Bloqueador

Propósito del programa integrador.
Mostrar secuencia 1
casos en los que se resuelvan problemas de
multiplicación y división de números con signo.
Multiplicación y
división de números
Propósito de la sesión. Resolver problemas
con signo
que implican efectuar sumas y restas de
números con signo.
En esta sesión se hace un repaso de lo que se En esta secuencia resolverás problemas que impliquen sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones de números con signo.
estudió en las secuencias 25 y 33 del libro
Matemát icas I. La secuencia va a servir también
como repaso de las operaciones y de las tablas
de multiplicar. SESIóN 1 LOS NÚMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organización del grupo. Se sugiere resolver Los números con signo
la sesión en parejas. En las secuencias 25 y 33 de tu libro Matemáticas i Volumen ii resolviste problemas en
los que utilizaste sumas y restas de números con signo. En esta sesión recordarás cómo
hacer esas operaciones.
Los números con signo son los números positivos y los números negativos. El cero no
Descripción del video. El video es de tiene signo.
introducción, por lo cual puede ser observado Los números positivos se ubican a la derecha del cero en la recta numérica. Pueden
antes de iniciar con la sesión. En él se hace un aparecer con el signo + o sin él. Cuando llevan el signo + es porque se desea resaltar que
son positivos. Por ejemplo: +3, +16, +7.9, +10.35, + 25 , + 37
3
.
breve recorrido histórico para conocer quiénes
Los números negativos se ubican a la izquierda del cero en la recta numérica y siempre
y cuándo utilizaron por primera vez los números se escriben anteponiéndoles el signo –. Por ejemplo: –7, –1, –4.1, –12.73, – 38 , – 81
5
.
negativos, y se proveen los distintos contextos
que provocaron su uso a lo largo de la historia.
Se complementa la información sobre los
distintos conjuntos de números, en particular de
los naturales y los enteros. – 81 –12.73 –7 –4.1 –1 0 +3 +7.9 +10.35 +16
5
– 83 + 25 + 37
3
Sugerencia didáctica. En el libro de primero

muchas veces se escribieron los números
positivos anteponiéndoles el signo +. Comente
con los alumnos que en esta secuencia no se
hará así.
12
Eje Propósitos de la secuencia

Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números con signo.
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Tema
Los números con signo Aula de medios
Significado y uso de las operaciones. 1 Resolver problemas que implican efectuar sumas y Video
restas de números con signo. “Los números con signo”
Antecedentes
Multiplicaciones de números con signo
2 Resolver multiplicaciones de un número entero positivo Interactivo
Programa integrador 1
por un número negativo, de la forma 5 × (–3).

Más multiplicaciones de números con signo
En primer grado los alumnos ubicaron 3 Resolver multiplicaciones de un número negativo por
números con signo en la recta numérica e un número positivo, de la forma (–7) × 4.
hicieron operaciones de suma y resta con
ellos. En esta secuencia aprenderán a La regla de los signos 1
4 Interactivo
multiplicarlos y a dividirlos. Identificar y utilizar la regla de los signos para multiplicar.
La regla de los signos 2

5 Interactivo
Identificar y utilizar la regla de los signos para dividir.
48 Libro p ara el m a es t r o
MATEMÁTICAS II
Cuando se hacen operaciones de números con signo, los números se escriben entre
paréntesis para no confundir los signos de los números con los signos de la operación.
Por ejemplo:
(–4) + (+5) – (–15).
Se puede escribir 5 en vez de +5 y entonces no son necesarios los paréntises: Sugerencia didáctica. Comente esta informa-
(–4) + 5 – (–15). ción con los alumnos. Es frecuente que
confundan el signo del número con el de la
operación, así que conviene que lo repasen y
Lo que aprendimos que aclaren dudas.
1. Una sustancia química que está a una temperatura de –5 °C se calienta en un meche-
ro hasta que alcanza una temperatura de 12 °C.
¿Cuántos grados subió la temperatura de la sustancia?
Sugerencia didáctica. Al final de la sesión
2. En una tienda de abarrotes se realizó el balance bimestral de todo un año. Se indica- haga una puesta en común para que se revisen
ron las ganancias con números negros y las pérdidas con números rojos. El saldo los resultados.
para un periodo se calcula sumando las ganancias y restando las pérdidas:
Ene-Feb Mar-Abr May-Jun Jul-Ago Sept-Oct Nov-Dic
Balance
bimestral 960.60 773.50 1 755.75 441.80 2 997.25 4 647.00
Respuesta. Subió 17° C. Puede sugerir a los

a) Respondan sin hacer la cuenta, ¿el saldo anual fue positivo o negativo?
alumnos que utilicen el termómetro para
efectuar la operación o verificar su resultado.
b) ¿De cuánto fue el saldo anual en la tienda?
c) En otra tienda, el saldo anual fue de $9 550.60. En el bimestre enero-febrero tu-
vieron pérdidas por $845.25.
¿Cuál fue el saldo en esta tienda de marzo a diciembre?
3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) según corresponda.

Recuerden que:
a) 7 < 18 b) 12 > (–5)
El número mayo
r es el que
está más a la de
< recha en la
c) (–19) 1 d) (–7) < 14 recta numérica.
e) (–27) > (–35) f) (–11) < (–3)
13
Respuestas.
a) El saldo es positivo, a simple vista puede
observarse que hay más ganancias que pérdidas.
b) El saldo anual fue de $8 771.10. Para resolverlo lo
mejor es sumar primero las ganancias, luego las
pérdidas y restar los resultados. También puede
hacerse sumando o restando el saldo de cada
bimestre, uno por uno. Es importante que permita
que los alumnos lo intenten de la manera que a
ellos les parezca mejor.
c) El saldo de marzo a diciembre fue de $10 395.85.
Este saldo tiene que ser mayor al saldo anual
debido a que en enero-febrero hubo pérdidas.
Es posible que muchos alumnos resten
9 550.60 – 845.25 y obtengan $8 705.35.
Una manera de que se den cuenta de que ese
cálculo es erróneo es obteniendo el saldo de marzo
a diciembre en la primera tienda (el saldo en ese
periodo es de $9 731.70).
L i b r o p a ra el maestro 49
MAT2 B1 S01 maestro.indd 49 6/2/07 11:07:10 PM

secuencia 1
4. Escriban el simétrico o el valor absoluto de los siguientes
Recuerden que:
números con signo, según corresponda:
• Los números simétricos son los que
están a la misma distancia del cero. a) El simétrico de 29.3 es –29.3
• El valor absoluto de un número de (– 19
b) El simétrico 7 ) es
19
7
siempre es un número positivo,
se representta utilizando dos c) |25.1| = 25.1
barras verticales.
d) |– 13
2 =
| 2
13
e: 5. Resuelvan las siguientes sumas:

Recuerden qu
del
su ma r dos números a) (–8) + (–15) = –23
• Para
ism o sig no se pueden
m os
lores absolut
sumar los va y el signo del b) 24 + (–24) = 0
ros,
de los núme los
el signo de
resultado es c) (–31) + 48 = 17
se suman.
números que
os de
r dos númer d) 59 + (–81) = –22
• Para suma
os, se puede
signos distint –4.4
diferencia de e) 4.3 + (–8.7) =
encontrar la
solutos de los
los valores ab no del
núme ro s, y el sig f) (– 12 ) + 7
9 = (– 189 ) + 18
14 5
= 18
el signo del
resultado es
yor valor
número de ma 6. Resuelvan las siguientes restas:
absoluto.
a) (–31) – 14 = – 45
b) 46 – (–10) = 46 + 10 = 56
Recuerden que:
eros con c) (–2) – (–65) = (– 2) + 65 = 63
Para hacer restas de núm
simétrico:
signo se puede sumar el d) (–52) – (–19) =
Sugerencia didáctica. En el libro de primero = –7.
(– 52) + 19 = -33
(–2) – 5 = (–2) + (–5)
no se hicieron ejercicios en los que hubiera que = 2. =
e) (–15.7) – (–17.9) (– 15.7) + 17.9 = 2.2
(–3) – (–5) = (–3) + 5
sumar más de dos números con signo, por ello f) (– ) – (– ) = (– 21
7
4 12 ) +
1
3
4
12
7
= – 12
puede ser útil que ponga un par de ejemplos
en el pizarrón en los que se utilice el método de 7. Resuelvan las siguientes sumas:
sumar por separado los positivos y los negativos, Recuerden que:
=
a) (–10) + 17 + (–15) – 8
de esta manera se convierte en una suma de Para realizar una suma de varios números
números con distinto signo. Sin embargo, aclare con signo podemos sumar primero todos b) 28 + (–4) + 11 = 35
los números positivos, después todos los
a los alumnos que también pueden decidir números negativos y por último sumar los c) (–10) + (–21) + 86 = 55
resultados. Por ejemplo:
realizar las sumas una por una en cualquier orden. d) (–47) + (–12) + (–33) = – 92
(–18) + 31 + (–24) = 31 + (–42) = –11.
(–15) + 11 + (–8) + 28 = 39 + (–23) = 16.
+ 32 =
e) 14 + (–25) + (–39) – 18
f) (–10) + (–33) + (–38) + (–9) = – 90
14
MATEMÁTICAS II Respuestas.
8. El municipio de Temósachic, localizado en el noroeste del estado de Chihuahua, es a) Observe que al dibujar la recta los alumnos
uno de los municipios con las temperaturas más bajas del país. En el año 2006, en esa sitúen al cero, y que todas las unidades midan
localidad se registraron las siguientes temperaturas mínimas promedio por mes (en
grados centígrados):
lo mismo.
b) Al sumar las temperaturas promedio
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sept Oct Nov Dic registradas se obtiene 42. El promedio anual
Temperatura
de la temperatura mínima son 3.5° C (porque
–7 –2 0 2 5 12 13 14 10 4 –3 –6
mínima promedio 42 ÷ 12 = 3.5).
a) Dibujen una recta numérica y coloquen en ella todas las temperaturas.
b) Con los datos mensuales del cuadro, calculen el promedio anual de la temperatura
mínima.
9. El faro de Alejandría es una de las siete maravillas del

mundo antiguo. Ptolomeo I, rey de Egipto, mandó
construirlo en el año 291 antes de nuestra era, en la
isla de Faro. Consistía en una torre de 134 metros de
altura; en su parte superior, una hoguera permanen-
te marcaba la posición de la ciudad a los navegantes.
a) La construcción del faro tardó 12 años en com-
pletarse. ¿En qué año se terminó de construir?
b) Ptolomeo I tenía 76 años cuando mandó cons-

truir el faro, ¿en qué año nació?
c) El sucesor de Ptolomeo I fue su hijo, Ptolomeo II,

quien se convirtió en rey en el año 285 antes de
nuestra era, a la edad de 24 años. Se sabe que
Ptolomeo II nació cuando su madre tenía 31 años.
¿En qué año nació la madre?
15
Respuestas.
a) En el año 279 antes de nuestra era, porque
(– 291) + 12 = –279.
b) Nació en el año 367 antes de nuestra era,
porque (–291) – 76 = –367.
c) La madre de Ptolomeo II nació en el año
340 antes de nuestra era. Para responder
esta pregunta es necesario averiguar primero
en qué año nació Ptolomeo II. Hay que restar
su edad en ese momento al año en que se
convirtió en rey, es decir,
(–285) – 24 = –309.
Después, para averiguar en qué año nació su
madre, hay que restar (–309) – 31 = –340.
Posibles dificultades. Quizá muchos alumnos

consideren que la respuesta a la pregunta a) es
el año 303. Sugiérales que sitúen los años en
una línea de tiempo para que vean que la cuenta
se hace de distinta manera cuando se trata de
los años antes de nuestra era.
L i b r o p a ra el m aes t r o 51
Propósito de la sesión. Resolver multiplicacio- secuencia 1
nes de un número entero positivo por un número
negativo, de la forma 5 × (–3). SESIóN 2 MULTIPLICACIONES DE NÚMEROS CON SIGNO
Para empezar
Organización del grupo. Se propone resolver Los números tienen su origen en la necesidad de contar y de medir. Los primeros núme-
la sesión individualmente y hacer comentarios ros que fueron utilizados son los llamados números naturales:
grupales. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12…
Al conjunto formado por los números naturales, los simétricos de los números naturales
y el cero, se le llama conjunto de los números enteros:
…, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, 4…
Propósito de la actividad. Que los alumnos
puedan seguir el patrón de las multiplicaciones
con positivos para responder las de los Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 4 y del 6. Completa los
negativos. Se les da la pista en el resultado de resultados:
6 × (–4) para que puedan confirmar o rectificar
sus resultados.
4×6=
24 6×6= 36
Es importante que usted no anticipe la regla
de la multiplicación de un positivo por un
4×5=
20 6×5= 30
negativo, deje que los alumnos encuentren los 4×4=

16 6×4= 24
resultados de la manera que crean conveniente. 4×3= 12 6×3= 18

Posibles procedimientos. Una posible 4×2= 8 6×2= 12
respuesta es que continúen las tablas hacia los 4×1= 4 6×1= 6
positivos: 4 × (−1) = 4, 4 × (−2) = 8, etcétera.
Aunque se les da la pista de 6 × (−4) = −24,
4×0=
0 6×0= 0
alguno podría pensar que es un error. 4 × (–1) = –4 6 × (–1) = –6
Un procedimiento correcto es ver que los 4 × (–2) = –8 6 × (–2) = –12

resultados van disminuyendo de 4 en 4 en la 4 × (–3) = –12 6 × (–3) = –18
primera tabla, y de 6 en 6 en la segunda tabla,
4 × (–4) = –16 6 × (–4) = –24
de esta manera pueden completar los resultados.
4 × (–5) = –20 6 × (–5) = –30
4 × (–6) = –24 6 × (–6) = –36
4 × (–7) = –28 6 × (–7) = –42
3 Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que siguieron para llenar
las tablas.
16
52 Libro p a ra e l m a e s t r o

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se pretende que los
alumnos se den cuenta del patrón que aparece
Manos a la obra en las tablas: los resultados siempre van
I. Observa las tablas y responde las preguntas: disminuyendo (de 4 en 4 en la primera tabla y
a) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 4 × 5 al resultado de 4 × 4? de 6 en 6 en la segunda).
b) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 4 × 1 al resultado de 4 × 0? Si hay dificultades, escriba en el pizarrón las
c) Para pasar del resultado de 4 × 0 al resultado de 4 × (–1), se resta lo mismo.
restas correspondientes. Por ejemplo:
¿Cuánto es 4 × (–1)? 0–4=
d) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 4, siempre se resta lo mismo. (–4) – 4 =
¿Cuánto es 4 × (–5)? (–8) – 4 =
e) ¿Cuánto se resta entre dos renglones consecutivos de la tabla del 6? 0–6=
f) ¿Cuánto es 6 × (–2)? (–6) – 6 =
g) ¿Cuánto es 6 × (–5)? Respuestas.

a) Se resta 4.
Comparen sus respuestas.
b) Se resta 4.
II. Multiplicar 4 × 2 es lo mismo que sumar cuatro veces 2:
c) Se hace la resta 0 – 4 = –4.
4 × 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8.
d) -20. Se sigue restando –4 cada vez.
Se suma cuatro veces 2. e) Se resta 6.
Expresa cada multiplicación como sumas: f) –12.

a) 5 × 3 = = g) –30.
Se suma veces 3.
b) 4 × 0 = 0 + 0 + 0 + 0 =
Se suma veces 0.
17
Propósito del interactivo. Interpretar las Permita que una vez que hayan elaborado Propósito de la actividad. Se quiere que los
multiplicaciones de números con signo como alguna conjetura la validen modificando los alumnos recuerden que una multiplicación
sumas. números a multiplicar (éstos se pueden puede verse como una suma repetida, y que esta
modificar aumentando o disminuyendo el grado idea sirve también para cuando se multiplica un
Sugerencias didácticas. Permita que los
de dificultad de acuerdo con las necesidades de entero positivo por un número negativo.
alumnos modifiquen los factores presentados en
sus alumnos).
el interactivo para que recuerden que la
multiplicación se puede interpretar como una Recuerde que puede explorar el resto del
suma repetida. Puede comenzar con los dos interactivo por si alguna actividad anterior o
factores positivos y después ir cambiando el posterior le sirve para reafirmar algunos
signo del segundo factor para mostrar que la conceptos con sus estudiantes, esto no
idea de la suma repetida también sirve cuando necesariamente deberá ser delante del grupo,
se multiplican números con signo. Pida a los puede explorar previamente el interactivo y
alumnos que relacionen los números que se seleccionar, si lo considera oportuno, algunas
están multiplicando con el resultado, llame su otras actividades.
atención hacia los signos.

secu e n c i a 1
iii. Cuando en una multiplicación el primer factor es un número entero positivo y el
segundo factor es un número negativo, también se hace una suma repetida, por
ejemplo:
2 × (–5) = (–5) + (–5) = –10.
Se suma dos veces –5.

O también:
4 × (–3.7) = (–3.7) + (–3.7) + (–3.7) + (–3.7) = –14.8.
Se suma cuatro veces –3.7.
Expresa las siguientes multiplicaciones como sumas repetidas y encuentra el resultado:
a) 3 × (–8) = ( –8 )+( –8 )+( –8 )= –24
b) (-4) × (–11) = (–11) + (–11) + (–11) + (–11) = –44
c) 5 × (–2) = (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) = –10
d) 4 × (–1.2) = (–1.2) + (–1.2) + (–1.2) + (–1.2) = –4.8

24
e) 6 × (– 4
3 ) = (– 43 ) + (– 43 ) + (– 43 ) + (– 43 ) + (– 43 ) + (– 34 ) = – 3
Sugerencia didáctica. Pida a algunos alumnos
que opinen al respecto. Y que comenten si están f) 6 × (–7) = –42
de acuerdo o no en que no es necesario hacer
g) 3 × (–12) = (–12) + (–12) + (–12) = –36.
todas las sumas repetidas.
Si es necesario, recuerden cómo se hacen las Comparen sus respuestas y comenten: en otro grupo encontraron el resultado de 6 × (–7)
diciendo que 6 × 7 = 42 y que, entonces, 6 × (–7) = –42. ¿Están de acuerdo con
multiplicaciones con fracciones. este procedimiento? ¿Cómo usarían este procedimiento para encontrar el resultado de
4 × (–1.2) y de 6 × (– 34 )?
Se esperaría que después de la discusión
resolvieran las multiplicaciones del número IV iV. Realiza las siguientes multiplicaciones:
sin tener que hacer las sumas repetidas.
a) 8 × (–10) = –80
b) 12 × (–4) = –48
c) 7 × (–5.8) = –40.6
d) 10 × (– 1
7 ) = – 10
7
18
MATEMÁTICAS II
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
A lo que llegamos copien esta información en sus cuadernos.
Cuando en una multiplicación el primer factor es un número entero positivo y Dígales que pongan algunos ejemplos de
el segundo factor es un número negativo, se suma varias veces el número negativo.
multiplicaciones con dos factores de signos
Por ejemplo:
distintos en las que empleen números enteros,
5 × (–4) = (–4) + (–4) + (–4) + (–4) + (–4) = –20.
decimales y fracciones.
Se suma cinco veces –4
3 × (–6.4) = (–6.4) + (–6.4) + (–6.4) = –19.2.
Se suma tres veces –6.4
4 × (– 7
3 ) = (– ) + (– 73 ) + (– 73 ) + (– 37 ) = (– 283 ) .
7
3
7
Se suma cuatro veces – 3 .
En general, para encontrar el resultado de una multiplicación de este tipo se multiplican

los valores absolutos de los números y al resultado se le antepone el signo –.
Por ejemplo:
6 × (–3) = –18 Se hace la multiplicación 6 × 3 = 18, se le antepone
el signo –, y el resultado es –18.
10 × (–8.32) = –83.2 Se hace la multiplicación 10 × 8.32 = 83.2, se le antepone

el signo –, y el resultado es –83.2.
Sugerencia didáctica. Si no queda tiempo en la
Lo que aprendimos clase, deje esta actividad de tarea.
1. Completa la expresión de cada una de las siguientes multiplicaciones como una suma Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
y encuentra el resultado.
copia de sus respuestas a estas actividades y
a) 4 × 8 = 8 + 8 + 8 + 8 = 32. revíselas para ver si han comprendido. Si lo
b) 8 × 0 = 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 = 0 considera necesario, repasen la información de A
lo que llegamos.
c) 3 × (–7) = (−7) + (−7) + (−7) = –21
d) 9 × (–1) = (−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1)+(−1) = –9
e) 7 × (–2) = (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) = –14
f) 4 × (−3) = (−3) + (−3) + (−3) + (−3) = –12.
19

secuencia 1
g) 5 × (–10.4) = (-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4)+(-10.4) = –52

h) 6 × (– 2
5 )= (– 52 )+( – 52 )+( – 25 )+(
– 52 )+( – 25 )+( – 25 ) = (– 125 )
2. Realiza las siguientes multiplicaciones:
5 × (–8) = –40 8 × (–7) = –56 2×0= 0 3 × (–9) = –27
11 × 0 = 0 2 × (–13) = –26 14 × (–3) = –42 10 × 0 = 0
6 × (–4.8) = –28.8 8 × (–2.25) = –18 (

7 × – 34 = ) – 21
4 (
4 × – 11
3 = ) – 44
3
Propósito de la sesión. Resolver multiplicacio-

nes de un número negativo por un número SESIóN 3 MÁS MULTIPLICACIONES
positivo, de la forma (–7) × 4. DE NÚMEROS CON SIGNO
Organización del grupo. Esta sesión también
Para empezar
En esta sesión vas a continuar haciendo multiplicaciones de números negativos con positivos.
se resuelve de manera individual.
Propósito de la actividad. Se presentan Consideremos lo siguiente

nuevamente dos tablas, pero ahora en la Las siguientes tablas son parte de las tablas de multiplicar del 8. Encuentra los resultados:
segunda hay números negativos como primer 8×6= 48 6×8= 48
factor. Se espera que los alumnos resuelvan la 8×5= 40 5×8= 40
primera tabla utilizando lo que aprendieron en
8×4= 32 4×8= 32
la sesión anterior, y que resuelvan la segunda
8×3= 24 3×8= 24
encontrando un patrón en los resultados (va
disminuyendo de 8 en 8) y viendo que dichos
8×2= 16 2×8= 16
resultados coinciden renglón a renglón con los 8×1= 8 1×8= 8
de la primera tabla (propiedad conmutativa, 8×0= 0 0×8= 0
aunque no se maneja con ese nombre). 8 × (–1) = − 8 (–1) × 8 = −8
8 × (–2) = −16 (–2) × 8 = −16
Permita que los alumnos saquen sus propias
conclusiones sin anticiparles la regla de los
8 × (–3) = −24 (–3) × 8 = −24
signos ni la conmutatividad.
8 × (–4) = − 32 (–4) × 8 = − 32
8 × (–5) = − 40 (–5) × 8 = − 40
8 × (–6) = − 48 (–6) × 8 = − 48
3 Comparen sus respuestas. Comenten cómo van cambiando los resultados en las tablas.
20

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos se
den cuenta del patrón que aparece en las tablas:
Manos a la obra los resultados siempre van disminuyendo.
I. Observa las tablas y responde las preguntas:
Si hay dificultades, escriba en el pizarrón las
a) En la tabla de la izquierda, de arriba hacia abajo, ¿los resultados aumentan o dis-
restas correspondientes. Por ejemplo:
minuyen?
0–8=
b) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 4 × 8 al resultado de 3 × 8?
(–8) – 8 =
c) ¿Cuánto se resta para pasar del resultado de 2 × 8 al resultado de 1 × 8?
(–16) – 8 =
d) Para pasar del resultado de 0 × 8 al resultado de (–1) × 8, se resta lo mismo.
Respuestas.
¿Cuánto es (–1) × 8?
e) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 8, siempre se resta lo mismo.

a) Se resta 8.
¿Cuánto es (–5) × 8? b) Se resta 8.
f) ¿Cómo son los resultados en cada renglón de las dos tablas? ¿Son iguales o son c) –8.
distintos?
d) –40.
Comparen sus respuestas. Comenten: si 8 × (–9) = –72, ¿cuánto es (–9) × 8?
e) Los resultados son iguales.
II. Completa los siguientes resultados:
10 × 5 = 50 5 × 10 = 50
10 × 4 = 40 4 × 10 = 40
1
10 × 3 = 30 3 × 10 = 30
10 × 2 = 20 2 × 10 = 20
10 × 1 = 10 1 × 10 = 10
10 × 0 = 0 0 × 10 = 0
10 × (–1) = −10 (–1) × 10 = −10

10 × (–2) = −20 (–2) × 10 = −20
10 × (–3) = − 30 (–3) × 10 = − 30
10 × (–4) = − 40 (–4) × 10 = − 40
10 × (–5) = − 50 (–5) × 10 = − 50
a) En las tablas, ¿los resultados aumentan o disminuyen?
b) Los resultados, en cada renglón de ambas tablas, ¿son iguales o son diferentes?
21

secuencia 1
iii. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
a) 7 × (–4) = –28 b) (–4) × 7 = –28
c) 11 × (–9) = –99 d) (–9) × 11 = –99
e) 5 × (–12) = –60 f) (–12) × 5 = –60
g) 4 × (–27) = –108 h) (–27) × 4 = –108
i) 15 × (–4) = –60 j) (–2) × 18 = –36
k) 10 × (–16) = –160 l) (–14) × 13 = –182
Comparen sus respuestas. Comenten cuál es el signo del resultado cuando multiplicamos
un número negativo con uno positivo.
Sugerencia didáctica. Comente a los alumnos

que en las sesiones 2 y 3 han trabajado la
multiplicación de un número positivo por uno A lo que llegamos
negativo, y que el resultado es igual si el primer Cuando en una multiplicación el primer factor es un número negativo
factor es positivo y el segundo negativo, o al y el segundo factor es un número entero positivo, se multiplican los
valores absolutos de los números y al resultado se le antepone el
revés, si el primero es negativo y el segundo
signo –. Por ejemplo:
positivo.
3 × (–8) = –24 (–8) × 2 = –16 Se hace la multiplicación 8 × 2 = 16, se le antepone
(–8) × 3 = -24 el signo –, y el resultado es –16.
iV. Cuando se multiplica un número entero positivo por una fracción o un número deci-
mal negativo, se hace lo mismo: se multiplican los valores absolutos de los números
y al resultado se le antepone el signo –. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) 3 × (–4.1) = –12.3 b) (–9.47) × 10 = –19.47
c) (– 4
5 )×3= – 12
5 d) 5 × (– 10
7)=
– 50
7
22
MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes multiplicaciones:
0×5= 0 7 x (–1) = –7 3 × (–16) = –48
(–1) × 14 = –14 (–7) × 11 = –77 1 × (–4) = –4
(–17) × 7 = –119 16 × (–12) = –192 (–3.5) × 4 = –14
8 × (–6.2) = –49.6 (– 29 ) × 6 = – 12

9 (
8 × – 13
4 =) – 104
4
Propósito de la sesión. Identificar y utilizar la
regla de los signos para multiplicar.
LA REGLA DE LOS SIGNOS 1 SESIóN 4
Organización del grupo. Los alumnos trabajan
Para empezar de manera individual y comentan sus resultados
Cuando se multiplican números con signo se utiliza la regla de los signos. En esta sesión
vas a conocer y a utilizar esta regla. con los demás.
Consideremos lo siguiente
Propósito de la actividad. Al llenar esta tabla
Encuentra los resultados que hacen falta en la siguiente tabla y anótalos.
se pretende que los alumnos utilicen lo que
× 4 3 2 1 0 –1 –2 –3 –4 aprendieron en las dos sesiones anteriores para
4 16 12 8 4 0 –4 –8 –12 –16
que continúen encontrando los patrones. De esta
manera podrán concluir que un número negativo
3 12 9 6 3 0 –3 –6 –9 –12
multiplicado por un número negativo da como
2 8 6 4 2 0 –2 –4 –6 –8
resultado un número positivo. Es importante que
1 4 3 2 1 0 –1 –2 –3 –4 no les anticipe cuál es el resultado de
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 multiplicar un número negativo por un
–1 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 número negativo.
–2 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8
–3 –12 –9 –6 –3 0 3 6 9 12
–4 –16 –12 –8 –4 0 4 8 12 16
Comparen sus respuestas. Comenten cómo van cambiando los resultados en cada ren-
glón y en cada columna.
23

Propósito de la actividad. Se quiere que los secuencia 1
alumnos se den cuenta del patrón que aparece
en las tablas: los resultados en unas columnas/ Manos a la obra
renglones siempre aumentan o siempre i. Observa las tablas y responde las preguntas:
disminuyen. a) ¿Cuánto se suma para pasar del resultado de 4 × (–3) al resultado de 3 × (–3)?
Si ve que hay dificultades escriba en el pizarrón

las sumas: b) ¿Cuánto se suma para pasar del resultado de 1 × (–3) al resultado de 0 × (–3)?
(−12) + 3 = −9
(−9) + 3 = −6 c) Entre dos resultados consecutivos de la tabla del (–3) siempre se suma lo mismo.
(−6) + 3 = −3 ¿Cuánto es (–1) × (–3)?
(−3) + 3 = 0 d) ¿Cuánto es (–2) × (–3)?
0+3=3
ii. Responde las siguientes preguntas:
Respuestas.
a) En la tabla del (–1), para pasar de un resultado al siguiente ¿se suma o se resta?
a) Se suma 3. . ¿Cuánto se suma o cuánto se resta?
b) Se suma 3. b) En la tabla del 1, para pasar de un resultado al siguiente ¿se suma o se resta?
c) 3. . ¿Cuánto se suma o cuánto se resta?
d) 6. c) En la tabla del 2, ¿cuánto se suma o cuánto se resta para pasar de un resultado al

siguiente?
d) En la tabla del (–4), ¿cuánto se suma o cuánto se resta para pasar de un resultado
Respuestas. al siguiente?
a) Se suma 1. e) ¿Cuál es el signo del resultado de multiplicar dos números negativos?
b) Se resta 1.
Comparen sus respuestas. Comenten cuál es el resultado de multiplicar (–3) × (–7).
c) Se resta 2.
d) Se suma 4. iii. Realiza las siguientes multiplicaciones:
e) Es positivo. –14 –48

a) 7 × (–2) = b) (–12) × 4 =
c) (–3) × (–6) = 18 d) (–9) × 2 = –18
e) 3 × (–15) = –45 f) (–17) × (–4) = 68
24

IV. Completa las afirmaciones con positivo o negativo: a) Negativo.

a) Cuando multiplicamos un número positivo por uno negativo el resultado es
b) Negativo.
c) Positivo.
b) Cuando multiplicamos un número negativo por uno
el resultado es positivo. d) Positivo.
c) Cuando multiplicamos un número por uno positivo
el resultado es positivo.
d) Cuando multiplicamos un número negativo por uno

el resultado es negativo.
A lo que llegamos
Para multiplicar números con signo se multiplican los valores absolutos de los números
y luego se determina el signo del resultado utilizando la regla de los signos: Sugerencia didáctica. Copie esta información
cuando multiplicamos en una cartulina y péguela en el salón.
Positivo por positivo el resultado es positivo.
Positivo por negativo el resultado es negativo.
Negativo por positivo el resultado es negativo.
Negativo por negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para multiplicar (–4) × 11, primero se hace la multiplicación:

4 × 11 = 44,
y utilizando la regla de los signos sabemos que el resultado es negativo. Entonces,

(–4) × 11 = –44.
V. Cuando se multiplican fracciones o números decimales con signo, también se utiliza

la regla de los signos. Realiza las siguientes multiplicaciones:
a) (–5) × 8.4 = –42 b) (–10.35) × (–4) = 41.4
c) (–5.8) × (–3.6) = 20.88 d) 4

11 × (–3) = – 12
11
e) (– 1
7 ) × (– 149 ) = 14
= 2
f) 12
5 ( )
× – 21 = 12
– 10 = – 56
63 9
25

Integrar al portafolios. Guarde una copia de secuencia 1
las respuestas de los alumnos a esta actividad.
Si los alumnos tienen dificultades repasen la Lo que aprendimos
información de los apartados A lo que llegamos 1. Realiza las siguientes multiplicaciones:
de las últimas tres sesiones.
Propósito del interactivo. Resolver multiplica- (–8) × 0 = 0 1 × (–15) = –15 0 × (–4) = 0

ciones de números con signo.
(–17) × 1 = –17 (–3) × 13 = –39 (–12) × (–8) = 96
Sugerencias didácticas. Si desea realizar más
(–16) × 2 = –32 (–13) × (–15) = 195 7 × (–1.3) = –9.1
ejercicios con los alumnos, el interactivo
1
presenta aleatoriamente los números a (–2.5) × 4.1 = 10.25 (– ) × (–
1
2
1
8 ) = 16 4× ( – 21
8 ) = – 84
8
multiplicar. Una forma de utilizar el interactivo
es formando equipos para resolver las tablas
SESIóN 5 LA REGLA DE LOS SIGNOS 2
y antes de presionar el botón Verificar pregunte
a los alumnos si las respuestas son correctas, en
Para empezar
La regla de los signos también se utiliza para hacer divisiones entre dos números con
caso de no serlo, que ellos mismos expliquen por signo.
qué. Puede ocupar la actividad para evaluar lo
aprendido por sus alumnos. Consideremos lo siguiente
Completen los datos y los resultados que faltan en las siguientes multiplicaciones:
Propósito de la sesión. Identificar y utilizar la
regla de los signos para dividir.

× 7 –4 –12
Organización del grupo. En esta sesión hay
2 14 –8 –24
trabajo tanto individual como de parejas. Los –4 −28 16 48
comentarios sobre las respuestas y 5 35 −20 −60
procedimientos son con todo el grupo. −8 –56 32 96
Propósito de la actividad. Se pretende que los 13 91 –52 −156
alumnos utilicen la regla de los signos para −15 –105 60 180

saber cuál es el signo del resultado de una −18 −126 72 216
multiplicación o el de uno de los factores. En
Comparen sus respuestas. Comenten qué hicieron para encontrar el signo de los números
algunos casos es necesario dividir. que faltaban.
Si observa los alumnos que cometen errores

aritméticos en las divisiones no los corrija, Manos a la obra
es mejor pedirles que ellos realicen, al final, i. Respondan las siguientes preguntas:
todas las multiplicaciones para verificar los a) Un número multiplicado por 17 da como resultado 204, ¿cuál es la operación que
resultados. se puede hacer para encontrar ese número?
26
Propósito de la actividad. Se pretende que los Posibles dificultades. Quizá en los incisos g) e
alumnos extiendan a los números negativos lo i) los alumnos no escriban los paréntesis.
que ya saben hacer con las multiplicaciones y Recuérdeles lo que se vio en la sesión 1, en el
divisiones de números positivos. Se extiende la apartado Para empezar : los paréntesis se
regla de los signos a la divisiones para que se utilizan para no confundir el signo del número
siga cumpliendo la regla de los signos en las con los signos de la operación.
multiplicaciones.
Respuestas.
a) Se divide 204 entre 17.
b) Es 12.
c) 12 × 17 = 204.
d) La división es 184 ÷ (−8).
e) 23.
f) 23 × (−8) = −184.

MATEMÁTICAS II
b) ¿Cuál es el número que buscamos?
c) Esto es cierto porque: × 17 = 204.
d) Para encontrar el número que multiplicado por –8 da como resultado 184, ¿cuál
es la operación que se puede hacer?
e) ¿Cuál es el número que buscamos?
f) Esto es cierto porque: × (–8) = 184.
II. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas. Complétenla:
División que se hace

Problema Verificación
para encontrar el número
¿Cuál es el número que al multiplicarlo

por 3 da –78? (–78) ÷ 3 =
−26 −26 × 3 = –78
¿Cuál es el número que al multiplicarlo

por –9 da 171? 171 ÷ (−9) = −19 (−19) × (−9) = 171
¿Cuál es el número que al multiplicarlo Respuestas.

por −25 da −75 ? (–75) ÷ (–25) = 3 3 × (−25) = –75
a) Negativo.
a) ¿Cuál es el signo del resultado de dividir un número negativo entre uno positivo?
b) Negativo.
c) Positivo.
b) ¿Cuál es el signo del resultado de dividir un número positivo entre uno negativo?
c) ¿Cuál es el signo del resultado de dividir un número negativo entre uno negativo?
III. Encuentren el resultado de las siguientes divisiones:
a) 12 ÷ (–6) = –2 b) (–18) ÷ 6 = –3
c) (–44) ÷ (–4) = 11 d) (–20) ÷ 5 = –4
e) (–16) ÷ (–8) = 2 f) 28 ÷ (–28) = –1
Comparen sus respuestas. Comenten qué hicieron para encontrar el signo de los resul-
tados. 3
27

secuencia 1
A lo que llegamos
Para hacer divisiones entre números con signo se dividen los valores absolutos de los
Sugerencia didáctica. Copie esta información
números y luego se encuentra el signo del resultado utilizando la regla de los signos:
en una cartulina y péguela en el salón.
Cuando dividimos,
Positivo entre positivo el resultado es positivo.
Positivo entre negativo el resultado es negativo.
Negativo entre positivo el resultado es negativo.
Negativo entre negativo el resultado es positivo.
Por ejemplo, para dividir (–110) ÷ (–5) , primero se hace la división: 110 ÷ 5 = 22,
y utilizando la regla de los signos, sabemos que el resultado es positivo. Entonces,
(–110) ÷ (–5) = 22.
Sugerencia didáctica. Puede ser útil recordar

iV. Cuando se dividen fracciones o números decimales con signo, también se utiliza la
cómo se hacen las divisiones con fracciones. regla de los signos. Realicen las siguientes operaciones:
a) (–7.4) ÷ 2 = –3.7 b) (–15.5) ÷ (–5) = 3.1

Integrar al portafolios. Seleccione una de las 40 2
c) (–10) ÷ (– 11
4)= 11 d) (– 2
) ÷ 7 = – 21
actividades de este apartado y pida a los 3
alumnos que le entreguen una copia de sus e) (– ) ÷ (– 74 ) = 32

( ) – 63 = – 2
21
8 f) 2 ÷ – 13 =
3 3
respuestas.
Sugerencia didáctica. Utilicen la calculadora Lo que aprendimos

de la computadora para verificar los resultados 1. Realiza las siguientes operaciones:
de estas operaciones. Hay que dar un clic en
Inicio, luego ir a Programas, y en Accesorios
encontrarán la calculadora. También pueden
×0=
(–9) 0 (–1) × 17 = –17 1 × (–29) = –29 0 × (–24) = 0
hacerlo con cualquier calculadora que haya
en el salón. ×7=
(–2) –14 6 × (–8) = –48 (–7) × 3 = –21 11 × (–4) = –44
Es importante que los alumnos aprendan a × (–1) =

12 –12 (–9) × (–5) = 45 (–15) × (–1) = 15 (–10) × (–13) = 130
distinguir entre las teclas de operadores
(+ – ÷ ×) y la de cambio de signo (+/–). ÷ (–11) =
44 –4 (–48) ÷ (–2) = 24 (–56) ÷ 8 = –7 (–18) ÷ (–4) = 4.5
Para realizar la operación 6× (–5.3) ÷8= –4.375 –3.2 7.25 7.1
(–35) 16 ÷ (–5) = (–29) ÷ (–4) = (–71) ÷ (–10) =
hay que oprimir:
6 × (–5.3) = –31.8 (–3) x 2.4 = –7.2 (–3.75) ÷ (–5) = 0.75 (–34.2) ÷ (–9) = 3.8
[ 6 ] [×] [ 5.3 ] [ +/– ] [ = ]
Dé a los alumnos un tiempo para explorar cómo 28
funciona la calculadora y posteriormente pida

a algunos que expliquen paso por paso las
teclas que hay que oprimir para obtener el
resultado correcto en la operación 16 ÷ (–5),
por ejemplo. Propósito del interactivo. Practicar las reglas
para multiplicar y dividir números con signo.
Proponga otras sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones de números con signo. Sugerencias didácticas. Si desea realizar más
ejercicios con los alumnos, el interactivo
presenta aleatoriamente los números a
multiplicar o dividir. Una forma de utilizar el
interactivo es formando equipos para resolver
las actividades propuestas y antes de presionar
el botón Verificar, pregunte a los alumnos si las
respuestas son correctas, en caso de no serlo
que ellos mismos expliquen por qué. Puede
ocupar la actividad para evaluar lo aprendido
por sus alumnos.

a) Es 13.72° C porque la suma de las tempera-
3

(–3) (
× – 61 = 6 ) (– 132 ) × 5 = – 65
2
7
8 ÷ (–4) =
7
– 32 ( ) 84
(–12) ÷ – 27 = 2 =42 turas mínimas es
54 13 68.6° C y 68.6 ÷ 5 = 13.72.

(–7.4) (
× 5.1 = –37.74 (–2.7) × (–10.5) =28.35 – 65 × – 95 = 25 ) ( ) (– 71 ) × 13 = – 7
b) Es −6.84° C porque la suma de las
72 33
8
6 (
× – 92 = ) – 12 = 6
(–11) ÷ (– 10
3 ) = 10
2
3 ( )
÷ – 58 = – 16
15
3
(– 14 ) ÷ (– 103 ) = 40 temperaturas mínimas es
−34.2° C y (−34.2) ÷ 5 = -6.84.
2. Del 25 al 29 de diciembre de 2006 se registraron las siguientes temperaturas en Te-
mósachic, Chihuahua: c) Del día 25 / XII / 06 es −1° C porque
8 + (−10) = –2 y –2 ÷ 2 = −1.
25 26 27 28 29
Temperatura máxima 8 17.4 20.2 16 7 Del día 26 / XII / 06 es 4° C porque

Temperatura mínima –10 –9.4 –8.8 0 –6 17.4 + (−9.4) = 8 y 8 ÷ 2 = 4.
a) Encuentra el promedio de las temperaturas máximas en esos días. Del día 27 / XII / 06 es 5.7° C porque
20.2 + (−8.8) = 11.4 y 11.4 ÷ 2 = 5.7.
b) Encuentra el promedio de las temperaturas mínimas en esos días.
Del día 28 / XII / 06 es 8° C porque
c) Encuentra la temperatura promedio de cada día (el promedio calculado entre la
16 + 0 = 16 y 16 ÷ 2 = 8.
temperatura máxima y la mínima de ese día).
3. Coloca los números que faltan para que todas las operaciones sean correctas:
Del día 29 / XII / 06 es 0.5° C porque
7 + (−6) = 1 y 1 ÷ 2 = 0.5.
24 × −1 = −24
÷ × ÷
−8 ÷ 4 = –2
= = =
–3 × −4 = 12
Para saber más

Sobre los números enteros consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Números enteros”, “Suma y resta de números enteros” y “Multiplicación y
división de enteros”, en Una ventana al infinito. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Sobre los números con signo:
Marván, Luz María. “Números con signo”, “¿Mayor o menor?”, “El valor absoluto” y “Reglas para operar con
negativos”, en Representación numérica. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002.
Sobre los egipcios consulta:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/faro/home.htm
Ruta: Menú Sobre héroes, tumbas y sabios El periódico Egipcio
[Fecha de consulta: 23 de mayo de 2007].
Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.
29

secuencia 2
Problemas aditivos
con expresiones
algebraicas
Propósito del programa integrador. Mostrar
casos en los que se resuelvan problemas aditivos
con expresiones algebraicas. En esta secuencia resolverás problemas de adición y sustracción de
expresiones algebraicas.
que impliquen la suma de monomios. SESIóN 1 LOS GALLINEROS
Organización del grupo. En esta sesión se Consideremos lo siguiente
sugiere que los alumnos trabajen de manera Don Lencho es un granjero que desea construir un gallinero de forma rectangular. El
técnico avícola de la región le ha recomendado que el largo del gallinero mida el doble
individual y que haya momentos de intercambio que su ancho.
grupal. Para determinar las dimensiones del gallinero, don Lencho tiene una gran cantidad de
posibilidades que respeten la recomendación anterior.
Sugerencia didáctica. Si lo considera

necesario, pase a algunos alumnos al pizarrón
a que dibujen rectángulos que cumplan dicha a
condición.
Posibles respuestas. Puede haber distintas

Si el número de metros que tiene el ancho se representa con la
respuestas correctas, como 6 a, 3 a + 3 a, letra a, escribe una expresión algebraica que represente el pe-
a + 2 a + a + 2 a. rímetro del gallinero.
Es importante que lo comenten y que los Perímetro =

alumnos tengan claro que todas las respuestas
correctas son expresiones equivalentes a 6 a. Comparen sus expresiones algebraicas. Comenten:
¿Cuál es el perímetro del gallinero si el ancho mide 1 metro?
30

Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de expresiones algebraicas.
Tema
Significado y uso de las operaciones. Los gallineros
Interactivo
1 Resolver problemas que impliquen la suma de
Aula de medios
Antecedentes monomios.
A medir contornos
2 Resolver problemas que impliquen la suma de Aula de medios

binomios.
En primero de secundaria los alumnos
aprendieron a usar incógnitas como números La tabla numérica
generales y a resolver problemas aditivos con Resolver problemas que impliquen la suma o resta
números enteros. En esta secuencia 3 Interactivo
de monomios con coeficientes positivos y
aprenderán a sumar y restar monomios y negativos.
binomios.
Cuadrados mágicos y números consecutivos Video
4 Resolver problemas con números consecutivos que “La magia de los chinos”
impliquen la suma de expresiones algebraicas. Interactivo

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Ejemplificar el uso
de expresiones algebraicas.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para ayudar a don Lencho a decidir el tamaño del gallinero.
Que los alumnos se familiaricen con el uso de
Medida en metros Medida en metros

Operaciones que se
Perímetro del gallinero
Sugerencias didácticas. Esta parte del
realizan para calcular el
del ancho del largo en metros
perímetro del gallinero interactivo presenta la traducción de enunciados

1 2 6 en expresiones algebraicas; puede ocuparse para
mostrar a los alumnos más ejemplos de cómo

1 12 3 9
representar algebraicamente un problema.

2 4 12 Conviene realizar las dos actividades ya que
3 6 18 en la primera sólo se trabaja aritméticamente
y en la segunda se hace la representación
4
8 24
algebraica de los procedimientos realizados.
4.5 9 27
8 16 48
a 2 × a 6a
Comparen sus tablas. Si es necesario, verifiquen sus respuestas dibujando en su cuaderno

los rectángulos correspondientes (utilicen una escala de 1cm = 1m). Comenten:
a) ¿Qué operación hicieron para obtener la medida del largo del gallinero cuando a
representa la medida del ancho en metros?
b) ¿Qué operaciones hicieron para obtener el perímetro del gallinero cuando a repre-
senta la medida del ancho en metros?
II. Contesta lo siguiente:

Respuestas. Con excepción de la primera, las
a) En las siguientes expresiones algebraicas la letra a representa el número de metros
demás expresiones representan la medida del
que tiene el ancho del gallinero. Subraya las expresiones que, al sumarse, permiten perímetro.
obtener el perímetro. ¡Cuidado, puede haber más de una que sea correcta!
a+a+a e:
Recuerda qu )
signo × (por
confundir el
a + a + 2 a + 2a Para evitar ió n con la literal
x,
tip lic ac
de la mul ibe.
” no se escr
a+a+a+a+a+a el signo “por
o:
Por lo mism
+a
3a + 3 a sa=a+a
3a = 3 vece
31

secuencia 2
b) El resultado de la suma a + a es 2a, o sea, 2 veces a. Completa el siguiente esque-
ma para encontrar el resultado de la suma a + a + 2a + 2a.
a + a + 2a + 2a =
a + a + ( a + a) + (a + a)
c) ¿Cuántas veces aparece a en la expresión a + a + (a + a) + (a + a)?
3 Comenten las soluciones que obtuvieron.
A lo que llegamos
Propósito del interactivo. Identificar las partes En una suma de expresiones algebraicas los sumandos se llaman
que forman un término. términos. Por ejemplo, a y 2a son términos de la suma
a + a + 2a + 2a
Introducir el concepto de términos semejantes.
Los términos tienen coeficiente, literales y exponentes.
Sugerencias didácticas. El interactivo es una
El término 2a tiene:
animación que presenta términos semejantes a
Coeficiente: 2 Literal: a
un término dado, el cual se puede modificar. Exponente: 1
Pida a los alumnos que obseven qué es lo que se
El término a tiene:
mantiene constante y lo qué es que cambia al
presentarles los términos semejantes al término Coeficiente: 1 Literal: a
Exponente: 1
dado. Puede pedir a los alumnos que modifiquen
el término para validar sus conjeturas respecto El término 3a 2 tiene:
de qué es un término semejante a otro. Coeficiente: 3 Literal: a
Exponente: 2
A los términos que tienen la misma literal con igual exponente como
a, 3a, 2a, 1.5a, se les llama términos semejantes.
Los términos numéricos son semejantes entre sí.

Por ejemplo, 8 y –5 son términos semejantes.
Sugerencia didáctica. Haga ver a los alumnos
3a 2 y 2a aunque tienen la misma literal no son semejantes porque
que un término puede tener varias literales con no tienen el mismo exponente.
sus respectivos exponentes, por ejemplo en
3 a 2 b 3 el coeficiente es 3 y hay dos variables

32
a cuyo exponente es 2 y b cuyo exponente es 3.
Sugerencia didáctica. Comente con los

alumnos que mientras a representa una unidad
lineal (para medir longitudes), a 2 representa una
unidad de superficie (para medir áreas) y a 3 es
una unidad cúbica (para medir volumen).
También puede preguntar a los alumnos si 2 a y

a 2 representan lo mismo o no, y si es el caso, en
qué son distintas. Pídales algún ejemplo en el
que se utilicen una u otra.

MATEMÁTICAS II
III. Un hijo de don Lencho le presentó a su papá otros diseños para construir el gallinero.
Une con una línea cada figura con la expresión de la derecha que representa su Respuestas. Al rectángulo le corresponde la
perímetro.
3x expresión 8 x y al trapecio la expresión 6.5x.
8x
x
6x
1.5x
4.5x
2x 2x
x 6.5x
Comparen las soluciones que obtuvieron. Comenten:

¿Cómo sumar términos semejantes cuando los coeficientes son decimales? 3
A lo que llegamos
Para sumar términos semejantes se suman los coeficientes y se con-
serva la parte literal. Por ejemplo:
5.2x + 7.3x = 12.5x
5.2 + 7.3 = 12.5
IV. El perímetro del triángulo ABC es 13x.

C
3x
B
A 4x
¿Cuál es la medida del lado BC?
Comparen sus respuestas y comenten:

¿Qué operación hicieron para encontrar la medida del lado BC?
33

Propósito de la actividad. Lo que se plantea secuencia 2
aquí tiene la intención de que los alumnos
exploren la solución de problemas que A lo que llegamos
involucran una resta de expresiones algebraicas Para restar términos semejantes se restan los coeficientes y se conser-
utilizando algunos de sus conocimientos va la parte literal. Por ejemplo:
geométricos. 7x – 4x = 3x
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

7–4=3
una copia de sus respuestas y procedimientos
a cualquiera de las actividades del apartado
Lo que aprendimos y guárdela en el portafolios. Lo que aprendimos
1. El ancho de un rectángulo es 15x, y el largo tiene la medida del ancho más 3x. Dibu-
Si tienen dificultades analice a qué se deben, ja en tu cuaderno el rectángulo con la medida de sus lados y escribe la expresión que
ya que pueden estar relacionadas con algunos corresponde a su perímetro.
conocimientos geométricos, o bien con la suma
de expresiones algebraicas. Si ocurre esto último, 2. Escribe la expresión del perímetro para cada uno de los siguientes polígonos regulares.
revisen nuevamente la información de A lo que
llegamos y propóngales otras sumas y restas de
2x 1.2z 2.4y
Respuesta. El largo del rectángulo se obtiene
P=
sumando 15x + 3 x = 18 x ; por lo tanto, el P= 12 x P= 3.6 z 12 y
perímetro del rectángulo es 66 x (perímetro =
15x + 15x + 18 x +18 x = 66 x). 3. Encuentra el valor faltante en cada una de las figuras siguientes.
Posibles dificultades. A algunos alumnos a) b)
puede serles difícil esta actividad porque no

y
saben cuánto vale x ni tienen manera de
averiguarlo. Si esto ocurre dígales que x puede
ser cualquier medida, pero que el problema y
puede resolverse aunque ésta no se conozca,
El perímetro del triángulo isósceles es 5y. ¿Cuánto mide cada uno de los lados
lo importante es que cumplan con la condición
de que el largo sea 3 x mayor que el ancho. iguales?
Una vez que hayan hecho el dibujo pídales que El perímetro del rectángulo es 8y. ¿Cuánto mide de largo?
lo comparen con el de otros compañeros. Si no
hubo errores, todos los rectángulos serán
proporcionales. 34
Posibles dificultades. Si los alumnos no saben

cómo hallar las medidas faltantes de los lados
del triángulo isósceles recuérdeles que esa
figura tiene dos lados iguales y uno desigual;
por lo tanto, si el desigual mide y, cada uno de
los otros debe medir 2 y.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Que los alumnos
resuelvan problemas que impliquen la suma de
A MEDIR CONTORNOS SESIóN 2 binomios.
Para empezar
Son binomios expresiones algebraicas con dos términos como las siguientes:
Organización del grupo. En esta sesión se
propone que el alumno trabaje de manera
x+3
individual y en parejas, y que las discusiones
x+z
5
sean grupales.
y– 3
2x 2 + 7 Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos
en qué es distinto un monomio de un binomio y
pídales que escriban ejemplos en el pizarrón.
Consideremos lo siguiente Respuestas.
En el siguiente rectángulo se han determinado las medidas de la base y la altura.
a) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones correctas, como:
Ancho = x + 2
P = 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2)
P = 4x + (x + 2) + (x + 2)
P = 2x + x + 2 + 2x + x + 2
Largo = 2x P = 6x + 4
P = 6x + 2 + 2
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
P=x+x+x+x+x+x+2+2
Pida a los alumnos que escriban en el pizarrón

todas las expresiones distintas que hayan
¿Cómo obtuvieron el perímetro del rectángulo?
encontrado y comenten cuáles son correctas, es
decir, cuáles son equivalentes.
Manos a la obra
I. ¿Cuáles de las siguientes expresiones permiten encontrar el perímetro del e:
rectángulo anterior? Subráyenlas. Recuerden qu es
son semejant
Dos términos
x + 2 + 2x cuando:
misma parte
2x + 2x + (x +2) + (x + 2) 1) tienen la 3w y 2w.
literal, como
in os numéricos,
2x + (x +2) + 2x +(x + 2) 2) son térm
como -2, 8.
(3x + 2) + (3x + 2)
35
Respuestas. Con excepción de la primera, las

demás expresiones representan el perímetro del
rectángulo.

secuencia 2
3 Comparen sus respuestas y comenten: ¿por qué las expresiones que señalaron represen-
tan lo mismo (el perímetro del rectángulo)?
ii. En la sesión anterior aprendieron a sumar términos semejantes: sumar los coeficien-
tes y conservar la parte literal. ¿Cómo sumarían los términos semejantes de las ex-
Respuestas. presiones anteriores? Contesten las siguientes preguntas.
a) Para hacer la suma 2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) se suman los términos semejantes.
a) 2 x, 2 x, x, x . Completen:
b) La expresión quedaría 6 x + 4.
2x + 2x + (x + 2) + (x + 2) = +
c) 2 x + (x + 2) + 2 x + (x + 2) = 6 x + 4 en (x + 2) se
El paréntesis r que x + 2
a pa ra in dica
(3 x + 2) + (3 x + 2) = 6 x + 4 us del
a de un lado se
es la medid is
y el paréntes
rectángulo
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos puede quita
r.
2x + 2x + x + x = 2+2=
por qué las expresiones obtenidas dan como
resultado el mismo binomio (6 x + 4). Pueden b) Suma los términos semejantes de las siguientes expresiones:
dar una variedad de respuestas, como “porque
todas representan el perímetro del rectángulo”, 2x + (x +2) + 2x +(x + 2) = +
“porque todas son iguales”, “porque dan lo x + 2 + 2x = +

mismo”, etcétera, lo importante es que se
(3x + 2) + (3x + 2) = +
aseguren de que, efectivamente, las expresiones
que escribieron son equivalentes a 6 x + 4.
Comparen sus resultados.
Respuesta. La expresión es 8 x + 2. iii. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del siguiente rectángulo?
x+2
3x – 1
3 Comparen las soluciones que obtuvieron. Sumen los términos semejantes y verifiquen si
obtienen el mismo resultado.
36

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para sumar binomios se suman los términos que son semejantes.
(2x + 3) + (x – 2) = 3x + 1
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que

2x + x = 3x 3–2= 1 le entreguen una copia de sus respuestas a
cualquiera de las dos actividades del apartado
Lo que aprendimos.
Lo que aprendimos
Sugerencia didáctica. Si el tiempo es
1. La altura de un rectángulo es x, y la base es 5 unidades mayor que la altura. Dibuja
en tu cuaderno el rectángulo con la medida de sus lados y escribe la expresión que insuficiente deje como tarea las actividades de
corresponde a su perímetro. No te olvides de sumar los términos semejantes. este apartado.
P=
Respuestas.
2. Escribe la expresión que corresponde al perímetro de cada polígono. No te olvides de 1. El perímetro es 4x + 10, porque la altura
sumar los términos semejantes.
mide x y la base x + 5.
a) 2r b)
r+2 2. El perímetro del trapecio es 5 r + 2 y el del
hexágono es 6 r + 4.
r r
3. El largo mide 3 y + 2.
r+1 r+1
r r
r r+2
Perímetro: Perímetro:
3. El perímetro del rectángulo de la derecha es

10y + 6.
2y + 1
¿Cuál es la medida del largo?
37

Propósito de la sesión. Que los alumnos secuencia 2
resuelvan problemas que impliquen la suma o
la resta de monomios con coeficientes positivos SESIóN 3 LA TABLA NUMÉRICA
y negativos. Para empezar
En la columna x de la siguiente tabla se encuentran algunos números enteros.
Organización del grupo. Al igual que en la Los números de las columnas: 2x, 3x, –3x, 0x, y –x se obtuvieron al multiplicar el coefi-
e:
sesión anterior, se sugiere que los alumnos Recuerda qu ciente de cada expresión algebraica por el valor de x que está en su mismo renglón.
–x = –1 po
rx
trabajen en parejas, individualmente y en grupo.
x 2x 3x –3x 0x -x 3x – x 3x + (–x)
5 2×5=10 3×5=15 –3×5=–15 0×5=0 –1×5=–5 15 – 5 =10 15 + (–5) = 10
4 8 12 –12 0 –4 8 8
3 6 9 –9 0 –3 6 6
2 4 6 –6 0 –2 4
1 2 3 –3 0 –1 2
0 0 0 0 0 0 0 0
(–3) – (–1)=
–1 2x (–1) = –2 3x (–1) = –3 (–3)×(1)=+3 0×(-1)=0 (–1)×(1)=+1 (–3) +(+1)=–2
(–3) +(+1)=–2
–2 –4 –6 6 0 2 –4
–3 –6 –9 9 0 3 –6 –6
–4 –8 –12 12 0 4 –8
–5 –10 –15 15 0 5 –10
Tabla 1
Completen la tabla y coementen:

• ¿Por qué 3x – x equivale a restar el valor de x a 3x?
• ¿Por qué el valor de 3x + (– x) equivale a sumar el valor de – x a 3x ?
e:
Recuerden qu do
s, al minuen
ta r nú meros entero o:
Pa ra res
sim ét ric o del sustraend
se le suma el
B)
(simétrico de
A-B=A+
(-B)
A-B=A+
38

MATEMÁTICAS II
Consideremos lo siguiente Respuestas.
Las expresiones algebraicas del renglón superior de las primeras seis columnas son:
x, 2x, 3x, –3x, 0x, y –x. a) 2 x
a) ¿Cuál de ellas es el resultado de la resta 3x – x? b) 2 x
b) ¿Cuál es el resultado de la suma 3x + (–x)?
Sugerencia didáctica. En este punto pida a los
Comparen sus respuestas y comenten: alumnos que hagan las correcciones de los
¿Cómo hicieron las operaciones? errores que hubieran podido cometer en las
actividades anteriores y aclare dudas. También
puede:
Manos a la obra • escribir la tabla en el pizarrón para que los
I. Observen la tabla 1 y contesten:
alumnos la vayan llenando;
a) ¿Qué columnas tienen los mismos números que la columna 3x + (–x)?
• hacerles preguntas como:
Si se agregaran la columna 2x + (–3x ) y la columna 2x + (–x ):

¿En qué columna están los múltiplos de 2?
b) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna Los múltiplos de 2 ¿son múltiplos de –2?
2x + (–3x )? ¿En qué se parecen y en qué son diferentes
c) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna los números de las columnas 3 x y –3 x?
2x + (–x )? • plantearles problemas como “si se suma el
doble de un número con su triple ¿cuál es el
resultado?” Será el quíntuplo de dicho
¿Por qué creen que la columna 3x + (–x ) tiene los mismos resultados que la columna 2x?
número, es decir, 2 x + 3 x = 5x. Esto será
importante posteriormente porque le
permitirá al alumno hacer generalizaciones.
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Los comentarios de los
Para sumar términos semejantes con coeficientes que son números
con signo, se suman los coeficientes y se conserva la parte literal.
alumnos pueden ser diversos, dependiendo de lo
Por ejemplo: que cada uno haya descubierto.
6x + (–8x ) = –2x Para casos como 2 x – (– x) es importante
recordar que una sustracción con números
enteros puede realizarse como una adición,
6 + (–8) = 6 – 8 = –2 cambiándole el signo al sustraendo.
(–6) – (–4) = (–6) + (+4) = –2
39
(–6) – (+4) = (–6) + (–4) = –10
Propósito del interactivo. Practicar la suma de

términos semejantes.
Sugerencias didácticas. El interactivo presenta

aleatoriamente ejercicios de suma de términos
semejantes. Puede ocupar la actividad para
evaluar lo aprendido por sus alumnos. Pídales
que expliquen sus resultados, esto le orientará
sobre cuales podrían ser las dificultades que
tienen.

secuencia 2
ii. Agregen a la tabla 1 la columna 2x – (–x ) y escriban los números que deben ir en
cada renglón.
a) ¿Qué columna tiene los mismos números que la columna 2x – (–x )?
b) ¿Cuál es el resultado de la operación 2x – (–x )?
Si se agregaran la columna x – (–x ) y la columna –x – (–3x ):

e:
Recuerden qu c) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna
e de -x es -1
El coeficient x – (–x )?
d) ¿Qué otra columna de la tabla 1 tendría los mismos números que la columna
–x – (–3x )?
Comparen sus respuestas y comenten cómo encontraron el resultado de las restas
anteriores.
A lo que llegamos
Para restar términos semejantes con coeficientes negativos, se restan
los coeficientes y se conserva la parte literal.
– 2x – (– 5x ) = 3x
Respuestas.
– 2 – (– 5) = – 2 + (+5) = +3
a) [4 + (–1)] x = 3 x
iii. Apliquen las dos reglas anteriores para encontrar el resultado de las operaciones:
b) (2 – 1)x = x
a) 4x + (–x ) =
c) [1 – (–1)] x = (1 + 1)x = 2 x
b) 2x – x =
c) x – (–x ) =
iV. Completen las siguientes operaciones sumando o restando términos semejantes.

Respuestas.
a) x – = 0x = 0
x – x = 0x = 0
b) x + = –2x
x + (–3 x) = –2 x c) 2x + = 0x = 0
2 x + (–2 x) = 0 x = 0 d) –3x – = –2x
–3 x – (– x) = –2 x e) x – = 5x
x – (–6 x) = 7x 40

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Guarde una copia de
1. Para cada operación de la izquierda escoge su resultado de las expresiones que apa- las respuestas de los alumnos a esta actividad y
recen en la columna de la derecha.
valore si han aprendido a sumar monomios o es
Operaciones Resultados posibles
conveniente hacer un repaso.
a) 5x + (–3x) = 2x
b) –5x – (–3x) = –8x

Respuestas.
c) 5x – (+3x) = –2x
a) 2 x – 12.5
d) –5x + (3x) = +8x
e) –3x – (–5x) =
b) Los alumnos pueden escribir distintas
expresiones, como
2. El largo de un terreno rectangular mide 12.5 metros menos que el doble del ancho. 2(2 x – 12.5) + 2 x
La barda que lo rodea mide 197 metros. Si el ancho mide x metros:
2 x – 12.5 + 2 x – 12.5 + x + x
Aunque son correctas, pídales que efectúen
Ancho = x
las operaciones que han aprendido en estas

sesiones para llegar a 6 x – 25.
c) Si la barda que rodea al terreno mide 197
metros, el perímetro puede expresarse como
Largo 6 x – 25 = 197; haciendo las operaciones
necesarias se tiene que el ancho mide
a) ¿Qué expresión algebraica corresponde a la medida del largo? 37 metros y el largo 61.5 metros.
b) ¿Qué expresión corresponde al perímetro?
Sugerencia didáctica. Si los alumnos lograron
c) ¿Cuántos metros mide cada lado del terreno? llegar a la expresión 6 x – 25 pero no saben de
Ancho : metros Largo: metros
qué manera continuar resolviendo el problema,
plantee las siguientes preguntas:
3. Un comerciante vendió cierta cantidad x de aguacate el lunes, el martes vendió
20 kg más que el lunes y el miércoles le faltaron 5 kg para vender el triple de lo que ¿Qué número al restarle 25 es igual a 197?
vendió el lunes. Si en los tres días vendió en total 167.5 kg de aguacate:
a) ¿Qué cantidad de esta fruta vendió cada día? Y posteriormente:
Lunes: kg Martes: kg Miércoles: kg ¿Qué número multiplicado por 6 da como
b) ¿Qué día vendió un poco más de 50 kg de aguacate? resultado 222?
c) ¿Qué día vendió 86.5 kg? También puede pedirles que revisen la secuencia
18 del libro de primer grado, en la que hay
41 actividades que pueden servirles.
Respuestas. Sugerencia didáctica. Al igual que en el

problema anterior, puede ayudar a los alumnos
a) Lo que vendió el lunes puede expresarse
como x, lo que vendió el martes x + 20 y lo planteándoles las siguientes preguntas:
que vendió el miércoles 3 x – 5. ¿Qué número al sumarle 15 da como resultado
Se obtiene la expresión 167.5?
x + (x + 20) + (3 x – 5) = 167.5 Y posteriormente:
5x + 15 = 167.5 ¿Qué número multiplicado por 5 da como

resultado 152.5?
b) El martes (el lunes vendió 30.5 kilos, el
martes 50.5 y el miércoles 86.5).

Propósito de la sesión. Que los alumnos secuencia 2
resuelvan problemas con números consecutivos
que impliquen la suma de expresiones SESIóN 4 CUADRADOS MÁGICOS
algebraicas. Y NÚMEROS CONSECUTIVOS
Para empezar
Organización del grupo. Se recomienda que
La magia de los chinos
los alumnos resuelvan la sesión individualmente
El origen de los cuadrados mágicos es incierto, aunque sabemos que antiguas civilizaciones
y que los comentarios sobre las actividades los conocieron. Se piensa que su origen se da hace cerca de 400 años en la antigua China.
realizadas sean grupales. En el siguiente cuadrado mágico, las sumas de los tres números de cada renglón, de cada
columna y de cada diagonal dan como resultado el mismo número.
Descripción del video. El video hace una
pequeña descripción de los cuadrados mágicos
13 6 11
y sus principales características. Se hace un
recorrido histórico sobre el uso de los cuadrados
mágicos por distintas culturas, principalmente 8 10 12
por parte de los chinos. Se hacen referencias a
las cualidades extraordinarias que les dieron
9 14 7
estas culturas y la razón por la cual se les llaman
mágicos.
En total hay ocho sumas. Comprueba que todas dan el mismo número como resultado.
Sugerencia didáctica. Para fomentar el análisis
de un cuadrado mágico se puede proponer
a los alumnos que encuentren relaciones
matemáticas entre los números que los forman,
Lo que aprendimos
1. Los números consecutivos: –6, –5, –4, –3, –2, –1, 0, 1 y 2 se pueden acomodar en un
preguntándoles: cuadrado mágico para que sus renglones, columnas y diagonales sumen el mismo
número. Completa el cuadrado mágico usando los números que se proporcionan.
• ¿Qué número está en el centro del cuadrado?
• ¿Cuánto suman los dos números que están en
los extremos de una misma diagonal? –3 –4 1

los extremos del renglón central? +2 –2 –6

los extremos de la columna central? –5 0 –1
• ¿Cuánto suman los 9 números del cuadrado?

• ¿La suma anterior tiene alguna relación con el Números faltantes: –6, –5, –4, –3 y 2
número de la casilla del centro del cuadrado?
• ¿Cuántas veces tienes que sumar el número 42
del centro para encontrar lo que suman los
tres números de cada renglón, columna o
diagonal?
Para seguir reflexionando sobre los cuadrados

mágicos puede preguntarles:
• ¿Qué relación encuentran entre el número
de la casilla central y la suma de los tres
números de cada columna, renglón o
diagonal?
• ¿Qué relación encuentran entre el número
de la casilla central y la suma de los nueve
números del cuadrado?
• Si los números de una columna suman 60
¿qué número estará en la casilla del centro
del cuadrado?, ¿cuánto suman los nueve
números que lo forman?

MATEMÁTICAS II
2. Para el siguiente cuadrado mágico los nueve números consecutivos están representa-
dos por las expresiones algebraicas: n, n + 1, n + 2, n + 3, n + 4, n + 5, n + 6, n + 7,
n + 8.
Acomoda las expresiones faltantes de manera que los renglones, columnas o diago-
nales sumen lo mismo.
n+7 n n+5
n+2 n+4 n+6
n+3 n+8 n+1
Expresiones que falta colocar: n +2, n +3, n +5, n +6 y n +7.
Haz las siguientes sumas para verificar si los renglones, columnas o diagonales suman
lo mismo. No te olvides de sumar los términos semejantes.
a) Renglón superior: n + ( ) + ( ) =
b) Renglón central: (n + 4) + ( )+ ( ) =
c) Renglón inferior: (n + 8) + (n + 1) + ( ) =
d) Columna izquierda: =
e) Columna central: n + (n + 4) + (n + 8) =
f) Columna derecha: (n + 1) + ( ) +( ) =
g) Diagonal de izquierda a derecha ( ) + (n + 4) + (n + 1) =
h) Diagonal de derecha a izquierda ( ) + (n + 4) + ( )=
43

secuencia 2
3. Realiza las siguientes sumas:
a) 1 + 2 + 3 = Recuerda que:
3 se obtienen
al
Los múltiplos de os por 3.
números enter
b) 2 + 3 + 4 = multiplicar los
de 3:
Son múltiplos
Posibles respuestas. Los alumnos pueden c) 15 + 16 + 17 =
0, 3, 6, 9, 12,
…
…, –9, –6, –3,
responder cosas como “porque se puede obtener d) n + (n +1) + (n +2) =
sumando tres veces el número de enmedio”, o
e) ¿Por qué la suma de tres números consecutivos es un múltiplo de 3?
“porque es tres veces el número inicial y se le
suman tres”.
4. Realiza las siguientes sumas:
Sugerencia didáctica. La suma de cuatro a) 1 + 2 + 3 + 4=
números consecutivos no es múltiplo de 4, pero b) 10 + 11+ 12 + 13 =

déles tiempo a los alumnos para averiguarlo y
c) 45 + 46 + 47 + 48 =
pídales ejemplos que justifiquen su conclusión
(por ejemplo, que el resultado de sumar 1+ 2 + d) 100 + 101 + 102 + 103 =
3 + 4 no es múltiplo de 4). e) n + (n +1) + (n +2) + (n +3) =
Podrían incluso llegar a una respuesta f) ¿Será cierto que la suma de cuatro números consecutivos es un múltiplo de 4?
generalizada:
n + (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) = 4 n + 6, Justifica tu respuesta
donde 4 n es múltiplo de 4 pero 6 no lo es.
La suma de n números consecutivos es múltiplo

5. La suma de cinco números consecutivos es un múltiplo de 5. Realiza la siguiente
de n siempre y cuando n sea número impar suma para comprobarlo.
mayor que 1. n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) =
La suma de dos múltiplos de un número también ¿Por qué 5n + 10 es múltiplo de 5?

es múltiplo de ese número. Por ejemplo, 15 y 75
son múltiplos de 15, la suma 15 + 75 = 90
también es múltiplo de 15. 6. La suma de nueve números consecutivos de un cuadrado mágico es un múltiplo de 9.
a) Realiza la siguiente suma para comprobarlo.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones,
n + (n +1) + (n +2) + (n +3) + (n +4) + (n +5) + (n +6) + (n +7) + (n +8) =
inferencias y acuerdos principales de la actividad
y de sus reflexiones. b) ¿Por qué el resultado de la suma anterior es un múltiplo de 9?
44
Recuerde que. Si se tienen nueve números Respuestas.

consecutivos, el número del centro será el
a) 9 n + 36.
promedio de ellos, por lo que la suma se puede
obtener multiplicando por 9 el número del b) Porque al sumar dos múltiplos de 9 se obtiene
centro. Por ejemplo, en la suma otro múltiplo de 9 + 36, o bien, porque 9 n y
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11+ 12 + 13 + 14, 36 son múltiplos de 9.
el número del centro es 10 y la suma es
9 × 10 = 90.
Sugerencia didáctica. Se puede aprovechar

esta actividad para destacar maneras creativas
de sumar números consecutivos. Por ejemplo:
6 + 14 = 20
7 + 13 = 20
8 + 12 = 20
9 + 11 = 10
6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 + 14 =
4 x 20 + 10 = 80 + 10 = 90.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre resolución de cuadrados mágicos consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritméticos Un cuadrado mágico.
Proyecto Universitario de Enseñanza de la Matemáticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
Explora las actividades del interactivo Suma y resta de expresiones algebraicas.

Propósito del interactivo. Mostrar una forma
de sumar expresiones algebraicas.
Sugerencias didácticas. En esta parte del

interactivo se pretende que el alumno ponga en
práctica sus habilidades para agrupar y sumar
términos semejantes en la suma de expresiones
algebraicas.
45

secuencia 3
Expresiones
algebraicas
y modelos geométricos
Propósito de la sesión. Obtener equivalencias
algebraicas entre expresiones lineales,
En esta secuencia reconocerás y obtendrás expresiones algebraicas
empleando al rectángulo como modelo
equivalentes a partir del empleo de modelos geométricos
geométrico.
Organización del grupo. Se sugiere que SESIóN 1 EXPRESIONES EQUIVALENTES

trabajen en parejas y que se organicen Para empezar
momentos de intercambio grupal. En primer año aprendiste a obtener expresiones algebraicas para calcular el área de dis-
tintas figuras geométricas. Por ejemplo, para un rectángulo de altura a y base b obtuvis-
Propósito de la actividad. Que los alumnos te la expresión ab.
recuerden, a partir de un ejemplo sencillo, el tipo De igual manera, la expresión 4b representa el área
de un rectángulo que mide 4 unidades de altura
de situaciones en las que utilizaron expresiones (a = 4) y b unidades de base.
algebraicas durante el primer grado de la 4
secundaria. A partir de la expresión algebraica
Recuerda que:
que se propone para el cálculo del área de un
ab = a ×b
mismo rectángulo, los alumnos tratarán de
4b = 4 ×b
obtener expresiones equivalentes. b
Sugerencia didáctica. Dedique a esta actividad

Los siguientes rectángulos tienen altura 4 y distintas bases: 2, 3 y 6. El área de cada uno
sólo el tiempo necesario para que los alumnos se puede calcular usando la expresión 4b. Calcula las áreas usando esta expresión.
recuerden cómo se obtiene el área de cualquier
rectángulo (base por altura) y cómo se puede
expresar algebraicamente el área de un
rectángulo que mide 4 de altura y b de base. 4 cm 4 cm 4 cm
Enfatice que en este momento no van a expresar

las unidades de medida.
b = 2 cm b = 3 cm b = 6 cm
Área = Área = Área =
46

Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir del empleo
Sentido numérico y pensamiento algebraico. de modelos geométricos.
Tema Sesión Propósitos de la sesión Recursos

Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
Expresiones equivalentes
Durante el primer grado de la educación 1 A partir del rectángulo como modelo geométrico, Interactivo
secundaria los alumnos aprendieron a obtener expresiones algebraicas equivalentes.
identificar expresiones algebraicas equivalen-
tes en el contexto del cálculo de áreas y
perímetros de figuras. En esta secuencia
trabajarán con expresiones algebraicas más
complejas que las de primer grado, pues
Más expresiones equivalentes
implican operaciones combinadas y el uso de Video
A partir de una expresión algebraica obtener otros
paréntesis. Se espera que los alumnos logren 2 “Más expresiones equivalentes”
equivalentes apoyándose en el rectángulo como
reconocer y obtener ese tipo de expresiones a Interactivo
modelo geométrico.
través de la resolución de problemas en los
que se utilizan modelos geométricos.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes para indicar el área de
En esta secuencia encontrarás distintas expresiones algebraicas que representan disitintas un rectángulo.
formas de calcular el área de un rectángulo. Para simplificar los cálculos omitiremos las
unidades de medida de sus lados. Puedes pensar que se trata de medidas en centímetros.
Sugerencias didácticas. Con el interactivo se
pueden resolver las actividades I y II del libro del
Consideremos lo siguiente Recuerden que:
alumno. La primera parte ayuda a que los
alumnos obtengan el área de un rectángulo como
De las siguientes expresiones, ¿cuáles representan el área del rectángulo Para indicar qu
enmarcado en rojo? e un número la suma de dos expresiones. La segunda actividad
multiplica a un
a exp ayuda a mostrar que el área del rectángulo se
se usan los parén resión
tesis:
5 (b + 3) = 5 × puede obtener utilizando diferentes expresiones.
(b + 3)
En la tercera actividad usted puede modificar el
nivel de dificultad de las expresiones propuestas
4 para obtener el área del rectángulo. Permita que
los alumnos exploren los diferentes ejercicios que
se les presentan en el interactivo.
a 2 descubran que hay varias expresiones que sirven
para calcular el área de un rectángulo.
a) 4(a + 2) b) 4a + 8 c) 4a + 2 d) 2(a + 2) + 2(a + 2)
Sugerencia didáctica. Antes de que los
alumnos respondan la pregunta, revise con ellos
la información que se presenta en el recuadro:
¿Cómo saben cuáles son correctas y cuáles no?
es importante que los alumnos se familiaricen
con el uso de los paréntesis para expresar una
Manos a la obra multiplicación; coménteles que aun cuando la
I. Contesten las siguientes preguntas. utilización del signo × es correcta, como se
a) ¿Cuál es la medida de la altura del rectángulo enmarcado en rojo?
muestra en el mismo recuadro, lo mejor es
utilizar sólo los paréntesis para evitar
altura =
4 confusiones.
b) Escriban una expresión que represente la medida de la base de este rectángulo. Respuestas. Los incisos a, b y d son los correctos.
base = a+2 Posibles errores. Es probable que los alumnos

identifiquen únicamente las expresiones
c) ¿Qué expresión resulta al multiplicar la medida de la altura por la medida de la 4(a + 2) y 4 a + 8 y que no consideren la del
base?
inciso c). También puede suceder que algunos
4(a + 2) alumnos opinen que la expresión 4 a + 2 es
altura × base =
correcta. Si esto sucede, permítales que en este
momento contesten lo que ellos consideren, más
adelante tendrán la oportunidad de revisar sus
respuestas y de corregir, si es necesario.
47
3
Sugerencia didáctica. Anote las expresiones
algebraicas en el pizarrón y pregunte al grupo
Propósito de la actividad. Las actividades I y cuáles consideraron correctas y cuáles no. Es
II dan elementos que permiten establecer que muy probable que haya respuestas distintas, por
las expresiones 4(a + 2) y 4 a + 8 sí permiten lo que conviene que anime a los alumnos a que
calcular el área del rectángulo. Aquellos alumnos expresen por qué consideran que alguna
que ya las habían identificado podrán constatar expresión es correcta o no. Usted puede registrar
sus respuestas, y lo que no, tendrán oportunidad algunas de sus ideas en el pizarrón para,
de corregirlas. posteriormente, volver a ellas y que los alumnos
vean si estuvieron en lo correcto o si es
necesario que corrijan algunas de sus respues-
tas. No es necesario que en este momento todos
lleguen a la respuesta correcta, podrán hacerlo
más adelante.

secuencia 3
ii. Realicen lo siguiente.
a) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo verde oscuro:
b) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo verde claro:
c) Observen que el área del rectángulo enmarcado en rojo es la suma del área del
rectángulo verde claro y del verde oscuro. Escriban otra expresión que represen-
te el área del rectángulo enmarcado en rojo a partir del área de los rectángulos
verde claro y verde oscuro:

reconozcan la expresión 2(a + 2) + 2(a + 2) iii. En la siguiente figura, la superficie del rectángulo enmarcado en rojo se dividió con
como una expresión algebraica que sí permite una línea horizontal.
calcular el área del rectángulo.
a+2
a) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo gris oscuro:
2(a + 2)
b) Escriban una expresión que represente el área del rectángulo gris claro:
2(a + 2)
c) Usando las expresiones anteriores, escriban una expresión que represente el área
del rectángulo enmarcado en rojo:
2(a + 2) + 2(a + 2)
48

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Obtener expresiones
algebraicas equivalentes para indicar el área de
IV. Dividan el rectángulo de abajo y usen esa división para encontrar otra expresión al-
gebraica que represente su área. un rectángulo.
Sugerencias didácticas. Permita que los

alumnos exploren las diferentes formas en que
se pueden dividir los rectángulos. Pídales que
escriban las expresiones con las que se
4
determinaría el área del rectángulo. Si es
necesario recuérdeles que para obtener el área
del rectángulo original hay que sumar el área de
a+2 todos los rectángulos en los que se dividió.
Posibles dificultades. Probablemente algunos

Área =
alumnos no sepan cómo usar las dos expresio-
Comparen sus respuestas y comenten la siguiente información.
nes (de los incisos a y b) para calcular el área
del rectángulo enmarcado en rojo (inciso c).
Existen varias expresiones algebraicas que representan el área de un rectángulo Anime primero a los alumnos para que
de medidas 4 y (a + 2). Por ejemplo, las tres expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) comenten cómo resolvieron el inciso c); es
representan su área.
probable que algunos hayan escrito (a + 2) ×
2 + (a + 2) × 2, dígales que esta expresión es
V. Contesten las siguientes preguntas: la misma que 2(a + 2) + 2(a + 2), pero que es
mejor no utilizar el signo × para evitar
a) ¿Cuánto vale la expresión 4(a + 2), si a = 3?
confusiones.
b) ¿Cuánto vale la expresión 4a + 8, si a = 3?
Si aún hay dificultades, puede decirles que la
c) ¿Cuánto vale la expresión 2(a + 2)+2(a + 2), si a = 3?
suma de las áreas de los rectángulos gris oscuro
y gris claro es igual al área del rectángulo
VI. Completen la siguiente tabla calculando el valor de las expresiones 4(a + 2), 4a + 8
y 2 (a + 2) + 2 (a + 2) para los valores de a indicados en la primera columna. enmarcado en rojo. Posteriormente, lea junto
con los alumnos la información del recuadro y
a 4(a + 2) 4a + 8 2(a + 2)+2(a + 2) pídales que regresen al apartado Consideremos
4(4) + 8 = 16 + 8 = 24 2(4 + 2) + 2(4 + 2) = 2(6) + 2(6) = lo siguiente para que revisen sus respuestas, y
4 4(4+2)=4(6)=24 12 + 12 = 24
en caso de que sea necesario, las corrijan.
4.5 4(4.5 + 2) = 4(11) = 44 4(4.5)+8=18+8=26 2(4.5 + 2) + 2(4.5 + 2) = 2(6.5) + 2(6.5)=
13 +13 = 26
2(5 + 2) + 2(5 + 2) = 2(7) + 2(7) =
5
4(5 + 2) = 4(7) = 28 4(5) + 8 = 20 + 8 = 28 14 + 14 = 28
5.5 4(5.5 + 2) = 4(7.5) = 30 4(5.5) + 8 = 22 + 8 = 30 2(5.5 + 2) + 2(5.5 + 2) = 2(7.5) + 2(7.5)=
15 + 15 = 30

6 4(6 + 2) = 4(8) = 32 4(6) + 8 = 24 + 8 = 32 2(6+2)+2(6+2)=2(8)+2(8)=16+16=32
49
Propósito de la actividad. Que los alumnos Sugerencia didáctica. Para mayor rapidez pida
ejerciten la sustitución de valores en una a las parejas que se organicen y que se dividan
expresión algebraica. las columnas, pero que hagan los cálculos paso
a paso como en los ejemplos. Antes de que
empiecen, usted puede revisar con todo el grupo
alguno de los ejemplos ya resueltos, haga
énfasis en que primero se resuelve la operación
que está indicada entre paréntesis. Mientras los
alumnos terminan, usted puede reproducir la
tabla en el pizarrón para que posteriormente
puedan compararse los resultados.

Sugerencia didáctica. Pida a algunos alumnos secuencia 3
que completen la tabla en el pizarrón,
Comparen los resultados que obtuvieron en las tres columnas y comenten:
escribiendo únicamente el resultado; en caso de
¿Creen que para cualquier otro valor de a las tres expresiones coincidan?
que haya diferencias en algún resultado, pida al
Por ejemplo, ¿coincidirán para a = 163.25?
alumno que lo registró que escriba el desarrollo
completo de las cuentas, para que el grupo
pueda identificar si hubo algún error o no. A lo que llegamos
Las expresiones 4(a + 2), 4a + 8 y 2(a + 2) + 2(a + 2) siempre dan
Para el valor de 163.25, una vez que los el mismo resultado al asignarle valores a a, pues representan el área
alumnos hayan expresado su hipótesis, pídales del mismo rectángulo, por lo que se puede escribir:
que la verifiquen sustituyendo el valor de a en 4(a + 2) = 4a + 8 = 2(a + 2) + 2(a + 2)
cada una de las expresiones. Para que esto sea A este tipo de expresiones se les llama expresiones equivalentes.
más rápido, unos alumnos pueden usar la
primera expresión, otros la segunda y otros la Vi. Completen la siguiente tabla.
tercera, y después comparan sus resultados.
a 4a + 2
4
Propósito de la actividad. Que los alumnos 4.5 4(4.5) + 2 = 18 + 2 = 20
constaten que la expresión 4 a + 2 no sirve para 5
calcular el área del rectángulo, pues el valor que 5.5
se obtiene con ella no coincide con el de todas 6

las demás.
La expresión 4a + 2 no representa el área de un rectángulo de lados que miden 4 y
(a + 2), ¿por qué?
Sugerencia didáctica. Si observa que los
alumnos tienen dificultades para responder a
esta pregunta, invítelos a comparar los
Lo que aprendimos
1. Las siguientes figuras son dibujos del mismo rectángulo, con distintas divisiones de su
resultados que se obtienen con esta expresión, superficie. Para cada una de estas figuras escribe una expresión algebraica que repre-
con los que se obtuvieron en la otra tabla con sente su área a partir de la división que se propone.
las demás expresiones. Una vez que se hayan

dado cuenta de que es errónea, pídales que
regresen al problema inicial y que revisen si la 3
habían elegido como correcta o no. También

puede recuperar alguna de las ideas que los
alumnos expresaron en el problema inicial b+2
respecto a si esta expresión era correcta o no.
Expresión: 3(b +2)
50
Sugerencia didáctica. Comente al grupo que

cuando se multiplica por 1 no es necesario
escribirlo, por ejemplo, 1 × b se escribe
únicamente b. Esto debe considerarse particular-
mente para el tercer caso.
Una vez que los alumnos hayan concluido,

pídales que elijan un valor para b y que lo
sustituyan en las expresiones que elaboraron,
para verificar que efectivamente obtienen el
mismo resultado en todas ellas.

MATEMÁTICAS II
1
3
2
b 2 b+2
Expresión:
3 b + 6 ó 3 b + 3(2) Expresión:
2( b + 2) + ( b + 2)
2
2. Encuentren dos expresiones equivalentes que repre-
sentan el área del rectángulo gris oscuro a partir de la
figura que se propone.
3
3 c–6 ó 3 c–(2×3) =
3(c–2) Incorporar al portafolios. Algunos alumnos
Expresión 1 Expresión 2 podrían creer que deben calcular el área del
c
rectángulo enmarcado en rojo. Acláreles que se
trata del rectángulo gris oscuro; asímismo, si lo
Llenen la siguiente tabla para verificar que las expresiones que obtuvieron dan el mismo
resultado al sustituir los valores c = 3, 3.5, 4, 4.5 y algún otro valor que elijan.
considera necesario, puede orientarlos
señalando que (c–2) representa la medida de la
Expresión 1 Expresión 2 base del rectángulo gris oscuro.
c
3
3.5
4
4.5
3. Dividan la figura de la derecha en rectángulos de me-

nor área y encuentren dos expresiones equivalentes
que representen el área de la figura completa.
a
a(a + 2) =
a 2 + 2 a
a+2
51
Sugerencia didáctica: Si los alumnos tienen

dificultades, usted puede sugerirles dividir la
figura usando una línea horizontal.
Una vez que hayan escrito las expresiones,

recuérdeles que para simplificar la notación se
acostumbra escribir a 2 en lugar de a × a.

