obstante desde esta perspectiva tampoco se resuelven los problemas relacionados con la pragmática de los medios y su
eficacia definitiva en los contextos escolares ya que, aunque todos los estudios se realizan en las aulas, sigue habiendo una
atención preferente a la "interacción única con el medio" ignorando los intercambios complejos que se dan en el aula. Se
olvida el contexto cultural, social, instruccional del aprendizaje y no se tiene en cuenta cómo los sujetos sitúan su cognición.
Además, como señala HAWKRIDGE (1991), estos planteamientos fácilmente pueden llevarnos al error de convertir a los
profesores en simples consumidores de los diseños realizados por los tecnólogos, diseños que además no siempre
responden adecuadamente a las necesidades concretas de los entornos educativos donde se aplican.
- Enfoque curricular contextualizado. A partir de los años setenta, con la influencia de las corrientes didácticas de tipo
interpretativo (como la Teoría Práctica), surgen varios enfoques renovadores (corrientes reconceptualizadoras) que ven la
necesidad de romper con la simplicidad de las visiones anteriores, criticadas como parciales y responsables del fracaso de
tantas y tantas promesas. Desde estos planteamientos se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con
rigor asuntos complejos y aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre
cómo el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y desarrollo del
curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de diversos medios y recursos. Con ello se
abre un período de búsqueda de nuevas raíces teóricas y conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa.
[La TE es] "un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción
educativa planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el que los
medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en objeto de investigación y aplicación preferentes" De
Pablos (1996, 102).
Los medios son un elemento curricular más que influyen y condicionan la organización del proceso de instrucción, la
relación profesor-alumno, la adecuación de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño
por parte del profesor de determinadas funciones didácticas y extradidácticas. No obstante, estos medios también estarán
condicionados por el marco curricular donde se inserten: espacios y recursos disponibles, características de los estudiantes,
etc. (CABERO,1991)
Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de información y sistemas simbólicos
se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre
profesores, alumnos y entorno.
Además del hardware y el software, se considera el Orgware, forma en la que se configura su utilización en función de los
usuarios y el contexto (técnicas de uso, metodología, organización del entorno)
Se valora la producción de materiales por profesores y alumnos, a medida de sus circunstancias. El profesor, crítico,
reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente activo, un factor de innovación,
que reconstruye el currículum en la práctica (Stenhouse) y orienta a sus alumnos.
La Tecnología Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e intercomunicación entre profesores y
alumnos y permitir el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7)
la Tecnología Educativa debe ser:
"Un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos) que sitúen al alumnado y al
profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente
valiosas."
Aquí no se trata de dilucidar cuál es el medio más eficaz o si los alumnos aprenden más con un medio que con otro, sino
que con técnicas cualitativas se exploran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas
reales de enseñanza, qué medios utiliza -o no utiliza-, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades
didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios, qué modificaciones producen los medios en el contexto
instructivo. Así, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de la Etnografía, la Fenomenología, el
Interaccionismo simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (Ferdinand De Saussure: Lingüística; Claude
Lévi-Strauss: Antropología; Michel Foucault: filosofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan comprender los
fenómenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se
producen, las visiones de los implicados. (Escudero, Cabero, Sancho). También se utilizan las técnicas de la investigación-
acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los fenómenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.
También dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría Sociocultural, Basada en la teoría
de Vigotsky, que "considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como
mediadores necesarios en la construcción y en la interpretación de los significados" (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes
de mediación pueden ser muy variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de otro ser
humano), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo. Este
enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos
mediadores en terminología vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos sino también interpretaciones, actitudes,
prejuicios), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Enfoque crítico-reflexivo. En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho de que las
comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento
denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión (análisis filosóficos como el
postestructuralismo, literarios vinculados a la semiótica, sociopolíticos como la teoría feminista, etc.) se cuestiona los
valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial
los medios y materiales de enseñanza.
Desde el enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren
su significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe
atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas
transculturales. Los medios sirven para la liberación, la democratización y la emancipación (Cebrián de la Serna, 1991)
Se considera que la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales, permiten a
los individuos la construcción del conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein (1993)
profundiza en el papel del lenguaje y más especialmente de sus códigos, como factor determinante en el reparto de roles
económico-sociales (el dominio de determinados códigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros
especialistas incorporan al análisis crítico otros factores como la discriminación escolar por motivos de raza, el papel de los
libros. (Giroux, Apple, Carr y Kemmis)
Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por múltiples influencias (cultura, ideología,
sociología, economía, técnica), la Tecnología Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e
innovación educativa. En este sentido Escudero (1995), que contempla la influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología
Educativa como una ruptura teórica frente a las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan
conectar con una perspectiva social y ética, define la Tecnología Educativa como: "una mirada y un conjunto de procesos y
procedimientos, no sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación como una línea
operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y
aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo y control." (Escudero, 1995b:
161)
También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa que llegan desde las corrientes
postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visión positivista e
instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y
enfatizan también en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen
múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metáforas para poder interpretar los medios (que no
significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás; reconoce
diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicación que otorga
poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios
mensajes utilizando medios diversos). Afirman que está naciendo un nuevo modelo educativo "el colegio invisible"
(YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura de su entorno desde unos
criterios y valores acordes con una sociedad democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la
emancipación.
Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en las formas de intervención que propugna y
por sus propuestas de cambio, no siempre realistas.
BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas
en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Según CABERO, en la Tecnología Educativa "se
insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin
olvidarnos de la teoría de la comunicación" (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.
Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y
por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las
aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas
tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa
son:
BASES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
La didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas
La Teoría de la Comunicación
La Teoría General de Sistemas y la Cibernética
Psicología del Aprendizaje
Otras influencias: Sociología, Antropología, Filosofía...
- La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.

La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la
Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en algunas de
sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995): "cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-
curricular cuyo contenido semántico se centra en las situaciones de enseñanza - aprendizaje mediadas".
Y también es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología Educativa se desarrolla en gran medida dentro
de una parte del campo de aplicación de la Didáctica y además, "recibe los frutos de la investigación didáctica a través de
los modelos de investigación" (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la
capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa
la función operativa y sistemática dirigida al diseño, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.
Otros especialistas, como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia de las Ciencias Pedagógicas en la
Tecnología Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación
Educativa.
En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por
las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica. Así,
inicialmente la Tecnología Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominación
genérica de "aprendizaje para el dominio" y GIMENO SACRISTÁN (1985) denomina "pedagogía por objetivos". Se trata
modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas
taxonomías (como la taxonomía de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos
específicos. Más tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales
prestan atención en mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los modelos: instructivo
(FERRÁNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO SACRISTÁN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema
funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRÁNDEZ,1984), modelo participativo de instrucción
(FERRÁNDEZ,1984), comunicacional (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987),
mediacional, apoyado en los diseños ATI (PÉREZ GÓMEZ, 1983), etc.
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología Educativa se apoya para orientar la acción. Y es
que no existe un modelo único válido ya que, como señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):
“ a) a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones
de la vida en el aula. Por otra parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.
b) existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos o de las teorías que lo sustentan
(enseñanza individualizada, trabajo en equipo, enseñanza programada, lecciones magistrales...)" (1989:24)
- La Teoría de la Comunicación.
A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo técnico de los medios de comunicación
generó mucho interés por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y
Shanon formularon su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática, que buscaba sobre todo una
transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor
al receptor
Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del
proceso educativo como un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981). Veamos al respecto las
definiciones de Tecnología Educativa que proponen FERNÁNDEZ HUERTA y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ:
"sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios o medios
instrumentales con estrategias bien delimitadas" (FERNÁNDEZ HUERTA,1975)
"claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educación y responsable de optimizar el acto didáctico entendido
como un proceso comunicativo" (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985)
Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visión multidisciplinar, como las
aportaciones realizadas desde la sociología (Schramm), la lingüística (Jakobson), la psicología de la comunicación
(Maletzke). En nuestro ámbito lingüístico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodríguez Diéguez
(1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han
utilizado para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un
gran impacto sociológico (libro, telégrafo, TV, ordenador, Internet) "han aportado un lenguaje propio, unos códigos
específicos orientados a generar nuevas modalidades de comunicación " (1997:124)
PRINCIPALES ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN UN PROCESO COMUNICATIVO (adaptado de PRENDES, 1998).

El mensaje que el emisor envía al receptor en un determinado contexto debe superar las posibles barreras de salida y
llegada (p.e.: problemas de dicción o percepción) y los ruidos del canal de transmisión. Por otra parte, para que sea bien
interpretado deberá haber una adecuada coincidencia de códigos entre emisor y receptor. En algunos casos puede haber
feed-back.
Además de estas aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las Ciencias de la
Comunicación han proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (información, comunicación educativa, proceso
informativo, emisor, receptor, canal, ruidos) e instrumentos de alto potencial instructivo, así como diversas aportaciones a la
interpretación de los mensajes desde la semiótica.
- La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.

La Teoría de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los años 30 y ampliamente difundida en los años setenta
(Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de las
variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programación-
enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.
El enfoque sistémico se convierte en un "instrumento de procesamiento para lograr de manera más efectiva y eficiente los
resultados educativos deseados, a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución de
problemas" (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnólogo al diseñar
intervenciones instruccionales eficaces serán: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodología, profesorado,
alumnado y demás elementos del contexto. La influencia de la Teoría General de Sistemas puede constatarse en algunas
de las definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de conceptos como: sistema,
estructura, modelo, algoritmo. Un ejemplo puede ser la definición adoptada en la "II Reunión Nacional de Tecnología
Educativa" celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se observa la
influencia de la Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de identificación entre la Didáctica y la Tecnología
Educativa:
"forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos
específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una
coordinación de recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educación eficaz"
(MALLAS, 1979:22)
La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepción de proceso sistemático,
global y de coordinación de variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de
la Teoría de la Educación, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990).
Con todo, la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definición inicial de los objetivos,
evolucionando hacia una metodología centrada en el estudio de "problemas no estructurados" (habituales en el campo
educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)
Por otra parte la Cibernética, ciencia del control y de la comunicación, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a
mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento que estudia analogías entre los procesos autorreguladores de
los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos técnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas
sociales, también ejerció su influencia en el campo de la Tecnología Educativa. Así, la influencia de los modelos
cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemático de Weaver y Shanon: la
realimentación o "feed-back".
- La Psicología del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado
aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por
ejemplo la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa:
- Diseño de procesos educativos.
- En orden a la consecución de objetivos.
- A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría de Sistemas, la
Teoría de la Comunicación, la Fisiología.
- En situaciones concretas.
- Entendidos como procesos de comunicación.
- Centrados tanto en el individuo como en el grupo.
- En base a una investigación evaluativa continuada"
Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las principales corrientes de la Psicología del
Aprendizaje que han influido en la Tecnología Educativa han sido:
- La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teoría
psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra "La ciencia del
aprendizaje y el arte de la enseñanza" formula propuestas de base conductista (partiendo de la teoría conductista formulada
por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: "el análisis experimental del comportamiento ha producido, si no un
arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la que es posible deducir programas, planes y métodos de
enseñanza" (Skinner, 1979:73).
A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la
especificación de los objetivos en función del aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el
control del sistema transmisor entre profesor y alumno. "Podemos considerar que el primer hito de la Tecnología Educativa
fue el desarrollo de la instrucción programada" (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar.
- La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la Psicología Cognitiva, con la publicación por G.
Miller del artículo "The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information",
donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar unidades de información estaba limitada a 7 ítems
más menos 2. Esto supone un punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante hasta entonces (a
pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus principios).
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructivistas), Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición
de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde lo que
prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de la información, la motivación, la codificación, la
memoria, los estilos cognitivos, la solución de problemas.
Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos las siguientes:
- Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en la
corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que una ruptura
con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información parte de premisas como que operaciones como codificar,
almacenar, comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de
aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este
enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cómo algunas
características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje.
- El contructivismo. Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista americana del aprendizaje (psicología
conductista y teoría cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte
de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la
realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo del
conocimiento)
Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y
respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el
aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la modificación de una estructura cognitiva por
medio de la experiencia.
La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal.
Este ámbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la
importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos entornos, la utilización de recursos
como el vídeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia, etc., ofrecen mediaciones de gran interés.
- La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolución
rusa de 1917. Concibe la psicología desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales
humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los significados.
El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren
en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo. La cultura no actúa en vacío sino a través de estos escenarios
socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un
sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la interacción con
otra persona).
Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a partir de constructos o elaboraciones
conceptuales como mediación, actividad, zona de desarrollo próximo, internalización. Nos permiten analizar situaciones
curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también por los medios característicos
de nuestro tiempo.
- El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en
la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y
reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.
Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través de las cuales la persona puede desarrollar
su propia concepción del mundo en que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las
dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de la enseñanza basada en
el enfoque cognitivo.
- Otras influencias
Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en especial de la Didáctica, las ciencias en las
que éstas se fundamentan (Sociología, Antropología, Filosofía) también han influido en ella, de la misma manera que lo ha
hecho la evolución de los paradigmas dominantes en educación desde el paradigma positivista hacia el paradigma
hermenéutico primero y el socio-crítico después, provocando un mayor interés por el ser humano como constructor de
significados y aprendiz activo, así como una mayor preocupación por los elementos del contexto en el que se sitúan los
procesos de enseñanza y aprendizaje (valores morales, ideología política, influencias sociales, currículum oculto).
En este contexto, PÉREZ GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e
influencias para la Tecnología Educativa además de las que hemos destacado en los apartados anteriores. PÉREZ GÓMEZ
(1985), contemplando la Tecnología Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía
y considerando que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico,
señala que sus fuentes son:
- Didáctica, Organización Escolar, Currículum e Innovación Educativa
- Psicología de la Educación.
- Nuevas Tecnologías.
- Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología)
- Sociología de la Educación.
ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa nacida del enfoque crítico de la enseñanza,
propugna que la Tecnología Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo,
teoría feminista, literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía, sociología, ética.
Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las múltiples fuentes e
influencias, la Tecnología Educativa "no es una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino
una disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento asume principios psicológicos, sociológicos,
didácticos, filosóficos... provenientes de otros ámbitos del saber".
Y para finalizar, PRENDES (1998) recoge gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las disciplinas) las
principales fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa:
PRINCIPALES FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (PRENDES, 1998)
NUESTRA VISIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

La revisión de las distintas concepciones sobre la Tecnología Educativa a lo largo del tiempo y el análisis de los campos de
conocimiento que le han proporcionado una fundamentación teórica, nos ha permitido constatar la disparidad de criterios
existentes. Por ello, y porque la elección de una u otra forma de asumir la Tecnología Educativa condicionará el plan de
actuación que el Proyecto Docente debe suscitar, dedicamos este apartado a exponer la aproximación conceptual de la
Tecnología Educativa con la que más nos identificamos, y que tomaremos como base para justificar el desarrollo de los
siguientes apartados de Proyecto Docente.
La visión que presentaremos no pretende ser exhaustiva o totalizadora, aunque si intenta destacar los aspectos más
significativos que la caracterizan. Es un reflejo de más de veinte años de trabajo en el campo educativo, en diferentes
niveles y con diferentes funciones; también es fruto de la evolución personal, y como ella estará sujeta a evolución.
Revisando las definiciones de la TE que se han dado a lo largo de estas últimas décadas, podemos encontrar diversas
concepciones que han originado perspectivas y prácticas docentes y de investigación muy diferenciadas. Posiblemente la
definición que recoge mejor estas distintas tendencias es la que propuso la UNESCO en 1984, a partir de las propuestas
hechas en 1970 por la Commission on Instructional Technology, formulando una doble acepción de Tecnología Educativa:
1. Originalmente ha sido concebida como el "uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las
comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software"
2. En un nuevo y más amplio sentido, se entiende como "el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y
las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación". (UNESCO, 1984, 43-44)
Más recientemente diversos autores de nuestro país, Salinas (1991), AREA, CASTRO y SANABRIA (1995), SANCHO et al.
(1998), recogen los planteamientos anteriores y señalan la existencia de dos formas básicas de entender la Tecnología
Educativa, aunque todas ellas coinciden en determinar como objeto central de la misma el apoyo y la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y la resolución de los problemas educativos con la ayuda de los recursos
tecnológicos (su hipótesis de base consiste en que el aprendizaje puede ser mejorado y que existen recursos y técnicas
para lograrlo).
Estas formas de conceptualizar la Tecnología Educativa, con independencia de los planteamientos conductistas,
cognitivistas o constructivistas subyacentes, son:
- Concepto centrado en los medios. La Tecnología Educativa se entiende como "tecnología EN la
educación" (Salinas,1991:35) y se refiere al diseño, desarrollo e implementación de técnicas y
materiales (productos) basados en los nuevos medios tecnológicos (Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones - TIC- y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y
contribuir a resolver los problemas educativos. Es pues una concepción eminentemente práctica que
incluye visiones de la Tecnología Educativa que van desde las perspectivas centradas en la simple
aplicación de medios en la enseñanza para transmitir mensajes (sin tener en cuenta ni las
características de los estudiantes ni las especificidades del contexto) hasta las que se centran en la
mejora de los procesos del acto didáctico (considerando todos sus elementos) con la ayuda de los
recursos tecnológicos.
- Concepto centrado en la instrucción. La Tecnología Educativa se entiende como un modelo teórico -

práctico para el desarrollo sistemático de la instrucción, lo que Salinas (1991:35) denomina " tecnología
DE la educación". Aquí la Tecnología Educativa, más allá del mero dominio de recursos y aparatos, se
caracteriza como un proceso de planificación y gestión de los procesos de enseñanza aplicando los
principios científicos (definición de teorías de aprendizaje, diseño del currículum, selección y producción
de materiales, elección de métodos, gestión de la instrucción, evaluación de los resultados). En muchos
casos se la considera como la aplicación de los principios didácticos al diseño, desarrollo y control de
los procesos de enseñanza, llegando algunos a identificarla con la Didáctica.
Nosotros consideramos que si bien desde una perspectiva amplia el concepto Tecnología Educativa puede corresponderse
con este segundo planteamiento más inclusivo y centrado en la instrucción, desde la perspectiva de los ámbitos
disciplinares, como materia de un plan de estudios, el estudio de la "tecnología DE la educación", del proceder tecnológico
en los procesos de diseño, ejecución y evaluación de las actuaciones educativas, debe corresponder a cada una de las
disciplinas pedagógicas que además de la vertiente teórico-especulativa tienen una vertiente práctica-normativa, un campo
de actuación práctica que pueden desarrollar de manera sistemática y de acuerdo con las pautas de actuación tecnológica.
Esta consideración del proceder tecnológico de estas ciencias, podría permitirnos hablar de una "Tecnología Didáctica", una
"Tecnología de la Orientación Escolar" o una "Tecnología de la Organización Escolar" al referirnos a los aspectos aplicativos
de estos campos de conocimiento. Desde esta perspectiva disciplinar, el diseño instructivo quedaría enmarcado en la
Didáctica y en la Teoría y la Práctica del Currículum.
No obstante, dado que hoy en día el conocimiento sobre el uso y la aplicación contextualizada de los recursos tecnológicos
resulta fundamental para los enseñantes de cualquier nivel, y teniendo en cuenta que pese a la progresiva simplificación de
su manejo las innovaciones en este campo son continuas, consideramos que su estudio no puede relegarse a un apartado
más dentro de la Didáctica. Por ello entendemos que el ámbito disciplinar de la Tecnología Educativa está en su
significación como "tecnología EN la educación", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y
auxiliar que atraviesa los ámbitos de las Ciencias Pedagógicas que tienen una marcada componente práctica aportando
recursos tecnológicos materiales y metodológicos, conocimientos científicos, investigaciones, y propuestas teóricas y
prácticas relacionadas con el diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la gestión de estos recursos
(actualmente sobre todo los relacionados con las TIC y los mass media). Su finalidad es contribuir a la mejora de las
actividades educativas y a la resolución de sus problemas.
En este sentido nos situamos próximos a los planteamientos de ALONSO (1996:105) cuando afirma: "nos encontramos ante
el ya histórico doble planteamiento dentro de la Tecnología Educativa: (1) la ampliación de su campo de acción a todo el
proceso educativo; o (2) la identificación de ésta con los medios. Personalmente considero que la Tecnología Educativa (..)
En un sentido amplio, encontraría su correspondencia con el primero de los planteamientos, mientras que como materia la
identificaría con el segundo". Más adelante (Ibídem, 112) añadirá: "la asignatura de Tecnología Educativa puede encontrar
su sentido en el estudio de la integración curricular de los medios"
Nuestro posicionamiento también está próximo a los planteamientos de BARTOLOMÉ, (citado en ALBA, BAUTISTA y
NAFRÍA (1997), cuando dice: "La TE encuentra su papel como una especialización dentro del ámbito de la Didáctica y de
otras ciencias aplicadas a la educación, refiriéndose específicamente al diseño, desarrollo y aplicación de los recursos en
procesos educativos, no únicamente en los procesos instructivos sino también en aspectos relacionados con la Educación
Social y otros campos"
En la misma línea están las visiones de RODRÍGUEZ DIÉGUEZ (1994), ALBA, BAUTISTA y NAFRÍA (1997) y CABERO
(1999) que, sin dejar de reconocer el amplio campo de la interacción didáctica como espacio de actuación de la Tecnología
Educativa, apuntan que su centro de gravedad está en torno al uso, diseño y producción, selección, organización y
evaluación de los medios. Hecho que se puede constatar revisando los programas de esta asignatura en las diversas
universidades.
Igualmente afirmamos con CABERO que este enfoque "no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales de la TE
centradas en las características técnicas y estéticas de los medios, sino por el contrario referirnos a cómo deben ser
utilizados en los contextos instruccionales qué aspectos sintácticos y semánticos deben ser movilizados para su diseño, qué
relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simbólicos y las características cognitivas de los estudiantes o qué
estructuras organizativas facilitan o dificultan su introducción". (1999: 33)
En este sentido puede resultar significativo el cuadro de GALLEGO ARUFAT (1995) en el que se observa que la incidencia
de la Tecnología Educativa que inicialmente se centraba en la utilización de los materiales en el aula (perspectiva
instrumental) posteriormente, con la influencia de la teoría de sistemas, se centra en los procesos de diseño y toma de
decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas:
EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA. (GALLEGO ARUFAT, 1995)

De manera sintética podemos decir que consideramos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del diseño y
desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
Los componentes de esta definición son:

- Teoría y práctica. Una profesión debe disponer de un conocimiento teórico, basado en la investigación y la experiencia, en
el que se asiente la práctica. La teoría consiste en conceptos, constructos, principios y proposiciones, en tanto que la
práctica consiste en la aplicación de este conocimiento a la resolución de problemas (en nuestro caso educativos) que
serán reflejo de las preocupaciones y el sentir de la sociedad en la que se desarrolla.
- Del diseño y desarrollo, selección y aplicación, evaluación y gestión. Estos términos se refieren tanto a las áreas del
conocimiento teórico como a las funciones que realizan los profesionales del campo de la TE
Creación de materiales didácticos
Aplicación educativa de estos materiales. Entendemos que la utilización de los recursos tecnológicos debe planificarse
previamente, de manera que incluimos aquí el diseño instructivo de las situaciones mediadas de aprendizaje concretas, en
el que se tendrán en cuenta todos los elementos intervinientes del acto didáctico.
- Gestión de los recursos en los centros e instituciones educativas.

- De los recursos tecnológicos. Especialmente los instrumentos físicos (máquinas, periféricos, instalaciones), los contenidos
y las estrategias para su organización y utilización (procedimientos, técnicas, actividades) dirigidas a la obtención de unos
resultados. No obstante los recursos (término que nosotros consideramos equivalente a medio) también incluyen a las
personas, presupuestos y servicios implicados.
Incluimos dentro de los recursos tecnológicos tanto a los recursos didácticos de este tipo (específicamente diseñados con
esta intencionalidad y generalmente con unas propuestas de utilización determinadas) como a los demás recursos
tecnológicos que puedan ser susceptibles de utilización didáctica, como por ejemplo los medios de comunicación.
- Aplicados a los entornos educativos. Su propósito, centrado en el aprendizaje, es contribuir a la mejora de las actividades
educativas y la resolución de sus problemas en todas sus dimensiones. En este aspecto coinciden prácticamente todas las
definiciones de TE, si bien (como BARTOLOMÉ) nosotros enfatizamos en que su campo de acción no se restringe a la
escuela, ni a la enseñanza, sino que abarca la educación en general (campañas de promoción de actitudes cívicas, etc.).
También coincidimos con ESCUDERO (1995b) cuando dice que la Tecnología Educativa debe contribuir "... a ampliar los
márgenes de acción, decisión, intercomunicación entre profesores y alumnos, no a reducirlos, así como a permitir el acceso
a nuevos modos de explorar, representar y tratar el conocimiento, no a empaquetarlo y reducirlo sólo a unos determinados
modos de expresión y tratamiento del conocimiento" (1995c:171)
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.
Definimos la Tecnología Educativa como la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y
gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos.
A partir de esta definición, en la que los recursos tecnológicos constituyen el núcleo del contenido de la Tecnología
Educativa, consideramos que esta disciplina debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos (TIC y mass media), para
saber cómo son.
- Habilidades de manejo de los mismos, para saber cómo se usan.
- Alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de
estructurar la información (alfabetización hipermedial).
- Alfabetización informática y telemática: utilización de los programas informáticos y telemáticos básicos.
- Valoración del impacto de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación. Potencial de
innovación pedagógica.
- Conocimiento de los materiales disponibles en el mercado: "mass media", vídeos, software, espacios
web y evaluación de su calidad técnica, pedagógica y funcional.
- Conocimiento de sus posibles aplicaciones en educación, aunque luego cada ciencia pedagógica
profundizará en el estudio de sus posibilidades para afrontar sus problemas específicos en los distintos
contextos de aplicación.
- Planificación, gestión y evaluación de actividades educativas (procedimientos instruccionales) con
apoyo tecnológico, prestando especial atención a los aspectos contextuales y organizativos.
- Diseño y desarrollo de materiales educativos en soporte tecnológico.
- Organización de los recursos pedagógicos en los centros.
Estos contenidos coinciden en gran medida con los que presentan la mayoría de los programas de Tecnología Educativa de
las universidades españolas, y responden también a las directrices oficiales del Ministerio de Educación y Cultura para esta
asignatura troncal de los estudios de Pedagogía, que la define con los descriptores: "Diseño, aplicación y evaluación de
recursos tecnológicos en la enseñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Cambio
tecnológico e innovación educativa".
FUNCIONES DE LOS MEDIOS Y DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO.