Propósito de la sesión. Obtener expresiones secuencia 3
algebraicas equivalentes a otra usando el
modelo geométrico del rectángulo. SESIóN 2 MÁS EXPRESIONES EQUIVALENTES
Para empezar
Organización del grupo. Se sugiere que los En la sesión 1 aprendiste a obtener expresiones algebraicas equivalentes a partir de un
alumnos trabajen en parejas y que el apartado rectángulo. En esta sesión aprenderás a obtener expresiones equivalentes a partir de
otra dada.
Lo que aprendimos se resuelva individualmente.
Propósito de la actividad: Introducir al Para cada una de las siguientes expresiones encuentren una expresión equivalente.
alumno a las dificultades que tiene la obtención a) 3(x +2) = b) 2(2x + 4) =

de expresiones equivalentes.
Posibles dificultades. Algunos alumnos Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrarlas.
podrían requerir de la representación del

rectángulo para comprender mejor las Manos a la obra
expresiones equivalentes. Si es así, sugiérales i. Dibujen un rectángulo cuya área se represente con la expresión 3(x+2)
que intenten dibujar un rectángulo que les
ayude.
Expresión Rectángulo
3(x+2)
Sugerencia didáctica. Pida a algunas parejas

que presenten al grupo las expresiones
equivalentes que escribieron. En caso de que
algunos alumnos no estén de acuerdo con
algunas de las respuestas, invítelos a que den
sus argumentos. Si no logran identificar o
corregir sus respuestas, en las siguientes
actividades tendrán la oportunidad
de hacerlo.
Dividan la superficie del rectángulo anterior en varios rectángulos pequeños. Encuentren

las expresiones que corresponden al área de cada uno de los rectángulos pequeños y
anótenlas:
3(x+2) = 3 x+6
Comparen sus respuestas. Comenten cómo dividieron la superficie del rectángulo grande
y cómo encontraron el área de cada uno de los rectángulos pequeños.
52
Propósito del interactivo. Obtener expresiones Propósito de la actividad. Que los alumnos
algebraicas equivalentes para indicar el área de logren encontrar una expresión equivalente a la
un rectángulo. expresión 3(x+2).
Respuesta.
x 2

MATEMÁTICAS II
II. Dibujen un rectángulo cuya área se represente con la expresión 2(2x + 4), divídanlo
en rectángulos más pequeños y encuentren sus áreas.
Expresión Rectángulo
2(2x + 4)
2(2x + 4) = 4x + 8
Comparen sus respuestas y comenten: ¿son equivalentes las expresiones que obtuvieron?
¿Por qué? Sugerencia didáctica. Si los alumnos presentan
dificultades para resolver, pídales que primero
III. Usen la siguiente figura para encontrar una expresión equivalente a x 2 + 2x. intenten estimar las medidas de los segmentos
marcados usando expresiones algebraicas.
x x2 2x
x 2
x 2 + 2x =
x(x+2)
53
Posibles dificultades. Esta es la primera vez

que se estudia una expresión con coeficiente
distinto de 1 en la literal, los alumnos no
conocen un rectángulo que sirva para ello, sin
embargo se espera que puedan lograrlo
apoyándose en su experiencia adquirida con la
expresión 3(x + 2).
Respuesta.
x x 4

Descripción del video. El video formaliza los secuencia 3
conceptos vistos a lo largo de la secuencia en
relación con las expresiones algebraicas A lo que llegamos
equivalentes a partir de modelos geométricos. Más expresiones equivalentes
Se utilizan los recursos visuales para mostrar
Cuando se quiere encontrar una expresión equivalente a otra dada, puede ser útil cons-
las equivalencias algebraica y geométricamente. truir un rectángulo cuya área se represente con la expresión. Por ejemplo, para la expre-
Por tal razón se recomienda su uso al final sión dada 3(2x + 1) se puede construir un rectángulo que mida 3 unidades de altura y
de la secuencia. 2x+1 unidades de la base:
x x 1
Dividiendo este rectángulo en piezas de menor área se puede ver que la expresión 6x+3
también sirve para calcular su área, y por lo tanto es equivalente a la expresión 3(2x+1) .
Lo que aprendimos
1. Para cada una de las siguientes expresiones encuentra una expresión equivalente a
ésta.
a) 3(2x+3) = 6 x+9 b) x (2x+4) = 2 x 2+4x
2. Para cada uno de los siguientes rectángulos anota las medidas de sus lados en los es-
pacios marcados, y después usa la figura para escribir dos expresiones equivalentes
que representen su área.
a)
5 5a 15
a 3
5 a+15 =
5(a+3)
54

MATEMÁTICAS II
b)
a a2 4a
a 4
a 2+4 a = a(a+4)
Incorporar al portafolios. Si lo considera
3. Ayúdate de la siguiente figura para encontrar una expresión equivalente a la expresión necesario, sugiera a los alumnos calcular el área
b 2+3 b+2 de cada pieza y luego sumar todas las áreas.
(b + 1)(b + 2) =
b 1 1
Para saber más

Sobre otras expresiones algebraicas equivalentes a partir de modelos geométricos
consulta:
http://www.interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Álgebra Una embarrada de álgebra Binomio al cuadrado
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.
55

Propósito del programa integrador. Presentar secuencia 4
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posición relativa de dos rectas en el plano y los
ángulos que se forman. Ángulos
Propósito de la sesión. Identificar a los ángulos
como una herramienta para resolver problemas.
Utilizar el transportador para medir ángulos. En esta secuencia determinarás la medida de ángulos usando tu
Organización del grupo. Se sugiere que los transportador, y deducirás algunas medidas sin usarlo.
alumnos trabajen individualmente y que se
organicen momentos para comentarios grupales.
Descripción del video. Se hace un repaso SESIóN 1 MEDIDAS DE ÁNGULOS
histórico de la medición de ángulos y el uso del Para empezar
sistema sexagesimal. Se pone énfasis en la
El grado como unidad de medida
asociación que tiene la medición de los ángulos
La regularidad de los fenómenos naturales y astronómicos interesó a hombres de todos
con la medición del tiempo. Se dan hipótesis de por los tiempos. Antiguas civilizaciones, como la babilónica, estimaron la duración del año
qué la circunferencia está dividida en 360 grados. en 360 días. Como estas civilizaciones pensaban que el Sol giraba alrededor de la Tierra,
dividieron en 360 partes la trayectoria en la que veían moverse al Sol, haciendo corres-
Sugerencia didáctica. Comente con los estudiantes ponder a cada parte un día y una noche. Es probable que de esta división se derive la
las características de cada uno de los ángulos división de un giro completo en 360 partes, llamadas grados.
mostrados. Por ejemplo, ¿cuáles son los lados en Los siguientes son algunos ángulos que encontrarás frecuentemente en tus secuencias
cada uno?, ¿cuál es la dirección del giro?, ¿cuál es el de geometría. Observa sus medidas y sus nombres.
ángulo es mayor? ¿cuál es el ángulo menor?
270º
Posibles dificultades. Para resolver el problema,
los alumnos necesariamente tienen que utilizar el 180º 360º
transportador. Pueden presentar dificultades o
90º
errores como los siguientes:
• Colocar el transportador en posición incorrecta.
• Confundir el sentido del giro y tomar medidas Ángulo recto Ángulo llano Ángulo entrante Ángulo perigonal
que no corresponden (sobre todo con los Son los ángulos que
miden más de 180º
transportadores semicirculares). y menos de 360º
Otra dificultad puede ser interpretar mal las

instrucciones. Usted puede ayudarlos a compren-
derlas preguntando: ¿alguien ha entendido de qué Consideremos lo siguiente
se trata el problema? ¿Cuál es el punto de partida? En el baúl de su papá, Jaime encontró un viejo pergamino en el que se indica cómo
¿Hacia qué dirección debe mirar la persona en el y dónde encontrar un cofre lleno de monedas de oro. Las indicaciones para llegar al te-
soro estaban claras, pero una mancha de agua borró el mapa. Sigue las indicaciones y
punto de partida? ¿Y luego hacia adónde gira?, ayúdale a Jaime a reproducir el mapa. Supón que un paso es igual a un centímetro.
etcétera. Debe tener cuidado en no mostrarles en
este momento la solución, sino únicamente
ayudarlos en caso de que tengan dudas con
algunas instrucciones. Lo interesante será ver cómo 56
colocan el transportador, cómo miden los ángulos

y el resultado que obtienen finalmente.

Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ángulos,
Forma, espacio y medida.
utilizando el grado como unidad de medida.
Tema
Formas geométricas.
Medidas de ángulos
Antecedentes Video
Identificar a los ángulos como una
1 “El grado como unidad de medida”
Desde la escuela primaria los alumnos han herramienta para resolver problemas.
trabajado con ángulos: los identifican, los miden Interactivo
Utilizar el transportador para medir ángulos.
mediante diversos recursos, y los usan como
criterio para caracterizar determinadas figuras.

En el primer grado de la secundaria los ángulos Ángulos internos de triángulos
fueron un auxiliar importante para el estudio de Descubrir propiedades de los triángulos a
ciertas nociones, como la simetría y la bisectriz, 2 Interactivo
así como para la caracterización de los polígonos partir de la medición de ángulos.
regulares. Deducir medidas de ángulos.
En este grado se pretende que los alumnos
formalicen sus conocimientos y que a partir de Deducción de medidas de ángulos
ellos, elaboren deducciones sencillas que les Deducir la medida de ángulos a partir de las
permitan resolver situaciones en las que tienen
que calcular la medida de un ángulo. Así mismo, 3 características y propiedades de las figuras.
se promueve la habilidad para medir ángulos Hacer generalizaciones sobre medidas de
utilizando el transportador.
ángulos a partir de casos particulares.

MATEMÁTICAS II
Para encontrar el cofre tienes
que llegar a la meseta del Cerro
Colorado y caminar hasta el
monolito que ahí encuentres.
Luego, tienes que sentarte en el
monolito viendo hacia al Este,
gira 60º al Norte y camina de
frente 3 pasos. En ese punto clava
una estaca. Regresa al monolito y
siéntate viendo al oeste. Gira 150º
al sur y camina de frente 4 pasos,
en este punto clava otra estaca.
El cofre está enterrado justo a la
mitad de la distancia entre las dos
estacas.
Propósito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
Sugerencias didácticas. El interactivo presenta

Comparen sus mapas y comenten cómo hicieron para reconstruirlos. un transportador que por su tamaño y fácil
manejo puede ayudar a mostrar la manera
Manos a la obra correcta de medir los ángulos a todo el grupo.
I. Encierra con un círculo las ilustraciones en las que el transportador se utilice de ma- Pida a algunos alumnos que pasen al pizarrón
nera correcta para medir el ángulo. a medir los ángulos presentados en el
interactivo.
1 2 3

reflexionen sobre el uso del transportador para
medir ángulos.
4 5 Respuesta. Las ilustraciones 2 y 3 son las

correctas. En las ilustraciones 1, 4 y 5 el
transportador está mal colocado.
57
estaca 1
60º
cofre
4
150º
estaca 2

Sugerencia didáctica. Es importante que los secuencia 4
alumnos argumenten por qué consideran que
Comparen sus respuestas y comenten los errores que descubrieron en el uso del trans-
unas respuestas son correctas y otras incorrec- portador en las ilustraciones. Comenten ¿en la ilustración de abajo se está midiendo de
tas. Es posible que alguno de ellos haya utilizado manera correcta el ángulo?
una de las erróneas; invítelos a comentar las

dificultades que tuvieron al utilizar el transpor-
tador en el problema inicial.
Respuesta. La medición no es correcta, pues se

ii. ¿Cuál de los siguientes ángulos cumple con las indicaciones del mapa para determi-
está haciendo una lectura errónea en el nar el lugar de la primera estaca?
transportador.
estaca 1
estaca 1
Respuestas. De izquierda a derecha, el primer

ángulo no mide 60°, y la longitud del lado
debería ser de 3 cm; el segundo ángulo sí monolito
monolito
cumple con las indicaciones; en el tercero el
giro se hizo en sentido contrario, y en el cuarto
monolito
ángulo el punto de partida está mal orientado, estaca 1
pues tendría que estar dirigido hacia el este, no
al oeste.
estaca 1
3 monolito
Sugerencia didáctica. Es probable que algunos Comparen sus resultados y comenten los errores que descubrieron en los ángulos. Veri-
alumnos hayan cometido errores similares a los fiquen sus mapas. Si es necesario, háganlos otra vez.
que se presentan, por ello es importante que
expresen sus argumentos sobre cuál ángulo A lo que llegamos
cumple con las condiciones establecidas, de esa Al medir un ángulo hay que colocar la marca central del transportador sobre el vértice
manera será posible que quienes hayan tenido del ángulo. La marca que corresponde a 0° debe coincidir con un lado del ángulo.
errores o dudas, puedan corregirlos.
115º 115º
Sugerencia didáctica. Cerciórese de que todos

los alumnos tengan clara la forma correcta de
medir ángulos usando el transportador. Para ello,
dibuje un ángulo en el pizarrón y, si cuenta con
58
un juego de geometría grande, pida a un alumno
que pase a mostrar cómo se mide; también
pueden hacerlo en el cuaderno con cualquier
ángulo que ellos tracen.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Mostrar el uso del
transportador y ejercitar su uso.
III. A continuación se presenta una forma de medir ángulos mayores de 180º.
Sugerencias didácticas. Pida a los alumnos
que pasen al pizarrón a medir los diferentes
ángulos que presenta el interactivo.
D
Sugerencia didáctica. Generalmente los
E
estudiantes cuentan con transportadores de
180°, por lo que es importante apoyarlos
para medir un ángulo cuya medida es mayor
que 180°.
F
Prolonga uno de los lados del ángulo marcado de forma que la prolongación lo divi-
da en dos ángulos.
cada uno de los ángulos que se formaron?

a) ¿Cuánto mide 180º y 100º
b) el ángulo marcado originalmente?

¿Cuánto mide 280º
Comparen sus respuestas y comenten: ¿habrá alguna otra manera de medir un ángulo
mayor que 180º? ¿Cuál?
IV. Recuerda que un ángulo está formado por dos semirrectas que tienen el mismo pun-
to inicial. A las semirrectas se les llama lados del ángulo. Al punto inicial se le llama
vértice.
vértice
lado
lado
59
Respuesta. Otra forma es midiendo el

complemento de 360° del ángulo que se
quiere medir.

secuencia 4
Anota en los cuadritos los números del 1 al 5 para ordenar de mayor a menor los si-
guientes ángulos.
1 4 2
5 3
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos
para que expliciten que la longitud de los lados
Comparen sus respuestas. Comenten:
de un ángulo no influye en la medida de éste.
a) ¿En qué se fijaron para comparar los ángulos?
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos?
A lo que llegamos
La medida de un ángulo no depende de la longitud de sus lados. Por
ejemplo, el ángulo azul y el ángulo verde miden 100º.
60

MATEMÁTICAS II Incorporar al portafolios. Considere el primero
y el segundo problema para el portafolios. Para
Lo que aprendimos el primer problema hay dos posibilidades
1. Considera las siguientes semirrectas como un lado y su punto inicial como vértice. correctas para cada ángulo, de acuerdo con la
Construye los ángulos que se piden, utiliza tu transportador.
dirección que los alumnos decidan darle al giro.
Q
En caso de que los alumnos muestren errores en
la resolución de estos problemas, revise con
ellos nuevamente la forma correcta en que se
E
miden los ángulos usando el transportador
R
(apartado A lo que llegamos), y pídales que
120º 210º 70º
midan y construyan ángulos de manera similar a
las actividades de este apartado.
2. Usa tu transportador y determina cuánto miden los ángulos marcados.
Respuestas. El ángulo morado mide 150° y el

azul 100°.
3. Varios estudiantes fueron al museo y se pararon frente a una de las pinturas para
observarla mientras escuchaban la explicación del guía. Las figuras muestran la for-
ma como se acomodaron los estudiantes. A fin de ver la pintura completa, identifica
quién tiene el mayor ángulo.
Respuesta. El estudiante que está en medio de

¿Cuál de todos tiene el mayor ángulo para ver la pintura completa?
todos los demás.
61

Propósitos de la sesión. Descubrir propiedades secu e n c i a 4
de los triángulos a partir de la medición de
ángulos. Deducir medidas de ángulos. SESIÓN 2 ÁNGULOS INTERNOS DE TRIÁNGULOS
Para empezar
Organización del grupo. Los alumnos pueden Un ángulo se puede representar por medio de una letra mayúscula asignada a su vértice.
resolver individualmente y comparar sus Por ejemplo, el siguiente ángulo se puede representar como D.
respuestas con todo el grupo.
Sugerencia didáctica. Antes de que los

alumnos traten de construir los triángulos,
pídales que intenten anticipar una respuesta. Es
posible que la mayoría piense que las tres D
opciones pueden ser las medidas de los ángulos
de un triángulo, pues es probable que no sepan
o que no recuerden que la suma de los ángulos
¿Cuáles de las siguientes ternas son las medidas de los ángulos internos de un triángulo?
internos de un triángulo debe ser de 180º. En Construye el triángulo correspondiente. Utiliza el segmento aB como uno de los lados.
caso de que algún alumno sí utilice ese a) 30°, 60°, 70°
conocimiento para poder anticipar en qué caso
sí es posible construir un triángulo, invítelo a
que comente al grupo sus argumentos. En este
momento evite decir quién tiene la razón,
invítelos a que construyan los triángulos para
que verifiquen sus respuestas.
a B
Respuesta. La terna del inciso c) es la que
¿Pudiste construir el triángulo?
funciona para construir el triángulo.
Justifica tu respuesta
b) 50°, 70°, 120°
a B
62
MATEMÁTICAS II
c) 50°, 60°, 70°
A B
Comparen sus respuestas y comenten cómo construyeron sus triángulos.
identifiquen que las medidas de los ángulos
internos son características importantes para
Manos a la obra determinar la posibilidad de que un triángulo
I. La siguiente figura muestra una construcción incompleta en la que se intenta cons- exista o no. Gradualmente irán identificando que
truir el triángulo con la terna de medidas 30º, 60º y 70° y con el segmento NM como la suma de los ángulos internos de un triángulo
uno de sus lados. Completa la construcción.
debe ser de 180º.
a) Con tu transportador mide el tercer
ángulo interno de este triángulo.
¿Cuánto mide?
70º
b) ¿Cuánto suman las medidas de los 30º
ángulos internos de este triángulo?
N M
II. En la siguiente figura se intenta construir un trián-

gulo con la terna 50°, 70° y 120° como medidas
de sus ángulos internos y con el segmento QR
como uno de sus lados. Completa la construcción.

120º
Q R
63

secuencia 4
Comparen sus construcciones y comenten:
a) Si el ángulo en el vértice Q mide 50°, ¿cuánto mide el tercer ángulo interno?
b) ¿Se puede construir un triángulo con dos ángulos internos que midan 70° y 120°?
Propósito de la actividad. Que los alumnos ¿Por qué?
observen el ángulo que se forma al juntar los
tres ángulos internos de un triángulo, para que iii. Dibuja un triángulo en una hoja blanca, pinta cada uno de sus ángulos internos de un
color distinto. Corta el triángulo en tres partes de manera que en cada parte quede
con ello se pueda mostrar que la suma de los uno de los ángulos internos. Pega las tres partes haciendo coincidir los vértices en un
ángulos internos de un triángulo es igual a punto rojo, como se indica en las fotos. Ten cuidado de que no se encimen las partes
y que no dejen huecos entre ellas.
180°.
Sugerencia didáctica. Es posible que los

alumnos obtengan respuestas cercanas a 180°,
usted puede aprovechar para que los alumnos
reflexionen sobre la posibilidad de que haya ¿Cuánto mide el ángulo que se obtiene al pegar los tres ángulos del triángulo que
dibujaste?
errores cada vez que hacemos mediciones, y que
esos errores son aceptables siempre y cuando
las diferencias sean mínimas.
¿Creen que si dibujan otro triángulo, la medida del ángulo formado al pegar sus tres
ángulos internos sea la misma? ¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Aproveche la diversidad

de triángulos que los alumnos construyeron para
64
que concluyan que en todos los triángulos la
suma de las medidas de sus ángulos internos
es igual a 180°. Es recomendable trabajar con
ellos esta conjetura antes de leer el apartado
A lo que llegamos.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Practicar el uso del
transportador, comprobar que la suma de los
IV. Mide los ángulos internos de los siguientes triángulos. Anota las medidas en la tabla.
ángulos interiores de los triángulos es 180°.
A
P Deducir las medidas de los ángulos interiores de
R otros triángulos.
Sugerencias didácticas. Pida a algunos

alumnos que midan los ángulos interiores de los
triángulos presentados en el interactivo,
H
X Q mientras los demás llenan la tabla que se
muestra. Se pretende que los alumnos concluyan
B que la suma de los ángulos interiores del
C triángulo es 180°. Con esta información pida a
los alumnos que llenen las tablas que se
presentan en el interactivo.
W
Y I
Suma de las
medidas de los
Triángulo Ángulo Ángulo Ángulo
tres ángulos
internos
ABC A=
WXY W=
PQR
HIJ J=
A lo que llegamos
La suma de las medidas de los ángulos internos de cualquier triángulo
es igual a 180º.
65
Posibles errores. Es probable que los números

que anoten en la quinta columna no sean
exactamente 180º, pues son posibles algunos
errores en la medición.

secuencia 4
Lo que aprendimos e:
1. Los triángulos equilateros tienen sus tres ángulos Recuerda qu
ángulos
internos iguales. Sin usar transportador, contesta la Se llaman tri
Sugerencia didáctica. A partir de los pregunta. equiláteros aq
uellos
s tres
resultados obtenidos anteriormente, comente ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos de que tienen su
s.
lados iguale
con los alumnos cómo pueden deducir la cualquier triángulo equilátero?
medida de los ángulos internos de un triángulo
equilátero (la medida es de 60°).
Propósitos de la sesión. Deducir la medida de

SESIóN 3 DEDUccIóN DE MEDIDAS DE ÁNGULOS
ángulos a partir de las características y
Para empezar
propiedades de las figuras.
¿Sabías que en todos los triángulos isósceles
e:
Hacer generalizaciones sobre medidas de
dos de sus ángulos internos son iguales? Recuerda qu
eles
ángulos isósc
Verifica esta propiedad en los siguientes trián- Se llaman tri tienen
ángulos, a partir de casos particulares. gulos isósceles y pinta del mismo color los án- los triángu los que
ales.
gulos que sean iguales. dos lados igu
Organización del grupo. Los alumnos pueden
resolver de manera individual y comparar sus
resultados con todo el grupo.
Sugerencia didáctica. El triángulo rojo es un

triángulo equilátero; comente con los alumnos
que el triángulo equilátero cumple con la
propiedad de los triángulos isósceles, pues dos
de sus ángulos son iguales. Los triángulos
equiláteros son de la familia de los isósceles.
A continuación se presentan varios problemas sobre medidas de ángulos.
66

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
Otra forma de representar ángulos es con tres letras mayúsculas, una para el vértice y
dos para un punto de cada lado del ángulo. Así, el ángulo
R
T
se representará como TSR. Observen que la letra correspondiente al vértice se coloca

en medio de las otras dos.
1. El pentágono regular está inscrito en un círculo de centro O y radio OA.
C
O
B A
Sin utilizar instrumentos de medición responde: ¿cuánto mide ABC? Respuesta. 180º
Comparen y comenten sus respuestas.
Responde las siguientes preguntas.
a) ¿Cuánto mide el ángulo central del pentágono?
b) ¿Qué tipo de triángulo es OAB?
c) ¿Cuánto miden OAB y OBA?
d) OBA = OBC ¿por qué?
67

Sugerencia didáctica. Es importante que estos secuencia 4
ejercicios se realicen sin utilizar instrumentos de
2. En los siguientes triángulos isósceles se marcó la medida del ángulo formado por los
medición. lados iguales. Selecciona del recuadro las medidas de los ángulos faltantes y anótalas
en el triángulo correspondiente.
113º
72º
45º
100º
Incorporar al portafolios. Elija el problema 3
o el 4 para la evaluación. Aclare a los alumnos
que no deben utilizar el transportador para
resolver los siguientes problemas, pues pueden
54º 80º 67.5º 33.5º 40º
hallar el valor de los ángulos estableciendo
relaciones entre las características de las figuras
y los conocimientos que han elaborado durante
esta sesión. 3. Determina el valor de los ángulos marcados y escribe en tu cuaderno el proceso que
utilizaste para determinar el valor de cada uno.
Respuestas.
Hexágono: El ángulo mide 120°. El hexágono

puede dividirse en 6 triángulos. La medida del
ángulo central, y de los otros ángulos, es de 60°
por tratarse de triángulos equiláteros.
Pentágono: El ángulo mide 150°, pues se forma

con la suma de los 90° del ángulo del
rectángulo y los 60° del triángulo.
Pentágono formado
Hexágono regular por un rectángulo y un
triángulo equilátero
68

MATEMÁTICAS II Respuesta. Mide 130°. En caso de que algún
alumno ponga una medida menor, es probable
4. Sin utilizar instrumentos de medición, determina la medida de los ángulos marcados
con rojo en las ilustraciones. que considere, de manera errónea, que como la
representación del ángulo rojo es menor que la
N del ángulo gris, entonces el ángulo debe ser más
R
pequeño. En ese caso, aclare a los alumnos que
º
50
ese no es un buen criterio para comparar
ángulos, en cambio, hay información pertinente
S en la que pueden apoyarse para determinar la
medida del ángulo, en este caso, la medida del
otro ángulo: 180° – 50° = 130°.
M O
T
RST = MNO =
Para saber más

Sobre ángulos y cómo interactuar con ellos consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Medicion_de_angulos/index.htm
Ruta 1: El transportador de ángulos
Ruta 2: Ángulos complementarios y suplementarios
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España.
69

Propósito del programa integrador. Presentar secuencia 5
datos del grado como unidad de medida y explicar
la posición relativa de dos rectas en el plano y los
ángulos que se forman. Rectas y ángulos
Propósito de la sesión. Profundizar en el
estudio de las rectas paralelas al aprender a
trazarlas con regla y compás y poder definirlas
correctamente. ¿Cómo se llaman las rectas que no se cortan?, ¿y las que sí se cortan?;
Organización del grupo. Se sugiere trabajar cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ángulos, ¿cómo se
en parejas todas las actividades de la sesión, relacionan sus medidas?
y llevar a cabo intercambios de respuestas y Este tipo de preguntas son las que podrás contestar cuando termines
comentarios con todo el grupo. de estudiar esta secuencia.
Materiales. Instrumentos geométricos: regla,
escuadras, transportador y compás. sesión 1 Rectas que no se coRtan
Propósito de la actividad. El estudio de las Para empezar
rectas paralelas inicia en tercer grado de Desde la escuela primaria has estudiado el trazo de paralelas usando distintos recursos,
educación primaria, en donde una forma de ¿lo recuerdas? Uno de esos recursos fue el doblado de papel. Consigue una hoja y haz los
dobleces tal como se muestra en la figura y marca las rectas paralelas. Después pega la
trazar rectas paralelas es el doblado de papel. hoja en tu cuaderno.
Utilizar nuevamente ese recurso es una manera
familiar y “tangible” de abordar el estudio de
una noción que será ampliada y enriquecida en
el transcurso de esta secuencia.
Posible dificultad. No saber medir adecuada-
mente la distancia entre un punto y una recta, por
lo que es importante que les recomiende leer con
atención la nota del “Recuerden que”. Esta idea la
practicaron en primer grado (al medir la distancia
de puntos simétricos al eje de simetría y al medir
alguna de las alturas de un triángulo). Se espera Consideremos lo siguiente
que la escala no represente una dificultad. Consideren que la recta roja representa una carretera y que
Posibles procedimientos: 1 cm representa 1 km. La casa de Lety está situada a 2 km de la
Recuerden que: carretera del lado donde está el punto azul, señala con puntos
a
• Marcar los puntos al “tanteo”, aproximando los un punto a un
La distancia de lar cinco lugares donde podría estar la casa de Lety.
2 centímetros. se mi de sob re la perpendicu
rec ta
recta.
• Marcar puntos a 2 cm de la recta pero sin del punto a la
conservar la perpendicularidad. Pueden darse Observen:
cuenta del error al tratar de trazar una recta,
pues los puntos no quedarán alineados.
• Marcar los puntos usando la escuadra para
medir los 2 cm de cada punto a la recta.
• Para los alumnos que tienen una idea clara de
que las paralelas son rectas que conservan la
70
misma distancia entre sí, es probable que tracen
la paralela a 2 cm (lo saben hacer con las
escuadras) y ubiquen diez puntos de ella. Este
procedimiento es el óptimo.

Determinar mediante construcciones las posiciones relativas de dos rectas en el plano y elaborar
definiciones de rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas. Establecer relaciones entre los ángulos que
Tema se forman al cortarse dos rectas en el plano y reconocer ángulos opuestos por el vértice y adyacentes.
Formas geométricas. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Rectas que no se cortan
Los alumnos han trabajado con las nociones de Profundizar en el estudio de las rectas paralelas al Interactivo
1
ángulo y de rectas paralelas y perpendiculares desde aprender a trazarlas con regla y compás y poder Aula de medio
la escuela primaria y en el primer grado de la definirlas correctamente.
secundaria. En ese último grado trazaron

perpendiculares y paralelas y midieron ángulos para
Rectas que se cortan
resolver situaciones relacionadas con las nociones de
Profundizar en el estudio de las rectas perpendicu-
simetría, mediatriz y bisectriz, así como para
2 lares al aprender a trazarlas con regla y compás, Interactivo
construir diversas figuras geométricas. Se espera que
poder definirlas correctamente y distinguirlas de
en el segundo grado, además de reconocer esos
las rectas oblicuas.
tipos de rectas y las clases de ángulos, identifiquen y
describan sus propiedades, establezcan relaciones Relaciones entre ángulos
entre ellos y elaboren argumentos para validar tales Identificar y definir a los ángulos opuestos por el Video
propiedades y relaciones; asimismo, que sean 3 vértice y a los adyacentes. Descubrir las relaciones “Parejas de rectas”
capaces de aplicar esas nociones para resolver entre las medidas de los cuatro ángulos que se Interactivo
ciertos problemas. forman cuando dos rectas se cortan.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Definir objetos
geométricos y comunicar a otros sus propieda-
Si localizaron bien los cinco puntos podrán unirlos con una línea recta, tracen esa línea
des es una habilidad que tiene que ver con la
recta.
adquisición y el desarrollo de un lenguaje
a) ¿Cómo son entre sí la recta roja y la que acaban de trazar? matemático. Con esta actividad es posible
b) Anoten dos cosas de su alrededor que representen rectas paralelas.
identificar el grado de comprensión que tienen
del objeto que están definiendo; al mismo
y tiempo, los alumnos tienen la oportunidad de
c) Escriban una definición para rectas paralelas. expresar por escrito una idea. No se espera que
los alumnos den una respuesta totalmente
correcta o completa. Algunas respuestas podrían
ser: “Son dos líneas rectas que no se juntan”,
Comparen las diferentes definiciones de rectas paralelas con sus compañeros y, entre
todos, elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que alguna es incorrecta tra- “Rectas que no se cortan”, “Rectas que están a
ten de dar un ejemplo de por qué la consideran incorrecta. la misma distancia”.
Manos a la obra
I. En cada caso marquen con si las rectas representadas son paralelas.
2
Sugerencia didáctica. Si el tiempo se lo
1 2 3 permite, pida a los alumnos que primero
comparen en parejas, para que tengan la
oportunidad de corregir o enriquecer su
definición. Posteriormente, pida a cada pareja
que escriba en el pizarrón su definición para que
el grupo las analice. Para orientar la confronta-
4 5 6 ción grupal, es importante que destaque:
• Las diferencias más relevantes entre las
definiciones formuladas por los alumnos.
• La idea de que todos los puntos de la recta
paralela a la recta roja equidistan de ella.
Si los alumnos consideran que alguna definición
II. Se desea trazar una paralela a la recta que pase por el punto P.
es incorrecta, invítelos a que den sus argumen-
tos; puede ayudarles planteando un contraejem-
P
plo para que después ellos también lo hagan.
Esto es un buen inicio de la argumentación y
sienta las bases para que, poco a poco, los
alumnos desarrollen el pensamiento deductivo
que ocuparán posteriormente en las demostra-
ciones geométricas.
71
consideren la posibilidad de que dos rectas
(representadas por segmentos) que aparente-
mente son paralelas, sí llegan a cortarse al
Propósito de la actividad. Que los alumnos describan los pasos que se siguieron para prolongar los segmentos (como sucede en los
trazar una paralela que pasa por el punto P a partir del análisis de la construcción ya casos 2 y 4). Es decir, no basta con que vean que
realizada. los dos segmentos no se cortan, deben
considerar si sus prolongaciones tampoco lo
Es importante que los alumnos practiquen continuamente trazos geométricos porque con
harán. El propósito de hacerlo sobre una
ello profundizan en el estudio de las características y propiedades geométricas de las
cuadrícula tiene que ver con la idea de que
figuras. Por otra parte, además de desarrollar su habilidad para interpretar instrucciones,
rectas con igual pendiente son paralelas (esto lo
también es importante que aprendan a describir los pasos de una construcción, con la
estudiarán en el bloque 3 y en tercer grado lo
finalidad de que sean competentes para comunicar ideas matemáticas.
retomarán al estudiar la pendiente como razón
Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres parejas que lean al grupo los pasos que de cambio). Recuerde a los alumnos que las
escribieron para reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a los alumnos que hagan las rectas se pueden prolongar en ambos sentidos.
correcciones que consideren necesarias con la finalidad de que la secuencia de trazos sea
lo más clara posible.

Propósito del interactivo. Explorar paso a secuencia 5
paso la construcción de una recta paralela a
La siguiente figura muestra un procedimiento completo con el que, usando regla y com-
otra que pase por un punto dado. pás, se trazó una recta que pasa por el punto P y es paralela a la recta negra.
Explorar las características de las rectas

paralelas. P'
Sugerencias didácticas. Puede ocupar el P
interactivo para verificar los pasos propuestos

por los alumnos. Además, al mover algunos de c'
O'
los elementos de la construcción los alumnos c
O
pueden explorar y generalizar características de
las rectas paralelas.
En la actividad III del libro del alumno el

interactivo podría servir para que los alumnos
exploren cuáles de las definiciones de rectas Analicen la figura y
paralelas son correctas, o para mostrar a) Reprodúzcanla en su cuaderno.
contraejemplos en los que no se cumpla alguna b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
de las características dadas.

iii. Subrayen las dos definiciones correctas de rectas paralelas. En cuanto a las incorrec-
tas, busquen un ejemplo para mostrar por qué lo son.
3 a) Son rectas horizontales.
Propósito de la actividad. Aun cuando los b) Son rectas que siempre conservan la misma distancia entre sí.
alumnos han trabajado desde la primaria con c) Son rectas que no se cortan.
las rectas paralelas, en esta actividad se espera
d) Son rectas que tienen la misma medida.
que sean capaces de expresar, por sí mismos, lo
que entienden de esa noción. Recuerde que es
importante que argumenten sus respuestas y
A lo que llegamos
que sean capaces de expresar contrajemplos de
las definiciones que consideran incorrectas.
Las rectas que no se cortan se llaman rectas paralelas.
Respuestas: Los incisos b) y c) son los
correctos.
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos en

Si una recta m es paralela a la recta n, esto se escribe: m II n.
la elaboración de argumentos con preguntas y
con ideas que les permitan identificar errores.
Por ejemplo, es probable que algunos alumnos
72
elijan el inciso d), este error puede ser resultado
de identificar a los lados opuestos de los
paralelogramos como rectas paralelas, por lo
que se han creado la imagen de que las
paralelas son del mismo tamaño; en este caso
es importante comentar con ellos lo siguiente: 2
• La rectas no tienen “medida” porque se Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
pueden prolongar, en ambos sentidos, todo lo
información con sus alumnos. Pida que
que deseemos.
comparen esta definición con la que ellos
• Aun cuando los segmentos paralelos sí escribieron en el inciso c) del Consideremos lo
tienen medida, ésta no tiene por qué ser del siguiente, y que agreguen o corrijan a su
mismo tamaño; por ejemplo, en un trapecio definición lo que crean necesario.
la pareja de lados paralelos siempre tiene
medidas diferentes.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. La solución de este
problema requiere saber un hecho importante:
Lo que aprendimos dos rectas perpendiculares a una tercera son
1. Busca una manera de trazar rectas paralelas usando sólo regla y transportador. Cuan- paralelas entre sí. La forma en que se construyen
do lo hayas hecho comenta en grupo los diferentes procedimientos, y si en alguno no
están de acuerdo argumenten sus razones (pista: analiza los dobleces que hiciste al paralelas con doblado de papel se basa en ese
inicio de la sesión, te ayudará a resolver este problema). conocimiento. Si nota que los alumnos tienen
dificultades, invítelos a que analicen la
2. En cada caso, traza una recta paralela a la recta H que pase por el punto M. secuencia de doblado de papel que hicieron al
inicio de esta sesión. También puede ayudarlos
pidiendo que observen los bordes de la hoja de
M
su libro, que vean que los lados opuestos son
paralelos y los contiguos son perpendiculares, y
que pueden aprovechar esta perpendicularidad
H M para obtener paralelas (el transportador sirve
para trazar los ángulos de 90º).
Sugerencia didáctica. Al igual que en el

H
problema inicial, en éste ya se establece un
punto por donde debe pasar la recta. Dado que
no se especifica qué instrumentos geométricos
deben emplear, los alumnos tienen al menos tres
ReCTAs QUe se CORTAn sesión 2
opciones para hacer el trazo: usando dos
Para empezar escuadras, la regla y el transportador o la regla
También las rectas perpendiculares pueden trazarse usando distintos recursos, como el do-
blado de papel. Consigue una hoja y haz los dobleces que se muestran en la figura, marca
y el compás, siguiendo el procedimiento
las rectas perpendiculares y después pega la hoja en tu cuaderno. ilustrado en el apartado Manos a la obra.
Propósito de la sesión: Profundizar en el

estudio de las rectas perpendiculares al aprender
a trazarlas con regla y compás, poder definirlas
correctamente y distinguirlas de las rectas
oblicuas.
Organización del grupo. Se sugiere que los

alumnos trabajen en parejas durante toda la
sesión y hagan una confrontación grupal.
Materiales. Instrumentos geométricos.
73
Propósito de la actividad. En la primaria los

alumnos iniciaron el estudio de las rectas
perpendiculares también usando el doblado de
papel. En esta actividad se recupera ese
procedimiento como punto de partida para
después arribar a un procedimiento más formal.

Posibles procedimientos. Aun cuando no se secuencia 5
menciona el uso de instrumentos geométricos,
hágales notar que trazar una recta no puede Consideremos lo siguiente
hacerse “a mano alzada”, es decir, sin ningún En el primer recuadro tracen dos rectas que se corten formando cuatro ángulos iguales
y en el segundo recuadro tracen dos rectas que se corten formando ángulos que no sean
instrumento; es importante que al menos usen la todos iguales.
regla. Posiblemente los alumnos relacionen
a) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos del primer recuadro?
las rectas perpendiculares con la igualdad de los
cuatro ángulos y traten de trazarlas. Una forma
de hacerlo, aunque difícil, es al “tanteo”, b) Si trazaron bien las rectas del primer recuadro, se trata de dos
utilizando únicamente la regla. Otras formas de rectas perpendiculares. Anoten dos cosas de su alrededor que
hacerlo con instrumentos geométricos, son: representen rectas perpendiculares.
• Usando las dos escuadras (lo hicieron en

primer grado). c) Escriban una definición para rectas perpendiculares.
• Con el transportador y la regla.
Para el segundo caso (ángulos que no son todos d) Las rectas que trazaron en el segundo recuadro se llaman
iguales), es suficiente la utilización de la regla. oblicuas. Escriban una definición para rectas oblicuas.
Comparen las diferentes definiciones de rectas perpendiculares y rectas oblicuas con las
Sugerencia didáctica. Al igual que en la de sus compañeros y entre todos elijan aquellas que les parezcan adecuadas. Si creen que
comparación de respuestas de la sesión 1, es alguna es incorrecta traten de dar un ejemplo de por qué lo es.
importante que invite a los alumnos a dar
argumentos y contraejemplos para los casos en Manos a la obra
que consideren que una definición es incorrecta. i. En cada caso anoten si las rectas representadas son perpendiculares u oblicuas.
Usted puede apoyarlos enfatizando el hecho de

1 2 3
que si los cuatro ángulos deben medir lo mismo,
la medida será de 90º, es decir, deben ser
cuatro ángulos rectos.
perpendiculares oblicuas oblicuas
4 5 6
perpendiculares perpendiculares oblicuas
74
Posibles procedimientos. Para determinar si

las rectas son perpendiculares, es importante
que los alumnos identifiquen si los ángulos que
forman las rectas son de 90º. Para ello, es
probable que recurran a procedimientos
empíricos, como usar el transportador para
medir los ángulos o la escuadra para ver si los
ángulos son rectos; también es posible que se
apoyen en deducciones lógicas; por ejemplo, en
el caso número 4 pueden observar que al
prolongar las rectas éstas coincidirán con los
lados de un cuadrado que, como ya saben, sus
ángulos son rectos.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Mostrar paso a paso
la construcción de una recta perpendicular a
II. Se desea trazar una recta que pase por el punto P y que sea perpendicular a la recta
dada. otra que pase por un punto dado.
Sugerencias didácticas. El interactivo, a

diferencia del impreso, muestra paso a paso los
P trazos realizados para obtener las rectas
perpendiculares; puede mostrarlo a los alumnos
La siguiente figura muestra un procedimiento completo para hacer el trazo con regla y
compás. y que ellos vayan escribiendo qué es lo que
observan, posteriormente pueden mover los
elementos que conforman la construcción para
explorar que si efectivamente las indicaciones
que escribieron se cumplen siempre o en qué
casos no.
P O'
O En la actividad III del libro del alumno el
interactivo parmite a los alumnos explorar
cuáles de las definiciones de rectas perpendicu-
lares son correctas, también permite mostrar
contraejemplos en los que no se cumple alguna
Analicen la figura y de las características dadas.
a) Reprodúzcanla en su cuaderno.
b) Escriban con sus propias palabras la secuencia de pasos que siguieron.
Propósito de la actividad. Al igual que en el
III. Subrayen las dos definiciones correctas para rectas perpendiculares y para rectas trazo de una paralela a una recta, en esta
oblicuas, para las otras definiciones den un ejemplo de por qué las consideran in- actividad se pretende que dado el punto de
correctas.
partida y el resultado final, los alumnos puedan
Rectas perpendiculares: reconstruir y comunicar los pasos que se
a) Son dos rectas, una vertical y otra horizontal siguieron para trazar una perpendicular a una
b) Son rectas que se cortan formando ángulos rectos
recta que pase por un punto sobre ella.
c) Son rectas que no se cortan
d) Son rectas que al cortarse forman cuatro ángulos iguales Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres parejas
que lean al grupo los pasos que escribieron para
Rectas oblicuas: reproducir la figura en sus cuadernos. Sugiera a
a) Son rectas que se cortan formando ángulos iguales los alumnos que hagan las correcciones que
b) Son rectas que se cortan formando dos ángulos agudos y dos obtusos consideren necesarias con la finalidad de que la
c) Son rectas que se cortan formando ángulos que no son rectos secuencia de trazos sea lo más clara posible.
d) Son rectas que no se cortan
75
Respuestas. Las definiciones correctas para el

caso de las rectas perpendiculares son los
incisos b) y d); y para el caso de las oblicuas son
los incisos b) y c).
Sugerencia didáctica. Insista en la importancia

de que los alumnos den argumentos convincen-
tes y que en lo posible den contraejemplos para
aquellas definiciones que consideren incorrectas.
Por ejemplo, la definición errónea de rectas
perpendiculares que señala que una siempre es
vertical y la otra siempre horizontal, puede ser
discutida tomando como contraejemplo el caso
número 5 del apartado Manos a la obra,
actividad I.

Sugerencia didáctica. Lea y comente esta secuencia 5
información con los alumnos. Puede pedirles que
la copien en sus cuadernos y que ilustren ambas A lo que llegamos
definiciones con representaciones diversas. Si dos rectas que se cortan forman ángulos de 90º, entonces se lla-
man rectas perpendiculares; si se cortan formando ángulos que no
son de 90º, se llaman rectas oblicuas.
Si una recta p es perpendicular a la recta q, esto se escribe: p q.
Para indicar que un ángulo mide 90º, es decir, que es recto, se coloca
en el ángulo una marca como la roja.
Sugerencia didáctica. Los alumnos podrán

resolver fácilmente este ejercicio a partir de la
consideración de que las perpendiculares forman
ángulos de 90º: pueden trazar una recta y luego
ayudarse del transportador para trazar la otra
Lo que aprendimos
1. Busquen una manera de trazar rectas perpendiculares usando sólo regla y transpor-
recta en un ángulo de 90º. Pídale a algún tador; cuando lo hayan hecho comenten en grupo los diferentes procedimientos, si
alumno que muestren en el pizarrón la manera en alguno no están de acuerdo argumenten sus razones.
en que lo hizo. 2. Realicen los siguientes trazos en una hoja blanca, utilizando sus instrumentos geomé-
tricos.
a) Un cuadrado de cualquier tamaño cuyos lados no sean paralelos a los bordes de la
hoja.
Posibles procedimientos. Hay distintas formas b) Un rectángulo de cualquier tamaño cuyos lados no sean paralelos a los bordes de
de resolver cada uno de estos ejercicios, permita la hoja.
que los alumnos exploren diferentes posibilida- 3. En cada caso, tracen una recta perpendicular a la recta r que pase por el punto P.
des. Una forma sencilla de resolverlos es trazar

rectas perpendiculares, a partir de ahí se puede
P
trazar tanto el cuadrado como el rectángulo de
distintas maneras: P
Para el cuadrado, trazar un círculo con centro r

donde se cortan las rectas, y después unir los
cuatro puntos en los que la circunferencia corta r
a las perpendiculares, para obtener los lados del

cuadrado.
También pueden trazar un lado del cuadrado de

la medida elegida y en los extremos de ese
segmento trazan dos segmentos perpendiculares 76
de la misma medida, luego trazan el cuarto lado

para cerrar el cuadrado. El rectángulo lo pueden
hacer igual, cuidando que el primer segmento
que tracen sea de medida diferente a las dos
perpendiculares de los extremos. Posibles procedimientos. Como no se indica
qué instrumentos geométricos deben utilizar, los
Para cumplir con la condición de que los lados alumnos pueden recurrir tanto a las escuadras,
de las figuras no sean paralelos a la hoja del la regla y el transportador, como sólo a la regla
cuaderno, es importante que las rectas y el compás. Los trazos que se piden en este
perpendiculares se tracen en una posición ejercicio no son sencillos, si nota que sus
distinta a aquella en la que una recta es alumnos tienen problemas puede ayudarlos
horizontal y la otra vertical. dándoles algunas pistas.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Identificar y definir
los ángulos opuestos por el vértice y los
ReLACiOnes enTRe ÁnGULOs sesión 3 adyacentes. Descubrir las relaciones entre las
Para empezar medidas de los cuatro ángulos que se forman
Une dos palitos o lápices con una liga, como se muestra en la foto, y manipúlalos para cuando dos rectas se cortan.
formar ángulos.
alumnos trabajen en parejas y que el apartado
Lo que aprendimos lo resuelvan individualmente.
Materiales. Un par de lápices, una liga y el

transportador que se propone en esta sesión.
Propósito de la actividad. La manipulación

de lápices unidos por una liga permite a los
¿Cuántos ángulos se forman? ,
alumnos experimentar distintas posibilidades de
formación de ángulos cuando dos rectas se cortan.
¿son todos diferentes? ,
¿hay algunos que sean iguales entre sí? .
Coloca los palitos de tal manera que todos los ángulos sean iguales. Cuando los colocas
de esta manera ¿cuánto mide cada ángulo?
Sin utilizar transportador, en cada pareja de rectas averigüen y anoten la medida de cada
uno de los tres ángulos a, b y c.
a 60º a 90º a 115º
b c b c b c
77
Sugerencia didáctica. Es importante que los • Pueden determinar las medidas recurriendo a
alumnos no usen el transportador, pues esa alguna de las siguientes relaciones: el ángulo
restricción favorece que recurran a otros del que se conoce la medida forma, junto con
conocimientos que les permitan relacionar la el ángulo a (o el c), un ángulo de 180°, de la
misma manera que el ángulo b y el ángulo c
medida del ángulo dado y los ángulos a, b , c.
(o el a). A partir de ahí se puede restar a
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden 180º la medida del ángulo conocido para
apoyarse tanto en su percepción visual como en obtener la del otro ángulo. La otra posibilidad
sus conocimientos previos para hacer estimacio- es que, sabiendo que los cuatro ángulos
nes y para establecer distintas relaciones entre suman 360°, y que el ángulo dado y su
opuesto miden lo mismo, sumen esas dos
los ángulos, por ejemplo:
medidas y resten esa suma a 360°, y luego
• Apoyándose en la percepción visual, es dividan el resultado entre 2 para obtener
posible identificar que el ángulo b es igual el valor de los ángulos a y c (porque a y c
al ángulo del que se conoce la medida; son iguales).
y en el caso de las perpendiculares es sencillo
visualizar la igualdad de los ángulos (los En caso de que no obtengan todos los resultados
alumnos aprendieron en la sesión 2 que correctos, en la confrontación tendrán la
las rectas perpendiculares forman ángulos oportunidad de verificar sus respuestas usando
de 90º). un transportador.

secuencia 5
2
Comparen sus resultados. Sólo hasta que todos estén de acuerdo podrán utilizar el trans-
portador y medir los ángulos, para verificar sus respuestas. Comenten:
Sugerencia didáctica. Antes de llevar a cabo
la comparación grupal, puede pedir a los a) ¿Cómo pudieron calcular la medida de los ángulos?
alumnos que primero comparen entre parejas, b) ¿Cuál es la relación entre los ángulos a y c de cada pareja de rectas?
para que todos tengan la oportunidad de
c) ¿Cuál es la relación entre los ángulos a y b de cada pareja de rectas?
intercambiar sus respuestas y puntos de vista.
En la comparación grupal, en caso de que aún
haya diferencias, invítelos a que argumenten
sus respuestas antes de recurrir a la medición Manos a la obra
de ángulos. Finalmente, pídales que verifiquen i. De acuerdo con lo ilustrado contesten lo que se pide.
utilizando el transportador.
Los ángulos a y b son ángulos opuestos por el vértice Los ángulos c y d son ángulos adyacentes
Propósito de la actividad. La elaboración de a

b d
definiciones y de argumentos respecto de la a
b c d
validez o no de una definición, es una habilidad c
que se desarrolla gradualmente en los alumnos,
por ello es importante que tengan la oportuni-
dad de expresar sus propias ideas aun cuando b
éstas sean incompletas o incorrectas. b
a c
d
Sugerencia didáctica. En caso de que algunos c d
a
alumnos quieran consultar un diccionario u otra
fuente para investigar estas definiciones,
invítelos a que primero traten de enunciar la
definición y que después la comparen y la Escriban una definición para:
complementen con lo que dice el diccionario. Ángulos opuestos por el vértice
Ángulos adyacentes
3
Comparen las definiciones que escribieron para ángulos opuestos por el vértice y ángulos
adyacentes.
Sugerencia didáctica. Es importante que invite
Si alguna definición les parece incorrecta traten de dar argumentos de por qué lo consi-
a los alumnos a argumentar sus puntos de vista deran así; por ejemplo, si algún equipo define a los ángulos opuestos por el vértice como
acerca de las diferentes definiciones que surjan ángulos que son iguales, pueden poner de ejemplo que los ángulos de un triángulo equi-
látero son iguales, pero no son opuestos por el vértice.
en el grupo. Recuerde que la elaboración de
argumentos es una parte fundamental del 78
conocimiento matemático, además de que

prepara a los alumnos para las demostraciones
formales que tendrán que hacer en grados
posteriores.
Sugerencia didáctica. Si algunos alumnos
definen a los ángulos opuestos por el vértice
como ángulos que son iguales, usted puede
precisar que realmente no están dando una
definición de ángulos opuestos, sino una
propiedad, pues hay ángulos que son iguales
pero que no están opuestos por el vértice.

MATEMÁTICAS II
II. Realicen lo que se indica.
• Recorten una tira de papel de 10 cm de largo • Coloquen la tira en el transportador como se

por 12 cm de ancho; a lo largo de ella y pasan- muestra en el dibujo, de tal manera que puedan
do por la mitad, tracen una línea recta. Dibujen girarla.
un punto en el centro de la tira.
Giren la tira de modo que el ángulo 1 mida 30º. Ayúdense del transportador para
obtener las medidas de los ángulos 2, 3 y 4. Anoten esas medidas en la tabla que se
muestra adelante, en el renglón del ángulo de 30º. Repitan lo mismo con las otras
medidas que se indican en la tabla para el ángulo 1.
105º 90º 75º

120º 60º
135º 45º
150º 30º
165º 15º
180º 360º
195º 345º
210º 330º
225º 315º
240º 300º
255º270º 285º
79
Propósito del interactivo. Explorar las

propiedades de los ángulos formados por dos
rectas.
Sugerencias didácticas. En el interactivo se

puede trabajar con otras medidas de los
ángulos, lo cual ayudaría a mostrar contraejem-
plos o para que los alumnos generalicen las
características de los ángulos opuestos por el
vértice y de los ángulos adyacentes. El
interactivo puede servir para generar otros
ejercicios que les permitan a los alumnos validar
sus hipótesis, o en su defecto presentarles
contraejemplos para que analicen en qué casos
son ciertas y en qué casos no. Se pueden
adecuar los ejemplos de acuerdo a las
necesidades de los alumnos aumentando o
disminuyendo el grado de dificultad de los
ejercicios planteados a los alumnos.

secuencia 5
Ángulo 1 Ángulo 2 Ángulo 3 Ángulo 4
30º 150° 30° 150°

45º 135° 45° 135°
75º 105° 75° 105°
90º 90° 90° 90°
130º 50° 130° 50°
145º 35° 145° 35°
a) ¿Qué relación encuentran entre las medidas de los ángulos 1 y 3? Son iguales
necesario, organice una puesta en común para b) ¿Y entre las medidas de los ángulos 2 y 4? Son iguales
que los alumnos comenten sus hallazgos acerca Suman 180°
c) ¿Entre las medidas de los ángulos 1 y 2?
de las relaciones entre los ángulos. Lean y
d) ¿Y entre las medidas de los ángulos 3 y 4? Suman 180°
comenten en grupo la información del apartado
A lo que llegamos; para ello, puede apoyarse en e) Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen que sus
respuestas coincidan con las relaciones que acaban de encontrar.
el pizarrón para trazar ahí dos rectas que se
cortan e ir señalando los ángulos opuestos por
A lo que llegamos
el vértice y los ángulos adyacentes que suman
Cuando dos rectas se cortan se forman cuatro ángulos.
180°. Enfatice en el hecho de que éstos últimos
son un caso especial, pues existen ángulos
b
adyacentes que pueden sumar más o menos de c a
180° (en la tabla de la actividad I del Manos a d
la obra hay un par de ejemplos).
Los ángulos a y c son opuestos por el vértice, observa que tienen el

mismo vértice y los lados de uno son prolongación de los lados del
Descripción del video. En el video se muestran otro. Los ángulos a y b suman 180º y, además, son ángulos adyacen-
de manera visual y dinámica las posiciones tes, observen que tienen en común el vértice y un lado.
relativas de dos rectas en el plano, el trazo de
rectas paralelas y perpendiculares y las relaciones Parejas de rectas
que hay entre los ángulos cuando las dos rectas Ahora sabes que dos rectas pueden cortarse o no cortarse. Si se cortan pueden formar
ángulos rectos o ángulos no rectos.
se cortan. Este video se puede utilizar al final de
la secuencia para reafirmar lo visto a lo largo
de ésta.
80

MATEMÁTICAS II Incorporar al portafolios. Para los problemas
1 y 2, el propósito es que los alumnos integren
Lo que aprendimos sus conocimientos algebraicos y los geométricos
1. Plantea una ecuación y encuentra el valor de los cuatro ángulos de la siguiente figura. para resolver una situación determinada, y para
el problema 3, que acudan a las relaciones ya
x + 20°
estudiadas entre dos rectas que se cortan y los
x ángulos que se forman. Por ello es importante
que los alumnos no utilicen el transportador
para resolver y, en lo posible, tampoco para
verificar, pues tienen otros elementos que les
2. Si la suma de las medidas de dos ángulos adyacentes es 180°, y uno de ellos mide el permiten revisar sus respuestas y elaborar
doble del otro, ¿cuánto mide cada uno? argumentos para validarlas.
3. Anota las medidas de los otros tres ángulos que forman las diagonales.
Respuesta: La ecuación que se debe plantear
es: x + x + 20 = 180. Al despejar x se tiene el
valor de uno de los ángulos y, sumando 20
50°
a ese valor, se obtiene la medida del otro ángulo.
Respuesta. Este problema puede resolverse

haciendo estimaciones y probando con distintas
Para saber más medidas hasta obtener la correcta, o bien,
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: planteando la siguiente ecuación: x + 2 x = 180.
De la Peña, José Antonio. “Rectas y puntos”, en Geometría y el mundo. México: SEP/
Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Deben constatar que efectivamente uno de los
ángulos mida el doble del otro.
Sobre las ilusiones ópticas que se refieren a objetos geométricos, en particular a lí-
neas paralelas consulta:
http://www.opticas.info/articulos/ilusiones-opticas.php
http://perso.wanadoo.es/e/ochum/ilu02.htm Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
resolver estableciendo las siguientes relaciones:
• La medida del ángulo opuesto al de 50°
es también de 50°, por ser opuestos
por el vértice.
• El ángulo adyacente al de 50° se obtiene
restando 180° menos 50°; la medida de ese
ángulo es de 130°.
81

Propósito del programa integrador. Mostrar secuencia 6
los tipos de ángulos que se generan cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
Propósito de la sesión. Identificar la igualdad
Ángulos entre
de los ángulos correspondientes cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal.
paralelas
Organización de grupo. Se recomienda que los En secuencias anteriores has estudiado, por un lado ángulos, y por
alumnos trabajen en parejas y que se organicen otro rectas paralelas, ahora seguirás explorando ambos temas: ángu-
momentos para el intercambio grupal. los entre paralelas. También trabajarás con los ángulos interiores de
triángulos y paralelogramos.
Materiales. Una hoja delgada de papel y tijeras.
Propósito de la actividad. Introducir el SESIóN 1 ÁNGULOS CORRESPONDIENTES
término “secante” o “transversal”, el cual habrá Para empezar
de utilizarse a lo largo de la secuencia. Considera las siguientes rectas paralelas, r1 y r2. Recuerda que esto se escribe: r1 II r2
Sugerencia didáctica. En varias actividades de

esta sesión se presentan a los alumnos paralelas
cortadas por una secante en distintas posiciones, r1
es decir: paralelas horizontales, paralelas verticales
y en diagonal, para que los alumnos no fijen la r2
noción de rectas paralelas a una sola representa-
ción. Si lo considera conveniente, puede trazar en
t
el pizarrón varios sistemas de dos paralelas y una
transversal para que los alumnos identifiquen Observa que la recta t corta a las dos rectas paralelas. Esta recta recibe el nombre de
tanto las paralelas como la transversal. transversal o secante.
Posibles procedimientos. Para resolver este

problema los alumnos cuentan con algunos
Sin medir, encuentren y anoten el valor de cada uno de los ángulos marcados con rojo.
antecedentes: saben que dos ángulos opuestos por
el vértice son iguales y que cuando dos rectas se r1
r2
cortan los ángulos adyacentes suman 180º, esto
hará que sea relativamente sencillo calcular el valor
135º 135º
de los tres ángulos que están junto con el ángulo 45º 45º r1 II r2
de 135º. Después se enfrentarán a la dificultad de 45º
135º 45º 135°
encontrar el valor de los otros cuatro ángulos, pues
hasta ahora no se ha estudiado la relación entre
éstos y los ángulos que ya determinaron.
Apoyándose en la percepción visual, los alumnos Comparen sus resultados con los del resto del grupo, y si hay resultados diferentes argu
podrían identificar que los dos conjuntos de menten sus respuestas para convencer a sus compañeros.
ángulos son iguales. Otro procedimiento es el de
82
calcar algunos ángulos y sobreponerlos en otros
para determinar si son iguales.

Establecer las relaciones de los ángulos que se forman entre dos rectas paralelas
cortadas por una transversal. Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos
Tema interiores de triángulos y paralelogramos.
Formas geométricas. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Ángulos correspondientes
En la secuencia 4 los alumnos aprendieron Identificar la igualdad de los ángulos correspondien- Aula de medios
1
diferentes definiciones de ángulos y tes cuando dos rectas paralelas son cortadas por una Interactivo
elaboraron deducciones sencillas para calcular transversal.
la medida de un ángulo. En la secuencia 5,

establecieron relaciones entre los ángulos que
se forman al cortarse dos rectas en el plano y Ángulos alternos internos
aprendieron a reconocer ángulos opuestos por Identificar la igualdad de los ángulos alternos
2 Aula de medios
el vértice y ángulos adyacentes. internos y alternos externos cuando dos rectas
En esta secuencia los alumnos trabajarán con paralelas son cortadas por una transversal.
los ángulos que se forman entre dos paralelas
cortadas por una secante: aprenderán a
establecer relaciones de igualdad entre ellos, Los ángulos en los paralelogramos y en el triángulo Aula de medios
a justificar esa igualdad mediante la Explorar las relaciones entre los ángulos interiores Video
3
elaboración de argumentos y a nombrar los de un triángulo y los ángulos interiores de un “Relaciones importantes”
tipos de ángulos que resultan. paralelogramo. Interactivo

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar las
características de los ángulos formados por dos
Manos a la obra paralelas cortadas por una transversal.
I. Realicen la siguiente actividad.
Sugerencias didácticas. Al mover las rectas
1. Tracen en una hoja blanca de papel delgado (de pre- 2. Marquen una línea punteada como la que se muestra paralelas o la transversal se representan una
en el dibujo:
ferencia transparente) dos rectas paralelas y una infinidad de rectas paralelas y transversales,
transversal, y numeren los ángulos de la siguiente
manera:
lo cual permite mostrar a los alumnos que los
ángulos correspondientes son iguales no sólo
2 1 2 1
para el caso que ellos trazaron. Además se
3 4 3 4 pueden girar las rectas, para que los alumnos
observen y comprueben que las características
6 5 6 5
de los ángulos se mantienen independientemen-
7 8 7 8 te de la posición de las rectas, siempre y cuando
éstas sigan siendo paralelas.
3. Corten la hoja por la línea punteada. 4. Coloquen una parte de la hoja encima de la otra de
tal manera que el ángulo 1 coincida exactamente con Las relaciones entre los ángulos se pueden
el ángulo 5.
explorar de dos maneras con el interactivo,
una es moviendo los ángulos, para superponerlos,
y otra es midiéndolos con el transportador. Al
mover los ángulos, ya sea sobre la misma
paralela o hacia la otra, los alumnos pueden
explorar cuáles ángulos miden lo mismo, con la
finalidad de que puedan generalizar las
relaciones existentes entre los ángulos que se
forman cuando dos paralelas son cortadas por
una transversal.

comprueben, mediante la superposición de
Ahora tienen el ángulo 5 sobre el ángulo 1. figuras, que los ángulos correspondientes son
Los ángulos 1 y 5 se llaman ángulos correspondientes. iguales. Asegúrese de que los alumnos
efectivamente lleven a cabo esta actividad.
a) ¿Cuál es el ángulo correspondiente del 2? 6 , ¿y del 3? 7 ¿ y del 4? 8
correspondientes?
b) ¿Cómo son entre sí las medidas de los ángulos iguales
c) Verifiquen, midiendo, que cuando dos rectas paralelas son cortadas por una trans
versal los ángulos correspondientes son iguales.
83

Sugerencia didáctica. Es importante que secuencia 6
recuerde a sus alumnos que el símbolo se
refiere a la medida del ángulo, mientras que ii. Subrayen las afirmaciones verdaderas.
el símbolo se refiere al ángulo. Así, a, a) 2= 6 porque son ángulos correspondientes.

se lee “ángulo a”, mientras que a, se lee Recuerden que: b) 1= 5 porque son ángulos opuestos por el vértice.
“la medida del ángulo a”. Organice un a se lee “ángulo
a”
momento breve de comparación de respuestas. medid a del ángulo a” c) 5= 7 porque son ángulos opuestos por el vértice.
a se lee ”la
Invite a los alumnos a que argumenten sus
d) 5+ 6 = 180º porque son ángulos adyacentes que se forman
afirmaciones.
cuando dos rectas se cortan.
Respuestas. Deben subrayarse las afirmaciones
a, c y d. iii. Completen el razonamiento para encontrar f considerando que a = 50º y que se
trata de dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
a = e porque son correspondientes

Propósito de la actividad. El desarrollo de un 50º
Entonces, el ∠ e mide
pensamiento deductivo es uno de los propósitos a c
de las matemáticas, por ello, con esta actividad e
g e + f = 180º porque
son adyacentes que se forman
b d
se propicia la elaboración de razonamientos f h
cuando dos rectas se cortan
deductivos sencillos a partir de casos
particulares. Por lo tanto, f= 130º
iV. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente, identifiquen los ángu
3 los correspondientes y verifiquen que sus respuestas hayan sido correctas.
Sugerencia didáctica. Es probable que los

V. Consideren ahora dos rectas que no son paralelas y que son cortadas por una transversal.
alumnos no tengan la necesidad de demostrar
algo que les resulta obvio, y por ello mismo
tengan dificultades para elaborar argumentos. 2 1
En caso de que lo considere necesario, ayúdelos 3 4
a completar las afirmaciones.
6 5
7 8
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que sus

alumnos revisen las respuestas que dieron al
problema inicial. a) En este caso también se dice que el ángulo 1 es correspondiente del ángulo 5,
y el 2 del 6, ¿cuál es el correspondiente del 3? ,
¿y del 4?
b) Comparen las medidas de los ángulos correspondientes cuando las rectas no son
paralelas.
84

consideren que incluso rectas que no son
paralelas, cuando son cortadas por una secante
también forman ángulos correspondientes, pero
en tal caso, esos ángulos no son iguales.
Recuerde que. Dos rectas que son cortadas por
una transversal son paralelas si –y sólo si–
forman ángulos correspondientes iguales.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Lea junto con los
alumnos esta información, y coméntela. Usted
A lo que llegamos puede pedirles que comparen lo que aquí se
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ángulos corres- afirma con los casos que ellos resolvieron en las
pondientes iguales. actividades III y V.
1 Incorporar al portafolios. Antes de que los

2 alumnos resuelvan, asigne al primero y al
segundo caso una letra a cada uno de los
ángulos, para que posteriormente puedan
El 1 es correspondiente al 2 , por lo tanto 1= 2. comparar sus resultados. Si identifica que en
esos dos casos los alumnos tienen dificultades
Si dos rectas que no son paralelas son cortadas por una transversal los ángulos corres- para determinar las medidas, repase con ellos la
pondientes tienen diferente medida. identificación de ángulos adyacentes, de ángulos
opuestos por el vértice (apartado A lo que
Lo que aprendimos llegamos de la sesión 3, secuencia 5), y de
Encuentra el valor de los ángulos que faltan en cada caso. ángulos correspondiente (A lo que llegamos de
esta sesión).
En el tercer caso se pretende vincular este tema
x 3x de geometría con el tema de ecuaciones; la
ecuación que debe plantearse es x + 3 x = 180º,
80°
al despejar x se obtiene x = 45º, por lo que un
103° ángulo mide 45º y el otro 135º.
También es probable que algunos alumnos lo
resuelvan por ensayo y error: si logran identificar
que un ángulo es el triple del otro (3 x) y ambos
ÁNGULOS ALTERNOS INTERNOS SESIóN 2 suman 180º, pueden empezar a buscar parejas
Para empezar de números que cumplan esa relación. Este
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se forman ocho ángulos. procedimiento también es válido.
Observa que los ángulos 2, 3, 6 y 7 están dentro de las paralelas. Propósito de la sesión. Identificar la igualdad
4 Estos ángulos se llaman internos. de los ángulos alternos internos y alternos
3
2 8
1
6 7 ¿Qué ángulos quedan fuera de las paralelas? 1, 4, 5, 8 externos cuando dos rectas paralelas son
5
cortadas por una transversal.
¿Cómo crees que se llaman estos ángulos? externos
alumnos resuelvan la sesión organizados en
85 parejas.

identifiquen a los ángulos que están dentro de
las paralelas como “internos”, y a los que están
fuera como “externos”. Si algunos nombran a
estos últimos “exteriores”, puede decirles que
aunque su respuesta es correcta, se acostumbra
llamarlos “externos”.

secuencia 6
2
Sugerencia didáctica. El antecedente directo
Sin medir los ángulos, ¿cómo podrían convencer a alguien de que a = h? Anoten sus
de esta actividad es la actividad III de la sesión argumentos.
anterior, en la que completaron un razonamiento
para determinar la medida de un ángulo. En este
caso ya no se les ofrecen afirmaciones para que
las completen, sino que ellos tendrán que
escribir, con sus propias palabras, el razonamien- a b c d
e f g h
to deductivo que establece la igualdad entre los
ángulos a y h. Para ello es importante que usted
enfatice la indicación de que deben convencer a
alguien respecto de la igualdad de los ángulos
que se proponen.
Posibles dificultades. Aun cuando los alumnos
Comparen sus argumentos con los del resto del grupo, observen que hay diferentes ma
podrían disponer de las distintas formas de neras de llegar al mismo resultado.
resolver apoyándose en las relaciones entre
ángulos que han estudiado (opuestos por el
vértice, adyacentes suplementarios y correspon- Manos a la obra
dientes), podrían tener dificultades como las i. Lean la siguiente información:
siguientes: a) Si dos ángulos están de diferente lado de la transversal, en diferen
te paralela y dentro de las paralelas, se llaman alternos internos.
a) No recordar las relaciones que se han Por ejemplo, los ángulos 2 y 7 son alternos internos.
estudiado, o recordar algunas de ellas sin Hay otra pareja de ángulos alternos internos, ¿cuál es?
6y3
poder hacer todos los vínculos necesarios 3 4
2 8 b) Si dos ángulos están de diferente lado de la transversal, en diferen
para resolver este caso. 1
6 7
5 te paralela y fuera de las paralelas, se llaman alternos externos.
b) No poder elaborar una secuencia lógica de Por ejemplo, los angulos 1 y 8 son alternos externos.
Hay otra pareja de ángulos alternos externos, ¿cuál es? 5y4
razonamientos, esto es, formular afirmaciones
que no se deducen de otras. Por ejemplo: “Los
c) En la figura del apartado Consideremos lo siguiente identifiquen án
ángulos a y f son iguales porque son opuestos gulos alternos internos o alternos externos y verifiquen que miden lo
por el vértice, y los ángulos c y h también son mismo.
iguales porque son opuestos por el vértice,
entonces el ángulo a es igual al ángulo h”. ii. Con respecto a la figura del apartado Consideremos lo siguiente subrayen las afirma
ciones que son verdaderas.
c) Establecer un razonamiento correcto pero no a) c= f porque son ángulos alternos internos.
poder expresarlo por escrito.
b) a= c porque son ángulos correspondientes.
Usted puede sugerirles que revisen la actividad c) e= d porque son ángulos alternos externos.
III de la sesión anterior y, principalmente, que d) a= h porque son ángulos opuestos por el vértice.
platiquen primero en cada pareja sus ideas, y
cuando uno de ellos logre convencer al otro, 86
entonces que traten de redactar esas ideas.
Sugerencia didáctica. Dado que hay distintas Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los Respuestas. Incisos a, b y c.
formas de argumentar correctamente la igualdad alumnos efectivamente hagan esta actividad,
de esos ángulos, es conveniente que usted pues por un lado les ayudará a precisar las
prepare diferentes razonamientos que puedan nociones de ángulos alternos internos y alternos
enriquecer los que surjan en el grupo. Un externos, y por el otro, podrán constatar las
razonamiento posible es: relaciones de igualdad que aquí se establecen.
Esta actividad no requiere de mucho tiempo,
• Los ángulos a y f son iguales por ser opuestos
pues ellos ya obtuvieron las medidas de esos
por el vértice.
ángulos, sólo tienen que compararlas.
• Los ángulos f y h son iguales por ser
correspondientes.
• Si el ángulo a es igual al ángulo f, y si el
ángulo f es igual al ángulo h, entonces los
ángulos a y h también son iguales entre sí.

MATEMÁTICAS II
III. En la siguiente figura, los ángulos d y g son alternos internos entre dos paralelas cor
tadas por una transversal. Completen el razonamiento para justificar que los ángulos
alternos internos siempre son iguales.
d = f porque son correspondientes
f= g porque
son opuestos por el vértice a d
e Respuesta. Siguiendo el razonamiento anterior:
b c f
Entonces, como los dos ángulos, el ∠ d y el ∠ g son iguales
g h los ángulos a y e son iguales por ser correspon-
al ∠ f, podemos decir que
dientes; los ángulos e y h son iguales por ser
los ángulos d y g son iguales opuestos por el vértice, entonces los ángulos a y
h son iguales.
IV. Escriban en su cuaderno un razonamiento parecido para justificar que dos ángulos Sugerencia didáctica. Los alumnos pueden
alternos externos son iguales.
elegir los ángulos a y h o los ángulos b y f para
hacer esta actividad, pero conviene que lo hagan
V. Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y revisen los argumen
tos que dieron para justificar la igualdad de los ángulos a y h. con a y h porque pueden usar después su escrito
para verificar lo que respondieron en el
problema inicial, como se pide en la siguiente
actividad.
A lo que llegamos
Cuando dos rectas paralelas son cortadas por una transversal se
forman ángulos alternos internos y alternos externos que miden Sugerencia didáctica. Es importante que usted
lo mismo.
formalice que los ángulos a y h son alternos
externos y que por lo tanto son iguales. Puede
El ∠ 1 es alterno externo del ∠ 7 , por lo tanto 1= 7. pedir que identifiquen la otra pareja de ángulos
alternos externos y, si consideran que también
El ∠ 4 es alterno interno del ∠ 6 , por lo tanto 4= 6. son iguales, pídales que den sus argumentos.
También pueden regresar a la actividad II del
Manos a la obra y corregir sus respuestas, en
2 1 caso necesario.
3 4
6 5
7 8
87

Respuesta. Cuando las rectas que son cortadas secuencia 6
por una secante no son paralelas, también se
pueden identificar ángulos alternos internos y Lo que aprendimos
alternos externos, pero no hay ninguna relación 1. Investiguen si hay o no alguna relación entre los ángulos alternos internos y alternos
de igualdad entre sus medidas. externos cuando las dos rectas que corta la transversal no son paralelas.
SESIóN 3 LOS ÁNGULOS EN LOS PARALELOGRAMOS

Propósito de la sesión. Explorar las relaciones Y EN EL TRIÁNGULO
entre los ángulos interiores de un triángulo y los
ángulos interiores de un paralelogramo.
Para empezar
Las relaciones entre las parejas de ángulos que se forman cuando dos rectas son cortadas
por una transversal se usan para seguir explorando y descubriendo otras propiedades de
las figuras.
alumnos trabajen individualmente.
Lo que aprendimos
1. Considera la figura de la derecha y anota las medidas que faltan.
Propósito de la actividad. Que exploren las
relaciones entre los ángulos interiores de
paralelogramos. En esta actividad lo harán de 1= 135º 5= 45º
manera intuitiva, para un caso particular, y en la 45º 135º
2= 6=
siguiente actividad aplicarán sus conocimientos
1 2 3 4
sobre paralelas para el caso general. 3= 135º ∠7 = 45º
5 6 7 8

4 = 45° 8= 135º
Propósitos del interactivo. Explorar las

relaciones entre los ángulos interiores del
paralelogramo.
2. Considera los siguientes paralelogramos.
Sugerencias didácticas. Usando el transporta-
dor, los alumnos pueden tomar las medidas de
los ángulos opuestos o de los adyacentes, y
modificar el paralelogramo. Esto les permitirá
explorar varios paralelogramos y generalizar sus
características.
Puede ocupar el interactivo al final de la
actividad para que los alumnos comprueben las
conjeturas a las que llegaron. En caso de que a) En el romboide se ha marcado una pareja de ángulos opuestos. Cada cuadrilátero
tiene dos parejas de ángulos opuestos. Identifica y marca, con diferente color,
éstas se limiten sólo a algunos casos, moviendo cada pareja de ángulos opuestos en cada paralelogramo.
uno de los vértices se modificará el paralelogra-
mo y usted podrá, mostrar contraejemplos que
permitan a los alumnos acotar cada vez más sus
respuestas. 88

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se espera que los
alumnos identifiquen la igualdad de los ángulos
b) Subraya la afirmación verdadera
opuestos de un paralelogramo.
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo tienen diferente medida.
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo miden lo mismo. Sugerencia didáctica. Si lo considera
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo suman 180º. necesario, invite a los alumnos a que midan con
el transportador (se trata de una validación
3. Ahora, en el romboide se ha marcado una pareja de ángulos consecutivos.
empírica), o que recuerden algunas de las
características que ya conocen de estas figuras;
a) Marca en los otros paralelogramos una pareja de ángulos consecutivos.
por ejemplo, en el caso del rectángulo y el
cuadrado saben que todos sus ángulos son
rectos, por lo tanto los ángulos opuestos son
iguales. Invítelos también a que traten de
identificar qué relación hay entre los lados de
los paralelogramos con la cuadrícula en la que
están dibujados.
Respuesta. Sólo la segunda afirmación es
b) ¿Cuál es la relación entre las medidas de los ángulos consecutivos de un paralelo verdadera.
gramo?
4. Considera las rectas paralelas que resultan de prolongar los lados del paralelogramo. Posibles dificultades. Es muy probable que los
alumnos anoten relaciones falsas o que sólo se
r1 aplican para algunos paralelogramos. Por
a 2 1 e
r1 II r2 ejemplo, si dicen que los ángulos consecutivos
t1 II t2 son iguales, esto es válido para el cuadrado y el
b 3 4 rectángulo, pero no para el rombo y el romboide.
r2
c 5 d O bien, podrían afirmar que los ángulos consecu-
t1 t2 tivos son uno agudo y el otro obtuso, pero el
a) Completa el siguiente razonamiento para demostrar que el ángulo 1 es igual al
cuadrado y el rectángulo son un contraejemplo.
ángulo 3. Es importante que los invite a argumentar
cualquiera de las relaciones que establezcan.
1= 5 porque son correspondientes
3= 5 porque son alternos internos

Si ambos ángulos, el ∠ 1 y el ∠ 3, son iguales al ∠ 5, entonces: 1 = 3
b) Escribe en tu cuaderno un razonamiento para demostrar que el ángulo 2 es igual

al ángulo 4.
89
Posibles dificultades. Para los ángulos 1 y 5 Sugerencia didáctica. Puede orientarlos

se consideran las paralelas r 1 y r 2 con la diciéndoles que elaboren un razonamiento
transversal t2 , por lo tanto son correspondien-

similar al anterior.
tes. Para los ángulos 3 y 5 se consideran las
paralelas t 1 y t 2 con la transversal r 2, por lo
que son alternos internos. Es posible que
algunos alumnos tengan dificultades para
identificar qué paralelas con qué transversal
están en juego. Si lo considera necesario,
resuelva esta actividad con todo el grupo.

secuencia 6
5. Responde a las preguntas, se refieren a la figura anterior.
a) Considera la transversal t 1 y las rectas paralelas r 1 y r 2, ¿cuánto suman las medi

das de los ángulos 2 y 3? 180°
Sugerencia didáctica. En la confrontación de
resultados es importante que formalice dos
b) Justifica tu respuesta 2 + a = 180º
propiedades de los paralelogramos: por ser adyacentes que se forman al cortarse dos rectas.
• Los ángulos opuestos de un paralelogramo a= 3 por ser alternos internos.
son iguales.
Sustituyendo a por 3 en la suma anterior (porque son iguales)
• Los ángulos consecutivos de un paralelogra-
2+ 3 = 180º
mo suman 180º.
Esto lo trabajaron con casos particulares en los 6. Revisa tus conjeturas de los ejercicios 2 y 3 y verifica si corresponden a los resultados
ejercicios 2 y 3, y en los ejercicios 4 y 5 hallados en los ejercicios 4 y 5.
trabajaron el caso general con pequeñas
demostraciones. 7. En la secuencia 4 exploraste la relación de los ángulos interiores de un triángulo,
¿cuánto suman los tres ángulos interiores de un triángulo?
Propósito del interactivo. Mostrar otra forma

de comprobar que la suma de los ángulos 8. Se tiene un romboide cualquiera y se traza una de sus diagonales, observa que se
interiores de un triángulo es 180°. forman dos triángulos. Completa el siguiente razonamiento para justificar que la
suma de los ángulos interiores del triángulo aBc es 180º.
Sugerencias didácticas. Usando el transporta-
dor los alumnos pueden obtener las medidas de
los ángulos interiores del triángulo, después B
modificarlo y verificar que para cualquier d e
b
triángulo la suma de sus ángulos interiores es
siempre 180°. El interactivo puede servir para
generar otros ejercicios que le permitan a los a c
estudiantes validar sus hipótesis, o en su defecto a c
presentarles contraejemplos para que analicen
en qué casos son ciertas y en qué casos no. Se
pueden modificar los ejemplos para aumentar o d+ b+ e = 180º porque forman un ángulo de 180º.
disminuir el grado de dificultad de los ejercicios
d= a porque son alternos internos
planteados a los alumnos.
e= c porque son alternos internos
Propósito de la actividad. Las demostraciones
no son sencillas para los alumnos y muchas Si sustituimos dy e por sus iguales, que son ay c , entonces la suma queda
veces no comprenden por qué tienen que a b c
+ + = 180º
demostrar, para un caso general, algo que ya
90
saben. En la secuencia 4 los alumnos exploraron
empíricamente la propiedad de que los ángulos
interiores de un triángulo suman 180º. En este
ejercicio se pretende que lo hagan para
qualquier triángulo.

MATEMÁTICAS II Respuesta. Mide 40º (los tres ángulos suman
180º, la pared y el piso forman un ángulo de
9. ¿Cuánto mide el ángulo formado por la escalera y la pared?
90º y el otro ángulo es de 50º).
Descripción del video. El video muestra de

manera dinámica las relaciones que hay entre
los ángulos que se forman entre dos rectas
paralelas. Se destacan algunas de éstas figuras
como el triángulo y los paralelogramos. Los
recursos de traslación, rotación y reflexión de
ángulos, para sobreponer un ángulo sobre otro,
son utilizados para mostrar la congruencia que
50º existe entre los ángulos formados. El video se
puede utilizar al finalizar la secuencia como
apoyo para formalizar los conceptos que se
utilizaron.
Relaciones importantes
Las relaciones de los ángulos entre paralelas y la de los triángulos y paralelogramos te
permiten resolver múltiples problemas.

A lo que llegamos alumnos esta información y pídales que
verifiquen, en uno de los paralelogramos
Los ángulos interiores de un triángulo siempre suman 180º.
anteriores, la tercera afirmación. Posteriormente
En un paralelogramo:
pueden copiarla en su cuaderno.
Los ángulos opuestos son iguales.
Los ángulos consecutivos suman 180º.
Los cuatro ángulos interiores suman 360º.
Para saber más

Sobre animaciones que representan la suma de los ángulos interiores de un triángu-
lo consulta:
http://www.geometriadinamica.cl/default.asp?dir=guias&sub
Ruta: Triángulos, prismas y pirámides Ángulos en el triángulo
Resuelve el problema 2.1 de la página de internet de Educabri Clase 5:
http://www.oma.org.ar/omanet/educabri/00-05.htm
91

secuencia 7
Propósito de la sesión. Encontrar la relación

inversa en una situación de proporcionalidad
La relación inversa
directa y establecer que ésta es la recíproca de de una relación de
proporcionalidad
la constante de proporcionalidad de la relación
original.
Organización del grupo. A lo largo de la

sesión los alumnos trabajan en parejas y
directa
comentan sus resultados con todo el grupo. En
el apartado Lo que aprendimos se sugiere que
los alumnos trabajen de forma individual. En esta secuencia determinarás la relación inversa de una relación de
proporcionalidad directa.
Descripción del video. El video es introducto-
rio a la sesión y ejemplifica las diferencias que
SESióN 1 EL PESO EN OTROS PLANETAS
hay en la fuerza de gravedad de los distintos
planetas, y cómo ésta determina el peso de los
Para empezar
El peso en otros planetas
cuerpos que se encuentran en ellos. La intención
¿Sabías que el peso de un objeto varía en función de la fuerza de gravedad que actúa
es mostrar cómo ésta es la razón por la cual el sobre él? Esto significa que un objeto no pesa lo mismo en la Tierra que lo que pesa en
peso varía proporcionalmente de un planeta la Luna, Marte o en algún otro lugar del sistema solar.
a otro. De hecho, el peso que tienen los objetos en un planeta y su peso en otro planeta son
cantidades directamente proporcionales; por ejemplo, un objeto que en la Tierra pesa 4
kilogramos, en Júpiter pesa 10 kilogramos. ¿Cuánto pesa en Júpiter un objeto que en la
Sugerencia didáctica. Los alumnos han
trabajado en numerosas ocasiones con Tierra pesa 12 kilogramos?
En esta sesión descubrirás cómo encontrar el peso de un mismo objeto en distintos pla
relaciones de proporcionalidad directa, por lo
netas y satélites del sistema solar.
que esta pregunta puede resultarles fácil.
Recordar este tipo de relación entre dos
cantidades les será de utilidad para abordar lo Consideremos lo siguiente
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una misma barra de plomo tiene en la
siguiente. Tierra y en la Luna:
Respuesta. En Júpiter un objeto pesa 2.5 veces

más que en la Tierra, por lo tanto, algo que en la Peso de la barra de plomo
Tierra pesa 12 kg en Júpiter pesa 30 kg. O bien, Peso en la Tierra Peso en la Luna
el objeto de 12 kg pesa el triple que el de 4 kg (en kilogramos) (en kilogramos)
en la Tierra, entonces, dado que en Júpiter 720 120
también se conserva esa relación, allá el objeto

pesa 30 kg.
Tierra Júpiter
92
x3 4 10 x3
12 ?
Eje Propósito de la secuencia

Manejo de la información Determinar el factor inverso dada una relación de proporcionalidad y el factor de proporcionalidad
fraccionario.
Tema
Análisis de la información
El peso en otros planetas
Antecedentes Dada una relación de proporcionalidad directa,
hallar la relación inversa. Video
1
Establecer que la constante de proporcionalidad de “El peso en otros planetas”
En primer grado los alumnos trabajaron diversas la relación inversa es la recíproca de la constante
situaciones de proporcionalidad directa. Ahora se de proporcionalidad de la relación original.
pretende que en una situación de proporcionali-
dad directa los alumnos encuentren la relación Europa y Plutón
inversa y que establezcan el tipo de relación que Establecer las relaciones inversas en un problema
hay entre las dos constantes de proporcionalidad. 2
donde se aplican sucesivamente dos constantes de
El estudio de estas constantes también permitirá proporcionalidad directa.
repasar la multiplicación de fracciones.
Más problemas
3 Resolver problemas en los que se deba hallar la Interactivo
constante de proporcionalidad y su inversa.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Muy posiblemente los
alumnos sepan hallar los pesos correspondientes
Con la información de la tabla anterior respondan lo siguiente:
[incisos b) y d)] pero podrían tener dificultades
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje para saber cuál es la constante de proporcionali-
to en la Luna a partir de su peso en la Tierra? dad y la inversa de dicha constante. Permítales
b) Si una barra de plomo pesa en la Tierra 18 kilogramos, ¿cuántos kilogramos pesa en contestar lo que puedan aunque cometan
la Luna? errores, y sigan resolviendo la sesión.
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un obje Respuestas.

to en la Tierra a partir de que se conoce su peso en la Luna?
a) Es 1 de kilogramo por cada kilogramo,
6
d) Si una barra de plomo pesa en la Luna 25 kilogramos, ¿cuántos kilogramos pesa en la porque 720 × 1 = 120.
6
Tierra?
b) Pesa 3 kilogramos.
Comparen sus respuestas y comenten: c) Es 6 kilogramos por cada kilogramo, porque
¿Cuántas veces es más pesado un objeto en la Tierra que en la Luna? 120 × 6 = 720.
d) Pesa 150 kilogramos.

Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Luna conociendo su peso en la Tierra.
3
Peso respectivo
Peso en la Tierra
en la Luna Respuesta. Es seis veces más pesado.
(en kilogramos)
(en kilogramos)
720 120
72 12
12 2
1
1
6
18 3
Observen que al encontrar cuánto pesa en la Luna un objeto que pesa 1 kilogra-
mo en la Tierra, se encuentra también la constante de proporcionalidad que
permite saber el peso de un objeto en la Luna conociendo su peso en la Tierra.
93

2 secuencia 7
ii. Completen la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que Tierra conociendo su peso en la Luna.
comparen esta tabla con la que llenaron en el

número I del apartado Manos a la obra. Puede Peso en la Luna Peso en la Tierra
(en kilogramos) (en kilogramos)
preguntarles:
120 720
• ¿En qué se parecen?
60 360
• ¿En qué son distintas? 10 60
• ¿Creen que están relacionadas?, ¿de qué 1 6
manera?
25 150
Sugerencia didáctica. Analicen en grupo la
manera en que completaron el diagrama. Comparen sus respuestas y verifiquen los resultados del apartado Consideremos lo si-
Resalte la relación entre las dos constantes de guiente.
1
proporcionalidad (6 y 6 ) que hay en esta
situación. iii. Completen el siguiente diagrama y comenten la relación que hay entre las constantes
que utilizaron.
Una vez que lo hayan comentado, pídales que
verifiquen los resultados que obtuvieron en las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
dos tablas anteriores utilizando las constantes
o se divide entre:
que encontraron en el diagrama.
Sugerencia didáctica. Aunque la cuestión de

Peso en la Tierra Peso en la Luna
dividir entre un número y multiplicar por su
recíproco ya la trabajaron en primer grado,
puede seguir representando una dificultad para
algunos alumnos. Cuando contesten las Se multiplica por la constante de proporcionalidad, que es:
preguntas del libro usted puede hacerles otras:

Del diagrama anterior se observa que da el mismo resultado
• ¿Pasará lo mismo con otras cantidades, por 1
1 Recuerden qu
e: dividir entre 6 que multiplicar por su recíproco, que es 6
.
ejemplo, multiplicar por 9 y dividir entre 9? distinto
de un número
El recíproco 1 ¿Están de acuerdo con esta observación?
,
• ¿Por cuál número habría que multiplicar para de cero a es: a
obtener el mismo resultado que si se divide 1
=1 Justifiquen su respuesta
3 además, a × a
entre 2 ?
• ¿Por cuál número habría que dividir para
obtener el mismo resultado que si se
multiplica por 10 ?
4 94
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres

intervenciones de los alumnos. Anote algunas
respuestas en el pizarrón para luego recuperarlas
en la discusión o conclusiones.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Es importante que
comenten esta información, dedique tiempo a
A lo que llegamos aclararla si es que existieran dudas. En ella
Cuando dos conjuntos de cantidades son directamente proporcionales, siempre hay en aparece por primera vez en las secuencias de
juego dos relaciones de proporcionalidad. El siguiente diagrama ilustra esta situación. proporcionalidad la palabra “conjunto” y se
utiliza para señalar a las “cantidades de un
Relación 1 tipo”. Por ejemplo, un conjunto son los pesos
que tienen los objetos en la Tierra, y otro
conjunto son los pesos que tienen los objetos en
Conjunto A Conjunto B la Luna.
Comente lo anterior con los alumnos y pídales

Relación 2 que, utilizando este esquema, propongan
ejemplos en los que dos conjuntos se relacionen
La relación 1 permite encontrar las cantidades del conjunto B a partir de las cantidades de manera directamente proporcional y señalen
del conjunto A. La relación 2, al revés, permite encontrar las cantidades del conjunto A cuáles son las constantes, como:
a partir de las cantidades del conjunto B. Se dice que estas dos relaciones son inversas
una de la otra. Relación 1
Además, las constantes de proporcionalidad asociadas a estas dos relaciones son Const. 3
recíprocas una de la otra.
Por ejemplo, 61 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso en la
A. Núm. Dulces B. Costo
Luna a partir del peso en la Tierra. Mientras que 6 es la constante de proporcionalidad
que permite conocer el peso en la Tierra a partir del peso en la Luna.
Estas dos relaciones son inversas y sus constantes de proporcionalidad son recíprocas.
Relación 2
1 1 1
6y son recíprocos porque 6 × =1o × 6 = 1.
Const. 1
6 6 6

3
Lo anterior puede leerse como “para hallar las
cantidades del conjunto B debe aplicarse la
Lo que aprendimos constante 3 a las cantidades del conjunto A,
La siguiente tabla muestra los distintos pesos que una barra de plomo tiene en la Tierra
y en Venus: mientras que para hallar las cantidades del
conjunto A debe aplicarse la constante 1 a las
3
Peso de la barra de plomo
del conjunto B”.
Peso en la Tierra Peso en Venus
(en kilogramos) (en kilogramos)
720 648
95

Sugerencia didáctica. Quizá sea problemático
secuencia 7
para algunos alumnos hallar una u otra Contesta las siguientes preguntas:
constante en la relación del peso en la Tierra y a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
en Venus porque las cantidades no hacen objetos en Venus a partir de conocer su peso en la Tierra?
“evidente” dicha relación (como al relacionar 3
y 6, 50 y 200, 1 y 1 ). Anote en el pizarrón la
b) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en la Tierra, ¿cuánto pesa esa barra en el
2 4 planeta Venus?
siguiente tabla para encontrar la constante de
proporcionalidad de la relación 1 (averiguar las c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de los
cantidades del conjunto B (peso en Venus) a objetos en la Tierra a partir de conocer su peso en Venus?
partir de las cantidades del conjunto A (peso en d) Si una barra de plomo pesa 1 kilogramo en el planeta Venus, ¿cuánto pesa esa
la Tierra)): barra en la Tierra?
Tierra Venus
720 648 SESióN 2 EUROPA Y PLUTóN
360 Para empezar
180 ¿Sabías que Júpiter, el planeta más grande
90 del sistema solar, tiene 16 lunas conoci
das? Una de ellas se llama Europa. Europa
10 tiene características que han fascinado a
1 los astrónomos contemporáneos. Es un
poco más grande que nuestro satélite, la
Luna, pero lo más interesante es que su su
Esta segunda tabla permite hallar la relación 2 perficie está cubierta por una capa de hie
(averiguar las cantidades del conjunto A (peso lo y se cree que debajo de esta helada capa
existe una gran cantidad de agua. De ser así, sería el único lugar de nuestro sistema solar,
en la Tierra) a partir de las cantidades del además de nuestro planeta, donde existe agua en cantidades significativas.
conjunto B (peso en Venus):
Venus Tierra
648 720 Consideremos lo siguiente
Las siguientes tablas muestran los pesos de algunas barras de plomo en la Tierra, Europa
324 y Plutón.
162
81
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en la Tierra Peso en Plutón
9 (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos)
1 30 240 240 16
1 8 15 1
O bien, puede preguntarles ¿habrá un número Tabla 1 Tabla 2
que multiplicado por 720 dé 648?; y ¿habrá un
número que multiplicado por 648 dé 720? Si no
a) ¿Cuánto pesa en Plutón una barra de plomo que en la Tierra pesa 1 kilogramo?
los encuentran, sugiérales que usen la calculado-
ra. Cuando los tengan, dígales que verifiquen si
ese número funciona con otros valores, por 96
ejemplo, ¿cuánto pesa un objeto en Venus si en

la Tierra pesa 28 kilogramos?
Respuestas.
a) 9 . Propósito de la sesión. Establecer las
10
relaciones inversas en un problema donde se
b) 0.9 o bien, 9 kg.
10 aplican sucesivamente dos constantes de
c) 10 . proporcionalidad directa.
9
d) 1.111… o bien, 10 kg. Organización del grupo. Se sugiere resolver
9
las actividades individualmente.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de sus respuestas a esta actividad. Si tras
revisar las respuestas de los alumnos lo
considera necesario, revisen juntos el apartado
Manos a la obra y pídales que copien en sus
cuadernos la información de A lo que llegamos .

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Se espera que sea fácil
para los estudiantes responder a los incisos a) y
b) ¿Cuánto pesa en Europa una barra de plo
mo que en la Tierra pesa 1 kilogramo? b); en cambio, el c) y el d) pueden ser
Recuerda que:
problemáticos.
de una
la constante a
El producto de r la Con la información de las tablas 1 y 2 se conoce
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad ión de pro po rcionalidad po
relac a
que permite encontrar el peso de un objeto te
1
de la relación invers cuánto pesa un mismo objeto en la Tierra (240
constan a
en Europa a partir de su peso en Plutón? es de cir :
es igual a 1, kg), en Plutón (16 kg) y en Europa (30 kg). Lo
1 =1
a× a = a ×a
1
que relaciona a esos datos es el peso del objeto
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad en la Tierra; sin embargo, si no se tiene en
que permite encontrar el peso de un objeto cuenta este hecho y se observa el segundo
en Plutón a partir de su peso en Europa?
renglón de la tabla, podría pensarse que el
objeto pesa lo mismo en Plutón y en Europa
(1 kg). Si algunos alumnos cometen ese error,
Comparen sus respuestas y sus procedimientos.
pídales que justifiquen su respuesta y no los
corrija, habrá oportunidad de hacerlo más
adelante.
Manos a la obra
I. Completa la siguiente tabla para encontrar el peso de algunas barras de plomo en la Respuestas.
Tierra y Plutón.
a) 1 kg.
15
Peso en Europa Peso en la Tierra Peso en Plutón
b) 1 kg.
(en kilogramos) (en kilogramos) (en kilogramos) 8
30 240 16 c) 15 .
8
15 120 8 d) 8 .
15
8
1
8 15
Comparen sus tablas y completen el siguiente diagrama, en el que se establecen algunas

de las relaciones que hay entre los pesos de los objetos en Europa, la Tierra y Plutón.
97

secuencia 7
1
Se multiplica por 8 Se multiplica por 15
Recuerden que:
ciada
La constante aso
sucesiva Peso en Europa
a la aplicación Peso en la Tierra Peso en Plutón
tes de
de dos constan
d es
proporcionalida
de las
igual al producto se
que
dos constantes nte. 8
me
aplican sucesiva
Se multiplica por 15
Diagrama 1
Sugerencia didáctica. Ahora sí, corrijan los
Verifiquen sus respuestas del apartado Consideremos lo siguiente.
errores que pudieron haber cometido en el
apartado Consideremos lo siguiente.
ii. En la siguiente tabla se indican las relaciones de proporcionalidad del diagrama 1 y
sus relaciones inversas correspondientes. Complétala.
Relación de proporcionalidad Relación inversa
Relación que a cada peso en Europa Relación que a cada peso en Europa
asocia el peso correspondiente en la asocia el peso correspondiente
Tierra. en laTierra .
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en laTierra
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente
en Plutón. en la Tierra.
Relación que a cada peso en Plutón Relación que a cada peso en Plutón
asocia el peso correspondiente asocia el peso correspondiente en
en Plutón. Plutón .
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad

de las relaciones inversas de las relaciones del diagrama 1.
1
Peso en Plutón Peso en la Tierra Peso en Europa
15
Se multiplica por 8
Diagrama 2
98

Comparen sus tablas y diagramas. Comenten: a) 15 .

8
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el peso de un b) Del peso en Plutón al peso en la Tierra 15,
objeto en Europa a partir de su peso en Plutón? del peso en la Tierra al peso en Europa 1 ,
8
b) ¿Cuáles son los recíprocos de las constantes de proporcionalidad indicadas en el del peso en Plutón al peso en Europa 15
8
(porque 15 × 1 = 15 ).
Diagrama 2?
8 8
El siguiente esquema muestra las constantes de todas las relaciones de proporcionalidad
que hay entre los pesos en Plutón, la Tierra y Europa.
2
8
Sugerencia didáctica. Anote este diagrama en

8 el pizarrón y analícenlo juntos. Enfatice la
dirección de las flechas y que las constantes ( 15
8
Peso en Plutón Peso en la Tierra Peso en Europa y 15 ) son recíprocas.
8

15
Se multiplica por 8
15
Lo que aprendimos
1. En la sesión 1 de la secuencia 16 de tu libro de Matemáticas I Volumen I aprendiste
que los microscopios compuestos tienen dos lentes, llamados objetivo y ocular.
Un microscopio compuesto tiene un lente objetivo que aumenta 15 veces el tamaño
de lo que se observa y un lente ocular que lo aumenta 25 veces.
Completa el siguiente diagrama para encontrar el aumento final obtenido con el Integrar al portafolios. Guarde una copia de
microscopio.
esta actividad en el portafolios de cada alumno.
Se multiplica por
15 Se multiplica por
25
Tamaño obtenido
Tamaño real con la primera Tamaño final
lente
99

secuencia 7
Completa el siguiente diagrama para establecer las constantes de proporcionalidad
de las relaciones inversas del diagrama anterior.
1 1
Tamaño obtenido
Tamaño final con el primer Tamaño real
lente
1
Propósito de la sesión. Resolver problemas en
los que deban hallar la constante de proporcio-
nalidad y su inversa. SESióN 3 PROBLEMAS
Organización del grupo. En esta sesión se Lo que aprendimos
1. El siguiente es el dibujo de un rompecabezas:
propone que los alumnos trabajen de manera
individual.
6 cm 4 cm
2 cm
6 cm
6 cm
6 cm
4 cm
2 cm
4 cm 2 cm 4 cm
Figura 1
100

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. La relación entre los 4cm
del original y los 7 cm de la ampliación puede
Se va a hacer una copia del rompecabezas de la figura 1 de manera que el lado que
mide 4 centímetros mida ahora 7 centímetros. ser problemática para algunos alumnos. Es
a) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas de las medidas de la copia. posible que algunos utilicen una estrategia
errónea: sumar 3 centímetros a cada una de las
Medidas en el original Medidas en la copia
(en centímetros) (en centímetros) medidas. Si esto sucede, cuando junten las
piezas del rompecabezas se darán cuenta de que
4 7
algo estuvo mal porque no van a embonar.
2 3.5
Para los alumnos puede ser difícil encontrar cuál
1 1.75 fue el error y será necesario que usted
intervenga. Puede preguntarles: ¿por cuál
6 10.5
número tendríamos que multiplicar al 4 para
b) Construyan las piezas de la copia del rompecabezas. Cada uno de los integrantes de que dé 7? Luego déles un tiempo para explorar
equipo contruirá una pieza distinta . Al final, armen la copia del rompecabezas. posibles soluciones.
La respuesta es 7 o 1.75, que es la constante

c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas de
la copia a partir de las medidas del original? 4
de proporcionalidad de la relación 1 (hallar las
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de la relación inversa, la que permite medidas de la copia conociendo las del original).
encontrar las medidas del original a partir de las medidas de la copia?
Otra forma de ayudarlos a detectar errores
puede ser la siguiente: plantéeles que si a 4 (en
el original) le toca 7 (en la copia), a 2 le toca
2. Se va a hacer otra copia del rompecabezas de la figura 1 pero de tal manera que el
lado que mide 2 centímetros mida ahora 3 centímetros. Completen la siguiente tabla 3.5 y a 1 le toca 1.75, que es el valor unitario. A
para encontrar algunas medidas que tendrá la nueva copia del rompecabezas. partir de ese dato podrían calcular las demás
Medidas del rompecabezas Medidas de la copia medidas.
(en centímetros) (en centímetros)
Respuestas.
2 3
c) 7 es la constante de proporcionalidad de
4 6 4
la relación 1.
6 9 d) 4 es la constante de proporcionalidad de
7
la relación 2.
a) ¿Por qué número hay que multiplicar las medidas de la figura 1 para obtener las
medidas de la nueva copia?
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite obtener las medidas

del rompecabezas original a partir de las medidas de la copia?
101
Respuestas.
a) 3 es la constante de proporcionalidad de
2
la relación 1.
b) 2 es la constante de proporcionalidad de
3
la relación 2.

Propósito del interactivo. Resolver problemas
secuencia 7
de proporcionalidad. 3. El siguiente es el dibujo del plano de una casa hecho a escala 2 000 cm a 10 cm.
Sugerencias didácticas. Si lo considera

Baño 2
oportuno puede modificar las medidas Recámara Recámara
2 1
presentadas en el interactivo para que los
alumnos observen las relaciones entre las Baño 1
Patio y Jardín
medidas reales y las medidas en el dibujo.
Sala y Comedor
También puede ocupar el botón Resolver para
que se presenten los resultados de las tablas y
que los alumnos generen algunas hipótesis de
cómo se pueden obtener, para después cambiar
los valores de la tabla y verificar su hipótesis. Completa la siguiente tabla para encontrar algunas medidas reales y del dibujo de la
casa.
Medidas reales Medidas en el dibujo

(en centímetros) (en centímetros)
10
Largo de la casa 2 000
Ancho de la casa 1 000 5
Largo de la
recámara 1 500 2.5
Ancho del baño 2 200 1
Largo del patio y
jardín 700 3.5
Largo del baño 2 260 1.3

Respuestas. Ancho de la
1.8
recámara 2 360
a) 200 es la constante de proporcionalidad
de la relación 1.
a) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas rea
b) 1 es la constante de proporcionalidad
200 les a partir de las medidas del dibujo?
de la relación 2.
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite encontrar las medidas del
dibujo a partir de las medidas reales?
102

4. Un automóvil tiene un rendimiento de 20 kilómetros por cada litro de gasolina. a) 19 litros.

a) ¿Cuántos litros de gasolina consume si recorrió 380 kilómetros? b) 1 .
20
b) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que permite conocer la cantidad de gaso
lina que consumió el automóvil a partir del número de kilómetros que recorrió?
Para saber más

Sobre el peso y el tiempo en otros planetas consulta:
http://www.astrored.org/contenidos/articulo.php/alex_dantart/peso
Explora el interactivo Porporcionalidad con Logo.
Propósito del interactivo. Observar el efecto
de ampliación o reducción de una figura e
identificar los elementos invariantes y el factor
de proporcionalidad para construir figuras a
escala. Hacer uso de una variable para variar el
tamaño de una figura o crear otras a diferentes
escalas.
Sugerencias didácticas. Se sugiere usar este

interactivo para repasar los temas de proporcio-
nalidad directa. Además puede usar los
interactivos indicados en las secuencias 6, 7, 15
y 16 de primer grado.
103

secuencia 8
Propósito del programa integrador. Abordar
situaciones en las cuales se resuelven Proporcionalidad
problemas de proporcionalidad múltiple.

múltiple
de proporcionalidad múltiple en los que los
conjuntos involucrados se relacionan de
En esta secuencia estudiarás problemas en los cuales hay dos o más
manera directamente proporcional. cantidades que se encuentran en proporción directa o proporción
inversa con otra cantidad. A este tipo de problemas se les llama
Organización del grupo. Se propone que
problemas de proporcionalidad múltiple.
resuelvan la sesión en parejas y que comenten
sus resultados y procedimientos con todo
el grupo. sEsióN 1 EL VOLUMEN
Para empezar
Descripción del video. El video es introduc- La proporcionalidad múltiple
torio. A partir de varios ejemplos se ve cuándo
dos cantidades son directamente proporciona- Una de las situaciones en las que surgen problemas de proporcionali-
dad múltiple es el cálculo de volúmenes. En tu libro Matemáticas de
les o inversamente proporcionales. Además se Recuerden qu
e: sexto de primaria aprendieste a calcular los volúmenes de algunos
des
muestra la diferencia que hay entre la relación os de cantida prismas. Por ejemplo, para un prisma rectangular como el siguiente:
Dos conjunt na
ente proporcio
inversa de proporcionalidad y cantidades son inversam mentar una
au
les cuando al etcé
inversamente proporcionales para evitar doble, triple,
cantidad al correspon
ca nt ida d
confusiones entre ambos términos. Se dan los tera, su tad,
nuye a la mi
diente dismi
elementos necesarios para introducir el rce ra pa rte , etcétera.
te
concepto de proporcionalidad múltiple. Altura
3 cm
Propósito de la actividad. Los alumnos han
Ancho
calculado el volumen de prismas desde la 2 cm
primaria, sin embargo, lo que se pretende en Largo
4 cm
esta actividad no es que repasen las fórmulas Prisma 1
sino que exploren las relaciones entre las tres
cantidades involucradas en el cálculo del El volumen se calcula:
volumen: la altura, el largo y el ancho. Volumen = 4 cm × 2 cm × 3 cm = 24 cm3
104
Eje
Propósito de la secuencia
Manejo de la información Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de proporcionalidad múltiple.
Tema
Análisis de la información Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes Aula de medios
El volumen
Video
Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
1 “La proporcionalidad
en los que los conjuntos involucrados se
múltiple”
relacionan de manera directamente proporcional.

En primer grado los alumnos resolvieron Interactivo
diversas situaciones en las que dos cantidades
se relacionaban de manera directamente La excursión
proporcional e inversamente proporcional. En Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
esta secuencia explorarán esas relaciones 2 en los que los conjuntos involucrados se
cuando hay tres o más cantidades en juego. relacionan tanto de manera directa como
inversamente proporcional.
Más problemas
3 Resolver problemas de proporcionalidad múltiple
en diversos contextos.

a) Se aumenta el triple. Las medidas del nuevo
Consideremos lo siguiente prisma serían 12 cm, 3 cm y 2 cm, así que
Respondan lo siguiente: al variar una de las dimensiones (el largo)
a) Si se aumenta al triple la medida del largo del prisma 1, ¿cuántas veces aumenta aumentándola al triple, el volumen también
su volumen? aumenta tres veces (de 24 cm 3 a 72 cm 3 ).
b) Las medidas de dicho prisma serían 2 cm,
b) Si disminuye a la mitad la medida del largo del prisma 1, ¿cuántas veces disminu-
3 cm y 2 cm, y su volumen es 12 cm 3 , la
ye el volumen?
mitad del prisma original porque una de sus
c) Si aumenta al doble la medida del largo y aumenta al triple la medida de la altura dimensiones (el largo) disminuyó a la mitad.
del prisma 1, ¿cuántas veces aumenta el volumen? c) Las medidas de este prisma serían 8 cm, 9
cm y 2 cm, dando como resultado un
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron. volumen de 144 cm 3 . Con respecto al
volumen del prisma original, el del nuevo
aumentó 6 veces porque una de sus
Manos a la obra dimensiones aumentó al doble (el largo) y
I. En la siguiente figura se aumentó al triple la medida del largo del prisma 1 y se ob- otra al triple (la altura).
tuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 2.
Sugerencia didáctica. Es importante que en
Largo cm este momento no dé explicaciones a los alumnos
acerca de la relación entre la variación de la
medida de una o dos dimensiones del prisma y
su volumen. Permítales explorar dicha relación
Altura 3 cm aunque cometan errores. Por ejemplo, los
alumnos pueden pensar que al modificar las
Ancho medidas del prisma como se indica en el inciso
4 cm 4 cm 4 cm 2 cm
c) (aumentar al doble la medida del largo y al
Prisma 2
triple la de la altura) el volumen del prisma
aumenta 5 veces (porque 2 + 3 = 5). Si algunos
a) ¿Cuánto mide el largo del prisma 2?
alumnos dan esa respuesta (u otra) pregúnteles
b) ¿Cuál es el volumen del prisma 2? por qué y sigan resolviendo la sesión, más
c) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el adelante tendrán oportunidad de aclararlo.
volumen del prisma 2?
d) Supongan que aumentara cinco veces el largo del prisma 1, ¿cuántas veces au-
mentará su volumen?
1
e) ¿Cuánto medirá el volumen del nuevo prisma?
105
Sugerencia didáctica. Antes de contestar las Respuestas.

preguntas siguientes pida a los alumnos que, a) 12 cm.
observando los dibujos, digan cuántas veces b) 72 cm 3 (12 × 3 × 2).
aumentó el volumen del prisma 2 con respecto c) Por 3.
al 1. Para los alumnos es sencillo percibir el d) Aumenta 5 veces.
cambio en el volumen cuando se modifica una e) 120 cm 3 .
de las dimensiones (en este caso, el largo). Tener
esto claro es importante para analizar lo que
ocurre cuando se modifican dos dimensiones
simultáneamente.

Propósito de la actividad. Con esta actividad secuencia 8
se pretende seguir trabajando con los alumnos
En la siguiente tabla las medidas del ancho y la altura del prisma 1 permanecen fijas,
el hecho de que al aumentar o disminuir pero la medida del largo varía. Completen la tabla y encuentren los volúmenes co-
x número de veces una de las dimensiones del rrespondientes.
prisma, su volumen también aumenta o Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (las medidas del ancho y la altura permanecen fijas
disminuye x veces. En este caso, la altura y la (cm) (cm) (cm) (cm3) pero cambia la medida del largo)
anchura permanecen fijas y se varía el largo. 4 2 3 24

El número de veces en el que aumenta o
El largo aumentó 2 veces
disminuye el volumen, o bien, el número por el 2×4 2 3 48
¿Cuántas veces aumentó el volumen? 2 veces
que hay que multiplicar el volumen del prisma
El largo aumentó 4 veces
original para obtener el del nuevo prisma, es la 16 2 3 96
constante de proporcionalidad. El largo disminuyó
1
vez
2
2 2 3 12 ¿Cuántas veces disminuyó el volumen?
1
2
vez
Propósito de la actividad. Ahora se varía la
altura y se dejan fijas las otras dos dimensiones, Comparen sus respuestas.
largo y ancho. La intención es que los alumnos
se percaten de que no importa cuál sea la ii. En la siguiente figura se aumentó al triple la medida de la altura del prisma 1 y se
dimensión que se varíe, el volumen aumenta o obtuvo un nuevo prisma rectangular, al que llamaremos prisma 3.
disminuye tantas veces como lo haya hecho esa
dimensión, es decir, si dos de las dimensiones
del prisma permanecen fijas, entonces la
variación de la otra medida se encuentra en
proporción directa con el volumen del prisma.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
Ancho
2 cm
Largo
4 cm
Prisma 3
106

a) 9 cm.
a) ¿Cuánto mide la altura del prisma 3?
b) 72 cm 3 .
b) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 3? c) Por 3. Esa es la constante de
c) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el proporcionalidad.
En la siguiente tabla las medidas del largo y del ancho del prisma 1 permanecen fijas,
pero la medida de la altura varía. Completen la tabla y encuentren los volúmenes
correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma del prisma (la medida del largo y el ancho permanecen fijas pero
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambia la medida de la altura)
4 2 3 24
La altura aumentó 4 veces

4 2 12 96 4 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?
La altura aumentó 8 veces
4 2 24 192 8 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?
1
La altura disminuyó vez
4 2 1 ×3 12 1
2
vez
2
¿Cuántas veces disminuyó el volumen? 2
A lo que llegamos
Las situaciones de proporcionalidad múltiple se caracterizan porque
dos o más cantidades se encuentran relacionadas proporcionalmente
con otra cantidad.
Por ejemplo, cuando las medidas del ancho y la altura de un prisma
rectangular permanecen fijas, la medida de su largo se encuentra en
proporción directa con la medida de su volumen.
Es decir, cuando se aumenta al doble, o triple, etcétera, la medida del
largo del prisma rectangular y la altura y el ancho permanecen fijos,
la medida del volumen aumenta al doble, o triple, etcétera.
Esto también sucede con las otras medidas del prisma. Es decir, cuan-
do las medidas del largo y del ancho del prisma permanecen fijas, la
medida de la altura del prisma se encuentra en proporción directa con
el volumen del prisma. Y cuando las medidas de la altura y del largo
del prisma permanecen fijas, la medida del ancho se encuentra en
proporción directa con la medida del volumen.
107

Propósito de la actividad. Ahora se hacen secuencia 8
variar dos de las dimensiones para hacer notar
iii. Completen las medidas que faltan en el prisma 4 para encontrar qué sucede con el
que si una dimensión aumenta o disminuye n volumen del prisma 1 cuando la medida del largo se duplica y la medida de la altura
veces, y la otra aumenta o disminuye m veces, se triplica, pero la medida del ancho permanece fija.
el volumen varía n × m veces.

Largo cm
Puede pensarse así:
• cuando se varía una dimensión n veces, n es
la constante de proporcionalidad y el
volumen varía n veces;
• cuando se varían dos dimensiones, n es una 3 cm
constante de proporcionalidad y m es otra
constante de proporcionalidad, y el volumen
se obtiene al multiplicar esas dos constantes
(n × m). Altura
3 cm
En la secuencia 16 del libro de primer grado los cm
estudiantes abordaron la aplicación sucesiva de
dos constantes de proporcionalidad. Si lo
considera útil pueden repasar la información de
los recuadros de A lo que llegamos. 3 cm
Propósito del interactivo. Que los alumnos Ancho

exploren un problema donde dos cantidades 2 cm
4 cm 4 cm
están relacionadas proporcionalmente con otra y Prisma 4
observen cómo cambian o se mantienen dichas
relaciones. a) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 4?
Sugerencias didácticas. Puede cambiar las b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
medidas del prisma para que los alumnos volumen del prisma 4?
trabajen con números sencillos y sea fácil
encontrar relaciones, después puede modificar
los números para comprobar que sus hipótesis
se cumplen para otros casos, o elegir medidas
en las que no se cumplan y pedir a los alumnos
que expliquen por qué. También se puede
trabajar con las medidas que presenta el
interactivo aleatoriamente y ocupar el botón
Resolver para que los alumnos trabajen con
ejercicios resueltos, analizando las relaciones
entre los números, para después comprobarlas 108
con ejercicios que ellos resuelvan.
Respuestas.
a) 144 cm 3 .
b) Por 6. Una de sus dimensiones aumentó al
triple (la altura) y otra al doble (el largo),
por lo tanto el volumen aumentó
3 × 2 veces.

MATEMÁTICAS II
En la siguiente tabla las medidas del largo y de la altura del prisma 1 varían, pero la medida
del ancho permanece fija. Completen la tabla y encuentren los volúmenes correspondientes.
Largo del Ancho del Altura del Volumen del Variación del volumen del prisma
prisma prisma prisma prisma (las medidas del ancho permanece fija y
(cm) (cm) (cm) (cm3) cambian las medidas de la altura y del largo)
4 2 3 24
¿Cuántas veces aumentó el largo? 2 veces
8=2×4 2 9=3×3 144 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 3 veces
12 2 12 288 ¿Cuántas veces aumentó la altura? 4 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces
¿Cuántas veces aumentó el volumen?12 veces

1
¿Cuántas veces disminuyo el largo? 2 vez
Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que

En algunas situaciones de proporcionalidad múltiple, como en la del verifiquen en la tabla anterior si efectivamente
prisma rectangular, si dos o más de las cantidades varían al mismo el volumen varía tantas veces como el producto
tiempo, por ejemplo, si el largo aumenta n veces y al mismo tiempo
del número de veces que varía el largo por el
el ancho aumenta m veces pero la altura permanece fija, entonces el
volumen aumenta n × m veces. número de veces que varía la altura.
109

secuencia 8
Respuestas.
Lo que aprendimos
1. El siguiente prisma rectangular se obtuvo al variar las medidas del prisma 1 de la si-
a) 144 cm 3 . guiente manera: la altura aumentó al triple, el ancho aumentó al doble y el largo se
b) Por 6 (la altura aumentó 3 veces y el ancho mantuvo fijo. Completen los datos que faltan en el dibujo.
2, así pues, el volumen aumentó 3 × 2
veces).
c) Aumentaría nueve veces.
3 cm
Altura
3 cm
cm
3 cm
cm
Ancho: cm
2
cm
2
Altura 4 cm
Prisma 5
a) ¿Cuánto mide el volumen del prisma 5?
b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
c) Si las medidas del largo y del ancho del prisma 1 aumentaran al triple y la altura
permaneciera fija, ¿cuántas veces aumentaría el volumen del prisma 1?
110

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas de
proporcionalidad múltiple en los que los
LA EXCURsióN sEsióN 2 conjuntos involucrados se relacionan tanto de
Consideremos lo siguiente manera directa como inversamente proporcional.
En una escuela se va a realizar una excursión. Los organizadores saben que en promedio Organización del grupo. Al igual que en la
12 niños consumen 144 litros de agua durante 6 días.
sesión anterior, se propone que los alumnos
a) ¿Cuántos litros de agua hay que llevar a la excursión si van a ir 60 niños durante 3 trabajen en parejas y que los comentarios se
días? hagan con todo el grupo.
b) Y si fueran 36 niños y los organizadores llevaran 144 litros de agua, ¿para cuántos
días de excursión alcanzaría el agua?
Propósito del problema. En este caso, y a
Comparen sus respuestas. diferencia de las situaciones planteadas en la
sesión 1, las cantidades no sólo se relacionan de
Manos a la obra manera directamente proporcional sino también
I. Respondan las siguientes preguntas. de manera inversamente proporcional. Es decir,
a) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 24 niños: en la sesión anterior al aumentar una o dos de
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos días? las dimensiones del prisma se vio que el
volumen también aumenta en forma directamen-
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua?
te proporcional; mientras que en este problema
• ¿El número de días aumentaría al doble o disminuiría a la mitad? si se deja fija la cantidad de litros de agua, la
cantidad de días y la cantidad de niños se
b) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 6 niños:
relacionan de manera inversamente proporcional
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos días?
(mientras más niños vayan a la excursión, menos
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua? días alcanzará el suministro de agua y viceversa,
• ¿El número de días aumentaría al doble o disminuiría a la mitad? mientras más días dure la excursión, el
suministro alcanza para menos niños).
c) Si fueran a la excursión 4 niños y llevaran 144 litros de agua:
Sugerencia didáctica. Comprender las
• ¿Para cuántos días alcanzaría el agua? relaciones de proporcionalidad inversa puede ser
• ¿El número de días aumentaría al triple o disminuiría a la tercera parte? difícil para algunos alumnos, especialmente en
situaciones como ésta en la que entran en juego
tres cantidades (litros de agua, días que dura la
Comparen sus respuestas. excursión y número de niños que asisten).
Permita a sus alumnos explorar la situación
mediante los procedimientos que quieran
aunque no lleguen a obtener respuestas
correctas. En el transcurso de la sesión irán
111 trabajando la situación para lograrlo.
Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos

Respuestas. Sugerencia didáctica. Las anteriores preguntas confundan la relación inversa de una relación de
a) Los 144 litros alcanzarían para menos días tienen el propósito de que los alumnos noten proporcionalidad directa con una relación
porque se incrementa el número de niños. que cuando la cantidad de agua permanece fija inversamente proporcional. La primera la han
Como es el doble de niños, la cantidad de (144 litros), si se aumenta n veces el número de trabajado en tablas y esquemas diversos y es la
días que duraría el agua sería la mitad, o niños, entonces el número de días disminuye que permite “ir de regreso”, por ejemplo, si la
sea, 3 días. n veces; y que si se disminuye el número de constante de proporcionalidad es “por 3”, la
b) Serían la mitad de niños, por lo tanto el niños n veces, entonces el número de días inversa de esa constante es “por 1 ”. La
3
agua alcanzaría para el doble de días (12). aumenta n veces. segunda es un tipo de variación distinta en la que
c) Si va la tercera parte de niños (4) el agua Si lo considera útil para el momento de cuando una cantidad aumenta el doble, la otra
alcanzaría para tres veces más días (18). comparar sus respuestas, pídales que completen disminuye a la mitad, si aumenta el triple la otra
una tabla como la siguiente para verificarlas y disminuye a la tercera parte, etcétera (revisaron
haga énfasis en que la cantidad de agua situaciones de proporcionalidad inversa en la
permanece fija y las otras dos cantidades son secuencia 37 de primer grado). Si lo considera
inversamente proporcionales. necesario, comente esto con los alumnos y
recuerden secuencias de su libro de primero en
Cantidad de Número de Días de
agua consumida niños excursión las que hayan trabajado con una y otra.
120 litros 12 6 Respuestas.

a) Deben llevar 360 litros.
120 litros 24
b) Alcanzaría para 2 días.
120 litros 6
120 litros 4

Sugerencia didáctica. Permita a los alumnos secuencia 8
que contesten lo que consideren correcto, no les d) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmación sea
dé las respuestas en este momento. verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Una vez que analicen las siguientes tablas,

Cuando el número de litros de agua permanece fijo (144 litros), el número de F
pídales que revisen sus respuestas y corrijan si días y el número de niños son cantidades directamente proporcionales.
es necesario. Cuando el número de litros de agua permanece fijo (144 litros), el número de
días y el número de niños son cantidades inversamente proporcionales. V
Las siguientes tablas son útiles para determinar si dos conjuntos de cantidades son direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales.
Cantidades directamente proporcionales Cantidades inversamente proporcionales
Si una cantidad aumenta al do- …la otra aumenta al doble, al Si una cantidad aumenta al doble, …la otra cantidad disminuye a la
ble, al triple, etcétera… triple, etcétera. al triple, etcétera… mitad, tercera parte, etcétera.
Si una cantidad disminuye a la …la otra cantidad disminuye a Si una cantidad disminuye a la mi- …la otra cantidad aumenta al
mitad, tercera parte, etcétera… la mitad, tercera parte, etcétera. tad, tercera parte, etcétera… doble, al triple, etcétera.
Respuestas. ii. Respondan las siguientes preguntas. Recuerden que en promedio 12 niños consumen
a) Habría que llevar más agua, si va a haber 144 litros de agua durante 6 días.
5 veces más niños y el número de días a) Si en lugar de ir 12 niños a la excursión fueran 60 niños:
permanece igual, se necesita cinco veces • ¿Habría que llevar más o menos agua para 6 días de excursión?
más agua (720 litros).
• ¿Cuánta agua habría que llevar?
• ¿La cantidad de agua aumentaría cinco veces o disminuiría a la quinta parte?
b) Comenten las siguientes afirmaciones. Pongan la letra V cuando la afirmación sea

verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Cuando el número de días permanece fijo (6 días), el

número de niños y la cantidad de agua que se consumi- V
rá son cantidades directamente proporcionales.
Cuando el número de días permanece fijo (6 días), el

número de niños y la cantidad de agua que se consumi- F
rá son cantidades inversamente proporcionales.
112

c) Necesitarían menos agua, si el número de
c) Si en lugar de ir 6 días de excursión fueran sólo 3 días:
días se reduce a la mitad, la cantidad de
• ¿Los 12 niños necesitarían más o menos de 144 litros de agua? litros de agua necesarios también (72
• ¿Cuánta agua tendrían que llevar? litros).
d) 24 litros.
• ¿La cantidad de agua aumentaría al doble o disminuiría a la mitad?
e) 2 litros.
d) ¿Cuántos litros de agua consumen 12 niños durante 1 día de excursión?
e) ¿Cuántos litros de agua consume 1 niño durante 1 día de excursión?
f) Comenten las siguientes afirmaciones y pongan la letra V cuando la afirmación

sea verdadera y la letra F cuando la afirmación sea falsa.
Cuando el número de niños permanece fijo

(12 niños), el número de días y la cantidad de
agua que se consumirá son cantidades
V
directamente proporcionales.
Cuando el número de niños permanece fijo

(12 niños), el número de días y la cantidad de
agua que se consumirá son cantidades F
inversamente proporcionales.
g) ¿Cuántos litros de agua consumirán

60 niños durante 1 día de excursión?
h) ¿Cuántos litros de agua consumirán

60 niños durante 3 días de excursión?
113
Respuestas.
g) 120 litros.
h) 360 litros.

secuencia 8
A lo que llegamos
En los problemas de proporcionalidad múltiple puede suceder que
cuando una de las cantidades permanece fija las otras dos sean direc-
tamente proporcionales o inversamente proporcionales. Por ejemplo:
1. Si el número de niños que van a ir a la excursión permanece fijo,
entonces el número de días que van a estar en la excursión y el
número de litros de agua que se consumirán son cantidades direc-
tamente proporcionales.
2. Si el número de litros de agua que se consumió en la excursión
permanece fijo, entonces el número de días y el número de niños
son cantidades inversamente proporcionales.
Una de las técnicas útiles para resolver algunos problemas de pro-
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que porcionalidad múltiple es encontrar el valor que corresponde a las
con este método verifiquen sus respuestas a las unidades. Por ejemplo, en el problema de la excursión la cantidad de
preguntas planteadas al inicio de la sesión. agua que consume 1 niño durante 1 día es el valor que corresponde a
las unidades: en 1 día 1 niño consume 2 litros de agua. El valor que le
corresponde a las unidades en este caso es 2.
Luego, si queremos saber cuántos litros de agua consumirán 70 niños
durante 5 días de excursión, solamente tenemos que hacer una multi-
plicación, el siguiente esquema ilustra mejor este hecho.
Número de niños que Número de litros de agua que

fueron a la excursión consumieron 70 niños durante
5 días de excursión
2 × 5 × 70 = 700
Valor que le corresponde a las Número de días que

unidades: número de litros de duró la excursión
agua que consume 1 niño
durante 1 día de excursión
Así que 70 niños durante 5 días de excursión consumirán 700 litros

de agua.
114

a) Alcanzarían para menos niños. Como los
Lo que aprendimos días de excursión son el triple (18), el agua
1. Responde las siguientes preguntas. Recuerda que en promedio 12 niños consumen alcanzaría para la tercera parte de los
144 litros de agua durante 6 días.
niños (4).
a) Si en lugar de ir 6 días de excursión van 18 días.
b) Alcanzarían para más niños. Si se reduce a
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos niños? la tercera parte el número de días, el agua
• ¿Para cuántos niños alcanzaría el agua? alcanzaría para tres veces más niños (36).
• ¿El número de niños aumentó al triple o disminuyó a la tercera parte?
b) Si en lugar de ir 6 días de excursión van 2 días.
• ¿Los 144 litros de agua alcanzarían para más o menos niños?
• ¿Para cuántos niños alcanzaría el agua?
• ¿El número de niños aumentó al triple o disminuyó a la tercera parte?
2. Completa la siguiente tabla para verificar si el número de niños y el número de días

de la excursión son cantidades directamente proporcionales o inversamente propor-
cionales cuando la cantidad de agua permanece fija (144 litros).
Cantidad de agua consumida Días de excursión Número de niños
144 litros 6 12
144 litros 3 24 Propósito de la sesión. Resolver problemas de
144 litros 12 6 proporcionalidad múltiple en diversos contextos.
144 litros 1 72
Sugerencia didáctica. Esta sesión está
dedicada a emplear los conocimientos y las
MÁs PROBLEMAs sEsióN 3 técnicas de resolución aprendidos en las dos
Lo que aprendimos anteriores. Puede dejar algunos de tarea o pedir
1. En la sesión 1 de esta secuencia se calculó el volumen del prisma rectangular 1 que cada equipo resuelva un problema y luego
lo expliquen a los demás en el pizarrón.

Prisma 1 3 cm copia de sus respuestas a las actividades 2 y 3.
2 cm
4 cm
Volumen = 4 cm × 2 cm × 3 cm = 24 cm3
115

Respuestas. secuencia 8
a) 192 cm 3 (porque sus medidas serían 8 de
Contesta las siguientes preguntas:
largo, 6 de alto y 4 de ancho).
b) Por 8 (porque sus tres dimensiones a) Si se aumenta cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron dos veces, entonces el volumen doble se obtiene un nuevo prisma: el prisma 6. ¿Cuál es el volumen del prisma 6?
es 2 × 2 × 2 veces mayor que el prisma 1).

c) 648 cm 3 (porque sus medidas serían 12 b) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
de largo, 9 de alto y 6 de ancho). volumen del prisma 6?
d) Por 27 (porque sus tres dimensiones
c) Al aumentar cada una de las dimensiones (altura, largo y ancho) del prisma 1 al
aumentaron tres veces, entonces el volumen
triple se obtiene otro nuevo prisma: el prisma 7. ¿Cuál es el volumen del prisma 7?
es 3 × 3 × 3 veces mayor que el prisma 1).
Respuestas.
d) ¿Por qué número hay que multiplicar el volumen del prisma 1 para obtener el
a) 75 tabiques.
b) 25 tabiques.
c) 900 tabiques.
2. Sabiendo que para construir un muro de 3 metros de largo y 2 metros de altura se
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen necesitan 150 ladrillos, contesta las siguientes preguntas:
dificultades para resolver este problema a) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida un metro de
sugiérales que dibujen en sus cuadernos los largo por 3 metros de alto?
muros, y así será más sencillo ver que el muro
b) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 1 metro de largo
que mide 1 m largo por 3 m largo (inciso a) es
por 1 metro de alto?
de la mitad del tamaño que el original. Además,
como mide 3 m2 es fácil notar que para construir c) ¿Cuántos tabiques se necesitan para construir un muro que mida 12 metros de
cada metro cuadrado se necesitan 25 tabiques largo por 3 metros de alto?
(con lo que se responde el inciso b). Subraya las afirmaciones correctas:
Respuesta. Las últimas dos afirmaciones son • Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces el nú-
mero de ladrillos es inversamente proporcional a la medida del largo del
correctas, cuando se deja fija una de las muro.
dimensiones, la superficie (expresada en • Si la medida del largo del muro permanece fija (3 metros), entonces la medida
cantidad de ladrillos) es directamente proporcio- de la altura y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades directa-
mente proporcionales.
nal a la dimensión que varía.
• Si la medida de la altura del muro permanece fija (2 metros), entonces la me-
Respuestas. dida del largo y el número de ladrillos que se necesitan son cantidades direc-
tamente proporcionales.
d) 1 metro.
e) 2 metros. d) Si un muro mide 4 metros de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
f) 4 metros. su altura?
g) “… son cantidades inversamente

proporcionales” porque si la superficie
116
(cantidad de tabiques) permanece fija y la
altura aumenta, el ancho debe disminuir,
y viceversa.

MATEMÁTICAS II
e) Si un muro mide 2 metros de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
su altura?
f) Si un muro mide 1 metro de largo y está hecho con 100 tabiques, ¿cuánto mide
su altura?
g) Completa la siguiente afirmación para que sea correcta.

Si la cantidad de tabiques permanece fija (100 tabiques), entonces la medida del
largo y la medida de la altura son cantidades proporcionales. Respuestas.
a) 40 kg.
3. Damián es un granjero y se dedica a la crianza de guajolotes. Él sabe que 10 guajolo- b) 4 kg.
tes consumen aproximadamente 120 kilogramos de alimento durante 3 días. c) 4 800 kg.
a) ¿Cuántos kilogramos de alimento consumen 10 guajolotes durante 1 día? d) A 5 guajolotes.
e) A 20 guajolotes.
b) ¿Cuántos kilogramos de alimento consume un guajolote durante 1 día?
c) ¿Cuántos kilogramos de alimento consumen 40 guajolotes durante 30 días?
d) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 12 días, ¿a cuántos gua-

jolotes se alimentaron?
e) Si se consumieron 240 kilogramos de alimento durante 3 días, ¿a cuantos guajo-

lotes se alimentaron?
Para saber más

Sobre los prismas rectangulares y otras figuras geométricas consulta:
http://es.wikipedia.org/wiki/Prisma
117

Propósito de la sesión. Encontrar procedimientos secuencia 9
sistemáticos de conteo en situaciones en las que no
resulta práctico contar los casos uno por uno.
Problemas de conteo
alumnos resuelvan individualmente, y que se
organicen momentos de intercambio grupal.
Descripción del video. El video es de
En esta secuencia vas a identificar regularidades para resolver proble-
introducción, contiene algunos ejemplos en los
mas de conteo. Verificarás tus resultados utilizando arreglos rectangu-
que resulta importante responder la pregunta
lares, diagramas de árbol u otros recursos.
¿de cuántas formas?
Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
intentar hacer una lista o una tabla, aunque es SESIÓN 1 ¿CÓMO NOS ESTACIONAMOS?
posible que no lo hagan de manera sistemática, por Para empezar
lo que tal vez omitan el conteo de algunos casos. ¿De cuántas formas?
Sugerencia didáctica. Usted puede ayudarles a Existen situaciones en las que queremos ordenar o repartir varios objetos y resulta útil
conocer de cuántas maneras distintas podemos realizarlo. En los problemas de conteo se
comprender el problema formulando algunas responde la pregunta ¿de cuántas formas? Es importante contar de manera sistemática
preguntas, como: ¿cuántos lugares hay en el y para ello conviene saber desarrollar patrones. En ocasiones contar los casos de uno en
uno no resulta práctico, ya que puede requerir de mucho tiempo y además se corre el
estacionamiento?, ¿cuántas personas hacen uso riesgo de no contarlos todos.
del estacionamiento?; si Sofía se estaciona en el En la secuencia 8 de tu libro Matemáticas i Volumen i resolviste problemas de conteo
lugar A, ¿qué lugares puede elegir Miguel?, y si utilizando tablas, diagramas de árbol y enumeraciones. En esta secuencia conocerás
otras técnicas de conteo. En la secuencia 32 de este libro aprenderás a calcular probabi-
Miguel se estaciona en el lugar B, ¿qué opciones lidades y tomar decisones utilizando las técnicas de conteo.
tiene Sofía? También puede sugerirles que se
apoyen en un dibujo o que representen en su
cuaderno, de alguna manera, la forma en que Consideremos lo siguiente
se pueden ocupar los lugares y qué lugares En un edifico nuevo hay cinco departamentos y cinco lugares para estacionarse. Los lu-
quedan libres. gares de estacionamiento se identifican con letras de la A a la E. Se han habitado dos
departamentos únicamente, el de Sofía y el de Miguel, quienes estacionan cada noche
Respuesta. En total hay 20 maneras en las que su auto en alguno de los lugares. Por ejemplo, Sofía puede estacionarse en el lugar D y
Miguel en el lugar B. ¿Cuáles son todas las formas en las que se pueden estacionar Sofía
pueden estacionarse. La lista puede ser así: y Miguel? ¿En total cuántas son?
Sofía Miguel
A B Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron.
A C
A D
B A
B C
B D...
118
Eje
Manejo de la información
Tema
Representación de la información. Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la identificación de regularidades.
Verificar los resultados mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros recursos.
Antecedentes
En el primer grado los alumnos resolvieron
problemas de conteo con apoyo de represen-
taciones gráficas, tales como tablas y ¿Cómo nos estacionamos?
Video
diagramas de árbol. Asimismo, exploraron Encontrar procedimientos sistemáticos de conteo en
1 “De cuántas formas”
procedimientos sistemáticos de conteo, situaciones en las que no resulta práctico contar los
Interactivo
particularmente la regla del producto. casos uno por uno.
En el segundo grado los alumnos continúan
desarrollando su razonamiento combinatorio
a través de la resolución de problemas de
conteo. Las combinaciones son un caso La casa de cultura
particular del tipo de problemas que se 2 Identificar situaciones en las que importa el orden y
aborda en la secuencia (las combinaciones en las que no importa el orden.
también se presentan, por ejemplo, cuando
tenemos que escoger tres objetos de cinco
posibles, y no importa el orden). Reparto de dulces
Para ello, utilizarán diagramas de árbol y Encontrar procedimientos sistemáticos para contar
arreglos rectangulares como recursos para 3 Interactivo
todas las maneras en las que podemos repartir
organizar la información y averiguar el varios objetos.
número total de casos posibles.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos
conozcan una forma sistemática de enumerar
Manos a la obra todas las formas de estacionarse.
I. La siguiente lista sirve para encontrar todas las posibles formas en las que se pueden Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos
estacionar Sofía y Miguel. La lista no indica quién de los dos llegó primero a estacio-
narse, sino los distintos lugares de estacionamiento que pudieron ocupar. Hacen falta que, en la lista que se presenta, fijamos el lugar
varias opciones, encuéntralas todas y escríbelas en tu cuaderno. de una persona (Sofía) y vemos las opciones de
la otra persona (Miguel). Esto nos permite ver
Sofía Miguel
las distintas formas en que pueden quedar
A B estacionados, pero no quiere decir que primero
A C llegó Sofía a estacionarse y luego Miguel. Se
A D pueden intercambiar los nombres en la tabla, de
A E manera que primero fijamos el lugar de Miguel y
B A vemos las opciones que tiene Sofía. De cualquier
B C manera se están contando las mismas formas de
B estacionarse.
Es importante que los alumnos identifiquen que
Responde las siguientes preguntas:
en este tipo de problemas no es relevante el
a) Un día Sofía llegó primero y escogió el lugar B; cuando llega Miguel, ¿cuántos lugares
orden en el que se vayan colocando los objetos
tiene para escoger? 4
(en este caso el orden en el que se vayan
b) Otro día Miguel llegó primero y escogió el lugar D; cuando llega Sofía, ¿cuántos lu-
estacionando), sino que estamos identificando
gares tiene para escoger? 4
todas las posibles maneras en que pueden
c) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5 quedar colocados al final.
d) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar? 4 Durante la sesión aparecen preguntas en las que
sí interviene el orden de llegada, esto se hace
e) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse Sofía y Miguel? 20
para hacer más clara la expresión que se obtiene
para contar todas las posibles maneras que
Comparen sus respuestas
tienen los vecinos para estacionarse. Se
pregunta de manera general, cualquiera de los
II. Ha llegado un nuevo vecino, llamado Paco; también estaciona su auto cada noche en
alguno de los lugares. ¿De cuántas formas pueden estacionarse Sofía, Miguel y Paco? vecinos pudo llegar en primer lugar o en
segundo lugar. Lo importante es que, cuando
todos los lugares están vacíos, hay 5 opciones
para estacionarse. Si ya se ocupó un lugar,
quedan 4 lugares para estacionarse. Es
semejante a lo que ocurre en la tabla: Sofía tiene
5 opciones, y para cada opción que ella escoge,
Miguel tiene 4 opciones para escoger. Al final
obtenemos la expresión 5 × 4. Lo que se
119
esperaría es que los alumnos logren generalizar
y digan que la primera persona en llegar (sin
especificar quién fue) tiene 5 opciones, y la
segunda persona en llegar (sin especificar quién
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos Propósito de la actividad. Que los alumnos fue) tiene 4 opciones. Sin embargo, esto no es
respondan estas preguntas sin anticiparles que exploren técnicas de conteo al resolver fácil de lograr, por eso se utilizan mucho los
multiplicar 5 × 4 es la forma más rápida de problemas en los que, al aumentar el número de recursos como la enumeración, las tablas y los
obtener todas las combinaciones. En los incisos vecinos, aumentan también las formas de diagramas de árbol, para resolver los problemas.
c) y d) es conveniente que aclare a los alumnos estacionarse. Respuesta. La lista tiene veinte renglones, se
que la primera persona en llegar no va a ser fija el lugar en el que está Sofía y luego se va
Posibles dificultades. Dado que en este caso
necesariamente Sofía, y la segunda persona en cambiando el lugar en el que está Miguel.
aumenta considerablemente el número de
llegar no necesariamente será Miguel. En la
opciones, es probable que los alumnos no
tabla anterior fijamos el lugar de una persona
cuenten todas. Usted puede animarlos a
(Sofía) y vemos las opciones de la otra (Miguel);
encontrarlas todas utilizando una lista o una
en los incisos a) y b) fijamos las opciones según
tabla, pues resulta poco práctico intentar
el orden en el que pudieran llegar a estacionar-
enumerar todas las opciones.
se, y en los incisos c) y d) no se sabe quién llega
primero y quién después, pero se está contando Respuesta. Hay 60 maneras en que los vecinos
lo mismo, eso es lo importante. Se pregunta de pueden estacionarse.
esa manera para que los alumnos puedan ir
identificando los factores 5 y 4.

Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama secuencia 9
de árbol como técnica de conteo en la resolución
iii. Las posibles maneras de estacionarse que tienen Sofía, Miguel y Paco se pueden re-
de problemas. presentar utilizando un diagrama de árbol. El diagrama indica el lugar que escogió
cada uno, sin importar quién llegó primero a estacionarse. Complétalo en tu cuaderno:
Sugerencias didácticas. Para resolver este
Lugares
tipo de problemas utilice la opción Muchos sofía Miguel Paco
ocupados
recorridos presentada en el interactivo. Pida a c aBc
los alumnos que identifiquen cuáles son los
datos que deben ir en cada nivel y cuáles en las B D aBD
ramas. Se puede ocupar el interactivo para: a c e aBe
• que los alumnos introduzcan los datos y B D

observen cómo se construye el árbol;
c e
• presentar problemas con menos datos para
que los alumnos puedan empezar a D
generalizar otra forma de obtener el número
e
de resultados posibles, y cada vez aumentar
el número de datos;
Utiliza el diagrama de árbol para responder las siguientes preguntas:
• mostrarles que cuando los datos son a) Si Sofía está en el lugar C y Miguel no ha llegado, cuando llega Paco, ¿en qué lu-
demasiados es conveniente utilizar otras gares se puede estacionar? A, B, D, E
estrategias, como puede ser la multiplicación. b) Si Paco está en el lugar B y Miguel está en el lugar E, cuando llega Sofía, ¿en qué
Propósito de la actividad. Utilizar al lugares se puede estacionar? A, C, D

diagramas de árbol como un recurso que c) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la primera persona en llegar? 5
permite identificar y contar las opciones 4
d) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la segunda persona en llegar?
posibles. Además, en este caso, el diagrama
e) ¿Cuántos lugares tiene para escoger la tercera persona en llegar? 3
permite ilustrar la operación a la que se quiere
llegar para encontrar el número total de formas f) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse Sofía, Miguel y Paco? 60
de estacionarse: 5 × 4 × 3. Otra manera con la que podemos calcular el número total de formas que tienen para
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos estacionarse Sofía, Miguel y Paco, es realizando una operación. Subraya cuál es:
que en el diagrama se pone un orden para • 5+4+3 C
B D
identificar los distintos niveles (Sofía, Miguel, E
• 5×4×3 B
Paco), pero esto no indica el orden en el que C D
• 5×5×5 E
llegaron a estacionarse. A
B
D
Para economizar tiempo y con la finalidad de • 5+5+5 C
E
que todos los alumnos tengan el mismo ¿Por qué es la operación correcta? E
B
C
diagrama, lo que les facilitará responder las D

C
preguntas siguientes, usted puede copiar en el A D
E
120
pizarrón la parte del diagrama que se presenta A
C D
en el libro, y pedir a algunos alumnos que pasen B
E
A
a completarlo. Una vez que todo el grupo esté D C
E
de acuerdo con el diagrama, cada alumno lo A
copia en su cuaderno. Posibles respuestas. E C

D
• Se multiplican las opciones de cada vecino. B
Propósito de la actividad. Se espera que, a • El primero en llegar tiene 5 opciones, el

A D
E
partir de las preguntas y con la ayuda del segundo tiene 4 y el tercero tiene 3 opciones. B
A
D
diagrama, los alumnos establezcan la operación • Una respuesta parcialmente correcta puede C
E
A
que permite contar todos los casos. En el ser: ésta es la operación que nos da el número D B
E
apartado A lo que llegamos se analiza por qué total de opciones. A
E B
esta operación es la correcta. D
B
Sugerencia didáctica. Nuevamente, aclare a A C
E
los alumnos que la primera persona en llegar no A
B C
necesariamente es Sofía, la segunda persona en D
E
A
llegar no necesariamente es Miguel y la tercera C B
E
persona en llegar no necesariamente es Paco. A
E B
C
B
A C
D
A
B C
D
E
A
C B
D
A
Digrama de árbol de la actividad III. D B

C

MATEMÁTICAS II Propósito de las preguntas. En el inciso a) se
espera que los alumnos se den cuenta de que
IV. Responde las siguientes preguntas:
podemos presentar el diagrama de árbol de
a) En el diagrama de árbol, Sofía está en el primer nivel, Miguel en el segundo y Paco
en el tercero. Si en otro diagrama de árbol ponemos a Paco en el primer nivel, a distintas maneras, pero siempre estamos
Sofía en el segundo y a Miguel en el tercero, ¿habría más, menos o el mismo nú- contando el número total de opciones o de
mero de posibles formas de estacionarseentre los tres? Explica por qué:
formas de estacionarse. En el inciso b) se
pretende reafirmar la idea de que no importa el
orden en el que lleguen a estacionarse, sino el
número de formas distintas en las que los autos
pueden quedar colocados.
b) Un día Paco llegó primero y se estacionó en el lugar C; luego llegó Sofía y se es- Respuestas.
tacionó en el lugar E; Miguel fue el último en llegar y se estacionó en el lugar A.
Otro día Miguel llegó primero y se estacionó en el lugar A, luego llegó Paco y se a) Es el mismo número de formas de estacionar-
estacionó en el lugar C, al final llegó Sofía y se estacionó en el lugar E. ¿Se cuenta se. El nivel en el que esté cada uno no es
como la misma manera de estacionarse o son formas distintas? Explica por qué:
importante, podríamos cambiarlos de lugar
pero seguiríamos contando el número total de
posibles formas para estacionarse.
b) Es la misma manera, no importa el orden de
llegada sino el lugar que haya escogido cada
uno, y quedaron en los mismos lugares en
Comparen sus respuestas. Comenten si, para contar el número total de formas que
tienen para estacionarse los vecinos, es importante saber el orden en el que llegaron a esos dos días.
estacionarse.
Sugerencia didáctica. Una vez que los alumnos
V. Los cinco departamentos están ocupados. Cada vecino estaciona su auto en alguno hayan identificado que con la operación 5 × 4
de los cinco lugares. Responde las siguientes preguntas: pueden contar el número de formas de
a) ¿De cuántas maneras distintas pueden estacionarse los vecinos? estacionarse, pídales que vuelvan al problema
b) ¿Cuál es la operación a realizar para encontrar de cuántas maneras distintas pue- inicial para que, en caso de ser necesario,
den estacionarse los cinco vecinos? corrijan su respuesta.
c) ¿Cuál sería el inconveniente de realizar un diagrama de árbol para encontrar todas
las formas de estacionarse que tienen los cinco vecinos?
d) Cierto día, dos de los vecinos no utilizaron su auto y lo dejaron estacionado,
¿de cuántas maneras distintas pueden estacionarse los tres vecinos restantes?
Comparen sus respuestas. Para el caso en el que hay dos personas en el edificio, Sofía y
Miguel, comenten cuál es la operación que se hace para calcular el número total de
formas que tienen para estacionarse.
121
Propósito de la actividad. Dado que ahora son

cinco vecinos y el número de casos aumenta
considerablemente, es poco práctico intentar
contar las opciones una por una. Se espera que
los alumnos puedan generalizar los procedimien-
tos de resolución que han utilizado, identifican-
do a la multiplicación (5 × 4 × 3 × 2 × 1) como
la operación que permite obtener el número
total de opciones.
Respuestas.
a) 120
b) (5 × 4 × 3 × 2 × 1). Es lo mismo que
(5 × 4 × 3 × 2).
c) Son demasiadas opciones. El árbol es muy
grande. Llevaría demasiado tiempo completarlo.
d) Son seis maneras (es un caso en el que hay
tres lugares y tres vecinos: 3 × 2 × 1).

Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
secuencia 9
información con los alumnos. En los casos de A lo que llegamos
cuatro y de cinco vecinos el resultado es el
Podemos contar las distintas maneras en las que se pueden estacio-
mismo debido a que con cuatro vecinos queda nar los vecinos fijándonos en el número de opciones que tiene para
sólo un lugar desocupado cada vez, sería lo cada uno en el momento en que llega:
mismo si llega otro vecino y se estaciona en ese Cuando todos los lugares están vacíos, cualquier vecino tiene cinco
lugar. Posteriormente, usted puede preguntarles opciones para escoger. Cuando ya está ocupado un lugar, los otros
que pasaría en otros casos, por ejemplo: si hay vecinos tienen cuatro lugares para escoger. Si hay dos lugares ocupa-
seis departamentos y tres vecinos, ¿de cuántas dos, los tres vecinos restantes tienen tres lugares para escoger. Luego,
maneras pueden estacionarse? si hay tres lugares ocupados, quedan dos lugares para los dos vecinos
restantes. Finalmente, queda un lugar para el último vecino.
Incorporar al portafolios. Elija uno de los tres El número total de casos posibles se obtiene multiplicando:
problemas para identificar los aprendizajes y las
Si hay dos vecinos: 5 × 4.
dificultades de los alumnos. Se espera que
puedan resolver utilizando los recursos que se Si hay tres vecinos: 5 × 4 × 3.
vieron en la sesión: enumeración, tablas y Si hay cuatro vecinos: 5 × 4 × 3 × 2.
diagramas de árbol. Es poco probable que
utilicen directamente la multiplicación; usted Si hay cinco vecinos: 5 × 4 × 3 × 2 × 1.
puede proponer que identifiquen la operación
que resuelve cada uno de los problemas una
vez que los alumnos hayan comparado sus Lo que aprendimos
respuestas y procedimientos. 1. Con los dígitos 2, 4, 8, 5 queremos formar números de tres cifras; en cada número no
se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos números podemos formar? Haz una
Respuestas. lista con todos los números.
1. Son 24 números (4 × 3 × 2): 2. En una telesecundaria, dos alumnos deben escoger
un día, de lunes a viernes, en el que les va a tocar
Número hacer las tareas de limpieza del salón; cada uno debe
Primer Segundo Tercer escoger un día distinto. ¿De cuántas maneras puede
que se hacerse el rol de limpieza de esa semana? Haz un
dígito dígito dígito
forma diagrama de árbol para representar todos los roles
distintos.
2 4 5 245
3. Cuatro alumnos van con el médico a que les pongan
2 4 8 248 una vacuna y ninguno quiere pasar primero, ¿de
cuántas formas distintas pueden ordenarse para pa-
2 5 8 258 sar con el médico?
2 5 4 254
2 8 5 285
2 8 4 284
4 2 5 425
122
Martes
4 2 8 428
Miércoles
4 5 2 452 Lunes
Jueves
4 5 8 458
Viernes
4 8 2 482 2. Hay 20 formas (5 × 4).
Lunes
4 8 5 485 3. Hay 24 formas (4 × 3 × 2 × 1).
Miércoles
Martes
5 2 4 524 Aunque no se les pide que hagan la lista de Jueves
5 2 8 528 todas las formas de ordenarse, una manera de Viernes
resolverlo es identificando a cada alumno con un
5 4 2 542 Lunes
número o una letra, también es posible inventar
5 4 8 548 Martes
un nombre para cada alumno. Miércoles
Jueves
5 8 2 582
Viernes
5 8 4 584
Lunes
8 2 4 824
Martes
8 2 5 825 Jueves
Miércoles
8 4 2 842
Viernes
8 4 5 845 Lunes
8 5 2 852 Martes
Viernes
8 5 4 854 Miércoles
Jueves

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Identificar situaciones
en las que importa el orden y en las que no
LA CASA DE CULTURA SESIÓN 2
importa el orden.
Para empezar Organización del grupo. Los alumnos pueden
La Casa de Cultura es un lugar en los municipios y barrios en el que se fomentan la cul- trabajar de manera individual y comparar sus
tura, el arte y la educación. En la Casa de Cultura hay bibliotecas públicas, se imparten
talleres y cursos, y se organizan conferencias, obras de teatro, exposiciones, conciertos y resultados grupalmente.
presentaciones de libros.
La Casa de Cultura tiene como objetivo contribuir a que la población tenga la oportuni-
dad de acercarse a diversas expresiones artísticas y también preservar las tradiciones del
lugar donde se ubique.
Respuesta. Hay seis formas posibles para
inscribirse: danza y música, danza y teatro,
danza y dibujo, música y teatro, música y dibujo,
teatro y dibujo. Los alumnos pueden hacer una
Fernanda asiste a la Casa de Cultura de su muni-
cipio; en esta Casa de Cultura se imparten cuatro lista, una tabla o un diagrama de árbol.
talleres: danza, música, teatro y dibujo. Fernanda Casa de Cultu Posibles errores. Puede haber alumnos que no
se va a inscribir sólo a dos de los talleres. ¿Cuán- ra
Inscripción a
tas formas posibles tiene para inscribirse? los talleres identifiquen que en este caso el orden no es
Nombre: Fernanda importante, por lo que podrían contar más
Comparen sus respuestas. Expliquen cómo hi- Deseo inscrib
irme a los sig
opciones de las debidas (por ejemplo, repetir la
cieron para encontrar las distintas formas que uientes taller
tiene Fernanda para inscribirse. ¿Es lo mismo o
es: misma opción: danza y música, música y danza).
es distinto si Fernanda pone en la hoja de ins- y Permita que los alumnos resuelvan por sí
cripción “música y teatro” o si pone “teatro y
música”?
mismos aun cuando cometan errores.
Firma
123
Sugerencia didáctica. Enfatice el hecho de que

en este problema el orden en que se presentan
las opciones no es relevante.

secuencia 9
Propósito de la actividad. Sugerir a los
alumnos que una manera de contar todas las Manos a la obra
i. En la siguiente lista hacen falta varias de las opciones que tiene Fernanda, encuén-
formas posibles, en este caso, es utilizando una tralas todas y escríbelas en tu cuaderno.
lista de enumeración.
danza y música
danza y teatro
danza y
identifiquen que, en este caso, el orden no ii. En el diagrama de árbol están representadas las formas en las que Fernanda puede
inscribirse:
importa, ya que se están escogiendo dos de los
talleres, sin importar cuál va primero en la hoja Música
de inscripción. Danza Teatro

Dibujo
Danza
Música Teatro
Dibujo
Danza
Teatro Música
Dibujo
Danza
Dibujo Música
Teatro
Respuesta. En el árbol hay 12 opciones, las a) ¿Cuántas opciones hay en el diagrama? 12

cuales se obtienen mediante la operación 4 × 3. b) Cada una de las opciones está repetida: ¿cuántas veces aparece cada una? 2 veces
Como cada opción aparece 2 veces, se divide c) Subraya cuál de las siguientes operaciones sirve para calcular el número total de
formas que tiene Fernanda para inscribirse:
12 ÷ 2.
• 4×3
4×3
• 2
Posibles respuestas:
• Hay 12 opciones y cada una se repite 2 veces, d) ¿Por qué es la operación correcta?
hay que dividir 12 entre 2.
• Para el primer taller hay 4 opciones, y 3
opciones para el segundo taller, luego se Comparen sus respuestas.
divide entre 2.
• Es con la que se obtiene el número de 124
opciones (aunque ésta no es del todo
correcta).
Sugerencia didáctica. Apoyándose en el

diagrama de árbol, haga notar a los alumnos
que cada una de las opciones aparece 2 veces,
y que por ello el resultado de multiplicar 4 × 3
debe ser dividido después entre 2.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Identificar una
situación en la que, de manera contraria a la
III. Otra Casa de Cultura imparte los mismos talleres: danza, música, teatro y dibujo.
Para inscribirse hay que indicar cuál es la primera opción y cuál es la segunda. anterior, el orden sí importe.
a) En tu cuaderno haz una lista con todas las posibles maneras de inscribirse.
b) ¿Cuántas maneras son? 12 maneras

Respuesta. El número total de posibles formas
c) Si no se ha llenado todavía ninguna de las opciones en la hoja de inscripción, de inscribirse son 12 (son las mismas que se
¿cuántos talleres hay para poner en la primera opción? 4 muestran en el diagrama de árbol anterior):
d) Si ya se puso la primera opción, ¿cuántos talleres hay para poner en la segunda Primera Segunda
opción? 3 danza música
e) Subraya cuál de las siguientes operaciones sirve para calcular el número total de danza teatro
formas de llenar la hoja de inscripción:
danza dibujo
• 4×3
música danza
4×3
• Casa de Cultura
2
música teatro
Inscripción a los talleres
f) Argumenta tu respuesta música dibujo
Nombre:
teatro danza
Deseo inscribirme a los siguientes
talleres:
teatro música
Primera opción
Segunda opción teatro dibujo

dibujo danza
Firma
dibujo música
dibujo teatro
125

secuencia 9
A lo que llegamos
En los problemas de conteo hay que distinguir si importa o no el
orden en el que pongamos las opciones.
Además, siempre hay que tener cuidado al utilizar un diagrama de
árbol o una lista de enumeración, porque es posible que se cuente,
Propósito de la actividad. Generalizar el caso erróneamente, varias veces la misma opción.
en el que se tienen n opciones y se escogen dos
de ellas, tanto en situaciones en las que sí
importa el orden como en situaciones en las que iV. En otra Casa de Cultura se imparten seis talleres: literatura, dibujo, alfarería, guitarra
clásica, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres. Responde las si-
no importa. guientes preguntas:
a) Si la inscripción se hace sin tener que indicar el orden de preferencia, ¿de cuántas
maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripción? hay 15
b) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular el número total de posibles
6×5
formas de inscribirse en este caso? 2
c) Si se hace la inscripción indicando el orden de preferencia (primera y segunda
opción), ¿de cuántas maneras distintas se puede llenar la hoja de inscripción?
Respuesta. n (n−1) hay 30 maneras
Posibles errores. Algunos alumnos podrían d) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular el número total de posibles
pensar que deben sumar 1 al número de formas de inscribirse en este caso? 6×5
opciones (en este caso, sumar 1 al número de e) En la Casa de Cultura hay n talleres distintos. En la hoja de inscripción se ponen dos
talleres y hay que indicar el orden de preferencia. Subraya cuál de las siguientes
talleres), obteniendo así n (n + 1). expresiones generales sirve para calcular el número total de formas de inscribirse:
Sugerencia didáctica. En caso de que los n (n +1)

alumnos tengan dificultades para identificar la • 2
fórmula general, pídales que identifiquen en • n (n-1)

cada uno de los casos que anteriormente n (n-1)
• 2
resolvieron, el valor de n.
• n (n +1)
126

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Lea esta información
junto con los alumnos, comente con ellos que
A lo que llegamos este resultado es válido en cualquier caso en el
En una Casa de Cultura se imparten m talleres. Es posible inscribirse a que haya m opciones, de las que vamos a
dos talleres. Si en la hoja de inscripción hay que indicar el orden de escoger dos.
preferencia, hay m (m-1) distintas formas de inscribirse. Si no indica-
mos el orden de preferencia, hay m (m-1) maneras de hacerlo. Incorporar al portafolios. Estos ejercicios se
2
resuelven de manera similar a los de la sesión,
pero es posible que algunos alumnos tengan
dificultades con el cambio de contexto. Usted
Lo que aprendimos puede orientarlos pidiéndoles que identifiquen,
1. Juan tiene que elegir dos de los cuatro ejercicios que le dejaron de tarea. ¿De cuántas en cada caso, si el orden importa o no. En el
formas distintas puede realizar su tarea? problema 3 hay una dificultad adicional: se
2. Una maestra tiene que elegir a dos alumnos para un comité, uno va a ser presidente deben elegir tres alumnos, mientras que en los
y el otro va a ser secretario. Para ello dispone de cinco voluntarios: Elisa, Francisco,
Germán, Jorge y María. ¿De cuántas maneras distintas puede elegir a los alumnos? problemas anteriores se tenían sólo dos
Haz una lista con todos los posibles comités que puede elegir la maestra. opciones. Lo importante es que identifiquen que
3. Ahora la maestra tiene que elegir a tres alumnos para organizar la fiesta de fin de en este problema no importa el orden, pues se
año. Para ello dispone de cinco voluntarios: Juan, Sandra, Alejandra, Hugo y Patricia.
Haz una lista con todas las maneras distintas en las que la maestra puede elegir a los trata de contar todas las maneras posibles de
alumnos. ¿Cuántas son? escoger tres de los cinco alumnos, y por lo tanto
deberán multiplicar y luego hacer una división.
En este último punto los alumnos podrían pensar
REPARTO DE DULCES SESIÓN 3 que deben dividir entre 3, pero la operación que
Consideremos lo siguiente resuelve el problema es: 5 × 64 × 3 . Para atender
Julián tiene cuatro dulces de distintos sabores: fresa, piña, sandía y naranja. Julián sabe ese error, se puede escoger a tres de los alumnos
que a sus primos Diego y Emilio les gustan mucho esos dulces y se los va a regalar. ¿De del problema (por ejempo: Elisa, Franciso y
cuántas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces? (puede decidir regalar todos
a uno de sus primos). Germán) y, en el pizarrón, enlistar todas las
formas posibles en las que se puede ordenarlos
Comparen sus respuestas. Comenten los procedimientos que utilizaron. (son seis). A partir de esa lista los alumnos
podrán percatarse de cuántas veces se repite
una misma combinación, lo que les permitirá
identificar que deben dividir entre 6.
Respuestas.
1. De seis maneras distintas. No importa el
orden. Una manera de realizarlo es numeran-
do los ejercicios del 1 al 4. También pueden
aplicar la expresión general: 4 ×2 3 =6
2. Hay 20 comités distintos. (P – Presidente,
127 S – Secretario. E, F, G, J, M son las iniciales del
nombre de cada alumno):
P S P S P S
E F F E G E
Propósito de la sesión. Encontrar procedimien- E G F G G F
tos sistemáticos para contar todas las maneras
E J F J G J
en las que podemos repartir varios objetos.
Organización del grupo. Se sugiere que los E M F M G M
alumnos trabajen de forma individual y que se
P S P S
hagan intercambios grupales.
J E M E
Posibles procedimientos. Los alumnos podrían
J F M F
intentar hacer una lista con los dulces que le
tocan a Emilio y a Diego en cada caso (dar todos J G M G
los dulces a un solo niño, dar el de fresa a Diego J M M J
y todos los demás a Emilio, etc.), pero con este
procedimiento es posible que no encuentren 3. Hay 10 maneras de elegirlos.
todos los casos. A lo largo de la sesión se JSA JHP
explora ese procedimiento y también otro, en el
JSH SAH
que nos fijamos a quién le toca cada dulce, en
vez de los dulces que le tocan a cada niño. JSP SAP
JAH SHP
Respuesta. Hay 16 maneras de repartirlos.
JAP AHP

Propósito de la actividad. Sistematizar una secuencia 9
manera de contar todas las posibles reparticio-
nes. Cada una de las posibilidades (4 dulces a Manos a la obra
un niño, 3 dulces a un niño y 1 al otro, 2 y 2) i. Julián tiene las siguientes posibilidades para repartir los dulces: los cuatro dulces a
uno de sus primos, tres dulces a uno y un dulce al otro o dos dulces a cada uno.
incluye, a su vez, varios casos de repartición.
En la siguiente lista hacen falta varias de las maneras de repartirlos, encuéntralas
todas. Cada sabor se identifica por su inicial:
Respuesta
Diego Emilio Diego Emilio
FPSN
FPSN
FPSN
FPSN FPS N
FPS N N FPS
N FPS FPN S
FPN S
S FPN
FSN P
P FSN
PSN F
F PSN
FP SN
SN FP
FS PN
PN FS
FN PS Comparen sus respuestas.
PS FN
ii. Julián tiene dos opciones para regalar el dulce de fresa: se lo puede dar a Diego o se
lo puede dar a Emilio. Responde las siguientes preguntas:
Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de piña? 2
de árbol como técnica de conteo en la resolución 2
b) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de sandía?
de problemas.
2
c) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar el dulce de naranja?
Sugerencias didácticas. Para resolver este
tipo de problemas utilice la opción de Muchos
recorridos presentada en el interactivo. Pida a
128
los alumnos que identifiquen cuáles datos deben
ir en cada nivel y cuáles en las ramas. Se puede
ocupar el interactivo para:
• que ellos introduzcan los datos y observen
cómo se construye el árbol;
Propósito de la actividad. Presentar una
• presentar problemas con menos datos para estrategia distinta para encontrar el número
que los alumnos puedan empezar a total de formas en las que se puede hacer la
generalizar otra forma de obtener el número repartición. En lugar de plantear qué dulces le
de resultados posibles, y cada vez aumentar el tocan a cada niño, se plantea ¿quién recibe cada
número de datos;
uno de los dulces?
• mostrarles que no siempre es práctico resolver Posibles errores. Después de completar el
los problemas utilizando un diagrama de árbol. diagrama de árbol es posible que los alumnos
piensen que hay 2 opciones para repartir el
dulce de fresa, 4 opciones para el de piña, 8
para el de sandía y 16 para el de naranja. Si se
presenta este caso, hay que aclarar que, para
cada sabor, hay sólo 2 opciones: se le da a Diego
o se le da a Emilio.

MATEMÁTICAS II
d) Otra forma de representar las posibles maneras de repartir los dulces es utilizando
un diagrama de árbol. Complétalo en tu cuaderno.
Fresa Piña Sandía Naranja
Emilio
Emilio Diego
Emilio Diego
Emilio Diego
Diego
Propósito de los incisos e) y f). Que los
alumnos identifiquen el sentido del diagrama de
e) Ilumina, en el diagrama de árbol que hiciste, la opción en la que Julián le da a
Emilio el dulce de fresa y el de sandía, y a Diego, el de piña y el de naranja.
árbol: cada uno de los caminos entre los niveles
f) Ilumina de otro color la opción en la que Julián le da a Emilio el dulce de sandía y
indica una posible repartición.
a Diego todos los demás.
16 Sugerencia didáctica. Es importante que
g) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los cuatro dulces?
analice con los alumnos la operación que se
Comparen sus respuestas. Una forma de calcular el número total de maneras en las que
sugiere: como hay cuatro dulces, y para cada
se pueden repartir los dulces es multiplicando 2 × 2 × 2 × 2. Comenten por qué se hace dulce Julián tiene dos opciones (se lo da a Diego
así. También podemos escribir esta operación como 24.
o se lo de a Emilio), se hace la multiplicación
2 × 2 × 2 × 2. Esta situación es similar a los
III. Julián tiene cinco dulces de sabores distintos: fresa, piña, sandía, naranja y limón. Los
va a regalar a sus primos Diego, Emilio y Camila. Responde las siguientes preguntas.
casos presentados en las sesiones anteriores,
3 con la diferencia de que en esta situación sí es
a) ¿Cuántas opciones tiene Julián para regalar cada dulce?
posible repetir la misma opción para cada dulce.
b) ¿De cuántas maneras distintas puede repartir los dulces?
243
Propósito de la actividad. A partir de los
c) ¿Cuál es la operación con la que podemos calcular todas las maneras que tiene
3 × 3 × 3 × 3 × 3 o también 3 5 resultados anteriores, generalizar para otras
Julián para repartir los dulces?
situaciones de reparto. En este caso Julián tiene
5 dulces y 3 opciones para regalar cada uno de
los dulces.
129
FRESA PIÑA SANDÍA NARANJA
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
Diego
EMILIO
EMILIO
Diego
Diego
EMILIO
Diego
Diego
Martes
Propósito de la actividad. Generalizar la secuencia 9
manera en que contamos todas las formas de
iV. Roberto tiene tres canicas de distintos colores: azul, rojo y blanco. Las va a colocar en
repartir objetos, cuando en cada lugar puede ir cuatro cajas numeradas. Puede colocar varias canicas en la misma caja. Responde las
más de un objeto. Hay un cambio de contexto, siguientes preguntas.
por lo que puede resultar difícil para los alumnos en 4 cajas

a) ¿En cuántas cajas puede colocar cada canica?
identificar que es un caso similar al reparto de b) Subraya la operación que nos sirve para calcular todas las formas posibles de co-
dulces. locar las canicas.
Sugerencia didáctica. Como una forma de • 43

invitar a los alumnos a que prueben la
• 4×3
aplicación directa de una multiplicación, usted
• 34
puede comentarles que tanto en la actividad III
como en ésta sería poco práctico realizar un c) Argumenta tu respuesta.
diagrama de árbol debido a que son muchas las
opciones posibles. Anímelos para que identifi-
d) Roberto tiene m canicas, todas de distinto color, y tiene n cajas numeradas. Ro-
quen la operación que resuelve el problema berto va a colocar las canicas en las cajas, es posible colocar varias canicas en la
y que la apliquen para obtener el total de misma caja. Subraya la expresión general que nos sirve para calcular todas las
formas posibles de colocar las canicas.
posibilidades.
• mn
Posibles respuestas.
• Cada canica la podemos colocar en alguna de • nm
las 4 cajas, entonces se multiplica 4 x 4 x 4. • mn
• Hay 4 opciones para cada canica.
Respuesta. Puede colocar cada canica en n Comparen sus respuestas.

cajas, por lo tanto tiene n m formas distintas de
colocar las canicas.
A lo que llegamos
Si se tiene seis dulces de distinto sabor y hay cuatro niños a los que
información con los alumnos. Usted puede
podemos regalar los dulces, cada dulce lo podemos dar a alguno de
plantear otros ejemplos sencillos para que los los cuatro niños. El número total de posibles reparticiones se puede
alumnos entiendan cuál es la multiplicación que calcular multiplicando 4 × 4 × 4 × 4 × 4 × 4. Es decir, el número
resuelve el problema. Otra forma de plantear la total de reparticiones es 46.
generalización q p es: ¿qué representa el número Generalizando, si tenemos p objetos distintos y los queremos repartir
que se escribe como base?, ¿qué representa el en q cajas o bolsas, el número total de reparticiones es qp (p puede
exponente? ser mayor, menor o igual a q).
130

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Recomiende a sus
alumnos que primero intenten encontrar
Lo que aprendimos cuántos casos hay, esto les servirá para dos
1. Con los dígitos 2, 4, 6, 7, 9 queremos formar números de dos cifras, se puede repetir cosas:
los dígitos. Haz una lista con todos los números que podemos formar. ¿Cuántos son?
• Si se les pide hacer una lista de todos los
2. Vamos a colocar una canica roja y una canica azul en cuatro cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras podemos ha-
casos (enumerar), podrán verificar su
cerlo? resultado.
3. Con los dígitos 5, 6, 8 queremos formar números de cinco cifras, se puede repetir los • Pueden decidir si conviene o no enumerarlos.
dígitos. ¿Cuántos números distintos podemos formar?
4. Julián tiene cuatro dulces, todos son de fresa. Los va a regalar a sus primos Diego y Incorporar al portafolios. Evalúe los
Emilio. ¿De cuántas maneras puede regalar los dulces a sus primos? aprendizajes y las dificultades de los alumnos
5. Vamos a colocar tres canicas azules en tres cajas numeradas. Es posible colocar las con los problemas 1, 2 y 3.
tres canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras podemos hacerlo?
Respuestas.
1. Se pueden formar 25 números. Se
Para saber más multiplica 5 × 5 o se hace la operación
Sobre otros ejemplos de problemas de conteo consulta en las Bibliotecas Escolares y 5 2 : 22, 24, 26, 27, 29, 42, 44, 46, 47,
de Aula: 49, 62, 64, 66, 67, 69, 72, 74, 76, 77,
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “El principio de las casillas”, “Contar: principio de la
suma” y “¿Cuántos caminos llevan a Roma?”, en Una ventana al infinito. México:
79, 92, 94, 96, 97, 99.
SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. 2. Hay 16 maneras. Cada canica puede colocarse
Nozaki, Akiro. Trucos con sombreros. México: SEP/FCE, Libros del Rincón, 2005. en alguna de las 4 cajas. Se multiplica 4 × 4
o se hace la operación 4 2 .
Sobre la Casa de Cultura consulta: 3. Se pueden formar 243 números. Se multiplica
http://sic.conaculta.gob.mx
Ruta: Espacios culturales Centros culturales (Dar clic en el mapa sobre tu 3 × 3 × 3 × 3 × 3 o se hace la operación 3 5 .
estado) (Dar clic en el mapa sobre tu municipio). En este caso no resulta práctico intentar hacer
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. la lista con todos los números.
Sistema de información cultural - CONACULTA
Explora las actividades del interactivo Anticipar resultados en problemas de conteo.

Propósito del interactivo. Mostrar el arreglo
rectangular como técnica de conteo en la
resolución de problemas.
Sugerencias didácticas. Mediante el uso del

interactivo se puede presentar a los alumnos
otra forma de resolver problemas de conteo,
utilizando arreglos rectangulares. Es importante
aclararles que aunque existen diferentes
técnicas de conteo, no todas son igualmente
131
eficaces, por lo que ellos deberán decidir cuál
conviene usar de acuerdo con las características
de cada problema.
Sugerencia didáctica. En todos los problemas Respuestas. 5. También en este caso todos los objetos son
que se resolvieron en la sesión, los objetos que 4. En este ejercicio todos los objetos son iguales, iguales. Hay 10 maneras de repartirlos:
se repartían eran distintos entre sí (por ejemplo, por lo que sólo importa cuántos le tocan a
dulces de distintos sabores). En los problemas 4 cada uno. Hay 5 maneras de repartirlos: caja 1 caja 2 caja 3
y 5, los objetos que se reparten son todos 3 0 0
iguales, por lo que el procedimiento para Diego Emilio
0 3 0
resolverlos es distinto al que se utilizó en los 4 0
problemas anteriores. Permita que los alumnos 0 0 3
3 1
intenten resolverlos y, posteriormente, en la 2 1 0
comparación de resultados, haga notar esta 2 2
2 0 1
característica, contrastando con el tipo de 1 3
problemas que han resuelto. Para ello, se puede 1 2 0
0 4
apoyar en la información del último A lo que 1 0 2
llegamos . 0 2 1
0 1 2
1 1 1

secuencia 10
Polígonos de
Propósito del programa integrador. Presentar frecuencias
casos donde se utilicen los polígonos de
frecuencias e interpretar la información En esta secuencia, aprenderás a interpretar y a comunicar informa-
contenida. ción mediante polígonos de frecuencias. Como recordarás, existen
diferentes tipos de gráficas estadísticas. En primer grado aprendiste a
construir las gráficas de barras y las circulares, ahora aprenderás a
Propósito de la sesión. Resolver problemas interpretar y a construir otro tipo de gráficas, llamadas histogramas
que implican la interpretación y construcción de y polígonos de frecuencias, que también son muy utilizadas en libros,
periódicos y revistas.
polígonos de frecuencias de datos cuantitativos
(tablas de frecuencia, histograma, polígono de
frecuencias). SESIón 1 REZAGO EDUCATIVO Y GRÁFICAS
Organización del grupo. Se sugiere resolver la Para empezar
sesión de manera individual y en parejas. Desde 1993 la educación básica obligatoria comprende hasta la secundaria completa.
Cuando una persona tiene más de 15 años y está en alguna de las siguientes situaciones:
no sabe leer ni escribir, no terminó de estudiar la primaria, únicamente estudió la prima-
ria o no terminó de estudiar la secundaria, se considera que esa persona se encuentra en
rezago educativo.
2
Propósito de la actividad. Se pretende que La siguiente gráfica es un polígono de frecuencias. En ella se presentan los datos que
se obtuvieron en el censo del año 2000 acerca de la población mexicana que se encuen-
los alumnos interpreten la información que tra en rezago educativo.
presenta un polígono de frecuencias para
Población mexicana de 15 años y más
comprender las características más importantes en condición de rezago educativo en el año 2000
de la situación, en este caso el rezago 12
educativo en nuestro país en el año 2000. 10
Número de personas
8
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
132
Eje
Manejo de la información Interpretar y comunicar información mediante polígonos de frecuencias
Tema
Sesión Propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Representación de la información
Rezago educativo y gráficas
Antecedentes Resolver problemas que implican la
Video
interpretación y construcción de polígonos “El peso en otros
1
de frecuencias de datos cuantitativos planetas”
(tablas de frecuencia, histograma,
polígono de frecuencias).
En primero de secundaria los alumnos aprendie-
Anemia en la población infantil mexicana Video
ron a representar información mediante gráficas
de barras y circulares. En esta secuencia Resolver problemas que implican la “Polígonos de Ciencias I
interpretarán y construirán polígonos de 2 interpretación y construcción de polígonos frecuencias en Secuencia 12
de frecuencias relativas (histograma y los reportes de
frecuencias.
polígono de frecuencias relativas). investigación”
¿Qué gráfica utilizar?

Ciencias I
3 Interpretar polígonos de frecuencias de Interactivo
dos o más conjuntos de datos. Secuencia 12

a) En el intervalo de entre 15 y 29 años de edad hay 11 millones de personas que a) 10 millones de personas.
están en condición de rezago educativo. ¿Cuántas personas de 30 a 44 años están
b) V, V, F, F, V.
en esa condición?
b) Toma en cuenta la información que presenta el polígono de frecuencias y anota V Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. alumnos cometan errores al contestar estas
El intervalo de edad con mayor cantidad de personas en condición de rezago preguntas al no considerar que los datos están
educativo es el de 15 a 29 años. agrupados, equivocarse al interpretar la escala
En el año 2000, alrededor de 35 millones de personas se encontraban en del eje vertical o alguna otra dificultad. Si esto
condición de rezago educativo.
sucede, permítales seguir resolviendo las
8 millones de personas en condición de rezago educativo tienen 45 años. actividades y luego pídales que regresen a estas
De la población en condición de rezago educativo, la cantidad de personas que preguntas para que las corrijan.
tienen entre 15 y 29 años es el doble de la que tiene entre 45 y 59 años.
Si la población total en México era de 97.5 millones, aproximadamente el

36% de las personas estaban en condición de rezago educativo.
Manos a la obra Respuestas. Hay 5 intervalos de edad y todos

I. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta el polígono de frecuencias. son del mismo tamaño porque cada uno
a) ¿Cuántos intervalos de edad hay? ¿Cuántas edades
comprende 15 edades.
comprende cada intervalo? ¿Todos los intervalos son
del mismo tamaño?
que: or
b) La frecuencia en el intervalo de entre 15 y 29 años de edad Recuerda ite inferi
e un lím
es de 11 millones de personas que están en condición de a in te rvalo tien año de un
Cad ta m tre
perior. El la diferencia en
rezago educativo, ¿en qué intervalo la frecuencia es de 5 y uno su a
es igual feriores
o
millones de personas que están en esa condición? intervalo it es in o Sugerencia didáctica. Comenten esta
sivos lím el polígon
dos suce Por ejemplo, en e inferior información. Ponga varios ejemplos para que los
ri or es . lím it
supe primer s el
encias, el es 30, entonce 5.
de frecu alumnos sepan distinguir qué es un límite
c) Si en el intervalo de entre 45 y 59 años de edad hay 7 millones
1 5 y el siguiente es igual a 30-1
es al o
de personas que están en condición de rezago educativo, ¿po- del interv superior y qué es un límite inferior y cómo
drías decir cuántas personas de 50 años de edad hay en esa tamaño
condición? calcular el tamaño de un intervalo.
¿Y de 45 años?
¿Por qué?
133
Respuesta. En el de personas de 60 a 74 años Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos Es difícil para los alumnos darse cuenta de que
de edad. crean que sí es posible determinar, a partir del en este tipo de gráficas deben observarse los
polígono de frecuencias, cuántas personas de 50 puntos del polígono porque son los que
años tienen rezago educativo y traten de ubicar determinan la altura con respecto al eje vertical,
el 50 en la gráfica (aproximadamente serían 7 y que la línea que los une simplemente es una
millones de personas). De la misma manera, conexión para marcar la tendencia general en la
pueden pensar que hay 8.5 millones de gráfica (si sube, baja o se mantiene) pero no
personas de 45 años que tienen rezago representa ningún valor en particular. Aunque es
educativo. posible que hubiera más personas de 55 años
Si esto ocurre, explíqueles que al sumar esas dos con rezago educativo que de otras edades de
cantidades (7 millones + 8.5 millones) se ese mismo intervalo, esto no se puede saber a
obtiene un resultado mayor al total de personas partir del polígono de frecuencias, lo cual no
en ese grupo de edad que tienen rezago significa que no sea confiable, sino que la
educativo, así que esos datos no son correctos. información que muestra es de datos agrupados.

secuencia 10
d) Completa la siguiente gráfica a partir de los datos del polígono de frecuencias.
Población mexicana de 15 años y más

en condición de rezago educativo en el año 2000
12
10
Número de personas
8
(en millones)
6
Respuestas. 0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
e) Son diferentes e indican la cantidad de Edades (en años)
personas que hay en cada intervalo de edad Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
en condición de rezago educativo, es decir, la

frecuencia del intervalo.
e) Esta gráfica es un histograma. ¿Las alturas de las barras son iguales o diferentes?
f) Son iguales porque los intervalos son del
¿Qué indican?
mismo tamaño.
f) Compara el tamaño del ancho de las barras, ¿son iguales o diferentes?
g) Los puntos que señalan cuántas personas hay
¿Por qué crees que ocurre eso?
en cada intervalo.
h) En la mitad de la parte superior.
Ahora, calca el histograma en una hoja de papel delgado y coloca la copia sobre el polí-
gono de frecuencia del apartado Consideremos lo siguiente.
g) ¿Qué puntos del polígono de frecuencias quedan cubiertos con las barras del
histograma?
h) ¿En qué parte de las barras quedan los puntos del polígono de frecuencias?
En el histograma que calcaste dibuja el polígono de frecuencias. Consideren el primer

punto del polígono de frecuencias y tracen a partir de ese punto un segmento perpen-
dicular al eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del
intervalo 15-29 años de edad.
Tracen los segmentos que faltan para los otros puntos del polígono de frecuencias. Ob-
Sugerencia didáctica. Si no saben cómo hacer serven que las barras del histograma quedan divididas en dos partes iguales y que los
estos trazos pídales que observen la gráfica que puntos del polígono de frecuencias están sobre la mitad de la parte superior de cada
barra, es decir, a la mitad de cada “techo de las barras”.
aparece más adelante, en el apartado A lo que
llegamos.
134

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Los histogramas se utilizan para presentar información acerca de una situación sobre la
cual se tienen datos organizados en intervalos. Si los intervalos son del mismo tamaño,
como los que estudiaste en esta sesión, un histograma tiene las siguientes característi-
cas importantes:
• La altura de una barra está determinada por la frecuencia del intervalo correspondiente.
• La anchura de las barras es igual para cada una debido a que esta medida representa
el tamaño de cada intervalo.
• En un histograma las barras se dibujan sin dejar espacios vacíos entre ellas porque
abarcan todo el intervalo correspondiente a los datos agrupados.
Un polígono de frecuencias de datos organizados en intervalos del mismo tamaño es la
gráfica que se obtiene al unir, mediante una línea poligonal, los puntos medios consecu-
tivos de los techos de las barras.
Estas gráficas nos permiten observar de manera general la tendencia de los datos.
Sin embargo, no es correcto darle significado a la línea que une a los puntos medios,
ya que solamente estamos representando la frecuencia por intervalo y no para cada valor
del intervalo.
Por ejemplo, la siguiente gráfica muestra a la población varonil de 15 años y más en
condición de rezago educativo en el año 2000 en México; como podemos ver, en el
intervalo de 15 a 29 años de edad hay 5 millones de varones en total, pero no sabemos
cuántas personas hay de 15, 16, 17… o 29 años de edad.
Población varonil de 15 años y más

6
5
Número de varones
4
(en millones)
0 Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que

15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
revisen las respuestas que anotaron en el
apartado Consideremos lo siguiente y que las
Tanto en los histogramas como en los polígonos de frecuencias se pueden representar
corrijan si es necesario.
frecuencias absolutas, relativas o porcentajes.
Enfatice que en este tipo de gráficas los datos
están agrupados y pregúnteles qué representan
135 las líneas que unen a los puntos medios en el
polígono.

Sugerencia didáctica. Comente con los secuencia 10
alumnos que el resultado obtenido en cada
ii. En la siguiente tabla se presenta el número de personas de 15 años y más que habitan
renglón de la tercera columna indica el en México. Complétala con los datos que se dan en el polígono de frecuencias.
porcentaje de personas que se encontraban en
Población total y de personas en condición de rezago educativo en México en el año 2000.
rezago educativo de cada grupo de edad, no con
Número total de Número de personas en condición Porcentaje de personas en condición de
respecto a toda la población de 15 años o más. Edades
personas (en millones) de rezago educativo (en millones) rezago educativo por grupo de edad
Por eso en el último renglón no se suman todos 15-29 28 11 (11÷ 28) × 100 = 39.2
los porcentajes para obtener el porcentaje de 30-44 20 10 ( 10
) × 100=50
20
personas en situación de rezago educativo de 7 ( 7
) × 100=70
45-59 10 10
todos los grupos de edad.
60-74 6 5 ( 56 ) × 100=83.33
Posibles dificultades. Existen diversas 75-89 2 1.5 ( 1.5
2 ) × 100=75
maneras de calcular un porcentaje. Por ejemplo, Total 66 3 4.5 ( 34.5
66 ) × 100=52.2
para saber qué porcentaje de personas de entre
a) En el año 2000 había 11 millones de personas entre 15 y 29 años de edad con
15 y 29 años de edad tiene un rezago educativo rezago educativo. ¿Qué fracción representa de la población total de ese intervalo
podría calcularse:
de edad? ¿Qué porcentaje representan?
• (28 ÷ 100) × 11 b) ¿Cuántas personas de 15 años y más había en México en el año 2000?
• (11 ÷ 28) × 100
En el libro de primer grado los alumnos c) ¿Y cuántas personas de 15 años y más estaban en condición de rezago educativo?
trabajaron con la primera y para algunos podría
ser confuso emplear la segunda.
d) ¿Qué porcentaje de la población de 15 años y más se encontraba en condición de
Compare junto con ellos estas dos formas de
rezago educativo?
efectuar el cálculo. Puede preguntarles ¿da el
mismo resultado si se hace de una u otra iii. Lean el texto informativo: ¿Quién es el inea? del anexo 1 y contesten las siguientes
forma?, ¿por qué? preguntas.
De acuerdo con cifras del INEGI, la población total en México durante el año 2000
era de 97.5 millones de personas.
Respuestas. a) ¿Qué porcentaje de la población total representan las personas que tienen un re-
a) 11 , que representan el 39.2%. zago educativo?
28
b) ¿Por qué razón creen que no están consideradas las personas menores de 15 años?
b) 66 millones.
c) 34.5 millones. c) En su localidad, ¿conocen a alguien de entre 15 y 29 años que se encuentre en

condición de rezago educativo?
d) 52.2%.
¿Cuáles consideran que son las causas de esa situación?
136
Respuestas.
a) 35.38% (porque 34.5 millones es el
35.38% de 97.5 millones).
b) Porque no se encuentran en rezago educativo
al estar en edad de acudir a la primaria o a la
secundaria.
c) y d) Las respuestas son abiertas. Los alumnos
podrían mencionar cosas como “porque no
terminó la primaria”, “porque cuando estudió
la secundaria no era obligatoria”, etcétera.
e) Sí, pueden estudiar en el sistema de
educación para adultos.

MATEMÁTICAS II
d) ¿Y conocen a personas de 60 a 89 años que se encuentren en condición de rezago
educativo? ¿Cuál creen que es la razón principal de esa situación?
e) ¿Creen que estas personas puedan cambiar la condición de rezago en que se en-
cuentran? ¿Cómo?
f) Investiguen qué programas o alternativas existen para mejorar la condición edu-

cativa de estas personas en su localidad.
4
Lo que aprendimos
1. Construye el polígono de frecuencias que corresponde al siguiente histograma.
Población de mujeres de 15 años y más

7
5
Número de mujeres
(en millones)
0
15-29 30-44 45-59 60-74 75-89
Edades (en años)
Fuente: INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Base de datos.
Respuestas.
a) 5 millones.
a) ¿Cuántas mujeres de entre 30 y 44 años se encuentran en rezago educativo? c) 50%.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta situación.

Sugerencia didáctica. Dé un tiempo para
hablar de lo que se plantea en el inciso d).
c) Si la población total de mujeres entre 30 y 44 años era de 10 millones de personas,
¿qué porcentaje representa la población de mujeres que se encuentra en rezago
educativo en ese intervalo?
137

secuencia 10
d) ¿Qué opinas sobre la situación en que viven estas mujeres?
2. Analiza la siguiente gráfica para contestar las preguntas que se plantean.
calificaciones del grupo de 2°

en el examen de matemáticas
Número de alumnos
6
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Calificaciones
Respuestas.
a) Anota en el recuadro V o F según sean verdaderas o falsas las siguientes afirma-
a) F, V, V.
ciones, de acuerdo con la información que presenta la gráfica anterior.
b) Lo aprobaron 18 y la calificación que más
La mayoría de los alumnos obtuvieron 10 de calificación.
alumnos obtuvieron fue 5.
Más de la mitad del grupo reprobó el examen.
El grupo está formado por 40 alumnos.
b) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias que corresponde a esta gráfica y

contesta las siguientes preguntas.
¿Cuántos alumnos aprobaron el examen?
¿Cuál es la calificación que más alumnos obtuvieron?
138

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Resolver problemas
que implican la interpretación y construcción de
AnEMIA En LA POBLACIón InFAnTIL SESIón 2
polígonos de frecuencias relativas (histograma y
MEXICAnA polígonos de frecuencias relativas).
Para empezar
La nutrición es el proceso por medio del cual el organismo obtiene, a partir de
Organización del grupo. Se propone resolver
los alimentos, los nutrientes y la energía necesarios para el sostenimiento Conexión con Ciencias I la sesión tanto individualmente como en parejas,
de las funciones vitales y de la salud. Un problema nutricional es la anemia la
cual ocurre cuando no hay una cantidad suficiente de hierro para producir los
Secuencia 12: ¿Cómo evitar
problemas relacionados con la
y hacer comentarios en grupo.
glóbulos rojos necesarios que transportan el oxígeno a cada célula del organis- alimentación?
mo. Este tema lo estudiaste ya en la secuencia 12 ¿Cómo evitar problemas
relacionados con la alimentación? en tu libro de Ciencias I Volumen I.
Sugerencia didáctica. Pida a sus alumnos que
revisen la secuencia 12 del libro de Ciencias I
(primer grado). La utilizarán en esta sesión y en
la siguiente.
La siguiente gráfica muestra el porcentaje de personas de 5 a 11 años que tenían anemia
en el año 1999, según datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Nutrición de ese año.
Propósito de la actividad. Ahora los alumnos
Porcentaje de la población infantil interpretarán y representarán en una misma
con problemas de anemia en el año 1999.
gráfica dos polígonos de frecuencias que
40 corresponden a dos conjuntos de datos en los
que se analiza la misma variable (porcentaje de
30
niños y de niñas que padecen anemia).
Porcentaje
20
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Niñas
Edades (en años)
Niños
Fuente: Encuesta de Nacional de Nutrición 1999.
Contesten en sus cuadernos las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo describirían el comportamiento de esta enfermedad en las niñas de 5 a 11
años de edad?
b) ¿La mayoría de la población infantil que padece anemia son hombres o mujeres?
¿Cómo se presenta esta situación en la gráfica?
Comenten sus respuestas.
139
Respuestas. Sugerencia didáctica. Comenten en grupo la

a) Las niñas presentan mayor problema a los respuesta al inciso b). La respuesta que se da en
6 años (aproximadamente el 32% de ellas este libro es una manera de interpretar la
la padecen), después de esa edad se reduce gráfica, pero es importante que los alumnos
el porcentaje hasta casi la mitad. A los digan cómo contestaron esa pregunta y si
11 años es igual a la de los niños. llegaron a la misma conclusión.
b) Es un poco mayor la población de niñas que
Posibles dificultades. Algunos alumnos
padecen esta enfermedad. Si pensamos que
podrían sumar el porcentaje de las niñas que
de cada edad hay cien niñas y cien niños,
tienen anemia a los 5 años con el de las que la
entonces a los 5 años el 11% son niñas que
padecen a los 6, a los 7, etcétera, como una
padecen anemia y el 12% son niños, lo que
manera de contestar el inciso b), pero es una
significaría que hay 11 niñas y 12 niños de 5
estrategia incorrecta. Si ocurre, discutan por qué
años que padecen anemia. De la misma
no puede hacerse así.
manera, a los 6 años de edad habría 32 niñas
y 26 niños; a los 7 años serían 25 niñas y 26
niños; y así sucesivamente. Habría aproxima-
damente 140 niñas y 132 niños que padecen
anemia en un grupo de 700 niñas y 700
niños de entre 5 y 11 años de edad.

a) 32%.
b) En el sexto intervalo, porque ahí “caben” Manos a la obra
todos los niños y niñas que tengan desde 10 i. Contesten las siguientes preguntas a partir de la información que presentan los polí-
gonos de frecuencias anteriores.
años hasta 10 años 11 meses.
a) ¿Qué porcentaje de niñas de 6 años tenía anemia en 1999?
c) No, porque los datos están agrupados y no es
En el primer intervalo se consideran a las niñas y niños que tienen entre 5 años y 5
posible saber cuántas niñas de las que se años 11 meses.
consideran en ese intervalo tenían exacta- b) ¿En qué intervalo crees que están considerados los niños que tienen 10 años y 8
mente 7 años y medio. meses de edad?
d) Niños a los 6 y 7 años, y niñas a los 6. ¿Por qué?
e) A los 7 y a los 9 años. c) ¿Puedes saber cuál es el porcentaje exacto de niñas de 7 años y medio que tenían
anemia en 1999? ¿Por qué?
Posibles dificultades. En el inciso c) se les
vuelve a preguntar si es posible conocer la
frecuencia de un dato en particular. Algunos d) ¿A qué edad es mayor el porcentaje de niños anémicos?
alumnos pueden contestar que sí, pero habrá ¿Y el de niñas anémicas?
que insistir en que la línea que une a los puntos e) ¿Para qué edades el porcentaje de niños con anemia fue mayor que el de niñas?
muestra la tendencia general, pero no es posible
saber qué porcentaje tuvo ese dato. Se sugiere f) Utilicen los datos que presenta el polígono de frecuencias para completar la si-
insistir en que ese porcentaje es resultado de los guiente tabla.
datos obtenidos en ese intervalo.
Porcentaje de niños de 5 a 11 años que padecen anemia,
de acuerdo con su edad
Edad Porcentaje de niñas Porcentaje de niños
5 11 12
6 32 28
7 25 26
8 21 19
9 18 20
10 20 15
11 15 15
ii. La siguiente tabla presenta el número de niños y niñas de 5 a 11 años de edad que
había en México en el año 2000.
Población infantil de 5 a 11 años de edad (en millones de personas)

Total Niños Niñas
11.7 6 5.7
Fuente: INEGI. Censo General de Población, 2000.
140

a) El 19.5% de 11.7 millones son 2 281 500
a) Si la población infantil era de 11.7 millones, y 19.5% padecían anemia, ¿cuántos
niños.
niños y niñas tenían anemia en el año de 2000?
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos
b) Para orientar las acciones médicas y sociales que ayuden a corregir esta
situación es útil conocer el porcentaje de personas que padecen anemia, cuántos niños son 11.7 millones, resaltando el
Conexión con Ciencias I
principalmente si se trata de niños de 5 a 11 años. Investiguen en la
Secuencia 12: ¿Cómo evitar
significado de la parte decimal (¿cuántos niños
secuencia 12 ¿Cómo evitar problemas relacionados con la alimenta-
ción? de su libro Ciencias I Volumen I, cuáles son algunas de las causas
problemas relacionados con la
alimentación?
son 0.7 millones?).
de esa enfermedad y cuáles son algunas de sus consecuencias si no se
atiende correctamente. Coméntenlas en su grupo.
A lo que llegamos
Polígonos de frecuencias en los reportes de investigación
Los polígonos de frecuencias presentados en una misma gráfica
permiten comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de Descripción del video
datos que se refieren a una misma situación o fenómeno. El video es ejemplificador. Se muestran diversas
situaciones para conocer qué tipo de informa-
ción es conveniente representar en polígonos de
Lo que aprendimos frecuencias e histogramas. Se proveen los
1. Para determinar si una población tiene problemas de nutrición se analizan factores
como la estatura, el peso y la anemia. La siguiente gráfica presenta los porcentajes de
elementos para construir este tipo de gráficas y
la población de 5 a 11 años con estatura por debajo de sus valores normales (o esta- para poder analizar la información a partir de un
tura baja) según su edad y sexo.
histograma dado.
Porcentaje de la población de 5 a 11 años de edad
que presentan estatura baja
25
Niñas
20 Niños
Porcentaje
15
10
0
5 6 7 8 9 10 11
Edades
a) ¿A qué edad es mayor el porcentaje de niñas con estatura baja?

¿Y en los niños?
141
Respuestas.
a) Las niñas a los 5 años y los niños a los 5 y a
los 7.

secuencia 10
b) Utiliza los datos que presenta el polígono de frecuencias para completar la si-
guiente tabla.
Sugerencia didáctica. Puede ser confusa la

Porcentaje de niños de 5 a 11 años que tienen talla baja de acuerdo con su edad
información de esta columna, especialmente
Porcentaje de Porcentaje de Diferencia de porcentajes
debido a las cantidades negativas. Comente con Edad
niñas niños niñas-niños
los alumnos que se está cuantificando la diferen- 5 23 19 4

cia entre el porcentaje de niñas y niños con baja 6 16 16 0
estatura por grupo de edad, pero el punto de 7 14 19 −5
referencia son las niñas. Por eso en el tercer 8 11 15 −4
renglón las niñas tienen una diferencia de −5
9 14 14 0
respecto al porcentaje de los niños.
10 18 18 0
Pregunte a los alumnos si es posible hacer la
11 18 15 3
tabla tomando como punto de referencia a los
niños y cómo quedaría esa tabla.
c) ¿En qué edades el porcentaje de niñas con estatura baja fue mayor que el de los
niños?
d) En tu cuaderno, elabora un polígono de frecuencias en el que se puedan comparar
Respuesta. los porcentajes de niñas de 5 a 11 años que padecen anemia con los porcentajes
de niñas que tienen estatura baja. Para hacerlo, utiliza la información que se pre-
c) A los 5 y a los 11 años. senta en las siguientes dos gráficas.
Porcentaje de niñas entre 5 y 11 años Porcentaje de niñas de 5 a 11 años de edad

con problemas de anemia en el año 1999. que tenían estatura baja en 1999.
25
40 20
van a representar en una misma gráfica dos
Porcentaje
30 15
polígonos de frecuencias que corresponden a
Porcentaje
dos variables diferentes (el porcentaje de niñas 20 10
que padecen anemia y el porcentaje que tienen 10 5
baja estatura). 0 0
5 6 7 8 9 10 11 5 6 7 8 9 10 11
Edades Edades
e) ¿Coincide la edad en que hay mayor porcentaje de niñas con problemas de anemia
y estatura baja? ¿Por qué crees que suceda esto?
142
Respuesta.
e) No coinciden. Aunque son problemas que
están relacionados, no necesariamente se
manifiestan al mismo tiempo.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Interpretar polígonos
de frecuencias de dos o más conjuntos de datos.
¿QUÉ GRÁFICA UTILIZAR? SESIón 3
Consideremos lo siguiente Organización del grupo. Al igual que en la
La siguiente gráfica presenta el porcentaje de niños menores de 5 años que tienen esta- sesión anterior, el trabajo es en parejas e
tura baja de acuerdo con su edad. Estos datos están tomados de la Encuesta Nacional de individualmente, y los comentarios grupales.
Nutrición de 1999.
Porcentaje de la población menor de 5 años

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad Sugerencia didáctica. Haga notar a los
alumnos que en el eje horizontal la edad de los
30
Niños
niños se presenta en meses.
Niñas
20
Porcentaje
10
0
0-11 12-23 24-35 36-47 48-59
Edades (en meses)
Respuestas.
a) En el segundo.
a) ¿En qué intervalo se encuentran los niños y las niñas de un año y medio de edad que
b) En el cuarto, cuando tienen de 36 a 47 meses
tienen estatura baja?
de edad. Una edad que represente a ese
intervalo sería aquella que se encuentre en el
b) ¿En qué intervalo de edad se encuentra el mayor porcentaje de niñas menores de
punto medio del mismo, es decir 41.5 meses.
5 años que tienen estatura baja? ,
¿creen que se podría utilizar una edad que represente a ese intervalo?, ¿cuál sería?
Comenten sus respuestas.
Respuestas.
Manos a la obra a) En el eje horizontal se representan las edades
I. Contesten las siguientes preguntas tomando en cuenta los polígonos de frecuencias de los menores de 5 años que tienen baja
anteriores.
estatura.
a) ¿Qué información se presenta en el eje horizontal?
La edad se expresa en meses.
¿Qué unidad o escala se utiliza?
Hay cinco intervalos, todos de 11 meses.
¿Cuántos intervalos se utilizan para representar los datos?
¿De qué tamaño es cada intervalo? ¿Son iguales?
143

b) En el eje vertical se representa el porcentaje
b) Ahora, en el eje vertical, ¿qué información se presenta?
de 5 años que tienen baja estatura. El valor
¿Cuáles son los valores mínimo y máximo que están rotulados en este eje?
mínimo es 0% y el máximo 30%.
c) El cuarto (de 36 a 47 meses).
c) Si quieren conocer qué porcentaje de niñas de 3 años de edad tienen estatura
d) En el primero (0-11 meses) y en el segundo
baja, ¿cuál de los intervalos de edad deben consultar?
(12-23 meses). Esa tendencia se invierte
d) ¿En qué intervalo de edad el porcentaje de niños con problemas de estatura es
tanto en el tercer intervalo (24-35 meses)
Recuerden que: mayor que el de las niñas? ¿Hay algún momento en la gráfica
como en el quinto (48-59 meses).
e) 17.5, 41.5, 53.5. Cada intervalo puede ser en que se invierta esa situación? ¿En qué intervalo de edad
e
identificado por su límit ocurre y cuál es la diferencia de porcentajes?
inferior y superior, pero
también podemos utilizar
el punto medio del Consideren el punto del polígono de frecuencias en el cual el porcentaje de niños con
intervalo que se obtiene estatura baja es el mayor. Tracen a partir de ese punto un segmento perpendicular al
es
con sólo sumar los límit eje horizontal. Este segmento intersecta al eje horizontal en el punto medio del inter-
inferior y superior del valo 12-23 meses de edad.
intervalo y dividir esta
suma entre 2. e) Señalen los puntos medios de los intervalos que faltan, ¿cuáles son esos puntos?
f) Completen la siguiente gráfica:
Porcentaje de la población menor de 5 años

que tiene estatura baja de acuerdo con su edad
30
Hombres
25
Mujeres
20
Porcentaje 15
10
5
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres 0
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 5.5 29.5
respuestas en el pizarrón, para luego recuperarlas Edades (en meses)
en la discusión o en las conclusiones.

conexión con ciencias i g) Investiguen en la secuencia 12 ¿cómo evitar problemas relacionados con
secuencia 12: ¿cómo evitar la alimentación? de su libro ciencias i Volumen i, cuáles pueden ser algu-
problemas relacionados con la nas causas de este problema y preséntenlas en una gráfica o tabla que
alimentación? consideren que muestra mejor la información. Expliquen a sus compañeros
y a su profesor por qué la eligieron.
144

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Un polígono de frecuencias se construye a partir de los puntos medios
de los techos de las barras de un histograma.
Otra manera de construirlo consiste en calcular el valor que se ubica
en el punto medio de cada intervalo. El punto medio de un intervalo
es el promedio de los valores extremos del intervalo.
Respuestas.
a) En el A 76 kg, en el B 73 kg.
Lo que aprendimos b) En el A 35 kg, en el B 36 kg.
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de segundo grado de una es- c) En el A el rango es de 41 kg, en el B es de
cuela secundaria. Los pesos se registraron redondeando al kilogramo más cercano.
37 kg.
d) Los intervalos son: 35-39, 40-44, 45-49,
Grupo A Grupo B 50-54, 55-59, 60-64, 65-69, 70-74,
38, 64, 50, 42, 44, 35, 49, 57, 46, 58, 65, 46, 73, 42, 47, 45, 61, 45, 48, 42, 75-79.
40, 47, 38, 48, 52, 45, 68, 46, 38, 76 50, 56, 69, 38, 36, 55, 52, 67, 54, 71 e) 35, 36, 37, 38 y 39 kg. Los intervalos son
de cinco edades.
a) ¿Cuál es el peso máximo de los alumnos del grupo A?
f) 37, 42, 47, 52, 57, 62, 67, 72 y 77 kg.
¿Y del grupo B?
b) ¿Cuál es el peso mínimo de los alumnos del grupo A?
copia de sus respuestas a la actividad 1 del
¿Y del grupo B?
apartado Lo que aprendimos. Si tuvieron
c) ¿Cuál es el rango de los pesos de los alumnos del grupo A? dificultades, revisen los aspectos de esta
¿Y del grupo B?
Recuerda que:
secuencia, en los que se destaca lo siguiente:
d) En tu cuaderno, organiza los pesos de los alumnos de ambos grupos en El rango es la dif
• Qué es un intervalo.
una tabla de datos reunidos en nueve intervalos iguales. erencia • Cómo determinar el tamaño de un intervalo.
entre el mayor
valor de los
datos y el meno • Cómo determinar el punto medio de un
e) ¿Cuáles son los pesos que se consideran en el primer intervalo? r.
intervalo.
• Cómo elaborar un polígono de frecuencias.
¿De qué tamaño son los intervalos? • Cómo interpretar la información que da un
polígono de frecuencias (destacando lo que
f) ¿Cuál es el punto medio de cada intervalo?
representan y lo que no representan las líneas
g) Elabora, en tu cuaderno, una gráfica que presente los polígonos de frecuencias de que unen a los puntos medios).
los dos grupos. Utiliza los puntos medios para rotular el eje horizontal.
h) En tu cuaderno, describe, a partir de los polígonos de frecuencias, cómo es la dis-

tribución del peso de los alumnos de ambos grupos.
145

Propósito de la actividad. La intención es que secuencia 10
los alumnos identifiquen distintas gráficas y
2. Busquen y copien distintas gráficas que se encuentren
distingan cuáles cumplen con las convenciones en periódicos, revistas, etcétera. Reúnan junto con sus
Recuerden que: compañeros de equipo las gráficas que encontraron
de representación adecuadas, como la escala en barras permite
- Una gráfica de - y clasifíquenlas distinguiendo los diferentes tipos de
los ejes, títulos en la gráfica y los ejes, uso arar la frecuen
presentar y comp do gráfica que han estudiado.
urre una cualida
correcto de la gráfica de acuerdo al tipo de cia con que oc lor
r ejemplo, el co a) ¿Cuál es el tipo de gráfica que más se utiliza cuando
un atributo. Po -
información que se presenta. grupo de perso se quiere comparar la relación entre dos conjuntos de
que prefiere un
el tipo de mú sica que te datos en una misma situación?
nas o
r.
gusta escucha
cular puede ser
- Una gráfica cir ra comparar las
pa
más adecuada
s de un todo,
distintas parte -
cuando la presen
especialmente ma
ión de los da tos está en for
tac
Por ejemplo, el
de porcentaje. 3. Reúne la información que se pide en el siguiente cues-
Propósito de la actividad. Los alumnos deben rsonas que
porcentaje de pe tionario. Aplícalo a todos tus compañeros de grupo. Or-
har la radio, ver
aplicar y recopilar la información, luego prefieren escuc po. ganiza la información y decide qué gráfica utilizar para
cine en un gru
televisión o ir al presentar los resultados de cada una de las preguntas.
organizarla y representarla adecuadamente.
Si es posible, pídales que hagan las tablas y
• ¿Qué deporte te gusta practicar? Tipo de gráfica
gráficas con ayuda del programa de Excel.
• ¿En qué mes es tu cumpleaños? Tipo de gráfica
• ¿Cuántos hermanos tienes? Tipo de gráfica
Respuestas. • ¿Qué estatura tienes? Tipo de gráfica

Deporte. Podría representarse mediante una • ¿Qué número de zapato calzas? Tipo de gráfica
gráfica de barras o con una circular, aunque no
muestran lo mismo. La de barras permite a) Menciona una razón por la que elegiste cada tipo de gráfica:
conocer la frecuencia y el total debe obtenerse
al sumar todas las frecuencias, mientras que la
b) ¿Cuál es el deporte que más les gusta practicar a los hombres de tu grupo?
circular muestra cómo se reparten las preferen-
cias del total de alumnos.
Cumpleaños. Una gráfica de barras es adecuada c) ¿En qué mes hay más cumpleaños en tu grupo?
para representar esa información en términos de d) ¿Cuál es el número promedio de hermanos que tienen en tu grupo?
frecuencia (en qué mes cumplen años más
e) ¿Cuál es la estatura del compañero más alto de tu grupo?
alumnos, en cuál menos, etc.). Una circular
permitiría tener un panorama del año completo f) ¿Cuántos compañeros tienen la misma estatura que tú?
(ese sería el total) y conocer cómo se distribuyen g) ¿Quiénes son más altos, las mujeres o los hombres de tu grupo?
los cumpleaños (las “rebanadas” de los meses
h) ¿Qué número de zapato calzan la mayoría de tus compañeros hombres del grupo?
serían de distintos tamaños).
¿Y las mujeres?
Número de hermanos. Una gráfica de barras es
conveniente para mostrar la frecuencia (cuántos 146
alumnos no tienen hermanos, cuántos tienen 1,

cuántos tienen 2, etc.).
Estatura. Medir la estatura de los alumnos
puede dar lugar a un número de datos mayor
que en los otros casos, por lo que sería
conveniente agruparlos (por ejemplo, los que Sugerencia didáctica. Dedique un tiempo Sugerencia didáctica. Las siguientes preguntas
miden de 1.2 a 1.29 metros en un intervalo) y suficiente para que comenten grupalmente tienen que responderse a partir de la informa-
presentar la información mediante un polígono las razones que los llevaron a elegir una gráfica ción que los alumnos hayan obtenido y represen-
de frecuencias o un histograma. u otra. tado en las gráficas. Analícenlas juntos para
Número de calzado. Al igual que en la medición poder responderlas.
de la estatura, la del calzado es conveniente
representarla mediante un polígono de
frecuencias o un histograma.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre la variedad de información que puede ser presentada en polígonos de frecuen-
cias, gráficas de barras, circulares y tablas estadísticas consulta:
http://www.inegi.gob.mx
Ruta 1: Información estadística Estadísticas por tema Estadísticas sociode-
mográficas Educación Población escolar Distribución porcentual de la
población escolar de 3 a 24 años por entidad federativa y sexo para cada grupo de
edad, 2000 y 2005
Ruta 2: Información estadística Estadísticas por tema Estadísticas sociode-
mográficas Población hablante de lengua indígena de 5 y más años por entidad
federativa, 2000 y 2005
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
Sobre los programas de apoyo que ofrece el Instituto Nacional para la Educación de
los Adultos consulta:
http://www.inea.sep.gob.mx
Ruta 1: Proyectos Alfabetización
Ruta 2: Proyectos Cero rezago Estrategias
Ruta 3: Proyectos Oportunidades Estrategias Propósito del interactivo. Que los alumnos
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. exploren otros ejemplos que impliquen la
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.
interpretación de datos cualitativos o cuantitati-
Explora las actividades del interactivo Polígono de frecuencias. vos mediante la construcción de polígonos de
frecuencias.
Sugerencias didácticas. En el interactivo se

presentan varios contextos en los que los
alumnos pueden aplicar lo aprendido. Si lo
considera oportuno puede ocuparlo para evaluar
lo aprendido por sus alumnos y mostrar otros
ejemplos para clarificar algunos conceptos.
Recuerde que en los interactivos se desarrolla
todo el contenido de la secuencia, por tanto
puede escoger algunas de las actividades para
reforzar lo aprendido o incluso utilizarlas como
una explicación alternativa.
147

Propósito del programa integrador. secuencia 11
Ejemplificar y explicar las reglas de la jerarquía
de las operaciones, y uso de los paréntesis.
La jerarquía de las
Propósito de la sesión. Utilizar la jerarquía de
las operaciones como un reglamento que ayuda operaciones
a eliminar ambigüedades.
Organización del grupo. En la sesión se
sugieren momentos de trabajo en parejas e
individualmente, y que comenten sus resultados En esta secuencia aprenderás a utilizar la jerarquía de las operaciones
y los paréntesis en problemas y cálculos.
y procedimientos con todo el grupo.
Descripción del video. Se presenta el contexto EL CONCURSO DE LA TELE

SESióN 1
necesario para introducir al alumno a los
Para empezar
concursos en donde se opera con números
El concurso de la tele
enteros para acercarse lo más posible a una
En 1965, en Europa aparecieron concursos televisados en los que se pedía a cada parti-
cantidad dada. En estos concursos se dan varias cipante hacer operaciones con números. Estos concursos continúan viéndose en televi-
cantidades y un resultado. El objetivo es emplear sión y siguen llamando la atención de mucha gente.
estos números una sola vez y realizar sumas, Uno de estos concursos tiene las siguientes reglas:
restas, multiplicaciones y divisiones para obtener 1. Se da una lista de números. Por ejemplo: 1, 3, 4, 9, 10.
el resultado dado en el menor tiempo posible. 2. Se da otro número, que será el número a alcanzar. Por ejemplo: 100.
3. Cada jugador debe sumar, restar, multiplicar o dividir los números de la lista hasta
Propósito del Interactivo. Explorar expresio- obtener un resultado lo más cercano posible al número dado. Por ejemplo:
nes en donde sea necesario establecer un orden 9 × 10 + 4 + 3 + 1 = 98, o también 3 × 4 × 9 + 1 – 10 = 99.
para resolverlas. 4. El concursante deberá emplear cada uno de los números de la lista exactamente
una sola vez.
Sugerencias didácticas. Puede ocupar el 5. Gana el concursante que obtenga el resultado más cercano al número a alcanzar.
interactivo para mostrar a los alumnos la Por ejemplo, entre 9 × 10 + 4 + 3 + 1 = 98 y 3 × 4 × 9 + 1 – 10 = 99 gana la se-
gunda opción, porque 99 está más cerca de 100 que 98.
necesidad de conocer las convenciones con las
que se realizan las operaciones.
Pida a los alumnos que expliquen por qué se Consideremos lo siguiente

están obteniendo diferentes resultados para la i. Imaginen que están en uno de estos concursos y les dan la siguiente lista de números:
misma expresión. Puede pedir que observen qué
es lo que está haciendo el interactivo para 3 7 9 15
indicar la respuesta correcta, una vez que los

alumnos han establecido una hipótesis pueden El número a alcanzar es el 117. Encuentren una forma de operar los números de la lista
contrastarla con otros ejercicios presentados para quedar lo más cercano posible al 117. ¡El que quede más cerca del 117 gana!
aleatoriamente en el interactivo. Permita que Anota tu respuesta aquí:

una vez que hayan elaborado alguna conjetura
la validen con los siguientes ejemplos.
150
Sugerencia didáctica. Es importante que

enfatice la siguiente cuestión: el ganador es el
que más se acerque al 100 (en este caso), pero
es posible “pasarse”o quedar “corto”, es decir, Propósito de la actividad. El contexto del Sugerencia didáctica. Acepte todo tipo de
el número obtenido puede ser mayor, menor o concurso tiene la intención de crear en el respuestas sin importar si las escribieron con
igual al que se pide. alumno la necesidad de escribir y leer expresio- palabras, mediante un diagrama, un esquema o
nes aritméticas en las que las operaciones deben una expresión aritmética; pero recomiende a los
efectuarse en un cierto orden, y que se dé alumnos utilizar los signos de suma, resta,
cuenta de que si no se señala dicho orden puede multiplicación y división. Si algún alumno utiliza
haber ambigüedades. paréntesis pídale que explique qué significan en
Eje la expresión que escribió.
Sentido numérico y pensamiento
algebraico Propósitos de la secuencia
Tema Utilizar la jerarquía de las operaciones, y los paréntesis si fuera necesario, en problemas y cálculos.
Significado y uso de las operaciones Sesión Propósitos de la sesión Recursos

Antecedentes
El concurso de la tele
Aula de medios
En primer grado los alumnos han resuelto 1 Utilizar la jerarquía de las operaciones como un
Interactivo
expresiones que involucran operaciones tanto reglamento que ayuda a eliminar ambigüedades.
aditivas como multiplicativas utilizando distin-
tos tipos de números (fraccionarios, decimales,
Más reglas
enteros). Ahora conocerán la jerarquía de las
2 Utilizar las reglas de la jerarquía de operaciones Aula de medios
operaciones para que establezcan el orden
para leer y escribir una expresión aritmética.
correcto en el que deben efectuarse.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
quedaron más cerca del 117 que pasen al
pizarrón a escribir sus soluciones y que las
a) ¿Quiénes quedaron más cerca del 117?
expliquen. Verifiquen entre todos los resultados.
b) ¿Qué operaciones hicieron?
Sugerencia didáctica. Las razones de los
II. Las siguientes expresiones fueron las respuestas de dos concursantes. Ambos dicen alumnos para elegir una u otra opción pueden
haber obtenido exactamente el 117.
ser muchas, motívelos a que las expliquen a los
Ana: 3 + 15 × 7 + 9 = 117
demás.
Beto: 3 + 15 × 7 − 9 = 117
Aproveche este intercambio para hacerlos
a) ¿Cuál de estas respuestas creen que es correcta?
meditar sobre sus respuestas, y si hay opiniones
b) ¿Por qué consideran que la otra es incorrecta? distintas organice un pequeño debate en el que
cada quien exponga sus razones y pueda
contraargumentar una sola vez.
Comparen sus respuestas. Hágales ver que para justificar la elección del
ganador es necesario exponer argumentos que
Manos a la obra logren convencer al resto de los compañeros.
I. Los miembros del jurado señalaron que la ganadora era Ana. Pero Beto no está de
acuerdo. Beto le dijo al jurado: Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que
lea esta parte en voz alta. Cuando termine,
Me ha tomado por sorpresa
su veredicto. En mi humilde opinión,
dígales que sigan resolviendo en parejas.
la expresión propuesta por mi
contrincante no es correcta.
Permítanme explicarles
mis razones.
Cuando el jurado le concedió la palabra, Beto tomó un gis y empezó a escribir sobre el
pizarrón, al mismo tiempo que explicaba:
La expresión de mi
oponente pide calcular 3 + 15;
luego, al resultado multiplicarlo
por 7; y por último, a lo obtenido
sumarle 9. Entonces, el resultado
es 135 y no 117, como ella
lo indica.
151

secuencia 11
Completen el siguiente diagrama de acuerdo con lo que Beto explicó.
3 + 15 × 7 + 9 =
× 7 + 9 =
Sugerencia didáctica. Anote el diagrama en el

+ 9 = 135
pizarrón y explíquelo. Es importante que todos
entiendan el orden en que se efectúan las Comparen sus respuestas. Comenten: ¿están de acuerdo con lo que dijo Beto?
operaciones.
ii. Terminada la explicación de Beto, el jurado designó a unos de sus miembros para que
expusiera los motivos de su veredicto. Dicho miembro se acercó al pizarrón y explicó:
Vemos con claridad el error que has cometido.

No tomaste en cuenta la jerarquía de operaciones.
La forma correcta de calcular la expresión de Ana es la siguiente:
Sugerencia didáctica. Anote también este primero debemos calcular el producto 15 × 7; después sumar 3
al resultado y, luego, a eso sumarle 9; así, el resultado es 117,
diagrama en el pizarrón y explíquelo. Cuando y no 135 como lo has señalado.
termine pida a los alumnos que expliquen en

qué es diferente respecto del anterior. Para
ayudarlos a verbalizar las diferencias puede
hacerles preguntas como:
• ¿En ambos diagramas están presentes los
mismos números? Completen lo que escribió el miembro del jurado en el pizarrón:
• ¿En ambos diagramas se efectúan las
mismas operaciones (dos sumas y una 3 + 15 × 7 + 9 =
multiplicación)?
• ¿Por qué entonces Beto dice que el resultado 3+ + 9 =
es 135 y el jurado dice que es 117?
• ¿Quién creen que efectivamente ganó el + 9 = 117
concurso?
¿Cuál es la diferencia entre ambos procedimientos?
A lo que llegamos
La jerarquía de las operaciones es un conjunto de reglas matemáticas
que dicen qué operaciones deben hacerse primero. Una de estas
reglas es la siguiente:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen antes que las sumas y
las restas.
152

MATEMÁTICAS II Respuestas. En efecto Ana obtuvo 117, y
III. Aplica esta regla para calcular el resultado de las expresiones de Ana y Beto considerando la jerarquía de operaciones Beto
respectivamente.
obtuvo 99.
a) Ana: 3 + 15 × 7 + 9 = .
b) Beto: 3 + 15 × 7 − 9 = .
A lo que llegamos
Si a las siguientes expresiones aplicamos la regla “Las multiplicaciones y divisiones se
hacen antes que las sumas y restas”, nos dan los siguientes resultados:
2 + 14×6 + 8 = 2 + 84 + 8 = 94
y
2 + 14×6 – 8 = 2 + 84 – 8 = 78
La regla se aplica de la misma manera cuando aparecen divisiones, por ejemplo,
2 + 14÷7 + 8 = 2 + 2 + 8 = 12
Y
2 + 14÷7 – 8 = 2 + 2 – 8 = -4
IV. Después de haber escuchado la explicación del miembro del jurado, Beto se dio cuen-
ta de su error. Agradeció la explicación y preguntó:
¿Cómo tengo que escribir la operación para

indicar que primero sumo 3 y 15; y luego
al resultado lo multiplico por 7?
Con el uso correcto de los paréntesis

puedes expresar esa operación.
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos

Pon paréntesis a la expresión de Beto para que sea correcta:
escribir aquí la expresión, pero ahora con
3 + 15 × 7 − 9 = 117 paréntesis.
153

Propósito del interactivo. Mostrar expresiones secuencia 11
en donde al cambiar de lugar el paréntesis se
modifica el orden en que se resuelven las A lo que llegamos
operaciones. Una regla de jerarquía de operaciones que permite sumar o restar
antes de multiplicar o dividir es la siguiente:
Sugerencias didácticas. El interactivo se puede Las operaciones que estén encerradas entre paréntesis se
utilizar para mostrar cómo el uso de los realizan antes que las demás.
paréntesis permite cambiar el orden de las
operaciones. Permita que los alumnos exploren Por ejemplo,
los diferentes ejercicios mostrados en el (2 + 14) × 8 – 10 =
interactivo para descubrir cómo se comportan
16 × 8 – 10 =
los paréntesis. A manera de evaluación puede
128 – 10 = 118
pedir a los alumnos que coloquen los paréntesis
en una expresión para obtener un resultado Los paréntesis pueden usarse varias veces,
específico. (2 + 14) × (8 – 10) =
16 × (8 – 10) =
alumnos que en esta expresión no hacen falta 16 × (–2) = -32
los paréntesis pues, cómo se dijo, las multiplica-
ciones y las divisiones deben hacerse primero.
Explique que esto no es un error, sino que el uso V. Después de la explicación del jurado, Beto le puso unos paréntesis a su expresión para
que ésta quedara correcta. Al ver el cambio que Beto hizo a su expresión, el jurado
de los paréntesis enfatiza que primero se decidió declarar un empate entre Ana y Beto, pues Beto, al igual que Ana, hizo bien
multiplica. Es como cuando decimos: “Ayer sus cálculos, sólo que no supo escribir la expresión correctamente.
viernes fui a la escuela”. Revisen las expresiones que encontraron al principio de la sesión y escríbanlas respetan-
do las reglas de jerarquía de operaciones.
Lo que aprendimos
1. Une con una línea cada expresión de la columna izquierda con su respectivo valor de
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos la columna derecha.
alumnos consideren injusto el empate, pídales I) 24 + 12 ÷ 4 + 2 = a) 6
que expliquen por qué, pero no le dedique II) (24 + 12) ÷ 4 + 2 = b) 11
mucho tiempo a esa discusión, sólo haga notar
III) 24 + 12 ÷ (4 + 2) = c) 19
que es importante escribir bien las expresiones y
saber usar los paréntesis. IV) (24 + 12) ÷ (4 + 2) = d) 26
e) 29
154
Respuestas. Reconocer por qué son diferentes las expresio-

I e nes III y IV puede ser difícil para los alumnos. En
II b la III pídales que resuelvan primero lo que está
III d entre paréntesis, quedaría 24 + 12 ÷ 6, y luego
IV a que efectúen la división, sería 24 + 2.
En la expresión I el resultado es 29, porque En la IV hay dos paréntesis, por lo que pueden
primero hay que efectuar la división. Pida a los confundirse. Explíqueles que hay que resolver
alumnos que la escriban con paréntesis, primero lo que está en los dos paréntesis,
quedaría 24 + (12 ÷ 4) + 2, y luego que quedaría 36 ÷ 6.
resuelvan por pasos (primero lo que está entre
Posibles dificultades. Aunque las reglas de la
paréntesis). Sería 24 + 3 + 2.
jerarquía de operaciones no sean difíciles de
En la expresión II el resultado es 11. Resolviendo
entender, es posible que para algunos alumnos
primero lo que está entre paréntesis quedaría
resulten confusas e incluso contradictorias con
36 ÷ 4 + 2.
sus años de práctica aritmética, en la que
siempre han efectuado los cálculos de izquierda
a derecha sin importar qué tipo de operaciones
fueran.
Cuando los alumnos terminen de resolver estas
actividades revísenlas juntos y aclaren dudas.

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Comente con los
2. Las siguientes respuestas fueron dadas por algunos concursantes durante el transcur- alumnos el caso del inciso d). Explíqueles que es
so de un programa televisivo. Todas las respuestas son erróneas, pues los concursantes posible que en un paréntesis haya más de una
olvidaron usar los paréntesis. Escriban los paréntesis faltantes para que las expresio-
nes sean correctas. operación, sin embargo, dentro de él también
debe respetarse la jerarquía de operaciones. Por
a) ( 11 + 2 ) × 10 + 8 = 138
ejemplo, tanto en (10 ÷ 2 + 5) como en
b) 10 + 12 × ( 2 + 13) = 190 (5 + 10 ÷ 2) el resultado es 10.
c) ( 10 + 2 ) × (7 + 3) = 120 Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos

las reglas del juego: deben usarse todos los
d) ( 10 ÷ 2 + 5 ) × 3 = 30
números pero no repetir ninguno.
3. Imaginen que están concursando en uno de estos programas televisados. Combinen

Posibles respuestas. Los alumnos pueden
los números de la primera columna junto con las operaciones de suma, resta, multi- encontrar distintas expresiones en esta
plicación y división para obtener un número lo más cercano posible al de la segunda
actividad, algunas darán exactamente el
columna. El que quede más cerca gana. ¡No olviden usar correctamente las reglas de
jerarquía de las operaciones! resultado de la meta y otras solamente un
resultado aproximado. Recuerde que lo
Números Meta
importante es que al escribirlas utilicen
correctamente la jerarquía de operaciones.
1, 2, 3, 4, 5 0
Algunas expresiones que arrojan exactamente el
6, 7, 8, 9, 10 2
número meta son:
1, 2, 3, 4, 5 49
1. (1 + 5) ÷ 3 + 2 – 4 = 0
8, 10, 12, 15, 23 319
5×1+3–4–2=0
2. 6 – (9 – 7) – (10 – 8) = 2
3. (5 + 3) × (4 + 2) + 1 = 49
MÁS REGLAS SESióN 2
4. 23 × 8 + 10 × 12 + 15 = 319
Para empezar
En la sesión anterior vimos que a veces pueden ocurrir confusiones al calcular el valor de Integrar al portafolios. Revise las expresiones
una expresión y que, para evitarlas, se ha acordado un conjunto de reglas que se conoce
que los alumnos escribieron e integre esta activi-
como jerarquía de operaciones. Estas reglas nos dicen qué operaciones se deben hacer
primero. Hasta el momento hemos visto que: dad al portafolio. Si los alumnos tienen
1. Las operaciones que estén encerradas entre paréntesis se realizan antes que dificultades repasen las reglas de la jerarquía de
todo lo demás.
operaciones poniendo ejemplos.
2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse antes que las sumas y restas.
Hay más reglas sobre jerarquía de operaciones que ayudan a evitar nuevas confusiones.
Por ejemplo:
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
155
Propósito de la sesión. Que los alumnos

utilicen las reglas de la jerarquía de operaciones
para leer y escribir una expresión aritmética.
Organización del grupo. El trabajo en esta

sesión es individual, con algunos momentos de
discusión grupal.

Propósito de la actividad. Que el alumno se secuencia 11
enfrente a nuevas ambigüedades en la lectura
de expresiones y que las resuelva haciendo uso Consideremos lo siguiente
de las reglas de la jerarquía de operaciones. Calcula el valor de cada una de las siguientes expresiones. Respeta las reglas de jerarquía
de operaciones.
Sugerencia didáctica. Aunque los alumnos
a) 10 – 3 + 2 = 9 . b) 10 – 3 – 2 = 5 .
cometan errores al hallar los resultados de estas
expresiones, permítales seguir resolviendo la c) 24 ÷ 4 × 2 = 12 . d) 24 ÷ 4 ÷ 2 = 3 .
sesión. Más adelante tendrán oportunidad de
e) 20 – 10 ÷ 5 + 1 = 19 . f) (20 – 10) ÷ 5 + 1= 3 .
hacer correcciones.
Respuestas. En las expresiones a) y b) hay que Comenten:

utilizar la regla 4 porque no hay operaciones a) ¿En qué orden hicieron las operaciones para calcular el valor de las expresiones?
entre paréntesis sino sólo sumas y restas. b) ¿Qué regla emplearon para decidir qué operación hacer primero?
En las expresiones c) y d) hay que utilizar la
regla 3 porque no hay operaciones entre Manos a la obra
paréntesis ni sumas ni restas. i. Contesta las siguientes preguntas tomando en cuenta las reglas de jerarquía:
En la expresión e) hay que utilizar la regla 2, 1. Lo que esté encerrado entre paréntesis se hace primero que todo lo demás.
porque no hay operaciones entre paréntesis, y 2. Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las sumas y
restas.
después la regla 4 para hacer las sumas
3. Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
y restas. 4. Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha.
En la expresión f) hay que utilizar tanto la regla
1 para resolver primero lo que está entre a) ¿Qué operación hiciste primero para calcular el valor de la expresión 10 – 3 + 2,
paréntesis, como la regla 2 para efectuar la la resta o la suma? .
división antes que la suma. b) ¿Cuál de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
c) ¿Qué operación hiciste primero para calcular el valor de la expresión 24 ÷ 4 ÷ 2,
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
alumnos apliquen una regla y no puedan decir la división 24 ÷ 4 o la división 4 ÷ 2? .
cuál es o no sepan explicar por qué la eligieron. d) ¿Cuál de las reglas aplicaste (1, 2, 3 o 4)? .
Las siguientes preguntas (Manos a la obra I) e) ¿Cuál de las siguientes operaciones hiciste primero para calcular el valor de la
expresión 20 – 10 ÷ 5 + 1? Subráyala.
están diseñadas para ayudarlos a tomar
conciencia de dichas elecciones, sin embargo 20 – 10 10 ÷ 5 5+1
usted también puede preguntarles cómo le f) ¿Cuál regla usaste para decidir qué operación hacer primero? .
hicieron para decidir cuál operación hacer g) ¿Cuáles reglas usaste para encontrar el valor de la expresión (20 – 10) ÷ 5 + 1?
primero.
Respuestas.
Comparen sus respuestas. Si hay diferencias, comenten cuál regla usaron y cómo la usaron.
a) La resta, porque es la primera operación de
izquierda a derecha. 156
b) La regla 4.
c) 24 ÷ 4 porque es la primera operación de
izquierda a derecha.
d) La regla 3.
e) 10 ÷ 5
f) La regla 2. 4
g) La regla 1 y la regla 2.
Sugerencia didáctica. Después de contestar

estas preguntas pida a los alumnos que revisen
los resultados que obtuvieron en las expresiones
del apartado Consideremos lo siguiente y que
hagan las correcciones pertinentes.

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para calcular correctamente el valor de una expresión como
25 – 15 ÷ 5 + 5 debemos decidir cuál operación hacer primero. La
regla de jerarquía de operaciones que usamos para decidir esto es:
Las multiplicaciones y divisiones deben hacerse primero que las
sumas y restas.
25 – 15 ÷ 5 + 5
Se hace primero
Una vez decidido cuál operación hacer primero, calculamos dicha

operación y reducimos la expresión.
25 – 15 ÷ 5 + 5 = 25 – 3 + 5
Para decidir cuál operación sigue por hacer, usamos otra regla de
jerarquía de las operaciones:
Las sumas y restas se hacen de izquierda a derecha
25 – 3 + 5
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Ya sabemos el orden en que hay que hacer las operaciones, sólo falta
hacerlas:
25 – 3 + 5 = 22 + 5 = 27
Sugerencia didáctica. Diga a los alumnos que
no escriban el resultado de las operaciones
II. Para cada una de las siguientes frases, escribe una expresión que represente los cál- descritas en la frase, lo que tienen que hacer es
culos descritos en ella.
escribir una expresión, como se muestra en el
12 + 4 × 3
a) A 12 le sumo el resultado de multiplicar 4 por 3: ejemplo del inciso a).
b) A 12 le sumo 4 y el resultado lo multiplico por 3:
(12 + 4) × 3
c) Divido 12 entre 4 y el resultado lo multiplico por 3:

12 ÷ 4 × 3 o bien (12 ÷ 4) × 3
Sugerencia didáctica. Pida a algunos alumnos
d) Divido 12 entre el resultado de multiplicar 4 por 3:
12 ÷ (4 × 3) que pasen a escribir sus expresiones al pizarrón
y pregunte a los demás si alguien obtuvo una
Comparen sus respuestas. Comenten si sus expresiones están bien escritas de acuerdo expresión distinta para que también la escriba
con las reglas de jerarquía de operaciones. en el pizarrón. Pida que las expliquen y que,
considerando la jerarquía de las operaciones,
todo el grupo analice si ambas son correctas o
157 alguno cometió un error.

secuencia 11
A lo que llegamos
Una expresión que describe los cálculos de la frase
“Multiplico 6 por 5 y al resultado lo divido entre 10” es:
6 × 5 ÷ 10
Los cálculos que indica esta expresión se realizan aplicando la si-
guiente regla de jerarquía de operaciones:
Las multiplicaciones y divisiones se hacen de izquierda a derecha.
6 × 5 ÷ 10
Primero esta (izquierda) Luego esta (derecha)
Otra expresión que describe los cálculos de la frase anterior es:

(6 × 5) ÷ 10
En esta expresión los paréntesis se usan para evitar errores de jerar-
quía de operaciones, aunque ya no hagan falta.
También se acostumbra escribir esta expresión así:
6×5
10
En esta última forma, la raya de división indica que toda la expresión
del numerador 6 × 5, se divide entre el denominador 10.

una copia de las actividades 1 y 2. Si lo Lo que aprendimos
1. Calcula el valor de las siguientes expresiones respetando la jerarquía de las operaciones.
considera necesario, repasen las cuatro reglas
de la jerarquía de operaciones poniendo 9 1
a) 30 ÷ 10 × 3 = b) 30 ÷ (10 × 3) =
ejemplos.
c) 20 – 10 + 5 = 15 d) 20 – (10 + 5) = 5
e) 20 – 30 ÷ 10 × 3 + 5 = 16 f) (20 – 30) ÷ 10 × (3 + 5) = 8
2. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
a) 6 × 5 = 3 b) 4 – 6 × 5 = 1
10 10
c) 5 × 8 = 4 d) 5 × 8 – 6 × 5 = 1
10 10
e) 2 × 6 – 2 = 10 f) 5 × 8 – 6 × 5 = 1
2×6–2
158

MATEMÁTICAS II
3. ¿Sabías que no todas las calculadoras funcionan igual? Hay unas que están progra-
madas para aplicar las reglas de jerarquía de operaciones y otras que no. Averigüemos
si la calculadora que tienes (o la que haya en el salón) jerarquiza o no.
Presiona la siguiente sucesión de teclas en la calculadora y escribe en el espacio mar-

cado cuál fue el resultado.
1 + 2 × 3 =
Ahora, calcula los valores de las siguientes dos expresiones sin usar la calculadora,
pero tomando en cuenta la jerarquía de operaciones.
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos:
a) 1 + 2 × 3 = 7 b) (1 + 2) × 3 = 9
• ¿Qué teclas tendrían que oprimir en una
calculadora que jerarquiza para que el
Compara el resultado que te dio la calculadora con las expresiones anteriores. resultado de 1 + 2 × 3 fuera 9?
¿Con cuál resultado coincide tu calculadora (con el de a o con el de b)?
• ¿Qué teclas tendrían que oprimir en una
calculadora que no jerarquiza para que el
Si tu calculadora coincide con a entonces jerarquiza, y si coincide con b, no jerarquiza.
resultado de 1 + 2 × 3 fuera 7?
Tu calculadora, ¿jerarquiza o no jerarquiza? .
Si disponen de aula de medios abran la
calculadora de la computadora (ir a Programas y
seleccionar Accesorios, ahí encontrarán
Para saber más
Calculadora). En el menú Ver hay dos opciones:
Sobre los concursos de números consulta:
http://www.rodoval.com/heureka/cifras.html Científica o Estándar. Pida a los alumnos que
[Fecha de consulta: 24 de mayo de 2007]. averigüen en cuál de esas modalidades la
calculadora jerarquiza y en cuál no.
Sobre la jerarquía de operaciones consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Algebra/prioridad_operaciones_rat/Unidad_didactica.htm
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España.
159

secuencia 12
Multiplicación
las reglas para multiplicar polinomios y para
y división de
dividir un polinomio entre un monomio.
Propósito de la sesión. Resolver problemas polinomios

que impliquen la multiplicación de un monomio
por un monomio o por un polinomio.
Organización del grupo. Se recomienda que
las actividades de esta sesión los alumnos las En esta secuencia resolverás problemas multiplicativos que impliquen
resuelvan de manera individual y que hagan el uso de expresiones algebraicas.
comentarios grupales.
SESIón 1 LOS BLOQUES ALGEBRAICOS
Para empezar
Descripción del video. El video es de Los bloques algebraicos
introducción. Se presenta una explicación acerca
Los bloques algebraicos son piezas de forma rectangular o cuadrada que permiten mo-
de los bloques algebraicos, se define qué son y delar operaciones con expresiones algebraicas. En esta secuencia ocuparás los siguientes
cómo se usan. Se dan varios ejemplos para bloques, cada uno de ellos tiene un área que se representa con una expresión algebraica:
1, x, x 2, y, xy, y 2.
mostrar su uso apoyándose en el recurso visual.
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos
cómo se obtiene el área de cada bloque.
1 Área= 1 1 Área= x 1 Área= y
1×1=1
x×1=x 1 x y
x × x = x 2
x × y = xy
y×1=y
y Área= y 2
y × y = y 2 Área= x 2 x Área= xy
x
Recuerden también la diferencia entre una
unidad lineal y una unidad de superficie.
x y y
Sugerencia didáctica. Un día antes, deje como Recorta los Bloques algebraicos del anexo 2 Recortables y pégalos en cartón.
tarea a los alumnos que recorten y peguen los
bloques algebraicos. Es mejor que los peguen 160
en un material rígido para manipularlos con

facilidad.
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el uso de expresiones algebraicas.
Tema
Significado y uso de las operaciones Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Los bloques algebraicos Aula de medios
Resolver problemas que impliquen la multiplica- Video
1
ción de un monomio por un monomio o por un “Los bloques algebraicos”
polinomio. Interactivo
En las secuencias 1, 2 y 11 los alumnos

aprendieron a multiplicar números con signo, A cubrir rectángulos
Aula de medios
a sumar y restar polinomios y el uso de los 2 Resolver problemas que impliquen la multiplica-
Interactivo
paréntesis. En esta secuencia aprenderán a ción de polinomios.
multiplicar polinomios y a dividir un
polinomio entre un monomio.
¿Cuánto mide la base?
3 Resolver problemas que impliquen la división de Aula de medios
un polinomio por un monomio.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Esta actividad sirve
para que los alumnos se inicien en la representa-
Cubre los rectángulos siguientes con los bloques algebraicos. Une con una línea cada
ción de una expresión algebraica usando el
rectángulo con el binomio que corresponda a su área.
modelo de áreas.
Rectángulo Área
Usted puede pedirles que representen otros
polinomios con los bloques algebraicos para que
Sabías que: sigan practicando. Eventualmente, ya no tendrán
y+1 Las expresiones algebrai necesidad de usarlos porque habrán comprendi-
cas se
nombran de acuerdo con
su do qué es lo que representan, pero mientras los
número de términos:
necesiten, permítales usarlos para hacer cálculos
x+1 El monomio tiene un térm o verificar resultados.
ino
El polinomio tiene dos o
más
términos. Sugerencia didáctica. Es importante que los
x 2 + 2x El binomio es un polinomio alumnos contesten las actividades usando los
que
tiene dos términos. bloques algebraicos y no utilizando la regla para
El trinomio tiene tres térm medir los lados de los rectángulos. Explíqueles
xy + x inos.
que la intención en esta secuencia no es calcular
áreas de rectángulos midiendo sus lados (eso ya
saben hacerlo), sino aprender a multiplicar y
dividir expresiones algebraicas.
Comparen sus soluciones. Respuestas. Al rectángulo superior le
corresponde x 2 + 2 x, al de en medio y + 1,
Consideremos lo siguiente y al inferior xy + x.
Los siguientes rectángulos se han formado usando los bloques algebraicos.
Rectángulo A Rectángulo B
2x 2x
3x x +y
161

secuencia 12
Rectángulo C
2x
Respuestas.
Área del rectángulo A = 6 x 2 3y
Área del rectángulo B = 2 x 2 + 2 xy

¿Qué expresión algebraica corresponde al área de cada rectángulo?
Área del rectángulo C = 6 xy
a) Rectángulo A: Área =
Sugerencia didáctica. Posiblemente algunos
de los primeros intentos de los alumnos (como b) Rectángulo B: Área =
tratar de “rellenar” el rectángulo A con bloques
c) Rectángulo C: Área =
de tamaño x) no sean exitosos. Dé tiempo a los
alumnos para que exploren y en este momento
no los corrija si se equivocan. Comparen sus soluciones.
Manos a la obra
Propósito del interactivo. Explorar mediante i. ¿Qué bloques algebraicos se usan para construir cada rectángulo? Para responder esta
un modelo geométrico la multiplicación y pregunta, completa la tabla.
división de monomios y polinomios.
Rectángulo Base Altura Base × Altura Expresión algebraica para el área
Sugerencia didáctica. El interactivo puede
A 3x 2x (3x ) × (2x ) 6 bloques de x 2 o 6 x 2
servir para generar otros ejercicios que
permitan a los estudiantes validar sus hipótesis, x+y 2x
2 bloques de x 2 y 2 bloques
(x+y) × (2 x)
B
o en su defecto presentarles contraejemplos de xy o 2 x 2 + 2 xy
para que analicen en qué casos son ciertas y en C 3y 2x (3 y) × (2 x) 6 bloques de xy o 6 xy
qué casos no. Se pueden modificar los ejemplos
de acuerdo con las necesidades de los alumnos a) ¿Cuántos bloques algebraicos de área x 2 se requieren para formar el rectángulo A?
para aumentar o disminuir el grado de

dificultad de los ejercicios planteados. En
b) ¿Cuántos bloques algebraicos de área x 2 se usan para formar el rectángulo B?
general el uso de la tecnología en el salón de
clases se propone para que los alumnos
exploren los interactivos y generen hipótesis
que puedan validar. También pueden generarse 162
ejemplos específicos en los que se muestre la

validez de sus hipótesis o contraejemplos en los
que no se validarán.
Sugerencia didáctica. En un primer momento

no necesariamente tienen que escribir los
polinomios que representan el área de cada
rectángulo (tercera columna de la tabla). Por
ello, en la última columna puede sugerir a los
alumnos que escriban cuántos bloques de cada
tipo usaron para construir cada rectángulo
(como se muestra en la tabla).

MATEMÁTICAS II
c) ¿Cuántos bloques algebraicos de área xy se usan para formar el rectángulo B? 3
Propósito de la actividad. El intercambio y la
d) ¿Cuántos bloques algebraicos de área xy se necesitan para formar el rectángulo C? discusión en este momento son importantes
para validar las respuestas que cada uno obtuvo.
Ahora todos los alumnos deben comprender que
el área de los polinomios A, B y C puede
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen
las expresiones algebraicas que obtuvieron para las áreas de los rectángulos. representarse con una expresión algebraica.
II. Los siguientes rectángulos también se construyeron usando los bloques algebraicos.
Posibles dificultades. Para algunos alumnos
Rectángulo D Rectángulo E Rectángulo F puede resultar difícil identificar la medida de
cada lado en estos rectángulos. Usted puede
ayudarlos preguntándoles cuál es la medida de
cada lado en términos de los segmentos x, y, 1.
Si los alumnos miden los lados con su regla,
pídales que encuentren la medida de cada
x +2 segmento en milímetros:
Segmento x = 23 mm
Segmento y = 37 mm
Segmento 1 = 17 mm
Luego dígales que expresen la medida de los
a) Completa la tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corresponden a lados de los rectángulos con los segmentos x, y,
las áreas de los rectángulos anteriores. 1 y no con milímetros. Por ejemplo, en vez de
decir “la altura del rectángulo D mide 69 mm”,
Rectángulo Base Altura Base × Altura
Expresión algebraica
para el área
que lo expresen como “la altura del rectángulo
D mide 3 x”.
D y 3x (y ) × ( 3 x ) 3 xy
E y + 1 x (y + 1) × ( x ) xy + x
Sugerencia didáctica. Diga a los alumnos que
F x x + 2 x ×( x + 2 ) x 2 + 2 x verifiquen con los bloques algebraicos sus
respuestas en esta columna.
Recuerden que:
Comparen sus soluciones. Verifiquen que hayan sumado todos Términos semejantes son los términos
los términos semejantes de las expresiones algebraicas. que tienen la misma parte literal, como:
w, 3w, 2w, 1.5w.
163

Sugerencia didáctica. Proponga a los alumnos secuencia 12
otras multiplicaciones además de las que se
explican aquí (término numérico por monomio, A lo que llegamos
monomio por monomio, monomio por binomio) Para multiplicar expresiones algebraicas existen algunas reglas que
para que apliquen las reglas y las practiquen. pueden servir:
1. Para multiplicar un término numérico por un monomio se multiplica
Recuerden que:
el término numérico por el coeficiente del monomio, por ejemplo:
4 por x = 4x
(3) × (2y) = 3 (2y) = (2 × 3) (y) = 6y
x por x = x
2
Propósito del interactivo. Explorar mediante

un modelo geométrico la multiplicación y 6
división de monomios y polinomios.
2. Para multiplicar dos monomios se multiplican los coeficientes y se
Sugerencias didácticas. Puede ocupar el multiplican las partes literales, por ejemplo:
interactivo para mostrar a los alumnos otros x2
ejercicios y que practiquen la resolución de
multiplicaciones de monomios y polinomios. (2x) × (3x) = (2 × 3) (xx) = 6x 2
3. Para multiplicar un monomio por un binomio se multiplica el mono-

mio por cada uno de los términos del binomio, por ejemplo:
2x 2
x (2x + y) = 2x 2 + xy
xy
iii. Las reglas anteriores también se aplican para multiplicar expresiones algebraicas con
cualquier tipo de coeficientes: fraccionarios, negativos o decimales, por ejemplo:
x2 – 3x
8
1 x (2x – 5y – 3 ) = x 2 – 5 xy – 3 x
2 4 2 8
– 5 xy
2
164
Propósito de la actividad. Se pretende que los

alumnos se den cuenta de que también se
pueden multiplicar expresiones algebraicas
cuando los coeficientes son decimales,
fracciones o negativos. Las operaciones pueden
parecer más difíciles, pero enfatice el hecho de
que cuando los coeficientes son decimales o
fracciones, positivos o negativos, las reglas para
multiplicar polinomios son las mismas.

3
Realiza las siguientes multiplicaciones. a) 8 x 2 y
b) –15xy
a) ( 12 x ) ( 34 xy ) =
c) –6 yx + 9 y 2
b) (– 3x) (5y) =
d) –13 x 2 y – 6.25xy 2 + 3 xy
c) (– 3
5 y ) (10x –15y ) =
d) (– 2.5xy ) (5.2x + 2.5y – 1.2) =
Lo que aprendimos
1. Calcula el área del siguiente rectángulo multiplicando las expresiones que represen-
tan las medidas de la base y la altura.
3y + 2
a) Área = (3y + 2) × (x ) = 3 yx + 2 x
b) Cubre con bloques algebraicos la figura anterior para verificar si el área obtenida
mediante la multiplicación corresponde a los bloques utilizados para cubrirla. Di-
buja cómo quedó cubierto el rectángulo.
2. Completa las siguientes multiplicaciones.
a) ( 3y ) (5x ) = 15xy
3
b) ( 12 xy ) ( 5 x ( )
3 x 2y
) = 10
c) (1.25 z ) ( –3 y ) = – 3.75yz
d) (– 3
5 ) ( – 35 z ) = z
165

Propósito de la sesión. Resolver problemas secuencia 12
que impliquen la multiplicación de polinomios.
SESIón 2 A CUBRIR RECTÁnGULOS
Organización del grupo. Las actividades se
resuelven tanto individualmente como en parejas,
Para empezar
En esta sesión resolverás problemas de cálculo de áreas que impliquen la multiplicación
y los comentarios son entre todo el grupo. de polinomios.
Cubre con bloques algebraicos el siguiente rectángulo para calcular su área.
alumnos multipliquen las expresiones correspon-
dientes a las medidas de los lados del rectángulo
a través del uso de los bloques algebraicos.
Sugerencia didáctica. Déles tiempo para
explorar con los bloques algebraicos. Si aún no
saben cómo multiplicar polinomios, el empleo de
los bloques les permitirá hallar el resultado. Si y+2
ya saben cómo multiplicar ( y + 2) (3 x + y + 4)
los bloques le darán sentido al resultado.
Respuestas.
a) ( y + 2) (3 x + y + 4).
b) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8, es decir, tres 3x+y +3
bloques cuya área sea xy, un bloque y 2 ,

seis bloques y, seis bloques x y ocho bloques a) ¿Qué expresiones algebraicas tienen que multiplicarse para obtener el área del rec-
de área 1. tángulo?
b) ¿Qué expresión algebraica representa el área?
166

MATEMÁTICAS II Propósito del Interactivo. Explorar mediante
un modelo geométrico la multiplicación y
Manos a la obra división de monomios y polinomios.
I. A continuación se presenta una forma de dividir la superficie del rectángulo. Aplica
lo aprendido en la sesión 1 para encontrar las áreas de los rectángulos R1, R2 y R3. Sugerencias didácticas. Puede ocupar el
interactivo para mostrar a los alumnos otros
ejercicios y que practiquen la resolución de
multiplicaciones de monomios y polinomios.
Propósito de la actividad. Ahora la base del

rectángulo se divide en tres partes, tomando
y+2 R1 R2 R3 como criterio de tales divisiones cada uno de los
términos que componen el polinomio que
expresa su medida. La intención es que los alum-
nos vayan efectuando una a una las multiplica-
ciones de un binomio (altura del rectángulo) por
un monomio (cada una de las partes de la
medida de la base).
3x y 3
Sugerencia didáctica. Si los alumnos no
lograron obtener el área de todo el rectángulo
a) Área de R1: (3x ) (y + 2) =
en el apartado anterior (Consideremos lo
b) Área de R2: (y ) (y + 2) = siguiente) sugiérales que utilicen los bloques
algebraicos para hallar el área de cada uno de
c) Área de R3: (3) (y + 2) = los rectángulos en los que se dividió el original.
d) De los seis términos que se obtienen en las tres multiplicaciones anteriores, dos Respuestas.
son semejantes.
a) 3 xy + 6 x
Escríbelos: y
b) y 2 + 2 y
e) ¿Cuál es la suma del área de los rectángulos R1, R2, y R3? No olvides sumar los
c) 4y + 8
términos semejantes.
d) Los términos semejantes son 2 y y 4y.
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos los siguiente y comparen
la expresión algebraica con el resultado que obtuvieron cubriendo el rectángulo con los e) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8
bloques algebraicos.
167

secuencia 12
ii. A continuación se presenta otra forma de dividir la superficie del rectángulo.
a) Cubran los rectángulos R4 y R5 con bloques algebraicos y luego calculen el área de
cada uno.
2 R4
y R5
3x + y + 3
Respuestas.
b) 6 x + 2 y + 8
b) Área de R4: (2) (3x + y + 3) =
c) 3 xy + y 2 + 4y
c) Área de R5: (y ) (3x + y + 3) =
d) 3 xy + y 2 + 6 y + 6 x + 8
d) ¿Cuál es la suma del área de los rectángulos R4 y R5?
Sugerencia didáctica. Pídales que verifiquen
que la expresión correspondiente a la suma del Comparen sus respuestas y comenten con todo el grupo los procedimientos que usaron
área de los rectángulos R4 + R5 sea igual a la para multiplicar polinomios.
que obtuvieron al sumar las áreas de los
rectángulos R1 + R2 + R3 .
A lo que llegamos
Una forma de multiplicar y + 2 por 3x + y + 3 es la siguiente:
(y + 2) (3x + y + 3) = y (3x + y + 3) + 2 (3x + y + 3) 1º Se multiplica cada término
de y +2 por todos los
términos de 3x + y + 3
= 3xy + y 2 + 3y + 6x + 2y + 6
= 3xy + y 2 + 5y + 6x + 6 2º Se suman los términos

semejantes
168

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Plantee a los alumnos
También puede multiplicarse de forma vertical otras multiplicaciones de polinomios y pídales
que las resuelvan mediante alguno de los dos
3x + y + 3
procedimientos que se explican aquí.
y+2
Es importante que señale las características de
1º Se multiplica el término +2 por todos
6x + 2y + 6 la multiplicación de forma vertical: al igual que
los términos de 3x + y + 3
se acomodan las cifras en las multiplicaciones
3xy + y 2 + 3y 2º Se multiplica el término y por todos los que ellos ya conocen (unidades, decenas,
términos de 3x + y + 3
centenas, etc.), cada término se acomoda en una
3xy + y 2 + 6x + 5y + 6 3º Se suman los términos semejantes “columna” y el resultado de la multiplicación se
anota en esa misma columna. Por ello en el
ejemplo se dejó un espacio para anotar el
III. Los procedimientos anteriores se aplican para multiplicar polinomios con coeficientes resultado de multiplicar y por y (no puede
decimales, fraccionarios y negativos.
quedar debajo de 6 x).
3 2 – 32 xy
10 x
( 12 x – 2y ) ( 35 x – 3y ) = 103 x 2 – 32 xy – 65 xy + 6y 2 = 10
3 x 2 – 27 xy + 6y 2
10
– 65 xy + 6y 2
Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos
Realiza o completa las siguientes multiplicaciones.
una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
a) (3.5x + 2y ) (3.5x) = 12.5x 2 + 7xy tras revisarla considera que aún tienen
dificultades, repasen la información de A lo que
x – 2y + 2) =
b) (2xy ) (3 6 x 2 y – 4x y 2 + 4xy llegamos.
c) ( 12 x ) ( – 2x + 35 ) = 3
– x 2 + 10 x
(– 2x -5) =
d) (3x + 6) –6 x 2 – 27x – 30
e) (– 3x) (–2 x + 5y) = 6x 2 – 15xy
Lo que aprendimos
1. Completa las siguientes multiplicaciones. No olvides sumar todos los términos seme-
jantes.
a) (x – 2) (3x + 2) = ( x – 2 ) 3x + ( x – 2 )2
= 3x 2
– 6x + 2 x – 4
= 3x – 4x – 4
2
169

secuencia 12
b) x + 2
– 3x + 5
5x + 10
– 3 x 2 – 6x
– 3 x 2
– x + 10
Respuesta. El área es 3 x 2 + 8 x + 4, es decir, 2. Cubre el rectángulo con bloques algebraicos y encuentra su área.
3 bloques cuya área es x 2 , + 8 bloques de x y
4 bloques de área 1.
x+2
3x + 2
Área =
3. Coloca cada expresión en el círculo que le corresponda para que los productos de los
tres términos de cada lado del triángulo mágico de la derecha sean iguales.
– 49
Faltan por colocar: –1, 3 x, 9 x, 27 x

2 4 8
27 9
8 x 4 x
– 23 3
2 x –1
170

que impliquen la división de un polinomio por
¿CUÁnTO MIDE LA BASE? SESIón 3 un monomio.
Para empezar
Organización del grupo. Se sugiere trabajar
En esta sesión resolverás problemas que impliquen la división de un polinomio entre un
monomio. las actividades individualmente y que comenten
sus resultados de manera grupal.
Consideremos lo siguiente Propósito de la actividad. Ahora los alumnos

El área de un rectángulo es 6x 2 + 2xy. Su altura mide 2x. tienen que hallar uno de los factores (en este
caso, la base) conociendo el producto (área)
y el otro factor (altura). Para encontrarlo pueden
pensar lo siguiente: ¿qué número multiplicado
por 2 x es igual a 6 x 2 + 2 xy?, es decir,
A = 6x 2 + 2xy
2x 2x × = 6 x 2 + 2 xy.
O bien, ¿cuál es el resultado de dividir
6 x 2 + 2 xy ÷ 2 x?
Si lo considera útil, plantéeles algunas de esas
preguntas y permítales explorar distintos
procedimientos y respuestas, aunque cometan
a) ¿Qué expresión algebraica representa la medida de la base? errores.
b) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo? Perímetro = Respuestas.
a) 3 x + y
Comparen sus respuestas y verifiquen la medida de la base a partir de la expresión:
Base × Altura = Área. b) 10 x + 2 y
Respuestas.
Manos a la obra
a) 6 bloques.
I. Con los bloques algebraicos cubre el rectángulo de área 6x 2 + 2xy. Después contesta
las siguientes preguntas.
b) 2 bloques.
a) ¿Cuántos bloques de área x 2 hay en el rectángulo?
b) ¿Cuántos bloques de área xy hay en el rectángulo?
1
Si conocen el área y la altura de un rectángulo, ¿qué operación hay que hacer para cal-
cular su base?
171

Respuesta. secuencia 12
La expresión correcta es 2 x + 5, porque al
ii. Responde las siguientes preguntas.
multiplicarla por 2 x se obtiene
a) Subraya la expresión que al multiplicarse por 2x dé como producto 4x 2 + 10x.
4x 2 + 10 x.
Sugerencia didáctica. Si los alumnos obtienen 7x 2x 2 + 5 2x + 5x 2x + 5
otras respuestas pídales que pasen al pizarrón a
verificarlas, haciendo la multiplicación y la b) Multiplica la expresión que subrayaste por 2x y verifica si obtienes 4x 2 + 10x.
división que se proponen en los incisos b) y c).
2x ( ) = 4x 2 + 10x
4x 2+10x
c) ¿Cuál es el resultado de la división ?
2x
A lo que llegamos
Una manera de dividir el binomio 6x 2 + 2xy entre el monomio 2x
consiste en buscar un binomio que multiplicado por 2x dé como
producto 6x 2 + 2xy.
6x 2 + 2xy
= 3x + y
2x
Porque 2x (3x + y ) = (2x ) (3x ) + (2x ) (y ) = 6x 2 + 2xy

Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen
dificultades para trabajar esta actividad, anote
los ejercicios en el pizarrón y resuélvanlos iii. La regla anterior para dividir un binomio entre un monomio se aplica para dividir
juntos, pero permita que sean ellos quienes cualquier polinomio entre un monomio con coeficientes decimales, fraccionarios o
negativos.
propongan posibles respuestas y las justifiquen.
6.4z 2 – 1.6xz + 7.2z
= 8z – 2x + 9z
0.8z
Porque 0.8z (8z – 2x + 9z) = 6.4z 2 – 1.6xz + 7.2z

Respuestas.
Realiza las siguientes divisiones:
a) 2 y – 4x + 3
6y 2 – 12xz + 9z
9 9 a) =
b) – 10 yz – 2 x + 3 3z
Porque 3y ( ) = 6y 2 – 12xy + 9y
172

MATEMÁTICAS II
– 35 y 2z – 3xz + 2y
b) =
2y
3
Sugerencia didáctica. Anote en el pizarrón
2y 3 y 2z
esta expresión y comenten por qué no es posible
– 3xy + 2y
simplificar 5x .
Porque 3 ( )=– 5
3y
IV. No siempre es posible simplificar las expresiones al realizar una división, algunas ve- Respuestas.
ces sólo se deja indicada. Por ejemplo:
a) 5 x – 3 y + 2 y
Sabías que: 2 2 x
6y 2 – 9xy + 5x 5x 15xy = 5x
3y
= 2y – 3 x +
3y ( )
5x
(3y) 3y = 3y
4
b) y –
3
4x + 5
y 3
Porque (3y )(5
x ) = 15xy
5x
Porque 3y ( 2y – 3x + ) = 6y 2 – 9xy + 5x
3y
Realiza las siguientes divisiones.
a) 2x ( ) = 5x 2 – 3xy + 4y
4y 2 – 12x + 5y
b) =
3y
Sugerencia didáctica. Si no tienen suficiente
Comparen sus respuestas y comenten cómo dividir un polinomio entre un monomio. tiempo en la clase, deje este apartado de tarea y
posteriormente revise las respuestas de los
alumnos.
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Seleccione una de las
1. Encuentra la expresión algebraica que corresponde a la base del rectángulo. Poste- actividades de este apartado y pida a los
riormente calcula su perímetro.
alumnos una copia para guardarla en su
portafolios. Si los alumnos tienen dificultades,
repasen la información de A lo que llegamos de
las tres sesiones de esta secuencia y propónga-
2x Área = 4x 2 + 10x les más multiplicaciones y divisiones.
Respuesta. La base mide 2 x + 5 y el perímetro
es 8 x + 10.
Perímetro =
173

Posibles procedimientos. Los alumnos pueden secuencia 12
utilizar distintos procedimientos para resolver
2. Calcula el área de la figura que se forma al unir el rectángulo rojo con el azul. El área
esta actividad. del rectángulo azul es 2y.
• Multiplicar y (2 y + 3) para obtener el área

del rectángulo formado por los rectángulos
rojo y azul.
y Área = 2y
Luego restar (2 y 2 + 3 y ) – 2 y para obtener
el área del rectángulo rojo y posteriormente
obtener la medida del largo de este
rectángulo (2 y + 1). 2y + 3
• Obtener la base del rectángulo azul al dividir a) ¿Qué operación realizas para obtener el área del rectángulo formado al unir los
2 y/ y = 2, posteriormente restar rectángulos rojo y azul?
(2 y + 3) – 2 = 2 y + 1 para obtener la base
del rectángulo rojo. Finalmente, multiplicar b) ¿Qué área obtuviste? Área =
(2 y +1) y = 2 y 2 + y para obtener el área del c) Realiza las operaciones que consideres necesarias para completar la tabla siguiente.
rectángulo rojo.
Rectángulo Base Altura Área Perímetro
Posibles procedimientos.
Rojo 2 y + 1 y 2 y 2 + y 6y + 2
• Descomponer la figura horizontalmente en
dos rectángulos, uno con área x y el otro con
Azul 2 y
2y 2y + 4
Formado por los
área x 2 + xy + 2 x + y + 1. Luego sumarlas 2y + 3
y
2y 2 + 3y 6y + 6
dos rectángulos.
para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1.
• Descomponer la figura verticalmente en dos 3. Calcula el área y el perímetro del hexágono siguiente:
rectángulos, uno con un área x 2 + 2 x y el
otro con área xy + x + y + 1. Luego sumarlas
para obtener x 2 + xy + 3 x + y + 1. y +1
Posibles dificultades. Al pretender obtener el

perímetro, los alumnos pueden cometer el error x +2
de sumar las cuatro expresiones algebraicas que x +1
aparecen en la figura (3 x + 2 y + 5) y no tomar
en cuenta que dos de los lados no tienen escrita
su medida (x y 1).
x +y +1
Respuestas.
a) Área: x 2 + xy + 3 x + y + 1 a) Área =
b) Perímetro: 4x + 2 y + 6 b) Perímetro =
174

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. El propósito de
incluir este problema es que el alumno se
4. El largo de un invernadero mide el doble que el ancho, y alrededor de éste se encuen-
tra un pasillo de 2 metros de ancho y 136 metros cuadrados de área. familiarice con la resolución de ecuaciones.
Para obtener la expresión algebraica que
2 metros corresponde al área del pasillo puede haber
varios caminos:
• Obtener el largo (2 x + 4) y el ancho (x + 4)
del rectángulo formado por el invernadero y
Invernadero
el pasillo.
x
Luego multiplicar (2 x + 4) (x + 4) para
obtener el área de este rectángulo (que es
2 x 2 + 12 x + 16).
2x Posteriormente restarle a esta área el área del
invernadero:
(2 x 2 + 12 x + 16) – 2 x 2 = 12 x + 16
para obtener la expresión que corresponde
a) ¿Cuántos metros cuadrados de superficie tiene el invernadero?
al área del pasillo. Finalmente, igualar
12 x + 16 = 136 para hallar que
b) ¿Qué expresión algebraica le corresponde al área del invernadero? x = 10 metros.
c) ¿Qué expresión algebraica le corresponde al área del pasillo? • Dividir el pasillo en dos rectángulos de área
4x + 8 y otros dos de área 2 x, que al
sumarse dan un área total de 12 x + 16.
Para saber más
Luego resolver la ecuación 12 x + 16 = 136
Sobre resolución de triángulos mágicos consulta:
para hallar cuánto vale x (el ancho del
http://interactiva.matem.unam.mx
Ruta: Secundaria Juegos aritméticos (Dar clic en “17 por todos lados”). invernadero).
Proyecto Universitario de Enseñanza de las Matemáticas Asistida por Computadora
• Dividir el pasillo en seis regiones: dos de área
(PUEMAC), UNAM. 2 x, dos de área 4x y cuatro de área 4.
Luego se suman para obtener el área total
del pasillo (12 x + 16).
Después, resolver la ecuación
12 x + 16 = 136 para hallar cuánto vale x
(el ancho del invernadero).
El pasillo puede dividirse de otras formas.
Sugerencia didáctica. Para resolver la
175
ecuación 12 x + 16 = 136 se puede plantear
al alumno preguntas como las siguientes:
¿Qué número sumado con 16 es igual a 136?
¿Qué número multiplicado por 12 es igual
a 120?
Respuestas.
a) 200 m2 .
b) 2 x 2 .
c) 12 x + 16.

secuencia 13
Propósito del programa integrador. Presentar
características de cuerpos geométricos y algunos Cubos, prismas
desarrollos planos para su construcción.
Propósito de la sesión. Construir prismas y

y pirámides
pirámides a partir de sus desarrollos planos.
trabajar en parejas y comparar grupalmente sus Un dado, una caja o las pirámides de Teotihuacan tienen algo en
estrategias y resultados. común: son cuerpos geométricos de los cuales se pueden estudiar sus
Materiales. Instrumentos geométricos, cartulina características y, en algunos casos, hacer los moldes para construirlos.
Estos temas son los que estudiarás en esta secuencia.
o cualquier otro papel grueso, tijeras y pegamen-
tos. Estos materiales se utilizarán durante las
cinco sesiones de esta secuencia. SESIÓN 1 DESARROLLA TU IMAGINACIÓN
Para empezar
Descripción del video. El video es introducto-
La geometría a tu alrededor
rio, en él se muestran elementos geométricos
Mira a tu alrededor y observa las formas de
tridimensionales que existen a nuestro alrededor, edificios, casas, muebles, cajas, latas; muchas
tales como pirámides, cubos y prismas diversos. de ellas son cuerpos geométricos o combina-
ciones de ellos.
Se muestra cómo construir uno de ellos a partir
Por ejemplo, la caja de al lado tiene forma de
de una planilla y de sus principales características. un cuerpo geométrico. Imagina que extende-
mos el molde con el que la hicieron:
Propósito de la actividad. Los alumnos has
A este molde también se le llama desarrollo
construido cuerpos geométricos con diferentes plano.
recuros a lo largo de la educación primaria, por
lo que se espera que puedan construir, de alguna
manera, el prima y la pirámide a partir de sus Consideremos lo siguiente
desarrollos planos. Es importante que los Elaboren con cartulina una casa y un pino como los siguientes. Pueden ser del tamaño
alumnos atiendan a la indicación de que se debe que prefieran, la única condición es que no se permite hacer por separado las caras y
luego unirlas, tienen que hacer el desarrollo plano de una sola pieza para cada uno.
ser una sola pieza.
Posibles dificultades. Probablemente los
alumnos tendrán algunos problemas para trazar
las figuras geométricas; dado que lo central de
esta actividad no es el trazo de figuras, usted
puede apoyarlos ya sea remitiéndolos a la
secuencia 5, o incluso mostrando en el pizarrón
cómo trazar algunas de las figuras. Habrá que
tener cuidado de no dar pistas sobre la
disposición de las caras. 176
Propósito del interactivo. Explorar desarrollos

planos de diferentes cuerpos geométricos.
Propósitos de la secuencia
Describir las características de cubos, prismas y pirámides. Construir desarrollos planos de cubos,
Eje prismas y pirámides. Anticipar diferentes vistas de un cuerpo geométrico.
Forma, espacio y medida. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Tema Desarrolla tu imaginación Video
1 Construir prismas y pirámides a partir de sus “La geometría a tu alrededor”
Formas geométricas. desarrollos planos. Interactivo
Antecedentes Más desarrollos planos
En la escuela primaria los alumnos exploraron 2 Ampliar los conocimientos sobre los desarrollos Interactivo
distintas características de los cuerpos geomé- planos de cubos, prismas y pirámides.

tricos: identificaron las formas de sus caras, El cuerpo escondido
aprendieron a distinguir vértices y aristas.
3 Describir las características de cubos, prismas y
Asimismo, aprendieron tanto a identificar
como a elaborar desarrollos planos de cuerpos pirámides.
geométricos, tales como prismas, cubos y Patrones y regularidades
pirámides. Profundizar el estudio de las características de
En este grado de la educación secundaria se 4
prismas y pirámides, identificando regularidades
retoman esas experiencias para continuar
entre el número de caras, de aristas y de vértices.
desarrollando la imaginación espacial de los
alumnos, así como para ampliar sus Diferentes puntos de vista
conocimientos sobre las características y 5 Trazar diferentes vistas de un cuerpo geométrico Interactivo
propiedades de los cuerpos geométricos. formado por cubos.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Por lo general hay varios
desarrollos planos para un mismo cuerpo
Comparen su casa y su pino con los de otros compañeros y comenten con ellos cómo son
los desarrollos planos que elaboraron. geométrico, por lo que es importante que los
alumnos comparen los distintos desarrollos
Manos a la obra planos que hayan surgido en el grupo. Es
I. En el siguiente desarrollo plano de la casa: relativamente sencillo que los alumnos
a) Tracen las tres caras que le faltan. identifiquen si su molde fue correcto o no, pues
b) Terminen de poner las pestañas donde consideren necesario para que pueda ar- la actividad por sí misma se valida: si lo hicieron
marse y que quede bien pegada. bien, entonces podrán construir lo pedido. Lo
c) Unan con líneas los lados que se pegarán para formar las aristas.
interesante será que los mismos alumnos
pestaña identifiquen en dónde estuvo el error. Si el
tiempo se lo permite, invítelos a que intenten un
nuevo molde, de todas formas tendrán la oportu-
nidad de elaborar otros a lo largo de la sesión.
Propósito de la actividad. Desarrollar en los

alumnos la habilidad de la imaginación espacial,
al mismo tiempo que estudian ciertas caracterís-
ticas de los poliedros.
Posibles respuestas. Es probable que los

argumentos de los alumnos sean: “porque no se
puede”, “porque está mal”, etcétera. Recuerde
que en matemáticas es importante aprender a
dar argumentos cuando se afirma o niega algo,
II. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar una casa. En cada por ello invítelos a que sean más explícitos
caso busquen la razón y argumenten por qué no se podrá armar la casa.
diciendo qué es lo que está mal; por ejemplo, en
el segundo patrón, el ancho de cada una de las
caras rectangulares no coincide con la longitud
de los lados del pentágono con los cuales se
tienen que unir.
177

Sugerencia didáctica. Recuerde que para un secuencia 13
mismo cuerpo geométrico hay distintas
iii. En el siguiente desarrollo plano del pino:
posibilidades de desarrollos planos, por lo que
a) Tracen las caras que faltan.
es conveniente que los alumnos comparen sus
b) Pongan pestañas donde consideren necesario.
diseños para que tengan la oportunidad de c) Unan con líneas los lados que se pegarán para formar las aristas.
conocer otros modelos.

iV. Los siguientes desarrollos planos no se pueden armar para formar un pino. En cada
planos de diferentes cuerpos geométricos. caso busquen la razón y argumenten por qué no se podrá armar el pino.
Esta cara tiene que ir donde se señala
Esta cara sobra
178

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Destaque dos aspectos
de la información que aquí se presenta: qué se
A lo que llegamos entiende por “desarrollo plano” y que puede
El desarrollo plano de un cuerpo geométrico es el patrón o molde plano para construirlo. haber distintas posibilidades de desarrollos
Por lo general hay varios desarrollos planos para un mismo cuerpo geométrico. Los planos para un mismo cuerpo geométrico.
siguientes desarrollos son para armar un cubo, un prisma y una pirámide.
Un mismo cuerpo geométrico tiene diferentes desarrollos planos. Por ejemplo, con
cualquiera de los dos siguientes desarrollos planos se puede armar un tetraedro.

realicen esta actividad, pues los cuerpos que
construyan será utilizados en actividades
posteriores. Puede pedir a los alumnos que
hagan esta actividad en casa, aun cuando se
sugiere que sea en equipo. Si lo considera
conveniente, indique a los alumnos que hagan el
Lo que aprendimos desarrollo plano y que doblen sobre los vértices
1. Elijan un prisma o una pirámide, tracen el desarrollo plano en cartulina y ármenlo. para ver si se forma el cuerpo geométrico, pero
Puede ser del tamaño que quieran.
que NO PEGUEN LAS PESTAÑAS, pues de esa
manera podrán comparar, al día siguiente en
clases, su molde con los de otros compañeros.
Una vez que hayan comparado –y corregido,
en caso de que sea necesario– entonces pegan
las pestañas.
179

Propósito de la sesión. Ampliar los conoci- secuencia 13
mientos sobre los desarrollos planos de cubos,
prismas y pirámides. SESIÓN 2 MÁS DESARROLLOS PLANOS
Organización del grupo. Se sugiere que los Manos a la obra
i. Los siguientes son desarrollos incompletos para hacer un cubo. En cada uno dibujen
alumnos trabajen en parejas. la cara que falta.
Propósito de la actividad. En esta sesión se

amplía el repertorio de ejercicios sobre los
desarrollos planos, haciendo énfasis en la
imaginación espacial de los alumnos. Depen-
diendo del tiempo con el que cuente, puede
trabajar todos los ejercicios en el aula o dejar
algunos para tarea en casa.
Propósito de la actividad. Además de servir

para validar la actividad anterior, es importante
que construyan el cubo porque lo ocuparán en
otras actividades. • Elijan uno de los desarrollos, dibújenlo del tamaño que quieran en una cartulina y
ármenlo.
Posibles dificultades. Dado que este
desarrollo plano no es muy conocido para los ii. Dibujen los puntos necesarios en cada cara para que con el siguiente desarrollo se
arme un dado cuyas caras opuestas sumen 7.
alumnos, es probable que la primera dificultad
sea imaginar cómo se puede armar un cubo con
él. Invítelos a que primero traten de imaginar
cómo armar el cubo y cuáles caras quedarán
opuesta una de la otra (antes de poner los
puntos, pueden auxiliarse de otras marcas, por
ejemplo: A – A’, B – B’…). Una vez que hayan
ubicado los pares de caras opuestas, ponen los
puntos. Si lo consideran necesario, pueden iii. Con el siguiente desarrollo plano se arma un cuerpo geométrico. Dibujen el cuerpo
verificar sus respuestas calcando y recortando armado a la derecha.
rápidamente el desarrollo para tratar de armar

el cubo.
Propósito de la actividad. Se espera que los

alumnos desarrollen, de manera gradual, la
habilidad de hacer la representación plana (el
• Reproduzcan el desarrollo en cartulina, al tamaño que gusten, pongan pestañas y
dibujo) de un cuerpo de tres dimensiones. armen el cuerpo. ¿Se parece al que dibujaron?
Esto no es sencillo, es probable que los 180
alumnos puedan imaginar el cuerpo, pero que
tengan dificultades para dibujarlo.
No se trata de que el dibujo sea exacto, sino de
que intenten representar gráficamente aquello
que imaginan.
Sugerencia didáctica. En caso de que algunos
alumnos no hayan podido armar el cuerpo
geométrico, invítelos a que identifiquen en
dónde está el error. Recuerde que es importante
hacer el tetraedro y guardarlo, pues después van
a ocuparlo.