"Cada corriente o modelo pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la educación a la que se adscribe,
jerarquiza y determina los medios" (SEVILLANO, 1990:55). Desde esta perspectiva, y contando con las aportaciones de
BAUTISTA (1989), SEVILLANO (19900), CEBRIÁN DE LA SERNA (1991), y CABERO (1991), GARCÍA VERA (1994),
PRENDES (1998), presentamos una tabla en la que planteamos las relaciones entre las distintas corrientes curriculares y
enfoques de la Tecnología Educativa, las concepciones sobre los medios y las funciones asignadas a los especialistas en
Tecnología Educativa.
CONCEPCIONES SOBRE LOS MEDIOS, LOS PROFESORES Y LOS TECNÓLOGOS
CORRIENTE TÉCNICA CORRIENTE MEDIACIONAL C. CRÍTICA
Enseñanza = proceso técnico) (teoría práctica) (teoría crítica)
CENTRADA EN LOS MEDIOS INTERACCIÓN CURRICULAR CONTEXTUALIZADA CRÍTICA

M SIMBÓLICA
E Son instrumentos válidos para mostrar Además, son sistemas Además, se contemplan todos los elementos Enfatiza en que son
D información y tareas a realizar. simbólicos de del contexto curricular en el que se usarán. portadores de valores e
I Transmiten y reproducen la cultura representación de la Permiten diversas formas de representar la Instrumentos de análisis,
O oficial. realidad. realidad, y se usan también para comprobar reflexión, crítica y cambio
S Se consideran generadores de Interaccionan con las hipótesis, simular procesos, ejecutar planes. de la realidad
aprendizajes por sí mismos estructuras cognitivas de Configuran nuevas relaciones entre sociocultural educativa.
(memorísticos o de rutinas cognitivas). los estudiantes, por lo que profesores, alumnos, contexto. Han de servir para la
Están estructurados y responden a un interesa que estén Se valora su elaboración por los profesores y liberar, democratizar y
modelo estándar de alumno y a una acordes con ellas. alumnos. emancipar.
cultura escolar homogénea.
P Ejecutor de las decisiones de los políticos y los especialistas. Elemento activo, participativo y crítico de su Profesional reflexivo que
R Su formación: adquisición rutinaria de conocimientos y estrategias de trabajo. Usa los medios de modo creativo. se cuestiona la
O enseñanza, ya que debe usar los medios según las prescripciones y Tiene capacidad de decisión y juicio en el naturaleza de los medios
F aplicar un conocimiento considerado universalmente válido (no deciden entorno incierto y complejo donde participa. y el ambiente cultural
E los contenidos). Genera conocimiento al reflexionar sobre la que originan.
S Separación teoría - práctica. práctica y trasladarlo a ella para orientarla.
O Su formación: capacidades de procesamiento
R de información, reflexión sobre la práctica,
diagnóstico, evaluación de procesos...
T Es un ingeniero educativo cuya labor se centra en la resolución de Colaborador en el diseño de situaciones de Al igual que las demás
E problemas y en el diseño de sistemas educativos, utilizando para ello aprendizaje donde se contemplen las personas que intervienen
C como herramientas los recursos tecnológicos. características de los estudiantes, el valor en la acción educativa se
N Prescribe situaciones instruccionales válidas para múltiples contextos pedagógico del proceso a realizar (no sólo el consideran agentes de
Ó educativos que los profesores aplicarán. posible producto) y el contexto en general. cambio en un entorno de
L reflexión y participación.
O
G
O
Profundizando sobre la Tecnología Educativa considerada como una profesión, de acuerdo con los estudios de Ely (1972),
Hug (1978) y Mitchell (1981) sobre los empleos más corrientes de estos especialistas y teniendo en cuenta nuestra visión
de este campo de conocimiento, consideramos que un tecnólogo educativo es aquel profesional de la educación que,
conocedor de los recursos tecnológicos y con la intención de resolver problemas educativos:
- Diseña, aplica y evalúa estrategias de enseñanza y aprendizaje y de intervención educativa en general (planificación,
organización, orientación) que consideren la utilización de recursos tecnológicos.
- Diseña, desarrolla y evalúa materiales educativos ajustados a las diferentes situaciones de aprendizaje.
- Organiza los recursos tecnológicos de las instituciones educativas.
En este sentido, BARTOLOMÉ (1988) proponía una serie de áreas de intervención del tecnólogo educativo, que
entendemos que aún están vigentes:
ÁREAS DE INTERVENCIÓN DEL TECNÓLOGO EDUCATIVO. (BARTOLOMÉ , 1988)
CENTRO DE ACTIVIDAD ACTIVIDADES
Medios de comunicación Producción de programas educativos.

Campañas de formación de opinión.
Producción de programas divulgativos.
Empresas o instituciones dirigidas a la producción de recursos. Textos, libros infantiles...

Programas audiovisuales.
Programas informáticos.
Centros de investigación. Investigación evaluativa.

Evaluación de medios.
Diseño de equipos.
Instituciones con competencias en educación. Asesoramiento en el uso de medios.

Gestión de recursos.
Centros de enseñanza. Gestión de recursos.

Asesoramiento.
Formación del profesorado. (diferentes niveles)
En la actualidad, y especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo de materiales, este campo profesional tiende hacia
una creciente especialización (debido al enorme desarrollo de la tecnología - multimedia, Internet, video interactivo, etc. - y
a sus grandes posibilidades educativas), al tiempo que va siendo compartido por especialistas de grado medio y superior
provenientes de otras disciplinas: "Comunicación Audiovisulal", "Multimedia", "Ciencias de la Información" , etc. Con todo el
tecnólogo educativo, buen conocedor de los procesos comunicativos de enseñanza y aprendizaje, de los entornos
educativos y de sus necesidades, puede estar en mejores condiciones para desempeñar estas actividades, evitando los
diseños formalizados y cerrados, elaborados desde una perspectiva técnica, y elaborando propuestas abiertas y
contextualizadas que consideren la experiencia de los profesores y apoyen sus actuaciones con los estudiantes.
En cualquier caso, hoy en día el conocimiento y uso de medios didácticos y recursos tecnológicos en general resulta
imprescindible para todos los profesionales de la educación, con independencia del nivel educativo en el que desarrollen su
actividad. Todo ello lo justificamos en el apartado "1.1.- La cultura tecnológica en la sociedad de la información.
Implicaciones educativas"
Mitos de la tecnología educativa (Bletrán Llera, 2003)

- La tecnología mágica, la T. es un elemento esencial e imprescindible, que por si solo cambia las cosas
- La tecnología ignorada, la T. no ha demostrado todavía su eficacia por la resistencia de algunos profesores
- La divernética, la T. es motivadora, pero su poder de motivación no significa que los alumnos aprendan algo importante
con ella.
- La tecnología inteligente, que enseña a pensar y resolver problemas
- La tecnología igualitaria, que resolverá las desigualdades educativas
- La revolución tecnológica, la T. cambiará los sistemas de aprendizaje y enseñanza
PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS.

Los temas de atención preferente en la investigación educativa dentro del campo de conocimiento de la Tecnología
Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparición de las diversas teorías psicológicas sobre el aprendizaje (ver
apartado "1.4.2.4.- La Psicología del Aprendizaje"), los planteamientos didáctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).
Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los
medios didácticos constituyen el núcleo temático más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología
Educativa.
Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las últimas
décadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRÁNDEZ, consideramos medio
didáctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguiéndolos así de otros recursos que, aunque
puedan ser utilizados en algún momento y contexto con una función didáctica, no han sido creados con tal finalidad. En este
caso hablaremos de uso didáctico de determinados recursos.
El término medio, aplicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes
significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prácticamente todo puede considerarse un medio hasta
conceptualizaciones más restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han
dado, destacamos aquí las siguientes:
- Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir
información entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos"
(perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa)
- Según SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehículos replicables a través de los que se da forma, se almacena y se
entrega la instrucción al estudiantes".
- HEIDT (1978:39) los define telegráficamente: "Software con el necesario hardware, en un contexto particular de
comunicación instructiva"
- GERLACH y ELY (1979: 251) señalan que medio "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las
condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades y actitudes"
- MEREDITH, incluye en la definición aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material o un
instrumento, sino una organización de recursos que media la acción entre maestro y alumno" (1965)
- En esta línea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que señalan que el aprendizaje se puede realizar a través de la
experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAÑEDA define un medio como "un objeto, un recurso
instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organización didáctica
del mensaje que se desea comunicar como el equipo técnico necesario para materializar este mensaje" (1978:104)
- SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interacción de tres elementos: el sistema simbólico, el
mensaje y la tecnología de transmisión.
- FERRÁNDEZ, SARRAMONA, TARÍN (1988) denominan material didáctico a los "soportes materiales en los cuales se
presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguiéndolos así de los métodos.
- SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos configuradores de una nueva
relación entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los
alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes
- CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización
propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la
intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos
diferenciados que propicien los aprendizajes. "
- ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseñanza como "los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como
elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de símbolos ciertos
mensajes y persiguen la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje"
- ESCUDERO (1983:91) da la definición: "cualquier objeto o recurso tecnológico (con ello se alude a su soporte físico) que
articula en un determinado sistema des símbolos ciertos mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos
instructivos (el enfoque)".
- Para BARTOLOMÉ, los medios son los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en los procesos de
formación en general.
Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en
ellos los siguientes elementos constituyentes:
- El contenido (software). Puede ser explícito (como en el caso de un libro de texto) o implícito (como en
el caso de unas regletas de Cousinet).
- El sistema simbólico con el que se codifican los contenidos (códigos verbales, icónicos, cromáticos,
etc).
- El soporte físico donde se sitúa físicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vídeo, etc).
- Una plataforma tecnológica (hardware) que facilita la utilización del material. Este soporte tecnológico
no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vídeo sí la necesita, pero un libro
no.
- La forma de utilización (dimensión pragmática de los medios). Los medios didácticos comportan
determinadas metodologías de uso, aunque en última instancia la manera en la que se utilicen quedará
en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes.
Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los
estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios que
imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje,
facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No sólo transmiten información y motivan a sus
receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos propician y desarrollan habilidades
cognitivas específicas" (CABERO, 1998d: 24).
Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo
planteamiento sobre su aplicación educativa debe realizarse descartando la simple consideración del medio en sí y de sus
atributos estructurales como una dimensión significativa por sí misma, y tanto su selección para un determinado contexto
como la determinación de la forma en la que se utilizará debe hacerse en función de los demás elementos intervinientres en
el acto instructivo. Más allá de las dimensiones estructurales y semánticas, la eficacia y eficiencia de los medios didácticos
dependerá sobre todo de la dimensión pragmática, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situación educativa.
Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b),
Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOMÉ y; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO
(1998), a continuación vamos a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el ámbito de la Tecnología
Educativa, y considerando los paradigmas de investigación y enfoques que han enmarcado estos estudios.
INVESTIGACIÓN SOBRE MEDIOS EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Enfoque Técnico-Empírico: estudios comparativos y económicos, sobre diseño, desarrollo y
evaluación...
Enfoque mediacional simbólico: estudios sobre los sistemas simbólicos, diseños ATI, sobre
el contenido de los medios y su estructuración...
Enfoque mediacional curricular: programas de intervención y estudios centrados en los
contextos, actitudes de los profesores y los estudiantes, estrategias de formación del
profesorado en medios, diseño, desarrollo y evaluación de medios...
Enfoques socio-cultural y crítico: estudios sociológicos, sobre valores y estereotipos...
Los primeros trabajos de investigación en Tecnología Educativa se realizaron en el marco de la psicología asociacionista y
bajo paradigmas tipo presagio-producto y proceso-producto; consistieron muchas veces en estudios preferentemente
comparativos para determinar las ventajas de un determinado medio sobre los demás. En los años 70 las investigaciones
sufrieron una reorientación con el advenimiento de los paradigmas mediacionales cognitivos, considerando ahora el sistema
simbólico de los medios y su interacción con los rasgos de los usuarios con la intención de buscar las características de
estos recursos que provocaban determinados efectos deseables. Más tarde, y desde los enfoques contextual y socio-
cultural se ha prestado especial atención a las interacciones entre los sujetos, el entorno y los medios, y desarrollándose
estudios cualitativos centrados en los contextos y en las actitudes de los profesores y los estudiantes.
Finalmente, desde posicionamientos más críticos también se han realizado investigaciones sociológicas y sobre los valores
que transmiten los medios.
- Investigaciones bajo el enfoque técnico - empírico.

Estas investigaciones se centran en los aspectos técnicos y económicos de los medios, entendidos como soportes
materiales de información e instrumentos para la enseñanza y el aprendizaje; consisten en estudios de carácter empírico,
muchas veces efectuados bajo las perspectivas asociacionistas del aprendizaje.
Además de los estudios dirigidos a la elaboración de taxonomías sobre los medios, que constituyen una constante a lo largo
de toda la historia de la Tecnología Educativa, se pueden considerar las siguientes líneas de investigación preferente:
- Estudios comparativos de medios.

La mayor parte de los trabajos se refieren a estudios empíricos comparativos sobre la eficacia de los equipos, los materiales
y las técnicas de utilización de los mismos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado medio (más o menos
icónico, audiovisual o interactivo) comparando el rendimiento de los estudiantes que lo utilizan con el de los que no lo usan.
(RIDIDNG, R.J. y POWER, S.D., 1987). Los estudiantes se perciben como sujetos pasivos que responden a los estímulos
externos y a los medios, diseñados para reforzar y controlar su conducta pero sin tener en cuenta las diferencias
particulares de los sujetos ni de los contextos de utilización.
A pesar de que existen meta-análisis que presentan resultados contradictorios, la mayoría de los estudios resultan poco
significativos y sólo permiten hacer afirmaciones del tipo: "los nuevos medios audiovisuales pueden enseñar por el hecho de
transmitir información". Como enuncian Clark (1983) y Escudero (1988), cinco décadas de investigación han demostrado
que no se obtienen beneficios en el aprendizaje a partir del empleo de distintos medios de enseñanza, si bien con los
nuevos medios parece que se reduce un poco el tiempo necesario para realizar ciertos aprendizajes. CLARK incluso llega a
señalar que algunas veces los resultados favorables obtenidos se deben más a modificaciones paralelas introducidas en el
currículum o modificaciones en otras variables del sistema que a la mera introducción de los medios.
En cualquier caso, actualmente se apuesta más por la utilización de una multivariedad de medios y metodologías
(FERRÁNDEZ, 1996b)
Por otra parte, desde el punto de vista metodológico estos estudios presentan serias limitaciones: diseño y metodologías
inadecuadas (elección arbitraria de variables, presencia de hipótesis y problemas de diverso nivel), dejan sin controlar
muchas variables significativas (clase social conocimientos previos, actitudes hacia los medios, efecto novedad), sostienen
una concepción excesivamente instrumentalista de los medios y la interpretación de los resultados muchas veces resulta
confusa. (CABERO, 1989, PRENDES, 1998)
- Estudios económicos.
Los estudios económicos sobre medios se centran en la determinación de sus efectos sobre el coste de la instrucción y
sobre el tiempo invertido en la misma. Este análisis de los costes de la Tecnología Educativa plantea una serie de
problemas (la clasificación y medición de los costes, la identificación de todos recursos materiales que intervienen, los
costes marginales), ya que resulta difícil aislar los costes, la eficacia, la rentabilidad de los medios en los programas de
intervención educativa (Eicher y Orivel, 1984).
Por otra parte, como indican CLARK y SUNGRUE (1988), es necesario que se realicen más investigaciones para identificar
aspectos que ayuden a la toma de decisiones desde la administración y la gestión de los centros de formación, y se
identifiquen todos los factores organizativos que afectan a la ratio coste/efectividad de los diversos medios instruccionales
en función de las diferentes clases de contenidos, métodos didácticos y características de los estudiantes. Hoy en día, con
el advenimiento de los nuevos sistemas de teleformación, estos estudios vuelven a estar muy de actualidad.
- Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios.

Desde este enfoque técnico-empírico, se construyen metodologías muy sistémicas sobre diseño y desarrollo de medios.
Los productos resultantes incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. En algunos
casos sí se tienen en cuenta aspectos diferenciales de los usuarios y diversos contextos de utilización. Por otra parte, las
evaluaciones suelen realizarse a través de fichas que consideran múltiples aspectos técnicos, pedagógicos y funcionales.
(SALINAS, 1991; CABERO, 1991; MARQUÈS, 1991; BARTOLOMÉ, 1994; CASTAÑO, 1994).
- Investigaciones bajo el enfoque mediacional simbólico.

Estos estudios se caracterizan por el énfasis que otorgan a los atributos simbólicos de los medios y a su influencia en el
proceso de la información por parte del sujeto, ya que se considera que estas interacciones causan efectos en la
comprensión e integración de la información por parte de los estudiantes. Muchos de los estudios son de tipo empírico; las
características de los estudiantes y de los medios son las variables independientes y el procesamiento cognitivo que
realizan constituye la variable dependiente.
Este enfoque se desarrolla a partir de los años 70, con la introducción de las bases conceptuales procedentes de la
psicología cognitiva (que reconoce la interacción entre los estímulos externos presentados por cualquier medio y los
procesos cognitivos internos que apoyan el aprendizaje) y la teoría del procesamiento de la información. Las líneas de
investigación más destacadas han sido:
- Estudios sobre los sistemas simbólicos de representación de los medios. Analizan los medios desde los procesos
cognitivos que provocan al interaccionar con las características cognitivas y afectivas de los alumnos (Olson,1974;
SALOMON, 1979), investigando relaciones alumno x codificación para averiguar las características de los medios (sistemas
simbólicos, atributos estructurales, atributos funcionales) que provocan determinados resultados deseables en los
estudiantes (atendiendo a sus estilos cognitivos y demás componentes diferenciales). Entre estas investigaciones también
podemos incluir los estudios (AIME - Amount of Invested Mental Effort) de SALOMON (1981:83) que consideran que el
contexto y las actitudes que los alumnos tienen hacia un medio condicionan el "esfuerzo mental invertido" y el consiguiente
aprendizaje; los estudios de RODA, F. (1983) sobre la función de las imágenes y las preguntas en los textos escolares en
relación a las aptitudes de los sujetos, los trabajos de BARTOLOMÉ (1987) sobre la información retenida inmediatamente
después del visionado de un vídeo en función del volumen de la misma transmitido por audio y los estudios de SALINAS
(1983) sobre la recepción de información ante un código verbal o un código verboicónico.
- Diseños ATI (Aptitudes -Tratamiento - Interacción), que consideran los rasgos de los sujetos, las actividades que se les
proponen según los objetivos y contenidos y la interacción más adecuada con los medios (PÉREZ GÓMEZ, 1983;
Escudero, 1983). Se proponen conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones de aprendizaje
concretas con unos alumnos determinados.
- Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuración, Entre estos estudios, que también prestan especial
atención a los códigos empleados y a los recursos didácticos que utilizan, podemos situar los trabajos de COLAS (1985)
sobre el libro de texto, los estudios realizados por DE PABLOS (1986b) sobre el cine didáctico y sobre la estructuración alta
o baja de las películas monoconceptuales (1984), los estudios de CABERO (1989) sobre vídeo, las investigaciones de
RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, ESCUDERO y BOLÍVAR (1979) y ROSALES (1983) sobre instrumentos para evaluar textos
escolares y las propuestas de GOODMAN (1984) sobre instrumentos para evaluar software educativo
Además, al estudiar las situaciones de mediación estos trabajos sólo contemplan algunas dimensiones cognitivas del sujeto
y apenas tienen en cuenta las variables contextuales. Por su carácter microscópico están más cercanas a un laboratorio en
el que se pretende controlar diversas variables que a un aula.
Otro punto débil de estos trabajos es que se suelen considerar un proceso de enseñanza-aprendizaje cerrado, o por lo
menos con poca presencia de factores externos al sistema. "En el caso de los ordenadores y en general de los medios, se
investiga sobre ellos y se dictamina sobre su adecuación o sus posibilidades olvidando un hecho fundamental: la
introducción de las nuevas tecnologías responde más a presión social, movida muchas veces por campañas basadas en
intereses económicos, que a la planificación racional del proceso de aprendizaje" (BARTOLOMÉ, 1988:264)
- Investigaciones bajo el enfoque mediacional curricular

En los estudios bajo este enfoque, la práctica educativa, considerada en sus contextos naturales, es la que genera los
problemas a investigar y se constituye en el foco generador de teorías. Por ello la investigación se centra sobre los medios
en relación al currículum, como contexto de análisis de los mismos, ya que su utilización se realiza en entornos educativos
concretos. La mayoría de estos estudios se realizan utilizando métodos cualitativos (aproximaciones hermenéuticas con el
concurso de instrumentos como la observación, la entrevista, el análisis de cuestionarios, los protocolos, los estudios de
casos, etc.), aunque en algunos casos se emplean también metodologías de corte cuantitativo. Las líneas de investigación
más destacadas han sido:
- Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan los medios. El objeto de estas investigaciones son los
programas educativos que se desarrollan en el aula y la utilización e inserción curricular de los medios. Los medios se
conciben de forma integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje como un componente más que permite un mejor
conocimiento de la realidad en la que vive el alumno y, con una adecuada orientación del profesorado, proporcionan a los
estudiantes unas interacciones que facilitan sus aprendizajes.
También se analiza cómo la tecnología reorganiza las interacciones en el aula, posibilitando nuevos entornos de enseñanza
y aprendizaje, ya que el contexto determina la integración del medio, pero éste también configura el contexto.
Entre estos estudios están los de CASTAÑO (1994) sobre la accesibilidad, organización y utilización de los medios en el
aula, los de AGUARELES (1988) sobre la forma óptima de introducir los elementos tecnológicos en los entornos
educacionales, los de Cabero sobre la utilización didáctica del vídeo, los de FLETCHER (1985) sobre el uso del ordenador
(individual, grupal) para promover debates, los estudios de CUMMINGS (1985) sobre el ordenador utilizado como estímulo y
generador de discusión en grupos de alumnos y los trabajos de AREA (1991 y CASTAÑO (1994) sobre los criterios en los
que se basan las decisiones de los profesores en la selección y utilización de medios.
Igualmente se pueden incluir en este apartado las actividades de investigación-acción (metodología también muy empleada
desde posicionamientos socioculturales y críticos) desarrolladas por algunos profesores que, ante la necesidad de una
investigación que resuelva los problemas que se presentan en sus contextos de actuación, asumen la responsabilidad de
estudiar reflexivamente su propia actividad educativa con la intención de mejorarla.
- Estudios sobre programas de intervención tecnológica. Fomentados por gestores de recursos del sistema educativo que
desean confirmar la rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnológicos, estas investigaciones tienen un
marcado carácter político.
Se utilizan tanto metodologías cualitativas como cuantitativas (aunque los cuestionarios son ampliamente utilizados) y
emplean estrategias de evaluación específicas diseñadas para cada caso concreto.
A N T O L O G Í A 1 0 0
Entre las investigaciones realizadas podemos destacar: la evaluación de sistemas de enseñanza a distancia (Alegre, 1980;
Mc CORMICK, 1985); los estudios sobre los sistemas funcionales de aprendizaje individualizado (Ferrández, 1983); la
evaluación de la introducción de los recursos informáticos en las aulas (Benedito, 1987; Sarramona, Gairín, Tejada, Vidal,
1987; ALONSO, 1992; SANCHO,(1993); la evaluación de proyectos EAO (ECHEVARRIA, MOLINERO, 1987); la evaluación
de los Programas Atenea y Mercurio (Escudero, Guarro, Ato, 1989; ESCUDERO, 1991); el seguimiento del Programa de
Medios Audiovisuales de la Generalitat de Catalunya (PMAV), llevada a cabo por FERRÉS y BARTOLOMÉ; la evaluación
de la Televisión Educativa Iberoamericana (MARTÍNEZ, 1998)
- Estudios sobre las actitudes de los profesores y los estudiantes. Parten del supuesto de que las actitudes y creencias que
tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos que
obtenemos. El impacto instruccional de los medios no reside pues sólo en los medios, sino también en la manera en la que
los profesores y los alumnos perciben su influencia, y esta percepción está influenciada por el tipo de información y métodos
que se utilizan. En esta línea están algunos trabajos de ALONSO (1992) y GALLEGO (1992) sobre la integración del
ordenador en el aula.
Relacionados con las actitudes de los alumnos respecto al medio informático, tanto desde su vertiente hardware como
software, están los estudios de CABERO (1991). También se han analizado las actitudes de los profesores hacia los medios
y su repercusión en las actitudes de los estudiantes hacia ellos (Fulton, 1988; Escámez y Martínez, 1987; castaño, 1994;
cabero, 1991).
- Estudios sobre estrategias de formación del profesorado en los medios de enseñanza y, especialmente, en las nuevas
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). El objetivo es identificar estrategias para la formación inicial y
permanente del profesorado, para la integración de los nuevos medios en los centros y para la capacitación del profesorado
en relación al desarrollo colaborativo de materiales (TEJADA, 1999).
- Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Este tipo de estudios ahora tiene muy en cuenta los aspectos
contextuales relacionados con el uso didáctico de los medios, que se procurará que sean muy versátiles y admitan diversas
formas de utilización. Se admite que los medios pueden desempeñar un papel de guía para el profesor en el desarrollo del
currículum, pero no una guía cerrada al estilo de las guías didácticas elaboradas desde el enfoque técnico, sino como
propuestas abiertas que permitan la reflexión sobre la fundamentación de las estrategias y la toma de decisiones al
profesor. También se valoran especialmente los "programas abiertos", que permiten a los profesores y los estudiantes
modificar su contenido y adaptarlo a sus necesidades concretas. (MARQUÈS, 1991).
- Investigaciones bajo los enfoques socio-cultural y crítico.

Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currículum y apoyados en la
teoría de Vygotski, se identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel
activo de núcleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de
culturización (integración) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los medios
(actualmente con un claro predominio de los medios electrónicos: TV, Internet) introducen mediaciones nuevas entre la
cultura, el lenguaje y la comunicación.
Además, desde la perspectiva crítica se busca generar una acción educativa emancipadora, desplazando como objetivo
educativo principal la adquisición de información y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y
actuar autónomamente. Los medios no sólo acercan contenidos, sino también interpretaciones, actitudes, formas de
organización conceptual, prejuicios.
A N T O L O G Í A 1 0 1
Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde metodologías etnográficas. Podemos destacar:
- Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aquí los estudios que analizan críticamente los
mensajes de los medios de comunicación de masas y sus ideologías, identificando la carga ideológica
adherida a los mismos (ALONSO y MATILLA, 1995). También los estudios sobre los estereotipos
sexuales o de carácter racista que aparecen en los libros o en la publicidad.
- Estudios sociológicos diversos, como los realizados por Chadwick (1983) sobre el uso clasista de los
ordenadores en las escuelas de Nueva York: los estudiantes de clase media-alta los utilizaban para
crear y programar, los de clase media-baja como instrumento de ejercitación.
Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla tratamos de sintetizar todas estas líneas de investigación, indicando
además sobre qué elementos de los medios inciden especialmente.
PRINCIPALES ÁMBITOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS MEDIOS
según el objeto: hardware contenido sistemas formas de uso

según el enfoque: simbólicos
técnico empírico estudios comparativos XX XX X XX
estudios económicos XX X XX
diseño, desarrollo y XX XX X X
evaluación
mediacional sistemas simbólicos X X XX X

simbólico
diseños ATI X X XX XX
contenido y su XX X
estructuración
mediacional estudios contextuales XX

curricular
estudios de actitudes XX X XX
programas de XX X XX
intervención
diseño, desarrollo y X XX X XX
evaluación
formación de profesores XX X XX
sociocultural estudios sobre valores XX X XX

crítico
estudios sociológicos XX X XX
UNA APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN ACTUAL SOBRE TÉ EN ESPAÑA.

Tras esta visión panorámica sobre la investigación en el campo de la Tecnología Educativa considerando los diversos
enfoques y corrientes que han incidido en la investigación didáctica y en el Currículum, en este apartado vamos a analizar
las principales temáticas en las que actualmente se centran estos estudios. Para ello tendremos en cuenta los trabajos de
BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al. (1998), y especialmente el documento titulado "Bajo el efecto del 2000.
Líneas de investigación sobre Tecnología Educativa en España", presentado por AREA (1999) en las "VII Jornadas
Universitarias de Tecnología Educativa" que se han celebrado el mes de septiembre en Sevilla.
Como dice AREA en este documento, a finales de la década de los ochenta, "existía una notable variedad de
planteamientos tanto en la selección de temas, ámbitos y problemas de estudio, como en las metodologías y plataformas
conceptuales en las que se apoyaba la investigación." (1999:2). Entre las principales temáticas de las investigaciones que
A N T O L O G Í A 1 0 2
se realizaban entonces destacamos: la televisión educativa, la aplicación de los audiovisuales y la informática en la

enseñanza, el pensamiento y a práctica del profesor en el uso de los medios tecnológicos, la integración de estos recursos
en los centros, los sistemas de símbolos de los medios, el análisis de libros de texto y el diseño, desarrollo y evaluación de
materiales audiovisuales e informáticos.
Los planteamientos metodológicos a su vez también eran diversos, ya que se utilizaban tanto metodologías de corte
cuantitativo como cualitativo, en función de los problemas a estudiar y de los propios posicionamientos epistemológicos.
No obstante, en estos últimos años, con la acelerada consolidación de los planteamientos de la " sociedad de la información"
en todos los ámbitos de nuestro entorno, y con la consiguiente difusión de los ordenadores e Internet en todas las capas de
nuestra sociedad, "... se ha producido una convergencia del interés del investigador hacia una línea o ámbito temático
prioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación" (AREA, 1999, 3).
En el web de HIPERESPIRAL, puede consultarse una relación, parcial pero pensamos que bastante representativa, de las
principales líneas de investigación en educación y nuevas tecnologías que actualmente se realiza en los departamentos de
nuestras universidades.
A partir de esta información, y de otras fuentes como las diversas Actas de las Jornadas Universitarias de Tecnología
Educativa, las Actas de los Congresos de EDUTEC, la Biblioteca Virtual de Tecnología educativa de la Universidad de
Barcelona y los artículos publicados en la revista Pixel-Bit, AREA considera cuatro grandes líneas de trabajo que
presentamos en la siguiente tabla:
INVESTIGACIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Aplicaciones educativas de Internet, entornos EVA, cursos telemáticos....
Medios de comunicación y educación, uso de los mass media, análisis de sus efectos...
Diseño, desarrollo y evaluación de materiales educativos multimedia e hipertexto,
análisis y evaluación contextual del uso de medios
El profesorado y la integración escolar de los medios y las TIC: formación del docente,
integración curricular, organización de recursos tecnológicos...
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ACTUAL EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA (AREA, 1999)
Aplicaciones educativas de Internet - Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet.

- Creación y experimentación de entornos virtuales de enseñanza.
- Diseño y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educación flexible y a distancia a
través de redes telemáticas.
Medios de comunicación y educación. - Utilización didáctica de los medios de comunicación.

- Educar para los medios.
- Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes.
Diseño, desarrollo y evaluación (objetiva y - Elaboración y análisis de materiales multimedia e hipertextuales.

contextual) de materiales educativos. - Elaboración y análisis de materiales curriculares.
- Evaluación del uso dicáctico de los medios.
El profesorado y la integración escolar de los - El profesorado ante las TIC (programas y experiencias de formación, estudios de opinión, análisis
medios y las TIC. de actitudes)
- Experiencias y prácticas docentes en el uso de los medios y tecnologías.
- Organización de los medios y recursos tecnológicos en el aula y centros educativos.
- Proyectos y experiencias pedagógicas de la integración curricular de las nuevas tecnologías.
Este estudio está bastante en consonancia con el realizado cinco años antes por ALONSO y GALLEGO (1994) para las
Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, en el que recogen los bloques temáticos que se repiten más en las
publicaciones sobre Tecnología Educativa, y que reflejan en cierta medida las inquietudes, intereses e investigaciones
realizadas en este campo, y que sintetizamos en la siguiente tabla:
A N T O L O G Í A 1 0 3
BLOQUES TEMÁTICOS PREFERENTES EN LAS PUBLICACIONES SOBRE TE.
ESPAÑA PROFESORES TE INTERNACIONAL
- Medios didácticos y recursos audiovisuales. 1 3 5
- Nuevas Tecnologías. 2 2 1
- Aspectos generales sobre TE. 3 5
- Medios de Comunicación. 4 6 2
- Educación a Distancia / Telemática 5 8 4
- Formación del profesorado. 6 1 3
- Investigación. 7 9
- Empresa. 8 11
- Aprendizaje (teoría cognitiva, etc.) 9 7 6
- Diseño, producción y evaluación. 10 4
- Educación Especial 11 10
Se observa que el orden de preocupación por los temas varía sustancialmente entre estas relaciones, si bien coinciden
bastante (aunque en orden distinto) los seis temas más tratados en cada lista.
También podemos comprobar una notable coincidencia con el estudio realizado por AREA (1999) en el que además se
pone de manifiesto la importancia actual de la telemática y los sistemas de teleformación.
Finalmente, en un documento titulado "el ámbito docente e investigador de la Tecnología Educativa en España" presentado
en la Reunión del Área de Conocimiento de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Valencia (2003) por
Francisco Martínez y Manuel Área, se afirma:
- En los últimos años la TE ha aumentado su fundamentación teórica y ha superado las visiones conductistas y
tecnocráticas de la enseñanza.
- La TE se centra ahora en el diseño, desarrollo, uso y evaluación de las TIC (y los "mass media") en los procesos de
enseñanza y aprendizaje (presencial y a distancia, en todos los niveles educativos). Sus investigaciones sobre los medios y
la enseñanza se basan en diversos ámbitos de la teoría curricular ( formación del profesorado, organización de centros,
materiales curriculares, procesos de innovación.) y en aportaciones de otros campos como la sociología cultural,
constructivismo social.
LÍNEAS DE TRABAJO ACTUALES EN TE (Manuel Área, Francisco Martínez, 2003)

- Formación del profesorado en TIC
- Integración escolar e innovación pedagógica con TIC
Las TIC en la educación escolar
- Aplicaciones didácticas de las TIC en el aula
- Organización escolar y TIC
- Campus virtuales
Las TIC en la docencia universitaria - Internet en docencia presencial
- Diseño, desarrollo y evaluación de programas y cursos de educación a distancia.
- Formación ocupacional y TIC
Las TIC en la educación no formal - Educación de adultos y TIC
- Las TIC en las bibliotecas, museos y otras redes culturales
- Multimedia educativo
- Entornos colaborativos a distancia
Desarrollo de materiales didácticos y
- Webs educativos
software educativo
- Cursos on-line
- Software para sujetos con NEE
A N T O L O G Í A 1 0 4
- TV educativa
Medios de comunicación social y - Enseñanza audiovisual
enseñanza - Prensa en la escuela
- TV, infancia y juventud
- Las nuevas formas y conductas culturales de la infancia y la juventud ante la cultura digital
Educación, tecnologías y cultura - Los efectos socioculturales de las TIC
- Problemas y retos educativos de la sociedad de la información
- Desde una perspectiva metodológica son escasos los estudios experimentales. Se desarrollan estudios
descriptivos (combinando técnicas cualitativas y cuantitativas), estudios de casos y proyectos de I+D.
¿TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN?
A N T O L O G Í A 1 0 5
Muchas y variadas actividades del quehacer educativo en los niveles preescolar, primaria y secundaria podrían apoyarse,
para alcanzar sus objetivos educacionales, con el uso de la llamada nueva tecnología. Las actividades que la usan menos,
que son la mayoría, son precisamente las educativas y pedagógicas. Lo anterior sólo quiere decir que en algunas
instituciones se usa la computadora como recurso administrativo y no se le da la importancia y la dimensión que
actualmente podría tener.
Debería aceptarse, sin discusión, que es en el campo de la enseñanza donde las computadoras tienen su mayor potencial,
basta considerar para ello la gran cantidad de información, cursos, enciclopedias, etc., que actualmente están disponibles y
a precios al alcance de cada vez más personas; pero sólo esto, ya que por otro lado está el Internet. Así, una computadora
o un equipo de recepción de Internet puede convertirse en una aula virtual, en la propia casa de cualquier persona. El
problema no es ya el conseguir información, sino el seleccionar la más relevante de entre una inmensa cantidad que nos
bombardea, evitando la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva.
El aula virtual permite que cualquier persona, mediante la computadora y cualquier software apropiado, acceda a manipular,
analizar, comprender y sintetizar la gran cantidad de información que estos recursos tecnológicos ponen a su alcance.
Basta aceptar que una computadora puede, por su carácter informativo (en algunos casos hasta formativo), apoyar al
completo desarrollo del estudiante, aun cuando la guía y orientación para su uso, deberán estar siempre bajo la
responsabilidad de un "humano", por lo menos en cuanto a la programación de la secuencia de la información que la
computadora proporciona.
El punto de partida es, ¿empleamos la tecnología para nuestro beneficio?, cualquier respuesta podrá estar equivocada si no
respondemos primero a la pregunta ¿cuándo debemos empezar a usar la tecnología?; el primer cuestionamiento se
responde fácilmente con un sí, ya que la tecnología es parte vital en nuestras acciones diarias. Preguntémonos ahora ¿qué
beneficio reporta el usar la tecnología ahora?, ¿son más rápidos los eventos y acciones cotidianas con su uso?, ¿existen
mejores satisfactores, son éstos de mejor calidad, ha aumentado la producción de los mismos, son relativamente más
económicos?, ¿todo ello beneficia culturalmente a la población?. La tecnología de los procesos de fabricación sigue siendo
extranjera, seguimos formando un pueblo maquilador, si no, basta con preguntarnos, por ejemplo ¿cuándo fue la ultima vez
que se intentó estudiar una lengua extranjera y si se concluyó dicho estudio con el dominio de la misma?, ¿cuál será el
pretexto a utilizar?: muchas ocupaciones, mucho trabajo, la edad, la responsabilidad de un puesto, ¿cuál?
Se debe recordar que las ocupaciones, el trabajo y las responsabilidades llegan paralelas con la edad; si la anterior premisa
es cierta y la aceptamos, en la medida que una persona va siendo mayor, menor es el tiempo que puede dedicarle al
estudio.
La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y
capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales
y las socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que
somos producto de nuestras propias criaturas.
Lo anterior manifiesta la creciente dependencia del ser humano con respecto de la tecnología, ¿la usamos para mejorar
nuestro nivel de educación?, ¿formamos personas que sean dependientes de la tecnología o usuarios que conozcan el qué
y el cómo de la misma?, es importante puntualizar que para formar usuarios de la tecnología y no dependientes de ésta,
sólo se necesita voluntad de las tres partes que intervienen en el proceso de enseñanza: el maestro, el alumno y la familia.
A N T O L O G Í A 1 0 6
¿Cuándo se debe empezar a usar la tecnología? En mi opinión se debe usar tecnología en la educación desde que los
alumnos pisan un aula de instrucción formal, sea preescolar o primaria, pero, será de vital importancia que en la familia se
continúe con este esfuerzo.
Los maestros debemos estar actualizados en la tecnología que se usa en las acciones educativas, denominada
actualmente tecnología instruccional, que se refiere al uso de programas computacionales y sistemas electrónicos para la
enseñanza.
Actualmente se utiliza la tecnología instruccional para desarrollar mejor las capacidades intelectuales de los estudiantes,
recordemos que cuando nosotros estudiamos el pez, nos lo pintaban; el relámpago y otros fenómenos físicos nos los
platicaron. Hoy, basta con seleccionar una opción en una computadora con el programa adecuado, para observar, escuchar
y en algunos casos hasta interactuar con ella; se puede "mostrar" cualquier fenómeno físico, un animal, una técnica o una
ciencia; y todo esto está esperando que lo usemos en la aplicación más importante, la educativa, para la que, muy
probablemente, no fue diseñada la computadora.
Con la educación y la formación que se adquiera a través del sistema educativo institucional, usando la tecnología, los
estudiantes serán dueños de su destino y garantizarán el desarrollo de su entorno regional y su país.
Después de estos prolegómenos, estamos en posibilidad de contestar la pregunta, ¿cuándo se debe empezar a usar la
tecnología?, de una manera mas adecuada y directa: ya; la respuesta: ayer, es tardía. Consideremos lo que nuestra
generación ha perdido por no usar este recurso a tiempo, no haremos aquí un listado de pérdidas, no volvamos la vista
hacia atrás; sumemos, eso sí, lo que podrán perder nuestros estudiantes por no usar las nuevas tecnologías, de esto
tampoco haremos una lista; sumemos lo que podrá perder nuestro estado y todo el país. La pregunta que habrá que
responder ahora, es ¿podrán nuestros estudiantes ser competitivos sin usar el recurso de la tecnología instruccional?
Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente rico en
información y en actividades formativas, en el que el maestro será pieza fundamental.
Los maestros debemos ser los primeros en aceptar el uso de la tecnología y los impulsores de su uso en la comunidad que
nos rodea; debemos ser guías, consejeros, asesores y guardianes del buen uso de la información en la formación de
nuestros estudiantes. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y éste es uno de ellos.
Nos referimos normalmente a la "escuela" como la entidad física que no cambia, que impone modas educativas, que nos
protege de no reconocer que somos nosotros los que no queremos cambiar; reconocer lo anterior es un buen principio, el
paso siguiente es aceptar la tecnología. Esta revista, que tienes en tus manos, fue hecha con la ayuda de una computadora;
este artículo fue apoyado con la consulta a la Red Internet y una impresora, fue guardado en un disquete como información
portable, transmisible; todos ganamos con el uso de la tecnología, eso es un hecho, y al ganar todos, ganan nuestros
alumnos.
El lugar que se ocupe en la gran pirámide formativa del estudiante no es lo más importante, ya que todos formamos parte
de la maquinaria, de ella no escapa ni el director de la escuela ni el maestro de asignatura. Pretextar que ya no tengo edad
para cambiar no es valido hoy, ya que por pequeño que el cambio sea, será importante al sumarlo con el de los demás.
Termino citando el documento publicado en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 7, noviembre de
1997, ISSN: 1135-9250.
La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho
básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han
de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten
A N T O L O G Í A 1 0 7
las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestros centros educativos preparados para
afrontar la parte que les corresponde de este desafío? ¿Estamos formando jóvenes para el futuro?
A N T O L O G Í A 1 0 8
Es usual ahora manejar que la comunicación ideal de los seres

LA TECNOLOGÍA APLICADA humanos se lleva a cabo a través del uso de tecnologías
altamente sofisticadas, implicando por supuesto la transmisión
A LA EDUCACIÓN
audiovisual que se maneja en todo lo que nos rodea y en
cualquier país del mundo.1
Televisión y cine, televisión por cable y equipo de producción portátil, comunicación por satélite, capaces de llegar a cada
rincón de la tierra; transmisión de sonido e imagen por cable para ondas, fibras ópticas y láser, CD-ROM, inteligencia
artificial, robótica, sistema de recuperación de información por televisión, fotografía y sonido fundidos en una unidad
audiovisual, ciberespacio –resultado de la interconexión de las computadoras y servidores de todo el mundo, realidad
virtual–. La lista de medios es tan infinita como incompatibles los mensajes con variadas intencionalidades que a través de
ellos se difunden.
Dentro o fuera del aula abundan los mensajes educativos audiovisuales en cuya estructura formal se hace uso de
complicados recursos técnicos, pese a que el contenido no es capaz de promover la reflexión en torno a los conocimientos
instrumentales.
Las imágenes en la comunicación de masas se transmiten en forma de textos culturales que contienen un mundo real,
posible o ficticio. Los textos visuales son, ante todo, un juego de diversos componentes formales y temáticos que obedecen
a reglas y estrategias precisas durante su elaboración, ejemplo de ello: tomas generales y/o micrométricas, abanico de
planos, iluminación y ambientación surrealista, sonido auténtico, manejado o recreado, caprichosas condicionantes de
producción.
Es importante entender las diferencias entre un programa educativo de televisión y uno que no lo es. En el primero, los
productores tratan de alcanzar un objetivo educativo específico y explícito, para ello organizan diferentes elementos
técnicos lingüísticos, visuales, sonoros y de contenido, con la intención de propiciar que el televidente aprenda lo esperado.
Sabemos que los niños aprenden mucho más de lo que se les enseña, aprenden hasta lo que "no se quiere que aprendan",
la razón: "El aprendizaje no se limita a la enseñanza". En una revisión de la literatura sobre los que los niños aprenden de la
televisión, Slaby & Quarfoth (1980), llegan a la siguiente conclusión: "...una cantidad considerable de aprendizaje ocurre a
través de la sola observación, sin que sea necesario que se practique lo que se ve en la tv, y sin que de los programas se
reciba un reforzamiento, ya sea que éste se dé en el mismo contenido o posteriormente". 2
De aquí, la cuestión básica de los docentes en nuestro tiempo es: ¿Con qué propósito debe ser usada la tecnología?
• Fines pedagógicos: medio de enseñanza, acciones educativas.
• Fines educacionales: para orientar costumbres y enriquecer a los individuos.
• Fines culturales: incrementar el conocimiento global de los seres humanos.
• Fines morales: reorientar conceptos alterados del comportamiento en la sociedad.
• Fines científicos: medio de conocimiento de los adelantos logrados.
Funciones que deben cumplir los medios de comunicación colectiva

Informar: difundiendo noticias, datos, hechos, opiniones, comentarios y mensajes necesarios para entender las situaciones
individuales, colectivas, nacionales e internacionales.
Socializar dicha información: constituyendo un fondo común de conocimientos y de ideas, que permita a todos los individuos
integrarse a la sociedad en la cual viven.
Motivar a los individuos en torno a los objetivos inmediatos y las finalidades últimas de cada sociedad: estimulando las
actividades individuales o colectivas orientadas hacia la consecución de objetivos comunes.
A N T O L O G Í A 1 0 9
Promover el debate y el diálogo entre los sectores de la sociedad: sobre los asuntos de interés público en la resolución de
todos los problemas locales, nacionales e internacionales.
Educar: transmitiendo los conocimientos que contribuyan al desarrollo del espíritu, a la formación del carácter y a la
adquisición de conocimientos y aptitudes en todos los momentos de la vida.
Promover la cultura: difundiendo las obras artísticas y culturales para preservar el patrimonio del pasado.
Esparcir: difundiendo el teatro, la danza, el arte, la literatura, la música, el deporte y el juego. 3
La Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Nairobi en 1978, emite, a través de la Comisión Internacional para el
Estudio de los Problemas de la Comunicación, una declaración para los medios de comunicación de masas, que fue
aprobada por unanimidad en la vigésima reunión de esa Conferencia. Reproducimos aquí una parte de dicha declaración:
- Impartir enseñanza en cualquier nivel de conocimiento es una necesidad social indiscutible, utilizar para
ello las diferentes tecnologías de que se dispone ahora, significa acceder a la instrucción teórica a
través de mecanismos que faciliten la comprensión y la retención de manera casi automática.
- Aunado a esto, es claro comprobar que además el uso de la imagen documental en cine o en video,
capacita al mismo tiempo a varios individuos, y puede incluso diversificarse, intercalando otros medios
electrónicos de vanguardia.4
Medios alternativos visuales para el aula de clases

Dos grandes inventos al conjugarse logran una arma de información casi inagotable: fibra óptica y bases de datos =
Internet, dan lugar a un instrumento invaluable para la enseñanza: la "realidad virtual", la cual realizaría labores de
conocimiento interactivo en el aula de clases.
Imaginemos a un maestro impartiendo su clase de historia, y utilizando como fondo el Museo de Antropología e Historia, los
alumnos "conocerían" los artefactos virtuales de los corredores virtuales en los museos de México y del mundo, teniendo
así una experiencia sensitiva importante.
Esto aún dista de las posibilidades actuales por los altos costos de operación, habrá que esperar para que el aula virtual
sea una realidad.
Mientras esto es posible, la utilización de varios medios en el aula enriquecen la experiencia del aprendizaje, además de
constituir un apoyo importante para el maestro: televisión, videocasetera y antena parabólica = Sistema EDUSAT; sistemas
de cable convencional y computadora = sistemas interactivos de autoaprendizaje.
Un nuevo equipo, en teoría, conjunta todos los anteriores en uno solo; pensemos en una televisión fusionada con una
computadora, conectada ésta última a un teléfono = equipo Tele Eye 324 TV de Leadtek, por ejemplo, tecnología de costo
accesible. Las posibilidades de tener uno en cada escuela no son remotas o inalcanzables y su funcionamiento es más
sencillo que el de una computadora.5
Registra en la pantalla menús de fusionamiento, pudiendo utilizarse como televisión con acceso a canales de contenido
cultural y educativo, ya que muchos de ellos transmiten por Internet su programación al igual que muchas radiodifusoras;
con una cámara incluida en el equipo sería suficiente para participar en teleconferencias. Esta experiencia sería
verdaderamente interactiva ya que se puede participar en las polémicas con preguntas y comentarios.
El mismo aparato posee una base de datos, direcciones importantes donde acceder por medio del Internet 2 a bases de
datos totalmente en audio y video, permitiendo la consulta directa a documentales prácticamente sobre cualquier tema,
A N T O L O G Í A 1 1 0
añadiendo que el televisor normal se convierte en computadora de uso, cargando programas de autoaprendizaje o
tutoriales.
...Cine, video, medios, alta tecnología, indispensables para la supervivencia cultural y científica en la sociedad de nuestros
días...
El libro de texto sigue siendo la tierra firme que permite que los estudiantes partan a navegar, de manera provechosa en el
ciberespacio.
Notas
1. "Seminario de sensibilización e información analítica sobre el video como medio educativo y de investigación". Unidad de
Televisión Educativa (UTE). México, DF, 1996.
2. Slaby, Ronald & Gary R, Quarfoth. "Effects of TV on the developing child", en B. W. Camp, Advances in Behavioral
Pediatrics, vol. I, pp. 225-266.
3. Gil Olivo, Ramón. Televisión y cultura, hacia el caos sensorial, vol. I. Doble Luna Editores e Impresores, S. A.,
CEIC/Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Jal., México, 1993. pp. 327. [Textos de Comunicación y Sociedad].
4. Aceves González, Francisco de Jesús. La televisión en Guadalajara, génesis y desarrollo. Doble Luna Editores e
Impresores, S. A. pp. 72. [Textos de Comunicación y Sociedad].
5. Revista Muy interesante, Año XV, No. 3, artículo de Iglesias, Iván: "Visión del futuro: llega la TV ultrafina, interactiva,
inteligente y de alta definición-HDTV", y, Reseña: "Next TV view", págs. 6-15, enero/diciembre 1994.
5
A N T O L O G Í A 1 1 1
UNIDAD
5. LA METODOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
La Interacción Profesor/Alumno en el Proceso
de Enseñanza y Aprendizaje
La Evaluación en el Aula
Aprendizaje
A N T O L O G Í A 1 1 2
El análisis de las relaciones que se

LA INTERACCIÓN PROFESOR/ ALUMNO establecen entre el profesor y los alumnos
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y en el aula cuenta con una dilatada historia

en la que se manifiestan, a menudo de
APRENDIZAJE forma entrelazada, una amplia gama de
intereses e intenciones: caracterizar el
"profesor ideal" dar cuenta del clima socioemocional de la clase, identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones sobre
al aprendizaje, determinar los comportamientos del profesor que definen una enseñanza eficaz, etc. Este estado de cosas
se debe, sin lugar a dudas, a numerosas causas, entre las que destaca la propia evolución de la psicología, del análisis
empírico de la enseñanza y de los paradigmas teóricos y metodológicos que se han do sucediendo en ambos campos
desde principios de siglo.
Parece pues aconsejable, para comprender cómo se plantea en la actualidad el análisis de la interacción educativa,
comenzar por una perspectiva histórica que nos permita identificar algunos de los momentos más importantes de esta
evolución. Como veremos, los planteamientos adoptados en el estudio de la interacción educativa son tributarios, hasta
cierto punto, de los planteamientos utilizados para estudiar otros aspectos de la enseñanza y del aprendizaje escolar que
han sido ya objeto de atención en capítulos anteriores: el comportamiento del profesor (capítulo 14), los estilos de
enseñanza (capítulo 15), las representaciones mutuas entre el profesor y los alumnos (capítulo 16). Con el fin de evitar
repeticiones innecesarias, acotaremos la perspectiva histórica adoptada subrayando únicamente algunas limitaciones
metodológicas y conceptuales de estos planteamientos y remitiéndonos, para una explicación detallada de los mismos, a
los capítulos correspondientes. Los intentos de superar dichas limitaciones, que han dado lugar a una verdadera
reconceptualización de la interacción educativa durante los últimos diez o quince años, son sintetizados en una segunda
parte en la que se recogen las aportaciones que tienen su origen en tres perspectivas o enfoques teóricos distintos: la
psicología cognitiva, y más concretamente la teoría genética de Piaget, con su insistencia sobre la importancia de la
actividad constructiva en el proceso de aprendizaje: la aproximación sociogenética y sociocultural de Vygotsky y sus
extensiones recientes en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la educación, y la aproximación sociolingüística al
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre otras consecuencias, esta reconcptualización ha llevado a
situar el estudio de la interacción educativa en el centro de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los procesos de
cambio producidos por las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. El capítulo se cierra con una breve
descripción de los retos, dificultades y expectativas que acompañan y subyacen a estos esfuerzos.
1. El estudio de la interacción profesor/alumnos: perspectiva histórica