MATEMÁTICAS II
IV. Terminen este desarrollo para armar una pirámide con base cuadrada.
Sugerencia didáctica. Una vez que hayan

V. El siguiente desarrollo es para armar un prisma triangular. Pongan pestañas donde contestado el ejercicio, que calquen rápidamente
crean necesario y anoten las parejas de lados que se van a pegar, observen el ejemplo.
el patrón y armen el cuerpo geométrico
e
respectivo.
d
Respuestas.
a se pega con d f
b se pega con c,
c g se pega con h,
b g e se pega con j,
f se pega con i.
a h
j i
Comparen sus procedimientos y sus resultados.
181

planos de diferentes cuerpos geométricos.

Propósito de la sesión. Describir las caracterís- secuencia 13
ticas de cubos, prismas y pirámides.
Organización del grupo. La primera actividad SESIÓN 3 EL CUERPO ESCONDIDO
se hace en equipos y las siguientes de manera Para empezar
En la primaria aprendiste algunos nombres relacionados con los cuerpos geométricos.
individual.
Materiales. Los cuerpos geométricos que
construyeron en las sesiones 1 y 2.
cara arista vértice
Sugerencia didáctica. Desde la escuela
primaria los alumnos manejan estos términos;
no obstante, es importante recordarlos junto con
ellos. Adicionalmente, usted puede pedirles que
identifiquen en algunos de los cuerpos
geométricos que construyeron en las sesiones
anteriores, caras, aristas y vértices de esos
cuerpos. Realicen esta actividad en equipos. Junten todos los cuerpos geométricos que hicieron
en las sesiones anteriores.
1. Un equipo elije un cuerpo geométrico y lo mantiene
oculto.
2. Los demás equipos tratan de adivinar cuál es ese cuer-
po. Para ello formulan preguntas que puedan respon-
1 derse sólo con un sí o un no y las anotan en el pizarrón
junto con sus respuestas. Por ejemplo:
Sugerencia didáctica. Esta actividad tiene que • ¿Tiene 8 caras?
trabajarse al menos con tres alumnos o tres • ¿Tiene caras triangulares?
equipos (uno es el que elige el cuerpo y lo También pueden formular preguntas que se res-
pondan con un número (puede ser una medida).
oculta y los otros hacen preguntas). En caso de Por ejemplo:
que sea necesario, usted puede involucrar a • ¿Cuántos vértices tiene?
alumnos de otros grados, pues la actividad es • ¿Cuánto mide de altura?
interesante también para los alumnos de primer
o tercer grado. 3. Una vez que crean que tienen la información suficiente, trazan el desarrollo plano
para construir el cuerpo. Cuando todos los equipos hayan terminado comparen el
Aun cuando no se establece un número cuerpo que construyeron con el que estaba escondido.
específico de preguntas, es importante que 4. Gana el equipo que haya construido el cuerpo más parecido al original.
usted regule el tiempo de manera tal que los
alumnos sigan manteniendo el interés en el Cuando finalicen comenten la actividad, en particular analicen las preguntas que hi-
juego. Si nota que los alumnos no hacen ciertas cieron, cuáles de ellas fueron de mayor importancia y qué vocabulario geométrico
emplearon.
preguntas, usted puede sugerirlas, por ejemplo:
¿Cuántas caras tiene el cuerpo geométrico?
¿Cuántas aristas? 182
¿Todas sus caras son iguales?
¿Tiene caras cuadradas?
¿Tiene caras en forma de polígonos regulares?
¿Tiene una o dos bases?
¿Su base o bases son polígonos regulares?
Sugerencia didáctica. Si el trabajo se hizo
individualmente, entonces gana el alumno que
haya construido el cuerpo más parecido al
original, esto incluye que se asemeje tanto en
forma como en tamaño. Entre todos podrán deci-
dir quién es el ganador. En caso de que ningún
equipo o alumno logre construir el cuerpo, es
necesario identificar si el equipo encargado de
responder las preguntas lo hizo bien o no. Por
ello es importante hacer el análisis de las
preguntas y sus respuestas.

MATEMÁTICAS II
Respuesta. El cuerpo geométrico que reúne
Manos a la obra esas características es un prisma hexagonal
I. Considera las siguientes preguntas y respuestas y dibuja el cuerpo en el recuadro de
la derecha. cuyas caras laterales son cuadrados.
a) ¿Es una pirámide? No
b) ¿Tiene alguna cara cuadrada? Sí
c) ¿Cuántas caras cuadradas tiene? 6
d) ¿Es un cubo? No
e) ¿Cuántas aristas tiene? 18
f) ¿Todas sus caras tienen la misma forma? No
g) ¿Las caras cuadradas son iguales? Sí
Propósito de la sesión. Profundizar el estudio

Comparen el dibujo que hizo cada uno y mencionen
el nombre del cuerpo geométrico. de las características de prismas y pirámides,
identificando regularidades entre el número de
caras, de aristas y de vértices.
PATRONES Y REGULARIDADES SESIÓN 4 Organización del grupo. Es conveniente que
Manos a la obra trabajen organizados en parejas y que el
I. Observen cuáles son las bases y cuáles las caras laterales del siguiente prisma. apartado Lo que aprendimos lo resuelvan de
manera individual.
bases cara
lateral
identifiquen a las bases como las dos caras
2 5 poligonales iguales y paralelas, independiente-
a) ¿Cuántas bases tiene? c) ¿Cuántas caras laterales tiene?
mente de que los prismas NO estén apoyados
b) ¿Qué forma tienen sus bases? d) ¿Qué forma tienen las caras laterales?
forma pentagonal forma rectangular sobre ellas. En general, el término “base” tiene
esta característica en muchos objetos geométri-
II. Consideren el siguiente prisma que está apoyado sobre una de sus caras laterales. cos, por ejemplo, las bases de los trapecios son
los lados paralelos aunque el trapecio esté
a) ¿Cuántas bases tiene?
apoyado sobre uno de sus lados no paralelos; en
b) ¿Qué forma tienen sus bases? cara
lateral el caso del triángulo, cualquiera de los lados
c) ¿Cuántas caras laterales tiene?
puede considerarse base, aunque no sea en el
d) ¿Qué forma tienen las caras laterales?
que parezca apoyarse. Es importante que los
e) ¿Cómo defines lo que es un prisma? alumnos construyan esta misma idea respecto
base
de las bases de un prisma.
183
Propósito de la pregunta. Que los alumnos

verbalicen lo que entienden por prisma.
Recuerde que “definir” es una habilidad que
permite poner en orden lo que se sabe de un
objeto geométrico.
Sugerencia didáctica. Promueva con sus
alumnos que traten de decir con sus propias
palabras lo que es un prisma y, de ser posible,
haga una puesta en común sobre las diferentes
respuestas que dieron, analizando cuáles
definiciones son más adecuadas y por qué.

secuencia 13
iii. Observen los siguientes prismas cuadrangulares.
6 cm
5 cm
3 cm
Propósito de la actividad. Un aspecto
importante que los alumnos deben trabajar es la
3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm 3 cm
relación interfigural, esto es, la relación entre las
diversas figuras y los cuerpos geométricos. Este Un cubo es un prisma, ¿por qué?
tipo de análisis los lleva a concluir que, por
ejemplo, el cuadrado es un caso especial de los iV. Consideren los siguientes dibujos de prismas, observen que el prisma recibe un nom-
bre de acuerdo con la forma de sus bases.
rombos, o que el triángulo equilátero es un caso
especial del triángulo isósceles. Se espera que
con este ejercicio los alumnos concluyan que el
cubo es un caso especial de los prismas en
general, y de los prismas cuadrangulares en
particular.
prisma
Propósito de la actividad. Además de trabajar prisma pentagonal prisma
triangular hexagonal
el análisis y ladescripción de los prismas (forma
de caras, números de caras, aristas y vértices),
el propósito de este ejercicio es vincular el
trabajo de geometría con el de sentido numérico
prisma
y pensamiento algebraico; por ello, en el último cuadrangular prisma
octagonal
renglón de la tabla se pide a los alumnos que
busquen una expresión general algebraica.
Número Número Número
Número Número
Prisma de lados de caras de caras
de aristas de vértices
Sugerencia didáctica. Si identifica que los en cada base laterales en total
alumnos tienen dificultades para establecer la Triangular 3 3 5 9 6

expresión general, invítelos a analizar los datos Cuadrangular 4 4 6 12 8
que obtuvieron para cada columna, por ejemplo: Pentagonal 5 5 7 15 10
¿cómo es el número de lados de las bases con Hexagonal 6 6 8 18 12
relación al número de caras?, ¿cómo es el Octagonal 8 8 10 24 16
número de caras laterales con relación al Con una base
de n lados
n n n + 2 3 n 2n
número de aristas?, ¿cómo puede expresarse
esa relación para todos los casos? 184

MATEMÁTICAS II
V. Observen cuál es la base de una pirámide y cuáles las caras laterales.
base cara
lateral
a) ¿Cuántas bases tiene?
b) ¿Cuántas caras laterales tiene?
c) ¿Qué forma tienen las caras laterales de una pirámide?
Propósito de la actividad. Es el mismo del

VI. Consideren los siguientes dibujos de pirámides, observen que la pirámide recibe su ejercicio IV, sólo que ahora se trabaja con
nombre de acuerdo con la forma de su base.
pirámides.
pirámide pirámide pirámide

triangular pentagonal cuadrangular
pirámide pirámide
octagonal hexagonal
Número Número Número

Número Número
Pirámide de lados de caras de caras
de aristas de vértices
de la base laterales en total
Triangular 3
3 4 6 4
Cuadrangular 4 4 5 8 5
Pentagonal 5 5 6 10 6
Hexagonal 6 6 7 12 7
Octagonal 8 8 9 16 9
Con una base
de n lados n n n + 1 2n n+1
Comparen sus respuestas y la manera en que llegaron a ellas.
185

Sugerencia didáctica. Destaque con los secuencia 13
alumnos cuáles son las características que deben A lo que llegamos
considerarse cuando se describe un cuerpo
Es importante identificar las características de los cuerpos
geométrico, y cuál es la relación que existe entre
geométricos. Por ejemplo, este cuerpo geométrico es un pris-
el número de caras, de vértices y de aristas en ma, está formado por dos caras iguales paralelas en forma
prismas y pirámides. de octágonos, por lo que se trata de un prisma octagonal.
Sus caras laterales son rectángulos. Tiene en total 10 caras,
16 vértices y 24 aristas.
Incorporar al portafolios. Esta actividad puede
dejarse para realizarse en casa. Al día siguiente,
pida a los alumnos que compartan su descrip-
Lo que aprendimos
ción con sus compañeros. Posteriormente, 1. Describe en tu cuaderno cada uno de los siguientes cuerpos geométricos.
organice una puesta en común con todo
el grupo.
Propósito de la sesión. Trazar diferentes vistas

de un cuerpo geométrico formado por cubos.
Organización del grupo. La primea actividad
se realiza en equipos, el apartado Manos a la
obra puede resolverse individualmente y la
SESIÓN 5 DIFERENTES PUNTOS DE VISTA
última actividad en parejas.
Para empezar
Dibuja las dos caras que hacen falta para que se pueda armar un cubo.
Materiales. Los cubos que van a construir en
esta sesión.
Sugerencia didáctica. Dado que en esta sesión

se ocuparán varios cubos, es importante que los
alumnos los armen, pero si no cuenta con
tiempo suficiente, puede dejarlo de tarea desde Reproduce cinco veces en cartulina el desarrollo, de tal manera que cada arista del cubo
el día anterior, o sustituir los cubos de cartulina mida 3 cm. No olvides poner pestañas donde haga falta y arma los cinco cubos.
por cubos de algún otro material, inclusive
dados (aclarando a los alumnos que no tomen 186
en cuenta los puntos).

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Una manera de
representar cuerpos de tres dimensiones en el
Consideremos lo siguiente plano es a través de lo que se llama “vistas” del
Reúnete con otros dos compañeros. Junten sus cubos y armen un cuerpo que tenga las cuerpo, es decir, el dibujo de cómo se ve el
siguientes vistas:
cuerpo desde cierta posición: de frente, de
arriba, de un lado, de atrás, etcétera.
Posibles dificultades. La representación plana
de cuerpos de tres dimensiones no es una tarea
frente arriba de un lado del otro lado fácil. Al dibujar un cuerpo geométrico en el
Comparen su cuerpo geométrico con los de otros equipos. ¿Hay una manera o hay varias plano se pierde información y es importante
maneras de armar este cuerpo con los cubos?
aprender a interpretar lo que se ve dibujado. Los
alumnos deben tener sus cubos y armar un
Manos a la obra cuerpo que tenga estas vistas, ellos mismos
I. Las vistas corresponden a la parte de arriba de los cuerpos. Colorea según corresponda. podrán validar si el cuerpo construido se ve
como aquí se presenta.
Sugerencia didáctica. Usted puede apoyar a
los alumnos aclarando que “las vistas” se refieren
a cuál es la imagen del cuerpo cuando se mira
de frente, por arriba, por un lado… Aclare
también que cuando en el dibujo hay espacios
vacíos, quiere decir que ahí no hay ningún cubo.
Sugerencia didáctica. Es muy probable que los

alumnos concluyan que la respuesta no es única;
II. Dibuja en tu cuaderno las vistas de este cuerpo
de frente, de arriba y de ambos lados. si nota que todos armaron el mismo cuerpo
geométrico, invítelos a que sigan explorando
otras posibilidades.
III. Inventen un cuerpo formado por cubos. Dibujen sus vistas e intercámbienlas con un
compañero. Dejen que, a partir de las vistas que dibujaron, cada uno arme el cuerpo. Propósito del interactivo. Explorar diferentes
Después comparen ambos, deben ser iguales, si no lo son, analicen en dónde estuvo vistas de cuerpos formados con cubos.
la falla.
Para saber más

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Peña, José Antonio. “Poliedros regulares” y “Más sobre poliedros regulares”, en Geometría y el mundo.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Hernández Garciadiego, Carlos. “Poliedros”, en La geometría en el deporte. México: SEP/Santillana, Libros
del Rincón, 2003.
187
Respuesta. Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los

alumnos efectivamente lleven a cabo esta
actividad, pues además de que les resultará
divertida, es una forma de ejercitar sus
habilidades de imaginación espacial, y así usted
podrá identificar los avances y las dificultades
de sus alumnos.
Frente Arriba Lado Lado

cómo se obtienen las fórmulas para calcular el
volumen de distintos cuerpos geométricos.
Volumen de prismas
y pirámides
Propósito de la sesión. Encontrar y justificar
la fórmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular.
Organización del grupo. Se sugiere que el
problema inicial se resuelva en equipos, Es importante saber calcular el volumen de un prisma y de una pirá-
mide, pero es más interesante que sepas de dónde se obtienen las
el apartado Manos a la obra en parejas,
fórmulas para calcularlo. Estudiando esta secuencia lo sabrás.
y el apartado Lo que aprendimos de manera
individual.
SeSión 1 LaS cajaS
Sugerencia didáctica. Los alumnos deberían Para empezar
tener ya cierto dominio de la noción del En la primaria aprendiste que el volumen de un cubo que
centímetro cúbico y de su representación mide un centímetro de arista es un centímetro cúbico:
simbólica, sin embargo, es importante que El centímetro cúbico es una unidad que se usa para medir
el volumen de los cuerpos geométricos, se simboliza cm3.
usted se asegure de que no haya dudas al
respecto, pues los alumnos harán uso de esa
noción a lo largo de toda la secuencia.
Posibles procedimientos. Los diferentes ¿Cuál es el volumen, en centímetros cúbicos, de una caja como la siguiente?
procedimientos que pueden usar son muy
similares a los que se presentan en el apartado
Manos a la obra. También puede suceder que
haya alumnos que sepan aplicar la operación
2.5 cm
que resuelve el problema (multiplicar las tres
medidas) pero tal vez no sepan justificar
por qué se hace de esa manera.
Posibles dificultades.
4 cm
• No acordarse de la fórmula.
• Acordarse de la fórmula pero no manejar
bien los decimales. 6.5 cm
• Si quieren hacerlo por conteo de cubos
Describan la manera en que calcularon el volumen de la caja.
se enfrentarán al problema de las partes
decimales, ya que aparecen fracciones de
cubos.
Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos
Comparen los procedimientos y los resultados con otros equipos.
resuelven, trate de identificar al menos dos
procedimientos de resolución que puedan
188
contrastarse frente a todo el grupo.
Eje
Justificar las fórmulas para calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides.
Tema
Medida. Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
Las cajas
En la escuela primaria los alumnos tuvieron 1 Encontrar y justificar la fórmula para calcular el Interactivo
distintos acercamientos a la noción de volumen de un prisma rectangular.
volumen y llegaron a establecer la fórmula

para calcular el volumen de ciertos prismas.
A partir de esas experiencias y de sus
Más volúmenes de prismas
conocimientos sobre el cálculo del área de
2 Comprobar que la fórmula V = B × h permite
diversas figuras geométricas, en este grado calcular el volumen de prismas rectos.
de la educación secundaria se espera que los
alumnos sean capaces de justificar la fórmula
para calcular el volumen del cubo y la de Video
cualquier prisma; asimismo, establecerán Arroz y volumen
“Unas fórmulas
3 Encontrar y justificar la fórmula para calcular el
la fórmula para obtener el volumen de se obtienen de otras”
volumen de una pirámide.
pirámides. Interactivo

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar una forma
de obtener el volumen de un prisma.
Manos a la obra
I. Consideren ahora una caja en forma de prisma rectangular con las siguientes medidas:
experimenten distintas maneras de calcular el
2 cm volumen de un prisma rectangular. Se presentan
desde los primeros procedimientos que
trabajaron en la primaria, como el conteo de
3 cm cubos (procedimiento A), hasta el uso de la
fórmula que aprendieron en sexto grado
4 cm (procedimiento E).
Estos son algunos procedimientos para calcular el volumen de la caja, complétenlos.
Procedimiento A. Se forma con centímetros cú- Procedimiento B. Se investiga cuántos centímetros cú-
bicos un prisma de esas medidas y luego se cuenta bicos forman la base del prisma
el número de cubos que se utilizaron.
En la base caben: cubos
Luego se multiplica este número por la altura del prisma:

Número de centímetros cúbicos:
× =
Procedimiento C. Se investiga cuántos cubos se Procedimiento D. Se multiplican las medidas del prisma.
necesitan a lo largo, a lo ancho y a lo alto de la
caja y se multiplican estos tres números.
2 cubos 2 cm
3 cubos 3 cm
4 cubos 4 cm
× × = × × =
189

secuencia 14
ii. El siguiente procedimiento también permite calcular el volumen del prisma:
Procedimiento e. Se calcula el área de la base y se multiplica por la altura.
a) ¿Qué forma tiene la base de la caja?
b) ¿Cuál es el área de esta base?
c) ¿Cuál es la medida de la altura de la caja?
d) ¿Cuál es el producto del área de la base por la altura?
iii. Analicen todos los procedimientos y compárenlos con el procedimiento e. Escriban

un argumento que muestre que el procedimiento e es el mismo que el B, c y D.
Sugerencia didáctica. Es importante que usted
enfatice que, si bien todos los procedimientos
revisados permiten obtener un resultado
correcto, algunos son más eficientes que
otros, es decir, son más rápidos y evitan ciertos Regresen al problema inicial y calculen el volumen de la caja utilizando el procedimiento e.
errores; en el caso del problema inicial es mejor ¿Llegan al mismo resultado?

aplicar los procedimientos D o E que cualquiera
de los otros.
A lo que llegamos
Con ayuda de su profesora o profesor, lean y comenten la siguiente información:
Sugerencia didáctica. Es importante hacer Al calcular el número de centímetros cúbicos (cm3) que forman el prisma se está calcu-
énfasis en la simbolización que se propone; lando su volumen. Otras unidades de volumen son el decímetro cúbico (dm3) y el metro
para ello, usted puede apoyarse en una de las cúbico (m3).
ilustraciones anteriores, para que identifiquen el Hay varias maneras de calcular el volumen de un prisma rectangular, por ejemplo:
largo, el ancho y la altura. Lea y comente esta Volumen del prisma rectangular = Largo x ancho x altura
información con los alumnos, puede pedirles Si el largo se simboliza con l, el ancho con a y la altura con h, tenemos:
que expliquen con sus propias palabras lo que V=l×a×h
entendieron, también pueden copiar la Observa que al multiplicar largo por ancho estás calculando el área de la base, así que
información en sus cuadernos e ilustrarla con otra manera de escribir la fórmula es:
un ejemplo del cálculo del volumen de un Volumen = Área de la base por la altura
prisma rectangular. Finalmente, puede pedirles Si simbolizamos con B al área de la base, la fórmula puede escribirse:
que mencionen ejemplos de las situaciones en V=B×h
las que puede ser útil el cálculo de volúmenes
de prismas.
190

practiquen el cálculo de volúmenes de prismas
Lo que aprendimos rectangulares.
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas.
Incorporar al portafolios. Si observa que los
alumnos tienen dificultades, repase con ellos el
3 cm
apartado A lo que llegamos apoyándose en un
ejemplo concreto. Usted puede poner otros
4.5 cm ejercicios similares; también los alumnos pueden
5 cm proponer otros prismas para seguir practicando.
Propósito de la sesión. Comprobar que la

4 21 m
5.1 dm fórmula V = B×h permite calcular el volumen de
prismas rectos.
3.4 dm 4 21 m Organización del grupo. Se recomienda que el

6.2 dm 4 21 m apartado Para empezar se trabaje en parejas y
que el resto de la sesión se resuelva en equipos.
Las actividades de Lo que aprendimos pueden
MÁS VOLÚMeneS De PRiSMAS SeSión 2
resolverse de manera individual.
Para empezar
Uno de ustedes construirá un prisma cuadrangular y el otro uno triangular, consideren Materiales. Instrumentos geométricos, cartulina
las medidas indicadas en los siguientes desarrollos y no olviden poner las pestañas donde o cualquier papel grueso, tijeras y pegamento.
haga falta.
Para optimizar el tiempo de esta sesión se
sugiere dejar de tarea la construcción de estos
5 cm 5 cm dos cuerpos geométricos y pedir a los alumnos
que los lleven a clase ya construidos.
5 cm 5 cm
10 cm 10 cm
191
Posibles dificultades. Al construir el prisma

triangular los alumnos podrían pensar que la
medida de la base del rectángulo de la derecha
también mide 5 cm. Hágales notar que la base
mide más de 5 cm y que esa medida la podrán
obtener una vez que hayan trazado el triángulo.
Es importante que guarden sus prismas porque
los ocuparán nuevamente en la sesión 3 de esta
secuencia.

Propósito de la actividad. Que a partir de la secuencia 14
sesión anterior, en la que los alumnos calcularon
el volumen del prisma rectangular, busquen una Consideremos lo siguiente
manera de calcular el volumen del prisma Reúnanse con otra pareja y calculen el volumen de cada uno de los prismas que
construyeron.
triangular.
Posibles procedimientos. Es probable que los a) Volumen del prisma cuadrangular
alumnos calculen el área de la base y la b) Volumen del prisma triangular

multipliquen por la altura, apoyándose en
lo que ya saben o generalizando la fórmula Expliquen cómo calcularon el volumen del prisma triangular.
de la sesión anterior. Una dificultad es que no
recuerden cómo se calcula el área de un
triángulo, si es así, usted puede ayudarles a
recordarla, pero únicamente a los equipos que
Comparen los procedimientos que emplearon para calcular el volumen del prisma
utilicen este procedimiento. triangular.
También es probable que noten que con dos

prismas triangulares forman un prisma
cuadrangular y de ahí concluyan que para Manos a la obra
i. A un equipo se le ocurrió juntar dos prismas triangulares y vieron que formaban un
calcular el volumen del prisma triangular
prisma cuadrangular.
pueden calcular el del cuadrangular y dividir
el resultado entre 2. a) ¿Cuál es el volumen del prisma cuadrangular que se formó?
Sugerencia didáctica. Recomiende a los

b) ¿Qué parte del prisma cuadrangular es el prisma triangular?
alumnos que primero comenten al interior de su
equipo cómo encontraron el volumen del prisma
triangular y cómo podrían redactar ese
procedimiento. Uno de los miembros del equipo c) ¿Cuál es el volumen del prisma triangular?
puede ir tomando nota, hacer una primera

redacción y leerla a sus compañeros para que
revisen si las ideas son claras y si coinciden con d) En la sesión anterior usaron la siguiente fórmula para calcular el volumen de un
prisma rectangular:
lo que hicieron. Cuando hayan hecho las
correcciones necesarias, todos los miembros del
V = Área de la base por la altura
equipo escriben el texto en su propio libro.
e) ¿Esta fórmula se puede usar para un prisma cuadrangular?
192
Propósito de las actividades. Con las Propósito del interactivo. Explorar una forma Propósito de las preguntas. Con los incisos
actividades I, II y III de este apartado se espera de obtener el volumen de prismas. e) y f) se pretende hacer notar que los prismas
que los alumnos, a partir de la composición y cuadrangulares son un caso especial de los
descomposición de diferentes prismas, rectangulares, porque el cuadrado es un
comprueben que la fórmula Área de la base por rectángulo y, por lo tanto, la fórmula se aplica
altura funciona para calcular el volumen de también a los prismas cuadrangulares. Esta idea
cualquier prisma cuya base sea un polígono. se trabajó en la secuencia 13, en la que los
alumnos identificaron al cubo como un caso
especial de un prisma.
2
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los
equipos efectivamente redacten sus explicacio-
nes. Recuérdeles que primero pueden platicar
sus ideas y después ponerlas por escrito.

MATEMÁTICAS II
f) Expliquen por qué
g) ¿Podrán usar esta fórmula para calcular el volumen de un prisma triangular?
Completen usando los datos del prisma triangular:
V = Área de la base por la altura
Área de la base =
Altura=
V= × =
h) ¿Su resultado es el mismo que el que encontraste en el inciso c)?
II. Ahora unan el prisma cuadrangular y el triangular para formar un prisma que tiene
por base un trapecio (prisma trapezoidal).
a) Como ya calcularon el volumen del prisma cuadrangular y el volumen del trian-

gular pueden calcular el volumen del prisma trapezoidal.
¿Cuál es?
b) ¿Se podrá calcular el volumen de un prisma trapezoidal con la fórmula:
Área de la base por la altura?
193

secuencia 14
4
c) Calculen el volumen del prisma trapezoidal usando la fórmula:
Sugerencia didáctica. Es probable que

algunos alumnos no se acuerden de la fórmula V = Área de la base por la altura
para calcular el área del trapecio; sugiérales Área de la base =

que consulten la secuencia 14 del libro de
altura=
primer grado, o que investiguen en alguna otra
Volumen = × =
fuente cómo calcular el área de un trapecio.
Observen que, si hicieron bien las operaciones, obtienen el mismo resultado en los incisos
a) y c).
Sugerencia didáctica. En caso de que algunos
alumnos no hayan obtenido los mismos iii. Con sus prismas cuadrangulares y triangulares traten de formar:
resultados, invítelos a que identifiquen en dónde • Un prisma con base en forma de romboide.
estuvo el error y que lo corrijan (la equivocación • Un prisma con base en forma de trapecio isósceles (los trapecios isósceles son los
podría ser sólo en los cálculos o en la fórmula). que tienen sus lados no paralelos de la misma medida).
• Para cada uno calculen su volumen de dos formas:
a) Sumando los volúmenes de los cuerpos que utilizaron.
b) Aplicando la fórmula a = B × h
alumnos efectivamente armen los prismas que
se indican y que calculen sus volúmenes con los
procedimientos enunciados en a) y b), pues esto
A lo que llegamos
les permitirá no sólo ejercitar la aplicación de la El volumen de un prisma se calcula con la siguiente fórmula:
fórmula, sino también establecer relaciones que
los lleven a comprender por qué funciona la Volumen = área de la base por la altura
fórmula que se propone para obtener el volumen
de distintos prismas. Si simbolizamos el área de la base con B y a la altura con h, podemos
escribir:
En el caso del prisma con base en forma de V=B×h
romboide, es posible que los alumnos no
recuerden la fórmula para calcular el área La base puede ser cualquier polígono así, que para calcular su área
de esa figura, o que no puedan identificar la tienes que repasar la manera en que se calcula el área de los diferen-
altura de la misma. Si lo considera necesario, tes polígonos que conoces, recuerda que esto lo estudiaste en la
revise el caso de esa figura con todo el grupo. secuencia 14 de primer grado.
194

alumnos que la fórmula que se revisó en la
sesión anterior, efectivamente permite obtener
el volumen de los prismas.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Dado que el propósito
de estos ejercicios es afianzar el manejo de una
Lo que aprendimos técnica, si lo considera necesario usted puede
1. Calcula el volumen de los siguientes prismas. plantear otros ejercicios similares.
10 cm
8 cm
3.4 cm
3 cm Propósito de la sesión. Encontrar y justificar
3.6 cm 5.6 cm
la fórmula para calcular el volumen de una
3 cm 5 cm 6 cm
pirámide.

ARROZ Y VOLUMen SeSión 3 trabajar en parejas durante toda la sesión, y
Para empezar resolver individualmente el apartado Lo que
Uno de ustedes construirá una pirámide cuadrangular y el otro una triangular, conside- aprendimos.
ren las medidas indicadas en los siguientes desarrollos. Dejen la base sin pegar porque
van a llenar las pirámides de arroz o de alpiste. Materiales. Los cuerpos geométricos de la
sesión anterior, las pirámides que se proponen
en esta sesión y arroz o cualquier otro grano o
semilla pequeña, en cantidad suficiente para
llenar el prisma cuadrangular.
10 cm
10.3 cm
5 cm
5 cm 5 cm
5 cm
195
Sugerencia didáctica. Para economizar tiempo,

usted puede dejar de tarea la construcción de
las pirámides. Comente a los alumnos que es
posible que algunas caras no coincidan de
manera exacta al tratar de unirlas, pues siempre
hay la probabilidad de cierto margen de error
al hacer mediciones.

Propósito de la actividad. Dado que el cálculo secuencia 14
del volumen de una pirámide es un tema nuevo
para los alumnos, se espera que en este primer Consideremos lo siguiente
acercamiento logren identificar que el volumen Comparen el prisma cuadrangular, que construyeron en la sesión anterior, con la pirámi-
de cuadrangular que acaban de armar.
de una pirámide es menor que el volumen de un
prisma con la misma base y altura. a) ¿Cuál de los dos tiene mayor volumen?
Posibles procedimientos. Es poco probable b) ¿Cómo podrían calcular el volumen de la pirámide?

que los alumnos logren deducir que el volumen
de la pirámide es la tercera parte del volumen
c) Calculen el volumen de la pirámide y anoten su resultado.
del prisma, en cambio, podrían pensar que es
la mitad o alguna otra fracción. No se pretende Volumen=
que lleguen al resultado exacto, sino que
enfrenten un nuevo problema que les permita Comparen sus procedimientos y sus resultados.
explorar estrategias y soluciones posibles.
Más adelante, a través de las actividades del
apartado Manos a la obra, los alumnos podrán Manos a la obra
conocer y practicar un procedimiento sistemático. i. Realicen lo que se indica.
a) Quiten una de las bases al prisma cuadrangular que construyeron en la sesión
anterior para que puedan llenarlo de arroz o de alpiste.
Sugerencia didáctica. En caso de que ninguno b) Verifiquen que la pirámide cuadrangular y el prisma cuadrangular tienen exacta-
mente las mismas medidas de la base y la misma altura.
de los alumnos llegue al resultado correcto, no
se los diga en este momento; permita que ellos
mismos construyan la respuesta a lo largo de la
lección. En cambio, sí es conveniente que los
anime a expresar sus ideas y argumentos
respecto de cuál de los cuerpos tiene mayor
volumen y cómo podrían calcularlo, pues varias
de estas ideas pueden ser una aproximación
que les ayude a comprender las afirmaciones
que más adelante se les presentarán.

establezcan, de manera empírica, la relación
entre los volúmenes de un prisma y de una
pirámide con la misma base y altura.
196
Propósito del interactivo. Explorar una forma

de obtener el volumen de pirámides.

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Es probable que algunos
alumnos no lleguen al resultado correcto (con
c) Llenen la pirámide cuadrangular de arroz y vacíen esta cantidad de arroz en
el prisma cuadrangular. una primera vez que se vacíe el contenido de la
pirámide en el prisma, la capacidad de éste se
• ¿Qué parte del prisma quedó ocupada por el arroz? ocupa sólo una tercera parte, por lo que el
procedimiento debe hacerse 3 veces para llenar
el prisma). Si nota que no llenan el recipiente
d) Repitan el paso del inciso c) las veces que sea necesario has-
con 3 veces, coménteles que probablemente
ta que el prisma se llene de arroz y comprueben su res- hubo alguna imprecisión al llenar la pirámide o
puesta a la pregunta anterior.
al vaciar las semillas (algunas se pudieron haber
caído), o tal vez los cuerpos no tienen exacta-
e) ¿Cuál es el volumen del prisma cuadrangular?
mente la misma base y la misma altura. Es
importante que los alumnos constaten que el
volumen de la pirámide es la tercera parte
¿Cuál es el volumen de la pirámide? del volumen de un prisma con la misma base
y altura.
¿Cómo lo averiguaron?
f) Hagan lo mismo con el prisma triangular que construyeron en la sesión anterior

y la pirámide triangular.
• ¿Qué parte del volumen del prisma triangular es el

volumen de la pirámide triangular?
• ¿Cuál es el volumen de la pirámide triangular?
• ¿Cómo lo averiguaron?
197
Sugerencia didáctica. Aun cuando algunos

alumnos podrían generalizar sus hallazgos con
la experiencia anterior, es importante que
también hagan el vaciado de semillas con estos
dos cuerpos geométricos, pues es una manera de
comprobar su hipótesis, y para aquellos alumnos
que todavía no identifican la relación entre los
volúmenes de los prismas y las pirámides, es una
oportunidad para lograrlo.

secuencia 14
2
ii. Expliquen la manera en que se puede calcular el volumen de una pirámide.
Sugerencia didáctica. Anímelos a que
comenten primero sus ideas con su pareja y que
después ensayen una redacción. Cuando lean lo
que escribieron a todo el grupo, considere un
momento para que puedan corregir o enriquecer
sus escritos. Comparen sus resultados, en particular comenten lo que escribieron en la actividad II.
A lo que llegamos
El volumen de una pirámide recta de base poligonal puede calcularse
con la fórmula:
área de la base × altura

Volumen =
3
B×h
Descripción del video. El video es formaliza- V=
dor. Con apoyo de las imágenes se refuerza el 3
concepto de volumen y se da la justificación
Unas fórmulas se obtienen de otras
de algunas fórmulas de pirámides y prismas.
Ahora ya conoces la relación que hay entre el volumen de un prisma y una pirámide que
Se dan ejemplos para trabajar visualmente la tienen igual base y altura, y esto te ha permitido construir la fórmula para calcular el
siguientes ideas: concepto de volumen, volumen de una pirámide.
deducción de la fórmula para calcular el
volumen de un prisma y deducción de la fórmula Lo que aprendimos
para calcular el volumen de una pirámide. 1. Calcula el volumen de las siguientes pirámides cuya altura es de 8 cm.
Incorporar al portafolios. Es importante que

los alumnos practiquen el uso de esta fórmula
y la que estudiaron en las sesiones anteriores,
pues en la secuencia 15 las aplicarán a
problemas de distintos contextos. Si identifica
que los alumnos aún presentan dificultades, 4.5 cm
3.6 cm
revise con ellos nuevamente el apartado A lo
6.5 cm
que llegamos de esta sesión y plantee 3 cm
problemas similares. 198

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernández Garciadiego, Carlos. “Volumen de prismas irregulares” y “Volumen de co-
nos y pirámides”, en La geometría en el deporte. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2003.
199

secuencia 15
Aplicación de
volúmenes
Y ahora que ya aprendiste las fórmulas para calcular el volumen de
cómo se obtienen las fórmulas para calcular el
prismas y pirámides estás listo para explorar la relación entre volu-
volumen de distintos cuerpo geométricos.
men y capacidad, y también para resolver problemas relacionados con
estos temas.
Propósito de la sesión. Encontrar la relación

entre las medidas de volumen y de capacidad, sEsIón 1 EL DECÍMETRO CÚBICO
en particular que 1 decímetro cúbico es igual a Para empezar
un litro. En la sesión 1 de la secuencia anterior aprendiste que el volumen de un recipiente se
puede calcular en centímetros cúbicos.
Organización del grupo. La sesión puede
¿Qué volumen le cabe, en centímetros cúbicos, a una caja en forma de cubo que mide
resolverse en parejas, intercalando momentos
5 cm de arista?
de discusión grupal. El apartado Lo que
aprendimos puede resolverse individualmente.
Materiales. Por pareja, una caja sin tapa en
forma de cubo cuya base mida 10 cm por lado
(puede pedir a los alumnos que previamente la
construyan en casa), un recipiente de un litro de
capacidad y semillas o granos pequeños
(aproximadamente 1 kg).

recuerden algunos de los aspectos que estudiaron
en sexto grado respecto de la relación entre las
medidas de volumen y capacidad.
5 cm
En la primaria aprendiste que una unidad para expresar la capacidad es el litro.

¿Sabrías decir cuál es la capacidad de esta caja en litros? .
En esta lección aprenderás a responder preguntas como ésta.
200

Calcular el volumen de cubos, prismas y pirámides rectos. Calcular datos desconocidos,
dados otros relacionados con las fórmulas del cálculo de volumen. Establecer relaciones de
Tema variación entre diferentes medidas de prismas y pirámides. Realizar conversiones de medidas
de volumen y de capacidad y analizar la relación entre ellas.
Medida.
Antecedentes
El decímetro cúbico
A partir de lo que ya trabajaron en la Encontrar la relación entre las medidas de volumen
secuencia 14, los alumnos aplicarán lo 1 Interactivo
y de capacidad, en particular que 1 decímetro cúbico
aprendido a diversas situaciones en las que es igual a un litro.
tendrán la oportunidad de:

• Hacer estimaciones.
• Hallar datos faltantes a partir de otros Capacidades y volúmenes
Video
conocidos. 2 Resolver problemas relacionados con el cálculo de
“Problemas prácticos”
• Identificar relaciones de variación volúmenes y capacidades.
proporcional, ya sea directa o inversa.
El antecedente inmediato para el último tipo
de problemas es la secuencia 8 del bloque 1 Variaciones
del segundo grado, donde se abordaron 3 Explorar la manera en que varía el volumen de un Interactivo
problemas de proporcionalidad múltiple. prisma o una pirámide cuando varían sus dimensiones.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Es probable que algunos
alumnos respondan inmediatamente a estas
Consideremos lo siguiente Recuerden que: preguntas porque este tema ya lo estudiaron en
1 dm = 10 cm la escuela primaria, en ese caso invítelos a que
Construyan una caja en forma de cubo, sin tapa, que mida 1 dm de
arista y consigan un recipiente cuya capacidad sea de 1 litro. La caja que construyeron es un comprueben sus respuestas haciendo la
decímetro cúbico (dm3).
actividad I del apartado Manos a la obra. Para
Investiguen: quienes no tengan una respuesta, motívelos a
que usen el material para investigar lo que se les
a) ¿Cuál es el volumen que le cabe a la caja medido en centímetros cúbicos? 1000 cm3
pregunta. En caso de que algunas respuestas
medida en litros? 1 litro
b) ¿Cuál es la capacidad de la caja sean incorrectas, permita que los alumnos
c) ¿La capacidad de la caja será mayor, menor o igual a la del recipiente de 1 litro?
descubran sus errores mediante el desarrollo de
Igual las siguientes actividades. Más adelante pueden
regresar a este apartado para corregir sus
1 centímetro cúbico?
d) ¿A qué parte de 1 litro equivale A 1 mililitro respuestas.
Comenten sus respuestas a las preguntas anteriores y la manera en que las averiguaron.
Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre las medidas de volumen y de capacidad.
Manos a la obra Sugerencia didáctica. Con el interactivo puede
I. Para saber si a la caja de un decímetro cúbico le cabe más o menos de un litro llenen
el recipiente de un litro con alguna semilla pequeña y vacíen el contenido en la
presentar algunas animaciones de vacaido del
caja. contenido de un recipiente en otro para
establecer las relaciones entre las medidas de
volumen y de capacidad. Si lo considera
oportuno puede explorar con sus alumnos otras
escenas del interactivo que presentan las
equivalencias entre unidades de volumen.
201
Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos

que 1 decímetro cúbico equivale a 1 000
centímetros cúbicos, pues es el resultado de
multiplicar 10 cm × 10 × cm 10 cm. Las
equivalencias entre las unidades de volumen es
un tema complicado para los alumnos, y aunque
se trata de una sesión de repaso, si lo considera
necesario puede trabajar en grupo las activida-
des I y II del apartado Manos a la obra.

secuencia 15
a) ¿Cuál es la capacidad de la caja expresada en litros?
b) Completen la siguiente igualdad:
decímetro cúbico = litro
dm3 = H
c) ¿A cuántos centímetros cúbicos equivale un decímetro cúbico?
Entonces: cm3 = 1H
1 cm3 = de litro
ii. Consideren ahora una cisterna en forma de cubo que mida 1 metro de arista.
a) ¿Cuál es la capacidad de la cisterna en metros cúbicos? 1 m3
b) ¿Cuál es su capacidad en decímetros cúbicos? 1000 dm3
c) ¿Y en centímetros cúbicos? 1000 000 cm3
d) ¿Cuántos litros de agua le caben a esta cisterna? 1000 litros

Sugerencia didáctica. Enfatice la equivalencia
que aquí se señala, pues les permitirá resolver
las situaciones problemáticas que se plantean A lo que llegamos
en el siguiente apartado.
Las medidas de volumen y de capacidad tienen una estrecha relación.
Es común usar las unidades de volumen para expresar la capacidad de
un recipiente.
Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre las medidas de volumen y de capacidad.
En particular, la relación:
1 decímetro cúbico equivale a 1 litro
1 dm3 = 1 H
es muy útil para resolver problemas acerca de la capacidad de reci-

pientes como peceras, albercas, cisternas, etcétera.
202

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1. Calcula la cantidad máxima de agua que puede contener una pecera de las siguientes
dimensiones: Respuesta. 16 litros.
Posibles procedimientos. Si los alumnos

calculan el volumen en centímetros cúbicos
obtendrán 1 000 cm3 y de ahí tendrán que hacer
la conversión a 1 dm3 y 1 litro. Es más sencillo si
hacen las conversiones a decímetros cúbicos
desde las medidas lineales, es decir, el envase
2 dm
mide 2 dm × 1 dm × 21 dm, multiplicando estas
2 dm cantidades obtienen directamente el resultado.
En la mayoría de los problemas que implican la
conversión entre capacidad y volumen conviene
4 dm pasar las medidas involucradas a decímetros y
después hacer los cálculos, de esta forma el
2. ¿Cuál es la capacidad, expresada en litros, de un envase que mide 20 cm de largo, resultado obtenido corresponde a la capacidad
10 cm de ancho y 5 cm de altura? en litros. Una vez que los alumnos hayan
resuelto, analice con ellos la ventaja de hacer los
cálculos convirtiendo desde un principio los
CAPACIDADES Y VOLÚMENES SESIÓN 2 centímetros a decímetros.
Lo que aprendimos Respuesta. 1 litro.
Problemas prácticos
El tema del volumen y su relación con la capacidad tiene un amplio uso en la resolución
de problemas reales. Los ejercicios siguientes son un ejemplo de ello.
relacionados con el cálculo de volúmenes y
1. Resuelvan los siguientes problemas. Por el momento no hagan operaciones, sólo den
un resultado aproximado y anótenlo donde se indica. capacidades.
a) Se quiere construir un prisma cuadrangular (base Organización del grupo. Se sugiere que los
cuadrada) cuyo volumen sea de 360 cm3. Si la altura
será de 10 cm, ¿cuál será la medida de los lados del alumnos resuelvan organizados en equipos y que
cuadrado de las bases? comparen sus respuestas con todo el grupo.
Estimación del resultado:
b) La gran pirámide de Keops en Egipto tiene una base

cuadrada de 270 m de lado y una altura de 167 m.
¿Cuál es su volumen?
203
Descripción del video. Se presentan varios Propósito de la actividad. La estimación de Sugerencia didáctica. Las cantidades
problemas en donde es necesario calcular el resultados es una habilidad matemática que los involucradas en este problema son difíciles de
volumen de prismas y pirámides para resolverlos. alumnos pueden desarrollar de manera gradual. manejar, no se preocupe si los alumnos dan una
El video se puede utilizar al final de la sesión, En este caso, esa habilidad les permitirá centrar estimación muy alejada de la respuesta correcta,
pues contiene problemas complementarios. su atención en las relaciones entre los datos ellos se darán cuenta de qué tan cercana fue su
antes de hacer cálculos precisos. estimación cuando hagan lo que se indica en la
actividad 2.
Sugerencia didáctica. Insista con los alumnos
en que no se requiere que hagan un cálculo
mental exacto sino que sólo aproximen sus
resultados, es decir, que de acuerdo con la
información que se les está dando, propongan
una medida probable. Anime a los alumnos a
que sugieran a sus compañeros de equipo una
estimación probable; en caso de que hayan
propuestas en las que las medidas son
demasiado diferentes, pídales que argumenten
su estimación; esto les ayudará a identificar
posibles errores en la interpretación del
problema.

Sugerencia didáctica. Este problema tiene la secuencia 15
característica de dar lugar a varias soluciones
correctas, lo cual contribuye a que los alumnos c) Un señor desea constuir una cisterna de agua, en forma de
prisma rectangular, para almacenar 2 500 litros de agua. Es-
consideren más de una alternativa de solución. criban un posible tamaño de la cisterna anotando las medi-
Sin embargo, también es necesario que se das del largo, ancho y profundidad.
reflexione en cuanto a la pertinencia, en un
sentido práctico, de esas alternativas. Por ejemplo, Estimación del resultado:
un tinaco que mida 100 dm × 25 dm × 1 dm
puede almacenar 2 500 litros de agua, pero
seguramente sería poco práctico construir un d) Una alberca tiene un fondo rectangular de 50 m por 40 m,
si se sabe que puede contener como máximo 4 000 000 de
tinaco con esas dimensiones; promueva este tipo litros de agua, ¿cuál es la profundidad mínima de la alberca?
de reflexiones con sus alumnos.
4 cm
e) Un lingote de oro tiene forma de prisma trapezoidal. Se sabe
2 cm que un centímetro cúbico de oro pesa, aproximadamente,
9.5 cm 19 gramos, ¿cuánto pesa el lingote ilustrado a la izquierda?

3 cm
f) En una pecera como la de la izquierda se introdujo una pie-

Sugerencia didáctica. Recomiende a los dra y la altura del agua aumentó 0.9 cm. ¿Cuál es el volu-
alumnos que, particularmente para los problemas men de la piedra?
c y d, trabajen con decímetros desde un inicio. 20 cm
20 cm Estimación del resultado:

Respuestas.
25 cm
a) El lado del cuadrado mide 6 cm.
b) El volumen de la pirámide es de 4 058 100 m3 . 2. Calculen las respuestas a los problemas anteriores, pueden usar calculadora. Después
comparen con sus estimaciones.
c) Hay varias respuestas posibles, una de ellas
es: largo 25 dm, ancho 10 dm, altura 10 dm. a) d)
d) Profundidad mínima: 20 dm (o también, b) e)

200 cm o 2 m).
c) f)
e) Peso del lingote: 1 263.5 g
f) Volumen de la piedra: 450 cm3 (la altura Comenten sus respuestas y procedimientos con otros compañeros del grupo.
de la pecera no es un dato necesario, es un
distractor). 204
3
Sugerencia didáctica. Usted puede aprovechar
la confrontación de resultados para que los equi-
pos que hayan hecho estimaciones muy cercanas
al resultado compartan con los demás sus
estrategias de estimación.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Explorar la manera en
que varía el volumen de un prisma o de una
VARIACIONES SESIÓN 3.
pirámide cuando varían sus dimensiones.
Lo que aprendimos Organización del grupo. Se sugiere que los
1. Consideren varias pirámides que tienen la base de igual tamaño y cuya altura varía.
La base es un cuadrado de 10 cm de lado.
alumnos trabajen organizados en equipos.

identifiquen que, si se mantiene constante el área
de la base, el volumen de una pirámide varía
proporcionalmente en relación con la altura.
El antecedente para que los alumnos puedan
establecer esta relación se encuentra en todas las
lecciones de proporcionalidad de primer y
segundo grado, en particular la secuencia 8 del
bloque 1 de segundo grado, en donde los
Completen la siguiente tabla: alumnos estudiaron la proporcionalidad múltiple.
Altura de la pirámide (cm) 1 2 3 4 5 6 7
Propósito del interactivo. Explorar cómo varía

Volumen de la pirámide (cm3) el volumen de una pirámide o de un prisma al
variar alguna de sus dimensiones.
• ¿Es proporcional la variación del volumen de la pirámide con respecto a la altura Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
cuando la base se mantiene constante? cambien la altura de la pirámide para llenar la
tabla con los datos que se presentan. Si lo
• Argumenten su respuesta considera necesario pueden trabajar con
diferentes pirámides. Pida a los alumnos que
copien las tablas generadas para cada pirámide.
Una vez que los alumnos sepan de dónde se
2. Consideren un cubo en el que la medida de su arista va aumentando. obtienen los datos de las tablas puede presionar
el botón Resolver para ahorrar tiempo y
obtener los datos de diferentes tablas. Al final
pida a los alumnos que analicen las tablas
generadas, el propósito de esta actividad es que
identifiquen la relación proporcional existente
entre el volumen y la altura, cuando se modifica
la altura y se mantiene el área de la base.
205
Sugerencia didáctica. Como lo que interesa es Sugerencia didáctica. En caso de que algunos “Cuando las medidas del largo y del ancho
que los alumnos exploren la relación entre los alumnos no recuerden cómo identificar una permanecen fijas, la medida de la altura se
datos, es importante que no inviertan mucho relación de proporcionalidad, usted puede encuentra en proporción directa con el
tiempo en hacer las operaciones, permítales que mencionarles algunas de sus características más volumen”. En caso de que los alumnos muestren
usen la calculadora para completar ésta y todas relevantes (en la página 112 del volumen I del algunas dificultades, usted puede remitirlos al
las tablas de la sesión. Libro para el Maestro de primer grado se primer A lo que llegamos de la primera sesión de
ejemplifica la proporcionalidad directa entre dos esa secuencia.
conjuntos de cantidades, o bien, en la página
Usted puede apoyar a los alumnos en la
228 del volumen II del Libro para el Maestro
argumentación de sus respuestas haciendo
también de primer grado, encontrará los criterios
preguntas como las siguientes: ¿cómo te diste
para determinar la proporcionalidad inversa). En
cuenta de que son proporcionales?, ¿cómo
la secuencia 8 del bloque 1 de este grado, los
puedes comprobarlo?
alumnos trabajaron con el caso del volumen de
un prisma y establecieron que:

secuencia 15
Completen la siguiente tabla:
Medida de la arista (cm) 1 2 3 8 20
Volumen del cubo (cm3) 125 3375
Sugerencia didáctica. En este caso no hay

variación proporcional directa ni inversa. Para • ¿Es proporcional la variación del volumen del cubo con respecto a su arista?
apoyar a los alumnos en la elaboración de
• Argumenten su respuesta
argumentos, sugiérales que planteen un
contraejemplo, es decir, que propongan una
propiedad de la proporcionalidad directa y otra
de la inversa que no se cumplan en esta tabla. 3. Completen la siguiente tabla considerando que se trata de varios prismas cuadrangu-
lares, todo ellos con un volumen igual a 400 cm3 y una base con área según la me-
dida que se indica en la tabla.
Posibles dificultades. Debido a que los

alumnos están más familiarizados con la Área de la base (cm2) 1 4 16 25 100
proporcionalidad directa que con la inversa, es

probable que no identifiquen que, en este caso, Altura del prisma (cm)
al fijar el volumen y variar el área de la base
y la altura del prisma, estos dos últimos
• ¿Es proporcional la variación de la altura al área de la base?
conjuntos de cantidades son inversamente
proporcionales entre sí: si el área aumenta al • Argumenten su respuesta
doble, la altura disminuye a la mitad, si aumenta
cuatro veces, la altura disminuye a la cuarta
parte, etcétera. Invítelos a que verifiquen al 4. Se tiene un prisma rectangular como el siguiente:
menos una propiedad tanto de la proporcionali-
dad directa (para que vean que en este caso no
se cumple) como de la inversa.
206

exploren cómo varía el volumen de un prisma
cuando se modifica una, dos o sus tres
dimensiones.

MATEMÁTICAS II
Anoten en la tabla el número de cubos que se necesitarán para realizar lo que se indica
en cada caso. Siempre se toma como referencia el prisma original.
El número de cubos ¿Cuántas veces

Si se:
que se requieren es: aumentó el volumen?
Aumenta sólo su altura al doble 24 2
Aumenta sólo el largo al triple 36 3

6 1 vez ó 0.5
Disminuye sólo el ancho a la mitad
2
(realmente disminuye)
Aumentan al doble el largo y el ancho 48 4
Aumentan al triple el ancho y la altura 108 9
Aumentan al doble el largo, el ancho y la altura 96 8
Aumentan al doble el largo y el ancho se disminuye

a la mitad dejando la altura igual
12 ninguna
a) Si un prisma aumenta la medida de su largo, ancho y altura al triple, ¿cuántas

aumenta su volumen?
veces 27 veces
b) ¿El aumento del volumen es proporcional al aumento del largo, ancho y altura?
no

c) Argumenten su respuesta Si fuera directamente proporcional,
aumentaría 3 veces el volumen; si fuera inversamente
proporcional, disminuiría una tercera parte. El volumen está
aumentando 3 3 veces.
Comenten sus respuestas y sus procedimientos con otros compañeros del grupo.
Para saber más

Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Peña, José Antonio. “¿Cuál es la pirámide más grande?” en Geometría y el mun-
do. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
207

mediante la comparación de razones, cuándo
dos situaciones son directamente proporcionales.
Comparación de
Propósito de la sesión. Establecer cuándo dos
situaciones de proporcionalidad directa son situaciones de
equivalentes.
Organización del grupo. La sesión se resuelve

proporcionalidad
en parejas y los comentarios sobre las
actividades son grupales. En esta secuencia resolverás problemas de comparación de cocientes
en situaciones de proporcionalidad directa.
Propósito de la actividad. Sabemos que en
una tabla que represente una situación de sesión 1 eL RenDiMienTO COnsTAnTe
proporcionalidad los cocientes de las cantidades
Para empezar
que se corresponden son iguales a la constante
En la actualidad uno de los aspectos más importantes del diseño de un automóvil es el
de proporcionalidad, por ejemplo: rendimiento. El rendimiento es el número de kilómetros que se recorren por cada litro de
gasolina que se consume.
Constante de proporcionalidad 3 Al diseñar un automóvil es importante verificar que, bajo las mismas condiciones de uso,
se tenga un rendimiento constante. Es decir, que se recorra siempre la misma cantidad
Cantidad de dulces Cantidad a pagar de kilómetros con la misma cantidad de gasolina.
2 6
7 21 Una compañía de automóviles hizo pruebas a tres de sus modelos para verificar que tu-
vieran rendimientos constantes. Las siguientes tablas muestran los registros de la distan-
18 54 cia recorrida y la cantidad de gasolina gastada.
En todos los casos 6 ÷ 2 = 3, 21 ÷ 7 = 3,

Cantidad de Distancia recorrida Cantidad de Distancia recorrida
54 ÷ 18 = 3, etcétera. gasolina (en litros) (en kilómetros) gasolina (en litros) (en kilómetros)
Se utilizará este hecho para comparar relaciones 2 32 3 51
entre conjuntos y averiguar si son o no 4 64 7 119

directamente proporcionales. En términos del 16 256 11 187
problema planteado, se podrá definir si los Modelo A Modelo B
automóviles tienen un rendimiento constante. El
rendimiento, como ya vieron en primer grado, es Cantidad de Distancia recorrida
igual a la constante de proporcionalidad, y ahora gasolina (en litros) (en kilómetros)
verán que es también el cociente que resulta de 3 48

dividir una cantidad del conjunto B (distancia 15 240
recorrida) entre la cantidad correspondiente del 21 378
conjunto A (cantidad de gasolina). Si siempre se
Modelo C
obtiene el mismo número, el rendimiento es
constante y se trata de una relación de 208
proporcionalidad directa.
Eje
Resolver problemas de comparación de razones, con base en la noción de equivalencia.
Tema
Análisis de la información Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Antecedentes
El rendimiento constante
1 Establecer cuándo dos situaciones de Interactivo
proporcionalidad directa son equivalentes.
Los alumnos han trabajado desde la primaria

diversos aspectos de las relaciones de
proporcionalidad. En esta secuencia
aprenderán a obtener los cocientes de Video
cantidades correspondientes para establecer “Comparación de razones”
La concentración de pintura
comparaciones entre dos o más relaciones.
2 Comparar razones en distintas situaciones.
Interactivo

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
averiguar si los automóviles tienen un
a) De los modelos A, B y C, ¿cuál no tuvo un rendimiento constante?
rendimiento constante de distintas maneras, por
b) ¿Cuál modelo tuvo el mejor rendimiento? ejemplo:
Comparen sus respuestas y cómo las obtuvieron.

• Hallando el valor unitario en cada caso
(encontrando cuántos kilómetros recorre cada
automóvil con un litro de gasolina) y
Manos a la obra verificando que en todos los renglones de la
I. Comenten: En una escuela dijeron que el modelo C tuvo rendimiento constante: 16
kilómetros por cada litro de gasolina.
tabla ese número permita obtener la distancia
recorrida al multiplicarlo por la cantidad de
a) ¿Están de acuerdo con la respuesta de la otra escuela? ¿Por qué? litros de gasolina.
• Encontrando la constante de proporcionalidad
b) Para comprobar si el modelo C tuvo rendimiento constante, hagan las multiplica- en cada caso. Para el automóvil A sería
ciones de las cantidades de gasolina por 16 y verifiquen si obtienen las distan-
cias recorridas.
2× = 32
c) Si se recorrieron 378 kilómetros con 21 litros de gasolina, ¿cuántos kilómetros se
4× = 64
recorrieron por cada litro?
d) ¿Cuál es el rendimiento del modelo A?

16 × = 256
e) ¿Cuál es el rendimiento del modelo B? Si el factor buscado es siempre el mismo

número, el automóvil tiene un rendimiento
II. Recuerden que cuando las cantidades de un conjunto son directamente proporcio-
constante.
nales a las de otro conjunto se cumple la siguiente propiedad:
• Fijándose en las relaciones entre los números
Todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un conjunto entre la cantidad corresponde cada tabla, por ejemplo, en la del modelo A
diente en el otro conjunto son iguales.
Y recíprocamente, si son iguales todos los cocientes que se obtienen al dividir una cantidad de un con-
2 32
junto entre la cantidad correspondiente en el otro conjunto, entonces son directamente porporcionales.
se duplica 4 64 se duplica
En sus cuadernos hagan las divisiones de los kilómetros recorridos entre los litros de ga- se cuatriplica 16 256 se cuatriplica
solina que se consumieron en las pruebas de los tres modelos de automóviles y contesten:
a) De las siguientes relaciones subrayen las que son de proporcionalidad directa. En las tablas B y C no será sencillo hacer
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo A. esto. Si algunos alumnos eligieron este
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo B. procedimiento y no saben qué hacer,
• La relación entre el consumo de gasolina y la distancia recorrida por el modelo C.
sugiérales que empleen alguno de los otros
dos procedimientos.
b) De las relaciones que son de proporcionalidad directa, ¿cuáles son las constantes
de proporcionalidad correspondientes? Respuestas.
Modelo
A
constante
16 kilómetros por cada litro de gasolina a) El modelo C (cuando consume 21 litros de
gasolina tendría que recorrer 336
B 17 kilómetros por cada litro de gasolina
Modelo constante kilómetros para que su rendimiento fuera
209 constante).
b) El modelo B.
Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres

alumnos que hayan empleado procedimien-
tos distintos, que pasen al pizarrón a
Respuestas. Sugerencia didáctica. Es la primera vez que explicar cómo obtuvieron las respuestas.
a) No, el rendimiento del modelo C no es en una relación de proporcionalidad se mencionan
constante. a los cocientes de las cantidades que se
c) 18 kilómetros por litro. Para hallar esa corresponden. Haga ver a los alumnos que
respuesta pueden pensarla como 21 × el cociente es precisamente la constante de
= 378, o bien, 378 ÷ 21 =
proporcionalidad.
d) 16 kilómetros por litro.
También puede pedirles que verifiquen esta
e) 17 kilómetros por litro.
propiedad en alguna de las otras situaciones de
proporcionalidad directa que hayan resuelto
anteriormente. Si la situación es de proporciona-
lidad directa, los cocientes deben ser iguales.

Sugerencia didáctica. Comenten esta secuencia 16
información. A los alumnos les debe quedar
claro cuáles son los cocientes de las cantidades A lo que llegamos
que se corresponden y por qué son iguales a la En una relación de proporcionalidad directa entre dos conjuntos de
constante de proporcionalidad. cantidades, los cocientes de las cantidades que se corresponden son
Enfatice que hallar los cocientes entre iguales. Ese cociente se llama “constante de proporcionalidad”. Por
ejemplo:
cantidades que se corresponden es un método
El modelo A tuvo siempre un rendimiento constante porque los cocien-
útil para verificar si la relación es de proporcio-
tes de las cantidades que se corresponden fueron siempre 16.
nalidad directa o no, y si lo es, el número El rendimiento del modelo A es de 16 kilómetros por litro de gasolina.
obtenido es la constante de proporcionalidad.
iii. Además de los modelos anteriores, la compañía encontró que los siguientes modelos
tuvieron rendimientos constantes:
• El modelo D recorrió una distancia de 680 kilómetros y tuvo un consumo de 40
litros de gasolina.
• El modelo e recorrió una distancia de 630 kilómetros y tuvo un consumo de 35
litros de gasolina.
Respuestas. • El modelo F recorrió una distancia de 192 kilómetros y tuvo un consumo de 12
a) 17 kilómetros por litro. litros de gasolina.
b) 18 kilómetros por litro.
a) ¿Cuál es el rendimiento que tuvo el modelo D?
c) 16 kilómetros por litro.
d) El modelo A y el modelo F. b) ¿Cuál es el rendimiento que tuvo el modelo e?
e) El modelo E. c) ¿Cuál es el rendimiento que tuvo el modelo F?
d) Entre los modelos a, D, e y F, ¿cuáles tuvieron el mismo rendimiento?
e) ¿Cuál de ellos tuvo el mejor rendimiento?
Sugerencia didáctica. Si lo considera útil,

A lo que llegamos
plantee algunos ejemplos en el pizarrón en los Dos relaciones de proporcionalidad directa se pueden comparar
usando sus constantes de proporcionalidad o sus cocientes.
que se comparen dos relaciones de proporciona-
Por ejemplo:
lidad directa. Puede utilizar algunas situaciones
• Si un modelo tiene rendimiento de 16 kilómetros por litro de
del libro de primer grado.
gasolina, entonces tiene el mismo rendimiento que el modelo A.
• Si un modelo G tiene rendimiento constante de 17 kilómetros por
litro de gasolina, entonces el modelo G tiene un mejor rendimiento
que el modelo A.
210

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Aprovechando los
conceptos de rendimiento y de velocidad que se
Lo que aprendimos han visto en la secuencia, en el interactivo se
1. Completa la siguiente tabla, en donde se muestra el tiempo y la distancia recorrida presenta la relación del consumo de gasolina
por cuatro automóviles. En la última columna se indican los cocientes de las distan-
cias recorridas entre el tiempo que tardaron en recorrerlas. A este cociente se le llama con la velocidad en la que realiza su recorrido,
velocidad (en este problema se considera que los automóviles siempre viajaron a ve- llegando a plantearse el problema de encontrar
locidad constante).
la velocidad óptima para hacer un recorrido con
el menor gasto de gasolina.
Tiempo del recorrido Distancia recorrida Velocidad
(en horas) (en kilómetros) (en kilómetros por hora)
Automóvil A 3 249 83
Propósito de la actividad. En la situación
Automóvil B 11 924 84
anterior el cociente entre cantidades correspon-
Automóvil C 1 84 84 dientes era el rendimiento del automóvil. En esta
Automóvil D 7 595 85 situación se sigue trabajando con los cocientes
pero tienen otro significado: la velocidad. El
a) ¿Cuál automóvil fue a mayor velocidad?
cociente que resulta al dividir la distancia
b) ¿Cuál automóvil fue a menor velocidad? recorrida entre el tiempo que toma recorrerla es
c) ¿Cuáles automóviles fueron a la misma velocidad? y justamente la manera de calcular la velocidad
promedio.
2. Completa la siguiente tabla en donde se muestra la cantidad de libras esterlinas ob-
tenida al cambiar dólares americanos en cinco casas de cambio distintas.
Respuestas.
a) El automóvil D.
Cantidad recibida Cantidad cambiada Tipo
b) El automóvil A.
(en libras) (en dólares) de cambio c) El B y el C.
Casa de cambio A 145 290
Casa de cambio B 240 600
Casa de cambio C 180 414
Casa de cambio D 195 468

Respuestas.
Casa de cambio E 120 276 a) La casa B porque da 2.5 dólares por cada
libra.
a) ¿Cuál casa de cambio ofrece mejor tipo de cambio de dólares a libras? b) La casa A porque da 2 dólares por cada
b) ¿Cuál casa de cambio ofrece el peor tipo de cambio de dólares a libras? libra.
c) Las casas C y E.
c) ¿Cuáles casas de cambio ofrecen el mismo tipo de cambio de dólares a libras?
211

Propósito de la sesión. Comparar razones en secuencia 16
distintas situaciones.
Organización del grupo. Se sugiere trabajar SESIÓN 2 LA CONCENTRACIÓN DE PINTURA
tanto individualmente como en parejas y con Para empezar
En la sesión 6 de su libro de Matemáticas i Volumen i aprendiste que hay una gran
todo el grupo. diversidad de colores llamados colores compuestos. Los colores compuestos se pueden
obtener mezclando los tres colores primarios: amarillo, azul y rojo.
El color naranja, por ejemplo, se obtiene mezclando amarillo y rojo. Las distintas tonali-
dades naranja, más claro o más oscuro, dependen de las cantidades de colores amarillo y
rojo que se mezclen.
Propósito de la actividad. Este problema tiene

la intención de que los alumnos logren mantener
En una escuela se hizo una colecta para comprar pintura y pintar con ella el edificio de
las proporciones de pintura amarilla y roja la escuela. El color elegido fue el naranja.
aunque la cantidad total de la mezcla (que será Para preparar 10 litros de pintura naranja del tono elegido se necesitan 6 litros de
pintura amarilla y 4 litros de pintura roja.
la pintura naranja) varíe.
a) ¿Qué cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 12 litros de
Más adelante verán que si en dos mezclas se
pintura naranja del tono elegido?
utilizan los mismos colores en iguales proporcio-
b) ¿Qué cantidades de pintura amarilla y roja se necesitan para obtener 23 litros de
nes, tendrán cocientes iguales.
pintura naranja del tono elegido?
respondan que para preparar 12 litros de Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
pintura naranja se necesitan 7 litros de amarilla
y 5 litros de roja, es decir, sólo le aumentan un Manos a la obra
litro a cada color respecto de las cantidades i. Completen la siguiente tabla y encuentren qué cantidad de pintura amarilla se nece-
sita para obtener 12 litros de pintura naranja.
necesarias para preparar 10 litros. Este
procedimiento es incorrecto pero no los corrija Cantidad de mezcla (pintura naranja) Cantidad de pintura amarilla en la mezcla
en este momento, más adelante tendrán (en litros) (en litros)
oportunidad de hacerlo. 10 6
1 0.6
Respuestas.
a) 7.2 litros de pintura amarilla y 4.8 litros de 12 7.2
pintura roja.
Comparen sus tablas y comenten el procedimiento anterior.
b) 13.8 litros de pintura amarilla y 9.2 litros
Verifiquen su resultado dado en el apartado Consideremos lo siguiente con el obtenido
de pintura roja.
al completar la tabla.
Propósito de la actividad. Aquí se pretende

ii. La concentración de color amarillo en la pintura naranja es el cociente de la can-
establecer que el cociente es una forma de tidad de pintura amarilla entre la cantidad de pintura naranja. Por ejemplo, la pintu-
medir la proporción de pintura amarilla que hay ra naranja tiene la siguiente concentración de color amarillo:
6
en la pintura naranja. En el contexto de las 6 ÷ 10 = 10 = 0.6
mezclas de pintura se le llama “concentración”. 212
Recuerde que.
Una razón es una relación entre dos cantidades.
Por ejemplo, puede decirse que:
• hay 6 litros de pintura amarilla por cada 10
de pintura naranja,
• hay 6 litros de pintura amarilla por cada 4 de
pintura roja,
• hay 4 litros de pintura roja por cada 10 de
pintura naranja.
Un cociente es el resultado de dividir estas
cantidades. Siguiendo con el ejemplo anterior:
• la concentración de pintura amarilla en la
naranja es de 0.6 (6 ÷ 10),
• la concentración de pintura amarilla
comparada con la roja es de 0.666… (4 ÷ 6),
• la concentración de pintura roja en la pintura
naranja es de 0.4 (10 ÷ 4).

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos
qué cantidad de pintura naranja obtuvieron
a) Completen las siguientes tablas para encontrar las distintas cantidades de pintura
naranja (mezcla) y amarilla y las concentraciones correspondientes. sabiendo que la mezcla lleva 11 litros de pintura
Cantidad Cantidad de pintura Concentración
amarilla. Si no logran obtener la respuesta
de mezcla amarilla en la mezcla de pintura amarilla sugiérales ampliar la tabla de la siguiente
(en litros) (en litros) en la pintura naranja
manera para hallar los dos valores unitarios:
10 6 6 ÷ 10
30 18 18 ÷ 30
Cantidad pintura Cantidad pintura
5 3 3 ÷ 5
naranja amarilla
25 15 15 ÷ 25
5 3
18.3 11 18.3 ÷ 11
1
Comparen sus tablas y comenten:
1
b) ¿Serán del mismo tono las mezclas de pintura naranja obtenidas en la tabla anterior?,
11
¿cómo pueden verificarlo?
c) ¿Cuántos litros de pintura roja necesitan para preparar 25 litros de pintura naranja De esta manera podrán averiguar que:
del mismo tono? • por cada litro de pintura amarilla hay 35 o
d) Si se usan 15 litros de pintura amarilla, ¿cuántos litros de pintura roja se deben mez- 1.6… litros de pintura naranja; por lo tanto,
clar para obtener pintura naranja del mismo tono? cuando en la mezcla hay 11 litros de pintura
amarilla la cantidad de pintura naranja serán
III. Completen la siguiente tabla para encontrar qué cantidad de pintura roja deben lle- 55 o 18.3… litros;
3
var los 23 litros de pintura naranja.
• por cada litro de pintura naranja hay 0.6
Cantidad de mezcla Cantidad de pintura Concentración litros de pintura amarilla, entonces para hallar
(pintura naranja) roja en la mezcla de pintura roja
(en litros) (en litros) en la pintura naranja
cuántos litros de pintura naranja habría si en
10 4 4 ÷ 10
la mezcla hay 11 litros de amarilla, se debe
multiplicar por su recíproco, que es 10
6
1
(o dividir esa cantidad entre 0.6).
23 9.2 9.2 ÷ 23 = 0.4
Sugerencia didáctica. Comenten qué significa
a) ¿Cuál es la concentración de pintura roja en la pintura naranja? el número que obtienen en la calculadora al divi-
dir 55
3 (si quieren expresar el resultado
mediante un número decimal).
b) Verifiquen sus resultados dados en el apartado Consideremos lo siguiente.
Comparen sus tablas y comenten: Respuestas.

a) Si en un recipiente se ponen 2 litros de pintura roja, ¿qué cantidad de pintura b) Son del mismo tono de naranja porque los
amarilla se debe usar para que la pintura naranja tenga el tono elegido? cocientes (al dividir la cantidad de pintura
amarilla entre la cantidad de pintura
naranja) son iguales. Es decir, la concentra-
213 ción de pintura amarilla tiene la misma
proporción en todas la cantidades de
pintura naranja de la tabla.
c) 10 litros.
d) 10 litros.
Posibles dificultades. Aquí también puede proponer a los
alumnos una ampliación de la tabla:
Cantidad pintura Cantidad pintura

Respuestas.
naranja roja
a) 3 litros de pintura amarilla.
10 4 b) Habría 5 litros de pintura naranja, de la cual
1 0.4 sería de pintura roja y 0.6 de pintura
amarilla.
23
Así verán que:

• por cada litro de pintura naranja hay 0.4 litros de
pintura roja;
• la constante de proporcionalidad que permite ir de la
cantidad de pintura naranja (columna izquierda) a la
cantidad de pintura roja (columna roja) es 0.4; por lo tanto,
cualquier cantidad de la columna izquierda se multiplica
por 0.4 para obtener su correspondiente en la columna
derecha. Entonces 23 × 0.4 = 9.2;
• la constante de proporcionalidad hallada es igual al
cociente: 0.4.

secuencia 16
Propósito del interactivo. Reforzar el concepto
de razones equivalentes utilizando la igualación A lo que llegamos
de colores y la determinación de las cantidades de En esta situación, la cantidad de pintura naranja está en proporción
cada color necesarias para obtener una cantidad directa tanto con la cantidad de pintura roja como con la cantidad de
de pintura. pintura amarilla.
Entonces, los cocientes de las cantidades de pintura amarilla entre las
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que de pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la
6
varíen las cantidades de pintura para explorar concentración de la pintura amarilla en la pintura naranja: 10 ,
qué sucede con los colores, cómo se relacionan o sea que, en 10 litros de pintura naranja, 6 son de pintura amarilla.
con la cantidad de pintura que se mezcla. Análogamente, los cocientes de la cantidad de pintura roja entre la de
pintura naranja son iguales. Cada uno de estos cocientes es la concen-
Sugerencia didáctica. En esta parte se 4 , o sea que, en 10
tración de pintura roja en la pintura naranja: 10
establece el concepto de equivalencia. Comente litros de pintura naranja, 4 son de pintura roja.
con los alumnos que todas las cantidades de
pintura naranja que tengan una concentración
iV. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que mezclar para
de pintura amarilla de 0.6 tienen el mismo tono, hacer dos tonos distintos de pintura naranja: naranja ocre y naranja sol.
es decir, son equivalentes.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

amarilla roja naranja ocre amarilla roja naranja sol
Propósito de la actividad. Aquí se establecerá (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
la comparación de razones: el tono que tenga

mayor concentración de pintura amarilla será
7 13 20 18 27 45
más claro.
Respuestas.
13 o 0.65.
a) 20
27
a) ¿Cuál es la concentración de pintura roja en la pintura naranja ocre? (exprésalo
b) 45 o 0.6. como fracción y como decimal)
c) El naranja ocre, porque 13 > 27
20 45 Fracción Decimal
o 0.65 > 0.6. b) ¿Cuál es la concentración de pintura roja en la pintura naranja sol? (exprésalo
7 o 0.35 de litro de
d) El naranja sol. Habría 20 como fracción y como decimal)
pintura amarilla en cada litro de pintura Fracción Decimal
18 o 0.4 litros de pintura
naranja ocre, y 45 c) ¿Cuál de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentración de rojo?
amarilla en cada litro de pintura naranja sol.
Como 20 7 < 18 o 0.35 < 0.4, hay una
45 d) ¿Cuál de los dos tonos de naranja tiene una mayor concentración de amarillo?
mayor concentración de pintura amarilla en
el tono naranja sol.
214

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para comparar las concentraciones de un color se pueden comparar los cocientes
entre las cantidades correspondientes. Por ejemplo: la concentración de pintura amarilla
en la pintura naranja ocre es menor que la concentración de pintura amarilla en la pintura
naranja sol:
7
Concentración de pintura amarilla en la pintura naranja ocre: 20 = 0.35
Concentración de pintura amarilla en la pintura naranja sol: 18 = 0.4
45 Descripción del video. A partir de varios
contextos se dan ejemplos de comparaciones de
Comparación de cocientes
cocientes. Se refuerzan los conceptos y
La comparación de cocientes te puede ayudar para resolver diferentes tipos de proble-
mas. Las siguientes situaciones son un ejemplo de esto. procedimientos vistos a lo largo de la secuencia.
Lo que aprendimos Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que

Resuelve los siguientes problemas: le entreguen una copia de sus respuestas a estos
1. Al mezclar distintas cantidades de pintura amarilla y azul se forman diferentes tonos
dos problemas y analícelas.
de color verde. Las siguientes tablas muestran las cantidades de pintura que hay que
mezclar para hacer dos tonos distintos de pintura verde.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Verde

amarilla azul verde botella amarilla azul agua
(en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
7 3 10 18 12 30
Respuestas.
a) ¿Cuál de los dos tonos de verde tiene mayor concentración de color azul?
a) En la pintura verde agua.
b) En cada litro de pintura verde botella hay
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde botella? 3
10 o 0.3 litros de pintura azul.
c) En cada litro de pintura verde agua hay 12
c) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde agua? 30
o 0.4 de litros de pintura azul.
Respuesta. En tercer grado. La proporción en
2. En una escuela secundaria, 3 de cada 4 alumnos de primer grado hablan un idioma primer grado es de 3 de cada 4 alumnos, es
distinto al español; 4 de cada 5 en segundo y 5 de cada 6 en tercero.
decir, 34 de los alumnos hablan un idioma
¿En cuál de los tres grados la proporción de hablantes de un idioma distinto al espa-
distinto al español; en segundo grado es de 54
ñol es mayor?
y en tercero de 65 . Como 43 < 54 < 65 o
0.75 < 0.8 < 0.83… la proporción es mayor en
Para saber más: tercer grado.
Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos países consulta:
http://www.euroinvestor.es/currency/
215

secuencia 17
Medidas de
Propósito del programa integrador.
tendencia central
Ejemplificar cómo se calculan las medidas de
tendencia central de un conjunto de datos
agrupados. En esta secuencia aprenderás a calcular algunas de las medidas de
Propósito de la sesión. Interpretar y calcular tendencia central cuando un conjunto de datos está agrupado en
intervalos.
la moda y media de datos agrupados, a partir de
porcentajes.
sEsIóN 1 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 1
Organización del grupo. Se sugiere que los Para empezar
alumnos trabajen en parejas para resolver la Cuando se realiza un estudio de una situación o fenómeno se obtiene una cantidad de
sesión. datos (grande o pequeña) que puede organizarse y presentarse de distintas maneras, en
una tabla de frecuencias o en una gráfica (de barras, circular o en un polígono de fre-
cuencias); esto dependerá del tipo de datos que se ha obtenido y de los resultados que
Sugerencia didáctica. En la secuencia 38 de se quieren destacar.
primer grado los alumnos trabajaron con el Otra manera de presentar los datos es a partir de sus medidas de tendencia central, las
significado de la moda, media y mediana para cuales proporcionan valores de la media, la mediana y la moda, que permiten resumir y
comparar la tendencia de un conjunto o de varios conjuntos de datos para establecer
interpretar y comunicar información sobre un conclusiones.
conjunto de datos. Conviene recordarlo para lo
que aprenderán en esta secuencia.
Propósito de la actividad. La intención es que Recuerden que:
Un grupo de veinte alumnos contestaron un examen de matemáti-
a central son
los alumnos busquen de qué manera podría Las medidas de tendenci cas con 100 preguntas. Del total de alumnos, el 10% contestó co-
den a
valores numéricos que tien rrectamente entre 1 y 25 preguntas de la prueba; el 30%, entre 26
la parte
calcularse un promedio cuando no se tienen localizar, en algún sentido, y 50 preguntas; el 50%, entre 51 y 75, y el resto entre 76 y 100.
datos. A
todos los datos uno por uno sino agrupados. Es central de un conjunto de
edio se Se considera que el grupo tuvo un buen desempeño en el examen
menudo el término prom
posible que cometan errores o que no sepan es. Cada una si su promedio es mayor o igual a 63 aciertos.
asocia a estas medicion
de tenden-
cómo hacerlo, permítales explorar durante un de las diferentes medidas
el nombre de ¿Fue bueno el desempeño del grupo? ¿Por qué?
cia central puede recibir
rato el problema y comenten las soluciones que valor promedio.
propone cada quien.
Con ayuda de su maestro, comparen el procedimiento que utilizaron para responder la
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres pregunta anterior con los que utilizaron otros compañeros. Comenten:
intervenciones de los alumnos. Anote algunas ¿Cuál de los siguientes valores es más conveniente utilizar para determinar si el desem-
peño que tuvo el grupo fue bueno de acuerdo con lo señalado al principio?
respuestas en el pizarrón para luego recuperar-
• El intervalo de aciertos en el que hay un mayor porcentaje de alumnos.
las en la discusión o en las conclusiones.
• La media aritmética de las cantidades obtenidas por los veinte alumnos.
En cada ocasión otorgue la palabra a distintos
alumnos, incluyendo a los que no levanten 216
la mano.