En una primera aproximación al tema, salta a la vista que el estudio de la interacción profesor/alumno ha estado presidido
de forma abrumadoramente mayoritaria por los intentos de definir y medir la eficacia docente, ya fuera con fines de
investigación, ya fuera para incidir en la formación de los profesores. Ahora bien, como ha señalado Medley (1979), la
enseñanza eficaz ha sido asimilada a variables y aspectos distintos en la historia de la investigación educativa. Desde un
momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos o características de la personalidad de los
docentes, hasta las posiciones actuales, que insisten en la importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de
llevarlas a la práctica atendiendo a las peculiaridades de la situación de enseñanza, encontramos una amplia gama de
alternativas que han dado lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empíricos (ver el capítulo 14
de este volumen para una exposición detallada de los estudios sobre la eficacia docente).
A N T O L O G Í A 1 1 3
Los antecedentes del análisis de la interacción se remontan pues a los estudios que tratan de identificar las características
personales de los profesores supuestamente responsables de su eficacia como decentes. Un ejemplo típico de esta
aproximación es el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se ponen en relación determinadas actitudes y rasgos de
personalidad del profesor (parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.) con su competencia docente,
entendida ésta, como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Dos son las objeciones principales que,
desde diferentes frentes, se han formulado a este tipo de trabajos. En primer lugar, las limitaciones derivadas del "modelo
de caja negra" de investigación que utilizan “se establecen relaciones causales entre determinadas características del
profesor y la consecución de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atención a lo que ocurre realmente
entre un y otros en la situación educativa” es decir, sin tener en cuenta la interacción que se establece entre ellos. En
segundo lugar, su adscripción a una psicología de las aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de los profesores
con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite a una concepción excesivamente
estática y esencialista de la personalidad. A ello cabría añadir aun, como señala Postie (1978), el excesivo peso de los
juicios de valor que se esconden tras el análisis del acto didáctico y la aproximación normativa al comportamiento del
profesor que impregna estos trabajos.
El desprestigio progresivo de la psicología de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes de juicio de lo que
realmente ocurre en el aula llevan, en un segundo momento, a conceptualizar la eficacia docente como la posibilidad de
utilizar métodos de enseñanza eficaces. A esta categoría pertenecen las investigaciones que comparan los resultados de
aprendizaje obtenidos pro grupos de alumnos que han sido instruidos mediante métodos distintos. Sin embargo, los
problemas de orden teórico y con que se enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y
las dificultades de operacionalización; el control de la variables que inciden en el aula; la definición y medida de los
resultados de aprendizaje de los alumnos; la constitución de grupos equivalentes; etc.- impide las diferencias que
eventualmente puedan observarse al efecto de los distintos métodos de enseñanza. No es pues extraño que sus
aportaciones al estudio de los que ocurre en el aula hayan sido en realidad más bien escasas.
La constatación de que la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje no es reductible a una pura cuestión de
método conduce a revalorizar precisamente la vida de las clases como objeto de investigación. Consecuentemente, el
interés por las características de los docentes y por los métodos que utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente
en las aulas. Este desplazamiento, que cabe situar hacia finales de la década de los cincuenta, ha tenido numerosas
repercusiones, siendo quizás dos las más llamativas la importancia que se concede, por primera vez, a las interacciones
que se establecen entre los protagonistas de la situación educativa y las de orden metodológico. La necesidad de estudiar
lo que ocurre en las aulas, y más concretamente las relaciones entre el profesor y los alumnos, plantea a su vez la
necesidad de disponer de instrumentos de observación potentes y objetivos. Se trata de los sistemas de observación
sistemática que proliferan en las décadas siguientes y que son aún frecuentemente utilizados en la actualidad.
Los sistemas de categorías, denominación genérica habitual de estos instrumentos de observación sistemática del aula,
surgen en el marco de una tradición de investigación educativa que prima la búsqueda de relaciones entre las variables
relativas al proceso de la enseñanza -y que informan, por tanto, acerca del comportamiento del profesor, del alumno y de
las interacciones que mantienen- y las variables que hacen referencia al producto de la enseñanza, entendido como el nivel
de logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Se trata en definitiva de saber si la manera de enseñar se
relaciona significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que
determinadas formas de gestionar la enseñanza son mejores y más deseables que otras.
A N T O L O G Í A 1 1 4
Los sistemas de categorías para el análisis de la interacción aparecen de este modo como instrumentos susceptibles de
describir lo que ocurre en el aula de la forma más objetiva y aséptica posible. Con la ayuda de estos sistemas se codifican
los comportamientos verbales y no verbales del profesor y de los alumnos en una serie de categorías preestablecidas,
procediéndose posteriormente a analizar los datos de observación así organizados. Flanders (1977) señala que la
utilización de los diferentes sistemas de categorías se reduce a un proceso de codificación y decodificación. Su elaboración
consiste en establecer, a partir de una teoría, concepto o noción que se considera relevante acerca de lo que ocurre o
debería ocurrir en el aula, un número determinado de categorías. La tarea del observador, convenientemente entrenado,
consiste en codificar los eventos que se suceden en la clase en la categoría correspondiente del sistema, ya sea atendiendo
a una unidad de tipo temporal -por ejemplo, registrando cada tres segundos los comportamientos observados-, ya sea
atendiendo a una unidad natural/conductual -por ejemplo, registrando todas las apariciones de un determinado
comportamiento. La decodificación tiene lugar mediante el proceso inverso un analista, que puede haber efectuado o no la
observación y el registro, interpretará los datos teniendo en cuenta su configuración global y los supuestos teóricos,
implícitos o explícitos, utilizados para el establecimiento de las categorías.
Los sistemas de categorías no han dejado de evolucionar desde su aparición en el sentido de una complejidad y un
refinamiento cada vez mayores dirigidos a incrementar al máximo la objetividad de las observaciones y a reducir al mínimo
las valoraciones subjetivas del observador. Ello no es ajeno al paradigma teórico al que aparecen vinculados y que explica
algunas de sus peculiaridades metodológicas. Aceptada la observación como mal menor -puesto que no es fácil, ni tal vez
posible, abordar el análisis de lo que ocurre en el aula mediante el método experimental-, es necesario hacerla tan objetiva
como sea posible. Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el propio observador es considerado como la más
importante, pues es él quien decide a qué categoría pertenecen los comportamientos observados. De ahí la preocupación
constante, entre los creadores de estos sistemas, por describir con la mayor precisión posible los tipos de conducta que
corresponden a cada categoría. Otra forma de garantizar la objetividad consiste en evitar la implicación del observador en
el fenómeno observado, por lo que la observación participante es en general desechada debido a la contaminación que
puede introducir en el fenómeno observado.
Los principios epistemológicos que caracterizan la psicología conductivista, sin duda alguna el enfoque dominante en
psicología durante estas décadas, tienen también un claro reflejo en la exigencia de operacionalización que acompaña al
principio de objetividad. Las variables y conceptos que se manejan en psicología deben ser definidos operacionalmente, lo
que significa enunciarlos en términos de comportamientos observables. Consecuentemente, los sistemas de categorías se
refieren siempre a comportamientos inequívocamente observables exhibidos por el profesor y los alumnos, dejando de lado
los aspectos intencionales de la conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de proceso interno no directamente
observable. Es fácil de entender, en ese contexto, la atención prioritaria, casi exclusiva, que muchos sistemas de
categorías prestan a la conducta verbal, que se presta relativamente bien a ser observada, registrada y codificada.
Algo similar cabe decir respecto al papel que juega la concepción atomista en la explicación de los fenómenos psicológicos,
que conduce a la búsqueda de las unidades más moleculares y pequeñas del comportamiento susceptibles de explicar, por
agregación, los comportamientos más complejos y molares. Así, Simon y Boyer (1967), en una obra clásica que compila y
revisa más de cien sistemas de categorías diferentes, afirman que estos se centran más bien sobre "pequeños fragmentos
de acción o de comportamiento" que sobre "conceptos globales". Las observaciones codifican microunidades conductuales
en categorías distintas y varias de estas categorías remiten un determinado comportamiento global. Así, por ejemplo, en el
sistema de observación de la interacción de Flanders (1977), las categorías "acepta sentimientos de los alumnos", "alaba o
estimula" y "acepta o utiliza ideas de los alumnos" son indicadoras de una "influencia indirecta" del profesor, mientras que
las categorías "formula preguntas", "expone y explica" y "critica o justifica su autoridad", lo son de una "influencia directa"
(ver el capítulo 15 de este volumen para una explicación detallada del sistema de categorías de Flanders).
A N T O L O G Í A 1 1 5
La constatación de que las dimensiones molares -influencia directa/influencia indirecta; comportamiento

dominante/comportamiento integrador, etc. -que manejan estos sistemas de categorías recubren de hecho una amplia
gama de conductas, así como la necesidad de relacionar la conducta de los profesores con el logro de objetivos cognitivos y
no sólo comportamentales (Brophy y Good, 1986), han llevado, dentro de la misma lógica global, a elaborar instrumentos de
observación cada vez más sofisticados y comprensivos. Los trabajos realizados en este marco son
numerosísimos. Citemos sólo, a título de ejemplo, los trabajos en el ámbito de la enseñanza de la lectura y las matemáticas
que están en la base de la configuración del modelo de "instrucción explícita", "enseñanza sistemática" o "instrucción
directa" (Rosenshine y Stevens, 1986) descrito también en el capítulo 15 de este volumen.
Aunque esquemáticos y parciales, los comentarios precedentes bastan para identificar algunas de las limitaciones más
obvias de los sistemas de categorías como instrumentos de análisis de la interacción profesor/alumno. Recordemos que el
paradigma de investigación educativa "proceso-producto", cuyos principios básicos comparten estos sistemas, postula una
relación directa entre el comportamiento del profesor, su forma de enseñar, y los logros de los alumnos. Un primer
problema consiste en que no siempre se define con claridad qué se entiende por logro de los alumnos, qué tipo de
aprendizaje se pretende que efectúen: asimilación significativa de los contenidos, repetición más o menos mecánica de lo
aprendido, utilización del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas y realizar nuevos aprendizajes,
etc. Por otra parte, cuando se consigue establecer una relación estable, el procedimiento utilizado dificulta enormemente la
explicación de la más que probable influencia de las variables contextuales (Doyle, 1978) y del papel que juegan los
procesos de aprendizaje de os alumnos como elemento mediador fundamental entre el comportamiento del profesor y el
logro de los objetivos educativos. Todo ello sin contar el riesgo que supone interpretar en términos de relaciones causales
unos resultados empíricos que, en el mejor de los casos, muestran únicamente la existencia de simples correlaciones.
Pero quizás la mayor objeción que puede formularse a los sistemas de categorías es que sacrifican la posibilidad de captar
la dinámica real del aula en aras de una pretendida objetividad que obliga a restringir la observación a una serie de
comportamientos previamente definidos. Delamont Hamilton (1978) insisten con razón en el riesgo que se corre, al utilizar
sistemas de categorías, de despreciar información de todo punto necesaria par comprender el porqué y el cómo de lo que
sucede en la clase. Estos mismos autores consideran además que la presencia de un "observador externo" no disminuye
necesariamente el impacto que ejerce su presencia en la vida del aula, mientras que el distanciamiento externo entre
observador y observados que ello supone puede, en contrapartida, dar lugar a descripciones incompletas y segadas.
En cualquier caso, parece fuera de toda duda en nuestra perspectiva que los sistemas de categorías no registran
propiamente la interacción profesor/alumno. sino que se limitan a efectuar un inventario de sus comportamientos sin llegar
a dar cuenta de la imbricación de los mismos y de su evolución a lo largo del eje temporal en el que se articulan las
relaciones entre el profesor y los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. El concepto mismo de
interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto
determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos
definidos. Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos inherentes a la interacción educativa se prestan
mal a ser estudiados mediante los sistemas de categorías.
Conviene señalar que algunas de estas críticas han sido asumidas desde el propio paradigma "proceso-producto". Así, por
ejemplo, Brophy y Good (1986), en una reciente revisión de las investigaciones realizadas desde esta perspectiva, llaman la
atención sobre la limitaciones de los resultados obtenidos y afirman que solo atendiendo a dichas limitaciones el
conocimiento acumulado podrá se efectivamente utilizado para la mejora de la enseñanza. Los autores indican también
que las relaciones causales entre el comportamiento del profesor y el logro académico de los alumnos no siempre son
suficientemente claras y que, incluso cuando lo son, no deberían traducirse directamente en prescripciones para la
A N T O L O G Í A 1 1 6
práctica. Igualmente destacable es la recomendación de tener en cuenta el nivel o grado de enseñanza, la naturaleza de
los objetivos y contenidos del aprendizaje, las características de los alumnos y otros factores contextuales.
Las limitaciones inherentes al paradigma "proceso-producto" de investigación educativa y las objeciones que hemos
formulado a los sistemas de categorías como instrumento de análisis de la interacción no deben interpretarse, sin embargo,
en términos de un rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos realizados en esta perspectiva. Como se expone
con cierto detalle en los capítulos 14 y 15 de este volumen, hay dos cuestiones que parecen encontrarse fuera de
discusión. La primera es que el aprendizaje escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a tareas
académicas. La segunda indica que estos aprenden más cuando sus profesores estructuran el nuevo contenido a asimilar,
les ayudan a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus realizaciones y proporcionan las correcciones necesarias en
las actividades de práctica y aplicación independiente, a sean éstas individuales o colectivas. Queda, no obstante,
pendiente de explicación el hecho de por qué, y sobre todo cómo, determinados comportamientos del profesor producen
determinados logros en los alumnos. Esta explicación sólo puede configurarse a partir de la consideración de los procesos
psicológicos implicados en la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, procesos que, como ya hemos
mencionado, no son tenidos en cuenta en los sistemas de categorías. Estos aspectos, junto con otros igualmente
ignorados en la perspectiva clásica, aparecen como ejes estructurales de un enfoque distinto sobre la interacción educativa.
2. Hacia una nueva conceptualización de la interacción profesor/alumno

Conviene ante todo señalar que nos encontramos esencialmente ante un cambio conceptual. Tras algunas décadas en las
que el estudio de la interacción profesor/alumno está presidido por la preocupación de identificar las claves de la eficacia
docente y por la exigencia de objetividad en la categorización del comportamiento, el interés se desplaza hacia el proceso
mismo de interacción y los factores de distinta naturaleza que convergen en él. Este hecho va a tener, por supuesto,
importantes implicaciones metodológicas, pero lo que nos interesa resaltar aquí son las coordenadas teóricas de la nueva
interpretación que se perfila.
Entre los ingredientes básicos de estas coordenadas teóricas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una especial
atención. Nos referimos a la importancia creciente otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje
escolar; a la manera de entender el papel de profesor en la aparición, mantenimiento y guía de la actividad constructiva de
los alumnos; y a la consideración de la estructura comunicativa y del discurso educacional como uno de los elementos
básicos para comprender los procesos de interacción profesor/alumno.
2.1 La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje

A partir de los últimos años de la década de los cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir
desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere
significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos. Desde el punto de vista educativo, la adopción de esta
perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el auge creciente de los enfoques congnitivos en la explicación psicológica, supone
un cambio radical en la manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Frente a la concepción tradicional de
que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada -concepción que nutre el paradigma de investigación proceso-producto y buena parte de los estudios
sobre la eficacia docente-, se pone de relieve la importancia de los que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(Wittrock, 1986) conocimientos, capacidades y destrezas previas; percepción de la escuela y el profesor; motivaciones,
intereses, creencias y atribuciones; etc. La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento
mediador de primera importancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los
resultados de aprendizaje.
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Este desplazamiento, con amplias repercusiones sobre la teoría y la práctica educativa cuya exposición escapa a los
objetivos de este capítulo (ver, por ejemplo, Coll y Solé, 1987; Coll, 1986b), ha supuesto también la introducción de nuevas
exigencias y la aparición de nuevas dificultades en el estudio de la interacción profesor/alumno. Por una parte, se ha hecho
evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relación el comportamiento del profesor con los resultados de
aprendizaje del alumno, viendo necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros; se ha hecho
evidente, pues, la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopción del paradigma proceso-producto, dando
entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensión de los procesos interactivos que se
establecen entre el profesor y los alumnos en el aula. Sin embargo, por otra parte, este énfasis en la actividad constructiva,
la importancia justamente atribuida a lo que aporta el alumno al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, ha llevado
en ocasiones a centrar el interés de forma prioritaria, y aun exclusiva, en la interacción que se establece entre el alumno
que aprende y el contenido u objeto del aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a un lugar
secundario. De ahí que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el análisis de la interacción educativa desde
determinados enfoques cognitivos o cognitivo-evolutivos, ésta se entienda más bien en términos de interacción alumno-
contenido de aprendizaje. Lo que se hace de este modo es desligar la actividad constructiva del alumno del contexto social
e interpersonal en que inevitablemente se produce.
Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que la construcción del conocimiento no debe entenderse como una
empresa estrictamente individual. Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y otra bien distinta que lo
construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construcción y al
margen de la carga social que comportan siempre los contenidos escolares. Lo que estamos cuestionando no es la
importancia de la actividad constructiva, ni mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como un factor decisivo par el
análisis de la interacción educativa, sino más bien la interpretación de la misma como un proceso esencialmente individual.
En primer lugar, porque los alumnos no construyen significados a propósito de contenidos cualesquiera; a la práctica
totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social. Su aprendizaje
supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de que los alumnos deben asimilarlos, apropiárselos,
atribuyéndoles un conjunto de significaciones que van más allá de la simple recepción pasiva. Pero los contenidos del
aprendizaje escolar no son sólo "objetos de conocimiento" más o menos complejos; son ante todo, productos de la actividad
y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos
despliegan ante ellos está fuertemente condicionada por dichas marcas. La actividad constructiva de los alumnos ante los
contenidos escolares aparece así totalmente inmersa en el entramado de una actividad social colectiva que supera
ampliamente el ámbito de lo estrictamente individual.
En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del
aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Es el profesor quien determina en gran
medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva, que se oriente en uno u otro
sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizajes. La toma en consideración de la actividad constructiva
del alumno no debe pues suponer, en ningún caso, una ambigüedad respecto a papel decisivo que juega el profesor en
todo el proceso. Desde el punto de vista del análisis de la interacción profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos
hacia la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa, de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad
constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll,
1985).
A N T O L O G Í A 1 1 8
2.2 Los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo próximo

Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los últimos años como consecuencia de la revitalización,
profundización y extensión de las ideas expuestas por Vygotsky hace ya más de medio siglo. Los planteamientos
vygotskyanos son, sin duda, el más claro exponente de las consecuencias que tiene, para el análisis de la interacción
profesor/alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales e
interpersonales en el que toma cuerpo. Permítasenos recordar brevemente algunos conceptos básicos del enfoque
vygotskyano remitiéndonos, para una exposición más detallada de los mismos, al capítulo 6 de este volumen.
Para Vygotsky, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo ontogenético en los miembros de la
especie humana. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es más bien
un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la educación, contrariamente a lo que se postula desde otros
enfoques teóricos. Y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los
agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores, etc.) ocupan un lugar
esencial. Estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicación vygotskyana; la ley de la doble formación
de los procesos psicológicos superiores y la educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.
Según la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores.

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero, entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). (Vygotsky, 1979, p.
133 de la de castellana.)
Así por poner sólo un ejemplo, la planificación y regulación de la conducta, que en el caso de los bebés y niños pequeños
es asumida totalmente por los adultos mediante sus requerimientos, ruegos, órdenes, etc. -y que aparece pues, en primer
lugar, en el plano interpsicológico-, es interiorizada y asumida progresivamente por aquellos hasta llegar con el tiempo a
formar parte de sus capacidades individuales -apareciendo de este modo, en segundo lugar, en el plano
intrapsicológico. Es importante subrayar que este proceso de interiorización progresiva no consiste en una simple
mediación o reflejo en el plano interno de lo que en un principio se manifiesta a nivel externo, sino que implica una
verdadera reconstrucción; retomando los términos que hemos utilizado en el apartado anterior, podemos afirmar que la ley
de la doble formación de los procesos psicológicos superiores no sólo no niega la actividad constructiva, sino que la integra
como uno de los elementos que definen el proceso de interiorización. Por otra parte, esta ley referida a los procesos
psicológicos superiores -desarrollo del lenguaje, atención, memoria, razonamiento, formación de conceptos, etc.-, se aplica
al conjunto del desarrollo cultural del niño y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.
El segundo postulado al que aludíamos tiene que ver con la educación como fuente de desarrollo y está directamente
relacionado con el primero. De lo dicho respecto a la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, se
sigue la afirmación de que el desarrollo cultural del niño tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988) primero,
porque las funciones psicológicas superiores -y con ellas todas las formas culturales- son construcciones sociales; y
segundo, y más interesante para nuestros propósitos, porque su reconstrucción a nivel individual, su interiorización, se lleva
a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno en las
que aparecen dichas funciones. No tiene pues nada de extraño que, en esta línea de razonamiento, se vincule
estrechamente la educación con la interacción, y su capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorización que
conduce del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de "zona
de desarrollo próximo" definido por Vygotsky como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygostsky, 1979,
p.133 de la de castellana.).
A N T O L O G Í A 1 1 9
La influencia educativa -incluida la que ejerce el profesor cuando "guía" o "colabora" con sus alumnos en el transcurso de
las actividades escolares organizadas en torno a la realización de una tarea, la resolución de un problema o el aprendizaje
de unos contenidos- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través de la zona de desarrollo
próximo convirtiendo en desarrollo real -reconstrucción en el plano intrapersonal- Desde el punto de vista del análisis de la
interacción educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cómo se produce este paso, cuando se produce, de lo
interpsicológico a lo intrapsicológico; o más exactamente, en indagar "cómo la interacción social en el nivel de
funcionamiento interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en nivel
intrapsicológico" (Wertsch, 1979, p. 2).
Aunque las investigaciones realizadas durante la última década han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a
través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos
de disponer de una visión de conjunto suficientemente articulada y precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a
exponer algunos resultados y conclusiones parciales que bastan, sin embargo, para mostrar el interés de esta perspectiva
para dar análisis de la interacción profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y prometedoras vías de estudio.
Un primer conjunto de aportaciones tiene su origen en los trabajos pioneros de Wertsch y Hickman realizados en los años
setenta sobre las interacciones que establecen un grupo de madres con sus hijos, de edades comprendidas entre los dos
años y medio y los cuatro años y medio, mientras resuelven un rompecabezas con la ayuda de un modelo que muestra la
solución correcta)Hickman y Wertsch, 1978; Wertsch, 1979). Tras su registro en video, las verbalizaciones y actuaciones
que aparece en la interacción diádica son analizadas con el fin de comprender cómo progresan los niños desde la
resolución de la tarea con ayuda de las madres -regulación interpsicológica- hasta la resolución independiente de la misma -
regulación intrapsicológica. Varios puntos llaman la atención en las conclusiones que los autores obtienen de este análisis.
En primer lugar, las madres comienzan asumiendo la organización global de la tarea; es decir, planifican la resolución del
rompecabezas eligiendo un procedimiento para la elección, identificación y colocación de las piezas, dando entrada en este
marco global, mediante directrices y órdenes, a las actuaciones de sus hijos, de tal manera que estos pueden participar
desde el principio en la resolución del problema aun cuando no tengan una visión global del mismo ni dispongan de u
procedimiento general de resolución. Lo que hacen las madres es situar las actuaciones de los niños en un contexto de
significación más amplio, definido por la organización de la actividad conjunta y por su planificación de la tarea, haciéndoles
comportarse como si estos entendieran la significación y el alcance de lo que están haciendo, aunque en realidad no sea
así. Esta posibilidad que ofrece la interacción educativa para que el niño pueda actuar como si fuera competente antes de
serlo parece jugar un papel decisivo en el proceso de interiorización.
En segundo lugar, a medida que se avanza en la resolución de la tarea, el niño va asumiendo progresivamente el control de
sus actuaciones en el sentido de que estas ya no son tan dependientes de la organización y planificación global de la madre
y de las "rendijas" en que pueden insertarse, sino que empiezan a responder a una organización y planificación propia. El
factor que determina este progreso parece ser la necesidad con la que se enfrenta el niño, durante las primeras fases de la
resolución conjunta de la tarea, de construir una interpretación coherente de las relaciones que existen entre las directrices
de la madre, su propio comportamiento y las características de la tarea. En la articulación entre actividad conjunta y habla,
en particular habla de la madre, y en el proceso de construcción cognitiva que fuerza esta articulación, hay que buscar pues
los mecanismos de interiorización que conducen del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.
A N T O L O G Í A 1 2 0
Las conclusiones, de Wertsch convergen con las obtenidas por Wood y sus colaboradores en una serie de trabajos
realizados también a finales de la década de los setenta (Wood, Wood y Middleton, 1978, Wood, 1980) que proporcionan
nuevos datos sobre cómo se ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo. La situación experimental tipo
es muy similar a la anterior; se solicita a un grupo de madres que enseñen a sus hijos, de edades comprendidas entre los
tres y cuatro años, a resolver un problema de construcción con bloques; además, en este caso, los niños son sometidos a
un postest en el que deben resolver individualmente una tarea parecida a la de la situación experimental con el fin de
determinar el grado de aprendizaje alcanzado. Las acciones y verbalizaciones de las madres son clasificadas en cinco
categorías atendiendo al nivel creciente de directividad, intervención o ayuda que proporcionan para resolver la tarea; desde
el nivel 1, en el que la ayuda es mínima (palabras de estímulo o aliento), hasta el nivel 5, que representa el mayor grado de
ayuda (demostración de cómo se resuelve la tarea), pasando por tres niveles intermedios (llamar la atención sobre aspectos
importantes de la tarea; ayudar a seleccionar el material; proponer el material a utilizar en cada momento).
La hipótesis de partida, consecuente con la idea de que el adulto, como dice Bruner, "sostiene" y "andamia" los esfuerzos y
los logros del niño, es que la intervención de la madre estará en función inversa de la competencia del niño; es decir, cuanto
mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí mismo la tarea, mayor sea la dificultad del niño para resolver por sí
mismo la tarea, mayor será el nivel de directividad y ayuda de las intervenciones maternas. Los resultados muestran que
sólo algunas madres proceden de este modo, pero son aquellas cuyos hijos obtienen mejores resultados en el postest
cuando resuelven individualmente la tarea. Otras investigaciones realizadas con el mismo planteamiento muestran que
algunas madres son consistentes en al tendencia a ajustar el nivel de ayuda de sus intervenciones a las dificultades del niño
con diferentes tipos de tareas e incluso con niños que no son sus propios hijos. Asimismo, en una investigación en la que
se comparan los efectos sobre el aprendizaje de cuatro estrategias instruccionales que defieren en cuanto a nivel de ayuda
y directividad de las intervenciones de los adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar el nivel de ayuda o
directividad da lugar a mejores resultados que las que ofrecen sistemáticamente un nivel mínimo (sólo aliento y estímulo) o
máximo (sólo demostración) de ayuda.
En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución conjunta
de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear zonas
de desarrollo próximo en la interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de
forma fluida y sin rupturas. Según Wood, la eficacia de la enseñanza -y no sólo de la enseñanza materna- depende en gran
medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el
aprendiz. Retomando el principio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje que hemos comentado
en el apartado anterior, podríamos decir ahora que las intervenciones contingentes don al mismo tiempo un procedimiento
eficaz, la intervención educativa debe ser contingente, y debe ser contingentes porque así lo exige la dinámica interna del
proceso de construcción del conocimiento que subyace a todo aprendizaje.
Quizás sea la metáfora del "andamiaje", introducida por Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), la que
sintetiza mejor el conjunto de resultados y conclusiones que estamos comentando. Mediante esta metáfora se quiere
significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y
su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va sumiendo mayores
cotas de autonomía y de control en el aprendizaje. La Figura 1 representa esquemáticamente la estructura de los
ambientes educativos que cumplen con las exigencias del andamiaje. Se trata de ambientes educativos con unas
características muy precisas: integran desde el principio al alumno en la realización de la tarea; le proporcionan un nivel
de ayuda que se ajusta a las dificultades que encuentra y a los progresos que realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se
retira progresivamente a medidas que el alumno asume la responsabilidad; y sitúan la influencia educativa en la zona de
desarrollo próximo, tomando como punto de partida lo que el alumno aporta a la situación -su nivel real de desarrollo, en
A N T O L O G Í A 1 2 1
términos vygotskyanos- y respetando la dinámica de construcción o reconstrucción del conocimiento que exige el verdadero
aprendizaje.
Así formulado el concepto de andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de metodología didáctica -el
modelo de "enseñanza recíproca" (Paliesar y Broen. 1984; Paninesar, 1986); el modelo de enseñanza de "participación
guiada" (Rogoff, 1984); etc. -que constituyen otras tantas concreciones de lo que en el capítulo 23 de este volumen, se
denomina "concepción constructivista de la enseñanza". Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos aquí, el hecho
destacable es que permite identificar con claridad las limitaciones de nuestra comprensión actual de la interacción
profesor/alumno. Dos de ellas son particularmente obvias.
En primer lugar, y dando por supuesto que la influencia educativa eficaz es la que refleja el concepto de andamiaje, surgen
inmediatamente varias preguntas: ¿cómo lleva acabo el profesor este abandono gradual de la responsabilidad presentado
en la Figura 1?, ¿cómo consigue que el alumno asuma paralelamente la responsabilidad que él deja?; ¿qué procedimiento
utiliza para cerciorarse de que se produce efectivamente el traspaso?; ¿cómo actúa al constatar que el traspaso no se ha
producido?; ¿por qué el traspaso resulta en ocasiones imposible?; ¿qué papel juegan a este respecto factores como la
estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?; etc.
Son preguntas todas ellas para las que todavía no tenemos una repuesta clara. A lo sumo, disponemos de algunas
hipótesis directrices que están en gran medida pendientes de contratación empírica. Si, por ejemplo, Wertsch (1984)
sugiere que el adulto y el niño -el profesor y el alumno- que abordan conjuntamente la resolución de una tarea tienen, cada
uno por su parte, una representación de dicha tarea y de lo que implica su ejecución o resolución. Cada uno posee pues
una definición intrasubjetiva de la situación. Para poder conseguir sus propósitos respecto de la tarea, para poder operar
conjuntamente -aunque cada uno desde su responsabilidad y competencia- es necesario que ambos protagonista
comparten y sepan además que comparten, total o parcialmente, la misma definición de la situación. A esta definición
compartida, intersubjetiva, se accede a través de una negociación en la cada participante renuncia en parte a su propia
representación. Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que respeta al alumno y a profesor. Este
último renuncia sólo temporalmente, estratégicamente, a su propia definición de la situación él con el fin de acercarse a la
del alumno: el alumno, por su parte al término de la negociación deberá haber abandonado su definición inicial y habrá
adoptado de nueva, compartida por ambos, como fruto del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el cual el
profesor ha intentado llevarle su propia definición. Los términos de la negociación son claramente asimétricos: el profesor
sabe dónde quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo que no puede decirse del alumno, que irá aprendiendo
ambas cosa en el curso de la interacción. En cualquier caso, el éxito de la negociación dependerá de que se utilicen formas
adecuadas de mediación semiótica: es decir, de que se utilicen formas adecuadas de mediación semiótica: es decir, de
que se utilicen los instrumentos apropiados para que cada uno de los participantes pueda hacer accesible al otro su
representación de la situación, puede negociarla y, eventualmente, modificarla. Este planteamiento conduce, por supuesto,
a dirigir los esfuerzos hacia el estudio de las funciones que cumple el lenguaje en la interacción profesor/alumno y de su
articulación las actuaciones de los elementos del contexto en torno a los cuales se organiza la actividad conjunta de los
participantes (Wertsch, 1988).
En segundo lugar, aunque son muchos los autores que aplican el concepto de andamiaje a la educación escolar y a la
interacción profesor/alumnos -nosotros mismos le hemos hecho en las páginas precedentes-, conviene no olvidar que su
origen se encuentra más bien en el análisis de situaciones educativa no escolares y de la interacción madre/hijo o
adulto/niño. Si bien todo parece apuntar a que la mayoría de elementos e interpretaciones que hemos ido exponiendo
hasta aquí tienen un correlato en al educación escolar y en la interacción profesor/alumno, haya también razones para
poner en duda la conveniencia de postular un paralelismo estricto (Coll, 1985). Así, por ejemplo, el contexto situacional e
institucional en que se producen las interacciones madre/hijo analizadas por Wertsch. Wood y otros autores es sin lugar a
A N T O L O G Í A 1 2 2
dudas, muy diferente del contexto situacional e institucional en que se producen habitualmente las interacciones
profesor/alumno sólo es diádica en muy contadas ocasiones; lo habitual es la situación en la que un profesor interactúa con
un grupo de alumnos. Entonces, una de dos: o bien el concepto de andamiaje es sólo aplicable a la interacción del profesor
con alumnos individuales y, en consecuencia, pierde gran parte de su poder para explicar cómo los profesores ejercen una
influencia educativa sobre sus alumnos: o bien puede aplicarse igualmente a la interacción del profesor con el grupo de
alumnos, pero en este caso es necesario identificar los mecanismos que utiliza el profesor par conseguir que sus
actuaciones sean contingentes al mismo tiempo para los diferentes alumnos del grupo Nada autoriza a pensar, en el caso
de que optemos por la segunda alternativa, que los mecanismos de ajuste sean idénticos a los que aparecen en una
situación de interacción diádica.
Los dos comentarios precedentes sobre las limitaciones que encierra el concepto andamiaje para el análisis de la
interacción profesor/alumno apuntan en una misma dirección: la necesidad de tener en cuenta las características propias
del contexto situacional e institucional en que se produce la interacción. A esta exigencia responden también en parte los
estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje llevados a cabo desde perspectivas etnometodológicas y sociolingüísticas.
2.3 La aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Si bien el paradigma proceso-producto ha sido la tradición dominante en la investigación educativa y ha presidido la
mayoría de los estudios sobre la interacción profesor/alumno hasta hace tan sólo unas décadas, desde los años sesenta es
posible encontrar cada vez con mayor frecuencia investigaciones que responden a supuestos epistemológicos y
metodológicos totalmente distintos. Son trabajos cuyo objetivo fundamental es describir qué para en las aulas, por
oposición a los esfuerzos centrados en la eficacia docente; que responden a una concepción interpretativa del conocimiento
y rechazan abiertamente los principios positivistas dominantes en la investigación educativa y en las ciencias sociales en
general; que utilizan los registros narrativos, audiovisuales o magnetofónicos como instrumentos de recogida de datos y la
observación participante; que basan sus interpretaciones en la adopción del punto de vista de los participantes y en la
significación que tienen para estos los comportamientos observados; que priman los análisis cualitativos sobre los
cuantitativos; y que conceden una especial importancia al habla del profesor y de los alumnos, al discurso educacional, para
entender la interacción que se establece entre ellos.
Estas investigaciones y los principios metodológicos y epistemológicos que las sustentan tienen su origen en diversas
disciplinas, no siempre claramente delimitadas, de referencia; la etnografía de la comunicación (Hymes, 1962; Cazden,
John y Hymes, 1972), la lingüística y el análisis del discurso educacional (Sinclair y Coulthard, 1975), el estudio de la
comunicación en el aula (Barnes, 1971; 1976); la etnometodología aplicada a la educación (Stubbs y Delamont, 1976); la
denominada "nueva sociología de la educación"(Young, 1971); etc. En los últimos años, estas diferentes perspectivas han
ido confluyendo hasta configurar un nuevo paradigma de investigación -o incluso una nueva disciplina, según algunas
apreciaciones- que recibe nombres diversos; "aproximación sociolingüística" al estudio de la enseñanza (Cazden, 1988),
"investigación de la enseñanza como proceso lingüístico" (Green, 1983), etc. Más importante que la etiqueta es la
descripción de los objetivos que persiguen las investigaciones situadas en esta línea:
Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la conducta humana en situaciones naturales, explorando lo que aprenden
las personas a partir de, y a través de, la interacción con otros. En otras palabras, la investigación de la enseñanza como
proceso lingüístico se ocupa como las personas aprenden el lenguaje, de como aprenden a través del uso del lenguaje y de
cómo aprenden sobre el uso del lenguaje en situaciones educativas. Más concretamente, la investigación se ocupa de
cómo funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los niños y adultos
en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando como soporte para la adquisición de otros tipos de
conocimiento. (Green, 1983, p. 168).
A N T O L O G Í A 1 2 3
El carácter disperso de los resultados obtenidos hasta el momento por estas investigaciones, junto a su volumen y a la
ausencia de una verdadera integración teórica -pese a los progresos realizados en este sentido durante los últimos años-,
hacen de todo punto de vista desaconsejable intentar aquí una síntesis. Nos limitaremos pues en lo que sigue a apuntar
algunos supuestos y constructos teóricos del análisis sociolingüístico de la enseñanza particularmente interesantes para el
estudio de la interacción profesor/alumno que pueden contribuir significativamente, a nuestro juicio, a enriquecer y matizar
en un futuro próximo nuestra comprensión de los procesos de andamiaje en el aula.
La idea básica es que el aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite
que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos, puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen. La
peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la vista cuando se analiza el habla producida por los profesores y los
alumnos en el aula y se constata la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de
comunicación. Así, por ejemplo, el aula es probablemente el único contexto comunicativo en el que uno de los
participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce; en cualquier otra situación, un
comportamiento de esta naturaleza sería con casi total seguridad considerado absurdo o una simple broma. No es sin
embargo este el único rasgo distintivo del discurso educacional. Así, por ejemplo, se constata también que el habla del
profesor tras una respuesta del alumno debe interpretarse como que dicha respuesta era incorrecta. Esto se relaciona con
la llamada "regla de los dos tercios", según la cual, en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos
tercios del tiempo alguien habla, aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor, y aproximadamente dos
tercios del habla del profesor consisten en preguntas y explicaciones. Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas
típicas cuyo exponente más conocido es la secuencia IRE identificada por Sicnclair y Coulthard; el profesor inicia el
intercambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuación un comentario
evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de
intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la tarea de aprendizaje. La existencia de unas -reglas
educacionales básicas- en el habla de aula (Edwards y Mercer 1988) exige, por supuesto, que los participantes las
conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades. Cuando no es así, cuando hay un
desconocimiento o se producen malentendidos, la comunicación se rompe, el proceso de negociación de significados en
torno a lo que se hace y lo que se dice deviene imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea. No hay que pensar sin
embargo, que los intercambios comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a estas reglas o no se
producen. La realidad del aula es mucho más compleja y sería un error contemplar la interacción entre el profesor y los
alumnos como la "escenificación" de un guión con un reparto de roles establecido de antemano. Lo que sucede en el aula,
lo que hacen y dicen el profesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un verdadero proceso de construcción
conjunta. Como afirma Green (1983, p. 175), "los contextos de interacción son construidos por las personas al
interactuar (los contextos de interacción) son construidos por las acciones de los participantes".
Dos son los elementos identificados como esenciales en la construcción de los contextos de interacción en el aula. Por una
parte, la estructura de participación, o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el profesor y los
alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcurso de las actividades (quien puede hacer o decir algo, qué, cuándo,
cómo, con quién, dónde, con qué objetivo). Por otra, la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al
contenido de la actividad escolar y a su organización. Ambas estructuras están por supuesto relacionadas y su articulación,
no siempre fácil, es necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos que se
propone la enseñanza. Pero lo que nos interesa destacar aquí es que el profesor y los alumnos construyen conjuntamente
ambas estructuras y su articulación -y con ellas el contexto de interacción- a medida que transcurre la actividad. El hecho
de que los roles del profesor y de los alumnos sean asimétricos no impide que estemos en presencia de una verdadera
construcción, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participación y
los contenidos académicos con el fin de asegurar que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos.
A N T O L O G Í A 1 2 4
La clave del análisis de la interacción profesor/alumno residirá entonces en comprender cómo se produce esta construcción
conjunta y cómo, a través de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos. Las ideas avanzadas al
respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al menos no contradictorias, con las hipótesis formuladas por Wertsch
(1984) que antes comentábamos. En primer lugar, el profesor y los alumnos aportan cada uno a la situación de enseñanza
y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco
de referencia para interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretación. Son los marcos personales de referencia
(Green, Weade y Granham, 1988) a partir de los cuales los participantes realizarán una primera aproximación a la
estructura social y a la estructura académica de la actividad. Pera tan importantes, o más si cabe, para el desarrollo de la
actividad son los marcos interpersonales de referencia construidos a través de la acción conjunta de los intercambios
comunicativos ente el profesor y los alumnos. Son ellos los que determinan la forma que va tomando la estructura social y
la estructura académica y su evolución a lo largo de la actividad conjunta. Gracias a ellos, los participantes pueden llegar a
atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje a los
derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen con la actividad. Entre unos y otros, encontramos
aún los marcos materiales de referencia, expresión con la que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza
utilizados en la actividad conjunta. Y en la encrucijada de todos estos elementos, el discurso educacional y su capacidad de
mediación semiótica como el instrumento que permite articular los marcos personales, el contexto material en que se
produce la actividad y las actuaciones de los participantes, como la pieza clave para entender de qué manera "el
conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestro y
niños en la clase" (Edwards y Mercer, 1988, p. 13).
3. Retos actuales en el estudio de la interacción profesor/alumno

La reconceptualización de los procesos interactivos entre el profesor y los alumnos que surge de las páginas precedentes
pone de relieve que, lejos de constituir un esquema lineal en el que a un comportamiento -o un conjunto de
comportamientos un "estilo" o un método de enseñanza- sigue de forma más o menos automática un determinado resultado
de aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejerce a través de un proceso mucho más complejo. Por una
parte, está la actividad constructiva del alumno como factor determinante de la interacción; por otra, la actividad del profesor
y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno hacia la realización de los aprendizajes escolares. Así
entendida, la enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento
de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación cuyo análisis implica
necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo de relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones de todos
los participantes.
El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interacción profesor/alumno es de este modo considerablemente
más rico, pero también más complejo, que hace tan sólo un par de décadas. Quizás el cambio más importante sea el
desplazamiento producido desde el interés por la eficacia docente hacia el interés por los mecanismos de influencia
educativa. Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodológico y conceptual cuyo ingrediente básico es, a nuestro
juicio, la reafirmación y reinterpretación de los postulados constructivistas a partir de la toma de conciencia de la naturaleza
social y socializadora de la educación escolar (ver el capítulo 23 de este volumen). Por una parte, el conocimiento que
construyen los alumnos en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se refiere básicamente a
contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra parte, los alumnos construyen realmente
significados a propósito de estos contenidos y los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el
profesor. Ambas consideraciones están en el origen de la mayoría de constructos teóricos, hipótesis directrices y opciones
metodológicas que presiden las investigaciones actuales de la interacción profesor/alumno; la asimetría de los roles que
desempeñan; la importancia de la actividad conjunta; el traspaso progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el
papel decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido; las funciones del habla de los participantes y su
potencialidad instrumental para negociar y compartir significados; etc.
A N T O L O G Í A 1 2 5
Pero el cambio al que aludimos ha supuesto también situar el estudio de la interacción profesor/alumno en el corazón
mismo de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los cambios educativos y su relación con los procesos de
aprendizaje y de desarrollo. La interacción profesor/alumno aparece en la actualidad como uno de esos campos
privilegiados de estudio y de investigación en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos que se han
ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensión del
comportamiento humano. Esto es al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales dirigidos a elaborar una explicación
convincente y empíricamente fundamentada de los mecanismos de influencia educativa a partir del estudio de la interacción
profesor/alumno.
A N T O L O G Í A 1 2 6
LOS MAESTROS Y LA EVALUACIÓN

LA EVALUACIÓN EN EL AULA “La Evaluación es el proceso mediante el cual el maestro y el
estudiante JUZGAN si se han logrado los objetivos de la
enseñanza”
Cronbach
Los maestros y la evaluación

Algunos profesores consideran que la evaluación es un proceso no integrado a la enseñanza, dando poca atención a la
medición de los logros en los objetivos de la enseñanza y desvirtuándola.
Sin tomar en cuenta que la evaluación es un indicador del progreso de la enseñanza y el aprendizaje, que nos permite
conocer el lugar en que se encuentra el alumno y la manera en que está adelantando sus conocimientos, importancia
fundamental para la enseñanza eficaz del maestro y el aprendizaje del alumno.
Por lo tanto podríamos definir a la evaluación como el medio para juzgar la actuación del maestro y alumno en relación con
sus papeles de enseñar y aprender.
Qué es la evaluación
Es el proceso de señalar los objetivos de educación y estimar el grado que han alcanzado, o bien, es el “estado actual” de
la situación enseñanza – aprendizaje.
Funciones de la evaluación
- Retroalimentación
- Satisfacción de los conocimientos adquiridos
- Toma de decisiones
- Elección del procedimiento a través de métodos adecuados
- Revisión del programa de estudio
Medios de la evaluación
- Observación (del comportamiento del alumno en el salón de clase)
- Participación (del alumno en el salón de clase)
- Pruebas
Cualidades de los procedimientos de evaluación

- Validez y confiabilidad de las pruebas
La validez de una prueba se comprueba cuando esta sirve en realidad al propósito para el cual fue hecha. El concepto de
validez sólo tiene sentido si se especifica el objetivo de la prueba.
Podemos considerar dos tipos de validez:

 Validez de contenido. Una prueba tiene validez de contenido, en la medida en que el esquema de ésta incluye los
objetivos del curso y los ítemes (preguntas) corresponden al esquema.
 Validez de criterio. Se considera cuando un test es válido para ALGO. Este algo debe ser definido según un
criterio.
A N T O L O G Í A 1 2 7
La característica más importante de la validez de la confiabilidad. La confiabilidad es la exactitud y precisión (adecuada y

reproducible) de la medición de un procedimiento de evaluación. Existen tres fuentes principales de variación en la
confiabilidad, que influyen en las calificaciones de las pruebas:
 Confiabilidad del calificador. Depende del juicio de la persona que califica.
 Confiabilidad del contenido de las pruebas. Depende del muestreo adecuado o inadecuado del contenido de la
materia.
 Confiabilidad en el curso del tiempo. Depende de la inestabilidad temporal de la medición.
Utilidad práctica de los instrumentos de medición

La validez y la confiabilidad son requisitos importantes en las medidas con fines de evaluación, por lo que debe tomarse en
cuenta el carácter práctico de los instrumentos de medición.
Dentro de este marco de utilidad tienen importancia el factor ahorro de tiempo y las características que facilitan la
administración.
Lo primero se refiere a la extensión de la prueba, lo segundo a que una prueba será fácil de resolver si cuenta con
instrucciones claras y precisas, y si se distribuyen los ítemes que implican mayor dificultad para ser resueltos.
LAS PRUEBAS COMO PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN Y AUXILIARES DE LA ENSEÑANZA

Durante el desarrollo de un curso las pruebas son útiles al profesor. Ayudan a determinar si cada uno de los estudiantes ha
alcanzado buenos resultados, si ya está preparado para seguir adelante y si la enseñanza fue eficaz.
Definición de prueba
Una prueba o examen es cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del alumno.
Objetivos de una prueba

- Evaluar el nivel de progreso individual
- Evaluar la eficiencia del profesor
- Motivar al estudiante a estudiar
- Servir de diagnóstico
- Facilitar la enseñanza inmediata
Cualidades de una prueba

- Es justa
- Mide la comprensión y habilidades del alumno
- Las preguntas e instrucciones son claras, concisas y completas
- Es fácil de aplicar, captar, corregir y calificar
- Las preguntas se valoran con imparcialidad y precisión
Fuentes de información para la elaboración de la prueba

La labor realizada en clase. Deberán hacerse preguntas sobre el material examinado en clase.
Textos de los alumnos. Debe señalarse en concreto el contenido de los libros.
Parte del programa. Señala como contenido parte del programa.
A N T O L O G Í A 1 2 8
¿Quién elabora las pruebas?

Las pruebas pueden ser elaboradas:
- En cooperación. Diseñadas por varios maestros que impartan la misma materia.
- Por maestros y alumnos. Esto permite que el alumno comprenda los métodos de la prueba, sirviéndole
al alumno de repaso y ejercicio.
Tipos de pruebas
Prueba tipo ensayo o examen por temas
Es aquel en el que el constructor de la prueba, da solamente las preguntas, mientras que los examinados escriben las
respuestas. Este tipo de prueba permite que el alumno organice sus respuestas, utilice sus propias palabras y produzca un
grado de completamiento y precisión propio.
Las ventajas de este tipo de prueba son:

 Se examina lo que se recuerda
 Examinan procesos mentales de alto nivel
 Examinan originalidad y creatividad
Las desventajas son:

 Falta de tiempo para calificarla
 Falta de confiabilidad en el contenido
 Falta de confiabilidad en el calificador
Prueba objetiva
Sus características son:
 Opera dentro de una situación completamente estructurada
 Elige la respuesta de entre un número limitado de opciones
 Responde a cada uno de los ítemes
 Recibe puntajes por cada respuesta conforme a una clave establecida de antemano
Las ventajas de este tipo de prueba son:

 Confiabilidad. Cualquiera que la aplique o la corrija, obtendrá los mismos resultados, evitando la subjetividad del
evaluador.
 Facilidad de calificación. Cualquier persona que conozca la clave de calificación podrá aplicarla.
 Muestreo adecuado de los contenidos. Puede abarcar adecuadamente los contenidos temáticos del curso.
PLANIFICACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA

“Una mala prueba objetiva puede dar, en realidad, resultados menos válidos que una prueba de temas mal construida,
y no debe pasarse por alto que muchas de estas últimas son pobres en verdad”
Dorothy Adkins Wood
Las pruebas objetivas son interesantes porque:

- Miden la capacidad para resolver problemas novedosos
- Aísla las capacidades específicas relativas a la materia
- Posee valor potencial para diagnosticar
- Muestra adecuadamente los objetivos de la enseñanza
- Muestra adecuadamente los contenidos de la enseñanza
A N T O L O G Í A 1 2 9
- Los diversos calificadores dan puntajes consistentes

- Distingue con precisión niveles de competencia entre los examinados
- Puede calificarla una máquina o un empleado
- Puede calificarse rápidamente
- Bien elaborada resulta justa
Para la planeación de dicha prueba es necesario que las especificaciones sean hechas cuidadosamente, así como tener
una visión panorámica para seleccionar los materiales.
Características de la tarea en la prueba objetiva

 El examinado opera dentro de una situación completamente estructurada. Obteniendo medios comparables entre
todos los alumnos, que proporcionan información diagnóstica acerca de los mismos.
 El examinado elige su respuesta de entre un número limitado de opciones
 Es posible responder a cada uno de los ítemes aun cuando la prueba sea amplia
 Se reciben puntajes por cada una de las respuestas con base a una clave establecida de antemano
Pasos que comprende el plan de una prueba objetiva

a) Esbozo del contenido de los objetivos. Señala específicamente qué abarcará la prueba y que objetivos
persigue alcanzar.
b) Sugerencias específicas acerca de lo que podría abarcarse por combinación de contenido-objetivos.
Los objetivos deben ser distinguidos según un criterio de asignación.
c) Asignación de porcentajes de la prueba total. Se le asigna a cada contenido un porcentaje de tal forma
que el total abarque un 100%
d) Determinación del número total de ítemes de la prueba. El número total de ítemes debe ser en relación
con las áreas de contenido y los objetivos.
e) Determinación del nivel adecuado de dificultad de los ítemes. Se define como el porcentaje de
examinados que contestan bien la pregunta.
Regla práctica para pruebas con diferentes tipos de ítemes:

· Ítemes de completamiento de respuesta breve 45%
· Elección múltiple 5 opciones 70%
· Ítemes de verdadero-falso o de dos opciones 90%
Preparación de los ítemes para la prueba. Prepararla, administrarla, calificarla y analizar resultados.
Preparación de la prueba para su uso. Redacción de ítemes, instrucciones y reproducción de la prueba.
Recomendaciones:
· Tener a la vista el esquema o borrador de la prueba al redactar los ejercicios.
· Que la prueba sea examinada y criticada por otra persona
· Preparar más ejercicios de los que se vayan a emplear en la prueba
A N T O L O G Í A 1 3 0
CÓMO REDACTAR BUENOS ÍTEMES OBJETIVOS

Redacte con simplicidad el ítem
Asegúrese de que existe para el ítem una respuesta correcta, u óptima, en la que los expertos estén de acuerdo
Asegúrese de que cada ítem trata de un aspecto importante del área de contenido y no de trivialidades
Asegúrese de que cada ítem sea independiente. La respuesta de un ítem no debe ser condición para resolver el ítem
siguiente.
Procure no emplear preguntas capciosas en una prueba de aprovechamiento. Que el alumno no concentre su atención en
el significado del enunciado, sino en el contenido del ítem.
Asegúrese de que el problema esté planteado con claridad.
REDACCIÓN DE ÍTEMES COMUNES PARA PRUEBAS OBJETIVAS

Los tipos de ítemes objetivos son:
Falso-verdadero.
Este tipo de ítem se presta para estimar un conocimiento de hechos que son, inequívocamente, verdaderos o falsos. Pero
solo una fracción muy pequeña de los conocimientos de un campo determinado posee este carácter, y gran parte de lo que
se posee carece relativamente de importancia.
Características para redactar ítemes de falso-verdadero de buena calidad:

 Asegúrese de que el ítem esté escrito de manera que, inequívocamente, pueda clasificarse como falso o
verdadero
 Procure no emplear “determinadores específicos” (ej., todos, nunca, siempre, ningún, etc.)
 Evite el empleo de términos ambiguos e indefinidos
 Procure no utilizar enunciados negativos, sobre todo negaciones dobles
 Por regla general, limite los enunciados de verdadero a una sola idea
 Procure que los enunciados de falso-verdadero tengan aproximadamente la misma extensión
Selección múltiple
Este tipo de ítem consta de dos partes:
 Encabezado: parte en la que se presenta el problema
 Opciones: posibles respuestas de las cuales se selecciona una.
Características para redactar ítemes de selección múltiple

 Asegúrese de que el encabezado del ítem formule claramente el problema
 Ponga todo lo que pueda en el encabezado del ítem y haga que las opciones sean lo más breves posible
 Ponga en el encabezado únicamente el material necesario para darle al problema un carácter específico y claro
 Procure utilizar lo menos posible la negación en el encabezado
 Utilice un material novedoso al formular problemas para medir la comprensión o la capacidad de aplicación de
principios
 Asegúrese de que habrá una y sólo una respuesta que sea la correcta o evidentemente la mejor
 Asegúrese de que las opciones equivocadas del ítem sean posibles.
 Asegúrese de que no se proporcionan indicaciones involuntarias de cual es la respuesta correcta (remarcaciones
con incongruencias gramaticales)
 Use la opción “ninguno de estos” o “ninguno de los anteriores” sólo cuando la respuesta tinada puede calificarse
inequivocadamente de correcta o de incorrecta
 Procure emplear las frases “todos éstos” o “todos los anteriores” en el ítem típico de elección múltiple.
A N T O L O G Í A 1 3 1
Apareamiento
Son una variante de los de selección múltiple. La característica que distingue a éste de aquél, es que hay varios problemas
cuyas soluciones tiene que buscarse en una sola lista de respuestas posibles. Su esquema es por lo general en dos
columnas, usándose para el significado de términos, fecha de acontecimientos, realizaciones de personajes destacados,
símbolos de elementos químicos, etc.
Características para redactar ítemes de apareamiento

 Procure que sea homogéneo el conjunto de enunciados de un solo ejercicio de apareamiento
 Procure que el conjunto de los ítemes sea relativamente breve
 Si las dos columnas difieren por la extensión de los enunciados, los alumnos deben elegir las respuestas en la
columna que lleve la menor carga de lectura
 Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su contenido
 Procure que el número de opciones de respuesta sea mayor que el número de enunciados que haya de
responder
 Disponga las opciones de respuesta en un orden lógico (alfabético, cronológico, etc.)
 Especifique en las instrucciones cuáles son las de apareamiento y si las opciones pueden emplearse más de una
vez
Completamiento
En éste tipo de ítem las respuestas que deben darse son cortas, admitiendo dos formas:
 Preguntas o respuesta cortas
 Afirmaciones con mayor número de espacios en blanco.
Características para redactar ítemes de completamiento

 Asegúrese de que cada ítem acerca de algún contenido importante, no mida trivialidades
 Asegúrese de que la pregunta o enunciado plantee un problema concreto examinado
 Asegúrese de que la respuesta que se le pide al alumno es correcta por lo que toca a los hechos o datos
 Asegúrese de que el lenguaje usado en la pregunta es preciso en relación con el área de la materia que se está
evaluando
 Si el problema requiere una respuesta numérica, señale las unidades en que se deberá expresar.
 En un ítem de completamiento sólo omita las palabras claves
PREPARACIÓN DE LA PRUEBA PARA SU USO

Después de redactar los ítemes de la prueba, ésta se prepara para su uso. Es necesario reproducir la prueba para cada
alumno.
Sugerencias para después de que ya se han redactado los ítemes:

 Ordene los ítemes de la prueba de manera que no cueste trabajo leerlos
 Disponga la prueba de tal manera que pueda usarse una hoja de respuestas por separado para anotar las
contestaciones
 Agrupe los ítemes que tengan el mismo formato: falso-verdadero, selección múltiple, completamiento
 Dentro del mismo tipo de ítem, agrupe los que tratan del mismo contenido
 Ordene los ítemes de manera que se pase de lo más difícil a lo más fácil, de lo más simple a lo más complejo.
 Redacte un conjunto de instrucciones específicas
 Procure que las respuestas correctas se distribuyan de forma esencialmente fortuita
A N T O L O G Í A 1 3 2
EVALUACIÓN DEL MAESTRO

¿Quién asigna calificaciones a los maestros? Por lo general nadie. Sin embargo, es importante poder evaluar en alguna
forma el progreso del maestro.
Características a evaluar de un maestro:

 Presentación
 Voz y pronunciación
 Inteligencia
 Conocimiento de la materia que imparte
 Modales en el salón de clase
 Técnicas de enseñanza
 Información y actualización
 Sistematización de la enseñanza
 Relación ante los alumnos
 Control de sí mismo
A N T O L O G Í A 1 3 3
En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es

APRENDIZAJE capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de
desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener
en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino, también en
la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la
organización mental del alumno.
Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de
conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de
aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como
instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse
especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la
metodología de enseñanza y para la evaluación.
Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y
aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La
distancia entre estos dos puntos que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo
que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo
posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no
para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar,
eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.
La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos,
contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del
alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe,
es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el
contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en
presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo es,
cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de
procesos, de valores sea significativo.
Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.