Interpretar y calcular las medidas de tendencia central de un conjunto de datos agrupados, conside-
rando de manera especial las propiedades de la media aritmética.
Tema Sesión Propósitos de la sesión Recursos Vínculos
Representación de la información
El promedio del grupo en el examen 1
Antecedentes 1 Interpretar y calcular la moda y media de
datos agrupados, a partir de porcentajes.
El promedio del grupo en el examen 2
Comparar el valor de la media aritmética de
datos agrupados y el valor de la media

2 aritmética de datos sin agrupar, observar Interactivo
que la primera es representativa de varios
En primer grado los alumnos estudiaron conjuntos de datos que tengan la misma
situaciones en las que obtuvieron y analizaron frecuencia en cada intervalo.
las medidas de tendencia central. Ahora lo
harán cuando los datos están agrupados. Las calorías que consumen los jóvenes
Resolver problemas que implican la Video
determinación del punto medio del intervalo “Estadísticas,
Ciencias I
3 modal (como valor de la moda) y el cálculo alimentos y otras
secuencia 11
de la media de datos agrupados a partir de situaciones”
información representada en polígonos de Interactivo
frecuencias.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Al llenar esta tabla
los estudiantes podrán conocer varios datos; por
Manos a la obra ejemplo, cuántos alumnos tuvieron menos de 50
I. Completen la siguiente tabla. aciertos, cuántos tuvieron más de 76 aciertos o
cuántos tuvieron al menos 51 aciertos. Lo que
Resultados obtenidos por el grupo A
en el examen de matemáticas no pueden saber es exactamente cuántos
Aciertos Porcentaje
Número aciertos tuvo cada quién, por lo que la forma en
de alumnos
(intervalo) de alumnos
(frecuencia) la que han aprendido a calcular el promedio no
les resulta útil aquí.

1-25 10 % 2
Para poder hacerlo se necesita encontrar un
valor representativo de cada intervalo, que es su
26-50 30 % 6 punto medio. Cuando contesten las preguntas
con los incisos a), b) y c) lean juntos la siguiente
51-70 50 % 10 información y coméntenla.
76-100 10 % 2

Totales 100 % 20
Respuestas.
a) En el de 51 a 75 aciertos.
a) ¿Cuál es el intervalo de aciertos en el que hay más alumnos? b) 8 alumnos.
b) ¿Cuántos alumnos tuvieron entre 1 y 50 aciertos en el examen? c) No se puede saber con exactitud porque los
c) Con la información que tienen, ¿pueden decir cuántos alumnos respondieron co-
datos están agrupados.
rrectamente a 63 preguntas? ¿Y cuántos respondieron
correctamente a más de 63 preguntas? ¿Por qué?
Recuerden que:
Cuando un conjunto de
datos está organizado en
cada intervalo tiene un intervalos iguales,
límite inferior y uno supe
rior. Recuerde que. Hallar el punto medio de cada
El tamaño de un intervalo
es igual a la diferencia entr
vos límites inferiores o supe e dos sucesi- intervalo no quiere decir que sepamos que los
riores.
Cada intervalo puede ser dos alumnos que están en el primer intervalo
identificado y representado
inferior y superior, pero por su límite
también podemos utilizar
del intervalo, que se obti el punto medio obtuvieron exactamente 13 aciertos, ni que es el
ene con sólo sumar los límit
superior del intervalo y divid es inferior y
ir esta suma entre 2. Por promedio del número de aciertos que obtuvieron
punto medio del primer ejemplo, el
intervalo es: (1 + 25) = 26
2 = 13. esos dos alumnos. Lo que significa es que al
Ese valor permite efectuar 2
operaciones aritméticas
con intervalos. desconocer los valores uno por uno se toma
como valor representativo el punto medio del
intervalo y con él se pueden efectuar otros
217
cálculos (como el promedio). Sin embargo, es
posible que los datos de hecho fueran 5 y 7
aciertos, lo que daría 6 de promedio en ese
intervalo. Tomar el punto medio como valor
representativo equivale, en cierta manera, a
hacer una estimación.
Coméntelo con los alumnos y póngales algunos
ejemplos.

Propósito de la actividad. En esta tabla los secuencia 17
estudiantes calcularán cuántos aciertos
ii. Completen la siguiente tabla y, luego contesten las preguntas de los incisos.
obtuvieron en cada intervalo, es decir, tomando
como “número de aciertos” el punto medio del Aciertos Número de
Aciertos × número de alumnos
alumnos
(punto medio × frecuencia)
intervalo se multiplica por la frecuencia (cuántos Intervalo
Punto medio (frecuencia)
del intervalo
alumnos están en ese intervalo). Esto puede
1-25 13 2 13 × 2 = 26
interpretarse así: se puede estimar que la suma
del número de aciertos que obtuvieron los dos 26-50 38 6 38 × 6 = 228
alumnos que se encuentran en el primer 51-75 63 10 63 × 10 = 630

intervalo es 26.
76-100 88 2 88 × 2 = 176
Respuestas.
Total 20 228 + 630 + 176 = 1 060
a) 51-75, hay 10 alumnos en ese intervalo
y el punto medio es 63. En el intervalo 1-25 su punto medio es 13 y su frecuecia 2, lo que podemos interpretar
c) 20 alumnos. de las dos siguientes maneras:
d) 1 060 aciertos. En el examen de matemáticas hubo dos alumnos que obtuvieron entre 1 y 25 aciertos.
e) La media aritmética (promedio) es 53 En el examen de matemáticas hubo dos alumnos que obtuvieron 13 aciertos.
(1060 ÷ 20). El grupo no tuvo un buen
a) ¿Cuál es el intervalo que tiene el mayor número de alumnos (mayor frecuencia)?
desempeño porque se necesitaba que la
media aritmética fuera de al menos 63 ¿Cuántos alumnos obtuvieron ese intervalo de aciertos?
aciertos. ¿Cuál es el punto medio de intervalo en el que se tiene el mayor número de alumnos
(frecuencia)?
Sugerencia didáctica. Cuando terminen de
contestar estas preguntas, plantee a los b) Escriban, en su cuaderno, cómo interpretarían estos datos.
alumnos las siguientes: c) ¿Cuántos alumnos son en total (frecuencia total)?

• Hubo 10 alumnos (la mitad del grupo) que
d) ¿Cuál es la suma de los aciertos de todos los alumnos?
obtuvieron entre 51 y 75 aciertos, y el punto
medio de ese intervalo es 63 ¿puede e) ¿Cuál es la media aritmética del número de aciertos que obtuvo el grupo?
considerarse que 63 es la media aritmética ¿Consideran que el grupo tuvo un buen desempeño en el examen de matemáticas?
del grupo?, ¿por qué? ¿Por qué?
• ¿Cuántos aciertos tendría que haber
obtenido todo el grupo para tener una media
aritmética de 63?
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que Cuando un conjunto de datos está organizado en intervalos de igual tamaño, al que
copien esta información en sus cuadernos y tiene mayor frecuencia se le llama intervalo modal y su punto medio se puede
aclare dudas si es necesario. considerar que es el valor de la moda.
218

MATEMÁTICAS II
Una vez que se tiene el punto medio de cada intervalo se puede obtener la media
aritmética de todo el conjunto de datos agrupados. Para ello, primero se multiplica
el punto medio de cada intervalo por su frecuencia, luego se suman los productos
y el total se divide entre el número de datos. Por ejemplo:
Intervalo Punto medio Frecuencia Producto (punto medio × frecuencia)
0-6 3 50 150
7-13 10 100 1000
14-20 17 50 850
Total 200 2000
Propósito de la actividad. La actividad

Media aritmética= 2000 =10
200 pretende que los alumnos aprendan a dar
conclusiones basadas en los resultados que
III. Completen los siguientes párrafos, que corresponden a dos formas diferentes de re-
obtuvieron, dándole sentido al contexto en que
portar los resultados obtenidos por el grupo. Utilicen los valores de la moda, interva- se está desarrollando la sesión (exámenes de
lo modal y media aritmética que calcularon en la actividad anterior, según se señala
en cada inciso.
matemáticas y desempeño académico) como un
a) Utilicen el valor de la media aritmética. punto básico e importante que debe estar
presente en toda tarea estadística.
El desempeño del grupo en el examen de matemáticas fue Insuficiente
excelente/bueno/regular/insuficiente
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 53 ,

(media aritmética)
que es menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.

mayor/igual/menor
b) Otra forma de dar a conocer el desempeño de los alumnos es a partir del número
de aciertos en que hubo mayor frecuencia, es decir, el intervalo modal o la moda.
El desempeño del grupo en el examen de matemáticas fue bueno

debido a que el número de aciertos con mayor frecuencia fue de 63 aciertos ,

(moda)
igual
que es al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia,
mayor/igual/menor
ya que 10 alumnos obtuvieron de 51 a 75 aciertos.

(intervalo modal)
219

secuencia 17
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compañeros.
Respuestas. El del inciso a), porque la media
aritmética incluye a todos los alumnos del grupo. c) ¿Cuál de los dos valores, media aritmética o moda, consideras que es correcto
utilizar para presentar los resultados de este grupo?
Propósito de la actividad. Al analizar estas
afirmaciones como posibles justificaciones se Marquen con una la afirmación que consideren que justifica su respuesta anterior.
concluye la sesión en dos sentidos: el primero es
El primer resultado, porque el valor de la media aritmética de datos agrupados
responder las preguntas planteadas en el toma en cuenta el número de aciertos que obtuvieron los veinte alumnos.
apartado Consideremos lo siguiente, el segundo El segundo resultado, porque para obtener el valor de la moda de datos agru-
es que aquí se aborda el conocimiento que se pados se toma en cuenta entre qué número de aciertos se concentra el mayor
número de alumnos.
quiere que los alumnos aprendan, en este caso,
Los dos resultados, porque tanto la media aritmética como la moda o el inter-
obtener el intervalo modal, el punto medio del valo modal son medidas de tendencia central y, en este caso, se pueden calcu-
intervalo modal y la media aritmética de datos lar para determinar el desempeño del grupo.
agrupados.
Sugerencia didáctica. Utilice las respuestas SESIÓN 2 EL PROMEDIO DEL GRUPO EN EL EXAMEN 2
que anotó en el pizarrón, según se recomendó Para empezar
al principio de esta sesión, y compárenlas con En la sesión anterior calculaste la media aritmética del número de aciertos que obtuvie-
ron los veinte alumnos del grupo A, al presentar un examen de matemáticas. También
las respuestas que han obtenido en el Manos a determinaron el intervalo de aciertos que con mayor frecuencia obtienen los alumnos.
la obra; si fuera necesario, lean nuevamente los En esta sesión utilizarás esos valores para compararlos con los valores de la media y moda
de datos sin agrupar.
recuadros de A lo que llegamos para dar
respuesta al inciso c).
Completen el siguiente cuadro con los valores de las medidas de tendencia central obte-
consideren que da igual elegir la media nidos en la sesión anterior.
aritmética o el intervalo modal debido a que
ambas se pueden calcular, pero dada la Intervalo modal del Punto medio del Media aritmética del
número de aciertos intervalo modal número de aciertos
situación que se quiere determinar (conocer el
desempeño del grupo a partir del número de
51-75 63 53
aciertos en el examen) la media aritmética es
más apropiada porque considera a todos los
miembros del grupo. El grupo está inconforme con estos valores que se obtuvieron al agrupar los datos. Su-
gieren que es mejor tomar los datos sin agrupar para determinar su desempeño en el
Propósito de la sesión: Comparar el valor de examen de matemáticas.
la media aritmética de datos agrupados y el
valor de la media aritmética de datos sin
agrupar; observar que la primera es
representativa de varios conjuntos de datos que 220
tengan la misma frecuencia en cada intervalo.
Organización del grupo. A lo largo de la

sesión se sugiere que los alumnos trabajen
tanto individualmente como en parejas, y que
comenten sus resultados con todo el grupo.

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
En la siguiente tabla se ha incluido el número de aciertos que cada uno de los veinte
alumnos obtuvo en ese examen. conjunto de datos agrupados.
Número de aciertos en el examen de matemáticas

por alumno del grupo A
Intervalo Datos sin agrupar
1-25 11, 24
26-50 26, 30, 32, 32, 44, 48
51-75 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73
Sugerencia didáctica. Estas preguntas no son
76-100 80, 97
fáciles de contestar y los alumnos quizá no se
animen a hacerlo. Lo importante en este punto
¿Qué tan diferentes son los valores de la media de los datos sin agrupar con respecto de es que reconozcan el problema (si hay o no
los agrupados? ¿Será significativa esa diferencia como para diferencia entre los valores obtenidos cuando los
rechazar los valores obtenidos al agrupar los datos? datos están agrupados y cuando están sin
¿Qué sucede con los valores de la moda obtenidos de estas dos maneras? ¿Son iguales o agrupar) y que puedan dar una opinión al
son diferentes? respecto o abiertamente decir “no lo sé”. En los
siguientes apartados abordarán dicho problema.
Si se dijo que un grupo tiene un buen desempeño cuando el promedio es mayor o igual
a 63 aciertos, ¿cómo fue el desempeño del grupo de acuerdo con el valor de la media
aritmética de datos sin agrupar?
Manos a la obra e:
I. Consideren la tabla con el número de aciertos de cada uno de los veinte alumnos para Recuerden qu
un
responder las siguientes preguntas. La moda de
datos
conjunto de
es el
a) ¿Cuál es el número de aciertos que más alumnos obtuvieron? sin agrupar
ne
dato que tie
encia.
b) Compara este número con el punto medio del intervalo modal, ¿son iguales o di- mayor frecu
ferentes? ¿Ese número está dentro
del intervalo modal?
221
Respuesta. El desempeño sigue siendo malo, ya Propósito de la actividad. Obtener la moda y

que obtuvieron menos de 63 aciertos como media aritmética de datos sin agrupar.
media aritmética. Respuestas.
a) 55 aciertos
b) Son diferentes, el número sí está dentro del
intervalo modal (que es 51-75).
c) Ninguno tuvo exactamente 63 aciertos,
pero 7 tuvieron más de 63.
d) 1 047 ÷ 20 = 52.35, sí es un valor
diferente al de la media aritmética de datos
agrupados (53).

secuencia 17
c) ¿Cuántos alumnos respondieron correctamente al menos 63 preguntas?
d) En este conjunto de datos sin agrupar, ¿cuál es el valor de la media aritmética?

¿Este valor es diferente al valor de la media aritmética
de datos agrupados?
e) Completen el siguiente párrafo. Utilicen el valor de la media aritmética de datos

sin agrupar.
insuficiente
El desempeño del grupo A en el examen de matemáticas fue
Propósito de la actividad. Aunque en los dos
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.35 ,
grupos las frecuencias (número de aciertos en
(media aritmética)
cada intervalo) coincidan, las calificaciones de
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
cada alumno son distintas. Si los resultados de
mayor/igual/menor
ambos grupos se analizaran agrupando los
datos en los mismos intervalos se obtendría la
Ahora, consideren que otro grupo, también de veinte alumnos, obtuvieron el siguiente
misma media aritmética, lo que no sucedería
número de aciertos:
conociendo cada uno de los datos.
Al analizar los datos de esta tabla se pretende Número de aciertos en el examen por alumno del grupo B
que los alumnos se den cuenta de que al (datos sin agrupar)
agruparlos se pueden hacer afirmaciones sobre 15, 20 , 28, 32, 32, 32, 47, 52, 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72,72,75,75, 60, 60, 65,
tendencias o estimaciones, pero no se pueden 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75, 90, 100
obtener valores “exactos”.
Al agrupar los datos en el mismo número de intervalos del grupo A, los porcentajes de
alumnos coinciden.
Número de aciertos en el examen

Aciertos Porcentaje
por alumno del grupo B
(intervalos) de alumnos
(datos sin agrupar)
1-25 10 % 15, 20
26-50 30 % 28, 32, 32, 32, 47, 52
51-75 50 % 60, 60, 65, 65, 70, 70, 72, 72, 75, 75
intervenciones de los alumnos. Anote algunas 76-100 10 % 90,100
respuestas en el pizarrón para luego recuperar-

las en la discusión o en las conclusiones. f) ¿Cuál de los dos grupos, el A o el B, tuvo un mejor desempeño en el examen de ma-
En cada ocasión otorgue la palabra a distintos temáticas?
alumnos, incluyendo a los que no levanten 222
la mano.

a) 32.
II. Utilicen la información que aparece en la tabla anterior para contestar las siguientes b) Es 51-75 cuyo punto medio es 63.
preguntas.
c) Son diferentes.
a) En el conjunto de datos sin agrupar, ¿cuál es el valor de la moda? d) No está dentro del intervalo modal, sino en
b) Si se consideran los datos agrupados, ¿cuál es el intervalo modal?
un intervalo anterior, el de 26-50.
e) 52.1.
¿y cuál es el punto medio de ese intervalo?
g) 53.
c) Compara el valor de la moda de los datos sin agrupar con el punto medio del in- h) Son diferentes, la diferencia es de 0.9,
tervalo modal, ¿son iguales o diferentes? puede considerarse un acierto menos.
i) El grupo A, porque obtuvo 52.35, pero de
d) ¿El valor de la moda de los datos sin agrupar está dentro del intervalo modal?
todos modos no tiene buen desempeño.
j) Las medias aritméticas de los datos
e) ¿Cuál es el valor de la media aritmética sin agrupar los datos? agrupados son iguales. Si se comparan así,
puede decirse que ambos grupos tienen el
f) Completen el siguiente párrafo. Utilicen el valor de la media aritmética de los
datos del grupo B. mismo desempeño.
insuficiente
El desempeño del grupo B en el examen de matemáticas fue
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 52.1 ,
(media aritmética)
que es
menor al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
mayor/igual/menor
g) Si consideran los datos agrupados, ¿cuál es el valor de la media aritmética?
h) Comparen los valores de la media aritmética de los datos agrupados y sin agrupar.
¿Son iguales o diferentes? Si son diferentes, ¿es significativa
esta diferencia?
i) Si comparan los valores de las medias aritméticas de los datos sin agrupar de los
dos grupos, A y B, ¿cuál de los dos grupos tiene mejor promedio?
¿Alguno de los dos grupos logró tener un buen desempeño? (recuerden que un
grupo tiene un buen desempeño si su promedio de aciertos es igual o mayor a 63).
j) Comparen los valores de la media aritmética de datos agrupados de los dos grupos.
¿Son iguales o diferentes? Si son diferentes, ¿qué
grupo tuvo mejor desempeño?
223

Propósito de la actividad. Dar conclusiones
sobre lo siguiente: secuencia 17
• los valores de la media aritmética de datos Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compañeros.
sin agrupar tienen mayor precisión, a) Completen el siguiente párrafo a manera de conclusión, utilizando el valor de la me-
• la media de datos agrupados presenta la dia aritmética de datos agrupados de ambos grupos.
tendencia de esa situación, pero también la
El desempeño de los grupos A y B en el examen de matemáticas fue Insuficiente
de varios conjuntos del mismo número de excelente/bueno/regular/insuficiente
datos y frecuencias. Entonces es más
debido a que el promedio de aciertos que obtuvieron los alumnos fue de 53 ,
representativa.
(media aritmética)
Sugerencia didáctica. Comente con los menor

que es al promedio de 63 aciertos que se señala como referencia.
alumnos la importancia de tomar conciencia de mayor/igual/menor
lo que se puede saber cuando los datos están

agrupados y cuando no lo están, porque les
ayudará a comprender otros conceptos, como la A lo que llegamos
diferencia entre lo que es una muestra y lo que Cuando un conjunto de datos está organizado en intervalos, estos
es una población. intervalos están formados por varios datos individuales, y la frecuen-
cia del intervalo se obtiene contando el número de datos individuales
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos que hay en el intervalo. Por esta razón el valor de la moda de datos
que “inventen” una situación con las siguientes sin agrupar no necesariamente está incluido en el intervalo modal.
características: Por ejemplo:
• dos grupos, cada uno de 20 alumnos,
hicieron un examen de matemáticas; Intervalo Punto Frecuencia Grupo A Grupo B
medio (datos sin agrupar) (datos sin agrupar)
• el examen tenía 100 preguntas, por lo que
60-62 61 3 60, 60, 62 60, 60, 60
100 es el número máximo de aciertos que fue
posible obtener; 63-65 64 4 63, 64, 65, 65 63, 64, 64, 65
• el número de aciertos que obtuvieron los
alumnos de un grupo fue distinto al que 66-68 67 5 66, 66, 67, 67, 68 67, 67, 67, 68, 68,
obtuvieron los del otro grupo, sin embargo,
69-71 70 3 71, 71, 71 69, 69, 70
ambos grupos obtuvieron los mismos valores
al agrupar sus datos.
El valor de la moda de datos sin agrupar del grupo A es 71 y el del
Explíqueles que lo que tienen que entregar son grupo B es 67.
cuatro tablas similares a las de esta secuencia: El intervalo modal para ambos grupos es 66-68 y el punto medio del
• Número de aciertos que obtuvo el grupo A intervalo modal es 67.
sin agrupar.
Observen que el valor de la moda (71) del grupo A no está incluido en
• Número de aciertos que obtuvo el grupo B
el intervalo modal (66-68 ), mientras que el valor de la moda del
sin agrupar.
grupo B, además de estar incluido, es el mismo valor del punto medio
• Número de aciertos que obtuvo el grupo A del intervalo modal.
con datos agrupados.
• Número de aciertos que obtuvo el grupo B
con datos agrupados.
224
En cada tabla deben calcular la moda, el
intervalo modal, el punto medio del intervalo
modal y la media aritmética.

MATEMÁTICAS II
La media aritmética de un conjunto de datos agrupados es un valor
que puede ser igual, menor o mayor al valor de la media aritmética Sugerencia didáctica. Analicen juntos el
de los datos sin agrupar, debido a que en su cálculo se utiliza el punto ejemplo de A lo que llegamos. Anote la tabla en
medio de cada intervalo.
el pizarrón y vayan leyendo la información.
Por otra parte, el valor de la media aritmética de datos agrupados es
representante de cualquier conjunto de datos que tenga los mismos
intervalos y las mismas frecuencias en cada intervalo.
Por ejemplo: considerando los datos de la tabla anterior, tenemos los
siguientes valores.
984
Media de datos agrupados = 15
= 65.6
986
Media de datos del grupo A sin agrupar = 15
= 65.7
980
Media de datos del grupo B sin agrupar = 15
= 65.33
Lo que aprendimos Propósito de la actividad. Con esta actividad

1. Ahora utiliza los siguientes datos sin agrupar y completa la tabla en la que se ha cam-
biado el tamaño de los intervalos de 25 a 20. se pretende que los alumnos analicen los
cambios que se dan en la media aritmética al
Número de aciertos en el examen por alumno del grupo A
(datos sin agrupar)
cambiar el tamaño de los intervalos.
11, 24, 26, 30, 32, 32, 44, 48, 53, 55, 55, 55, 60, 66, 68, 68, 70, 73, 80, 97
Aciertos Número de alumnos

Aciertos x número de alumnos
Punto medio (punto medio × frecuencia)
Intervalo Frecuencia Porcentaje
del intervalo
1-20 10.5 1 5 10.5 × 1 = 10.5

21-40 3 0.5 5 25 30.5 × 5 = 152.5
41-60 5 0.5 7 35 50.5 × 7 = 353.5
61-80 70.5 6 30 70.5 × 6 = 423
81-100 90.5 1 5 90.5 × 1 = 90.5
Total 20 100%
10.5 + 52.5 + 353.5 + 423 + 90.5 = 1 030
225

Respuestas.
a) 1 030 ÷ 20 = 51.5. a) Al cambiar el tamaño de los intervalos, ¿cuál es el valor de la media aritmética del
Recuerda que:
b) 52.35 – 51.5 = 0.85. ética número de aciertos obtenidos por los alumnos?
La media aritm
d) La diferencia de la media aritmética de los que se
es una medida b) ¿Cuál es la diferencia entre la media aritmética de los datos sin agrupar y la media
te
datos agrupados con respecto a la obtenida afecta fácilmen
de
por la presencia aritmética de los datos agrupados en intervalos de tamaño 20?
con los valores reales fue menor cuando os
valores extrem
ra
los datos se agruparon en intervalos de debido a que, pa c) Completa el siguiente cuadro:
lo,
tamaño 25. Ese tamaño de intervalo realizar su cálcu
todos
se consideran
representó mejor la situación. los valores. Media aritmética del
Media aritmética del
número de aciertos
Media aritmética del
número de aciertos
número de aciertos sin
agrupados en agrupados en
agrupar
Sugerencia didáctica. Comenten el asunto del intervalos de tamaño 25 intervalos de tamaño 20
tamaño de los intervalos y su capacidad de

52.35 53 51.5
representar una situación. Es importante que los
alumnos no piensen que la estadística es
imprecisa y engañosa, porque aunque parece d) ¿Cuál de los valores de las medias aritméticas de datos agrupados consideras que
subjetiva, tiene sustento, y con base en la representa mejor la situación? ¿Por qué?
información que proporciona es posible

describir y/o predecir con cierta exactitud el 2. Comenten con sus compañeros y con el profesor cuál podría ser el valor de la media
aritmética de sus calificaciones obtenidas en el examen de matemáticas en el primer
comportamiento de una situación. Diga a los bimestre, para considerar que tuvieron un buen desempeño. Anoten en el siguiente
alumnos que se debe ser responsable y recuadro el valor que acordaron sería el referente para determinar el desempeño del
grupo.
cuidadoso al tomar la decisión de cómo
agrupar los datos y qué medida utilizar, así
como qué gráfica es más adecuada, a diferencia
de utilizar mecánicamente una fórmula o a) Reúnan las calificaciones que obtuvieron todos los alumnos de su grupo en el exa-
men del primer bimestre de matemáticas y anótenlas en el siguiente recuadro.
procedimiento.
Propósito de la actividad. Con este problema

se pretende que en una situación real, los
alumnos recopilen, organicen y determinen cuál
es la manera más conveniente de tratar y
presentar los datos (estas tareas las han estado
desarrollando desde el grado anterior). Para
centrar la atención en ello y evitar que los
alumnos se distraigan o les tome mucho tiempo
hacer las operaciones, dígales que usen
calculadora o, si se puede, el programa Excel.
Sugerencia didáctica. No limite el trabajo de
los alumnos a simplemente calcular y presentar, 226
cuestiónelos sobre la manera en que están
organizando los resultados y pídales que
justifiquen lo que están haciendo; por ejemplo,
pregúnteles qué sucede si algún alumno tiene 0
de calificación (si no lo saben, dígales que
revisen la secuencia 38 de primer grado).
Esta actividad deben realizarla en grupo. Anote
las calificaciones en el pizarrón y copie las
tablas de los incisos b) y c) para que las vayan
llenando juntos.

MATEMÁTICAS II
b) Calculen y anoten el valor de la media que obtuvieron. Usen una calculadora para
realizar las operaciones.
Resumen de las calificaciones de matemáticas obtenidas por el
grupo correspondientes al examen del primer bimestre.
Media aritmética
Moda
c) Completen la siguiente tabla con las frecuencias y puntos medios que correspon-
den a sus calificaciones agrupadas en intervalos. Usen una calculadora para reali-
zar las operaciones.
Calificación
Respuestas.
Número de alumnos Calif. representativa × número de alumnos
Calificaciones
(frecuencia)
representativa
Punto medio × frecuencia
d) En el tercero (de 4.1 a 6.0).
(punto medio)
e) 7, porque 0 es la calificación que obtuvieron
0-2.0 esos dos alumnos y sí se debe contar.
2.1-4.0 f) El punto medio del intervalo es 5.05 y es la
4.1-6.0
calificación representativa de ese intervalo.
6.1-8.0 Posibles dificultades. Tal vez algunos alumnos

8.1-10.0 piensen que en el inciso e) sea más conveniente
poner 5 en la frecuencia porque los ceros no
suman puntos. Pregúnteles qué sucedería si se
d) Si un compañero dice que obtuvo 6.0 de calificación, ¿en qué intervalo lo anota-
pusiera 5 al sumar las frecuencias, se deben dar
rían?
cuenta que se obtendría una frecuencia total
e) Si en el intervalo 0-2.0 hubo tres alumnos con 1.5, dos alumnos con 1.0 y dos menor al número de alumnos que participaron
alumnos con 0, ¿la frecuencia que se deberá anotar es, 5 o 7? en el examen; la siguiente pregunta que puede
¿Por qué? plantearles es si cambia el valor de la media
aritmética. Si aún hay alumnos que tienen dudas
f) Si en el intervalo de 4.1 a 6.0 se consideran las calificaciones de 4.1 a 6,
al calcular la media aritmética, pídales que la
¿cuál es el punto medio de ese intervalo? obtengan considerando la frecuencia 5 y 7 de
¿Qué significado tiene ese valor? ese intervalo y vean los cambios que ocurren.
g) Completen el siguiente cuadro.
Media aritmética de las Media aritmética de las

Diferencia
calificaciones sin agrupar calificaciones agrupadas
227

secuencia 17
h) ¿Qué calificación obtuviste en el examen de matemáticas del primer bimestre?
¿Cuál es la diferencia que hay entre tu calificación y la media aritmética
de las calificaciones del examen sin agrupar? ¿Y cuál es la diferencia
con respecto a la media aritmética de las calificaciones agrupadas?
i) Otro aspecto que se puede analizar en esta situación es la moda. Completen el

siguiente cuadro.
Moda de las calificaciones Intervalo modal de las Punto medio del

sin agrupar calificaciones intervalo modal
Comenten con sus compañeros y con el profesor los resultados que obtuvieron al reco-
pilar, organizar y analizar sus calificaciones.
a) Completen el siguiente párrafo. Deberán utilizar el valor referente de la media arit-

mética de sus calificaciones que acordaron al principio de esta actividad y los valores
que obtuvieron en esta actividad.
El desempeño de nuestro grupo en el examen de matemáticas fue

debido a que la calificación promedio que obtuvimos fue de ,

(media aritmética)
Propósito de la sesión. Resolver problemas que es a la calificación promedio de que señalamos como
que implican la determinación del punto medio mayor/igual/menor
del intervalo modal (como valor de la moda) y el referente. Podemos decir que el % de los alumnos obtuvieron
(frecuencia mayor en forma de %) (punto medio del intervalo modal)
cálculo de la media de datos agrupados a partir
de calificación, por lo que es la calificación que más alumnos obtuvieron.
de información representada en polígonos de
frecuencias.
Organización del grupo. En esta sesión hay SESIÓN 3 LAS CALORÍAS QUE
momentos de trabajo individual y en parejas. CONSUMEN LOS JÓVENES
Para empezar
Estadísticas, alimentos y otras situaciones
En la secuencia 11 ¿cómo usa mi cuerpo lo que como? de su libro cien-
cias i Volumen i estudiaste las características de una alimentación sufi-
Descripción del video. Se muestran varias conexión con ciencias i
ciente, variada, equilibrada e higiénica.
situaciones en las cuales se utilizan las medidas secuencia 11: ¿cómo usa mi
cuerpo lo que como?
de tendencia central para analizar datos y
presentar resultados. Se dan estadísticas reales
228
obtenidas del CENEVAL y el INEGI para
ejemplificar su uso, en particular para destacar
las propiedades de la media aritmética.

necesario, revise las secuencias 11 y 12 del libro
de Ciencias I para ayudar a los alumnos con las
dudas que tuvieran sobre el contexto que se
utiliza en las sesiones 3 y 4.

MATEMÁTICAS II
En una escuela se organizó una campaña de nutrición. La nutrióloga responsable de la
campaña realizó un estudio de los patrones alimenticios de 100 adolescentes de 13 años
de edad (50 varones y 50 mujeres). Los resultados que encontró sobre uno de los aspec-
tos del estudio se muestran en la siguiente gráfica.
Número de calorías consumidas diariamente

por adolescentes de 13 años.
22
20
18
Número de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Sugerencia didáctica. Los alumnos ya saben
Varones
Mujeres
Número de calorías cómo se calcula la media aritmética de datos
agrupados, déles suficiente tiempo, ya que
deben calcular tres medias.
a) ¿Quiénes consumen mayor número de calorías diariamente, las mujeres o los varo- Usted puede ayudarles a leer la gráfica si les
nes? pregunta cosas como:
b) ¿Cuál es la media aritmética de calorías que consumen diariamente las mujeres? • ¿Cómo se identifican las calorías que
¿Y de los varones? ¿Y de todos?
consumieron las mujeres?
• ¿Cuál es la escala que tienen los ejes?
c) ¿Cuál fue el número de calorías consumidas con mayor frecuencia por las mujeres?
¿Y cuál fue el de los varones?

a) Si comparamos el número de calorías promedio y el número de calorías que más mu-
jeres consumen, ¿estas cantidades se encuentran en el mismo intervalo?
¿Sucede lo mismo en el caso de los varones?
229

secuencia 17
Manos a la obra
i. Observen el polígono de frecuencias y contesten las siguientes preguntas.
número de calorías consumidas diariamente

por adolescentes de 13 años.
22
20
18
número de adolescentes
16
14
12
10
Respuestas. Varones
número de calorías
Mujeres
a) 500 y 4 000 calorías al día y 20 mujeres
consumen entre 2 500 y 3 000.
a) ¿Cuántos varones consumen entre 3 500 y 4 000 calorías al día?
b) 3750 calorías por día, 2 750 calorías
¿Y cuántas mujeres consumen entre 2 500 y 3 000 calorías diarias?
por día.
c) Los puntos son 1 750, 2 250, 2 750, b) En el caso del polígono de frecuencias que muestra los resultados de los varones,
3 250, 3 750, 4 250, 4 750, 5 250.
¿cuál es el valor del punto medio del intervalo con mayor frecuencia?
Y en el caso del de las mujeres, ¿cuál es el valor del punto medio del intervalo con
mayor frecuencia?
c) ¿Cuáles son los puntos medios de los demás intervalos? Anótenlos al lado de la
frecuencia que señala cada punto en la gráfica.
Como ven, otra forma de construir la gráfica es a partir de los puntos

medios de cada intervalo y sus frecuencias. Con esa misma informa-
ción es posible construir la tabla de frecuencias y calcular la media
aritmética de estos datos.
230

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Interpretar y
calcular las medidas de tendencia central de un
II. Completen la siguiente tabla tomando como base los datos de la gráfica anterior.
Utilicen una calculadora. conjunto de datos agrupados.
Número de calorías Varones Mujeres
Punto medio
Intervalo Frecuencia (punto medio × frecuencia) Frecuencia (punto medio × frecuencia)
del intervalo
1000-1500 1250 1 (1250 × 1) = 1250 1 (1250 × 2) = 2500
1 500-2 000 1 750 2 (1 750 x 2) = 3 500 2 (1750 x 2) = 3 500
2 000-2 500 2 250 5 (2 250 x 5) = 11 250 8 (2 250 x 8) = 18 000
2 500-3 000 2 750 7 (2 750 x 7) = 19 250 20 (2 750 x 20) = 55 000 Respuestas.
3 000-3 500 3 250 12 (3 250 x 12) = 39 000 10 (3 250 x 10) = 32 500
a) 2 750 las mujeres y 3 750 los varones.
3 500-4 000 3 750 16 (3 750 x 16) = 60 000 5 (3 750 x 5) = 18 750
b) Se divide el total entre la cantidad de
varones, es decir, 166 000 ÷ 50 y la media
4 000-4 500 4 250 4 (4 250 x 4) = 17 000 2 (4 250 x 2) = 8 500
es 3 320 calorías. La de las mujeres
4 500-5 000 4 750 2 (4 750 x 2) = 9 500 0 (4 750 x 0) = 0
144 000 ÷ 50 = 2 880 calorías.
5 000-5 500 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250 1 (5 250 x 1) = 5 250
c) Hay varias maneras de hacerlo.
Total 50 166 000 50
144 000
• Sumar los totales de los productos (el de
hombres y el de mujeres y se divide entre
a) ¿Cuál es el número de calorías diarias que consumen con mayor frecuencia las la suma de las frecuencias de hombres y
mujeres? ¿Y cuál es el de los varones? mujeres, es decir, (166 000 + 144 000) ÷
b) ¿Cuál es la media aritmética de las calorías que consumen los varones?
100 = 3 100 calorías.
• Sumar las frecuencias por intervalo de
¿Y la de las mujeres?
varones y mujeres, luego multiplicar los
c) ¿Cómo obtendrían la media aritmética de los 100 adolescentes? puntos medios por frecuencia, obtener la
suma y dividir entre la frecuencia total
III. Completen la siguiente tabla. (como se pide en la actividad III).
Número de calorías Adolescentes
• Sumar los valores de las medias aritméticas
obtenidas para varones y mujeres, luego
Punto medio Frecuencia
Intervalo
del intervalo
(punto medio × frecuencia) dividir entre 2 porque son dos valores
Varones Mujeres Total (3 320 + 2 880) ÷ 2 = 6 200 ÷ 2 = 3 100.
1000-1500 1250 1 2 1+2=3 1250 × 3 =
1500-2000
1750
2 2 2 + 2 = 4 1 750 x 4 = 7 000
Sugerencia didáctica. Los alumnos pueden
2000-2500
2250
5 8 5 + 8 = 13 2 250 x 13 = 29 250 emplear alguna de las formas que se señalan en
2 500-3 000 2 750 7 20 7 + 20 = 27 2 750 x 27 = 74 250 el propio libro, pero la intención es que
3 000-3 500 3 250 12 10 12 + 10 = 22 3 250 x 22 = 71 500 justifiquen por qué la utilizan y que expliquen
3 500-4 000 3 750 16 5 16 + 5 = 21 3 750 x 21 = 78 750 qué quiere decir su resultado. En la siguiente
4 000-4 500 4 250 4 2 4 + 2 = 6 4 250 x 6 = 25 500
actividad verán dos de las formas en que se
4 500-5 000 4 750 2 0 2 + 0 = 2 4 750 x 2 = 9 500
puede encontrar la media aritmética del grupo.
5 000-5 500 5 250 1 1 1 + 1 = 2 5 250 x 2 = 10 500
Total
100
100 310 000
231

a) 2 500-3 000, el punto medio es 2 750.
a) ¿Cuál es el intervalo modal de las calorías consumidas diariamente por los adoles-
b) Sí.
c) 3 100 calorías. centes de 13 años, según los resultados del estudio? ¿Cuál es el pun-
e) No. to medio de ese intervalo?
Propósito de la pregunta f). Se pretende que b) Comparen este intervalo y el valor de su punto medio con los obtenidos en el caso
los alumnos generalicen el procedimiento para de las mujeres, ¿son iguales?
cuando se calcula una media de dos subgrupos. c) ¿Cuál es la media aritmética de las calorías que consumen los adolescentes de
Si hay que obtener la media aritmética de las 13 años, según los resultados del estudio?
calorías que consumen los alumnos de segundo
d) Completen la siguiente expresión:
grado y tenemos como datos las medias
aritméticas de los tres grupos que hay en ese
( )
media aritmética del media aritmética del
grado, entonces podemos sumar las tres medias número de calorías que + número de calorías que
consumen los varones consumen las mujeres
y dividir entre 3. Si se quiere conocer la media x= =
2
aritmética de las calorías que consumen los
alumnos de toda una escuela, si se conocen las (3 320 + 2 880) 6 200
medias de cada uno de los 5 grupos, éstas se = ( 2 =+ 2 = 3 ) 100
x= =
suman y se divide entre 5. 2
Plantee a los alumnos situaciones como éstas y
coméntenlas.
e) Comparen este valor con el de la media aritmética del número de calorías que
consumen los varones, ¿son iguales?
f) ¿Cuál de las siguientes expresiones representa el procedimiento que utilizaste en

el inciso b) para obtener el valor de la media aritmética del número de calorías que
consumen los 100 adolescentes?
1. x = x 1 + x 2
2. x = (x 1) (x 2)
3. x = (x 1 + x2
2
)
A lo que llegamos
Para obtener el valor de la media aritmética del número de calorías que consumen los
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que 100 adolescentes de trece años que participaron en el estudio, y dado que se tienen las
copien la información de los dos procedimientos. frecuencias y medias aritméticas del número de calorías que consumen varones y muje-
res, se pueden realizar los siguientes procedimientos:
232

MATEMÁTICAS II
Procedimiento 1 Procedimiento 2
1. Sumar las frecuencias de varones y 1. Sumar los valores de las medias aritméti-
mujeres en cada intervalo para obtener cas (la del número de calorías que consu-
la frecuencia total. men los varones y la de las mujeres).
2. Calcular, para cada intervalo, el produc- 2. Obtener el cociente de la suma de las
to del punto medio y la frecuencia. medias entre 2.
3. Obtener el cociente de la suma de los
productos entre la frecuencia total.
IV. El siguiente polígono de frecuencias presenta el número de calorías que consumen los
varones. Ubica en el eje horizontal el punto que corresponde al valor de la media
aritmética y a partir de él traza una línea, de color rojo, perpendicular al eje.
Número de calorías consumidas diariamente
por varones de 13 años.
22
20
18
Número de adolescentes
16
14
12
10
0
1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000
a a a a a a a a a
1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000 4 500 5 000 5 500
Número de calorías Respuestas.

a) ¿En qué intervalo se encuentra el segmento que trazaste? a) En el quinto (de 3 000 a 3 500 calorías).
b) Después de él.
b) Si consideras el número de varones que hay en cada intervalo y el segmento que
c) De 3 500 a 4 000 calorías.
trazaste, ¿en qué parte de la gráfica hay más varones, antes del segmento o des- d) No, se encuentra en el intervalo anterior.
pués de él? e) La media aritmética.
c) ¿Cuál es el intervalo modal?
233

secuencia 17
Ubica el punto medio del intervalo modal y traza un segmento, de color azul, perpen-
dicular al eje horizontal que pase por él.
d) ¿En ese mismo intervalo se encuentra la media aritmética?
e) De izquierda a derecha, ¿qué punto se encuentra primero, la media aritmética o el

punto medio del intervalo modal?
V. Utilicen los resultados obtenidos en la sesión y seleccionen las respuestas correctas

para completar el siguiente párrafo.
De acuerdo con los resultados del estudio que se realizó para conocer los patrones
alimenticios de 100 adolescentes de 13 años de edad, se encontró que la media
aritmética del número de calorías que consumen es de 3 100 ,
3 100 / 3 320 / 2 880
mientras que, si los separamos por sexo, la media aritmética del consumo de calorías
en los varones es mayor que la de las mujeres, la diferencia entre
mayor / igual / menor
ellas es de
220 calorías.
440 / 220
En los varones, la mayor frecuencia en el consumo de calorías diarias se encuentra

entre 3 500-4000 , y en el caso de las mujeres la mayor frecuencia
3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
está en el intervalo 2 500-3000 .

3 500 a 4 000 / 2 500 a 3 000
Propósito de la actividad. En esta situación se

espera que los alumnos analicen y reflexionen
sobre el problema de salud que puede
Lo que aprendimos
1. Investiguen en la secuencia 11 ¿cómo usa mi cuerpo lo que como? de
representar un trastorno alimenticio. su libro ciencias i Volumen i, qué, cómo y cuántas calorías deben con-
Comenten que la finalidad de la estadística no sumir diariamente para mantenerse sanos, así como los riesgos que se
tienen por no consumir las calorías adecuadas.
es calcular sino tomar decisiones informadas de conexión con ciencias i
secuencia 11: ¿cómo usa mi a) De acuerdo con esa información, ¿cómo describirían a estos dos grupos
acuerdo con lo que presentan las gráficas y cuerpo lo que como? de adolescentes, los varones y las mujeres? ¿Qué grupo de adolescentes
medidas de tendencia. presenta mayores problemas de salud, los varones o las mujeres?
b) Si estuvieran a cargo de una campaña de nutrición en su escuela, ¿qué acciones

realizarían para recopilar información sobre su situación nutricional?, ¿qué tipo de
gráficas, tablas y medidas de tendencia central utilizarían para comunicar sus re-
sultados a su comunidad escolar? Comenten y comparen sus respuestas con sus
compañeros y su profesor.
234

MATEMÁTICAS II Integrar al portafolios. Analice las respuestas
de los alumnos a la actividad 2 de este apartado
2. En la tabla de datos agrupados de la derecha se presentan los
salarios mensuales de 70 empleados de una compañía. Punto medio
Frecuencia y guárdelas en su portafolios. Si lo considera
del intervalo
necesario, repasen el Manos a la obra de las
a) Si el punto medio del primer intervalo de salarios es 2 500, 2 500 14 sesiones de esa secuencia.
¿cuál es el límite inferior de ese intervalo?
7 500 12
Respuestas.
¿Y cuál es el límite superior?
12 500 12 a) El límite inferior es 0 y el superior es 5 000.
¿Cuál es el tamaño de cada intervalo? El tamaño de cada intervalo es 5 000.
17 500 10
b) ¿Cuál es el salario promedio mensual (media aritmética de Para responder cuáles son los límites
22 500 8 inferior y superior se requiere conocer el
datos agrupados) de los 70 empleados?
27 500 6 tamaño de los intervalos. Lo pueden saber
c) ¿Cuál es el salario que perciben el mayor número de em- si encuentran la diferencia entre el punto
pleados de esa compañía? 32 500 5 medio del segundo intervalo y el del
37 500 3 primero (7 500-2 500). Si el tamaño del
d) Si se quiere utilizar una cantidad que represente mejor los
intervalo es 5 000 entonces el límite
salarios que se tiene en esta compañía, ¿cuál es el más
inferior es 0 y el superior es 5 000 (porque
conveniente utilizar, la media aritmética o el intervalo (0 + 5 000) ÷ 2 = 2 500).
modal? . Justifiquen su res- b) Es de $15 285.71.
puesta y elaboren un párrafo a modo de reporte. c) 2 500, que está en el intervalo de 0 a
5 000.
Comparen y comenten sus respuestas con las de sus compañeros. d) En esta situación la moda nos da una
información que en la media está desdibuja-
da, ya que la mayoría de los empleados (42
empleados) ganan menos de 15 000 pesos.
Para saber más
Sobre cómo utilizar e interpretar resultados estadísticos en una determinada situa-
ción consulten:
http://www.inegi.gob.mx/inegi/default.asp
Ruta 1: Recursos educativos Casos de negocios Fábrica de artículos de plástico
Ruta 2: Recursos educativos Casos de negocios Restaurante típico
Sobre otros aspectos en los que se calculan y utilizan promedios consulten:

http://cuentame.inegi.gob.mx
Ruta 1: Población Educación
Ruta 2: Población Esperanza de vida
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
235

examen bloque 1
propuesta de examen bimestral bloque 1
A continuación se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2

mediante exámenes que serán complementarios de la información que us
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exámenes tienen las siguientes características:
De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evalúa un aspecto del contenido que se trató en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evalúa el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intención de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar así distintas versiones del
examen según le convenga. Encontrará todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calificación.
Recomendaciones para la aplicación de los exámenes, su revisión y calificación:
Debido a la longitud de los exámenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi
sión grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar más del 50% de la calificación bimestral a los resulta
dos de los exámenes, considere para el otro 50% las actividades que integró
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa
ción, el cumplimiento de tareas, etc.).
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m a t e m á t i c a s II
SECUENCIA 1. MULTIPLICACIÓN Y
DIVISIÓN DE NÚMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. Lorena Ochoa, la mejor jugadora de golf en el 2006, tuvo los siguientes
resultados durante los cuatro días de un torneo:
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4

–3 +2 –1 –4
El resultado final se obtiene al sumar los resultados de los cuatro días,

Respuesta: −6.
¿cuál fue el resultado final de Lorena en este torneo?
1’. En una liga de futbol, para decidir qué equipo va a descender es necesa
rio contabilizar la diferencia total de goles obtenida durante seis torneos.
El equipo Tucanes tuvo las siguientes diferencias de goles.
Ape. 05 Cla. 05 Ape. 06 Cla. 06 Ape. 07 Cla. 07
0 +2 −11 −7 −12 +3
La diferencia total de goles se obtiene sumando las seis cantidades. ¿Cuál

Respuesta: −25.
es la diferencia total de goles obtenida por los Tucanes?
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones :
(−12) × 0 = (−6) × 1 = 0 × (−4) = 28 × (−1) =
(−5) × 7 = (−11) × (−3) = 18 × (−4) = (−6) × (−13) =
3 × (−2.7) = (−6.2) × 2.5 = (– 34 ) × (– 92 ) = (−8) × 53 =
2’. Encuentra el resultado de las siguientes multiplicaciones:
(−10) × 4 = 0 × (−7) = (−13) × 0 = 1 × (−15) =
(−7) × 6 = (−5) × (−15) = 6 × (−17) = (−13) × (−11) =
(−8) × 4.2 = (−3.1) × (−5.6) = (– 27 ) × (– 151 ) = 3 =

(−9) × 14

examen bloque 1
Reactivo 3
3. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
(−36) ÷ 12 = 24 ÷ (−24) = (−42) ÷ (−7) = 4 ÷ (−5) =
(−45) ÷ (−6) = 2 ÷ (−8) = 3

8 (
÷ – 12
5
=) (– 23 ) ÷ (– 91 ) =
3’. Encuentra el resultado de las siguientes divisiones:
32 ÷ (−4) = (−48) ÷ 12 = (−50) ÷ (−10) = 45 ÷ (−45) =
(−37) ÷ (−8) = 4 ÷ (−10) = (– 103) ÷ – 72 = (– 81 ) ÷ (– 71 ) =
2. Respuestas: 3. Respuestas:
0 −6 0 −28 −3 −1 6 −8
−35 33 −72 78 7.5 −0.25 −10 27
9 2
8 −40
−8.1 −15.5 27 3
3’. Respuestas:
2’. Respuestas:
−8 −4 5 −1
−40 0 0 −15 4.625 −0.4 −35 7
3 8
−42 75 −102 143
7
−30 −27
−33.6 17.36 14
SECUENCIA 2. PROBLEMAS
ADITIVOS CON EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
Reactivo 1
Respuesta: b) 1. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
a) 5x 4x
b) 10x
x
c) 5x 2
d) 10x 2

1’. ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del trapecio

Respuesta: b)
isósceles?
2.5x
a) 6x
b) 8x
2x
c) 6x 2
b) 8x 2
1.5x
Reactivo 2
2. El terreno que se presenta en la ilustración mide 80 metros de perímetro.
¿Cuánto mide cada una de sus dimensiones? Respuesta: c)
a) Largo: 55 metros, Ancho: 25 metros 2x – 5

b) Largo: 45 metros, Ancho: 35 metros
c) Largo: 25 metros, Ancho: 15 metros x
d) Largo: 35 metros, Ancho: 15 metros
2’. El hexágono que se presenta en la ilustración mide 13.2 centímetros de

Respuesta: d)
perímetro. ¿Cuánto mide cada uno de sus cuatro lados iguales?
a) r = 3.3 centímetros r + 1.2
b) r = 3 centímetros r r
c) r = 2 centímetros
d) r = 1.8 centímetros r r
r + 1.2
Reactivo 3
3. Completa el siguiente cuadrado mágico para que la suma de las expresio
nes de cada renglón, de cada columna y de cada diagonal sea la misma. Respuesta:
n+3 n−4 n +1
n−4 n−2 n n+2
n n−1 n+4 n −3
n+4 n −3
3’. En el cuadrado mágico faltan dos expresiones. La suma de las tres expre
siones de cada renglón, de cada columna y de cada diagonal debe ser Respuesta: c)
3n – 12. ¿Cuáles son las expresiones que faltan?
a) n + 2 y n – 12 n−8 n+2
b) n − 6 y n – 10
n+4 n–4
c) n − 6 y n – 12
d) n – 2 y n – 8 n−1 n n−2

examen bloque 1
SECUENCIA 3. EXPRESIONES
ALGEBRAICAS Y MODELOS
GEOMÉTRICOS
Reactivo 1
1. De las expresiones de la derecha, ¿cuáles sirven para calcular el área del
Respuestas: a), b) y d) rectángulo del lado izquierdo?
a) 5x + 10 x+2
b) 5(x+2)
c) 5x+2
5
d) 3(x+2) + 2(x+2)
e) 2(x+2) + 2(x+2)
1’. El siguiente rectángulo fue dividido en cuatro rectángulos más pequeños

Respuestas:
(A, B, C y D). Encuentra una expresión que sirva para calcular el área de
A = 2a, a ×2, 2×a cada uno de los cuatro rectángulos.
B = 6, 2×3
C = a 2, a ×a A=
2 A B
D = 3a, a ×3, 3×a
B=
a C D C=
D=
a 3
Reactivo 2
2. Une con una línea cada expresión del lado izquierdo con una expresión
Respuestas: equivalente del lado derecho.
i d i) 3(x+2) a) 2x+3
ii b b) 2x+6
iii c ii) 2(x+3) c) 3x+2
d) 3x+6
iii) 3(x+1) c) 3x+3

2’. Para el siguiente rectángulo anota las medidas de sus lados en los espa
cios marcados. Y después escribe dos expresiones equivalentes que sirvan Respuestas:
para calcular su área. Altura = 4
Base = a, 2
Expresiones:
4(a+2), 4a+8, 4÷(a+2), 4÷a+8
4a 8
SECUENCIA 4. ÁNGULOS
Y MEDICIÓN
Reactivo 1
1. ¿Cuáles de las siguientes rectas forman los mismos ángulos de la misma
medida con la recta l? Respuesta:
Las rectas m y s. Los ángulos que
forman con la recta l miden 60º
y 120º
m n t s
1’. ¿Cuáles de las siguientes rectas son paralelas?

Respuesta:
Las rectas n y t son paralelas, por
que forman ángulos correspon
dientes iguales con respecto a la
l recta l.
m n t s

examen bloque 1
2. Respuesta: 140º
Reactivo 2
2. Deduce la medida del ángulo interno de un eneágono regular. Describe el
proceso que utilizaste.
O
A
B C
Del centro del polígono se trazan
segmentos a los vértices del mis
mo para formar triángulos isós
celes, por ejemplo, el AOB y el
DBOC. El ángulo CBA es un ángu
lo interno del eneágono que se
forma con un ángulo interno del
AOB y uno del BOC. La medida
de los ángulos con vértice en O se
obtiene dividiendo 360º entre 9,
que es igual a 40º. Como la suma
de las medidas de los ángulos in
ternos de un triángulo es igual a
180º, en el triángulo OAB se cum
ple que la suma de las medidas de
los ángulos OAB y OBA es igual a
140º, y como estos dos ángulos
son iguales, se tiene que cada uno
mide 70º. Lo mismo pasa en los 2’. Deduce la medida del ángulo interno de un dodecágono regular. Describe
otros triángulos. Se tiene enton el proceso que utilizaste.
ces que el ángulo CBA está for
mado por dos ángulos que miden
70º, de ahí que el ángulo interno
del eneágono mida 140º.
2’. Respuesta: 150º

SECUENCIA 5. RECTAS Y ÁNGULOS

Reactivo 1
1. En la siguiente figura hay cuatro ángulos y se da el valor de uno de ellos. Respuesta: Los otros tres ángulos
Calcula y anota el valor de los otros tres. miden, respectivamente, 108º, 72º
y 108º
72º
1’. En la figura hay cuatro ángulos y se da el valor de uno de ellos. Calcula

Respuesta: Los otros tres ángulos
el valor de los otros tres.
miden, respectivamente, 45º, 135º
y 45º
135º
Reactivo 2
2. Considera la siguiente figura
4x + 15º
x + 15º
¿Cuál ecuación es correcta? Respuesta: c)

a) 4x + 15 = x + 15
b) 4x + 15 + x + 15 = 0
c) 5x + 30 = 180
d) 5x + 30 = 0

examen bloque 1
2’. Considera la siguiente figura
2x + 10º
3x + 30º
¿Cuál ecuación es correcta?

Respuesta: c)
a) x + 10 = 5x + 30
b) x + 10 + 5x + 30 = 0
c) 5x + 40 = 180
d) 5x + 40 = 0
Reactivo 3
Definir lo que son rectas paralelas y rectas perpendiculares.
3. Escribe una definición de rectas paralelas
Posibles respuestas: Rectas que
no se cortan. Rectas que conser
van la misma distancia entre sí.

3’. Escribe una definición de rectas perpendiculares

Posibles respuestas: Rectas que
al cortarse forman ángulos igua

les. Rectas que al cortarse forman
ángulos rectos. Rectas que al cor

tarse forman ángulos de 90º.


SECUENCIA 6. RECTAS Y ÁNGULOS

Reactivo 1
1. Considera que en la figura la recta m es paralela a la recta n.
n
107º
a
¿Cuánto mide el ángulo a? Respuesta: 73º
1’. Considera que en la figura la recta p es paralela a la recta q.
a p
54º
Respuesta: 126º
¿Cuánto mide el ángulo a?
Reactivo 2
2. Considera la siguiente figura
2x + 11º
2x + 9º
¿Cuánto vale x? Respuesta: x = 40

examen bloque 1
2’. Considera la siguiente figura
3x + 20º
5x
Respuesta: x = 20 ¿Cuánto vale x?
Reactivo 3
3. Completa los siguientes enunciados anotando la relación entre los ángulos.
b
a d q
c
g
f i
h
Respuesta: Son alternos externos. ∠ a = ∠ h porque
Respuesta: Son correspondientes. ∠ a = ∠ f porque
3’. Completa los siguientes enunciados anotando la relación entre los ángulos.
b
a d q
c
g
f i
h
Respuesta: Son alternos internos. ∠ d= ∠ f porque
Respuesta: Son correspondientes. ∠ b = ∠ g porque

SECUENCIA 7. LA RELACIÓN
INVERSA DE UNA RELACIÓN DE
PROPORCIONALIDAD DIRECTA
Reactivo 1
1. Un automóvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 365 kiló
metros en un tiempo de 5 horas. Respuestas:
a) 7 horas.
a) ¿En cuánto tiempo haría un recorrido de 511 kilómetros ?
b) 219 kilómetros.
b) ¿Cuántos kilómetros recorrió en tres horas? c) 73 kilómetros por hora.
1 .
d) 73
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar
la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de la relación inversa a la

del inciso anterior?
Respuestas:
1’. Un automóvil viaja a velocidad constante y hace un recorrido de 450 kiló
a) 3 horas.
metros en un tiempo de 6 horas.
b) 375 kilómetros.
a) ¿En cuánto tiempo haría un recorrido de 225 kilómetros ?
c) 75 kilómetros por hora.
1 .
d) 75
b) ¿Cuántos kilómetros recorrió en cinco horas?
c) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad que nos permite encontrar

la distancia recorrida a partir del tiempo del trayecto?
d) ¿Cuál es la constante de proporcionalidad de la relación inversa a la

del inciso anterior?
Reactivo 2
2. Si la constante de proporcionalidad de una relación de proporcionalidad
directa es 9, ¿cuál es la constante de proporcionalidad de la relación
inversa?
a) −9 b) 9 c) – 19 d) 1

9 Respuesta: d)
2’. Si la constante de proporcionalidad de una relación de proporcionalidad

directa es 13 , ¿cuál es la constante de proporcionalidad de la relación
inversa?
a) −3 b) 3 c) – 13 d) 1
3 Respuesta: b)

examen bloque 1
SECUENCIA 8. PROPORCIONALIDAD
MÚLTIPLE
Reactivo 1
1. Sabiendo que un trineo jalado por 10 perros necesita 2 días para recorrer
Respuesta: 30 perros.
una distancia de 150 kilómetros, ¿cuántos perros necesitarían jalar el
trineo para que hicieran un recorrido de 225 kilómetros en un día? Escri
be tu procedimiento .
1’. Sabiendo que 20 albañiles necesitan 4 días para construir una barda de
Respuesta: 10 días.
40 m de largo, ¿cuánto tiempo necesitarán 6 albañiles para construir una
barda de 30 m de largo? Escribe tu procedimiento .
SECUENCIA 9. PROBLEMAS
DE CONTEO
Respuesta: 30 números.
Reactivo 1
12, 13, 14, 17, 19, 21, 23, 24, 27,
29, 31, 32, 34, 37, 39, 41, 42, 43, 1. Con los dígitos 1, 2, 3, 4, 7, 9 queremos formar números de dos cifras; en
47, 49, 71, 72, 73, 74, 79, 91, 92, cada número no se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos núme
93, 94, 97. ros podemos formar? Haz una lista con todos los números.
Respuesta: 24 números. 1’. Con los dígitos 1, 2, 7, 9 queremos formar números de tres cifras; en cada
número no se puede repetir ninguno de los dígitos. ¿Cuántos números
127, 129, 172, 179, 192, 197,
podemos formar? Haz una lista con todos los números.
217, 219, 271, 279, 291, 297,
712, 719, 721, 729, 791, 792,
912, 917, 921, 927, 971, 972.
Reactivo 2
2. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
Respuesta: 10 maneras. farería, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres sin
indicar el orden de preferencia. ¿De cuántas maneras distintas se puede
llenar la hoja de inscripción?
Respuesta: 20 maneras. 2’. En una Casa de Cultura se imparten cinco talleres: literatura, dibujo, al
farería, grabado y danza. Es posible inscribirse a dos de los talleres y hay
que indicar el orden de preferencia. ¿De cuántas maneras distintas se
puede llenar la hoja de inscripción?
Reactivo 3
Respuesta. 9 maneras. 3. Vamos a colocar una canica roja, una azul y una blanca en dos cajas nu
meradas. Es posible colocar varias canicas en la misma caja. ¿De cuántas
maneras podemos hacerlo?
Respuesta. 8 maneras. 3’. Vamos a colocar una canica roja y una blanca en tres cajas numeradas. Es
posible colocar las dos canicas en la misma caja. ¿De cuántas maneras
podemos hacerlo?

SECUENCIA 10. POLÍGONOS Respuestas:

DE FRECUENCIAS Peso mínimo: 45 kg
Peso máximo: 78 kg.
Reactivo 1 Diferencia: 33 kg
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de Para organizar los datos en siete
telesecundaria. intervalos de tamaño 5, conviene
iniciar con el intervalo 45 a 49,
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 50,
50 a 54, 55 a 59, 60 a 64, 65 a
78, 48, 46.
69, 70 a 74, 75 a 79.
a) ¿Cuáles es el peso mínimo que se registró? La frecuencia del primer intervalo
es 4.
¿Y cuál es el máximo? ¿Cuál es la dife
Peso en Número de
kilogramos personas
rencia entre el peso máximo y mínimo?
45 a 49 4
b) Organiza los datos en siete intervalos de tamaño 5 y represéntalos en 50 a 54 3
una tabla de frecuencias
55 a 59 2
60 a 64 1
c) ¿Cuál es el primer intervalo? ¿Cuántos alum
65 a 69 3
nos hay en ese intervalo? 70 a 74 5
75 a 79 2
d) Elabora el polígono de frecuencias que le corresponde.
Total 20
Peso de los alumnos de segundo grado

e) ¿Cuál es el título del polígono de frecuencias?
5
Número de alumnos
4
f) ¿Qué representan los valores del eje horizontal? 3

2
1
g) ¿Y los valores del eje vertical? 0

45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79
Peso en kilográmos
h) ¿Cuál es el primer intervalo?

Respuestas:

1’ En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de personas en una La mayor tiene 28 años y la me
reunión. nor 6 años.
Los intervalos más convenientes son:
Edades: 15, 21, 10, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 9, 6, 20, 17, 25,
5-9, 10-14, 15-19, 20-24, 25-29.
16, 20, 23
Número de
a) ¿Cuántos años tenía la persona con mayor edad en el grupo? Edades personas
5a9 3
b) ¿Y cuántos años tenía el menor del grupo? 10 a 14 3
15 a 19 5
c) Organiza los datos en cinco intervalos en una tabla de frecuencias.
20 a 24 6
d) Elabora el polígono de frecuencias que le corresponde. 25 a 29 3

Total 20
e) ¿Cuál es el título del polígono de frecuencias? Edades de los alumnos de segundo grado
6
Número de alumnos
f) ¿Qué representan los valores del eje horizontal? 5

4
3
g) ¿Y los valores del eje vertical? 2

1
0
h) ¿Cuál es el primer intervalo? 5-9 10-14 15-19

Edades en años
20-24 25-29

examen bloque 1
Reactivo 2
2. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
Distribución de la estatura de los alumnos de segundo grado

6
5
Número de alumnos
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75

a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
a) ¿Cuántos grupos de segundo grado hay en esa telesecundaria?

Respuestas:
Hay dos grupos, el A y el B.
En cada grupo hay 20 alumnos. b) ¿Cuántos alumnos hay en cada grupo?
La estatura mínima es 1.35 y la
máxima es 1.74 metros. c) ¿Cuál es la estatura mínima que pudo tener un alumno de estos dos
En el intervalo 1.45 a 1.49 metros. grupos? ¿Y cuál es la estatura máxima?
Hay más alumnos altos en el B. d) ¿Cuál es el intervalo de estaturas en qué hay mas alumnos del grupo
Hay 6 alumnos que miden más de
1.60 metros en el B, mientras que A? ¿Y del grupo B?
en el A solamente hay 3.
e) De acuerdo con la gráfica, ¿en cuál de los dos grupos hay más alum
nos altos, en el grupo A o en el B?
¿Por qué?

2’. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran los resultados de las

respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realizó a los alumnos
de una escuela.
¿Cuánto tiempo dedican los alumnos a ver televisión?

¿Y cuánto tiempo dedican a estudiar?
35
30
25
Número de alumnos
20
15
10
5 – 9 10 – 14 15 – 19 20 – 24 25 – 29 30 – 34
Ver televisión
Horas semanales
Estudiar
a) ¿Cuántos alumnos contestaron las dos preguntas?

Respuestas:
b) ¿Cuántos alumnos se dedican a estudiar entre 15 y 19 horas a la se 100 alumnos fueron encuestados.
mana? ¿Y cuántos alumnos dedican entre 20 alumnos estudian entre 15 y
19 horas.
15 y 19 horas a la semana para ver televisión?
20 alumnos ven televisión entre
c) De acuerdo con la gráfica, ¿a qué dedican los alumnos más tiempo 15 y 19 horas a la semana.
durante la semana a estudiar o a ver televisión? Los alumnos dedican más tiempo
a ver televisión porque si suma
¿Por qué? mos los alumnos que ven de 15 a
34 horas hay 85, mientras que los
alumnos que estudian ese mismo
tiempo son 50.

examen bloque 2

SECUENCIA 11. LA JERARQUÍA DE
LAS OPERACIONES
Reactivo 1
1. Calcula el valor de las siguientes expresiones.
Respuestas:
a) 24 a) 3 + 6 × 2 + 9 =
b) 69
b) 3 + 6 × (2 + 9) =
c) 27
d) 99 c) (3 + 6) × 2 + 9 =
d) (3 + 6) × (2 + 9) =
1’. Las siguientes expresiones son erróneas, coloca los paréntesis faltantes
Respuestas: para que sean correctas:
a) ( 6 + 2 )÷ 2 + 8 = 12
a) 6 + 2 ÷ 2 + 8 = 12
b) 15 – 3 × (2 + 1) = 6
b) 15 – 3 × 2 + 1 = 6
Reactivo 2
2. Une con una línea cada frase del lado izquierdo con una expresión del
Respuestas:
lado derecho que represente los cálculos descritos ella.
a iv
b i a) A 12 le resto 4 y lo multiplico por 3. i) 12–4×3
c v ii) 2÷(4×3)
b) A 12 le resto el resultado de multiplicar 4 y 3.
d ii iii) 12–4÷3
c) Al resultado de dividir 12 entre 4 lo multiplico por 3.
iv) (12–4)×3
d) A 12 lo divido entre el resultado de multiplicar 4 y 3. v) (12÷4)×3
2’. Calcula el valor de las siguientes expresiones.

Respuestas:
a) 25 a) 40 – 10 – 5 =
b) 35
b) 40 – (10 – 5) =
c) −1
c) 40 ÷ 10 – 5 =

SECUENCIA 12. MULTIPLICACIÓN Y

DIVISIÓN DE POLINOMIOS
Reactivo 1
1. ¿Cuál la expresión algebraica que representa el área del rectángulo? Respuesta: d)
a) 4x 4x
b) 10x
x
c) 5x 2
d) 4x 2
1’. ¿Cuál la expresión algebraica que representa el largo del rectángulo? Respuesta: d)
a) 4x − 5
b) 3x − 3
A=6x 2–5 2x
c) 3x + 2.5
d) 3x – 2.5
Reactivo 2
2. ¿Qué expresión algebraica representa el perímetro del rectángulo rojo? Respuesta: d)
a) Perímetro = 6y + 10
b) Perímetro = 4y + 6
c) Perímetro = 6y + 5 Área =
y+2
d) Perímetro = 6y + 6 2y + 4
2y + 3
2’. La superficie cuadrada cultivada de maíz tiene 14 500 metros cuadrados

Respuesta: d)
menos que toda la parcela. ¿Cuál es el perímetro de la superficie cultiva
da de maíz?
a) Perímetro = 1 000 metros
b) Perímetro = 630 metros
c) Perímetro = 200 metros
Cultivo de maíz x
d) Perímetro = 400 metros x + 40
x + 75

examen bloque 2
Reactivo 3
3. ¿Qué expresión algebraica representa el área del rectángulo rojo?
y+2 Área =
2y + 4
2y + 3
Respuesta: a) a) Área = 2y 2 + 5y + 2

b) Área = 2y 2 + 9y + 10
c) Área = 2y 2 + 7y + 6
d) Área = 2y 2 + 3y + 2
3'. La superficie cuadrada cultivada de maíz tiene 14 500 metros cuadrados

menos que toda la parcela. ¿Cuál es el área de la superficie cultivada
de maíz?
Cultivo de maíz x
x + 40
x + 75
Respuesta: c) a) Área = 1 000 metros cuadrados

b) Área = 24 500 metros cuadrados
c) Área = 10 000 metros cuadrados
d) Área = 400 metros cuadrados

SECUENCIA 13. CUBOS, PRISMAS

Y PIRÁMIDES
Reactivo 1
1. Paco va a usar palillos del mismo tamaño para hacer las aristas de un Respuesta: d)
cubo. ¿Cuántos palillos necesita?
a) 6
b) 8
c) 10
d) 12
1’. Juan va a clavar un alfiler en cada vértice de un prisma rectangular. Respuesta: c)

¿Cuántos alfileres necesita?
a) 4
b) 6
c) 8
d) 10
Reactivo 2
2. ¿Con cuál de los siguientes desarrollos es posible armar un cubo? Respuesta: c)
a) b)
c) d)

examen bloque 2
2’. ¿Con cuál de los siguientes desarrollos es posible armar un prisma?

Respuesta: b)
a) b)
c) d)
Reactivo 3
3. Describe las principales características de una pirámide hexagonal
Respuesta: Tiene una base en
forma de hexágono y 6 caras la
terales en forma de triángulos.
Tiene 12 aristas y 7 vértices.

Respuesta: Tiene una base en 3’. Describe las principales características de una pirámide octagonal
forma de octágono y 8 caras la
terales en forma de triángulos.
Tiene 16 aristas y 9 vértices.


Reactivo 4
4. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
¿Cuál de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?

Respuesta: c)
a) b)
c) d)
4’. Considera el siguiente cuerpo formado por cubos.
¿Cuál de las siguientes es la vista desde arriba de este cuerpo?

Respuesta: a)
a) b)
c) d)

examen bloque 2
SECUENCIA 14. VOLUMEN DE

PRISMAS Y PIRÁMIDES
Reactivo 1
1. Se tienen un prisma y una pirámide con la misma altura y cuyas bases
Respuesta: b)
son polígonos iguales en forma y medida. ¿Cuál de las siguientes afirma
ciones es verdadera?
a) El volumen del prisma es la tercera parte del volumen de la pirámide.
b) El volumen del prisma es el triple del volumen de la pirámide.
c) El volumen del prisma es la mitad del volumen de la pirámide.
d) El volumen del prisma es el doble del volumen de la pirámide.
1’. Se tienen un prisma y una pirámide con la misma altura y cuyas bases
Respuesta: a) son polígonos iguales en forma y medida. ¿Cuál de las siguientes afirma
ciones es verdadera?
a) El volumen de la pirámide es la tercera parte del volumen del prisma.
b) El volumen de la pirámide es el triple del volumen del prisma.
c) El volumen de la pirámide es la mitad del volumen del prisma.
d) El volumen de la pirámide es el doble del volumen del prisma.
Reactivo 2
3. ¿Cuál es la fórmula para calcular el volumen de un prisma?
Respuesta: c)
a) Volumen = Área de la base × altura

2
b) Volumen = Área de la base × altura
3
c) Volumen = Área de la base × altura
d) Volumen = Perímetro de la base × altura
3’. ¿Cuál es la fórmula para calcular el volumen de una pirámide?

Respuesta: b)
a) Volumen = Área de la base × altura

2
b) Volumen = Área de la base × altura
3
c) Volumen = Área de la base × altura
d) Volumen = Perímetro de la base × altura

SECUENCIA 15. VOLUMEN DE

PRISMAS Y PIRÁMIDES
Reactivo 1
1. Cierto tipo de vidrio pesa 2 gramos por cada centímetro cúbico. ¿Cuánto
Respuesta: b)
pesa una pieza cuadrada de ese vidrio si mide 1 m por lado y tiene un
grosor de 1 cm?
a) 2 kg
b) 20 kg
c) 200 g
d) 2000 g
1’. Cierto tipo de vidrio pesa 10 gramos por cada centímetro cúbico. Si una
pieza en forma cuadrada de ese vidrio y de un 1 cm de grosor, pesa 5 kg, Respuesta: a)
¿cuál es la medida del área de la pieza de vidrio?
a) 500 cm2
b) 50 cm2
c) 50 m2
d) 500 m2
Reactivo 2
2. La suma de las medidas de todas las aristas de un cubo es 120 cm, ¿cuál Respuesta: c)
es el volumen del cubo?
a) 10 cm3
b) 100 cm3
c) 1000 cm3
d) 10 000 cm3
2’. La suma del área de todas las caras del cubo es 150 cm2, ¿cuál es el vo
Respuesta: d)
lumen del cubo?
a) 5 cm3
b) 25 cm3
c) 50 cm3
d) 125 cm3

examen bloque 2
Reactivo 3
3. ¿Cuál es la capacidad de una pecera en forma de prisma rectangular que
Respuesta: c) mide 1 metro de largo por 50 cm de ancho y 70 cm de altura?
a) 3.5 litros
b) 35 litros
c) 350 litros
d) 3500 litros
3’. Se desea construir una pecera con una capacidad de 500 litros, ¿cuál
Respuesta: b)
opción señala las posibles medidas de esta pecera?
a) 1 m × 5 m × 1 m
b) 1 m × 0.5m × 1 m
c) 1 m × 0.5 m × 0.1 m
d) 10 m × 0.5 m × 1 m
Reactivo 4
4. ¿Cuál es la capacidad de una jeringa de 10 cm3?
Respuesta: c)
a) 10 decilitros
b) 10 centilitros
c) 10 mililitros
d) 100 mililitros
4’. ¿Cuál es la capacidad de una jeringa de 5 cm3?

Respuesta: c)
a) 5 decilitros
b) 5 centilitros
c) 5 mililitros
d) 50 mililitros
SECUENCIA 16. COCIENTES

IGUALES
Reactivo 1
1. Juan cambió 130 dólares el día lunes y le dieron $1 430 y el día viernes
Respuesta: El día lunes.
cambió 300 dólares y le dieron $31 50.
¿En que día le convenía cambiar todo su dinero?
1’. Juan cambió 130 dólares el día lunes y le dieron $1 365 y el día viernes
Respuesta: El día viernes.
cambió 300 dólares y le dieron $3 300.
¿En que día le convenía cambiar todo su dinero?

Reactivo 2
2. Al mezclar determinadas cantidades de pintura roja y azul se forman
distintos tonos de pintura de color morado. Las siguientes tablas mues
tran las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos
distintos de morado.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

roja azul púrpura roja azul violeta
(en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros) (en litros)
7 3 10 18 12 30
a) ¿Cuál de los dos tonos de morado tiene mayor concentración de color Respuesta:
azul? a) La pintura violeta.
3 o 0.3.
b) La concentración es 10
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura púrpura?
12 o 0.4.
c) La concentración es 30

c) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura violeta?
2’. Al mezclar determinadas cantidades de pintura amarilla y azul se forman

distintos tonos de pintura de color verde. Las siguientes tablas muestran
las cantidades de pintura que hay que mezclar para hacer dos tonos dis
tintos de verde.
Pintura Pintura Pintura Pintura Pintura

Pintura azul verde rojaama- azul verde
amarilla (en litros) olivo rilla litros) (en litros) militar
(en litros) (en litros) (en litros)
3 7 10 12 18 30
a) ¿Cuál de los dos tonos de verde tiene mayor concentración de color

Respuesta:
azul?
a) La pintura verde olivo.
b) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde olivo? b) La concentración es 7
10 o 0.7.
c) La concentración es 18
30 o 0.6.
c) ¿Cuál es la concentración de pintura azul en la pintura verde militar?

examen bloque 2
SECUENCIA 17. MEDIDAS DE

TENDENCIA CENTRAL
Reactivo 1
1. En la siguiente lista aparecen los pesos de los alumnos de un grupo de
segundo grado de telesecundaria.
Pesos: 60, 48, 72, 50, 65, 52, 70, 70, 76, 58, 67, 45, 73, 71, 57, 69, 53,
78, 47, 46.
a) Sin agrupar estos datos, ¿cuál es el valor de la moda?

¿Y cuál es el valor de la media aritmética?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en siete intervalos.
c) Identifica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmética de datos agrupados para completar la siguiente conclusión
que se puede obtener sobre esta situación.
El peso promedio de los alumnos de segundo grado de esta telesecun-
daria es de kg. Los pesos que son más frecuentes

(media aritmética)
entre los alumnos están entre .

(intervalo modal)
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 70 kg y la media aritmética es 61.35 kg.
El intervalo modal es 70 a 74 y su punto medio es 72, y la media aritmética de datos agrupados es 61.75 kg.
Pesos Punto medio Número de alumnos Punto medio

en kilogramos del intervalo (frecuencia) × frecuencia
45 a 49 47 4 188
50 a 54 52 3 156
55 a 59 57 2 114
60 a 64 62 1 62
65 a 69 67 3 201
70 a 74 72 5 360
75 a 79 77 2 154
total 20 Media: 61.75

1’. En la siguiente lista aparecen las edades de un grupo de 25 personas que

se encuentran en una reunión.
Edades: 15, 21, 10, 24, 8, 26, 11, 24, 18, 15, 23, 28, 12, 11, 27, 6, 11,
20, 17, 25, 16, 19, 20, 23, 20.
a) Sin agrupar estos datos, ¿cuál es el valor de la moda?

¿Y cuál es el valor de la media aritmética?
b) Elabora una tabla con los datos agrupados en cinco intervalos.
c) Identifica el intervalo modal y su punto medio y calcula la media
aritmética de datos agrupados para completar la siguiente conclusión
que se puede obtener sobre esta situación.
La edad promedio de las personas que asistieron a la reunión fue de
años. Las edades de a años son las

(media aritmética) (intervalo modal)
de mayor frecuencia entre en estas personas.
Respuestas:
La moda sin agrupar los datos es 11 y 20 años y la media aritmética es 18 años.
El intervalo modal es 20 a 24 años, su punto medio es 22, y la media aritmética de datos agrupados es 23 años.
Punto medio del Número de personas Punto medio

Edades
intervalo (frecuencia) × frecuencia
5a9 7 2 14
10 a 14 12 5 60
15 a 19 17 6 102
20 a 24 22 8 176
25 a 29 27 4 108
total 25 Media: 23

examen bloque 2
Reactivo 2
2. Los siguientes polígonos de frecuencias muestran las estaturas de los
alumnos de segundo grado de una telesecundaria.
Distribución de la estatura de los alumnos de segundo grado

6
5
Número de alumnos
1.35 1.40 1.45 1.50 1.55 1.60 1.65 1.70 1.75

a a a a a a a a a
1.39 1.44 1.49 1.54 1.59 1.64 1.69 1.74 1.79
Grupo A
Estatura en metros
Grupo B
a) Considera los polígonos de frecuencias de ambos grupos, para com

pletar el siguiente párrafo.
Las estaturas con mayor frecuencia entre los alumnos de ambos grupos
fueron de a metros, ya que hubo alumnos del
grupo A y alumnos del grupo B con esas estaturas.
La estatura promedio del grupo A es de metros y en el grupo B,

la estatura promedio es de metros.
b) Ingresaron 5 alumnos más en cada grupo, los que se quedaron en el

grupo A miden 1.67 metros y los del grupo B miden 1.42.
¿Cuáles son los nuevos valores de las medias aritméticas de las esta
tura de cada grupo?

2. Respuestas:
1.45 y 1.49.
5 alumnos del A y 5 alumnos del B.
Media del grupo A: 1.49 metros y hay 7 alumnos por debajo de la media.
Media del grupo B: 1.52 metros.
Respuestas:
Nueva media del grupo A: 1.52 metros (en la frecuencia del intervalo
1.65 a 1.69 se agregan 5, ahora es 6 y la frecuencia total es 25).
Nueva media del grupo B: 1.50 metros. (en la frecuencia del intervalo
1.40 a 1.44 se agregan 5, ahora es 7 y la frecuencia total es 25).
número de
estaturas en metros punto medio
alumnos
× frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 4 5.48
1.40-1.44 1.42 3 4.26
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 3 4.56
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 1 1.62
1.65-1.69 1.67 1 1.67
1.70-1.74 1.72 1 1.72
20 media 1.49
número de
estaturas en metros punto medio
alumnos
× frecuencia
intervalo punto medio frecuencia
1.35-1.39 1.37 3 4.11
1.40-1.44 1.42 2 2.84
1.45-1.49 1.47 5 7.35
1.50-1.54 1.52 2 3.04
1.55-1.59 1.57 2 3.14
1.60-1.64 1.62 2 3.24
1.65-1.69 1.67 2 3.34
1.70-1.74 1.72 2 3.44
20 media 1.525

examen bloque 2
2’ Los siguientes polígonos de frecuencias muestran los resultados de las

respuestas a dos preguntas de una encuesta que se realizó a los alumnos
de una escuela.
¿Cuánto tiempo dedican los alumnos a ver televisión?

¿Y cuánto tiempo dedican a estudiar?
35
30
25
Número de alumnos
20
15
10
5 – 9 10 – 14 15 – 19 20 – 24 25 – 29 30 – 34
Ver televisión
Horas semanales
Estudiar
a) De acuerdo con la información que muestran los polígonos de fre

cuencias, completa el siguiente párrafo
Los alumnos de esta escuela dedican horas a la semana en pro-

medio a ver televisión y horas a la semana a estudiar.
El número de horas a la semana que es más frecuente que los alumnos

vean televisión es de y el que se dediquen a estudiar es de .
El % de los alumnos dicen que dedican entre 5 y 14 horas sema-

nales a estudiar.
b) Se aplicó la encuesta a 10 alumnos más y contestaron que no veían
televisión y que se dedicaban a estudiar 27 horas a la semana, ¿cuál
es el nuevo valor de la media aritmética en el caso de las horas a la
semana que dedican a ver televisión ?
¿Y cuál es el nuevo valor de la media aritmética de las horas a la se
mana que se dedican a estudiar?

2'. Respuestas:
21.5.
16.
22 (punto medio del intervalo modal).
12 (punto medio del intervalo modal).
50%, porque al sumar la frecuencia de esos dos intervalos son 50 alum
nos que representan el 50% de los encuestados.
Respuestas:
19.5.
17.
(La frecuencia total es 110 en lugar de 100, la suma de las horas que ven
televisión por la frecuencia no cambia, pero se afecta por el nuevo divi
sor; en cambio, la suma de las horas que dedican a estudiar por la fre
cuencia hace que se agregan 270 entre 110).
número de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana ven televisión × frecuencia
(frecuencia)
5−9 7 5 35
10−14 12 10 120
15 −19 17 20 340
20−24 22 30 660
25−29 27 25 675
30−34 32 10 320
media 21.5
número de
horas por alumnos que Punto medio
Punto medio
semana estudian × frecuencia
(frecuencia)
5−9 7 20 140
10−14 12 30 360
15 −19 17 20 340
20−24 22 15 330
25−29 27 10 270
30−34 32 5 160
media 16

Propósitos de la sesión. Obtener la regla secuencia 18
verbal que genera una sucesión de números
con signo en la que el valor de los términos va
aumentando; en la regla se dice cuánto hay que
Sucesiones de
sumar a cada término para obtener el siguiente
y cuál es el primer término de la sucesión.
números con signo
Obtener la sucesión a partir de una regla de
ese tipo. En esta secuencia construirás sucesiones de números con signo a
partir de una regla dada y obtendrás la regla que genera una sucesión
de números con signo.
conveniente recuerde a los alumnos a qué se
SESión 1 ¿CUÁL ES LA REGLA?
refieren las expresiones “término” y “lugar del
término”. Puede preguntarles ¿Cuál es el primer
Para empezar
Sucesiones de números
término de la sucesión… y el segundo?, ¿En qué
En la secuencia 3 de tu libro Matemáticas i, volumen i trabajaste con sucesiones de
lugar de la sucesión está el término 7 y el 25? figuras y con sucesiones de números. En esta secuencia, continuarás estudiando las su-
cesiones de números y las reglas que permiten obtener cada uno de sus términos.
Descripción del video. Se hace una introduc-

ción al tema con la presentación y descripción Consideremos lo siguiente
Completa los términos que faltan en la siguiente sucesión de números:
de sucesiones famosas a lo largo de la historia
tales como la sucesión de Fibonacci y la dada –5, –2, 1 , 4, 7, 10, 13 , 16, 19 , 22 , 25, 28, 31, 34 , 37,40 ,…
por Gauss para obtener la suma de los primeros a) Escribe una regla para obtener cada uno de los términos de la sucesión.
100 números naturales.
“Van de tres en tres”, “Aumenta de tres en tres y empieza en -5”
b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 30? 82
Propósito de la sesión en el aula de medios.
Hallar los números que faltan para completar c) ¿Qué lugar ocupa el número 121 en esta sucesión? El lugar 43
una tabla que contiene números con signo. Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar la regla.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad

puede realizarse en lugar de la sesión 1. Manos a la obra
i. Señala cuáles de las siguientes sucesiones se pueden obtener utilizando la regla su-
mar tres al término anterior.
Propósito de la actividad. La sucesión es • –15, –11, –7, –3, 1, 5, … • –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, …
parecida a las que se trabajaron en primero, la
• 3, 6, 9, 12, 15, 18, … • –14, –6, 2, 10, 18, 26, …
diferencia es que ahora se incluyen términos
• –4, –1, 2, 5, 8, 11, … • –12, –9, –6, –3, 0, 3, …
negativos. Se espera que los alumnos logren
expresar la regla de manera verbal. • –8, –3, 2, 7, 12, 17, …
12
Posibles procedimientos. Es relativamente
sencillo que los alumnos logren identificar que
MAT2 B3 S18.indd 12 9/10/07 12:28:21 PM
los términos van aumentando de 3 en 3; es
posible que identifiquen esta regularidad
primero con los números positivos y que después
la apliquen a los números negativos con los que Propósito del interactivo. Explorar diferentes Propósito de las actividades I y II. Se espera
inicia la sucesión. sucesiones numéricas. Que los alumnos analicen que los alumnos identifiquen que, con una regla
Para formular la regla general es probable que y completen diferentes sucesiones numéricas. verbal del tipo sumar tres al término anterior o
la expresen verbalmente por ejemplo: “van de sumar cinco al término anterior, se pueden
tres en tres”, “aumenta de tres en tres y obtener muchas sucesiones distintas, pero si se
empieza en –5” , “Se suma tres al término indica cuál es el primer término, entonces sólo
anterior”. La regla algebraica es 3n – 8, sin se obtiene una sucesión.
embargo es poco probable que los alumnos la Respuestas.
expresen de esa manera; en caso de que alguno 3, 6, 9, 12, 15, 18, …
llegara a formularla, invítelo a que la compare
–4, –1, 2, 5, 8, 11, …
con las reglas verbales de otros compañeros.
Para encontrar el término en el lugar 30 pueden –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, …
hacer la lista con los primeros 30 términos. –12, –9, –6, –3, 0, 3, …
También es probable que algunos alumnos
continúen la lista hasta los primeros 43 términos
para determinar que lugar ocupa el número 121.
Durante el intercambio grupal motive a los
alumnos para que identifiquen una o más reglas
que permitan obtener la sucesión.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Comente con sus
alumnos a qué se refiere la expresión “La
II. Responde las preguntas:
diferencia entre dos términos consecutivos de
a) ¿Con la regla sumar cinco al término anterior, podemos obtener muchas sucesio- una sucesión”; si lo considera conveniente pida
nes o una sola sucesión? a algunos alumnos que pasen al pizarrón a hacer
b) Encuentra una sucesión que se obtenga con esta regla.
la resta para encontrar la diferencia en una
sucesión. La diferencia entre dos términos les
c) Una regla más precisa para obtener la sucesión que escribiste es sumar cinco al
servirá, posteriormente, para encontrar las reglas
término anterior y el primer término es
algebraicas y para distinguir si una sucesión es
d) ¿Por qué crees que esta regla sea más precisa? creciente o decreciente.
Comparen sus respuestas y comenten: la diferencia entre dos términos consecuti- Propósitos de la actividad. Que obtengan la
vos de una sucesión se obtiene al restar a un término el término anterior. ¿Cuál es la
diferencia entre dos términos consecutivos de las sucesiones que encontraron en el diferencia entre dos términos consecutivos de
inciso b)? . Obtengan tres sucesiones en las que la diferencia entre dos cada sucesión; identifiquen la regla verbal que
términos consecutivos sea 7.
sirve para obtener de manera única una
sucesión, y que obtengan una sucesión a partir
III. Completa lo que falta en las siguientes expresiones y responde las preguntas:
de la regla verbal.
a) Una regla para obtener la sucesión 5, 11, 17, 23, 29, 35, … es sumar seis al tér-
mino anterior y el primer término es Respuestas:
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? a) Sumar seis al término anterior y el primer
c) Una regla para obtener la sucesión –12, –10, –8, –6, –4, –2, … es sumar
término es 5.
al término anterior y el primer término es b) La diferencia es 6.
d) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? c) Sumar dos al término anterior y el primer
e) Escribe la sucesión que se obtiene con la regla sumar cinco al término anterior y término es –12.
el primer término es –14: d) La diferencia es 2.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esa sucesión? e) –14, –9, –4, 1 , 6, 11,…
A lo que llegamos f) La diferencia es 5.
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es constante, Sugerencia didáctica. Lea esta información
cada término se obtiene sumando una misma cantidad al término anterior.
junto con sus alumnos apoyándose en el ejemplo
La regla verbal para obtener este tipo de sucesiones se puede expresar diciendo cuánto
que se muestra. Posteriormente puede pedir a
hay que sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el primer término.
los alumnos que propongan otra sucesión
Por ejemplo:
numérica como ejemplo y que den la regla
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …
verbal para obtener esta sucesión.
13
MAT2 B3 S18.indd 13 9/10/07 12:28:22 PM

Sentido numérico y pensamiento algebraico. Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números con signo.

Significado y uso de las literales. Video
¿Cuál es la regla?
Obtener la regla verbal que genera una sucesión de
Antecedentes números con signo en la que el valor de los términos
Interactivo
1 va aumentando; en la regla se dice cuánto hay que
En la secuencia 3 de Matemáticas I, con signo
sumar a cada término para obtener el siguiente y
volumen I, los alumnos aprendieron a Aula de medios
cuál es el primer término de la sucesión. Obtener la
representar sucesiones numéricas o con Descripción de programas
sucesión a partir de una regla de ese tipo.
figuras a partir de una regla dada y viceversa; (Calculadora)
en la secuencia 4 del mismo libro aprendieron Números que crecen
a interpretar las letras como números Construir sucesiones de números con signo a partir Interactivo
generales con los que es posible operar. 2 de una regla de la forma an + b, con a > 0. Sucesiones de números
Obtener la regla algebraica que genera una sucesión con signo
En Matemáticas II se retoman las sucesiones
de números con signo de este tipo.
numéricas con la finalidad de que los alumnos
continúen buscando regularidades, y de que De mayor a menor
aprendan a formularlas, y a argumentar su Interactivo
Construir sucesiones de números con signo a partir
validez. En esta ocasión las sucesiones incluyen Sucesiones geométricas
3 de una regla de la forma an + b, con a < 0.
números con signo. con Logo
Obtener la regla algebraica que genera una sucesión
de números con signo de este tipo.

secuencia 18
La diferencia entre dos términos consecutivos se calcula al restar a un término el térmi-
no anterior, por ejemplo: 7 – 2 = 5.
La regla verbal es: sumar 5 al término anterior y el primer término es –8.
Si no se indica cuál es el primer término, se pueden obtener muchas sucesiones utilizan-
do la misma regla.
Propósito de la actividad. Que amplíen la

iV. Una regla para obtener la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, 10, … (es la misma que está en el
sucesión que trabajaron en el apartado
apartado Consideremos lo siguiente) es sumar 3 al término anterior y el
Consideremos lo siguiente con la finalidad de –5
primer término es
que identifiquen la dificultad de encontrar
cualquier término utilizando sólo una regla a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? 3
verbal. b) Completa la siguiente tabla con algunos de los términos de la sucesión.
Posibles procedimientos. Pueden observar Lugar del término Término de la sucesión

que, si se avanza 5 lugares, por ejemplo del
1 –5
término en el lugar 5 al término en el lugar 10,
el valor del término aumenta 15 y si se avanza 2 –2
10 lugares, el valor del término aumenta 30. 3 1
Respuestas. 4 4
c) Aumenta 30. 5 7
d) 142. 10 22
e) 292. 15 37
20 52
30 82
40 112
c) Para pasar del término en el lugar 30 al término en el lugar 40, se avanza 10 lu-
gares. ¿Cuánto cambia el valor del término?
d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 50?
e) ¿Cuál es el término que está en el lugar 100?
Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar todos los términos.
14
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a) La diferencia es 7.
Lo que aprendimos
Responde las preguntas para la siguiente sucesión: b) La regla verbal es: sumar 7 al término
–23, –16, –9, –2, 5, 12,19, ... anterior y el primer término es –23.
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? Propósitos de la sesión. Construir sucesiones
b) ¿Cuál es la regla verbal que nos permite obtener cada uno de los términos de la sucede números con signo a partir de una regla de la
sión?
forma an + b, con a > 0. Obtener la regla
algebraica que genera una sucesión de números
nÚMEROS QUE CRECEn SESión 2
con signo de este tipo.
Para empezar
En la sesión anterior encontraste la regla verbal para una sucesión de números con signo Propósito de la actividad. Proponer reglas
diciendo cuánto hay que sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el
primer término. En esta sesión obtendrás la regla algebraica utilizando el lugar que ocu- verbales y algebraicas en las que utilizan el
pa cada término. lugar del término .
Para la siguiente sucesión de números:
Respuestas.
2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?
b) Señalen con cuáles de las siguientes reglas podemos obtener
b) Hay dos respuestas correctas: 4n – 2 y sumar
los términos de la sucesión. La n indica el lugar del término. cuatro al término anterior y el primer término
Recuerden que: es 2.
• 2n + 4. nos
entre dos térmi
• La diferencia
• Sumar cuatro al término anterior y el primer término es 2. ns ecu tiv os se calcula al restar c) Las reglas equivalentes son sumar cuatro
co .
término anterior
• 4n + 2. a un término el al término anterior y el primer término
va ria s reg las para
• Cuando ha y
• 4n – 2. a sucesión de es 2 y 4n – 2.
obtener la mism
ros , se dic e que son reglas
c) Comenten si algunas de las reglas anteriores son equivalentes. núme
eq uiv ale nte s. Sugerencia didáctica. En el inciso b) se espera
Consideremos lo siguiente que los alumnos identifiquen las dos reglas
Completa la siguiente tabla para encontrar los términos que se indican en cada sucesión:
correctas, en caso de que sólo identifiquen una
de ellas usted puede animarlos a buscar si hay
Lugar del Reglas algebraicas
término 3n 3n + 1 3n – 7 3n – 10 3n – 16
otra más. Si eligen una regla incorrecta, durante
1 3 4 –4 –7 –13 la confrontación grupal pídales que identifiquen
2 6 7 –1 –4 –10 los primeros términos de la sucesión que se
3 obtienen con esa regla.
9 10 2 –1 –7
4 12 13 5 2 –4 Para el inciso c) invítelos a que justifiquen por
10 30 31 23 20 14 qué consideran que tales reglas son equivalentes.
100 300 301 293 290 284
115 345 346 338 335 329
15
MAT2 B3 S18.indd 15 9/10/07 12:28:26 PM
Propósito de la actividad. Que los alumnos Propósito del Interactivo. Que los alumnos
identifiquen que con distintas reglas, se obtienen identifiquen que con distintas reglas, se obtienen
sucesiones en las que la diferencia entre dos sucesiones en las que la diferencia entre dos
términos consecutivos es la misma. términos consecutivos es la misma.

a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en cada una de estas sucesiones?
b) 3n –8.
c) El número 278 no aparece en la sucesión. b) Para la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, … ¿Cuál es la regla algebraica que nos permite en-
contrar el término que está en el lugar n ?
Sugerencia didáctica. Si observa que algunos
alumnos tienen dificultades para encontrar la c) ¿Aparece en esta sucesión el número 278?
regla de la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, ... puede Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar la regla.
sugerirles que intenten encontrar los términos
de otras sucesiones que tengan reglas en las Manos a la obra
que la n se multiplica por 3.
i. Responde las preguntas sobre la sucesión que se obtiene con la regla 3n – 7.
Si tienen dificultades para determinar si el a) Una regla equivalente para obtener esta sucesión es sumar al término
número 278 está en la sucesión, usted puede anterior y el primer término es
sugerirles que obtengan algunos términos de la
b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 40?
sucesión que se acerquen a 300. Un buen
c) ¿Cuál de las dos reglas utilizaste para encontrar ese término?
procedimiento es encontrar el término en el
lugar 100 (es 292) y observar que 289, 286, d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 48?
283, 280 y 277 sí están en la sucesión, pero
278 no. ii. Responde las preguntas sobre la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?

Otra forma de resolver, es explorar si 278
b) Observa las dos sucesiones
resulta de la aplicación de la regla 3n – 8: a
278 se le suma 8, y el resultado se divide entre 3, 6, 9, 12, 15, 18, …
3. Este procedimiento implica despejar a n ; no
se espera que los alumnos lo resuelvan de esta 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
manera, pero si algunos de ellos se acercan a
¿Cuál es la regla algebraica para obtener la primera sucesión (3, 6, 9, 12,
este procedimiento, usted puede ayudarles
15, 18, …)?
precisando las relaciones entre los datos.
c) Subraya la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime-
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión:
Sugerencia didáctica. Es importante que los • Restar 2
alumnos comenten cómo cambian las sucesiones • Sumar 2

cuando cambia la regla, para ello usted puede d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …?
preguntar cómo cambia el valor del primer
término en cada una de las sucesiones.
16
Propósito de la actividad. Que comparen la

utilidad de los dos tipos de reglas (la verbal y la MAT2 B3 S18.indd 16 9/10/07 12:28:28 PM
algebraica) para encontrar cualquier término en

la sucesión.
Respuestas. Propósito de la actividad. Que los alumnos Es posible que algunos alumnos hayan
conozcan una forma de establecer la regla encontrado sus propios procedimientos para
a) Sumar 3 al término anterior y el primer
algebraica de una sucesión. obtener la regla algebraica. Se sugiere que pida
término es –4.
a esos alumnos que pasen al pizarrón a explicar
Se comparan los términos de la sucesión que se
b) 113. sus procedimientos.
obtiene con la regla 3n con los de la otra
d) 137. sucesión (1, 4, 7, 10, 13, 16, …), esto se hace Respuestas.
con la finalidad de establecer la operación que a) La diferencia es 3.
Sugerencia didáctica. Es probable que algunos
permite pasar de un término de la primera
alumnos consideren que la regla algebraica es
sucesión, al término que le corresponde en la b) 3n .
más difícil de utilizar que la regla verbal; si fuera
segunda sucesión y de esta manera encontrar la c) Restar 2.
el caso usted puede preguntarles cómo
regla algebraica para obtener la segunda
utilizarían cada una de las reglas para encontrar d) 3n – 2.
sucesión. En este caso la operación que se debe
el término que está en el lugar 1 350. Con este
hacer es restar 2 y entonces la regla algebraica
ejemplo se espera que los alumnos identifiquen
para obtener la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
la utilidad de la regla algebraica.
es 3n – 2.

comparen la sucesión que se obtiene con la
III. Observa el diagrama y responde las preguntas.
regla 5n con dos sucesiones en las que la
5, 10, 15, 20, 25, 30, … diferencia entre dos términos consecutivos es 5,
de esta manera lograrán obtener la regla
6, 11, 16, 21, 26, 31, … algebraica de cada sucesión.
a) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la primera sucesión? En la confrontación grupal usted puede pedir a
un alumno que pase al pizarrón a hacer el
b) ¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime-
diagrama para comparar la sucesión que se
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
obtiene con la regla 5n con la sucesión –11, –6,
c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 6, 11, 16, 21, 26, 31, …? –1, 4, 9, 14, …
Respuestas.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión –15, –10, –5, 0, 5, 10, …?
a) 5n .
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar las reglas algebraicas b) Sumar 1.
y encuentren la regla verbal y la regla algebraica para obtener la sucesión –11, –6, –1,
4, 9, 14, … c) 5n + 1.
d) 5n –20.
A lo que llegamos
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecu-
tivos es una constante, podemos dar la regla algebraica multiplican-
do el lugar del término por la diferencia de los términos consecutivos
y sumando o restando una constante adecuada.
Por ejemplo:
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …,
la diferencia es de 5.
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término
en la sucesión que se obtiene con la regla 5n, a su correspondiente
término en la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …, debemos restar 13.
Entonces la regla para obtener la sucesión
–8, –3, 2, 7, 12, 17, … es 5n – 13.
17
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información con sus alumnos apoyándose en el
ejemplo que se muestra. Posteriormente usted
puede proponer otra sucesión para que
identifiquen la diferencia entre los términos
consecutivos y para que establezcan la regla
algebraica.

a) 492. iV. Para la sucesión que se obtiene con la regla 5n – 8:
b) No. a) ¿Cuál es el término que está en el lugar 100?
b) ¿El número 500 está en la sucesión?

c) Sí.
c) ¿El número 497 está en la sucesión?
d) 142.
d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 30?
e) Está en el lugar 28. e) ¿En que lugar de término está el número 132?
Una forma de averiguar si un número está en una Comparen sus respuestas.

sucesión determinada, es por medio de estimacio-
nes: a partir de un término que ya se conoce de la Lo que aprendimos
sucesión y que sea cercano al término propuesto. 1. Encuentra los primeros 10 términos de las sucesiones que se obtienen con las si-
Para obtener el lugar de un término, se puede guientes reglas:
proceder también por aproximaciones; otra forma a) Sumar 8 al término anterior y el primer término es –19
es recurrir a la misma regla para despejar a n, por b) 7n – 25
ejemplo, para encontrar el lugar del término del
c) 2n – 4.5
número 132 a partir de la regla 5n – 8, se suma
8 y luego se divide entre 5. 2. Responde las preguntas para la sucesión –23, –16, –9, –2, 5, 12,19, …
b) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?

Sugerencia didáctica. La sucesión que se
obtiene con la regla del inciso c) tiene números c) La regla verbal para obtener esta sucesión es sumar al término an-
terior y el primer término es
decimales; es importante que los alumnos
practiquen el manejo de estos números al d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 78?
obtener la sucesión. e) ¿En qué lugar de término está el número 201?
Respuestas.
3. Responde a las preguntas sobre la siguiente sucesión:
a) –19, –11, –3, 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53,… –2.5, –1.5, –0.5, 0.5, 1.5, 2.5, 3.5, …
b) –18, –11, –4, 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45,… a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?
b) Expresa la regla algebraica para obtener la sucesión.

c) –2.5, –0.5, 1.5, 3.5, 5.5, 7.5, 9.5, 11.5,
13.5, 15.5,… c) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 25 en la sucesión?
d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 278?
e) ¿Qué lugar ocupa el número 101.5 en esta sucesión?
18
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Respuestas. Propósito de la actividad. Que los alumnos

trabajen con sucesiones en las que la diferencia
entre dos términos sucesivos es 1, por lo que en
b) 7n – 30. la regla algebraica la n aparece sin coeficiente,
c) Sumar 7 al término anterior y el primer al estar multiplicada por 1.
término es –23 . Respuestas.
d) 516. a) La diferencia es 1.
e) En el lugar 37. b) n – 3.5
c) 21.5
d) 274.5
e) El lugar 105.

MATEMÁTICAS II
4. En la columna de la izquierda se presentan los primeros términos de algunas sucesio-
nes y en la columna de la derecha, algunas reglas. Relaciona ambas columnas.
Términos de la sucesión Reglas
( b
) –10, –8, –6, –4, –2, 0, 2, 4, … (a) 5n – 13
(b) 2n – 12
( g
) –7, –3, 1, 5, 9, 13, 17, 21, …
(c) 4n – 15
( h
) –13, –8, –3, 2, 7, 12, 17, 22, … (d) 2n – 8
(e) 4n – 7 Propósitos de la sesión. Construir sucesiones

( c ) –11, –7 –3, 1, 5, 9, 13, 17, … de números con signo a partir de una regla de la
(f) 5n – 16
forma an + b, con a < 0. Obtener la regla
(g) 4n – 11 algebraica que genera una sucesión de números
( f ) –11, –6, –1, 4, 9, 14, 19, 24, …
(h) 5n – 18 con signo de este tipo.
( i ) –8, –6, –4, –2, 0, 2, 4, 6, … (i) 2n – 10

exploren una regla algebraica en la que la n está
DE MAYOR A MEnOR SESión 3
multiplicada por un número negativo. Se espera
Para empezar que los alumnos generen la sucesión numérica
En la sesión anterior, encontraste reglas para sucesiones en las que los términos iban au-
mentando. Ahora trabajarás con sucesiones en las que los términos van disminuyendo. que se obtiene al aplicar la regla –4n ; esta
Encuentren los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla –4n. sucesión será importante para elaborar,
–4, –8, –12, –16, –20, –24, –28, –32, –36, –40 posteriormente, la regla que permite encontrar
el término en el lugar n .
¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? –4
Sugerencia didáctica. Para obtener la
Consideremos lo siguiente diferencia usted puede pedir a un alumno que
Completa la siguiente sucesión de números:
pase al pizarrón a realizar la operación:
6, 2, , , –10, , –18, –22, , , ,… (–8) – (–4) = (–8) + 4 = –4
De esta manera, además, podrán recordar cómo
b) Escribe una regla para encontrar el término en el lugar n. se hace una resta de números negativos.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar la regla y la diferen-
cia entre dos términos consecutivos.
19
MAT2 B3 S18.indd 19 9/10/07 12:28:32 PM
Propósito de la actividad. Proponer la regla Posible respuesta. Algunos alumnos podrían Respuestas.
algebraica para obtener una sucesión en la que escribir Restar 4 al término anterior y el primer 6, 2, –2, –6, –10, –14, –18, –22, –26, –30,
los términos van disminuyendo. término es 6. Si bien esta regla es correcta, lo –34, …
que se pide es el término en el lugar n y esto
debe hacerse con una regla algebraica; no a) –4.
obstante esa regla verbal es aceptable por el b) –4n + 10.
momento.
Posibles errores. Algunos alumnos podrían

considerar que la diferencia es de 4 y que la
regla es 4n + 2. Otros más podrían considerar
que la diferencia es de –4, pero pueden
proponer reglas incorrectas: –4n + 2 o –4n –2.
Durante la confrontación grupal puede pedirles
que pasen al pizarrón a escribir los primeros
términos de la sucesión que se obtienen con
estas reglas e invitarlos a que discutan cuáles
reglas son válidas y cuáles no.

Propósito de la actividad. Identificar que hay secuencia 18
tres reglas posibles para obtener esta sucesión:
dos reglas verbales y la regla algebraica. Manos a la obra
Durante la sesión se utilizan reglas verbales del i. Señala con cuáles de las siguientes reglas podemos obtener cada uno de los términos
de la sucesión.
tipo sumar (–4) al término anterior y el primer
• Sumar 4 al término anterior y el primer término es 6.
término es, para que identifique que, en estas
• Restar 4 al término anterior y el primer término es 6.
sucesiones, la diferencia entre dos términos
• –4n – 2
consecutivos es –4 y en la regla algebraica se • –4n + 10
multiplica la n por –4. • 4n + 2
Respuestas. • Sumar ( –4) al término anterior y el primer término es 6.
• Restar 4 al término anterior y el primer ii. Responde las preguntas:

término es 6. a) En la sucesión –7, –3, 1, 5, 9, … ¿los términos van aumentando o disminuyendo?
• –4 n + 10.
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?
• Sumar (–4 ) al término anterior y el primer
término es 6. c) En la sucesión 14, 10, 6, 2, –2, … ¿los términos van aumentando o disminuyendo?
d) Una regla verbal para obtener esta última sucesión es restar al
Propósito de la actividad. Que los alumnos término anterior y el primer término es
expresen la regla verbal para obtener una e) La sucesión también la podemos obtener con la regla sumar al
sucesión en la que los términos van disminuyen- término anterior y el primer término es
do y que encuentren la diferencia entre dos f) Para calcular la diferencia entre dos términos consecutivos, haz la resta del segun-
términos consecutivos de esa sucesión. do término menos el primer término: – =
Respuestas. iii. Encuentra los primeros diez términos de las sucesiones que se obtienen con las reglas
indicadas.
a) Van aumentando.
Lugar del Regla algebraica
Recuerda que: término –4n + 6 –4n – 2 –4n – 5
b) 4. nes
Las multiplicacio 1 ×1+6=
(–4) 2 (–4) × 1 − 2 = –6 (–4) × 1 − 5 = –9
c) Van disminuyendo. y divisiones se 2 (–4) × 2 + 6 = –2 (–4) × 2 − 2 = –10 (–4) × 2 − 5 = –13
e las
hacen antes qu
sumas y restas
. 3 –6 –14 –17
d) Restar 4 al término anterior y el primer
4 –10 –18 –21
término es 14.
5 –14 –22 –25
e) Sumar –4 al término anterior y el primer 6 –18 –26 –29
término es 14. 7 –22 –30 –33
8 –26 –34 –37
f) 10 – 14 = –4. 9 –30 –38 –41
10 –34 –42 –45
20
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apliquen reglas algebraicas en las que la n está
multiplicada por un número negativo.

MATEMÁTICAS II
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de estas sucesiones? Respuestas.
b) En estas sucesiones, ¿los términos van aumentando o disminuyendo? a) La diferencia es –4.
b) Van disminuyendo.
IV. Responde las preguntas sobre la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?
b) En la regla algebraica para obtener cada uno de los términos de la sucesión, debe-
mos multiplicar la n por Propósito de la actividad. Que los alumnos
c) Observa las dos sucesiones:
comparen la sucesión que se obtiene con la
regla –4n con la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13,
–4, –8, –12, –16, –20, –24, …
..., para obtener la regla algebraica de la
7, 3, –1, –5, –9, –13, …
sucesión que se les presenta.
¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime- Respuestas.
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
a) –4.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …?
b) –4.
Comparen sus respuestas. Encuentren la regla algebraica para obtener la sucesión c) Sumar 11.
–11, –15, –19, –23, –27, –31, …
d) –4 n + 11.
A lo que llegamos
Para las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es una constante: Respuesta.
• Si la constante es positiva, los términos van aumentando. La regla es –4 n –7.
• Si la constante es negativa, los términos van disminuyendo.
En estas sucesiones podemos dar la regla algebraica multiplicando el lugar del término
por la diferencia de los términos consecutivos y sumando o restando una constante regresen al problema del apartado Considere-
adecuada. mos lo siguiente y que apliquen el mismo
Por ejemplo: procedimiento que se plantea en la actividad IV
En la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, …., la diferencia es de –3. para verificar si la regla que propusieron es
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término en la sucesión que se correcta o no.
obtiene con la regla –3n, a su correspondiente término en la sucesión –2, –5, –8, –11,
–14, –17, –20, …, debemos sumar 1.
Entonces la regla para obtener la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, … es –3n + 1.
21
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información con los alumnos, posteriormente
puede pedirles que escriban en sus cuadernos
otras sucesiones y sus reglas algebraicas en las
que la diferencia sea negativa.

a) 23, 17, 11, 5, –1, –7, –13, –19, –25, –31. V. Responde las preguntas.
a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla
b) –6 n + 29. sumar (–6) al término anterior y el primer término es 23.
c) 7, 2, –3, –8, –13, –18, –23, –28, –33, –38.
d) Sí son equivalentes. b) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?

dificultades usted puede pedirles que obtengan c) ¿Cuáles son los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla
los primeros términos de cada sucesión. Una –5n + 12?
manera algebraica de ver que son equivalente d) ¿Son equivalentes las reglas –6n + 23 y 23 – 6n? Explica tu respuesta:
es transformando la segunda expresión en una
suma: 23 – 6n = 23 + (–6n ) = –6n + 23.
Comparen sus respuestas. Comenten si son equivalentes las reglas 7 – n y –n + 7.
Respuesta.
Lo que aprendimos
Son equivalentes. 1. Responde las preguntas.
a) ¿En la sucesión –12, –7, –2, 3, 8, 13, … los términos van aumentando o disminu-
Sugerencia didáctica. Usted puede pedirles a
yendo?
dos alumnos que pasen al pizarrón a obtener
los primeros términos de cada sucesión. Otra b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
manera de verlo es: c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
7 – n = 7 + (–n ) = –n + 7. d) Otra regla para obtener la sucesión es sumar al término anterior y

el primer término es
e) ¿En la sucesión –5, –10, –15, –20, –25, –30, … los términos van aumentando o
Respuestas.
disminuyendo?
a) Van aumentando.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
b) 5. g) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
c) 5 n – 17. h) Otra regla para obtener la sucesión es sumar al término anterior y
d) Sumar 5 al término anterior y el primer el primer término es
término es –12.
2. Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla –n – 18.
Indica la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión.
e) Van disminuyendo.
f) –5.
g) –5 n.
22
h) Sumar –5 al término anterior y el primer

término es –5. MAT2 B3 S18.indd 22 9/10/07 12:28:38 PM
Integrar al portafolios. Considere los

problemas 2, 3 y 4 para evaluar los aprendizajes
de los alumnos.
Respuestas problema 2.
Primeros 10 términos de la sucesión: –19, –20,

–21, –22, –23, –24, –25, –26, –27, –28.
La diferencia entre dos términos sucesivos es –1.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Este problema
presenta un grado de dificultad mayor, pues no
3. Encuentra una regla para las siguientes sucesiones:
se conocen dos términos consecutivos; este tipo
a) Que el segundo término sea 7 y el cuarto término sea 19.
de problemas permite que los alumnos exploren
b) Que el tercer término sea 1 y el sexto término sea –14.
otros aspectos de las sucesiones numéricas y de
4. En la columna de la izquierda se presentan algunas reglas algebraicas y en la colum- las reglas que las determinan; en este caso, les
na de la derecha, algunas reglas verbales. Relaciona las columnas con las reglas equi- permite indagar sobre las condiciones presenta-
valentes.
das que establecen la diferencia entre dos
Regla algebraicas Reglas verbales
términos consecutivos.
(a) Sumar (–7) al término anterior
( g
) 4n – 12 y el primer término es 10 Posibles procedimientos. Una estrategia para
(b) Sumar 4 al término anterior resolver es calcular cuánto cambió el valor de
y el primer término es –12
( h
) –4n – 8 los términos considerando el número de lugares
(c) Sumar 7 al término anterior
y el primer término es –3 entre un término y otro: en la primera sucesión,
la diferencia entre 7 y 19 es 12 unidades, y hay
( e
) –7n + 10 (d) Sumar (–4) al término anterior
y el primer término es –16 2 lugares entre ambos términos: 12 ÷ 2 = 6; la
(e) Sumar (–7) al término anterior diferencia entre dos términos consecutivos es 6.
( c ) 7n – 10 y el primer término es 3 La sucesión es 1, 7, 13, 19, 25, 31, … En la
(f) Sumar 7 al término anterior segunda sucesión, entre 1 y –14 se disminuye
y el primer término es 3
( d
) –4n – 12 15 unidades, y hay 3 lugares entre esos dos
(g) Sumar 4 al término anterior y el términos: –15 ÷ 3 = –5; la diferencia entre dos
primer término es −8
términos consecutivos es –5. La sucesión es 11,
( f ) 7n – 4 (h) Sumar (−4) al término anterior
y el primer término es −12 6, 1, –4, –9, –14, –19, …
Respuestas:
5. Para conocer más sucesiones de números con signo pueden ver el programa Sucesio-
nes de números con signo. a) Regla verbal: sumar 6 al término anterior y el
primer término es 1. Regla algebraica: 6 n – 5.
Para saber más
b) Regla verbal: sumar –5 al término anterior y
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: el primer término es 11. Regla algebraica:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. El piropo matemático, de los números a las estrellas. México: SEP/Edi- –5 n + 16.
torial Lectorum, Libros del Rincón, 2003.
Sobre las sucesiones de números con signo consulta:

http://descartes.cnice.mec.es/Descartes1/Bach_HCS_2/Sucesiones_numeros_reales_limites/Progresiones_ Propósito del programa integrador 13.
aritmeticas.htm
Ejemplificar cómo se construye una sucesión de
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007].
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España. números con signo a partir de una regla dada y
mostrar cómo se obtiene la regla que genera
Explora las actividades del interactivo Sucesiones geométricas con Logo.
una sucesión de este tipo.
23
Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
la cartelera para saber horario y días de
MAT2 B3 S18.indd 23 9/10/07 12:28:39 PM
transmisión.
Propósito del interactivo. Explorar y construir

sucesiones geométricas.

secuencia 19
Propósito de la sesión. Resolver problemas Ecuaciones de

que impliquen el planteamiento y resolución de
ecuaciones de la forma ax + b = c, invirtiendo
primer grado
las operaciones y el orden en que aparecen.
Sugerencia didáctica. Con la finalidad de que En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el plantea-
las reglas queden claras, inicie usted el juego miento y resolución de ecuaciones con una incógnita.
“adivinando” los números que piensen dos o
tres de sus alumnos. sesión 1 Piensa un número
Primero puede pedir a los alumnos que piensen Para empezar
números naturales de 1 o 2 cifras, • El jugador A piensa un número y sin mostrarlo al jugador B, lo escribe en el cuadro
posteriormente puede indicarles que utilicen entrada. Después realiza las operaciones indicadas y le dice a B el número que obtu-
vo en el cuadro salida.
números decimales y negativos.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Multiplícalo por 10 Súmale 12
Resolver ecuaciones de primer grado de la forma
ax + b = c .
Entrada Salida
Si se dispone de aula de medios, esta actividad Diagrama 1
puede realizarse en lugar de la sesión 1.

• El jugador B tiene que encontrar el número que el jugador A escribió en la entrada y
Propósito de la actividad. Se espera que los decírselo.
• Cuando el jugador B acierte, cambian los papeles y juegan otro turno.
alumnos puedan identificar que, para obtener el
número de entrada, es necesario invertir las
operaciones: al número que se obtiene en la Consideremos lo siguiente
salida, se le resta 12 y luego se divide entre 10. Los números de la siguiente tabla resultaron de aplicar las operaciones del diagrama
anterior. Escriban los números de entrada correspondientes.
Posibles dificultades. En caso de que algunos
alumnos hayan optado por un procedimiento Nombre Entrada Salida
erróneo, ese procedimiento encontrará sus Brenda 53 542

limitaciones en el caso de Raúl, pues el número Saúl 69 702
de entrada es negativo. Jesús 824.5
Raúl 4
Respuestas.
Jesús: 81.25 Comparen sus respuestas y expliquen cómo las obtuvieron.
Raúl: –0.8
24
MAT2 B3 S19.indd 24 9/10/07 12:29:11 PM

Resolver problemas que impliquen el planteamiento y resolución de ecuaciones con una incógnita.
Tema Piensa un número
Aula de medios
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y
1 Ecuaciones (2)
Significado y uso de las literales. resolución de ecuaciones de la forma ax + b = c,
(Hoja de cálculo)
invirtiendo las operaciones y el orden en que aparecen.
Antecedentes Video
La balanza
El modelo de la balanza
Interactivo
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y reso-
2 Resolución de ecuaciones
lución de ecuaciones de la forma ax + b = cx + d,
En Matemáticas I, los alumnos aprendieron Aula de medios
utilizando las propiedades de la igualdad.
Números perdidos
a resolver ecuaciones de la forma a + x = b, (Calculadora)
ax = b y ax + b = c, con coeficientes
Más allá del modelo de la balanza
enteros positivos. En esta secuencia Resolver problemas que impliquen el planteamiento y
aprenderán a plantear y resolver ecuaciones 3 resolución de ecuaciones de la forma ax + b = cx + d y
de la forma ax + b = cx + d y con parénte- con paréntesis, con coeficientes enteros y fraccionarios,
sis, con coeficientes enteros o fraccionarios, positivos y negativos.
enteros y negativos. Miscelánea de problemas
Aplicar lo aprendido en las tres primeras sesiones mediante
4 Programa integrador 14
la solución de problemas que impliquen el planteamiento y
resolución de ecuaciones de primer grado.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Consideren que el número de Salida es 72. Escriban los números que deben ir en el
círculo azul y en el cuadro rojo. identifiquen la regla que permite encontrar el
número de Entrada.
Multiplícalo por 10 Súmale 12

72
Entrada Salida
Diagrama 2 Respuestas.
a) Restar: 72 – 12 = 60
a) ¿Qué operación hicieron con el número 72 para encontrar el número que va en el
círculo azul? b) Dividir: 60 ÷ 10 = 6
b) ¿Qué operación hicieron con el número del círculo azul para encontrar el número
del cuadro de Entrada?
c) Completen el siguiente diagrama escribiendo las operaciones que hicieron para

encontrar los números faltantes.
824.5
Entrada Salida
Divídelo entre 10 Réstale 12
Diagrama 3
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos que
las líneas punteadas indican el procedimiento
II. Completen el siguiente diagrama.
“de regreso” para encontrar el número inicial.
Entrada Salida
25
MAT2 B3 S19.indd 25 9/10/07 12:29:12 PM

secuencia 19
Respuestas. iii. Consideren la siguiente adivinanza:
Pensé un número. Lo llamé p, le resté 5, el resultado lo dividí entre 4 y obtuve 2.75.
a) Diagrama 2
a) ¿Cuál de los siguientes diagramas sirve para encontrar el valor de p?
p–5
b) = 2.75
4
Divídelo entre 4 Réstale 5
c) 16
Diagrama 1 p 2.75
Réstale 5 Divídelo entre 4
Diagrama 2 p 2.75
Sugerencia didáctica. Organice la comparación Súmale 5 Multiplícalo por 4
de resultados empezando por pedir el valor de p

y revise con todo el grupo que, con las operacio- Multiplícalo por 4 Súmale 5
nes indicadas, se obtenga 2.75. Para verificar que
la ecuación que señalaron es la correcta, puede Diagrama 3 p 2.75
pedir a tres alumnos que pasen al pizarrón a
sustituir la p por el valor encontrado. Divídelo entre 4 Réstale 5
El valor de p es 16,
p b) ¿Cuál de las siguientes ecuaciones corresponde a la adivinanza? Subráyenla.
En la primera ecuación + 5 = 2.75, se
16 4
obtiene + 5 = 4 + 5 = 9. No es igual a 2.75 p
4 • + 5 = 2.75
p–5 Recuerden que: 4
En la segunda ecuación = 2.75, se obtiene ldad donde hay
16 – 5 4 Una ecuación es una igua p–5
=
11
= 2.75 ado incógnita.
4 4 un valor desconocido llam •
4
= 2.75
ifica encontrar el
Resolver la ecuación sign
En la tercera ecuación (p – 5) × 4 = 2.75, se valor de la incógnita. • (p − 5) 4 = 2.75
obtiene (16 – 5) × 4 = 11 × 4 = 44. No es
igual a 2.75
c) ¿Cuál es el valor de p ?
Aproveche este momento para precisar que es
Comparen sus respuestas y verifiquen sus soluciones usando el diagrama que escogieron.
necesario invertir las operaciones que se indican
en el diagrama 2; esto puede verse de manera
26
más clara en el apartado A lo que llegamos.
MAT2 B3 S19.indd 26 9/10/07 12:29:13 PM

IV. Completen el siguiente diagrama para resolver la ecuación 6x + 22 = 4. Se resta 22 y después se divide entre 6. El valor
Multiplícalo por 6 Sumar 22 de x es –3.
Sugerencia didáctica. Durante la confronta-

¿Cuál es el valor de x? x = x 6x 4 ción, usted puede escribir los dos pasos para
resolver la ecuación
6 x + 22 = 4
6 x = 4–22 Primer paso

Comparen sus respuestas y verifiquen sus soluciones usando el diagrama que escogieron.
Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente. Para cada renglón de la 6 x = –18
tabla escriban la ecuación correspondiente considerando que x es el número de entrada.
Resuelvan la ecuación y verifiquen si es el resultado que habían obtenido. –18
x= Segundo paso
6
x= –3
A lo que llegamos
La ecuación 10y + 12 = 4 se puede resolver haciendo un diagrama e invirtiendo las
operaciones de la siguiente manera.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos
Con lenguaje algebraico, se escribe: Haciendo un diagrama, se escribe:
que realicen la verificación en sus cuadernos. Para
× 10 + 12 verificar pueden utilizar el diagrama o pueden
sustituir por el valor de y.
10y + 12 = 4
y 10y 10y + 12 = 4
Verificación. En la ecuación 10 y + 12 = 4, se
sustituye la y por −0.8.
× 10 + 12 10 (-0.8) + 12 = (−8) + 12 = 4.
10y = 4 – 12
y 10y 10y + 12 = 4
10y = –8
– 12
× 10 + 12
y = (–8) ÷ 10
y 10y 10y + 12 = 4
y = –0.8
÷ 10 – 12
27
MAT2 B3 S19.indd 27 9/10/07 12:29:14 PM

p
a) – 5 = 34.5
4 Lo que aprendimos
b) 158 1. Planteen y resuelvan la ecuación que corresponde al siguiente diagrama:
Divídelo entre 4 Réstale 5 a) Ecuación:

Sugerencia didáctica. En caso de que los
alumnos tengan dificultades para plantear la b) ¿Cuál es el valor de p ? p =
ecuación, usted puede, con la participación de p 34.5
todo el grupo, hacer el planteamiento:

p 2. Resuelvan la ecuación 7x + 18 = 31. Verifiquen las soluciones.
– 5 = 34.5
4
p
= 34.5 +5 = 39.5
4
p = 4 x 39.5 = 158 sesión 2 eL MODeLO De LA BALAnZA

Para empezar
Respuesta. La balanza
El modelo de la balanza nos permite representar y resolver ecuaciones. Para ello es nece-
13
x= sario que las acciones que se realicen en ambos lados de la balanza mantengan siempre
7 el equilibrio.
Verificación:
( )
7 13 + 18 = Consideremos lo siguiente
7
La siguiente balanza está en equilibrio. En ella se colocaron anillos y pesas de
13 + 18 = 31 un gramo 1 . El peso de los anillos no se conoce, pero todos los anillos pesan lo mismo.
Sugerencia didáctica. La verificación se puede

hacer usando el diagrama.

ecuaciones de la forma ax + b = cx + d ,
utilizando las propiedades de la igualdad.
=
Descripción del video. Se muestra cómo en

Figura 1
una balanza pueden representarse ecuaciones
¿Cuánto pesa cada anillo?
de primer grado y resolverlas manteniendo
siempre el equilibro. Conviene que se observe el Comparen sus respuestas y comenten cómo encontraron el valor de cada anillo.
video antes de comenzar la actividad para que
los alumnos vean cómo funciona una balanza 28
para mantener el equilibrio y después trasladar

el ejemplo aplicando las propiedades de la MAT2 B3 S19.indd 28 9/10/07 12:29:15 PM
igualdad.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
Resolver problemas que impliquen el plantea- comentar cómo es y para qué sirve una balanza, resolver el problema si identifican que la
miento y resolución de ecuaciones de la forma de ser posible lleve una balanza. diferencia entre el lado izquierdo y el derecho de
ax + b = cx + d , utilizando las propiedades de la balanza es de 4 anillos, y si consideran las 2
Comente también con los alumnos qué quiere
la igualdad. pesas de un gramo de la balanza izquierda: El
decir que la balanza se mantenga en equilibrio
peso de los 4 anillos equivale a las 22 pesas de
Si se dispone de aula de medios, esta actividad un gramo del lado derecho, menos las 2 pesas
puede realizarse en lugar de la sesión 2. de un gramo del lado izquierdo. Esto es cada
anillo pesa 5 gramos.
Propósito del interactivo. Que los alumnos Un posible error es que dividan los 22 gramos
se familiaricen con el modelo de la balanza entre los 4 anillos sin considerar las 2 pesas que
para resolver ecuaciones. ya están del lado izquierdo.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. ¿Cuáles de las siguientes acciones mantendrían la balanza en equilibrio? Subráyenlas.
• Pasar un anillo del lado izquierdo al lado derecho.
• Quitar 1 anillo de ambos lados.
• Cambiar un anillo por una pesa de 1 gramo en el lado derecho.
• Quitar el mismo número de pesas de 1 gramo en ambos lados.

Respuesta. La segunda, cuarta y quinta
acciones son correctas.
• Quitar 1 pesa de 1 gramo en ambos lados.
Sugerencia didáctica. Propicie que los alumnos
Comparen sus respuestas y comenten porqué creen que mantienen el equilibrio de la
balanza. concluyan que, para mantener el equilibrio de la
balanza, se tiene que hacer la misma acción en
II. A continuación se presenta una nueva situación con la balanza, completa lo que se te ambos lados.
pide para hallar el peso de estos otros anillos.
También puede ilustrar cómo se pierde el
equilibrio haciendo acciones diferentes en
ambos lados.
Respuestas.
a) 2
a) ¿Cuántas pesas de 1 gramo se pueden qui- b) Ahora, ¿cuántos anillos del mismo peso pue-
b) 1
tar de cada lado sin que la balanza pierda el den quitarse de cada lado sin que se altere el
equilibrio? equilibrio de la balanza? c) 2
d) 28
e) 14 gramos
Después de quitar las pesas de 1 gramo y los ani- d) ¿Cuántas pesas de 1 gramo quedan del lado
llos del mismo peso, derecho?
c) ¿cuántos anillos quedan del lado izquierdo de e) Si dos anillos pesan 28 gramos, ¿cuántos gra-
la balanza? mos pesa cada anillo?
29
MAT2 B3 S19.indd 29 9/10/07 12:29:17 PM

Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos secuencia 19
por qué en este caso conviene quitar en ambos
Comparen sus respuestas. Verifíquenlas sustituyendo el peso de los anillos en la ba-
lados 3 pesas de un gramo y por qué conviene lanza. Después lean con ayuda de su profesor la siguiente información.
quitar 2 cubos en ambos lados. Esto se hace
para que de un lado de la balanza sólo queden
cubos y del otro lado sólo queden pesas. A lo que llegamos
Después de que revisen la información en este Para encontrar un peso desconocido en el modelo de la balanza se
realizan las mismas acciones en ambos lados de la balanza de manera
apartado puede indicarles que, para verificar la
que siempre se mantenga el equilibrio.
solución, es necesario sustituir la x por el valor
En la siguiente balanza se tiene representada la ecuación:
encontrado.
6x + 3 = 2x + 15
Verificación: El valor de x es 3, al hacer la
sustitución se obtiene, del lado izquierdo, 6(3) + Donde x representa el peso de un cubo.
3 = 21, y del lado derecho, 2(3) + 15 = 21.
Como en ambos lados se obtiene el mismo Para encontrar x se pueden
resultado, esto quiere decir que el valor de x quitar de ambos lados 3
pesas de 1 gramo.
encontrado es la solución de la ecuación.
6x + 3 – 3 = 2x + 15 – 3
Solicite a los alumnos que realicen en sus 6x = 2x + 12
cuadernos la verificación de la solución de la
segunda ecuación.
Después, se pueden quitar de
ambos lados 2 cubos.
Propósito del interactivo. Mostrar dinámica- 6x – 2x = 2x + 12 – 2x
mente que, para mantener el equilibrio en la 4x = 12
balanza se necesitan realizar las mismas
acciones en ambos lados.
Al final, el peso de se
puede encontrar dividiendo
las 12 pesas de 1 gramo
entre 4.
x = 12
4
=3
Cada cubo pesa 3 gramos.
30
MAT2 B3 S19.indd 30 9/10/07 12:29:19 PM

Resolvamos otro ejemplo, la ecuación 4x + 75 = 13x + 3. Los pasos para resolver la ecuación son los
Primero se puede restar 3 de ambos lados: siguientes:
4x + 75 – 3 = 13x + 3 – 3 Se resta 1.5

4x + 72 = 13x
3.2 x + 9 – 1.5 = 5.7x + 1.5 – 1.5
Después, se puede restar 4x de ambos lados:
Queda 3.2 x + 7.5 = 5.7x
4x + 72 – 4x = 13x – 4x
Se resta 3.2 x
72 = 9x
3.2 x + 7.5 – 3.2 x = 5.7x – 3.2 x
Finalmente el valor de la incógnita se encuentra dividiendo 72 entre 9.
Queda 7.5 = 2.5x
x = 72
9
=8
Se divide ambos lados entre 2.5
III. El método de la balanza también se puede usar con números decimales y fracciona-
rios, por ejemplo, la ecuación:
x=3
3.2x + 9 = 5.7x + 1.5 En el modelo de la balanza, en el primer paso no
a) ¿Qué número pueden restar en ambos lados de la ecuación para eliminar uno de se puede restar 9 y en el segundo paso no se
los términos numéricos? Escriban cómo queda la ecuación:
puede restar 5.7x, porque de un lado quedaría
una cantidad negativa, y esto no tiene sentido
en una balanza. Al resolver ecuaciones si puede
b) ¿Cuál expresión con la letra x pueden restar en ambos lados de la ecuación ante-
hacerse, pero es más conveniente realizarlo del
rior para que sólo quede un término numérico y un término con la incógnita x ?
modo mostrado, porque de esta manera se evita
Escriban cómo queda la ecuación:
trabajar con signos negativos.
c) ¿Cuál es el valor de x?
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros, observen cómo pueden restar
términos en diferente orden pero, si lo hacen correctamente, todos llegan al mismo Sugerencia didáctica. En la confrontación
resultado. grupal pida a los alumnos que hagan la
verificación. Ésta se hace al resolver las
Lo que aprendimos operaciones separando los lados de la igualdad
Resuelve las siguientes ecuaciones utilizando el método de la balanza: como se muestra:
a) 4x + 3 = 2x + 5
Lado izquierdo:
b) 3x + 1 = x + 5
3.2(3) + 9 = 9.6 + 9 = 18.6
c) x + 10 = 5x + 2
3
d) 2
x+1=x+2 Lado derecho:
31
5.7(3) + 1.5 = 17.1 + 1.5 = 18.6
MAT2 B3 S19.indd 31 9/10/07 12:29:21 PM
Propósito del interactivo. Expresar algebraica- Respuestas. Integrar al portafolios. Diga a los alumnos
mente las transformaciones que se hacen en la que le den una copia de sus respuestas a estos
a) x = 1
balanza. cuatro incisos. Si lo considera necesario,
b) x = 2 propóngales otras ecuaciones para practicar la
c) x = 2 resolución por el modelo de la balanza.
d) x = 2
Sugerencia didáctica. Se sugiere darle una

atención especial a la ecuación del inciso d)
3
x+1=x+2
2
3
x + 1 –1 = x + 2 – 1
2
3
x=x+1
2
3
x–x=x+1–x
2
1
x=1
2
x = 2, porque la mitad de 2 es 1.

ecuaciones de la forma ax + b = cx + d y con sesión 3 MÁs ALLÁ DeL MODeLO De LA BALAnZA
paréntesis, con coeficientes enteros y fracciona- Para empezar
rios, positivos y negativos. En la sesión anterior resolviste algunas ecuaciones mediante el modelo de la balanza. En
esta sesión resolverás ecuaciones con coeficientes negativos, con paréntesis y con deno-
minadores.
Propósito de la actividad. Que a partir de dos

ecuaciones que se plantean a través de dos Consideremos lo siguiente
diagramas, los alumnos exploren la posibilidad Durante un juego de adivinaza de números, Luis y Ana pensaron un mismo número, hi-
cieron diferentes operaciones y al final obtuvieron el mismo resultado.
de plantearlas en una sola ecuación.
• Luis pensó un número, lo multiplicó por 3 y al resultado obtenido le sumó 5.
Sugerencia didáctica. Es posible que sean • Ana pensó el mismo número que Luis, lo multiplicó por 2, al producto obtenido le
restó 3 y obtuvo el mismo resultado final que Luis.
pocos los alumnos que logren plantear la
Hicieron un diagrama y les quedó de la siguiente manera.
ecuación que se les solicita; lo importante en
este momento es que puedan comprender la
situación y que exploren alguna forma de
plantearla; en las actividades del siguiente ×3 +5
apartado podrán verificar y, si es necesario,
corregir sus respuestas.
Entrada Salida
Respuestas. ×2 –3
a) 3 x + 5 = 2 x – 3
b) –8
a) ¿Qué ecuación puede plantearse para encontrar el valor de x?
b) ¿Cuál fue el número que pensaron Luis y Ana?
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
Manos a la obra
i. Relaciona los diagramas siguientes de la columna derecha con su correspondiente
ecuación en la columna izquierda.
32
MAT2 B3 S19.indd 32 9/10/07 12:29:21 PM

( B ) (3x ) × (2) = 5x – 3
( ) (3x ) (2) = 5x – 3
×3 +5 ( ) 3x + 2x = 5 – 3
( ) 3x + 2x = 5 – 3
( C ) 3x + 2 = 5x – 3
( ) 3x + 2 = 5 x – 3 ( A ) 3x + 5 = 2x – 3
Entrada ×2 –3 Salida
( ) 3x + 5 = 2x – 3
Diagrama A
×3 ×2
Diagrama B
×3 +2
Diagrama C
II. El método de la balanza se puede utilizar para resolver la ecuación: logren identificar el tipo de ecuaciones que
3x + 5 = 2 x – 3 pueden resolver utilizando el modelo de la
balanza.
Para eso hay que realizar siempre las mismas operaciones en ambos lados de la ecua-
ción de manera que se conserve la igualdad. Contesta lo que se te pide.
Respuestas.
a) Resta 5 en ambos lados de la ecuación 3x + 5 – = 2x – 3 –
a) 3x + 5 – 5 = 2x – 3 – 5
b) Reduce los términos semejantes: =
b) 3x = 2x – 8
33
MAT2 B3 S19.indd 33 9/10/07 12:29:22 PM

c) El término que conviene restar en ambos c) ¿Qué te conviene hacer para que del lado izquierdo del igual quede sólo x?
lados es 2 x. Si lo haces, ¿cómo queda la ecuación?
d) –8 d) ¿Cuál es el número que pensaron Luis y Ana?
Comparen sus soluciones. Verifíquenlas sustituyendo el valor de x en el diagrama de

Ana y Luis.

información junto con sus alumnos; posterior- A lo que llegamos
mente presente otro ejemplo.
Para solucionar cualquier ecuación usando el modelo de la balanza hay que conservar
la igualdad realizando las mismas operaciones en ambos lados de la ecuación.
Por ejemplo, al resolver la ecuación: 3x + 5 = 6 + (–2x )
• Para eliminar el término +5 se resta 5 3x + 5 – 5 = 6 + (–2x ) – 5

en ambos lados de la igualdad.
• Se reducen los términos semejantes 3x = 1 + (–2x )
• Para eliminar el término –2x se suma 2x 3x + 2x = 1 + (–2x)+ 2x
en ambos lados de la igualdad.
• Se reducen los términos semejantes 5x = 1
• Finalmente, se divide 1 entre 5 para x= 1

5
encontrar el valor de x.

sepan cómo trabajar con el modelo de la
iii. No siempre se puede usar de manera inmediata el modelo de la balanza para resol-
balanza cuando se les presentan ecuaciones ver ecuaciones. En ocasiones hay que hacer operaciones antes de comenzar a elimi-
con paréntesis. nar términos.
Por ejemplo, para resolver la ecuación
5 (2x – 3) = 6x +14
Respuesta.
a) Primero se puede hacer la multiplicación que indica el paréntesis. Completa:
a) 10 x – 15 = 6 x + 14
5 (2x – 3) = 6x +14
– = 6x + 14
34
MAT2 B3 S19.indd 34 9/10/07 12:29:23 PM

MATEMÁTICAS II
b) Encuentra el valor de x y verifícalo. Respuesta.
x= b) x = 7.25
IV. Para resolver la ecuación: Recuerda que:

es
equivalentes, entonc
Si 2 fracciones son
pro duc tos cru zad os son iguales. Posibles procedimientos. Esta ecuación se
sus
y–4 y+1 A=C
5
=
3 B D puede resolver de varias formas:
entonces
• Para evitar signos negativos en el coeficiente
a) Se pueden aplicar los productos cruzados para AD = BC
“eliminar” los denominadores.
del término de primer grado.
3y –12 = 5y + 5
y–4 y+1
5
=
3
= 3 (y – 4) = 5 (y + 1) 3y – 12 – 5 = 5y + 5 –5
3y – 17 = 5y
b) Realiza las multiplicaciones indicadas y encuentra el valor de y . Verifícalo.
3y –17–3y = 5y –3y
y=
–17 = 2y
y = – 17 = –8.5
2
Comparen sus soluciones.
• Para que el término de primer grado quede
en el lado izquierdo
Lo que aprendimos 3y –12 = 5y + 5
1. Juan pensó un número y lo introdujo en la entrada del siguiente diagrama compues-
to. Por ambas rutas obtuvo el mismo resultado. 3y – 12 +12 = 5y + 5 + 12
3y = 5y + 17
3y – –5y = 5y + 17 –5y
–1 ×7
– 2y = + 17
y = – 17 = –8.5
2
Entrada Salida
+6 ×3
35
MAT2 B3 S19.indd 35 9/10/07 12:29:24 PM
Sugerencia didáctica. Lea y comente junto con

los alumnos la información del Recuerda que;
esta información es importante porque permite
justificar el procedimiento para eliminar los
denominadores en dos fracciones equivalentes.

a) (p – 1) (7) = (p + 6) (3) a) ¿Cuál es la ecuación que hay que resolver?
b) 6.25 b) ¿Qué número fue el que pensó Juan?
2. Resuelve las siguientes ecuaciones:

Respuestas.
a) 3(x + 4) = – 5x – 36
a) 3 x + 12 = –5x – 36
8 x = –48 b)
r+6
=
r–4
–5 5
x = –6
z–6 z+4
b) 5 r + 30 = –5 r + 20 c) =
4 9
10 r = –10
r = –1
SESIÓN 4 MISCELÁNEA DE PROBLEMAS
c) 9 z – 54 = 4 z + 16 Lo que aprendimos
Resuelve los problemas siguientes mediante el planteamiento y resolución de una
5 z = 70 ecuación.
1. El hexágono rojo y el rectángulo azul tienen igual perímetro. Contesta lo que se te
z = 14 pide para encontrar el perímetro de cada figura.
Propósito de la sesión. Aplicar lo aprendido e D

en las tres primeras sesiones mediante la
solución de problemas que impliquen el aB = De
F c
planteamiento y resolución de ecuaciones de Bc = cD = eF = Fa
primer grado. x
a 2x – 1 B
2x + 4.5
36
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que x representa la medida en centímetros del
ancho del rectángulo.
Integrar al portafolios. Considere el problema

1 para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del hexágono? a) 2(2 x – 1) + 4x = 4x – 2 + 4x = 8 x – 2

b) 2(x + 4.5) + 2 x = 2 x + 9 + 2 x = 4x + 9
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
c) 8 x – 2 = 4x + 9
11
d) = 2.75
4
c) ¿Cuál es la ecuación que hay que resolver para encontrar el valor de x?
e) 20
d) Resuelve la ecuación anterior en tu cuaderno. ¿Cuál es el valor de x? f) 20

e) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo?
f) ¿Cuál es el perímetro del hexágono?

Sugerencia didáctica. En los problemas 2, 3 y
2. Para cultivar y mantener una hectárea de jitomate se invierte en planta, fertilizante, 4 se propone una ecuación para resolverlos,
fumigante y agua de riego cinco veces lo que se invierte en mano de obra. El costo pero no es necesario que los alumnos utilicen la
total por hectárea es $80 000.00.
Ecuación: 5x + x = 280 000 misma ecuación o la misma variable. Incluso
¿Cuánto dinero cuesta la mano de obra para cultivar y atender 3.5 hectáreas de jito-
podrían resolverlos con otros métodos, sin
mate? utilizar explícitamente las ecuaciones. Lo
importante en estos problemas es que los
3. Un avión que vuela a una velocidad de 1 040 kilómetros por hora, va a alcanzar a
otro que lleva una delantera de 5 horas y está volando a 640 kilómetros por hora. alumnos intenten encontrar la solución y que
¿Cuánto tardará el primer avión en alcanzar al segundo? sean capaces de argumentar sus respuestas, aún
Ecuación: 1 040 t = 640 t + 3 200 cuando éstas sean incorrectas.
4. La edad actual de José es 38 de la de su hermano, y dentro de 4 años tendrá 1

2
de la
que entonces tenga su hermano. ¿Cuál es la edad actual del hermano?
3 1
Ecuación: 8 h + 4 = 2 ( h + 4) Respuesta.
$ 46,666.66
5. Una cancha de volibol se encuentra dentro de una cancha de basquetbol. El largo de
la cancha de volibol es el doble de su ancho.
Respuesta.
8 horas.
Respuesta.
2x
16 años.
37
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Respuestas. En este problema se espera que los secuencia 19
alumnos encuentren dos expresiones para el
Las medidas de ambas canchas se relacionan como sigue:
área de la cancha de básquetbol.
• El largo de la cancha de basquetbol es 10 metros mayor que el largo de la cancha
a) 2 x de volibol.
• El ancho de la cancha de basquetbol es 6 metros, mayor que el ancho de la cancha
b) 2 x 2 de volibol.
• El área de la cancha de basquetbol es 258 m2 mayor que el área de la cancha de
c) 2 x +10 volibol.
d) x + 6 Contesta lo que se te pide para encontrar cuáles son las medidas de cada cancha.
La letra x representa la medida del ancho de la cancha de volibol.
e) (2 x + 10) (x + 6) = 2 x + 22 x + 60
2
a) ¿Cómo se representa la medida del largo de la cancha de volibol?

Aquí los alumnos podrían escribir como
b) ¿Cómo se representa el área de la cancha de volibol?
respuesta:
c) ¿Cómo se representa la medida del ancho de la cancha de basquetbol?
2 x 2 + 258, lo cual es correcto.
d ) ¿Cómo se representa la medida del largo de la cancha de basquetbol?
Si los alumnos dan esta respuesta se sugiere
usted pregunte: e) ¿Cómo se representa el área de la cancha de basquetbol?
¿Qué obtienen al multiplicar el largo de la f) ¿Qué ecuación representa la relación “El área de la cancha de basquetbol es 258 m2
cancha de básquetbol por su ancho? mayor que el área de la cancha de volibol”?. Complétala y resuélvela.
Pista: el término 2× 2 se elimina en ambos lados de la igualdad.
(2 x + 10) (x + 6)
(2x + 10) (x + 6) = 258 +
Esto permitirá a los alumnos encontrar otra
g) Completa la tabla siguiente para verificar tu solución.
expresión equivalente al área:
2 x 2 + 22 x + 60. Cancha Largo Ancho Área
Lo que lleva a establecer la ecuación: Volibol 18 m 9 m 162 m 2
2 x 2 + 22 x + 60 = 2 x 2 + 258 Basquetbol 28 m 15 m 420 m 2
2 x 2 + 22 x + 60 – 2 x 2 = 2 x 2 + 258 – 2 x 2

6. Para conocer más sobre la solución de ecuaciones pueden ver el programa ecuacio-
22 x + 60 = 258 nes de primer grado en la vida cotidiana.
22 x = 198
x=9
38
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Propósito del programa integrador 14.

Mostrar diferentes métodos para resolver
problemas que impliquen el planteamiento
de ecuaciones de primer grado de la forma
ax + bx + c = dx + ex + f.

transmisión.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre la resolución de problemas mediante el planteamiento y solución de ecuacio-
nes consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “Algebra egipcia y babilónica”, “El epitafio de

Diofanto”, “La dama misteriosa”, en Crónicas algebraicas. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
Bosch Carlos y Claudia Gómez. “La balanza y las ecuaciones”, ”Resolución de ecuacio-
nes lineales” en Una ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2003.
Hernández, Carlos. “Ecuaciones de primer grado” en Matemáticas y deportes. México:

SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. México: SEP/Editorial Limusa, Libros del Rin-
cón, 2005, pp. 97,125-128, 180,183.
Sobre resolución de ecuaciones de primer grado consulta:

http://descartes.cnice.mecd.es
Ruta: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones Resolver
ecuaciones de 1r y 2º grado Resolución de ecuaciones sencillas; o Resolución de
ecuaciones de primer grado.
Proyecto Descartes, Ministerio de Educación y Ciencia, España.
39
MAT2 B3 S19.indd 39 9/10/07 12:29:26 PM

secuencia 20
Relación funcional
En el mundo y en el Universo nos podemos encontrar con un sinfín de

fenómenos donde una cantidad depende de otra: el costo de unos
tomates y su peso; lo que tarda una piedra en caer y su altura; la
fuerza de atracción entre planetas y su distancia; etcétera.
A estas relaciones, se les conoce como relaciones funcionales. Y para
entenderlas, el ser humano ha inventado las expresiones algebraicas
Propósito de la sesión. Considerar las gráficas y las gráficas.
como un objeto que permite hacer lecturas
cualitativas de datos. SESIón 1 LA COLA DE LAS TORTILLAS
Para empezar
En tu libro de Matemáticas i, volumen ii hiciste las gráficas de situaciones de proporcio-
nalidad directa e inversa. Aprendiste que el plano cartesiano tiene dos ejes: el eje de las
Sugerencia didáctica. Trace la gráfica en el abscisas y de las ordenadas, y que cada punto del plano tiene dos coordenadas.
pizarrón para que la comenten en grupo. En esta sesión estudiarás algunas gráficas donde los ejes no están graduados; no te pre-
Resalte cosas como las siguientes: las dos ocupes, no es necesario graduar ni medir las longitudes. Sólo observa con cuidado cómo
están acomodados los datos.
personas más altas son la anciana y uno de los
jóvenes; el anciano y el otro joven tienen la
misma estatura; el niño es quien tiene la menor Consideremos lo siguiente
estatura de todos, etcétera. Un lunes por la tarde, en la tortillería El Rosario, se hizo una larga cola para comprar las
tortillas. Había personas de diferentes estaturas y edades como se puede ver en la ima-
gen de abajo.
Propósito del interactivo. Recordar cómo se

pueden representar datos en el plano
cartesiano.
Jorge Lola Jesús Alma Luis Valentina

40
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Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
Sentido numérico y pensamiento algebraico. disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en función de la otra y representar esta relación mediante
una tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
Manejo de la información. Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales asociadas a diversos fenómenos.

La cola de las tortillas
Significado y uso de las literales. Interactivo
1 Considerar a las gráficas como un objeto que Descripción de fenómenos con rectas
Representación de la información. permite hacer lecturas cualitativas de datos.
¡Cómo hablan por teléfono!
Antecedentes Recordar que al representar cantidades Aula de medios
2 directamente proporcionales se obtiene una Variación lineal (2)
recta y redescubrir este hecho como una (Hoja de cálculo)
propiedad útil para interpretar gráficas.
En primer grado los alumnos resolvieron
El taxi
problemas que implicaron ecuaciones de Interactivo
Construir la gráfica asociada a un fenómeno Descripción de fenómenos con rectas
primer grado de la forma ax + b = c; 3 donde dos cantidades están relacionadas con Aula de medios
una expresión de la forma y = mx + b y
analizaron la relación entre cantidades que reconocer estas gráficas como líneas rectas. Gráficas de funciones (Logo)
varían proporcionalmente y la representaron
El resorte Interactivo
mediante una tabla, una gráfica y la expresión Reconocer fenómenos lineales a partir de datos Descripción de fenómenos con rectas
y = kx. En esta secuencia se pretende que los 4 en una tabla y describirlos mediante una Aula de medios
relación del tipo y = mx + b. ¿Grados Fahrenheit o centígrados? (Calculadora)
alumnos retomen esas relaciones entre
cantidades reconociéndolas en situaciones El plan perfecto Video
particulares. Usar expresiones lineales y gráficas para dar Los celulares
5 respuesta a problemas que involucran la Interactivo
comparación de varias relaciones. Descripción de fenómenos con rectas

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Algunos alumnos
encontrarán confusa la gráfica, pues los ejes no
En el siguiente plano cartesiano se han representado con un punto la estatura y edad de
cada persona. están graduados. Es posible que piensen que
para poderla interpretar necesitan saber la edad
de las personas, la estatura, o las coordenadas
A B
de los puntos A, B, ..., F. Explíqueles que no es
Edad
C necesario conocer el valor exacto de cada punto

de la gráfica, basta con observar dónde está
D E cada punto con respecto a los otros. Déles
tiempo para que lo resuelvan y no se preocupe si
no lo logran, más adelante habrá algunas
F
preguntas que los ayudarán.
Respuestas.
Estatura
A - Jesús.
B - Lola.
Anoten en cada punto de la gráfica el nombre de la persona, según corresponda.
C - Alma.
D - Valentina.
E - Luis.
Manos a la obra
I. Ana y Beto llegaron a formarse en la cola después. En el siguiente plano cartesiano se
F - Jorge.
han dibujado los puntos que les corresponden.
Sugerencia didáctica. Si considera que existen

dudas sobre cómo interpretar las gráficas haga
Edad
Ana énfasis en que mientras más arriba se encuentre

un punto con respecto al eje Edad, la persona
Beto será más vieja; y que mientras más hacia la
derecha se encuentre un punto con respecto al
eje Estatura, la persona será más alta.
Puede ser útil que, tomando como ejemplo a una

Estatura familia en la que haya personas de distintas
edades y estaturas, hagan una gráfica como
éstas en el pizarrón.
a) ¿Quién tiene mayor estatura, Ana o Beto?
b) ¿Quién tiene mayor edad? Respuestas.

a) Beto tiene mayor estatura.
41
b) Ana tiene mayor edad.
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a) Lola y Luis. Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) y cuáles falsas (F)?
b) B y E.
F Entre más alta sea una persona, más arriba está el punto que la representa.
c) Lola. V Entre más edad tenga una persona, más arriba está el punto que la representa.
d) Luis. V Si dos puntos están en la misma línea horizontal, las personas representadas por
estos puntos tienen la misma edad.
Sugerencia didáctica. Puede hacer más F Si dos puntos están en la misma línea vertical, las personas representadas por
estos puntos tienen la misma edad.
preguntas como:
• ¿Quién es la persona con más edad y más ii. De las personas que estaban formadas en la cola, antes de que llegaran Ana y Beto:
estatura?, ¿en cuál punto debe estar su a) ¿Quienes son las más altas?
nombre? b) ¿En cuáles puntos deben de estar sus nombres?
• ¿Quién es la persona con menos edad y c) ¿Qué nombre debe estar en el punto B?
menos estatura?, ¿en cuál punto debe estar d) ¿Qué nombre debe ir en el punto E?
su nombre?
• ¿En la gráfica es cierto que a mayor edad A lo que llegamos
mayor estatura?, ¿y viceversa? Las coordenadas de puntos en el plano cartesiano permiten comparar los datos que se
presentan en él.
Por ejemplo, en la gráfica de la derecha
se puede ver que:
Edad
• Patricia y Mauro tienen la misma edad,
Patricia Mauro
pues están sobre la misma línea hori-
zontal y son los de mayor edad, pues
están hasta arriba. José
• José y Guillermo tienen la misma estatu-

ra, pues están en la misma línea vertical.
Sugerencia didáctica. Pida a dos alumnos que • El más alto es Mauro, pues es el que Brenda Guillermo
escriban en una cartulina esta información y está más a la derecha.

péguenla en el salón. Si lo considera necesario, Las siguientes reglas permiten comparar
las coordenadas de puntos en el plano:
añadan cuál es el eje de las abscisas (el de
• Entre más a la derecha esté un punto,
las x) y cuál el de las ordenadas (el de las y). Estatura
más grande será el valor de su abscisa.
• Entre más arriba esté un punto, más
grande será el valor de su ordenada.
42
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MATEMÁTICAS II Respuestas. En el orden de escritura (de
izquierda a derecha y de arriba a abajo) las
Lo que aprendimos figuras son:
1. Observen las figuras geométricas de la izquierda y escriban el nombre de la figura que
corresponde en cada punto del plano de la derecha. Rectángulo (es tan alto como el triángulo, pero
tiene menor base).
Triángulo (tiene mayor base, por eso el punto
Altura
está más a la derecha que el del rectángulo).
Cuadrado (tiene la misma altura que el trapecio

pero menor base y ésta es igual a la del
Trapecio Cuadrado Rectángulo Triángulo
triángulo).
Base
Trapecio (es el de mayor base, por ello el punto
es el que está más a la derecha, y tiene la misma
2. Dibujen en sus cuadernos cuatro rectángulos distintos con perímetro 20 cm. Anoten
la base y la altura de cada uno en la tabla. Para cada rectángulo localicen en el plano altura que el cuadrado).
el punto correspondiente.
Posibles respuestas. Los alumnos deben hallar

11
Altura
Medida Medida cuatro rectángulos distintos con perímetros igual

Rectángulo de la base de altura
10 (cm) (cm) a 20 cm, por lo que en la tabla la medida de la
A base más la de la altura será igual a 10 cm. Por
9
ejemplo:
B
8
C Base Altura
7
D A 7 3
6
B 5 5
5
C 7.5 2.5
4
D 1 9
3
Al graficar las medidas se encontrarán con que
2
todos los puntos están sobre la línea roja.
1 Analice con los alumnos esta situación
preguntándoles por qué creen que sucede así.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Base
Recuerde que. Un rectángulo es un paralelogra-
mo con todos sus ángulos rectos, por lo que un
43
cuadrado es también un rectángulo.
MAT2 B3 S20.indd 43 9/10/07 12:32:22 PM
Propósito del interactivo. Presentar diferentes

problemas para que los alumnos interpreten
cualitativamente los datos presentados en
gráficas y encuentren la gráfica correspondiente
a una descripción cualitativa dada.

Propósito de la sesión. Recordar que las secuencia 20
cantidades en proporción directa están sobre
una recta y redescubrir este hecho como una SESIón 2 ¡CóMO HABLAn POR TELÉFOnO!
propiedad útil para interpretar gráficas. Para empezar
En México y en el mundo, las compañías telefónicas tienen diferentes tarifas. Por ejemplo,
una compañía mexicana decidió no cobrar renta mensual y sólo cobrar por las llamadas
realizadas. La forma de cobrar cambia de acuerdo con los siguientes tipos de llamadas:
Propósito de la sesión en el aula de medios. 1. Llamadas locales. Son las llamadas hechas entre números telefónicos dentro de la
Analizar de forma gráfica las características de misma ciudad. Se cobran por llamada, no importa cuántos minutos dure.
relaciones lineales de la forma y = ax + b 2. Llamadas de larga distancia. Son las llamadas hechas entre números ubicados en
mediante ejemplos. diferentes lugares de México o en el Mundo. Se cobran por minuto y el costo por
minuto depende de la ciudad o el país al que se hable. Un sólo minuto es más caro
Si se dispone de aula de medios, esta actividad que el costo de toda una llamada local.
Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que En la casa de Jesús contrataron el servicio telefónico con la compañía arriba menciona-
da. Jesús vive con sus padres y sus tres hermanos: José, Iván y Luis. Durante el mes de
lea en voz alta esta información. Es importante diciembre, cada miembro de la familia hizo una sola llamada telefónica y apuntó el cos-
que se asegure de que todos los alumnos la han to y la duración. Por órdenes del papá cada uno redondeó la duración de la llamada al
comprendido antes de pasar al siguiente minuto entero siguiente, por ejemplo:
apartado, ya que si existen dudas no les será Si la llamada duró 3 minutos y 18 segundos, apuntaron que la duración fue de 4 mi-
nutos, para los dos tipos de llamadas: locales o de larga distancia.
posible contestarlo. También puede ser útil
Con los datos anotados se obtuvo la siguiente gráfica contesten las siguientes preguntas:
anotar la información en el pizarrón para que la
tengan siempre presente y puedan volver a ella
cuando la necesiten. a) Un miembro de la familia hizo una llamada
Costo (pesos)
local, ¿quién fue?

Padre José
b) Uno de los miembros de la familia hizo una
Sugerencia didáctica. Haga énfasis en esta
llamada que tuvo el mismo costo que la llama-
información para que no existan confusiones Iván
debido a cómo se determina la duración de las da de José, ¿quién la hizo?
Madre
llamadas. Puede plantearles otros casos, como: c) ¿Quién pagó el mayor costo por minuto?
• Una llamada que dura 2 minutos y 1 segundo Luis
¿cómo se cobra? Jesús d) Tres miembros de la familia hicieron llamadas
• ¿Qué es más caro, hacer una llamada de larga que tenían el mismo precio por minuto, ¿quie-
distancia que dura 4 minutos y 59 segundos nes crees que fueron? ,

Duración (minutos)
o una que dura 4 minutos y 1 segundo?, y
¿cómo se anotarían en el registro de Gráfica 1
llamadas?
44
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Posibles dificultades. Quizá para algunos Si los alumnos no logran contestar correctamen- d) Podrían ser Luis, Iván y José porque son los
alumnos estas preguntas sean capciosas o crean te las preguntas no les diga las respuestas ni les únicos tres donde se observa una relación
que se trata de descifrar algún truco para poder dé pistas, permítales continuar y luego regresen mayor duración ™ mayor costo, pero esto no
responderlas. a esta parte para corregir los errores. asegura que en verdad lo sean. Más adelante
se verán algunos elementos que ayudarán a
Siempre es importante que los alumnos Respuestas.
dar respuesta con certeza.
entiendan qué es lo que les están preguntando
a) Las dos llamadas más baratas (la de Jesús y la
aunque en un primer momento no sepan las La pregunta d) requiere reconocer el costo por
de Luis) tuvieron distinta duración (la de Jesús
respuestas ni se imaginen cómo obtenerlas. Si es minuto a partir de la gráfica. Muchos alumnos
fue más larga). Entonces puede inferirse que
el caso, pida a dos o tres estudiantes que podrían confundir esto con el costo de la
la llamada de Jesús fue la llamada local,
expliquen sus dificultades al resto del grupo. llamada, pero insista en que no es así, se trata
porque a pesar de haber durado más tiempo
Pregunte: ¿alguien tiene una duda parecida?, del precio de la llamada entre el número de
que la de Luis, costó menos. Recuerde a los
¿alguien sabe cómo solucionar la duda del minutos que duró.
alumnos que la llamada local tiene un precio
compañero?, ¿alguien tiene una duda distinta?
fijo sin importar la duración.
Sugerencia didáctica. Para poder contestar
b) El padre.
estas preguntas es necesario tener presente la
información sobre el tipo de llamadas y su costo. c) Las llamadas del padre y de José fueron las
Si anotó la información en el pizarrón invite a más caras, sin embargo, la de José duró más
los alumnos a que la consulten ahí, de lo tiempo, así que quien pagó más por minuto
contrario, pídales que vuelvan a leer el apartado fue el padre.
Para empezar de esta sesión.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se pretende que el
alumno reconozca que las llamadas que cuestan
Manos a la obra lo mismo por minuto representan cantidades que
I. Contesten las siguientes preguntas: están en proporción directa y que su gráfica
a) En una ocasión, en casa de Jesús, alguien anotó que una llamada costó $15 y duró
debe ser una colección de puntos sobre una
5 minutos, ¿cuánto costó cada minuto de esta llamada?
línea recta que pasa por el origen.
b) Si otra llamada costó lo mismo por cada minuto que la anterior y duró 10 minu-
tos, ¿cuánto se debió pagar por esta llamada?
Posibles dificultades. Las gráficas a) y d)
c) Y si la llamada hubiera durado 8 minutos, ¿cuánto se debería pagar?
presentan situaciones que los alumnos quizá no
d) Completen la siguiente tabla usando este costo por minuto y dibujen la gráfica asocien a relaciones de proporcionalidad directa,
correspondiente.
sin embargo, es posible que duden entre las
30
Costo (pesos) gráficas b) y c). La diferencia es que ésta última
Duración Costo 28
de la llamada de la llamada 26 no pasa por el origen, mientras que la recta b)
(en minutos) (en pesos)
1
24
sí, lo que la hace la opción correcta, ya que es
22
2 20
cierto que una llamada de cero minutos cuesta
3 18 cero pesos. Si algunos alumnos tienen problemas
16
4 para contestar esta pregunta, sugiérales que la
14
5 15
12 comparen con la gráfica que acaban de hacer en
6 10 la actividad I y hagan comentarios grupales
7 8
sobre lo que implica en el contexto de las
8 6
4 llamadas que la recta pase por el origen o no.
9
2
10
Sugerencia didáctica. Plantee la siguiente
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Duración (minutos) actividad a los alumnos: pídales que trabajen en
parejas y asigne a cada pareja una de las cuatro
II. En otra ocasión, en casa de Jesús, se hicieron tres llamadas de larga distancia donde
el costo por minuto fue el mismo.
gráficas. El ejercicio consiste en que uno de los
¿Cuál de las siguientes gráficas se obtuvo con esos datos?
miembros de la pareja tiene que utilizar todos
los argumentos que pueda para convencer a su
compañero de que es cierto que la gráfica que
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
les tocó corresponde a tres llamadas de larga

distancia en donde el costo por minuto fue el
mismo. Cuando termine de exponer sus
argumentos, el compañero debe hacer lo mismo
pero tratando de convencerlo de que esa
Duración (minutos) Duración (minutos) Duración (minutos) Duración (minutos) afirmación es falsa. Aclare que es un juego, que
a) b) c) d) tienen que pensar que la gráfica que les tocó es
la correcta (o bien, la incorrecta) aunque ellos
45
no lo crean así. Dé aproximadamente 10
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minutos para la actividad y comenten en grupo
qué fue lo que pasó en cada pareja.

Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos secuencia 20
si el costo de una llamada local y su duración
son también cantidades directamente proporcio-
a) ¿Cómo decidieron cuál de las gráficas era la correcta?
nales. Si no están seguros, pídales que hagan
b) Regresen a la gráfica del apartado Consideremos lo siguiente y contesten:
una tabla con un caso y que la grafiquen.
¿Cuáles puntos están sobre una recta que pasa por el origen?
Sugerencia didáctica. Dé a los alumnos un A lo que llegamos

tiempo para esta actividad. Si lo considera útil,
El costo de una llamada de larga distancia y su duración son
Costo (pesos)
haga hincapié en que en las llamadas de larga cantidades directamente proporcionales. La constante de
distancia, el costo y duración son cantidades proporcionalidad es el costo por minuto.
directamente proporcionales, por lo que todos La gráfica de costo y duración de varias llamadas que costa-
los puntos estarán sobre una misma recta que ron lo mismo por minuto son puntos que están en una línea
pasa por el origen. recta que pasa por el origen.
Duración (minutos)
Respuesta. Todas las llamadas hechas a la
ciudad a la que habló la madre estarán en la
iii. En el mes de diciembre, faltó apuntar una llamada hecha por el vecino Guillermo,
misma línea recta (que puede trazarse quién habló a la misma ciudad que la madre pero duró hablando lo mismo que Iván.
considerando el punto que representa a la Dibujen el punto faltante en la gráfica.
llamada que hizo la madre y el origen). Si la
llamada que hizo Guillermo duró lo mismo que
Costo (pesos)
la de Iván, esa será la ubicación del nuevo
Padre José
punto con respecto al eje "Duración".
Iván
Posibles dificultades. Los alumnos podrían Madre

confundir el costo con el precio por kilogramo.
Coménteles que el “Costo” (marcado en la Luis
gráfica) se refiere a la cantidad pagada por uno Jesús
o más kilos de verdura, y el “Peso” se refiere a

la cantidad de kilos comprados. El "Costo por
kilogramo" es algo que debe inferirse a partir Duración (minutos)
de la gráfica, pero no es necesariamente igual al

“Costo”. Por ejemplo: Si se hubieran pagado 27
pesos por 3 kilogramos de cebolla:
Lo que aprendimos
A continuación se presenta una gráfica que relaciona el costo y peso de la compra de
• El costo serían 27 pesos. unas verduras: jitomate, limón, cebolla, pepino y aguacate. Por cada verdura, se graficó
el peso comprado (en kilogramos) y el costo correspondiente a la cantidad comprada
• El peso serían 3 kilogramos. (en pesos).
• El costo por kilogramo sería de 9 pesos. 46

MAT2 B3 S20.indd 46 9/10/07 12:32:25 PM
dificultades para contestar el inciso b) puede
pedirles que dibujen una gráfica en la que se
muestren los siguientes puntos:
• Dos kilogramos de papa 24 pesos.
• Tres kilogramos de calabaza 36 pesos.
• Un kilogramo de ejote 12 pesos.
Como el precio por kilogramo de los tres

productos es igual, los tres puntos estarán sobre
una línea recta que pasa por el origen (lo mismo
que sucede en la gráfica con el pepino y el
limón).
Respuestas.
a) El aguacate.
b) El pepino y el limón.

una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
lo considera necesario, revisen nuevamente las
actividades del Manos a la obra de ésta sesión
y la anterior.

MATEMÁTICAS II
Costo ($)
Aguacate
Cebolla
Jitomate
Limón
Pepino
Propósito de la sesión. Construir la gráfica

asociada a un fenómeno donde dos cantidades
Peso (kg) están relacionadas con una expresión de la
forma y = mx + b, y reconocer estas gráficas
a) De las verduras, ¿cuál costó más por kilogramo?
como líneas rectas.
b) Hay dos verduras para las cuales el costo por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles fueron?
y
Propósito de la actividad. Los alumnos han

EL TAXI SESIón 3 trabajado con distintos tipos de gráficas y se
Consideremos lo siguiente espera que echen mano de sus conocimientos
Un taxi cobra por su servicio $10 más $2 por cada kilómetro recorrido. Observa las si- para determinar cuál de las gráficas es la
guientes gráficas y decide cuál de ellas representa esta situación.
correcta.
Es posible que tengan dudas, por lo que es

30 30
conveniente darles tiempo para que dentro de
Cobro (pesos)
Cobro (pesos)
28 28
26 26
cada pareja haya un intercambio de ideas.
24 24
22 22 Respuesta. La gráfica correcta es la del inciso
20 20 a). Tanto ésta como la del inciso b) representan
18 18
rectas que no pasan por el origen, pero mientras
16 16
14 14 en la a) es cierto que por cada kilómetro se
12 12 cobran dos pesos, en la b) por cada kilómetro se
10 10
8 8
cobra un peso. En la gráfica d) la recta pasa por
6 6 el origen, de manera que no está considerando
4 4 los 10 pesos que el taxi cobra por el servicio
2 2
(en esa situación es cierto que a cero kilómetros
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
corresponden 10 pesos). La gráfica c) no es
a) b) lineal, por lo tanto, no es la que representa una
relación de la forma y = mx + b.
47
MAT2 B3 S20.indd 47 9/10/07 12:32:26 PM
Propósito de la sesión en el aula de medios. Propósito del interactivo. Presentar diferentes

Construir gráficas cartesianas de funciones de la problemas para que los alumnos interpreten
forma y = mx = b y ubicar puntos. cualitativamente los datos presentados en
gráficas y encuentren la gráfica correspondiente
a una descripción cualitativa dada.
Que los alumnos dibujen la gráfica correspon-
diente a la descripción de un fenómeno lineal.

secuencia 20
30 30
Cobro (pesos)
Cobro (pesos)
28 28
26 26
24 24
22 22
20 20
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
c) d)
Propósito de la actividad. Aquí se pretende
que los alumnos asocien a una situación o Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para decidir cuál gráfica es la correcta.
fenómeno una expresión algebraica, una tabla y
una gráfica.
Manos a la obra
Respuestas. i. Contesten lo siguiente:
a) 14 pesos; son 4 pesos por los dos kilómetros a) Si el taxi recorre 2 km, ¿cuánto cobrará?
recorridos más 10 pesos del servicio.
b) Si el taxi recorre 10 km, ¿cuánto cobrará?
b) 30 pesos. c) Escriban una expresión que sirva para formular la cantidad que cobra el taxista (y)
a partir del número de kilómetros recorridos (x).
c) y = 2 x + 10
y=
ii. Usen la expresión que acaban de formular para completar la siguiente tabla.
x y
Número de kilómetros Cantidad a cobrar en pesos
2 14
4 18
6 22
8 26
10 30
48
MAT2 B3 S20.indd 48 9/10/07 12:32:26 PM

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
revisen sus respuestas en el apartado Considere-
III. Localicen los valores de la tabla en el siguiente plano cartesiano
mos lo siguiente y que hagan las correcciones
30 necesarias.
(pesos)
28
y 26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
x
(kilómetros)
Comparen sus respuestas y comenten,

a) Los puntos que localizaron, ¿están sobre la gráfica que habían elegido?
b) ¿Están en alguna de las otras gráficas?
Posibles procedimientos. El alumno tiene
A lo que llegamos suficientes elementos para poder contestar a
esta pregunta: la gráfica, la tabla y la relación.
Al igual que en el caso del taxi, a menudo encontramos cantidades
relacionadas en las que su gráfica asociada son puntos sobre un línea Se esperaría que pudieran contestar la pregunta
recta. A este tipo de relaciones se les conoce como relaciones lineales. usando la relación y = 2 x + 10 para plantear la
Las relaciones de proporcionalidad también son relaciones lineales, ecuación 32 = 2 x + 10, sin embargo, procedi-
pues su gráfica es una línea recta.
mientos en los que se utilice la gráfica o la tabla
Las relaciones de proporcionalidad tienen nombre propio pues satis-
también son correctos.
facen más propiedades que las relaciones lineales. Por ejemplo, no
toda gráfica de una relación lineal pasa por el origen, pero como ya Si son pocos los alumnos que usaron la
se vio, las asociadas a relaciones de proporcionalidad siempre pasan ecuación, puede usted presentar esta solución
por el origen.
en el pizarrón cómo un método muy efectivo
especialmente cuando las cantidades son
IV. Si un pasajero se sube al taxi y sólo tiene $32, ¿cuántos kilómetros puede viajar? grandes y no están en la parte visible de la
gráfica o en la tabla, con la intención de que en
el futuro los alumnos lo utilicen.
49
Respuesta. 11 kilómetros.
MAT2 B3 S20.indd 49 9/10/07 12:32:27 PM

Posibles dificultades. Para algunos estudiantes secuencia 20
puede ser difícil escribir la expresión que se les
V. Se ha decidido llenar un tinaco con capacidad de 1 000 litros de agua. El tinaco,
solicita en el inciso b). Si es el caso, sugiérales actualmente contiene 100 litros de agua. Se ha abierto una llave que arroja en el
que hagan una tabla (como la del apartado tinaco 10 litros de agua cada minuto.
Manos a la obra II) ya que puede serles de a) Si ha pasado 1 minuto desde que se abrió la llave, ¿cuánta agua habrá en el tina-
ayuda tener las cantidades a la vista para darse co? ¿Y si han pasado 2 minutos?
cuenta de cómo van cambiando y hallar la ¿Y si han pasado 10 minutos?
relación. b) Escriban una expresión que relacione y (la cantidad de agua en el tinaco) con x
(los minutos que lleva abierta la llave).
Respuestas.
y=
a) Después de un minuto habrá 110 litros;
después de dos minutos 120 litros; después y
c) Dibujen la gráfica de la relación que obtuvieron.
de 10 minutos 200 litros.
600
b) La expresión sería y = 10 x + 100.
Sugerencia didáctica. Si no surge la idea de

400
hacer una tabla y graficar algunos puntos,
podría sugerirlo usted.
Si los alumnos dibujan sólo algunos puntos en 300
lugar de toda la línea, sugiérales que dibujen

más puntos. Si entre ellos no surge la idea de
unirlos, espere a la discusión grupal. 200
100
0
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Sugerencia didáctica. Aquí usted puede
explicar que para trazar la gráfica sin que falte Comparen sus respuestas y comenten:
ningún punto es necesario dibujar toda la recta ¿En qué valor interseca la gráfica al eje y?
porque ésta contiene a todos los puntos. A
partir de ésta se pueden localizar todos los y
valores de y dado cualquier valor de x.
A lo que llegamos
Al valor dónde la gráfica de una relación lineal interseca al eje y
se le conoce como ordenada al origen.
(0, b )
En la siguiente figura, la letra b representa la ordenada al origen.
x
50
MAT2 B3 S20.indd 50 9/10/07 12:32:28 PM
Posibles dificultades. La expresión “ordenada Se verían así:

al origen” puede ser desconocida para algunos
alumnos. Explíqueles que cuando se localiza un y
punto cuyo valor en el eje x es cero, se le llama
(0 ,c)
ordenada al origen.
(0 ,b)
La coordenada (0,b) también puede resultarles
extraña. Explíqueles que es posible utilizar
escalas no numéricas en los ejes, y pídales que
x
(b,0 )
en esa misma gráfica (la del apartado A lo que
llegamos) señalen los puntos:
• (0,c)
• (b,0)

a) 80 litros.
Lo que aprendimos
En una ocasión se decidió llenar una cisterna con una llave que arrojaba cierta cantidad b) 40 litros.
de litros de agua cada minuto. Cuando se empezó a llenar el tinaco, éste tenía 100 litros
de agua. Después de 10 minutos de haber abierto la llave, el tinaco tenía 180 litros de c) 8 litros.
agua.
a) ¿Cuántos litros arrojó la llave en 10 minutos?

d) 188 litros.
b) ¿Cuántos litros habrá arrojado en 5 minutos? e) y = 8 x + 100

c) ¿Cuántos litros arroja la llave cada minuto?
Integrar al portafolios. Este problema puede
d) Después de 11 minutos de haber abierto la llave, ¿cuántos litros de agua habrá en el servirle para valorar si los alumnos han
tinaco? comprendido lo que hasta ahora se ha
e) Escribe una expresión que relacione y (la cantidad de litros de agua que hay en el presentado en la secuencia. Si los alumnos
tinaco) con x (el número de minutos que han pasado desde que se abrió la llave).
tienen dificultades para poder escribir la
y= expresión, hagan un repaso.
EL RESORTE SESIón 4 Propósito de la sesión. Reconocer fenómenos

Consideremos lo siguiente lineales a partir de datos en una tabla y
Al colgar diferentes pesos sobre un resorte éste cambia su tamaño, entre mayor sea el describirlos mediante una relación del tipo
peso que se le cuelgue más se alarga.
y = mx + b.
En un laboratorio escolar se colgaron varios pesos a un resorte que mide 8 cm en reposo. Se
registraron los cambios de longitud en cada caso y con ello se obtuvo la siguiente tabla.
Peso Longitud Propósito de la actividad. Se quiere que el

Longitud
1 kg 10 cm alumno descubra regularidades en los datos que
2 kg 12 cm arrojó el experimento para predecir el comporta-
3 kg 14 cm miento del resorte. Posteriormente se formaliza-
4 kg 16 cm rán dichas regularidades en una expresión.
Peso
Posibles dificultades. Posiblemente algunos
¿Cuál crees que será la longitud del resorte si se le cuelgan 5 kg?
alumnos intenten utilizar técnicas de proporcio-
¿Cuál crees que será la longitud del resorte si se le cuelgan 8 kg? nalidad en este problema, por ejemplo, podrían
¿Y si se le cuelgan 3.5 kg? pensar que como el resorte mide 10 cm cuando
Comparen sus respuestas y comenten: se le cuelga 1 kg, el valor unitario es 10; sin
¿Cómo calcularon las longitudes? embargo, es incorrecto porque ésta no es una
Si se le colgara una pesa de 6.2 kg, ¿cuál será la longitud del resorte? relación de proporcionalidad directa.
¿Cómo podrían decidir cuál será la medida del resorte al colgarle cualquier otro peso?
Es importante que no corrija a los alumnos en
51
este momento, pero en la siguiente comparación
de resultados, pídales que expliquen sus
MAT2 B3 S20.indd 51 9/10/07 12:32:29 PM
respuestas y comenten por qué esos procedi-
mientos no son válidos aquí.
Propósito del interactivo. Ilustrar el Sugerencia didáctica. Si hay estudiantes que Respuestas.
comportamiento de un resorte al sostener piensan que ésta es una relación de proporcio- Con 5 kg mediría 18 cm.
diferentes pesos. nalidad directa, puede ser útil recordarles las
características de dichas relaciones, como: Con 8 kg mediría 24 cm.
Propósito de la sesión en el aula de medios. • Cuando una cantidad aumenta el doble, la Con 3.5 kg mediría 15 cm.
Obtener las ecuaciones que relacionan a las otra también aumenta el doble, si aumenta
Para contestar las primeras dos preguntas basta
escalas de temperatura Farenheit y centígrada; y el triple la otra también aumenta el triple,
con observar que cada vez que el peso aumenta
construir la gráfica. etcétera.
1 kg, la longitud aumenta 2 cm. Para contestar
Si se dispone de aula de medios, esta actividad • Si se representa en una gráfica se obtiene la tercera es necesario observar que la longitud
una recta que pasa por el origen. del resorte debe aumentar algo entre 14 y 16.
• Si se representan los datos en una tabla el
cociente entre los elementos de los dos
conjuntos se mantiene constante.
• Su expresión algebraica es y = kx.