En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad
psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar
motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
A N T O L O G Í A 1 3 4
La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos
conceptos, destrezas, valores, normas, etc., sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las
circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar,
Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los
elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su
grado de significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse
con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que
ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta
actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de
objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educación escolar para
estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse,
consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al
aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.
Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje
escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje
significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no
es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto
más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es
decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
Aprender a aprender
Sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de
realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo
recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración
y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de planificación,
regulación y evaluación de la propia actividad.
La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son
un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos
para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos,
secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de
extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la
realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información
aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los
aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los
esquemas pueden distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten
hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de
los componentes esenciales del aprender a aprender.
A N T O L O G Í A 1 3 5
La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el
modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de
conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio
posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de
sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se
conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es
necesario también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no
es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa,
precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles
sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación
ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio
de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que
coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de
construcción, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamento de un programa inscrito en el código
genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos
mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas, son precisamente las construcciones que somos capaces de
hacer a partir de estos ingredientes básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a
veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías
parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de
otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky,
Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos
aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión
integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos característicos
del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las
cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos
autores que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de dogmatismo y de
reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios
constructivistas. Se ha intentado también, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos
de investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la educación
escolar.
6
A N T O L O G Í A 1 3 6
UNIDAD
6. LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
La Evaluación dentro del Proceso Enseñanza-
Aprendizaje
Nuevos Enfoques en la Evaluación de los
Aprendizajes
La Evaluación Educativa y sus Potencialidades
Formadoras
A N T O L O G Í A 1 3 7
El objetivo principal de la evaluación es el

LA EVALUACIÓN DENTRO DEL retroalimentar el proceso enseñanza-
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE aprendizaje; esto significa que los datos

obtenidos en la evaluación servirán a los
que intervienen en dicho proceso (docentes-alumnos) en forma directa para mejorar las deficiencias que se presenten en la
realización del proceso e incidir en el mejoramiento de la calidad y en consecuencia el rendimiento en el Proceso
Enseñanza-Aprendizaje.
Para tal fin, es importante diferenciar el término medición de evaluación, así como la clasificación de esta última y su función
didáctica.
Uno de los problemas que más preocupa a los educadores de nuestros días es el de lograr medios idóneos para establecer
hasta qué punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en otros términos, cómo llegar a una justa y
válida evaluación del aprendizaje. Esta preocupación no es infundada, pues de las fases que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la evaluación es la más importante, ya que del grado de eficacia con que el maestro la realice
depende el éxito o fracaso de dicho proceso, por lo que podemos decir que la evaluación del logro educativo es esencial
para una educación eficaz, pues es ésta la que nos va a indicar en qué media los alumnos han alcanzado los objetivos
establecidos.
Si consideramos a la enseñanza como el control de las situaciones en las que ocurre la modificación de conducta o la
adquisición de una habilidad en el alumno, es importante que el educador cuente con los procedimientos e instrumentos
idóneos para juzgar el grado en que se dan los cambios, tanto al final del proceso como durante el mismo. Mediante la
evaluación se puede conocer hasta qué punto los alumnos han modificado su conducto como un resultado, planeado y
directo de la acción educativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje incluye una serie continua e interrelacionada de
decisiones relativas a la instrucción que buscan incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esta
efectividad depende en gran media de la calidad de información dada por la evaluación sobre la cual se habrán de basar las
decisiones que normen cada etapa de dicho proceso. De esta situación se desprende la primordial importancia que
adquiere la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que la evaluación es una etapa muy importante dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es la que proporciona información sobre cuál fue el logro alcanzado por un
educador en su práctica docente. En el área educativa frecuentemente el término evaluación es considerado como sinónimo
de medición, siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos. Salvo algunas excepciones, tanto entre maestros
y alumnos existe la idea de que la finalidad de la evaluación es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la
aplicación de exámenes, lo cual caería, como veremos después, dentro de los límites de la medición. "La calificación así
derivada, aún cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja
totalmente ignorantes de qué sabe, que no sabe, cómo lo sabe y gracias a qué lo sabe". Lo anterior no significa un rechazo
hacia las calificaciones en sí, sino sobre el significado real que tiene una calificación simbólica, ya que las calificaciones
dicen muy poco sobre la cantidad de matemática (u otra materia) que conoce el estudiante. Lo que tradicionalmente se ha
hecho al poner una calificación es comparar a un estudiante que obtuvo un con uno que obtuvo un ocho en una materia
determinada y de esta manera decir que el primero obtuvo un desempeño destacado en comparación con el segundo.
Dada la importancia que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es de suma importancia que los
profesores conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar.
Livas, dice "medir es asignar números a propiedades o fenómenos a través de la comparación con una unidad
preestablecida" y que la evaluación es un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva acerca de un
A N T O L O G Í A 1 3 8
fenómeno y en interpretar dicha información a fin de seleccionar entre distintas alternativas la decisión. Por otra parte
Olmedo dice que "la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático, mediante el cual se reconoce información acerca
del aprendizaje del estudiante y que permite en primer término mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar,
proporciona al docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado
y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje".
Las anteriores definiciones expresan de modo implícito que el concepto de evaluación es más amplio que el de medición,
este último se refiere a la asignación de valores y la evaluación emplea además el establecimiento de juicios desprendidos
de esas mediciones para someterlos a una interpretación y a partir de ella realizar la toma de decisiones. Medir (cuantificar
aciertos y errores) y adjudicar calificaciones son sólo pasos previos para la verdadera evaluación; aunque esto no siempre
es necesario ya que se puede evaluar a partir de apreciaciones cualitativas lo cual estará determinado por el tipo de
instrumentos de evaluación que se utilicen.
Como se mencionó anteriormente, medir puede ser conveniente como antecedente de la evaluación, pero es necesario
salvar el peligro de quedarse en esta etapa para poder realizar valoraciones que sean productivas para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En resumen, evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad,
que el proceso de enseñaza-aprendizaje la "cierta información" bien puede ser la medición o cuantificación de los datos
aportados por los exámenes, siempre y cuando den lugar a ulteriores interpretaciones o al establecimiento de juicios, los
que van a estar determinados por el rendimiento alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el área de educación podemos considerar dos tipos de evaluación: la evaluación informal y la evaluación formal. La
primera, que es la más utilizada, es llevada a cabo sin ninguna planeación y a criterio del profesor, por ejemplo, cuando en
base a una observación el docente decide cambiar de tema en virtud de que los alumnos están perdiendo interés. En la
segunda se utilizan listas de comprobación, observaciones sistemáticas, pruebas, etc.; en forma planeada, que
proporcionan al profesor información valiosa y las decisiones que se tomen van a estar basadas en dicha información. Aquí
sólo nos referiremos a la evaluación de tipo formal.
En la práctica de la evaluación, actualmente hay un cambio en el modo de considerar el concepto. Aquí vamos a retomar
dos de las diferentes tendencias de la manera de interpretar los resultados de la evaluación educativa: la evaluación
referida a norma y la referida a un criterio.
Tradicionalmente la forma para juzgar el aprovechamiento educativo ha sido la que establece la evaluación referida a una
norma, donde los puntos de referencia para realizar la evaluación son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para
administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca, cayéndose muchas veces en subjetividades
que reducen al mínimo la validez de las apreciaciones) y van a estar determinados por la puntuación que un grupo de
estudiantes obtenga en una prueba. De esta manera, la calificación que obtenga en una prueba. De esta manera, la
calificación que obtenga el alumno va a estar determinada por el desempeño alcanzado por el grupo del cual forma parte y
con el que está siendo comparado; y un cambio en la puntuación de este grupo dará como resultado un cambio en la
calificación obtenida por este alumno. Así, se mide a cada alumno con respecto a sus compañeros de grupo y se califica al
estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones, por lo que la más alta puntuación
obtendrá el resultado más alto, puntuaciones medianas a las calificaciones mayoritarias, etc. Independientemente de la
medida misma del aprendizaje obtenido por el estudiante en la asignatura, por lo que, por ejemplo, "el mejor estudiante de
Biología" no sólo no dice qué es lo que el estudiante sabe de dicha materia, sino que ni siquiera se aseguraría de que se
mantendrá en dicho nivel si se compara al estudiante con un grupo distinto del original.
A N T O L O G Í A 1 3 9
Los criterios referidos a una norma están relacionados con el grupo de referencia en el que haya basado la comparación y
un cambio en el grupo dará como resultado un cambio en el criterio de calificaciones, estos criterios se consideran relativos
porque no indican lo que el individuo puede hacer respecto a un objetivo de aprendizaje específico, sino más bien lo que
puede hacer con referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados con objetivos educacionales específicos.
Asimismo, el propósito de este tipo de evaluación es fundamentalmente el de clasificar y etiquetar a los estudiantes con
base en las diferencias entre alumnos con relación a la información que se maneje en cierta asignatura, módulo, área, etc.
Esta concepción de la evaluación se ayuda fundamentalmente del manejo estadístico de datos con la pretensión de lograr
objetividad en los resultados, sin tomar en cuenta que la verificación de un aprendizaje es cosa diferente del manejo que se
hace con tal dato.
En suma, puede decirse que este tipo de evaluación es diferente dependiendo del nivel y de las características de cada
institución educativa. "Sus fines parecen ser claros, seleccionar y enaltecer a un reducido grupo de estudiantes que
sobresalen y recalcarles a otros, menos afortunados, que son incapaces y que por esta razón fracasan" y ha "contribuido a
que se considere a la educación como un conjunto de tareas de aprendizaje que se hacen paulatinamente más difíciles a
medida que se avanza, desde el primer grado de la enseñanza elemental hasta el último grado de la escolaridad formal".
Ahora bien, la evaluación referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de la Tecnología Educativa para
elaborar los programas escolares a partir de la definición de objetivos conductuales, ya que "La importancia de la
descripción de las condiciones en las que ocurrirá la conducta radica por una parte, en el hecho de comunicarle al
estudiante en qué circunstancias demostrará su dominio del objetivo y, por otra parte, en la descripción de cuál será la
situación en la que se realice la evaluación".
El origen de la evaluación con referencia a criterio, según Bloom, se remonta a la Segunda Guerra Mundial, cuando los
militares recurrieron a los psicólogos en busca de ayuda para el adiestramiento del personal, ya que cuando el ejército quiso
adiestrar soldados para montar y desmontar fusiles, los psicólogos comenzaron por especificar los objetivos del
adiestramiento mediante una técnica denominada "análisis de tareas". En 1963, con la obra de Carroll y el apoyo de las
ideas de Bruner (1966), Classer (1968), Goddtand y Anderson (1959), Morrison (1926), la evaluación con referencia a
criterio da el impulso definitivo.
A diferencia de la evaluación referida a una norma, los criterios que toma en cuenta son absolutos, es decir que está
basada en uno o más objetivos claramente definidos, la puntuación obtenida por un grupo de individuos en una evaluación
de este tipo se interpreta en términos del nivel de ejecución obtenido con respecto al logro de estos objetivos más que en
referencia ala ejecución de describir el promedio, sino que ayuda a identificar a los estudiantes que han dominado los
diferentes objetivos y cuáles son éstos, por lo que constituye un auxiliar en la planeación de la enseñanza, ya que debe está
íntimamente relacionada con los objetivos que han sido planteados en ella.
Como puede observarse, la evaluación referida a criterio es totalmente diferentes a la evaluación referida a normas, sin
embargo en algunas situaciones y usos "ambas coinciden en la necesidad de definir y formular objetivos educacionales",
siendo de esta forma la principal diferencia que tienen con respecto a la forma de interpretar resultados.
De acuerdo al primer concepto, la escuela tiene una función formativa y no selectiva; en este tipo de evaluación se fija con
anticipación a los exámenes el área de objetivos sobre los que va a recaer la evaluación y se establece el porcentaje de los
mismos que se considerará como criterio para calificar el logro global. Si, por ejemplo, se requiere evaluar el aprendizaje de
una unidad del curso, primeramente se delimitan y contabilizan los objetivos que incluye la unidad, considerando si son
esenciales, necesarios o accesibles, se calcula el porcentaje de los objetivos alcanzados que debemos aceptar para
considerar lograda la unidad (Block, 1971, sugiere en 80/85%) y se compara con el porcentaje alcanzado por cada alumno.
A N T O L O G Í A 1 4 0
En este tipo de evaluación es importante que los exámenes representen proporcionalmente a su importancia, todos los
objetivos del curso. Asimismo, es importante recalcar que los resultados obtenidos por cada estudiante no requiere mayor
manejo que la comparación con os criterios que se establecieron para el logro de la unidad o curso.
Anteriormente las actividades de enseñanza-aprendizaje giraban alrededor de una idea muy vaga del propósito perseguido,
ya que para guiar las actividades de alumnos y docentes, éstos últimos se limitaban a elegir contenidos relacionados con su
asignatura y desatendían totalmente el problema de la conducta que tenía que realizar el estudiante con esos contenidos.
Actualmente al especificar objetivos de aprendizaje se tienen más posibilidades de realizar evaluaciones referidas a criterio
ya que ésta nos permite establecer comunicación efectiva con todos los participantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, de tal manera que se cuente con una evaluación objetiva de la eficiencia de dicho proceso.
Dado el enfoque que tiene este trabajo, de aquí en adelante sólo nos abocaremos a la evaluación referida a criterio y así
diremos que la principal función de la evaluación es la de retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir que
los datos obtenidos en la evaluación servirán a los que intervienen en dicho proceso (maestros y alumnos) en forma directa
para mejorar las deficiencias que se presentan en la realización del proceso.
La evaluación permite así,

Al maestro:
- Saber cuáles fueron los objetivos alcanzados y en qué medida se dio el logro.
- Tener un análisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las metas
propuestas y tomar decisiones.
- Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.
- Reforzar oportunamente las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable
con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluación)
- Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación.
Al alumno:
- Tener una fuente de información para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los errores (al
revisarse los exámenes)
- Dirigir su atención hacia los aspectos centrales del material de estudio.
- Mantenerlo consciente de su grado de avance.
- Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.
Morán, concibe la evaluación no como "un acto mediante el cual un profesor juzga a un alumno, sino un proceso a través
del cual el profesor y el alumno aprecian en qué grado logró este último los aprendizajes que ambos perseguían" y que
"como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos,
de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos" y cumplir de esta manera las funciones que tienen la
evaluación educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las funciones de la evaluación a las que hemos hecho mención, son las siguientes.
1. Determinar los resultados obtenidos en la enseñanza con los métodos y materiales de instrucción empleados, lo
cual nos ayuda a hacer las modificaciones pertinentes.
2. Proporcionar retroalimentación al mecanismo de aprendizaje.
3. Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
4. Planear las siguientes experiencias de aprendizaje
5. Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.
A N T O L O G Í A 1 4 1
Todas éstas y otras funciones que se le adjudican a la evaluación tienen en común el que están dirigidas todas a un fin
común que es el de incrementar la calidad y en consecuencia el rendimiento, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por lo anterior, la evaluación constituye un sistema de control que se lleva a cabo vigilando el logro de los objetivos de la
instrucción por los maestros, a fin de determinar qué instrucción correctiva o suplementaria se necesita, localizar los
defectos de los métodos de enseñanza y determinar las razones de esos defectos, además de facilitar el aprendizaje de los
estudiantes y describir y juzgar su progreso.
Después de esto podemos decir que la evaluación se interrelaciona con todas las etapas del proceso de enseñanza
aprendizaje ya que es la que abre y cierra el proceso, como podrá verse cuando nos aboquemos a lo referente a la
clasificación de la evaluación.
La evaluación, para cumplir con las funciones antes mencionadas se clasifica en Diagnóstica, Formativa y Sumaria.
1. La evaluación diagnóstica tiene como función identificar el nivel de conocimientos con el que se inicia a los
alumnos en un curso o unidad para compararlos con el nivel de aprendizaje que se pretende (objetivos de
aprendizaje) y de esta manera comprobar si los alumnos cuentan con los conocimientos necesarios para iniciar
dicho curso o unidad y determinar si es posible impartirlo de acuerdo al plan original o si se requiere algún
cambio.
2. Evaluación formativa. Su propósito es el de tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje
(pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a todo el grupo o a alumnos en
particular, sustituir o continuar con un procedimiento de enseñanza, etc.) se puede realizar al terminar una unidad,
al final de la clase.
3. Evaluación sumaria. Su propósito es tomar decisiones respecto al rendimiento alcanzado por los alumnos y se
realiza al fin del curso, su finalidad puede ser también la de asignar calificaciones.
El hacer esta clasificación y darles un nombre diferente a cada una no significa que sean diferentes en sí las evaluaciones,
ya que todas siguen los mismos principios, sino sólo nos indica el momento en que se realiza y las funciones que se le
asignan a los resultados obtenidos en dicha evaluación y las tres sirven para mejorar la función educativa.
No obstante que, como aquí se menciona, la evaluación es de suma importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
algunos profesores dan poca importancia la proceso de evaluación.
Tomando en cuenta lo anterior, indicaremos las características que debe tener la evaluación para que sea funcional:
1. Que se relacione con los objetivos planteados de antemano.
2. Que sea integral y uniforme para todo el programa escolar.
3. Que esté estructurada de una manera coherente y continua.
Además para realizar una evaluación eficaz de los logros, el maestro debe:
1. Dominar el conocimiento o la habilidad de evaluar y
2. Dominar la técnica práctica de los instrumentos de evaluación, las cuales sólo son el medio para facilitar, ampliar y afinar
las observaciones del maestro acerca del desempeño de los alumnos.
La adopción de un modelo de evaluación referida a criterio exige el desarrollo de técnicas de medición en las que los
reactivos del instrumento se deriven de los objetivos específicos y las diferentes formas de evaluación nos proporcionan las
señales que marcan el progreso del aprendizaje y se espera que indiquen tanto al maestro como el alumno el grado de
éxito alcanzado por ambos, pero a menos que los objetivos estén establecidos en forma clara y precisa, dichas
evaluaciones cuando menos tendrán resultados engañosos y, en el peor de los casos, serán injustas e inútiles y no
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guardarán relación con lo que se busca. Para que sean de algún beneficio es necesario evaluar el rendimiento en los
términos que se han especificado, lo que se espera de los alumnos en los objetivos de aprendizaje. El empleo de
instrumentos adecuados de medición facilita en gran medida el proceso de evaluación y el tipo de instrumentos a usar
estará determinado por el tipo de objetivos a evaluar. Así por ejemplo, si se desean evaluar conocimientos, el profesor
puede optar por una prueba de papel y lápiz; sin son habilidades, puede usarse la observación sistemática con ayuda de
una lista de comprobación, etc.
Como una modalidad de la evaluación mencionaremos la autoevaluación realizada por el alumno. Si atendemos a la
definición dada por la Universidad Pedagógica Nacional ésta "es el procedimiento valorativo que permite al participante
evaluar, orientar, formar y confirmar el nivel de aprendizaje de cada unidad".
Definida de esta manera, la autoevaluación proporciona al estudiante ayuda para descubrir sus necesidades, cantidad y
calidad de su aprendizaje, causas de sus problemas, dificultades y éxitos en el estudio.
De implementarse ésta en el salón de clases constituirá una parte básica de cada unidad que permitiría al estudiante
apreciar y juzgar su trabajo en forma inmediata; adquiriendo fundamentalmente un carácter formativo apegado al proceso
de aprendizaje si se le considera "como un proceso permanente, integral y orientado, en el cual el alumno valora su ritmo
personal de aprendizaje"
"La utilización de instrumentos de autoevaluación es especialmente recomendable para actividades de evaluación

formativa. Inclusive pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los estudiantes evaluarse entre sí, sea por parejas,
en equipo o individualmente". Al sustituirse en el salón de clases éstas podrían estar constituidas por preguntas abiertas,
reactivos objetivos o ambos, que se apeguen a los objetivos que se desean lograr, debiéndose proporcionar éstas al
estudiante al inicio de cada unidad o curso, para lo cual sería necesario:
- Dar al estudiante las contestaciones corregidas a las preguntas formuladas para su autoevaluación, con
el fin de que detecte de inmediato sus aciertos y errores.
- Que las preguntas estén formuladas de tal manera que cumplan el objetivo que tiene la autoevaluación,
es decir proporcionar ayuda al estudiante para descubrir sus necesidades, la cantidad y calidad de su
aprendizaje, las causas de problemas y dificultades y sus éxitos en el estudio.
De esta manera "el trabajo del educador puede aligerarse y puede lograrse un mejor conocimiento por parte del educando
de su propia situación si se utilizan instrumentos auto-evaluables, aunque desde luego es imprescindible que los
estudiantes comprendan el sentido y la función de este tipo de evaluación, de modo que no pretendan "hacer trampa".
La ayuda que se le da al estudiante al indicarle cómo puede analizar y valorar sus respuestas a las cuestiones de la auto-
evaluación, para retroalimentar y reforzar su aprendizaje, es uno de los requisitos para poder llevarla a cabo.
En conclusión y con respecto a la evaluación, Villarroel dice que "la acelerada tecnificación de la evaluación ha originado
que se conciba a ésta como una estructura solamente psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico".
Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluación se
hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de evaluación.
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En las nuevas tendencias en la evaluación de

NUEVOS ENFOQUES EN LA los aprendizajes se pueden encontrar dos
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES centros de apoyo: uno, centrado en la revisión

crítica de las ciencias de la educación en
particular y de las ciencias sociales en general y el otro, más pragmático y realista, derivado de los nuevos desafíos que
introduce el avance vertiginoso de la ciencia y la masificación de las comunicaciones científicas
En relación al primero, Niemeyer (1996) afirma que la educación y las ciencias humanas en general han sufrido un período
de revisión crítica respecto a sus compromisos con lo que constituye la ciencia, reconociendo que, tradicionalmente, la
visión de la ciencia deriva en gran parte de una visión positivista del mundo, que ha impuesto restricciones significativas en
la dirección de las investigaciones relacionadas con los profesionales de la educación y su quehacer. La conciencia de
dichas restricciones ha promovido esfuerzos recientes por desarrollar formas de evaluación y propuestas significativas
desde posturas menos objetivistas pero más humanas, que consideran al hombre como agente, a la hermenéutica como
procedimiento de análisis e interpretación, y a las teorías de acción intencional y conocimiento narrativo como principios
orientadores, configurando una peculiar base de sustentación constructivista.
A pesar de su diversidad, los miembros de esta familia interdisciplinar de orientaciones constructivistas comparten una
premisa común:
NO TENEMOS ACCESO DIRECTO

A LA REALIDAD EXTERNA, SINGULAR,
ESTABLE Y TOTALMENTE COGNOSCIBLE
por el contrario
TODA NUESTRA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD

ESTÁ INMERSA EN EL CONTEXTO,
SE FORJA INTERPERSONALMENTE Y
ES NECESARIAMENTE LIMITADA
En relación al segundo centro de apoyo de estas nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes, llamada la nueva
aproximación al conocimiento, se puede afirmar que al plantear, esta nueva perspectiva un cambio sustancial en los estilos
de resolver pedagógicamente el carácter propio de la enseñanza, se funda en el reconocimiento de un sistema de
convivencia cada vez más regido por la impronta de la revolución científico tecnológica, fuente de trascendentales y
complejos desafíos para la vida humana personal y grupal, obligando a configurar calidad de enseñanza donde el saber se
contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos. Con este nuevo horizonte, se comparte lo
propuesto por Castro (1998), quién plantea que este nuevo enfoque curricular se sustenta en cuatro ideas fuerza:
La diferencia entre cognición y conocimiento

La idea contemporánea de objetividad
El concepto de alfabetización
Las articulaciones existentes entre conocimiento, aplicación y cambio social
A N T O L O G Í A 1 4 4
Al hablar de cognición: acción y efecto de conocer, estamos reconociendo el hecho de que el conocimiento, trata de una
dinámica y no de estatismos que asimilan y no dan pie para pensar que el conocimiento sea una actividad constructiva y
participativa, en la que se crean y se negocian significados, desde la perspectiva de los saberes admitidos y validados por la
comunidad científica. La cognición, en cambio, no es más que uno de los tantos episodios del proceso de construcción del
conocimiento.
Otro de los efectos positivos que para la formación de profesionales tiene el precisar la diferencia entre cognición y
conocimiento, tiene relación con una adecuada comprensión de la idea de objetividad. En este sentido, cabe hacer notar,
que el reconocer la relatividad del conocimiento, no implica que su validez se reduzca únicamente al tiempo histórico en el
que ha sido elaborado, por el contrario, su validez trasciende el marco temporal y conserva su valor descriptivo, explicativo
y predictivo dentro de las mismas condiciones observacionales y técnicas en que ha sido construido.
Por otra parte, cuando se habla de alfabetizar, en este nuevo contexto, se hace referencia a algo mucho más complejo que
fortalecer en los futuros profesionales una cierta capacidad para leer, entender y expresarse con mediana propiedad.
En el mundo actual, un sujeto está alfabetizado, cuando aparte de disponer de un poder mínimo para decodificar y codificar
las materias, es capaz de apreciar el carácter y alcances propios del saber; cuando es capaz de razonar de acuerdo con los
cánones más elementales del razonamiento científico; cuando junto con tener manejo de los conceptos fundamentales de
una disciplina, es capaz de apreciar las relaciones que ésta guarda con otras. Si se contrastan las nuevas exigencias
curriculares puestas por el imperativo de la alfabetización, con los objetivos y contenidos que tradicionalmente han
constituido el cuerpo de la enseñanza en la educación superior, bien podemos apreciar el tipo de desafío que deberán
resolver las universidades y los académicos en lo que toca a sus capacidades para innovar y reconvertir estilos de trabajo
profesional.
Por su parte, otro principio importante para configurar la enseñanza, dice relación con la necesidad de ayudar a reflexionar
sobre la articulación que se produce entre conocimiento, aplicación y cambio social. Se trata que los alumnos y maestros
aprecien que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones provocan efectos directos e indirectos que trascienden el
aula y se relacionan con la organización, la estructura del trabajo, el desempeño en actividades productivas y pautas de
convivencia, cuya difusión y aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos,
se convierten en nuevos desafíos para la construcción y reconstrucción del conocimiento.
Es así como, los enfoques constructivistas, se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluación,
privilegiando el significado personal, el papel activo del sujeto como cocreador de significado, la naturaleza autoorganizada
y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento. Al respecto, cabe recordar que las tradiciones
constructivistas enfatizan los procesos de conocimiento y se orientan hacia la evaluación de la viabilidad, es decir, más bien
de la utilidad como opuesto a la validez de la verdad absoluta, están orientadas activamente hacia una comprensión
significativa del mundo y están en continuo proceso de desarrollo y cambio.
El constructivismo está basado en la premisa de la formación del significado; ser humano, supone realizar esfuerzos activos
para interpretar la experiencia, buscando propósito y significado a los acontecimientos que nos rodean, incluido el proceso
educativo. Por otra parte, si el constructivismo se preocupa de entender los procesos de formación de significado, se
converge irremediablemente en los procesos del lenguaje y la narración, ya que en ellos, el lenguaje y la narración, se
crean los significados. La capacidad de abstracción y cognición están en cierta medida condicionadas por las
construcciones del mundo que surgen de las interacciones con él. Al principio, cuando el sujeto se encuentra ante una
nueva experiencia para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible, el acontecimiento permanece
A N T O L O G Í A 1 4 5
sin clasificar y sin asimilar. Por ello, los procesos de formación de significado, en toda su variedad de formas, constituyen la
base del aprendizaje y el verdadero corazón del ser humano.
Lo anterior, hace cuestionar el aprendizaje como series de aproximación sistemáticas a una realidad objetiva y, entenderlo
como un proceso dinámico con implicancias en las anticipaciones y acciones futuras. Luego la evaluación en esta nueva
perspectiva, debería estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento.
Hasta aquí, se han revisado someramente algunos de los principios básicos y ojalá ello sirva para establecer la plataforma
que permita comprender lo que distingue a este nuevo enfoque de la evaluación. Una forma de avanzar hacia esa meta de
manera más o menos pragmática, es construir un puente hacia las nuevas técnicas de evaluación comparándolas y
contrastándolas con los métodos más tradicionales que apuntan en gran medida al mismo campo de experiencias.
Idealmente, las estrategias de evaluación, conocidas e implementadas hasta hoy día (psicométrica y edumétrica) están
proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto, no reactivo y en el mejor de los casos retroalimentador, el efecto
reactivo estuvo hasta hoy considerado como un efecto secundario que sólo debía ser controlado a fin de mantener la
tradición objetivista a la que se adscriben. En oposición, desde la perspectiva de la construcción del conocimiento, la
evaluación debería ser vista como una especie de intervención que ayude al sujeto a reconstruir el tema de evaluación.
Luego, la evaluación, sería inherente a un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la
construcción del conocimiento, meta última del proceso educativo tendiente a la formación profesional.
En relación al objetivo de evaluación, los modelos utilizados actualmente, centran la evaluación en cogniciones aisladas sin
considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del sujeto, esta tendencia a evaluar
conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del
conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre
los mismos. Lo esencial en esta nueva perspectiva es el concepto de holismo, es decir, la creencia y convicción de que
cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo
apoye y relacione.
La evaluación tradicional, incluida en ella la edumétrica, mide generalmente cantidad de conocimientos u objetivos logrados,
representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos no estructurados y, en los instrumentos
estructurados indagando generalmente por simples estimaciones de verdadero o falso, o dirigiendo al sujeto a la selección
de respuesta entre alternativas que plantean situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotéticos.
La evaluación desde la perspectiva constructivista en cambio, tiende a centrarse en las implicancias que una construcción
particular del conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construcción, es decir, se trata de evaluar una rejilla de
implicancias donde el sujeto – alumno considere las ramificaciones de los conceptos fundamentales y sea capaz de
determinar la centralidad en la amplia cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento.
En cuanto al foco temporal, los métodos tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente y en el mejor de los
casos el pasado reciente (evaluación formativa y acumulativa), los métodos constructivistas enfatizan abiertamente la
evaluación del desarrollo, como proyecto de continuidad y cambio en la aproximación al conocimiento.
Si consideramos el tipo de conocimiento evaluado, los métodos tradicionales, centran la atención en el pensamiento
proposicional, en contraste con los teóricos de los constructos que basan la evaluación en el principio de las diferencias,
luego, el clasificar, agrupar, comparar o sistematizar son elementos claves en la evaluación constructivista.
A N T O L O G Í A 1 4 6
Por otra parte, los sistemas tradicionales centran las relaciones cognitivas en modelos asociativos muchas veces fortuitos
carentes de organización jerárquica, lo que impide evaluar los procesos de ordenamiento nuclear donde algunas
construcciones ocupan un rol central y otras un rol periférico en los sistemas de construcción personal del conocimiento. Lo
anterior requiere un sistema de evaluación menos estructurado y más simbólico que los procedimientos convencionales.
Al centrar la atención en el nivel de análisis, cobran importancia los mapas conceptuales interdependientes que,
privilegiando el descubrimiento de las dimensiones que regulan la interacción y el nudo del problema, describen la forma de
validar la construcción del conocimiento.
El énfasis de la evaluación, también adquiere una característica particular en este nuevo enfoque, cual es el de obtener de
los alumnos un conjunto de constructos personales y únicos con los que estructuran su propio conocimiento en oposición al
énfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un conjunto de constructos validados externamente.
Lo anterior, lleva a lo menos a cuestionar la formulación de objetivos y la evaluación por logros, tan afincada en el quehacer
pedagógico, ya que en esa perspectiva, se busca la uniformidad y la exclusión del pensamiento divergente, es decir, no se
acepta la disidencia.
En el enfoque propuesto, no es posible predecir cuáles serán los logros a que lleguen los estudiantes, ya que estos
emergerán como consecuencia del proceso, luego vale la pena pensar que lejos de fijar un techo, en la formulación de
objetivos se debe fijar un piso, que sea el inicio de los diversos procesos de construcción que los lleven a la estructura del
conocimiento.
Al respecto, cabe preguntarse:

- ¿Cómo diseñar instrumentos de evaluación que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es posible
predecir en su exacta constitución y funcionamiento?
- ¿Cuál es el sentido de la evaluación en este proceso pedagógico?
- ¿Por qué es necesario evaluar?
- ¿Para qué se evalúa?
- ¿Qué es lo que se evalúa?
Lamentablemente, la búsqueda de respuestas a estas interrogantes, lejos de permitir llegar a una respuesta apropiada,
concitan una nueva reflexión, ya que no cabe duda que estas no pueden encontrarse mágicamente, sino en el marco del
análisis de las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas donde la comunidad académica sea considerada
como una organización que aprende y se transforma endógenamente.
A continuación, algunas reflexiones sobre la evaluación:

Muchas veces se hacen pruebas o exámenes sólo porque la tradición educativa institucional ha incorporado esta actividad y
así se lo exige a los profesores de acuerdo con la respectiva planeación muchas veces la intencionalidad de las
evaluaciones está dada para obligar a los estudiantes a aprender o, a estudiar los instrumentos de evaluación utilizados,
generalmente son elementos separados y muchas veces extraños a los procesos de enseñanza seguidos en el aula, lo que
provoca actitudes de rechazo y temor en los alumnos dentro del transmisionismo repeticionista, la evaluación se practica
buscando medir la cantidad de información archivada en la memoria de los alumnos, los fracasos ocurren cuando el alumno
no estudia, no memoriza, no resuelve ejercicios del texto didáctico seleccionado por el profesor, o peor aún, cuando no ha
sido capaz de coincidir con el profesor en la comprensión del mensaje transmitido.
A N T O L O G Í A 1 4 7
La evaluación en este marco, tiene en cambio, la intencionalidad de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir
aprendiendo; esto exige que la evaluación se haga parte del ordenamiento que permite generar una experiencia de
aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor, a fin de reconocer las diferencias individuales y de desarrollo de
intereses y actitudes en la cual cooperan de manera compleja, tanto el medio sociocultural, político y económico general y
particular del cual proceden los estudiantes. Luego, la evaluación, debería partir verificando lo que los alumnos ya saben de
la actividad cognoscitiva que ese saber posibilita y seguir el proceso de interacciones críticas con sus conocimientos, con el
material objeto de aprendizaje, preocupándose de la participación activa, la creatividad, la contrastación experimental y el
proceso de negociación conceptual.
La evaluación en este contexto debería estar centrada en verificar los resultados de los procesos de interacción producidos
entre docentes y alumnos y en el análisis de las transformaciones del sentido de las actividades de construcción colectiva
que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase. Lo anterior requiere de una separación analítica de dos
momentos del proceso.
En un primer momento, se debería revisar la acción del docente: forma en que los docentes presentan las actividades en la
sala de clases, asumiendo que la forma de presentación del conocimiento le da existencia material y le aporta también un
contenido específico, la manera en que están presentados los contenidos en la bibliografía de uso común o recomendado
para los alumnos, considerar las modificaciones que hace el maestro al mensaje dado por el texto, al exponer los
contenidos.
En un segundo momento, se debería revisar la participación de los alumnos para distinguir analíticamente su relación con el
contenido en el contexto interactivo, se debe analizar hasta qué punto: La relación de los alumnos con el conocimiento está
condicionada por la forma de presentación de los contenidos realizada por el docente, o si los alumnos son capaces de
establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que demanda el maestro, o si los alumnos contribuyen a
aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en la
sala de clases.
CUADRO 1
CUADRO COMPARATIVO APROXIMACIÓN TRADICIONAL Y CONSTRUCTIVISTA EN LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
CARACTERÍSTICA ENFOQUE ENFOQUE ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

PSICOMÉTRICO EDUMÉTRICO
Efecto deseado de la evaluación neutral – no reactivo retroalimentación generador de cambio
Objetivos unidad aislada unidad aislada sistema de constructos
Foco característico acumulación de logro de objetivos relaciones implicativas entre constructos

conocimientos
Foco temporal Presente presente presente, privilegiando lo evolutivo
Forma de cognición Propositiva propositiva distinciones fundamentales, construcción de

constructos
Relación asumida entre Asociativa asociativa jerárquica; énfasis en los procesos de ordenamiento
cogniciones nuclear
Nivel de análisis Individual individual individual o sistémico
Énfasis evaluativo Específico específico comprensivo, general
Tipo de instrumentos estructurados estructurados – ideográficos o interactivos

ideográficos
A N T O L O G Í A 1 4 8
Puntuación Cuantitativa cualitativa y cuantitativa cuantitativa y/o cualitativa
Criterios de adecuación Psicométrico edumétrico psicométrico – hermenéutico
Punto aparte merece la revisión de los conceptos de validez y confiabilidad tan adentrados en la evaluación tradicional, los
cuales necesariamente deben ser revisados en el contexto constructivista. Es así, en relación a la validez, se puede
proponer un sistema de validación de instrumentos referido al constructo, la instrucción y las consecuencias, de acuerdo a
términos acuñados por E. Himmel.
La validez de constructo, debería verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo
que implica una clara definición de competencias; una declaración explícita de las normas, que deben ser justas para los
alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando una construcción será considerada buena, mala o regular;
e instrucciones comprensibles para la comunicación de los aprendizajes.
La validez instruccional corresponde a la evaluación de la formación proporcionada y estaría orientada a verificar la

planificación del proceso evaluativo, adoptando la perspectiva del alumno y explicitando, en los objetivos de evaluación, los
momentos en los cuales se le permitirá al alumno problematizar.
Finalmente, la validez consecuencial estaría referida a la evaluación de las consecuencias que tiene para el alumno este
proceso de evaluación, meta – evaluación o evaluación de la evaluación, al respecto, cabe considerar los propósitos de la
evaluación, lo que implica planificar su uso, identificar sus consecuencias e identificar sus evidencias.
Por su parte, la confiabilidad estaría relacionada principalmente con la consistencia, considerando para su determinación,
las limitaciones producto del número e imprecisiones de los criterios de evaluación; la heterogeneidad de la instrucción y las
limitaciones referidas a la cantidad de evaluaciones solicitadas o propuestas.
Sin perjuicio de lo anteriormente dicho, se propone a continuación una red de posibles instrumentos de evaluación donde se
integran las estrategias del proceso de construcción y de estructura del conocimiento con el grado de direccionalidad del
docente en la evaluación; de más está decir, que en la medida que nos acerquemos a evaluar la estructura del
conocimiento con un bajo grado de direccionalidad, nos estaríamos acercando a una real evaluación en la perspectiva que
nos preocupa.
Para finalizar esta revisión, cabe destacar la importancia que tienen en el proceso de evaluación los principios de la
enseñanza relacionados con las actividades que se deben programar para el logro de los aprendizajes. Es así como
LaCueva (1995) plantea los siguientes principios:
La enseñanza debe partir siempre de actividades reales que logren integrar los procesos y contenidos subyacentes
involucrados.
Toda enseñanza debe procurar de parte de los alumnos una búsqueda activa y continua de los significados o sentidos de
los aprendizajes involucrados.
A N T O L O G Í A 1 4 9
Debe considerarse el error como una posibilidad de autoevaluación o autovaloración de los progresos en el aprendizaje y
de necesaria reflexión para continuar avanzando en su obtención
La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo y personal del alumno y del docente en el
aprendizaje de los primeros.
Necesidad de significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes.
Esto significa promover: que el alumno se involucre en el aprendizaje (por conciencia y por deseo)
- la importancia de la investigación
- la interacción constructiva
A la vez que comprender que:

- El aprendizaje no es una simple asimilación de conocimientos, no es una operación de almacenaje.
- El aprendizaje supone un juego entre las teorías más o menos explícitas que se poseen y que tienen
que ver con el tema con las nuevas estructuras incorporadas.
Lo importante es ampliar, modificar, justificar, reafirmar lo conocido con lo nuevo, es decir, adquirir la capacidad para
reorganizar o reconstruir desde sus cimientos los conocimientos incompletos, errados u obsoletos.
Este proceso de incorporar – reestructurar requiere tiempo y no está exento de retrocesos y baches. Con frecuencia afecta
redes de conocimientos, estrategias y nociones puntuales.
En este proceso destaca lo afectivo como fuente de energía que moviliza el esfuerzo por aprender, los factores
metacognitivos, es decir, la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje, de dirección y de evaluación del mismo y
la situación sociopsicológica o sociopsicopedagógica referida a que el sujeto no aprende en solitario; ya que generalmente
el aprendizaje se estructura en un verdadero andamiaje, para lograr primero con ayuda lo que posteriormente se logrará
solo, pasando entonces de una experiencia interpsicológica a una experiencia intrapsicológica. Este intercambio no sólo
incluye al otro, sino también incluye a lo que podríamos denominar productos culturales.
Para lograrlo, es necesario estructurar el trabajo en el aula de tal forma de promover el aprendizaje involucrando a los
alumnos en actividades novedosas y estimulantes que les permitan reflexionar y construir sus conocimientos. Al respecto,
LaCueva (1995) propone:
- Experiencias desencadenantes
- Proyectos de investigación
- Actividades cortas y fértiles o significativas
- Fichas autocorrectivas
Las experiencias desencadenantes son aquellas experiencias que propicia el docente y que tienen por propósito abrir
ventanas al conocimiento; poner a los alumnos en contacto con fenómenos, ideas, prácticas poco conocidas o
desconocidas para ellos. Estas experiencias no sólo permiten aprender sino también despiertan inquietudes en los alumnos
que muchas veces serán el inicio de proyectos de investigación que nacen de la curiosidad ante un evento interesante y de
potencialidad educativa (visitas; conversaciones con expertos y/ o profesionales; puesta en discusión y análisis de temas
atingentes y contingentes relacionados con la temática abordada).
A N T O L O G Í A 1 5 0
Los proyectos son actividades más extensas cuyo desarrollo puede incluir una parte importante del curso o incluso el
período completo de la signatura, donde el alumno debe planificar ya sea individual o grupalmente y dar respuesta a
interrogantes sentidas por ellos de manera planificada y combinando la consulta documental con el trabajo de campo en
mayor o menor intensidad. La metodología de proyectos tiene un gran valor educativo, ya que en ella se pueden dar en
forma integrada la observación de fenómenos naturales y/o sociales, los experimentos, el análisis de documentos, la
consulta bibliográfica y a otras fuentes de información, la construcción de objetos, las propuestas sobre formas de acción e
incluso la propia acción sobre problemas y situaciones reales.
Existen a lo menos tres tipos de proyectos, que podríamos denominar didácticos, es decir, de aprendizaje:
- Proyectos científicos
- Proyectos tecnológicos
- Proyectos de investigación ciudadana
En los primeros, proyectos científicos, el objetivo es lograr la producción de conocimientos, apoyándose en teorías ya
conocidas o en las que están aprendiendo. A manera de ejemplo: experimentar con factores que afectan a las sombras con
una pared; estudiar la vida de un organismo vivo durante un cierto lapso de tiempo; realizar cultivos durante un cierto
período de tiempo, controlando o manipulando algunas variables; contrastar resultados con hipótesis previas.
En los segundos, proyectos tecnológicos, se persigue elaborar un producto o diseñar un proceso con base teórica. Podrían
servir de ejemplos: construir una maqueta, un robot, diseñar normas, estrategias de acción y reglamentos.
Finalmente, los proyectos de investigación ciudadana, se abocan a clarificar problemas sociales, su aporte no está
orientado al conocimiento ni a la construcción o elaboración, sino a proponer soluciones o mejorías frente a problemas que
afectan a la sociedad. Por ejemplo; temas referidos al medio ambiente, la contaminación, los sectores privados, la
publicidad televisiva, el uso de la energía, etc.
Las actividades cortas, fértiles y significativas corresponden a trabajos guiados de corta duración, cuyo objetivo es la
realización de experiencias, desarrollar ciertas observaciones, recoger datos concretos, todo como materia prima para una
posterior reflexión. La importancia a este nivel radica en la selección de actividades, de manera que sean realmente fuente
de interrogantes que exijan la toma de decisiones y la comunicación y no calles ciegas como muchas veces observamos en
las guías de laboratorio o las actividades preparadas por los docentes para finalizar un capítulo o unidad.
Por su parte, los materiales autocorrectivos permiten reforzar ciertos conocimientos y destrezas en las cuales percibe
deficiencias. En estos casos, el material autocorrectivo puede ser de gran utilidad, ya que permite avanzar en los
aprendizajes de acuerdo al tiempo y al ritmo del alumno.
El papel del docente radica en la selección de este material, a nivel de bibliografía especializada y pertinente debidamente
individualizada, guías o apuntes elaborados por el profesor, lecturas complementarias, material interactivo computacional,
también se podría incluir a este nivel las clases de ayudantía o asesoría que el docente y el ayudante realizan en su horario
de atención de alumnos.
Para hacer una buena evaluación de los aprendizajes se deben tener presente ciertos criterios de evaluación, tales como:
El aprendizaje no es un todo o nada, sino se da gradualmente, en consecuencia no cabe diseñar una actividad de
evaluación con el propósito de discernir si el aprendizaje fue o no significativo
La evaluación en este contexto no puede reducirse a ser una instancia transeccional en el proceso
A N T O L O G Í A 1 5 1
Considerar el valor instrumental de los aprendizajes en el diseño de la evaluación

Al respecto podríamos decir que lo que hay que preguntar no es la letra pequeña, ni tampoco la conclusión final y definitiva
de un capítulo o tema, sino cuál es el origen y la articulación de los hechos, fenómenos y conceptos. Lo que se pretende es
priorizar la actitud reflexiva del alumno, para ello la evaluación debería plantear principalmente dilemas y sugerir vías de
solución.
Por otra parte, también conviene considerar en este momento la importancia de las actitudes, los valores y las normas en
los procesos de formación profesional, priorizando de alguna forma el cómo sobre el qué, exigiéndole al alumno plantearse
críticamente acerca de su proceso de aprendizaje, cómo estudian y qué estudian.
A N T O L O G Í A 1 5 2
Introducción
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y SUS En la actualidad, se vive una realidad social
contradictoria. Pensadores de este siglo, desde
POTENCIALIDADES FORMADORAS distintas posturas ideológicas, han denunciado
situaciones que se encuentran en plena vigencia en el sentido que aquello que fue planteado tras los avances científico-
técnicos como posibilidad de armonía, de justicia y de libertad, se traducen ahora en un caos de luchas de intereses
particulares, en desigualdades injustas, en el olvido del hombre y su dignidad, encontrándose instalado en el mundo el reino
de las contradicciones. Habermas ha señalado que la forma de vida que se ha hecho obsoleta y retrógrada, y por ello
opresora y alienante, es la que encuentra su reflejo ideológico en una conciencia tecnicista que excluye de la dignidad
científica a todo pensamiento moral. Esta ideología —agrega Habermas— arranca de las manos de los hombres el timón de
la historia y deja a ésta en manos del autodesarrollo ciego de ese monstruo que es el aparato técnico-económico.
Enfatiza además que

... desde un modelo positivista, los hombres se interpretan a sí mismos; desde una perspectiva tecnicista creen
ideológicamente que la organización racional de la convivencia, y su felicidad material, depende directamente del desarrollo
científico-técnico. Los intereses sociales que determinan el desarrollo tecnológico coinciden con los imperativos de un
autodesarrollo técnico sin fin.
Por su parte, Romano Guardini considera, en el mismo sentido, que la posesión de la técnica no está dirigida ni a la utilidad
ni al bienestar, en último término, sino que se refiere al dominio y al poder en el sentido más extremo de la palabra. Estima
al poder como algo totalmente ambiguo que puede operar tanto el bien como el mal, que puede construir como destruir.
Señala al respecto que el poder en manos de la técnica ha crecido cada vez en proporciones más gigantescas en tanto que
el sentido de responsabilidad, la claridad de conciencia, de carácter, no son al compás de este incremento . Para este autor,
el poder de la ciencia y de la técnica, en el fondo no es ya poseído por el hombre sino que se ha objetivado y continúa
desarrollándose y determinando a la acción autónomamente, según el proceso lógico de los problemas científicos, las
construcciones técnicas y las tensiones políticas. Se ha llegado a una estructura humana vinculada a la técnica y a la
planificación que es el hombre-masa cuyas conductas son automáticas y repetidas, careciendo de la posibilidad de poseer
una forma peculiar y ser original en su conducta, siendo ya un modo de vida la inserción en una organización o en un
programa.
Se puede constatar que el hombre es sometido por los diferentes mass media para adoptar valores y creencias de una
manera mecánica carente de libertad. Está condicionado de tal modo, intelectual y emotivamente, que sólo puede
responder con reacciones y no con respuestas. El hombre de hoy acepta relatos, ideas-fuerza, slogans sin meditación, sin
un juicio crítico previo. Parece haberse diluido por completo el criterio de verdad y, es más, éste se construye por consenso
entre las partes que intervienen en una situación.
Desde la perspectiva de la persona y sus valores esenciales, esta situación pareciera llevar a la conclusión de que una
sociedad edificada únicamente sobre los pilares de la ciencia y de la tecnología conduce al fracaso.
El paradigma tecnológico parece no funcionar para la persona, ya que en él quedan dimensiones de ella que no son tenidas
en cuenta. Se hace necesario en defensa del hombre y de su porvenir, un nuevo paradigma que humanice este panorama.
Ernesto Sábato considera que es urgente regresar el ser humano hacia marcos humanos y el centro del problema es la
persona. Habermas dice al respecto que:
A N T O L O G Í A 1 5 3
... la reflexión autocrítica ha de despertar una nueva conciencia encaminada a la transformación de una sociedad
supertecnificada e irracional en una sociedad humana y racional, en la que los hombres sean capaces de determinar
libremente cuál es el sentido de sus vidas, cómo quieren vivir.
En ese camino se ha de gestar una civilización nueva que respete los valores del ser humano propiamente dichos: la
conciencia, la libertad, el saber compartir con el otro, y en la que el hombre vuelva a ser dueño de sí mismo y de sus
decisiones, tomando en sus manos el ordenamiento de la ciencia y de la técnica al servicio de la dignidad humana. El
camino de construcción de una nueva sociedad que tenga en cuenta los valores humanos y la dignidad de la persona es un
proceso de cambio que hunde sus raíces en la transformación de las mismas personas que conforman la sociedad. En el
interior de este proceso de transformación se encuentra un problema educativo que debe resolverse desde una perspectiva
diferente.
Existen instituciones cuya finalidad, determinada por la función social que cumplen, es la formación de las nuevas
generaciones. Esa finalidad se concreta definidamente en el seno de la institución educacional cuyo sentido particular es la
instrucción de los jóvenes y la transmisión del patrimonio cultural. Las escuelas se ocupan de esta clase de educación
durante un período prolongado en la vida de los alumnos. Se hace necesario que estas instituciones revisen su posibilidad
de participación en los procesos de formación de la persona en base a las cuestiones planteadas.
Los tiempos de cambio que se viven exigen a las instituciones escolares el cumplimiento de nuevas funciones, además de
las asignadas con referencia a la transmisión de la cultura. Al ser dichos tiempos, espacios cuya finalidad específica es la
educación, se hace necesario que las instituciones revisen la posibilidad de cumplir su función educativa en atención a la
totalidad de la persona. En líneas generales, puede afirmarse que la mayoría de las escuelas de nuestro medio especifican,
entre sus objetivos y sus planificaciones operativas, la aplicación de modelos “personalistas” o “personalizados” de
organización de la gestión educativa, y además se refieren a la educación para la formación integral de la persona en una
sociedad democrática. Sería coherente esperar que todas sus actividades educativas, sus enfoques metodológicos, sus
criterios de disciplina y la estructura misma de la escuela estuviese orientada en este sentido.
La institución educativa se ha planteado diferentes metodologías de enseñanza, sistemas de convivencia y disciplina,

posibles modalidades en la organización de los centros educativos, a fin de responder a las características de las personas,
pero aún no se ha reflexionado de forma sistemática a la evaluación desde este punto de vista. Desde mi investigación,
indagué si la evaluación puede ser una instancia fundamental en esta tarea. No es propósito de ella agotar el análisis de
todas las implicancias que pueden derivarse hacia la evaluación desde una teoría de la persona. Si no hubiera sido
necesario el estudio acerca de qué aspectos del proceso educativo debieran ser tenidos en cuenta prioritariamente, desde
una evaluación que atendiera a estos conceptos, o hubiera sido importante también revisar los criterios que surgen de ellos
para la selección de instrumentos y procedimientos.
Mi trabajo sólo pretende iniciar un análisis de la evaluación ahondando únicamente en un aspecto de la misma referido a las
posibilidades que en ella se encuentran de colaborar con la formación de la persona y, por lo tanto, con la coherencia entre
la teoría y la práctica. Particularmente, me interesó encontrar respuesta al interrogante que se plantea en el sentido de si le
es posible a la institución escolar, a partir de una manera diferente de entender a la evaluación, atender a los
requerimientos de una sociedad que le solicita su colaboración con la tarea de la formación personal.
En la lectura de autores, que pueden ser ubicados en una teoría personalista, no se encuentran mayores diferencias con
otras posturas en el modo en que plantean la evaluación. En algunos casos, como Rosales, se encuentran algunos
fundamentos y propuestas novedosas que se refieren a la evaluación como un proceso de reflexión sobre la enseñanza. Se
encuentran también algunas sugerencias y experiencias de una mayor participación de los alumnos en el proceso
A N T O L O G Í A 1 5 4
evaluativo. Fernández Pérez, refiriéndose a las posibilidades de la evaluación, señala que puede ser el instrumento de
transformación en la institución escolar y considera que la misma puede producir cambios en la persona, los que se
traducen en efectos educativos.
Se considera que una institución educativa, verdaderamente centrada en la persona, debe plantear la evaluación desde una
perspectiva diferente al modo en que se efectúa tradicionalmente. Esta modalidad de la evaluación supone haberse
planteado las notas características de la persona, los procesos que se dan en el interior de la formación personal y los
elementos constitutivos de un acto de evaluación.
Teniendo en cuenta los interrogantes que surgen de los conceptos expuestos, desde este trabajo se ha intentado realizar
una investigación en este sentido, a partir de reflexiones sobre la evaluación desde una teoría centrada en la persona y
orientada hacia su perfeccionamiento y considerando cuáles son los requisitos que, desde esta postura, se deberían tener
en cuenta para hacerlos efectivos. De esta manera, se espera contribuir con el desarrollo de procesos que permitan una
mayor coherencia entre la teoría y la práctica educativa en estas instituciones y a la vigencia efectiva de estos principios en
su quehacer cotidiano, así como con el cumplimiento de funciones esenciales de la escuela con el fin de colaborar con la
construcción de una sociedad que tenga en cuenta los valores de la persona.
El interrogante planteado fue: ¿Es posible desde el acto de evaluación que se realiza en el interior de las instituciones
educativas contribuir con los procesos de formación de la persona? Este interrogante ha conducido a la pregunta que
plantea si la evaluación puede prestar a la institución educativa alguna utilidad en este orden, si puede contribuir a hacer a
la escuela más humana, teniendo como centro a la persona. Se ha pretendido llegar a la esencia del acto de evaluación en
sí mismo y responder acerca de sus potencialidades particulares, sobre los procesos que la evaluación puede desatar.
Para su elaboración he partido de dos supuestos. Primero, que en toda instancia evaluativa que tiene por objeto la conducta
de una persona o las relaciones interpersonales, hay potencialidades formadoras con la capacidad para poner en marcha
procesos de reflexión crítica que llevan a la toma de conciencia de sí mismo y de la realidad y al ejercicio efectivo de la
libertad en la toma de decisiones; y, segundo, que este acto se encuentra coadyuvado por el encuentro con los otros y se
concreta en una intención y en un proyecto, el que implica la síntesis entre el pensamiento y la acción. Considero que estos
procesos son el aporte esencial que la evaluación puede hacer a la problemática educativa y pueden hacer de la institución
una comunidad crítica, autoconciente y responsable que funcione como un currículo formador de personas. En él se afirma
que la evaluación es mucho más que una tecnología, una metodología y una medición. Se la comprende vinculada con una
filosofía que explica los sentidos últimos de las cosas, que promueve una vuelta sobre ellos para definir aspectos esenciales
y mirar la realidad desde esa perspectiva. Se la considera un juicio de valor que procede de una comparación y que, por lo
tanto, implica la elaboración o selección de criterios que se apoyan en una teoría que se define por un enfoque específico
acerca del sujeto de la educación, de la escuela, de la sociedad, de los valores y del conocimiento.
A fin de contestar el interrogante planteado sobre las potencialidades que se encuentran en el seno de la evaluación, me
fue necesario dar respuesta en mi trabajo a las siguientes preguntas: a) ¿Qué es la evaluación y cuál es su panorama
actual en la cultura pedagógica vigente?; b) ¿Qué es la persona y cuáles son sus notas esenciales?; c) ¿Qué significado
tiene la formación de la persona y qué procesos intervienen en la misma?; d) ¿Cuándo puede considerarse que una
evaluación es educativa y cuáles son sus potencialidades formativas?; e) ¿Qué requisitos plantea la evaluación educativa
en la institución escolar?
A tales fines se analiza en primer lugar el estado de la evaluación educacional dentro de la cultura pedagógica actual,
revisándose su evolución durante el siglo XX, sus conceptos, sus funciones y modelos así como las prácticas evaluativas
referidas al alumno, al docente y a la institución educativa y los enfoques teóricos que fundamentan algunas de estas
A N T O L O G Í A 1 5 5
prácticas. En segundo lugar, se analizan los fundamentos teóricos de la cuestión a partir de un concepto de persona que se
elabora desde la consulta a autores tales como Sócrates, Platón, Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás, Guardini,
Mounnier, Maritain, Frankl, Flores d’Arcais, Böhm.
Se indaga luego en estos autores y en otros como Honore, Willman, Flitner, Dilthey, Marx, Hubert, Furter, el significado del
proceso de formación de la persona para inferir de allí los elementos esenciales del mismo. En tercer lugar, y desde estos
conceptos, se analiza a la evaluación educativa a partir de la virtud de la prudencia tal como la plantea Santo Tomás, y del
discernimiento ignaciano. Se profundiza luego en el proceso de valoración y en las potencialidades que radican en él.
Como consecuencia de los análisis realizados, se sostiene que la tarea de colaborar con la formación de la persona se hace
posible siempre que la puesta en marcha de los procesos evaluativos impliquen procesos reflexivos y de participación; que
conduzcan al encuentro con el otro y a la elaboración de proyectos; y que los criterios de evaluación que se determinen se
encuentren vinculados a la definición de los aspectos esenciales de una situación y a su manifestación en una realidad
concreta.
Desde esta perspectiva me ha sido posible intuir nuevas posibilidades en el interior de la institución escolar hacia la
formación de las personas que se vinculan con ella y, de manera especial, hacia la formación de la persona de los alumnos
y de los docentes. Además, he podido intuir también la necesidad de revisar la organización de estas instituciones en torno
a la creación de espacios de reflexión y de encuentro, y en torno a la participación en la toma de decisiones y en la
elaboración de proyectos.
Quedan como preguntas pendientes, de qué manera puede organizarse una institución que revalorice estos procesos como
componentes esenciales de las instancias de evaluación y qué cambios se considera oportuno producir en el interior de los
actuales procesos evaluativos con relación a los alumnos, a los docentes y a la misma institución, para que estos
enunciados se cumplan.
El estado actual de la evaluación

En la indagación sobre el estado actual de la evaluación, además de otros aspectos que se detallan en mi investigación, se
encontró que en nuestros sistemas educativos la evaluación es un punto netamente conflictivo, donde no existe claridad en
los conceptos ni en su significado.
Hasta ahora, la evaluación ha sido tomada casi en forma exclusiva como medición del logro de objetivos, medición de los
conocimientos, del rendimiento académico, en el caso de los alumnos y, en el caso de los docentes, como concepto
profesional, requisito para el ascenso en la carrera docente. Si bien los especialistas hablan de distintos enfoques acerca de
la misma y detallan diferentes funciones que ésta puede llegar a cumplir, en nuestras escuelas la evaluación es únicamente
el camino para asignar calificaciones y acreditar los conocimientos adquiridos.
Actualmente los especialistas en este campo consideran que la evaluación es un requisito básico del mejoramiento de la
calidad de la enseñanza y un componente esencial en los procesos de perfeccionamiento de los docentes. Las
investigaciones detectadas en el ámbito de la educación formal, demuestran que en el terreno de la evaluación
frecuentemente se limitan a los enfoques permanentemente descriptivos del quehacer en cuestión, quedándose de este
modo en el umbral del problema que interesa, sin abordarse en lo profundo el sentido o el significado del actuar que se
analiza ni efectuarse una valoración del mismo.
Se considera que la evaluación, en el ámbito de la educación, no se ha analizado aún desde un enfoque pedagógico en
donde se plantee como problema la búsqueda de una visión antropológica donde fundarse, de una teleología que oriente
sus finalidades y derive de ellas su enfoque metodológico. Su análisis se ha quedado en los aspectos técnicos sin hacer
A N T O L O G Í A 1 5 6
ninguna reflexión en otro sentido. El paradigma tecnológico está presente en su interior de manera predominante y su
preocupación es fundamentalmente el logro de instrumentos que garanticen la objetividad, la definición de procedimientos
de medición y de caminos más adecuados para acceder a la información que se considera necesaria. No se tiene en cuenta
aún la evaluación desde la perspectiva de la educación, desde la filosofía que sustenta el proyecto educativo y desde los
problemas pedagógicos que subyacen tras la misma.
En general, en los sistemas educativos se evalúa sólo a los alumnos, se evalúan conocimientos y resultados del
aprendizaje. Su función es casi exclusivamente calificar, seleccionar, controlar. La evaluación de los docentes se reduce a
la aplicación esporádica de alguna planilla de observación que luego se archiva con la conciencia de su escaso valor.
Las instituciones educativas no se evalúan. Los criterios de evaluación raramente obedecen a patrones rigurosamente
elaborados. Se evalúa descontextualizadamente, en forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que se
hace para controlar sus actuaciones. La evaluación no posee un sentido pedagógico sino que se ha transformado en un
elemento de control y de selección que se encuentra en manos de la persona que evalúa dependiendo de sus criterios, los
que generalmente son subjetivos. En su estado actual, antes que personalizar deshumaniza.
Puede inferirse, que si la evaluación se queda en los aspectos tecnológicos, se transforma en un instrumento racional que
acude en la búsqueda de la eficiencia. Puede plantearse como camino para la dominación y la manipulación de las
situaciones educativas en una programación uniforme y tecnológica, desde donde los sujetos se convierten en fichas
etiquetadas y los cambios se realizan a partir de conclusiones obtenidas en un análisis racional y sin participación. En este
sentido, la escuela puede quedarse en un proceso racional que la despersonaliza.
Un concepto de persona
Concluido el análisis de la evaluación en su estado actual, me fue necesario indagar acerca de un concepto de persona
para elaborar luego mi teoría de la evaluación que la tuviera en consideración. Me dediqué a la tarea de seleccionar
aquellos conceptos a partir de los cuales precisaría un concepto de persona. Mis indagaciones se efectuaron dentro de la
vertiente del personalismo y, dentro de ella mis investigaciones se centraron en autores que profesan un personalismo que
reconoce a la persona como un ser trascendente, con una naturaleza dada. Entre las objeciones que se han formulado
respecto a mi trabajo, se me ha objetado mi elección del personalismo como camino de búsqueda de fundamentos y se me
ha sugerido la posibilidad de considerarlo una ideología.
Se ha hecho necesario, a partir de las objeciones formuladas, resolver los interrogantes: ¿qué es el personalismo?, ¿qué
representa?, ¿cuáles son sus ideas centrales?, ¿puede considerarse al personalismo como una ideología?
En la tarea de encontrar respuesta a estos interrogantes, se ha considerado que puede denominarse personalismo a toda
filosofía que sostiene el valor superior de la persona frente al individualismo, frente a la cosa, frente a lo impersonal. Se
estima que es un pensamiento que considera a la persona como centro del universo. El personalismo es una filosofía
porque se interroga sobre la persona. Además de una filosofía, el personalismo se considera también que es una actitud
porque sus preguntas y respuestas se traducen en un actuar de una determinada manera frente a los hombres.
No puede considerarse que es un sistema porque como su afirmación central es la existencia de personas creadoras y
libres y como habla de la persona como un misterio en sus estructuras internas hay una pregunta constante. No es algo
acabado. Tampoco puede decirse que el personalismo sea una ideología teñida de dogmatismos, ni una forma de
interpretar la realidad desde un punto de vista parcial, alienada por afectos e intereses particulares, sin un examen crítico.
Es una filosofía que se inclina ante el misterio de cada hombre y se pregunta constantemente: ¿Quién es la persona?
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Si el personalismo fuese una ideología, no habría en él más preguntas. Las respuestas sobre todos los hombres ya estarían
dadas y se consideraría que no es posible encontrar ningún secreto en cada uno de ellos. El personalismo se interroga ante
cada persona y descubre en cada una algo del misterio que hay dentro del hombre. No busca una visión parcial de la
misma ni busca explicarla en su totalidad desde alguno de sus aspectos particulares, sino que reconoce en ella la
multiplicidad de dimensiones y facetas, su inconmensurabilidad. Dado que el personalismo no es una ideología no hay un
solo personalismo. Cada autor, cada pensador descubre, aporta, devela un aspecto particular de la persona. Los autores
consultados: San Agustín, Santo Tomás, Mounnier, Guardini, Maritain, Quiles y Frankl, cada uno desde su perspectiva han
aportado un pensamiento original al concepto de persona.
San Agustín y Santo Tomás en sus obras particulares se explayan sobre la persona y sobre su significado, sobre el fin
último del hombre, sobre su inteligencia, su libertad, su relación con los otros hombres. Han sido los maestros de Mounnier,
de Guardini, de Maritain, de Quiles, pensadores personalistas de este siglo cuyas obras han tenido gran influencia en
nuestro medio y en el terreno de la educación. Emmanuel Mounnier, fundador del personalismo cristiano, hizo aportes
específicos a mi trabajo tales como el concepto de la persona como un ser en movimiento permanente de interiorización, de
recogimiento y de exteriorización o proyección hacia el medio en respuesta a un llamado, a una vocación. De él he tomado
los conceptos de libertad —condicionada como fuente de vida en una persona situada en una determinada circunstancia de
compromiso— como el lugar de la acción de la persona.
Las contribuciones de Romano Guardini, en mis reflexiones, se originan en sus escritos sobre la individualidad, la
interioridad de la persona como el lugar de su intimidad y desde donde puede decir “yo soy yo”, desde sus consideraciones
sobre el diálogo como el lugar del encuentro con las otras personas, sus estimaciones sobre la madurez como lugar de una
formación querida, vivida y ejercitada y desde sus reflexiones de los peligros de la persona: el poder y la masificación.
Jacques Maritain me permitió ahondar en los conceptos referidos a la condición de la naturaleza racional del hombre, a sus
relaciones con el otro, con la sociedad y con el bien común, así como a los vínculos que la persona establece desde el amor
haciendo donación de sí. Ismael Quiles, filósofo desaparecido recientemente, me permitió reflexionar sobre la esencia de la
persona en su ser-en-sí y cómo conocer en la persona un ser capaz de autoconocimiento, autocontrol y autodecisión.
De esa manera pude ir precisando conceptos definidos para concluir que:

La persona es un ser con una esencia y una existencia; que se conforma como una unidad; que tiene una naturaleza dada;
que tiene una perfección que le es propia; que deviene hacia esa perfección;
La persona se pone de manifiesto como un ser individual; un ser con interioridad; un ser racional; un ser en relación; un ser
para la libertad; un ser con un sentido y un proyecto;
La persona es un ser que discierne capaz de un recto juicio sobre sí mismo; capaz de un recto juicio sobre los otros; capaz
de una respuesta responsable; la persona es un ser que discierne;
La persona discierne a partir del conocimiento interno; de la razón; de la voluntad libre; y desde una situación de
indiferencia; de una relación interpersonal; de una situación real; de un tiempo y en un espacio;
La persona como un ser que se construye a partir del discernimiento;
La persona como un ser que se forma a partir de la reflexión; en el encuentro con el otro; a través de sus decisiones libres;
en la elaboración de su proyecto.
A partir de esos conceptos se considera a la persona como un ser en devenir hacia su acabamiento. Su perfección está
presente en la esencia de su ser y tiene un modo particular de manifestarse en cada circunstancia. La formación de la
persona es el proceso que favorece su perfeccionamiento hacia el deber ser de su naturaleza a través del desarrollo de su
interioridad, de su pensamiento y de su voluntad en razón de: a) el desarrollo de la interioridad implica un proceso de
autoconocimiento a partir de la reflexión crítica, la expresión y la creatividad e implica la posibilidad de un encuentro con la
persona del otro; y, b) la tendencia al perfeccionamiento personal origina el desarrollo de la voluntad en el dominio de sí, en
A N T O L O G Í A 1 5 8
el ejercicio de la libertad responsable frente a sí mismo y frente a la comunidad. Estos procesos se traducen en la
elaboración de un proyecto que dé sentido a su vida y que se realiza en un compromiso participativo con la comunidad.
En ese orden de ideas se concluye que una escuela que tome la decisión de formar a la persona debe:
Plantearse cuál es la esencia del hombre, cuál es su naturaleza, y la respuesta a esos interrogantes debe ponerse de
manifiesto en sus objetivos y en sus finalidades así como en la organización de sus actividades;
Considerar a toda persona como única e irreemplazable, que no puede ser sustituida por otra y que es un fin en sí misma,
como una circunstancia única, con sus posibilidades y limitaciones personales;
Crear un espacio que haga posible el desarrollo de la capacidad de recogimiento, la toma de conciencia sobre sí mismo
como un ser con una naturaleza dada y distinta de los otros seres;
Crear situaciones donde la persona puede ejercitar su discernimiento y el dominio sobre sí mismo;
Crear situaciones en donde la persona pueda tomar sus propias decisiones y desarrollar actos voluntarios y libres brindando
posibilidades de elegir entre distintas alternativas, de adherirse a diferentes posturas y de obrar según su propia razón;
Crear situaciones que permitan a la persona la conquista de su propia libertad;
Hacer posible el establecimiento de relaciones con el otro, su conocimiento y aceptación y facilitar el trabajo cooperativo
procurando su integración en la comunidad educativa como miembro participante, así como en la comunidad social;
Estimular la búsqueda de sentidos y su compromiso con el sentido definitivo;
Favorecer la elaboración de su propio proyecto de vida y del proyecto de vida de la comunidad.
Un concepto de evaluación educativa

La evaluación aparece, generalmente, como la expresión de opiniones sobre algunos aspectos referidos casi
exclusivamente al rendimiento académico de los alumnos o como la aplicación de instrumentos que provienen únicamente
de enfoques cuantitativos. Los procesos evaluativos, desde la perspectiva que se plantea en este trabajo, deberían tener en
cuenta las definiciones acerca de la persona en la especificación de los aspectos a ser evaluados, en la selección de los
métodos a seguir para la realización de estas actividades y en la determinación de los criterios de evaluación a ser
aplicados.
Es importante analizar estas situaciones con toda la rigurosidad que merecen y mirar a la evaluación desde otra
perspectiva, a fin de investigar de qué modo sus procesos pueden ser coherentes con las intenciones de una educación
integral de la persona; reflexionar si a través de ella es posible colaborar desde la institución educativa para que el hombre
se asuma como tal, actúe concientemente y tome decisiones en libertad; para que haga de la reflexión crítica sobre su
propia conducta un hábito de su obrar arribando a una decisión y a una respuesta personal ante las situaciones que se le
presentan. Es fundamental para estas actividades, que pretenden mirar desde la persona, analizar si estas definiciones
afectan al acto de la evaluación o el mismo se mantiene ajeno a ellas y debe llevarse a cabo de manera similar en
instituciones que tengan estas preocupaciones que en otras centradas en otros fundamentos.
En la lectura de autores que pueden ser ubicados en una teoría personalista no se encuentran mayores diferencias con
otras posturas en el modo en que plantean la evaluación. En algunos casos se encuentran algunos fundamentos y
propuestas novedosas que se refieren a la evaluación como un proceso de reflexión sobre la enseñanza, como el caso de
Rosales. Se encuentran también algunas sugerencias y experiencias de una mayor participación de los alumnos en el
proceso evaluativo. Fernández Pérez, refiriéndose a las posibilidades de la evaluación, señala que puede ser el instrumento
de un cambio en la institución escolar y considera que la misma puede producir cambios en la persona, los que se traducen
en efectos educativos.
A N T O L O G Í A 1 5 9
Se considera que una institución educativa verdaderamente centrada en la persona debe plantear la evaluación desde una
perspectiva diferente al modo en que se efectúa tradicionalmente. Esta modalidad de la evaluación supone haberse
planteado las notas características de la persona, los procesos que se dan en el interior de la formación personal y los
elementos constitutivos de un acto de evaluación. Desde mi estudio se reconoce a la evaluación como: a) un proceso de
reflexión crítica, una actividad humana intencional donde una persona, una comunidad, se compromete con la regla
fundamental de sinceridad para enfrentar la realidad a partir de la verdad del objeto de que se trate; b) un análisis valorativo
que implica una comparación de la realidad con su deber ser a fin de poder determinar su valor real y sus contradicciones;
c) una actividad que proporciona los fundamentos de la realidad y proporciona los elementos para su coherencia interna
entre la teoría y la práctica; y d) una actividad que realizada con la participación de los sujetos que son objeto de la misma,
colabora con su ordenamiento hacia su perfeccionamiento personal.
La evaluación analizada desde esta perspectiva se basa en tres fuentes: el conocimiento de la realidad concreta, la
definición de los criterios de valoración y el juicio acerca de la realidad. Desde este punto de vista, un criterio de evaluación
es una norma referida a las cualidades inherentes y a los fines específicos de una conducta o situación. Los mismos se
definen a partir de: las consideraciones acerca del orden de la naturaleza esencial de la realidad de que se trate; y el
discernimiento de su manifestación particular en un tiempo y en un espacio. Se considera que desde la evaluación es
posible poner en marcha procesos de reflexión crítica; procesos de toma de decisiones libres y procesos de elaboración de
intenciones y proyectos en un marco de relaciones interpersonales.
Respuesta a las objeciones planteadas

En la Universidad donde efectué la defensa de mi Tesis Doctoral se requiere que, además de la exposición de sus ideas
centrales, se dé respuesta a objeciones que el Consejo Académico formula al doctorando. En el caso de mi Tesis se
plantearon distintas objeciones que detallo en continuación.
Primera objeción: ¿Porqué es necesario partir de un concepto acabado de persona para realizar una evaluación
personalista?
La evaluación es una función cuyo proceso está compuesto en primer lugar por el conocimiento de la realidad en
consideración; en segundo lugar por la definición de criterios de valoración y en tercer lugar por la emisión de un juicio de
valor sobre esa realidad. Se afirma que en el interior de la evaluación existe un problema antropológico-pedagógico y un
problema epistemológico que condicionan sus aspectos metodológicos. Para decidir la manera de llegar al conocimiento de
la realidad debe haberse resuelto el problema epistemológico a fin de decidir el camino para aproximarse a la misma; y para
definir los criterios de valoración de una situación educativa se debe decidir desde que perspectiva esa situación va a ser
analizada. Los criterios de valoración pueden decidirse desde las necesidades de los educandos, desde los objetivos de la
educación y desde distintas perspectivas de intereses y de valores. Desde una evaluación centrada en una teoría de la
persona los criterios de evaluación se definen a partir del discernimiento de los aspectos esenciales de una conducta o
situación y de sus posibilidades de manifestación en una realidad particular y permiten la emisión de juicios de valor. Los
aspectos esenciales de una situación educativa están vinculados a su normatividad, a su deber ser, radican en un concepto
de educación que se fundamenta en un concepto de la persona. No es posible definir criterios de evaluación desde esta
perspectiva, ni emitir juicios de valor si no se parte de un concepto acabado de persona. No es posible tampoco definir la
metodología a aplicar, si no se parte de un concepto del sujeto de la evaluación que defina sus exigencias particulares para
su conocimiento.
A N T O L O G Í A 1 6 0
Segunda objeción: ¿Es posible evaluar las cualidades humanas? ¿Es posible evaluar, por ejemplo, el amor?
En primer lugar resulta oportuno interrogarnos acerca de qué son las cualidades humanas, qué es el amor. La cualidad es
una manera de ser de una persona. Puede ser un hábito o una virtud, una capacidad, una forma accidental que no hace a la
esencia, es una circunstancia que distingue a las personas. El amor es un afecto, un apego a una cosa, un sentimiento que
nace en la interioridad de una persona. Nos preguntamos si se puede evaluar una cualidad, una manera de ser, una virtud.
¿Se puede evaluar un sentimiento? En este sentido corresponde un cuidadoso análisis de la postura en que nos colocamos
para responder a estas cuestiones ya que la respuesta puede ser diferente desde diferentes perspectivas. Desde una
primera postura, si se considera a la evaluación como sinónimo de medición, de asignar un puntaje, de medir; si se procura
un control sobre un fenómeno a fin de explicarlo, de predecirlo a partir de datos cuantitativos y de hechos objetivos la
respuesta es negativa. No se puede evaluar una cualidad humana. Las cualidades humanas no son mensurables, tienen
múltiples dimensiones, no son algo estático, sus raíces están en la interioridad, pueden simularse, son únicas y originales
en cada persona, no hay patrones para medirlas ni instrumentos para abarcarla. Procurar medir el amor, evaluarlo desde
esta perspectiva es cosificarlo, cosificar a la persona que ama, automatizarla, mecanizarla y, de ese modo, desaparece
como persona. Segunda postura, si en sentido contrario, se entiende a la evaluación desde la perspectiva que se desarrolla
en este trabajo, donde se señala que la evaluación puede ser un proceso de reflexión crítica, con participación de la
persona interesada, que implica comprender la situación, tomar conciencia de la misma, indagar sus aspectos esenciales y
analizar desde allí la distancia con el deber ser la evaluación del amor, de una cualidad, puede transformarse en un examen
de conciencia sobre la manera particular que tiene cada persona de vivirlo, a partir de un discernimiento interior de donde
surjan elementos para el posterior perfeccionamiento en este sentido.
Tercera objeción: ¿Porqué la evaluación no llega a la persona?

Nuevamente es importante analizar desde donde nos ubicamos para responder a esta pregunta. Si nos ubicamos en un
paradigma cuantitativo donde la evaluación significa medición, donde la evaluación se realiza desde fuera, es un hecho
externo donde se asigna una calificación, se etiqueta al alumno, de ese modo la evaluación no llega a la persona y, es más,
en muchos casos puede ser una falta de respeto a la persona. Si en cambio al evaluar se tiene en cuenta que estamos ante
un ser único e irrepetible, ante un ser que es una unidad, una totalidad, con una interioridad; si se desatan en él a partir de
la evaluación y en un encuentro interpersonal procesos de reflexión crítica sobre sí mismo y sobre su manera de actuar; si a
partir de la evaluación se promueve en él la toma de decisiones en libertad para proseguir, conservar, o transformar su
actuar, si se promueve la definición de intenciones, puede decirse que la evaluación sí llega a la persona y, es más, se
transforma, colabora con un proceso de formación personal.
Cuarta objeción: ¿Qué aportes surgen de este concepto y esta práctica de la evaluación a la evaluación de los servicios
educativos? ¿De qué manera esta propuesta puede hacerse practicable?
A fin de responder a esta cuestión es importante indagar cuáles son los aspectos innovadores que esta propuesta contiene:
el primer aspecto innovador es considerar a la evaluación como un proceso de reflexión crítica; el segundo aspecto es
sostener que si la evaluación se considera un proceso reflexivo y con participación de la persona sujeto de la evaluación,
puede colaborar con un proceso de formación personal; el tercer aspecto innovador es considerar a los criterios de
evaluación como la normatividad de una situación a partir de la definición de sus aspectos esenciales y del discernimiento
de su manifestación en el aquí y ahora; el cuarto aspecto es considerar que la búsqueda de fundamentos de la acción en la
acción misma y las exigencias que la misma plantea a la libertad del sujeto de aproximarse a ella a través de su decisión y
de sus intenciones es una ocasión para la coherencia entre la teoría y la práctica educativas. Estos aspectos innovadores
es posible concretarlos de algún modo en los sistemas educativos. En primer lugar, a partir de crear instancias, espacios
para la reflexión crítica en el interior de los procesos educativos y de las instituciones escolares, para efectuar de modo
continuo la evaluación del alumno, del docente y de la misma institución a través de procesos de autoevaluación y de
interreflexión. En segundo lugar, creando en las instituciones espacios para la participación y la integración de la comunidad
educativa y de equipos de docentes investigadores donde se lleven a cabo los procesos de reflexión crítica y se elaboren
A N T O L O G Í A 1 6 1
intenciones sobre el quehacer educativo. En tercer lugar, a partir de la elaboración de criterios de evaluación como instancia
fundamental del proceso evaluativo indagando en un proceso de discernimiento comunitario el deber ser de la conducta y
situación que se desea evaluar y sus posibilidades internas; lo que implica la toma de conciencia de la situación desde sus
fundamentos que lleva en sí el germen de su perfeccionamiento. En cuarto lugar, investigando desde las instancias
correspondientes las transformaciones que deben sufrir las instituciones educativas que revaloricen estos procesos de
evaluación como camino de su propio perfeccionamiento.
NOTAS
Jurgen Habermas, Conocimiento e interés (Madrid: Editorial Taurus, 1989).
Habermas 54.
Romano Guardini, El ocaso de la edad moderna (Madrid: Los Libros del Monograma, Guadarrama, 1963) 110.
Entiendo paradigma tecnológico al modelo científico que utiliza los métodos cuantitativos de las ciencias exactas y de la
ingeniería.
Habermas 54.
Durante las últimas décadas de este siglo y en nuestro medio, donde el modelo tecnológico no es una realidad, la escuela
como institución social es objeto de distintos cuestionamientos creándose expectativas en torno a ella acerca del
cumplimiento de nuevas funciones, más allá de la mera instrucción de los alumnos. En muchos casos se estima que su
función de transmisora de la cultura la transforma conscientemente en reproductora de situaciones socio-políticas que no
respetan los derechos de todos a una vida digna y la igualdad de oportunidades con respecto a la educación. En otro
sentido la tendencia a la democratización de la educación, entendida como estilo de gestión educativa, exige mayor
autonomía de los centros escolares y nuevas formas de participación de padres, docentes y estudiantes. Atentos a estas
circunstancias los enunciados del discurso pedagógico actual y las nuevas funciones que se le exigen a la escuela, se
sustentan en fundamentos que tienen como preocupación principal: i) la dignidad de la persona y sus derechos; ii) la
educación para la democracia y la participación; iii) la educación para la libertad y la concientización; y iv) la integración de
la comunidad educativa.
Carlos Rosales, Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza (Madrid: Narcea, 1990).
Miguel Fernández Pérez, Evaluación escolar y cambio educativo (Madrid: Cincel, 1974).
Carlos Rosales, Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza (Madrid: Narcea, 1990).
Miguel Fernández Pérez, Evaluación escolar y cambio educativo (Madrid: Cincel, 1974).
A N T O L O G Í A 1 6 2
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Revista La Tarea, núm. 12, febrero, 2000.
- VELÁZQUEZ, Rojas Eulalio, La actividad docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, en Universidad
Abierta.
PARA CUALQUIER DUDA O ACLARACIÓN EN LA PRODUCCIÓN DE ESTA ANTOLOGÍA POR FAVOR COMUNICARLO
A LA DIRECCIÓN:
joaquincastillotm@yahoo.com.mx
A N T O L O G Í A 1 6 3
ESTA OBRA TUVO SU ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN EN MAYO DE 2009, Y TERMINÓ SU IMPRESIÓN EN JUNIO DEL
MISMO AÑO.
LA COMPILACIÓN, FORMULACIÓN Y EL DESARROLLO INSTRUCCIONAL DE ESTA ANTOLOGÍA PARA MODALIDAD
NO ESCOLARIZADA, ASÍ COMO EL DISEÑO CURRICULAR ESTUVO A CARGO DE JOAQUÍN CASTILLO.
joaquincastillotm@yahoo.com.mx

La Didáctica y sus Recursos: Enfoque Tradicional vs Enfoque Contemporáneo

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