Propósito de la actividad. Se pretende que el secuencia 20
alumno pueda escribir una expresión del tipo
y = mx + b y usarla al calcular la longitud del Manos a la obra
resorte para cualquier peso que se le cuelgue. i. Llamemos longitud de aumento a la cantidad de centímetros que aumentó la longi-
tud del resorte al colgarle un peso. Calculen la longitud de aumento para cada peso
indicado en la tabla y después contesten lo que se pide.
primero completen la tabla y luego contesten las
preguntas. Puede ser útil recordarles que el
resorte sin ningún peso tiene una longitud de 8 Longitud de
cm. aumento
Respuestas.
a) Es 2 porque el peso debe multiplicarse por 2 a) Observen que esta tabla es de proporcionalidad, ¿cuál es la constante
Longitud
para obtener la longitud de aumento. Peso
de aumento de proporcionalidad?
(kg)
(cm)
b) y = 2 x b) Llamemos x al número de kilogramos colgados y llamemos y a la
1 2 longitud de aumento. Escriban una expresión que sirva para calcular
c) 10 cm. y a partir de x .
2 4
y=
d) 12.4 cm. 3 6
c) Al colgar 5 kg, ¿cuál es la longitud de aumento?
e) 20.4 cm porque hay que sumar la longitud 4 8 d) Y al colgar 6.2 kg, ¿cuál será la longitud de aumento?
del resorte antes de colgarle el peso. Como
ya se sabe que con una pesa de 1 kg el e) Para el caso anterior, ¿cuál será la longitud del resorte?
resorte mide 10 cm, entonces el resorte sin
Comparen sus respuestas y comenten: ¿Es posible calcular la longitud de aumento para
peso mide 8 cm. cualquier peso que se quiera? ¿Cómo?
Una vez que se tiene la longitud de aumento, ¿se podrá calcular la longitud del resorte?
¿Cómo?
intervenciones de los alumnos y anote algunas ii. Encuentren una expresión que sirva para calcular la longitud y que tendrá el resorte
al colgarle x kilogramos.
respuestas en el pizarrón para recuperarlas al
y=
final de la sesión. Resalte las diferencias y
semejanzas entre las participaciones de los
iii. Usen la expresión anterior para calcular la longitud del resorte para los diferentes
alumnos. pesos indicados en la tabla.
Peso x 0 1 2 5 6 6.2 7.6
Respuesta. Como el resorte sin peso mide 8 cm Longitud y 8 10 12 18 20 20.4 23.2

hay que aumentar dicha longitud siempre, por Comparen sus respuestas y grafiquen la Recuerden que:
lo que la expresión sería y = 2 x + 8. relación para ver si es lineal. Una relación es lineal si su gráfica
Encuentra la ordenada al origen. es una línea recta.
52
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Sugerencia didáctica. Cuando los alumnos Respuesta. Si ya sabe cual es la longitud del
hayan comparado sus respuestas enfatice que aumento, entonces sólo le deben sumar los 8
aunque el problema puede resolverse por otros cm que mide el resorte sin peso, así que la
métodos, hacer los cálculos a partir de la expresión sería y = 8.
expresión es más económico.
Si no hay tiempo suficiente en la clase, deje de

tarea la gráfica y comenten al siguiente día:
• si es lineal o no y,
• cuál es la ordenada al origen (en este caso
será el punto (0,8).

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Algunos alumnos
podrían confundirse al encontrar esta expresión,
A lo que llegamos ya que ellos conocen al “incremento al aumentar
Como en el caso del resorte, con frecuencia es útil calcular la expresión que relaciona uno” o constante, como k. El empleo de una
dos cantidades x y y . Si esta relación es lineal, es posible encontrar la expresión al notación u otra tiene que ver con lo siguiente.
calcular la ordenada al origen (en el ejemplo, cuando no hay peso colgado al resorte) y Las relaciones de proporcionalidad son también
el incremento de y cuando x cambia de cero a uno (por ejemplo, lo que aumenta el
del tipo y = mx + b (donde b vale cero) pero en
resorte al colgar un kilogramo). Una vez encontrados estos números, la expresión se
ellas se usa la literal k para denotar el
puede escribir así:
incremento en uno (y = kx) porque la proporcio-
y = (incremento al aumentar uno) x + (ordenada al origen)
nalidad tiene propiedades únicas (por ejemplo,
Comúnmente esto se escribe como y = mx + b. cuando x aumenta el doble y aumenta también
al doble) que la hacen ganarse el derecho a
tener expresión y nombre propios.
Lo que aprendimos
1. Para medir la temperatura se usan dos unidades distintas: los grados Celsius y los
grados Fahrenheit. La relación que permite pasar de una unidad a la otra es lineal. La
siguiente figura muestra la gráfica de dicha relación. Posibles dificultades. Los alumnos podrían
y sentirse confundidos respecto a lo que se les
60
pide. Para ayudarles, puede intentar hacer un
Fahrenheit
diagrama como el siguiente:
50 0 ºC ----> ? ºF
5 ºC ----> ? ºF
40 Y explicar que de 0 a 5 aumentó 5 grados (lado

izquierdo del diagrama), y que lo que deseamos
saber son las temperaturas equivalentes en
30 Fahrenheit (lado derecho del diagrama).
20
10
x
0 5 10 15
Celsius
53
MAT2 B3 S20.indd 53 9/10/07 12:32:32 PM

a) 32ºF a) Cuando la temperatura es de 0 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
(Es decir, ¿cuál es la ordenada al origen?)
b) 41ºF
b) Cuando la temperatura es de 5 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
c) 50ºF
d) 9ºF c) Cuando la temperatura es de 10 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
e) 1.8ºF
d) Cuando la temperatura cambia de 0 °C a 5 °C , ¿cuántos grados Fahrenheit au-
f) y = 1.8 x + 32
mentó?
Posibles dificultades. Para contestar
e) Decidan cuál de las siguientes cantidades fue el aumento de temperatura, si la
correctamente el inciso e) el método gráfico no
temperatura cambió de 0 °C a 1 °C.
será suficiente: tendrán que recurrir a argumen-
tos de proporcionalidad. Por ejemplo, cuando la A) 1 .7 °F B) 2 °F C) 1.8 °F D) 1.9 °F
temperatura aumenta 5ºC, en Fahrenheit f) Escriban una expresión que relacione y (la temperatura medida en grados Fahren-
aumenta 9ºF, por lo tanto, si aumenta 1ºC la heit) con x (la temperatura medida en grados Celsius). y =
temperatura en Fahrenheit debe aumentar la
quinta parte de 9ºF, es decir, 1.8ºF. 2. La longitud de los metales se modifica al ser sometidos a cambios de temperatura. La
siguiente tabla muestra cómo varía la longitud de una barra de hierro al someterla a
distintas temperaturas.
Temperatura (°c) 0 10 20 30 40
Longitud de la barra de hierro (m) 10 10.012 10.024 10.036 10.048
Respuesta. y = 0.0012 x + 10 Si x es la temperatura y y la longitud de la barra de hierro, ¿cuál es la expresión que

permite encontrar y a partir de x? y =
54
MAT2 B3 S20.indd 54 9/10/07 12:32:32 PM

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Usar expresiones
lineales y gráficas para dar respuesta a
EL PLAn PERFECTO SESIón 5 problemas que involucran la comparación de
Consideremos lo siguiente varias relaciones.
Los celulares
Las compañías de teléfonos celulares Mexcel, Tele-cel e ILcel tienen las siguientes tari-
fas: Descripción del video. Se brinda información
Mexcel: $100 de renta mensual más $1.00 el minuto.
acerca del creciente uso de los teléfonos
Tele-cel: $60 de renta mensual más $2.00 el minuto.
celulares en México y en el mundo. Mediante
ILcel: no cobra renta pero las llamadas cuestan $5 el minuto.
ejemplos, se presenta la diversidad de tarifas y
Completen la siguiente tabla para saber cuánto cobra cada compañía por hablar x mi-
nutos durante un mes. los complejos sitemas de cobro.
x Mexcel cobra Tele-cel cobra ILcel cobra

(minutos) (en pesos) (en pesos) (en pesos) Propósito de la actividad. Se pretende que
para resolver la situación que se plantea los
10 110 80 50
alumnos utilicen gráficas lineales con las que
30 130 120 150 comparen las tarifas de las distintas compañías
60 160 180 300 de telefonía celular.
Respuestas.
a) Si una persona habla 15 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?
a) ILcel.
b) Si una persona habla 30 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?

b) Tele-cel.
c) Mexcel.
c) Si una persona habla 60 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?

Si una persona habla entre 25 y 35 minutos al mes, ¿con cuál compañía le saldrá más
barato?
¿Para qué cantidades de minutos al mes es más barato hablar por Tele-cel?
55
MAT2 B3 S20.indd 55 9/10/07 12:32:33 PM
Posibles respuestas. Los alumnos podrían dar

distintas respuestas a esta pregunta o pensar
que no se puede responder con la información
de la tabla. Pida a dos o tres alumnos que
hayan contestado cosas distintas, que las
expliquen a todo el grupo, pero no intente que
lleguen a una respuesta correcta. Más adelante
podrán hacerlo con la gráfica.

secuencia 20
Manos a la obra
Sugerencia didáctica. Forme parejas con i. Usen la letra x para representar la duración de la llamada (en minutos) y la letra y
alumnos que no suelan trabajar juntos. También para representar el costo de la llamada (en pesos) correspondiente. Si una persona
habló x minutos en un mes:
puede ser provechoso que sean alumnos con
a) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará Mexcel?
diferentes niveles de experiencia o de conoci-
mientos de los contenidos matemáticos. y=
Respuestas. b) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará Tele-cel?
a) y = x + 100 y=
b) y = 2 x + 60 c) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará iLcel?
c) y = 5x y=
ii. Completen la siguiente tabla con las expresiones que encontraron:
x Mexcel cobra Tele-cel cobra ILcel cobra

(minutos) (en pesos) (en pesos) (en pesos)
10 110 80 50
20 120 100 100
30 130 120 150
40 140 140 200
50 150 160 250
60 160 180 300
iii. Ayudándose de los valores en la tabla, dibujen las gráficas de las tres relaciones en el
siguiente plano cartesiano. Pinten de diferentes colores las gráficas, por ejemplo: rosa
para Mexcel, azul para Tele-cel y verde para iLcel.
56
MAT2 B3 S20.indd 56 9/10/07 12:32:33 PM

MATEMÁTICAS II
y
300
Costo
250
200
150
100
50
x
10 20 30 40 50 60 Respuestas.
Duración
a) La de ILcel.
Observen sus gráficas y contesten:
a) Cuando la duración está entre 0 min y 20 min, ¿cuál de las tres gráficas está más b) La de Tele-cel.
abajo?
b) Cuando la duración está entre 20 min y 40 min, ¿cuál de las tres gráficas está más
c) Cuando se habla por más de 40 minutos.
abajo?
c) ¿Cuándo está la gráfica de Mexcel más abajo que las otras?
IV. Ayudándose de las gráficas que construyeron, completen las siguientes frases de ma-
nera que sean correctas.
a) Si una persona acumula 20 minutos en llamadas durante un mes, no

importa si contrata el servicio con Tele-cel o ILcel, ambas le cobrarán lo mismo.
b) Si una persona acumula entre cero y 20 minutos en llamadas durante un

mes, le conviene más contratar el servicio de ILcel, pero si excede esos limítes, le
conviene más Tele-cel.
57
MAT2 B3 S20.indd 57 9/10/07 12:32:34 PM

secuencia 20
c) Si una persona acumula entre 20 y 40 minutos en lla-
madas al mes le conviene más contratar el servicio de Tele-cel.
d) Si una persona acumula más de 40 minutos en llamadas al mes le

conviene más contratar el servicio de Mexcel.
Propósito del interactivo. Que los alumnos A lo que llegamos

exploren el comportamiento de dos fenómenos
Para comparar dos o más relaciones lineales, puede ser útil construir
lineales en términos de los parámetros que los sus gráficas en el mismo plano cartesiano.
definen (m y b). Por ejemplo, las gráficas de las relaciones lineales y = 4x + 1 y
y = 2x + 5 se han dibujado en el siguiente plano cartesiano.
15
Eje y
10
5 10 15
Eje x
De esta gráfica se puede ver que: el valor de la expresión y = 4x + 1

es menor que el de la expresión y = 2x + 5 cuando x toma valores
menores a 2 (pues la gráfica roja está por debajo), y los papeles se
invierten cuando x toma valores mayores que 2.
58
MAT2 B3 S20.indd 58 9/10/07 12:32:35 PM

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Si considera que es
necesario, sugiera a los alumnos que elaboren
Lo que aprendimos una tabla para cada compañía de autobuses y
1. En una escuela telesecundaria quieren rentar un autobús para realizar una excursión. una gráfica para comparar los costos (como se
Se contactaron 3 compañías de autobuses las cuales proporcionaron la siguiente in-
formación: hizo con las compañías de teléfonos celulares).
Compañía A: cobra $1 500 más $20 por cada kilómetro recorrido.
Respuestas. Las expresiones son:
Compañía B: cobra $2 000 más $15 por cada kilómetro recorrido.
Compañía A: y = 20 x + 1 500
Compañía C: cobra $3 000 más $10 por cada kilómetro recorrido.
Calcula las expresiones que relacionan el cobro con el número de kilómetros recorridos-
Compañía B: y = 15x + 2 000
para cada compañía.
Compañía C: y = 10 x + 3 000
¿En cuál intervalo es más barato contratar a la compañía B? Entre km y
km.
Si el recorrido que va a hacerse se encuentra en
el intervalo de entre 100 y 200 kilómetros, la
2. Para conocer más sobre la construcción de gráficas de fenómenos de ecuaciones pue- compañía C es la más barata.
den ver el programa Relaciones funcionales, expresiones algebraicas y gráficas.
Integrar al portafolios. En este problema se
involucra la escritura de la expresión, el hacer
Para saber más una tabla con los datos y posiblemente una
gráfica para efectuar la comparación, por lo que
puede ser un buen indicativo de lo que los
Sobre relaciones lineales en problemas consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/Analisis/familias_funciones/Funciones_lineales.htm alumnos han logrado aprender. Si fuera
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007]. necesario, pueden revisar nuevamente el Manos
a la obra de esta secuencia para interpretar
correctamente las gráficas.

Mostrar que en algunos fenómenos hay
relaciones entre cantidades que varían una en
función de la otra y que se modelan con
expresiones de la forma y = ax + b.
Se transmite por la red satelital Edusat.

Consultar la cartelera para saber horario y días
de transmisión.
59
MAT2 B3 S20.indd 59 9/10/07 12:32:36 PM

secuencia 21
Los polígonos y sus

ángulos internos
En esta secuencia determinarás una fórmula para calcular la suma de
Propósito de la sesión. Dividir un polígono los ángulos internos de un polígono.
convexo en triángulos cuya suma de las medidas
de sus ángulos internos sea igual a la suma de sesión 1 TRiÁnGULOs en POLÍGOnOs
las medidas de los ángulos internos del Para empezar
polígono. Un polígono es una figura geométrica cerrada y plana formada por lados rectos. Como
los siguientes:

recuerden qué es un polígono y que identifiquen
los polígonos convexos. Es importante que estos
términos queden claros, porque los utilizarán
durante toda la secuencia.
La palabra polígono viene de las palabras griegas poli que significa muchos y gonos que
significa ángulos.
Un polígono es convexo si cada uno de sus ángulos internos mide menos de 180º y sus
lados no se cruzan.
Observen los siguientes pentágonos y comenten: ¿Cuáles son convexos y cuáles no?
Respuestas. El pentágono S tiene un ángulo de
más de 180° y el pentágono T tiene dos lados
que se cruzan, por lo que no son convexos.
Sugerencia didáctica. Si lo considera necesario

recuerde a los alumnos que la diagonal es el
segmento que une 2 vértices no consecutivos. R s T V
Enfatice a los alumnos que deben tomar sólo Consideremos lo siguiente

uno de los vértices para trazar las diagonales. a) Para cada uno de los siguientes polígonos convexos, tomen uno de los vértices y,
desde ese vértice, tracen todas las diagonales del polígono.
Propósito del interactivo. Explorar la 60
triangulación de polígonos.
MAT2 B3 S21.indd 60 9/10/07 12:33:33 PM

Forma, espacio y medida. Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono.

Video
Antecedentes Triángulos en polígonos
Triangulaciones simples
Dividir un polígono convexo en triángulos cuya
de los polígonos convexos
En las secuencias 3 y 4 de Matemáticas I, los 1 suma de las medidas de sus ángulos internos sea
Interactivo
alumnos buscaron regularidades que pudieran igual a la suma de las medidas de los ángulos
expresarse mediante fórmulas o de manera Ángulos interiores
internos del polígono.
algebraica. En las secuencias 4, 5 y 6 de un polígono
Matemáticas II, exploraron la medición de
ángulos y justificaron las relaciones entre las
medidas de los ángulos internos de los Interactivo
triángulos y paralelogramos. Ángulos interiores
En esta secuencia se espera que los alumnos
Una fórmula para la suma de los ángulos de un polígono
continúen explorando ciertas regularidades, en internos Aula de medios
2
este caso en la suma de las medidas de los Deducir una fórmula para calcular la suma de los Medición de perímetros
ángulos internos de un polígono, y que puedan ángulos internos de un polígono. y ángulos
expresar tales regularidades mediante una (Geometría dinámica)
fórmula. Programa integrador 16

MATEMÁTICAS II
Cuadrilátero Hexágono
Sugerencia didáctica. Mientras los equipos

resuelven, usted puede trazar las figuras en el
pizarrón para que posteriormente un miembro
de cada equipo pase a trazar las diagonales en
una de las figuras. Es importante que los equipos
Octágono Dodecágono
comparen sus respuestas y lleguen a un acuerdo
El procedimiento anterior es una manera de dividir un polígono convexo en triángulos. antes de que resuelvan la tabla del inciso b).
Comparen sus trazos y comenten en cuántos triángulos quedó dividido cada polígono. No es necesario que todos hayan tomado el
b) Completen la tabla con el número de lados de cada polígono y el número de triángu- mismo vértice.
los en los que quedó dividido.
Polígono Número de lados Número de triángulos

Cuadrilátero 4 2 Propósito de la actividad. Que los alumnos
Hexágono 6 4 identifiquen la siguiente regularidad: el número
de triángulos que se obtiene en cada figura es
Octágono 8 6
igual al número de lados de la figura menos 2.
Dodecágono 12 10
Así, el número de triángulos en el que puede
c) ¿Qué relación hay entre el número de lados de cada polígono y el número de trián- dividirse un polígono de n lados es n – 2.
gulos en los que quedó dividido?
Respuestas.
d) ¿En cuántos triángulos quedará dividido un eneágono?
c) El número de triángulos es el número de lados
e) ¿En cuántos triángulos quedará dividido un polígono de n lados?
menos 2.
d) En 7.
61
e) En n – 2.
MAT2 B3 S21.indd 61 9/10/07 12:33:33 PM

Propósito de la actividad. Que los alumnos secuencia 21
identifiquen las características del tipo de
triangulación que se propone: todas las Manos a la obra
diagonales salen de un solo vértice. i. En los siguientes eneágonos se trazaron diagonales para dividirlos en triángulos.
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos

alumnos hayan hecho triangulaciones como las
que aquí se presentan, por ello es importante
que usted enfatice que la triangulación que se
les pide es aquella en la que todas las
diagonales salen de un mismo vértice.
Eneágono 1 Eneágono 2 Eneágono 3
a) ¿En cuál de los eneágonos se utilizó el procedimiento descrito en el apartado

Sugerencia didáctica. Las triangulaciones que Consideremos lo siguiente para dividirlo en triángulos? Eneágono 2
se hacen tanto en el eneágono 1 como en el Comparen sus respuestas.
eneágono 2 arrojan un mismo número de
triángulos (7); aclare a los alumnos que la ii. Las figuras muestran la división de un heptágono en triángulos trazando sus diago-
triangulación que cumple con la condición de nales desde un vértice.
que todas las diagonales salen de un mismo e F e F e F e F

vértice es la del eneágono 2.
D P D P D P D P
c c c c
a a a a
B B B B
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
a) Completen el siguiente texto.

En la figura 1 la diagonal PB dividió al heptágono en un triángulo y en un hexágono.
identifiquen la relación entre el número de lados
En la figura 2 la diagonal PC dividió al hexágono en un triángulo
y el número de diagonales de un polígono, y
y en un pentágono.
entre el número de lados y el número de
En la figura 3 la diagonal PD dividió al pentágono en un triángulo y un
triángulos en que se divide un polígono. cuadrilátero
En la figura 4 la diagonal PE dividió al cuadrilátero en dos triángulos.
b) ¿Cuántas diagonales se pueden trazar desde el punto P? 4
c) Observen que por cada diagonal que se traza se forma un triángulo y la última
diagonal forma dos triángulos ¿En cuántos triángulos quedó dividido el heptá-
gono? 5
62
MAT2 B3 S21.indd 62 9/10/07 12:33:34 PM

MATEMÁTICAS II
a) Si se trazan desde un vértice las diagonales de un polígono de 10 lados, ¿cuántas
diagonales se obtienen?
b) ¿En cuántos triángulos quedará dividido? Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre el número de lados de un polígono y el
III. Completen la siguiente tabla.
número de triángulos en que se puede dividir.
Polígono Número de lados del Número de Número de
polígono diagonales desde triángulos en los
uno de sus vértices que quedó dividido
Triángulo 3 0 1
Propósito de la actividad. Que analicen la
Cuadrilátero 4 1 2
Pentágono 5 2 3 relación que hay entre los datos de las 3
Hexágono 6 3 4 columnas y que logren establecer:
Heptágono 7 4 5
Octágono 8 5 6 • Para un polígono de n lados, el número de
Eneágono 9 6 7 diagonales desde uno de sus vértices es igual
Decágono 10 7 8 a n – 3.
Endecágono 11 8 9
• Para un polígono de n lados, el número de
Dodecágono 12 9 10
Icoságono 20 17 18 triángulos en los que queda dividido es igual
Polígono de n lados n n – 3 n–2 a n – 2.

información con sus alumnos y pídales que
A lo que llegamos
dibujen un ejemplo en su cuaderno.
El número de triángulos en los que se puede dividir un polígono
convexo es igual al número de lados del polígono menos dos. Por
ejemplo, un polígono convexo de 15 lados se puede dividir en 13
triángulos.
IV. Las siguientes figuras muestran los pasos de la división de un pentágono en triángu-
los trazando las diagonales desde el vértice C.
A A A
E E E
B B B
D D D
C C C
63
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secuencia 21
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los Observen que esta división del pentágono tiene las siguientes características:
alumnos hagan esta verificación, para ello (1) Los vértices de los triángulos son vértices del pentágono.
pídales que marquen los ángulos internos en (2) Juntando todos los ángulos de todos los triángulos se obtienen todos los ángulos del
pentágono.
cada uno de los polígonos del apartado
a) ¿Cuáles de las siguientes divisiones en triángulos del endecágono cumplen con las
Consideremos lo siguiente. características (1) y (2)?

para que tengan presente la característica de la
triangulación simple: que la su suma de las
medidas de los ángulos internos de los
triángulos es igual a la suma de las medidas de
los ángulos internos del polígono. Es importante
que puedan identificar y expresar esta División 1 División 2 División 3
característica, pues a partir de ella obtendrán la

b) Verifiquen que estas características se cumplen para las divisiones que realizaron
fórmula de la suma de las medidas de los en los polígonos del apartado Consideremos lo siguiente.
ángulos internos de un polígono. ¿Cuáles son triangulaciones simples? 2 y 3
Si lo considera necesario reproduzca los tres
endecágonos en el pizarrón y muestre en los Triangulaciones simples de los polígonos convexos
casos 2 y 3 cómo los ángulos internos de los
Un polígono convexo se puede dividir en triángulos cuyos vértices sean vértices del
triángulos coinciden con los ángulos internos
polígono y tales que la suma de las medidas de sus ángulos internos sea igual a la suma
de los polígonos.
de las medidas de los ángulos internos del polígono. A esta forma de dividir un polígono
en triángulos le llamaremos triangulación simple del polígono.
Descripción del video. Se muestra cuáles son

Lo que aprendimos
los polígonos convexos y cuáles los cóncavos.
1. Observa las siguientes triangulaciones de polígonos.
Se dan ejemplos de esas figuras y se muestran
las triangulaciones de varios polígonos distintos
a los que se vieron en la sesión.

identifiquen una característica importante del
tipo de triangulación que han trabajado: la Dodecágono Octágono Endecágono
suma de las medidas de los ángulos internos de 64

los triángulos en que se dividió el polígono es
igual a la suma de las medidas de los ángulos MAT2 B3 S21.indd 64 9/10/07 12:33:35 PM
internos del polígono. A la triangulación que

cumple con esta característica se le denomina
triangulación simple.

MATEMÁTICAS II
a) Tacha la que no sea una triangulación simple.
b) ¿Cuál de las triangulaciones simples se obtuvo trazando las diagonales desde un

mismo vértice?
2. ¿En cuántos triángulos se pueden dividir cada uno de los siguientes polígonos con
una triangulación simple? . Haz las triangulaciones correspondientes.
3. Haz una triangulación simple del siguiente hexágono, pero que no se obtenga trazan-
do las diagonales desde un mismo vértice.
Propósito de la sesión. Deducir una fórmula

para calcular la suma de los ángulos internos de
un polígono.
UnA FóRMULA PARA LA sUMA sesión 2

Sugerencia didáctica. Con ayuda de las
De LOs ÁnGULOs inTeRnOs ilustraciones que aquí se muestran, apoye a sus
En la secuencia 4 de tu libro de Matemáticas II, volumen I, aprendiste que la suma de
los ángulos internos de un triángulo es igual a 180°.
alumnos para que recuerden lo que hicieron en
la secuencia 4 para justificar que la suma de los
ángulos internos de un triángulo, es igual a
180°. Es importante que los alumnos tengan
clara esta afirmación para que logren establecer
la fórmula para la suma de los ángulos internos
de un polígono.
65
MAT2 B3 S21.indd 65 9/10/07 12:33:36 PM
Propósito de la sesión en aula de medios.

Medir longitudes y ángulos con las herramientas
de geometría dinámica.


Propósito de la actividad. Se espera que al secuencia 21
completar la tabla los alumnos puedan
identificar que la suma de los ángulos internos Consideremos lo siguiente
del polígono, es igual al número de triángulos en Contesten las siguientes preguntas sobre los ángulos internos de distintos polígonos
convexos
que se dividió el polígono, por la suma de los
Polígono Número de lados del Número de Suma de los ángulos
ángulos internos del triángulo; es decir, la suma polígono triángulos en los internos del
que quedó dividido polígono
de las medidas de los ángulos internos de un
Triángulo 3 1 180
polígono de n lados se puede calcular con la Cuadrilátero 4 2 360
expresión (n – 2)180. Pentágono 5 3 540
Hexágono 6 4 720
Heptágono 7 5 900
Propósito del interactivo. Deducir una fórmula
Octágono 8 6 1080
Eneágono 9 7 1260
para calcular la suma de los ángulos internos de Decágono 10 8 1440
un polígono. Endecágono 11 9 1620
Dodecágono 12 10 1800
Icoságono 20 18 3240
Escriban una expresión que sirva para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos de un polígono convexo de n lados.
Comparen sus respuestas. Si es necesario verifíquenlas haciendo triangulaciones simples

de los polígonos convexos.
Manos a la obra
i. Triangulen de forma simple los siguientes pentágonos.
u
Z
P
V Y T Q M
n Ñ
W X
s R
a) ¿En cuántos triángulos quedaron divididos cada uno de los pentágonos?

En tres triángulos
66
MAT2 B3 S21.indd 66 9/10/07 12:33:36 PM

MATEMÁTICAS II
b) ¿Por qué la siguiente expresión no sirve para calcular la suma de las medidas de
los ángulos internos de los pentágonos?
5 (180º)
Porque son 3 triángulos, no 5. (El número de triángulos se
calcula con la fórmula n – 2 )
II. Dibujen un dodecágono convexo y triangúlenlo de forma simple.
III. Completen la siguiente expresión para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos del dodecágono convexo que dibujaron.
10 (180º) = 1800 Propósito de la actividad. Estos ejercicios
permiten que los alumnos se apropien de la
Comparen sus respuestas y comenten: fórmula de tal manera, que puedan tanto
La suma de las medidas de los ángulos internos de un cuadrilátero convexo no puede calcular la suma de los ángulos internos de un
ser igual a 420°. ¿Están de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? polígono, como determinar si una medida
corresponde a la suma de los ángulos internos
67 de un polígono dado.
MAT2 B3 S21.indd 67 9/10/07 12:33:37 PM

secuencia 21
A lo que llegamos
La suma de los ángulos internos de un polígono convexo de n lados
se puede calcular con la expresión:
(n – 2) 180º
apliquen la expresión algebraica para verificar Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus respuestas utilizando la
fórmula (n —2) 180°.
las respuestas que vieron en el problema inicial.
iV. Contesten las siguientes preguntas
Posibles procedimientos. Una forma de a) Si la suma de los ángulos internos de un polígono es 1 260°, ¿cuántos lados tiene
resolver es seguir el camino inverso: el polígono? 9
b) ¿Es posible que la suma de los ángulos internos de un polígono sea 1 130°?
Dividir 1 260 ÷ 180, y al resultado sumarle 2. no Justifiquen sus respuestas.
Esto mismo se puede plantear con una ecuación
(n – 2)180 = 1 260
1 260
n–2= Comparen y comenten sus respuestas.
180
n – 2= 7 + 2
Lo que aprendimos
n=9 1. Se sabe que la suma de los ángulos internos de un polígono es igual a 900º. Elijan los
polígonos a los cuales se hace referencia.
Si ningún alumno plantea la ecuación, hágalo
usted.
68
MAT2 B3 S21.indd 68 9/10/07 12:33:37 PM
Integrar al portafolios. Considere los Respuesta. Los polígonos que cumplen con esa
problemas de este apartado para evaluar los condición son los heptágonos. Una forma de
aprendizajes de sus alumnos. Los tres problemas resolverlo es planteando una ecuación como la
que aquí se proponen implican el dominio de la anterior.
fórmula para determinar la suma de los ángulos
internos de un polígono; por ello, en caso de que
identifique dificultades en los alumnos, revise
nuevamente con ellos las relaciones que existen
entre el número de lados de un polígono, el
número de triángulos en que puede dividirse, la
suma de los ángulos internos (tabla del apartado
Consideremos lo siguiente) y la fórmula que
expresa tales relaciones (apartado A lo que
llegamos de esta sesión).

MATEMÁTICAS II
2. Determinen la suma de los ángulos internos de un polígono de 235 lados.
41940 Propósito del programa integrador 16.
3. La suma de los ángulos internos de un polígono es de 2 700°, ¿cuántos lados tiene el Mostrar mediante ejemplos como se obtiene la

polígono? 17 fórmula para calcular la suma de los ángulos
internos de polígonos convexos.
4. Para conocer más sobre los ángulos internos de polígonos y las triangulaciones sim-
ples pueden ver el programa Los polígonos y sus ángulos internos. Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
transmisión.
Para saber más
Sobre los polígonos y sus ángulos, consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Nombres de los polígonos” en Una ventana a las
formas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
De la Peña, José Antonio. Geometría y el mundo. México: SEP/Santillana, Libros del

Rincón, 2003.
69
MAT2 B3 S21.indd 69 9/10/07 12:33:38 PM

secuencia 22
Mosaicos y
recubrimientos
Propósito de la sesión. Conocer las caracterís-
ticas de los polígonos regulares que permiten En esta secuencia conocerás las características de algunos polígonos
cubrir el plano. que permiten cubrir el plano.
Materiales. Tijeras, papel y transportador.

sesión 1 RecubRimientos del plano
Para empezar
Descripción del video. Se dan ejemplos de Que no quede nada sin cubrir
recubrimientos y mosaicos en construcciones y La reproducción de figuras geométricas se ha utilizado para cubrir superficies planas
creando hermosos diseños que adornan casas, pirámides, templos y tumbas. También es
objetos diseñados por el hombre a lo largo de la común ver estos recubrimientos en telas, pinturas, tapetes y otros accesorios.
historia. Se muestran patrones que hay en la
naturaleza tales como los que encontramos en
los panales de las abejas y en las cáscaras de la
piña. Además, se dan las condiciones necesarias
para hacer un recubrimiento con una sola figura
geométrica. Al final se presentan ejemplos de
los recubrimientos que se encontrarán a lo largo Es posible que estos recubrimientos hayan sido copiados de la reproducción de figuras en
las bellezas naturales ya que en la naturaleza se pueden encontrar muchos patrones de
de la secuencia
este tipo.

Cubrir el plano con diferentes polígonos
regulares.

Las figuras que se pueden reproducir una y otra vez para cubrir cualquier superficie
puede realizarse en lugar de la sesión 1. plana sin que se encimen ni dejen huecos, para formar diseños como los anteriores son
figuras que sirven para cubrir el plano.
Sugerencia didáctica. Ayude a los alumnos a Comenten la pregunta

precisar las condiciones que se establecen: no ¿En alguno de los diseños, las figuras se enciman o dejan huecos?; ¿en cuáles?
debe quedar una figura sobre la otra y no deben
quedar espacios vacíos. Enfatice estas dos 70
características.
MAT2 B3 S22.indd 70 9/10/07 12:34:38 PM

Conocer las características de los polígonos que permiten cubrir el plano
Forma, espacio y medida. y realizar recubrimientos del plano.
Formas geométricas. Video
Que no quede nada sin cubrir
Antecedentes Recubrimientos del plano Interactivo
1 Conocer las características de los polígonos Cubrimientos del plano
En el primer grado de la educación secundaria, los regulares que permiten cubrir el plano. Aula de medios
alumnos estudiaron la simetría con respecto a una Recubrimiento del plano…
recta y algunas propiedades de polígonos regulares (Geometría dinámica)
como la medida de sus ángulos interiores y del
ángulo central. En esta ocasión se espera que los Los recubrimientos con polígonos irregulares
Interactivo
alumnos utilicen los conocimientos que tienen 2 Identificar por qué los triángulos y los cuadriláteros
Cubrimientos del plano
sobre las propiedades de las figuras, para que son figuras con las que se puede cubrir el plano.
puedan argumentar qué tipo de figuras regulares e
irregulares permiten cubrir el plano. Así mismo, se Algunas combinaciones Interactivo
espera que aprecien y disfruten de las cualidades 3 Crear recubrimientos del plano combinando Cubrimientos del plano
estéticas de ciertos diseños geométricos diferentes tipos de polígonos. Programa integrador 17

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar con cuáles
polígonos regulares se puede cubrir un plano.
Recorten los polígonos regulares del anexo Recortables 1. Polígonos regulares. Reproduz-
can cada polígono en su cuaderno, como se muestra en la siguiente ilustración, y traten de
construir algunos diseños cuidando que los polígonos no se encimen y no dejen huecos. Sugerencia didáctica. Es importante que los
alumnos trabajen en equipos para que reúnan
sus figuras geométricas y puedan llevar a cabo
la actividad. Sugiérales que cada uno elija un
polígono y lo reproduzca 4 o 5 veces; pueden
calcar la figura y luego recortarla.
En caso de que tengan dudas sobre cómo cubrir

el plano, analice junto con ellos la ilustración
que se muestra como ejemplo.
a) ¿Cuáles de los polígonos regulares que recortaron sirven para cubrir el plano? Respuesta. Las figuras con las que se puede
cubrir el plano son: el triángulo equilátero, el
cuadrado y el hexágono regular.
b) ¿Creen que haya otros polígonos regulares que sirvan para cubrir el plano? En caso de que se presenten respuestas
¿Cuáles?
distintas, invite a los alumnos a que argumenten
Comparen y comenten sus respuestas. sus respuestas; más adelante podrán verificarlas
Manos a la obra Propósito de la actividad. Que los alumnos

I. Utilicen el pentágono regular que recortaron y reprodúzcanlo de tal manera que los
pentágonos compartan el vértice F, que no se encimen y que compartan un lado con descubran que la medida de los ángulos internos
el pentágono vecino. de los polígonos regulares da información para
determinar si un polígono regular sirve para
recubrir el plano o no. Por ello, es importante
que los alumnos reproduzcan el pentágono
tomando en cuenta el punto F, esto les permitirá
F percatarse de que si se coloca tres pentágonos,
queda un espacio que no se puede cubrir, y de
que al intentar colocar un cuarto pentágono, se
encima con los otros.
71
MAT2 B3 S22.indd 71 9/10/07 12:34:53 PM

secuencia 22
a) ¿Cuántos pentágonos que cumplan con las condiciones pedidas se pueden colocar?
3
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos del pentágono regular? 108º
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que c) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos internos de los pentágonos que están
realicen el mismo ejercicio utilizando cualquier alrededor del vértice F? 36º
otro vértice del pentágono, con la finalidad de d) ¿Cuánto mide el ángulo que falta por cubrir para rodear el vértice F?
que logren identificar que en ninguno de los
Comparen sus respuestas y comenten, ¿sucede lo mismo con cualquier vértice de los
vértices es posible acomodar los pentágonos sin pentágonos regulares? ¿Por qué?
que dejen huecos o sin que se encimen.
ii. Utilicen el hexágono regular que recortaron y reprodúzcanlo de tal manera que los
hexágonos compartan el punto e como vértice, que no se encimen y que no dejen
huecos.
a) ¿Cuántos hexágonos regulares que cumplan con las condiciones pedidas lograron
colocar? 3
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos del hexágono regular? 120º
c) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto e como vér-
Sugerencia didáctica. Insista en que la tice? 360º
condición de rodear completamente un vértice Comparen sus respuestas y comenten, ¿si elijen cualquier otro vértice de los hexágonos
se debe de cumplir para cualquiera de los regulares que reprodujeron, y realizan la misma actividad, sucederá lo mismo que con el
vértice e? ¿Por qué?
vértices y que no es una característica especial
del vértice que se propone. 72
MAT2 B3 S22.indd 72 9/10/07 12:34:54 PM

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Proponga a los alumnos
que cada uno de ellos trabaje con uno o dos
III. Realicen el mismo ejercicio con cada uno de los polígonos regulares que recortaron.
Traten de colocarlos de manera que no se encimen y que no dejen huecos. polígonos distintos y que después compartan
a) Completen la siguiente tabla: con el equipo lo que observaron. Una vez que
Medida de cada uno de los Resultado de dividir 360º entre la ¿El polígono regular
todos estén de acuerdo con la forma en que se
Número de lados del
polígono regular
ángulos internos del
polígono regular
medida de un ángulo interno del
polígono regular
sirve para cubrir
el plano?
cubre el plano completan la tabla que se les
propone.
3 60º 6 Sí
4 90º 4 Sí
5 108º 3.33 No
6 120º 3 Sí Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos en

el análisis de la tabla para que identifiquen que
7 128.57º 2.8 No los polígonos que sirven para cubrir el plano,
8 135º 2.66 No cumplen con la condición de que la medida de
cada uno de sus ángulos internos es divisor de
9 140º 2.57 No 360°.
10 144º 2.5 No
b) ¿Para cuáles polígonos regulares el resultado de dividir 360º entre la medida de un

ángulo interno es un número entero?
c) ¿Coinciden los polígonos que sirven para cubrir el plano con los polígonos que dan
un número entero en está división?
Justifiquen su respuesta.
Sugerencia didáctica. Lea y comente con sus

Comparen sus respuestas. alumnos la información que aquí se les presenta;
apóyese en la tabla para ejemplificar las caracte-
A lo que llegamos rísticas que tienen los polígonos que sí pueden
cubrir un plano.
De los polígonos regulares, sólo el triángulo, el cuadrado y el hexágono sirven para
cubrir el plano, pues es posible acomodar los ángulos de estas figuras alrededor de cada
vértice para que formen un ángulo de 360º. Para estos polígonos, el resultado de la
división de 360° entre la medida de uno de sus ángulos internos es un número entero.
Los ángulos internos de los demás polígonos regulares no se pueden colocar de tal
manera que formen un ángulo de 360º. Pues el resultado de la división de 360° entre la
medida de uno de sus ángulos internos no es un número entero.
73
MAT2 B3 S22.indd 73 9/10/07 12:34:55 PM

Integrar al portafolios. En el caso del diseño 4 secuencia 22
sugiera a los alumnos que tracen la diagonal
menor de los rombos, para que puedan Lo que aprendimos
identificar los triángulos a partir de los cuales 1. Elije un polígono regular y recubre una hoja de papel blanca; colorea de distintas
formas cada polígono para que construyas diferentes diseños y monta junto con tus
se formó este diseño. compañeros una exposición con lo que obtengas. Por ejemplo, los siguientes diseños
se construyeron a partir de recubrir el plano con triángulos equiláteros y lo que los
Organice junto con los alumnos una exposición hace diferentes es la coloración.
para que puedan compartir sus creaciones.
Propósito de la sesión. Identificar por qué los

Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3 Diseño 4
triángulos y los cuadriláteros son figuras con las
que se puede cubrir el plano.
Materiales. Tijeras, papel, lápices de colores y sesión 2 los RecubRimientos

transportador. con polígonos iRRegulaRes
Para empezar
Cada uno de los siguientes diseños se construyó reproduciendo un mismo polígono.
Diseño 1 Diseño 2
En cada diseño las figuras no se enciman, no dejan huecos entre ellas y se pueden repro-
Respuesta. El del diseño 1 es un hexágono, el ducir en cualquier dirección tanto como se quiera hacer crecer el diseño. se dice que
del 2 es un pentágono, los dos son irregulares. estas figuras sirven para recubrir el plano.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos Comenten qué polígono se utiliza para construir cada uno de los diseños.
que resalten en cada diseño cuál fue la figura
base con la que se construyó. 74
MAT2 B3 S22.indd 74 9/10/07 12:34:56 PM

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar cuándo los
Consideremos lo siguiente polígonos irregulares sirven para cubrir el plano.
Uno de los siguientes polígonos irregulares no sirve para cubrir el plano.
Triángulo A Cuadrilátero B Hexágono C
Triángulo D Cuadrilátero E
Respuesta. Con el hexágono C no se puede
cubrir el plano
a) ¿Cuál polígono es el que no sirve para cubrir el plano?
¿Por qué? Sugerencia didáctica. Es recomendable que los
Comparen sus respuestas y recorten los polígonos irregulares del anexo Recortables 2. alumnos trabajen en equipo, pues así tendrán
Polígonos irregulares. Verifiquen cuál de ellos no sirve para recubrir el plano.
más piezas para construir recubrimientos más
grandes.
Manos a la obra
I. Las siguientes ilustraciones muestran
dos formas de acomodar las reproduc-
ciones del cuadrilátero E. Reproduz-
can cada uno de los diseños en una E
hoja y continúenlos sin dejar huecos y
sin encimar.
Diseño 1
75
MAT2 B3 S22.indd 75 9/10/07 12:34:57 PM

secuencia 22
a) ¿Con cuál de los dos diseños lograron
colocar el mayor número de cuadri-
láteros sin dejar huecos ni encimar?
En el 2
b) ¿Con cuál de los diseños podrían se-

guir colocando cuadriláteros sin que
se encimen y sin que dejen huecos?
En el 2
E c) En cada uno de los diseños sobre-
pongan un cuadrilátero en los mar-
cados con la letra E. Si desplazan y
giran el cuadrilátero sin levantarlo,
¿en cuál de los diseños pueden llevar
Diseño 2 el cudrilátero E a uno de sus vecinos?

para que reflexionen sobre la manera de
transformar un cuadrilátero en otro: si toman Comparen sus respuestas.
uno de los cuadriláteros como base, ¿cómo lo
moverían para llegar desde él hasta los que ii. El siguiente diseño se hizo reproduciendo el triángulo a.
tiene alrededor?
6 1
5
R 2
4 3
76
MAT2 B3 S22.indd 76 9/10/07 12:34:57 PM

MATEMÁTICAS II
a) En los triángulos 2, 3, 4, 5 y 6, marquen de rosa todos los ángulos iguales al án-
gulo rosa del triángulo 1; de la misma forma marquen los que son azules y los que
son verdes.
b) ¿Cuántos ángulos rosas comparten el vértice R? 2

c) ¿Cuántos ángulos azules comparten el vértice R? 2
d) ¿Cuántos ángulos verdes comparten el punto R? 2
e) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto R como vér-
tice? 360º
f) Elijan otro vértice, llámenlo S y marquen los ángulos que lo comparten, ¿cuánto
suman las medidas de los ángulos que comparten el vértice S? 360º
Comparen sus respuestas. Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
midan los ángulos internos del triángulo A y que
III. Con el mismo triángulo A se construyó el siguiente recubrimiento; comenten por qué anoten sus medidas; esto les permitirá elaborar
no es posible completarlo sin dejar huecos y sin que los triángulos se encimen.
después argumentos sobre la posibilidad de
cubrir el plano con esta figura.
Sugerencia didáctica. Cada uno de los ángulos

que comparten el vértice P mide 39º, pero es
probable que los alumnos tomen la medida y
piensen que son 40º. Si algún alumno comete
a) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto P como vérti-
este error de medición, en su respuesta debe
ce y que son ángulos internos de los triángulos? 351º
poner que la suma de los ángulos internos es
b) ¿Cuánto mide el ángulo que falta por cubrir? 9º igual a 360°, pero entonces puede hacerle notar
77
que no tendría que haber un espacio en blanco.
MAT2 B3 S22.indd 77 9/10/07 12:34:57 PM

secuencia 22
c) ¿Es posible colocar otro triángulo morado para terminar de rodear el punto P sin
que se encime con los otros triángulos? no ¿Por qué?
A lo que llegamos
a Todos los triángulos sirven para recubrir el plano sin
B dejar huecos ni encimarse.
Sugerencia didáctica. Pida a los equipos que Por ejemplo, para recubrir con el triángulo ABC se
utilicen el triángulo A y el triángulo D para puede girar el triángulo de manera que el vértice A
c coincida con el vértice C; después, girarlo de manera
hacer, cada uno, un diseño como el que se
que el vértice B coincida con el vértice C. Los tres ángu-
muestra. a
los forman un ángulo de 180º. Esto se debe a que en
B todo triángulo las medidas de sus ángulos internos
suman 180º.
c Repitiendo este proceso se completa un ángulo de
360º alrededor del vértice C.
El triángulo ABC se puede continuar reproduciendo
hasta cubrir cualquier superficie plana.
iV. El siguiente recubrimiento se construyó con el cuadrilátero B. Marquen de rojo, rosa,

café y azul los ángulos que comparten el vértice T.
4
T 5
1 3
2
78
MAT2 B3 S22.indd 78 9/10/07 12:34:59 PM

MATEMÁTICAS II
a) ¿Cuántos cuadriláteros comparten el punto T como vértice? 4
b) ¿Cuántos ángulos de cada color comparten el punto T como vértice?
1 de cada lado
c) Elijan otro vértice de cualquiera de los cuadriláteros, ¿cuántos ángulos de cada
color comparten ese vértice? 1 de cada lado
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Lea y comente esta

información con los alumnos, apóyese en los
Todos los cuadriláteros convexos sirven para recubrir el plano sin dejar huecos ni encimar-
se. En la figura el cuadrilátero ABCD se gira de manera que el vértice D coincida con el casos que se dieron para ejemplificar las
vértice C. Después se gira de manera que el vértice B coincida con el vértice C. Y Después características de estas figuras (Manos a la obra
se gira de manera que el vértice A coincida con el vértice C. Los cuatro ángulos del cuadri- I, II ), también puede recurrir al caso de la
látero forman un ángulo de 360º. actividad III como contraejemplo de un caso en
D D D el que se utilizan triángulos pero en el que no se
A A A cumple una de las condiciones.
B B B
C
C
Esto se debe a que las medidas de sus ángulos internos suman 360º.
El cuadrilátero ABCD se puede continuar reproduciendo hasta cubrir cualquier superficie plana.
V. Dibujen y recorten un cuadrilátero irregular en cartulina, marquen los puntos medios

de sus lados y reprodúzcanlo en una hoja blanca como se muestra en las fotos.
Comparen sus reproducciones y comenten: ¿Creen que este método funcione para
formar recubrimientos de cualquier superficie plana con cualquier cuadrilátero?, ¿El
método funcionará con triángulos? Otorgue la palabra a distintos alumnos,
79
incluyendo a los que no levanten la mano.
MAT2 B3 S22.indd 79 9/10/07 12:35:24 PM

secuencia 22
Respuestas.
Vi. Pinten un punto en su cuaderno y llámenlo Q. Reproduzcan el hexágono c alrededor
del punto Q, sin que se encimen y sin que dejen huecos.
a) Si se considera el ángulo de 120º, caben
a) ¿Cuántos hexágonos comparten el punto Q como vértice?
hasta 3 hexágonos.
b) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto Q como vér-
b) La suma de las medidas depende de la tice?
manera en que se acomoden los hexágonos. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y revisen sus respuestas.
Sugerencia didáctica. Es importante que los

Lo que aprendimos
alumnos justifiquen sus respuestas con base en 1. Traza un paralelogramo. ¿Este paralelogramo servirá para recubrir el plano? Sí
los elementos estudiados durante la sesión. Justifica tu respuesta.
2. ¿Un círculo sirve para recubrir el plano? No Justifica tu respuesta.
Propósito de la sesión. Crear recubrimientos 3. Crea tus propios diseños de recubrimientos del plano y arma con tus compañeros una
exposición en tu salón. Pueden hacer un concurso y votar por el que más les guste.
del plano combinando diferentes tipos de
polígonos.
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos algunas combinaciones

para que identifiquen, en cada uno de los
sesión 3
Para empezar
diseños, cuál es el polígono con el que, por sí Algunos polígonos regulares que no sirven para recubrir el plano se pueden combinar
con otros polígonos para cubrir el plano sin que se encimen ni dejen huecos.
solo, sí se puede cubrir el plano.
En cada diseño las figuras no se enciman, no dejan huecos entre ellas y los diseños pue-
den seguir creciendo tanto como se quiera. Estas combinaciones de figuras sirven para
recubrir el plano.
Diseño 1 Diseño 2
80
MAT2 B3 S22.indd 80 9/10/07 12:35:24 PM

MATEMÁTICAS II Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
Lo que aprendimos copia de sus respuestas a los ejercicios 1 y 2. Si
1. Anota en el siguiente pentágono las medidas de sus ángulos 60º tienen dificultades repasen la información del
internos. apartado A lo que llegamos.
¿El pentágono anterior sirve para recubrir el plano? Sí 150º
Respuesta.
150º
Justifica tu respuesta.
1. Pida a los alumnos que acompañen su
justificación con un recubrimiento del plano
90º 90º
en el que utilicen sólo al pentágono indicado.
2. En el siguiente diseño se están combinando dos figuras, un heptágono regular y un
octágono irregular, ¿cuánto miden los ángulos internos del octágono irregular?
º
10 2 .5
2º
2 3 1.4
2º
2 3 1.4
º
10 2 .5
3. ¿Con qué polígono puedes combinar el octágono regular para construir un diseño
que recubra el plano? Construye un diseño en una hoja blanca y compáralo con los
de tus compañeros. Mostrar cómo se realizan recubrimientos del
plano con algunos polígonos y enunciar las
4. Para conocer más ejemplos de polígonos que permiten cubrir el plano pueden ver el
programa Mosaicos y recubrimientos. características que permiten hacerlo.
Para saber más Se transmite por la red satelital Edusat.

Sobre recubrimientos de superficies planas, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “La miel de los hexágonos” y “Recubrimiento” en Una ventana a las formas. de transmisión.
Para crear recubrimientos consulta:
http://www.interactiva.matem.unam.mx/teselados/html/tesela.html
Proyecto Universitario de Enseñanza de la Matemáticas Asistida por Computadora (PUEMAC), UNAM.
Explora las actividades Mosaicos y creación del interactivo Cubrimientos del plano.
81
MAT2 B3 S22.indd 81 9/10/07 12:35:25 PM
Propósito del interactivo. Mostrar otros

polígonos que permiten cubrir el plano.
Mostrar cómo se pueden transformar algunos

polígonos en otros que cubran el plano.

secuencia 23
Las características
de la línea recta
Propósito de la sesión. Determinar el efecto En esta secuencia estudiarás el comportamiento de gráficas lineales
de la pendiente en expresiones de la forma de la forma y = mx + b, al modificar los valores de m y de b.
y = mx donde la ordenada al origen es cero,
es decir, en relaciones de proporcionalidad.
sesión 1 Pendiente y ProPorcionalidad
Para empezar
Propósito de la actividad. En esta sesión los Como viste en la secuencia 32 de tu libro de Matemáticas i, volumen ii, la gráfica aso-
alumnos estudiarán el concepto de pendiente en ciada a una expresión de la forma y = k x está formada por puntos localizados sobre una
línea recta que pasa por el origen.
una familia de rectas que pasa por el origen.
Sabiendo que los alumnos han tenido múltiples
acercamientos a las relaciones de proporcionali- Consideremos lo siguiente
dad directa, se pretende que sus conocimientos En un estado de la República Mexicana se realizó una competencia de caminata. Se to-
maron los registros de tres de los competidores y se graficó la distancia recorrida y el
al respecto les sirvan para aprender los tiempo que cada competidor tardó en recorrerla.
propósitos de esta secuencia. Por ejemplo:
saben que la velocidad constante es una y
(1 0)
)
(1 0)
60
6
,6
situación en la que las cantidades se relacionan
0,
5,
(6
60
de manera directamente proporcional y que la 55
50
gráfica de una relación de proporcionalidad
Distancia en kilómetros
45
directa es una línea recta que pasa por el 40

Competidor A
35
origen. Ahora verán que a mayor velocidad, Competidor B
30
mayor ángulo de inclinación de la recta con 25
Competidor C
respecto al eje x. 20
15
10
Propósito de la sesión en el aula de medios. 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 x

Construir la gráfica de ecuaciones de la forma Tiempo en horas
y = mx y analizar los efectos que se producen

La competencia tuvo un recorrido total de 60 kilómetros y los competidores fueron
al cambiar el valor de la pendiente m. siempre a velocidad constante.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad 82

MAT2 B3 S23.indd 82 9/10/07 12:37:40 PM
Eje Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m
permanece constante. Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m,
Manejo de la información. mientras el valor de b permanece constante.

Representación de la información. Pendiente y proporcionalidad
Aula de medios
Determinar el efecto de la pendiente en expresiones de la
1 Rectas que "crecen" (Calculadora)
forma y = mx donde la ordenada al origen es cero, es decir,
Antecedentes en relaciones de proporcionalidad.
¿Qué gráficas “crecen” más rápido? (Calculadora)
Aula de medios
Las pendientes negativas Gráficas que "decrecen" (Calculadora)
2 Determinar el efecto de la pendiente negativa en expresiones Interactivo
de la forma y = mx donde la ordenada al origen es cero. Ecuación de la recta
y = mx + b
Los alumnos han representado a la variación lineal mediante Video

gráficas y han analizado algunas de sus características. Ahora Rectas paralelas
se pretende que determinen cómo cambian las rectas al Interactivo
La ordenada al origen
modificar los valores de m o de b. Es decir, se estudiará qué Ecuación de la recta
3 Establecer qué pasa con una familia de rectas que tienen la
sucede con una familia de rectas que tienen la misma y = mx + b
misma pendiente y distinta ordenada al origen.
ordenada al origen pero distinta pendiente, y qué sucede con Aula de medios
una familia de rectas que tienen la misma pendiente pero Analizando gráficas de rectas (Calculadora)
distinta ordenada al origen. Un punto importante en una recta (Calculadora)
Miscelánea de problemas y algo más

Anticipar el comportamiento de una familia de rectas que
4 tienen la misma ordenada al origen pero distinta pendiente y Programa integrador 18
de familias de rectas que tienen la misma pendiente y
distinta ordenada al origen.

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Quizá algunos alumnos
piensen que el marchista B fue el ganador de la
a) ¿En qué lugar llegaron los competidores y en cuanto tiempo terminó cada uno la caminata?
carrera porque la recta que representa su
Competidor A segundo lugar Competidor A 10 horas
recorrido es la que “avanza” más hacia la
Competidor B tercer lugar Competidor B 15 horas derecha con respecto al eje x. Si ocurre,
Competidor C primer lugar Competidor C 6 horas permítales continuar resolviendo la sesión, más

b) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor que ganó la competencia?10km/h adelante podrán corregirlo.
En una telesecundaria dijeron que el competidor B llegó en primer lugar porque el seg- Sugerencia didáctica. Si alguno de los alumnos
mento de recta rojo es el más largo, ¿están de acuerdo? Justifiquen su respuesta.
escribe una expresión como 10 km/h pregúnte-
les cómo se lee y qué significa.
Manos a la obra
I. Con ayuda de la gráfica anterior completen las siguientes tablas para Recuerden que:
es constante, Sugerencia didáctica. Pida a varios alumnos
encontrar las velocidades a las que fueron los competidores A, B y C. Si la velocidad
tancia y el
entonces la dis que contesten la pregunta y que argumenten su
dades directa-
Tiempo Distancia recorrida Tiempo Distancia recorrida tiempo son canti
(horas) (en kilómetros) (horas) (en kilómetros) nte pro po rci onales y la respuesta. Puede ser útil trazar la gráfica en el
me
porcionalidad
10 60 15 60 constante de pro pizarrón para que expliquen cuál creen que es la
6 4 es la velocidad.
1 1 recta del competidor que llegó en primer lugar.
Tabla del competidor A Tabla del competidor B

Tiempo Distancia recorrida
(horas) (en kilómetros) a) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor A? 6km/h Propósito de la actividad. Al encontrar la
6 60 distancia que cada competidor recorrió en una
b) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor B? 4km/h
1 10 hora (valor unitario) se pretende que los
Tabla del competidor C c) ¿Qué velocidad alcanzó el competidor C? 10km/h
alumnos sepan cuál fue el ganador de la carrera.
d) ¿Cuál de las siguientes expresiones algebraicas permite en- El competidor C recorrió 10 kilómetros por hora,
contrar la distancia recorrida y por el competidor A en el tiem- con lo que pudo terminar los 60 km que duró la
po x? Subráyenla. Recuerden que:
da a
ebraica asocia carrera en 6 horas y es por lo tanto, el ganador.
• y = 6x La expresión alg porcionalidad
pro
una relación de
forma
• y = 60x directa es de la
y = kx Sugerencia didáctica. Anote en el pizarrón las
• y= x
por-
nstante de pro expresiones y analicen cada una. La expresión
e) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite encontrar la dis- donde k es la co
cionalidad. correcta es aquella en la que la distancia (y ) se
tancia recorrida y por el competidor B en el tiempo x?
y = 4x obtiene multiplicando cada hora (x ) por 6 (ya
que recorre 6 km en una hora).
f) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite encontrar la distancia recorrida y por
el competidor C en el tiempo x? y = 10 x Si los alumnos no están seguros de cuál es la
Comparen sus respuestas. correcta, propóngales que las prueben. Según
los datos de la tabla, el competidor A en 10
83
horas recorre 60 km; entonces, explíqueles que
cuando x vale 10 debe obtenerse y = 60, y
MAT2 B3 S23.indd 83 9/10/07 12:37:41 PM
pídales que prueben cada expresión.

Posibles dificultades. Algunos alumnos tienen secuencia 23
dificultades al medir ángulos porque no saben
Para medir el ángulo de inclinación de una línea recta que
cómo utilizar el transportador. Pídales que
pasa por el origen respecto al eje x, se hace lo siguiente:
saquen su transportador y que lo comparen con
1. Se coloca el centro del transportador en el origen
el de sus compañeros. Explíqueles que hay (punto (0,0)). Recta y = x
transportadores que sólo muestran 180° y otros 2. Contamos los grados en el transportador desde la parte
(los circulares) que muestran los 360°. Con derecha del eje x hasta el grado en que el transportador 45°
ambos se puede medir cualquier ángulo. Ahora es cruzado por la recta.

pídales que observen la escala del transportador. 3. El número en que la recta cruza el transportador es el
ángulo de inclinación de la recta respecto al eje x.
Por lo general, los transportadores tienen la Figura 1
Por ejemplo, en la figura 1, la recta la recta y = x tiene un
escala para medir ángulos en dos sentidos (de
ángulo de inclinación de 45° respecto al eje x.
derecha a izquierda y de izquierda a derecha).
Cuando quieran medir un ángulo pueden utilizar
ii. Con su transportador midan cada uno de los ángulos que forma cada una de las rectas
cualquiera de estos dos sentidos, pero siempre
respecto al eje x.
empezando por el cero.
a) Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspendiente al competidor
Usted puede trazar varios ángulos en el pizarrón A=
para explicar cómo se miden con el transporta- b) Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspendiente al competidor
dor. Luego pase a algunos alumnos a medir otros B=
de los ángulos que trazó.
c) Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspendiente al competidor
Sugerencia didáctica. Es importante que los C=
alumnos midan cuidadosamente los ángulos, sin
embargo, es posible que existan pequeños El competidor D no pudo participar en la caminata porque estaba lesionado. En el si-
errores en la medición o en el trazo de las rectas. guiente plano cartesiano se presenta la recta correspondiente a registros obtenidos por
el competidor D en una caminata anterior.
Si en el grupo los alumnos obtienen varias
y
medidas cercanas para un mismo ángulo,
)
60
2,
(1
60
lleguen a un acuerdo sobre cuál es la que van a 55
considerar para que todos tengan lo mismo. 50

45
Después pídales que expliquen, primero de 40
35
manera oral y luego por escrito en sus 30 Competidor D
cuadernos, quién fue el competidor que ganó la 25
carrera y por qué. Cuando terminen pida a tres o 20
15
cuatro alumnos que lean lo que escribieron y 10
pregunte al resto del grupo si alguien puso cosas 5
distintas. Si ninguno escribió algo como “a 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 x

mayor ángulo mayor velocidad”, vuelvan a esta Tiempo en horas
discusión una vez que hayan leído el siguiente A 84
lo que llegamos.
MAT2 B3 S23.indd 84 9/10/07 12:37:43 PM
Respuestas.
a) 80º.
b) 76º.
c) 84º.

a) ¿Cuál es el ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta correspondiente al com- a) 78º

petidor D?
b) El competidor D habría recorrido los 60km en
b) ¿En qué lugar habría quedado el competidor D? 12 horas, o a una velocidad de 5km/h, con lo
c) Si la recta correspondiente a un competidor E tiene un ángulo de inclinación respec-
que hubiera ocupado el tercer lugar.
to al eje x de 45° y la recta correspondiente a un competidor F tiene una ángulo de c) El competidor F.
inclinación respecto al eje x de 50°. ¿Cuál de los dos competidores llegó primero?
d) El competidor E.
¿Cuál de los competidores fue a mayor velocidad? Sugerencia didáctica. Puede hacer más
preguntas a los alumnos para que logren
Usen el plano anterior para graficar y verificar sus respuestas.
determinar que entre mayor es el ángulo de
inclinación de una recta con respecto al eje x, el
A lo que llegamos
competidor fue a mayor velocidad, y viceversa.
Las gráficas que representan expresiones de la forma y = kx son líneas rectas que pasan
por el origen. En estas expresiones, el número k es llamado pendiente de la recta. La gráfica para verificar los resultados dados la
Entre mayor sea la pendiente, mayor es el ángulo de inclinación que tiene la recta res- pueden hacer de forma grupal.
pecto al eje x y viceversa entre mayor sea el ángulo de inclinación de una recta respecto
al eje x, mayor es la pendiente de la recta.
Por ejemplo, si la gráfica de un competidor G tiene pendiente 8 y la gráfica de otro com-
petidor H tiene pendiente 4, entonces es mayor el ángulo de inclinación de la recta aso-
ciada al competidor G que el ángulo de inclinación de la recta asociada al competidor H. Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que
Las gráficas correspondientes serían las siguientes: lea esta información en voz alta y, al terminar,
plantéeles algunas preguntas, por ejemplo:
y
• ¿Qué quiere decir “ángulo de inclinación de
10
la recta con el eje x”?
9
8
• ¿Alguno puede dibujar dos rectas con
7 pendientes distintas?, ¿Cuál es la pendiente
Gráfica de la recta G: y = 8x
6 mayor y cuál la pendiente menor?
5
Gráfica de la recta H: y = 4x
4
3 83°
2
1 76°
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
Esto significa que el competidor G fue a mayor velocidad que el competidor H, es decir,
si la pendiente de la recta que representa la velocidad constante de un competidor es
mayor que la de otro competidor entonces el de pendiente mayor va a mayor velocidad.
85
MAT2 B3 S23.indd 85 9/10/07 12:37:44 PM

1
a) La expresión y = x . Si los alumnos tienen iii. Contesten lo siguiente.
2
dudas, dígales que elaboren la gráfica con dos 1 1
a) ¿Cuál de las rectas correspondientes a las expresiones y = 2 x yy= 4 x tiene
o tres valores para x. mayor ángulo de inclinación respecto al eje x ?
b) Deben hallar expresiones de rectas que sean b) Encuentren las expresiones algebraicas de dos rectas que pasen por el origen y
menores que y = 10 x y mayores que y = 3 x, que tengan ángulos de inclinación respecto al eje x menores que el ángulo de
así que servirá cualquier pendiente entre 10 y inclinación de la recta y = 10x , pero mayores que el ángulo de inclinación res-
7
3, por ejemplo y = 8 x, y = x, entre otras. pecto al eje x de la recta y = 3x: y
2
c) Tienen que ser expresiones con pendientes c) Encuentren las expresiones algebraicas de dos rectas que pasen por el origen y que
tengan menor ángulo de inclinación respecto al eje x que el ángulo de inclinación
menores que 2 y mayores que 0, por ejemplo
de la recta correspondiente a y = 2x:
y = 1 x, y = 3 x, entre otras. y
9 2
Comparen sus respuestas. Verifíquenlas graficando las rectas en el siguiente plano carte-
siano y midiendo sus ángulos de inclinación.
y
20
15
10
Respuestas.
5 10 15 20 x
a) y = 5x
1
Lo que aprendimos
b) y = x De las gráficas asociadas a las siguientes expresiones algebraicas:
3
• y = 5x
• y = 2.5x
• y = 13 x
a) ¿Cuál de las expresiones algebraicas tiene una gráfica asociada con mayor ángulo
de inclinación respecto al eje x?
b) ¿Cuál de las expresiones algebraicas tiene una gráfica asociada con menor ángulo
de inclinación respecto al eje x?
c) En tu cuaderno elabora las tablas y dibuja las gráficas correspondientes para veri-
ficar tus respuestas.
86
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MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Determinar el efecto
de la pendiente negativa en expresiones de la
Las Pendientes negativas sesiÓn 2 forma y = mx, donde la ordenada al origen
Consideremos lo siguiente es cero.
En el siguiente plano cartesiano están graficadas las rectas L y S.
y
8
B 7 Propósito de la sesión en el aula de medios.
6
5
Construir la gráfica de ecuaciones de la forma
4
A'
Recta L y = mx cuando el valor de la pendiente m es
3 Recta S
2
negativa.
1
–11 –10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
–1
–2
–3
–4
A
–5
–6 Posibles dificultades. Es probable que los
B'
–7
alumnos no sepan hallar la expresión de la recta
–8
con pendiente negativa. Permítales explorar un
rato la actividad y si no logran hallar la
Los puntos A' = (2, 4), B' = (–4, –8) pertenecen a la recta S y los puntos A = (2, –4),
B = (–4, 8) pertenecen a la recta L. expresión, sigan adelante; con la tabla que
aparece a continuación podrán hacerlo.
Encuentren las expresiones algebraicas que corresponden a estas rectas.
Recta L: y = –2 x
2x Propósito de la actividad. Con el llenado de la
Recta S: y =
tabla se pretende que los alumnos obtengan las
coordenadas de varios puntos de las rectas S y L
para que se percaten de que ésta última tiene
Manos a la obra una pendiente negativa, es decir, que cada absci-
I. A partir de la gráfica anterior completen las siguientes tablas para encontrar las co- sa debe multiplicarse por −2 para obtener la
ordenadas de algunos puntos de las rectas L y S.
ordenada.
Recta S Recta L
Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada Respuestas.

−4 −8 −4 8
a) Por 2.
−2 –4 −2 4

0 0 0 0 b) Por −2.
1 2 1 –2
2 4 2 –4

4 8 4 −8
87
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secuencia 23
a) Para los puntos de la recta s, ¿por qué número hay que multiplicar las abscisas
para obtener las ordenadas?
b) Para los puntos de la recta L, ¿por qué número hay que multiplicar las abscisas
para obtener las ordenadas?
c) Relaciona las columnas.

( B) Expresión algebraica de la recta L A) y = 2x + 1
( C) Expresión algebraica de la recta s B) y = −2x
C) y = 2x
ii. En el siguiente plano cartesiano se encuentran las gráficas de cuatro líneas rectas que
pasan por el origen.
y
8
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
Posibles dificultades. Quizá para algunos

alumnos sea aún difícil hallar la expresión a) De las siguientes ecuaciones, ¿cuál le corresponde a cada una de las rectas? Rela-
cionen las columnas.
correspondiente a una recta. Si es el caso, A. y = x
( D ) Recta roja.
sugiérales que para cada recta hagan una tabla ( E ) Recta azul. B. y = −x
como la del apartado Manos a la obra anterior. ( B ) Recta verde. C. y = 2x
(A ) Recta naranja. D. y = 3x
E. y = −3x
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron.
88
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MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Quizá los alumnos midan
el ángulo complementario (en este ejemplo,
Para medir el ángulo de inclinación (mayor a 90°) de una línea recta
serían 76°). Para que no se confundan, pídales
que pasa por el origen respecto al eje x, se hace lo siguiente:
que señalen cuál es el ángulo que van a medir
1. Se coloca el centro del transportador en el origen (punto (0,0)).
con un lápiz de color (como aparece en la
2. Contamos los grados en el transportador desde la parte derecha del
ilustración de su libro). Coménteles que una vez
eje x hasta el grado en que el transportador es cruzado por la recta.
que coloquen el transportador en el origen
3. El número en que la recta cruza el transportador es el ángulo de
inclinación de la recta respecto al eje x. (punto (0,0) deben empezar a contar los grados
Por ejemplo, en la figura 2, la recta la recta y = –4x tiene un ángulo a partir del eje x siempre empezando cero.
de inclinación de 104° respecto al eje x. Sugerencia didáctica. Para que los alumnos
tengan claro cómo medir los ángulos mayores de
Recta y = –4x
90° también puede trazar algunos en el pizarrón
y pasar a dos o tres alumnos a medirlos.
104º
Figura 2
III. Midan el ángulo que forma cada una de las rectas con el eje x.
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta roja: 71°

109° Sugerencia didáctica. Es importante que todo
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta azul:
el grupo tenga las mismas medidas de los
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta verde: 135° ángulos, así que si hay diferencias, pida a los
• Ángulo de inclinación respecto al eje x de la recta morada: 45° alumnos que lleguen a un acuerdo.
Comparen sus resultados y comenten:
a) ¿Los ángulos de la inclinación respecto al eje x de las rectas que tienen pendien-
te positiva son mayores o menores que 90°?
b) ¿Los ángulos de la inclinación respecto al eje x de las rectas que tienen pendien-
te negativa son mayores o menores que 90°?
89
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Respuestas.
a) Son menores que 90°.
b) Son mayores que 90°.

Sugerencia didáctica. Cuando terminen de leer secuencia 23
esta información, pregunte a los alumnos cuál es
la pendiente de la recta en las siguientes A lo que llegamos
expresiones: En las expresiones de la forma y = kx el número k es llamado pendiente de la recta.
• Las rectas con pendiente positiva tienen ángulos de inclinación respecto al eje x
y = −7x
menores que 90°.
y=x • Las rectas con pendiente negativa tienen ángulos de inclinación respecto al eje x
4 mayores que 90°.
y= x
7
Por ejemplo, la recta y = –x tiene ángulo de inclinación respecto al eje x de135°, mien-
y = −x tras que la recta y = 4x tiene ángulo de inclinación respecto al eje x de 76°.
y
4
135°
3
2
76°
1
–8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 x
–2
–3
Recta y = –x
Recta y = 4x
–4
–5
–6
Posibles respuestas.
a) Para que la recta tenga un ángulo de iV. Encuentren las expresiones algebraicas de otras rectas que pasen por el origen y que
tengan las características que se piden:
inclinación mayor que 90°, debe tener una
pendiente negativa, así que servirá cualquier a) Una recta que tenga un ángulo de inclinación respecto al eje x mayor que 90°.
1
expresión como y = −5x , y = − x, y = −x, y=
3
entre otras.
b) Una recta que tenga un ángulo de inclinación respecto al eje x menor que 90°.
b) Cualquier recta con pendiente positiva
cumplirá las condiciones, por ejemplo y=
y = 3 x, y = 5 x, y = x, entre otras.
6
Lo que aprendimos
De las siguientes gráficas contesta:
90
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Propósito del interactivo. Reconocer la

relación entre la pendiente y el ángulo de
inclinación con respecto al eje x de una recta
que pasa por el origen a partir de su gráfica.

MATEMÁTICAS II
y
8
7
6
5
4
3
2
1
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6 Respuestas.
–7
–8 a) La naranja y la roja.
b) La verde, la morada y la azul.
a) ¿Cuáles rectas tienen pendientes positivas? c) Las que tienen una pendiente negativa, es
b) ¿Cuáles rectas tienen pendientes negativas? decir, la verde, la morada y la azul.
c) ¿Cuáles rectas tienen un ángulo de inclinación con el eje x mayor que 90°? d) Las que tienen una pendiente positiva, es
decir, la naranja y la roja.
c) ¿Cuáles rectas tienen un ángulo de inclinación con el eje x menor que 90°?
Usa tu transportador para verificar sus resultados.
Propósito de la sesión. Establecer qué pasa

la ordenada al origen SeSiÓn 3
con una familia de rectas que tienen la misma
Para empezar pendiente y distinta ordenada al origen.
En la secuencia 20 de este libro de Matemáticas II, volumen II aprendiste que la gráfica Organización del grupo. Ponga a los alumnos
que corresponde a una expresión algebraica de la forma y = mx + b es una línea recta.
Al número representado por la letra b se le llama ordenada al origen y corresponde al en parejas y comenten los resultados y
punto en el cual la recta corta al eje y. procedimientos de manera grupal.
En el siguiente plano cartesiano grafiquen las siguientes expresiones. Usen colores dis-
tintos para cada recta.
91
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Propósito de la actividad. Al trazar las rectas, Propósito de la sesión en el aula de medios.

los alumnos se darán cuenta de que la recta R Analizar las características correspondientes a
y la recta T son paralelas y, por lo tanto, nunca gráficas de ecuaciones lineales de la forma
se intersecarán. Es importante que a través de y = mx + b.
las actividades que se plantean en la sesión,
los alumnos se den cuenta de que entre la
expresión de la recta R (y = 2 x ) y la de la recta
T (y = 2 x + 4) lo que cambia es la ordenada
al origen. La recta R pasa por el origen
(el punto 0,0) y la recta T nunca va a pasar
por el origen.

crean que si las rectas R, T y U se prolongan lo
suficiente llegarán a intersecarse. Si esto ocurre
en el grupo, no los corrija en este momento,
después tendrán oportunidad de darse cuenta de
que dos rectas que tienen la misma pendiente
son paralelas y no tienen punto de intersección.

secuencia 23
y
16
15
14
13
12
11
10
7
Recta R y = 2x
6 Recta s y = 3x – 6
5 Recta T y = 2x + 4
4
Recta u y = 2x – 6
3
–2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
–2
–3
–4
–5
–6
Respuestas.
a) ¿La recta R interseca a la recta s? Si su repuesta
a) La recta R sí interseca a la recta S en el punto
fue sí ¿en qué punto se intersecan?
(6, 12).
Recuerden que: Si su respuesta fue no ¿por qué creen que no se intersecan?
ersecan
b) La recta R no interseca a la recta T porque son Dos rectas se int
punto que
cuando hay un
paralelas. bas. A ese
pertenece a am b) ¿La recta R interseca a la recta T? Si su repuesta
el punto
punto se le llama fue sí ¿en qué punto se intersecan?
c) La recta S. de las
de intersección
Si su respuesta fue no ¿por qué creen que no se intersecan?
rectas.
c) ¿Qué recta interseca a la recta u?

Sugerencia didáctica. Otorgue la palabra a
distintos alumnos, incluyendo a aquellos que no
levantan la mano.
¿Con cuál de las siguientes afirmaciones están de acuerdo?
• Las rectas R y s no se intersecan porque la recta R pasa por el origen

Recuerden que: y la recta s no pasa por el origen.
son parale-
Las rectas que
ersecan.
las nunca se int • Como las rectas R y s no son paralelas entonces sí se intersecan.
92
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MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar algunos puntos de las rectas R, S y T.
Recta R: y = 2x Recta S: y = 3x – 6 Recta T: y = 2x + 4 Recta U: y = 2x – 6

Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada Abscisa Ordenada
0 0 –6 4 0 0 0 –6
1 2
1 –3 1 6 1 –4
4 8 4 6 4 12 4 2
6 12 6 12 6 16 6 6
Respuestas.
II. Con su transportador midan los ángulos de inclinación con respecto al eje X de las
rectas R, S, T y U. a) 62°.
a) Ángulo de inclinación de la recta R:
b) 71°.
b) Ángulo de inclinación de la recta S:
c) 62°.
c) Ángulo de inclinación de la recta T:
d) Ángulo de inclinación de la recta U:

d) 62°.
e) ¿Cuáles de estas rectas son paralelas? e) Las rectas R, T y U.

f) ¿Cuáles no son paralelas? f) R S, T S, U S.
Para medir el ángulo de inclinación respecto al eje x de una línea Recta y = 4x + 2
recta que no pasa por el origen se hace lo siguiente:
1. Se coloca el centro del transportador en el punto en el que la
recta corta el eje x y el extremo derecho del transportador (el
que marca los 0º) sobre el eje x. Si la recta no corta al eje x se 76° Sugerencia didáctica. También en esta parte
prolonga la recta hasta que corte dicho eje. 2 puede trazar rectas que no pasen por el origen
2. Contamos los grados en el transportador desde la parte derecha del en el pizarrón y pasar a algunos alumnos a
eje x hasta el grado en que el transportador es cruzado por la recta.
medir los ángulos que forman con el eje x.
3. El número en que la recta cruza el transportador es el ángulo de
inclinación de la recta respecto al eje x.
Por ejemplo, en la figura 3, la recta y = 4x + 2 tiene un ángulo de
Figura 3
inclinación de 76° respecto al eje x.
Comparen sus tablas y decidan si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
• Las rectas paralelas tienen la misma pendiente Verdadera
• Las rectas paralelas tienen distinto ángulo de inclinación respecto al eje x
Falsa
93
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secuencia 23
iii. En el siguiente plano cartesiano se encuentran las gráficas de cuatro rectas.
y
10
6 Recta y = -2x + 4
5 Recta y = -2x
4
Recta y = 3x
3
Recta y = 3x + 8
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1
–1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
–9
–10
a) Midan los ángulos de inclinación de cada una de las rectas con respecto al eje x y
completen la siguiente tabla.
Recta Pendiente Ordenada al origen Ángulo de inclinación

y = −2x + 4 –2 4 184°
y = −2x −2 0 184°
y = 3x 3 0 71°
y = 3x + 8 3 8 71°
b) Contesten las siguientes preguntas a partir de la información de la tabla anterior.

• ¿Cuál recta es paralela a la recta y = −2x?
y = −2 x + 4
• ¿Cuál recta tiene la misma pendiente que la recta y = −2x? y = −2 x + 4

• ¿Qué rectas tienen distinto ángulo de inclinación que la recta y = −2x?
y = 3 x y y = 3x + 8
• rectas tienen distinta pendiente que la recta y = −2x?
¿Qué y = 3x
y y = 3x + 8
94
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Comparen sus resultados y comenten: a) No, porque son paralelas (tienen la misma
a) ¿Se interseca la recta y = −2x con la recta y = −2x + 1?, ¿por qué? pendiente y ángulo de inclinación).
b) ¿Con cuáles rectas se interseca la recta y = −2x?
b) Con cualquiera que no tenga la misma
pendiente.
A lo que llegamos
Rectas paralelas Descripción del video. Se refuerza visualmente
Dos rectas que tienen la misma pendiente son rectas paralelas, es lo visto en la sesión 3 con ejemplos de
decir, no se intersecan. expresiones con pendiente igual y ordenada al
Por ejemplo, las rectas y = 4x , y = 4x + 7 así como y = 4x – 8 son origen distinta. Además, se muestran familias de
paralelas. Todas ellas tienen la misma pendiente: 4, es decir, el mismo rectas que tienen estas características.
ángulo de inclinación respecto al eje x : 76°.
y
10
1
76º 76º 76º
-13 -12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1
-1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
-10
Recta y = 4x
Recta y = 4x + 7
Recta y = 4x – 8
95
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Propósito del interactivo. Reconocer el signo Sugerencia didáctica. Escriba las siguientes
y la magnitud de la ordenada al origen de una expresiones en el pizarrón (de una en una) y
recta a partir de su gráfica. luego pase a un alumno para que escriba otra
que sea paralela.
y = 24x
1
y= x+2
2
1
y=x+
4
y = –18 x
y = –x

secuencia 23
Posibles respuestas. Cualquier recta con iV. Realicen las siguientes actividades.
2 2 a) Completen las expresiones de las siguientes rectas para que sean paralelas a la
pendiente será paralela a la recta y = x.
3 3 recta y = 23 x:
• y= x+4
• y = 23 x –
• y= x–
Posibles respuestas. Cualquier recta con

b) Completen las expresiones de las siguientes rectas para que intersequen a la recta
pendiente distinta a 23 intersecará a la
y = 23 x:
recta y = 23 x.
• y= x+4
• y= x–
Lo que aprendimos
1. Las gráficas de las siguientes expresiones algebraicas son líneas rectas.
Recta R Recta S Recta T Recta U Recta V
y = 12 x + 4 y = 2x y = 12 x y = 2x + 1 y = –x + 4
Respuestas.
a) La recta T.
a) ¿Qué recta es paralela a la recta y = x + 4?
b) La recta S.
b) ¿Qué recta es paralela a la recta y = 2x + 1?
Dibuja en tu cuaderno las gráficas de las expresiones anteriores para verificar tus resul-
tados.
2. Encuentra dos expresiones cuyas gráficas sean rectas paralelas a la gráfica de la recta
y = 12 x.
1
Respuestas. Dos rectas con pendiente 2
y
Recta 1 y=
distinta ordenada al origen.
Recta 2 y=
96
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MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Anticipar el comporta-
miento de una familia de rectas que tienen la
Miscelánea de ProbleMas y algo Más sesiÓn 4 misma ordenada al origen pero distinta
Lo que aprendimos pendiente, y de familias de rectas que tienen la
1. Completa la siguiente tabla para encontrar las expresiones algebraicas, las pendientes misma pendiente y distinta ordenada al origen.
y las ordenadas al origen de algunas líneas rectas.
Recta Expresión Pendiente Ordenada al origen Organización del grupo. Se sugiere resolver las
A y = x + 2 1 2 actividades de manera individual.
B y = – x+2 -1 2 Integrar al portafolios. Esta sesión está
C y = 2 x + 2 2 2 dedicada a revisar los conceptos aprendidos a lo
D y = –3x + 2 –3 2 largo de la secuencia. Analice si los alumnos han
comprendido qué es lo que sucede cuando:
E
y=– 1
2x +2 – 1 2
2
• una recta tiene pendiente positiva (cómo se
Grafica estas rectas usando colores distintos para cada una. ve, cuál es su ángulo de inclinación);
y • una recta tiene pendiente negativa (cómo se

ve, cuál es su ángulo de inclinación);
10 • una familia de rectas tiene la misma ordenada
9
al origen y distinta pendiente;
8
7 • una familia de rectas tiene la misma

6
pendiente y distinta ordenada al origen.
5
3
Si es necesario hacer un repaso, puede ser útil
2 leer juntos los apartados A lo que llegamos.
1
–10 –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
–1
–2
–3
–4
–5
–6
–7
–8
–9
–10
97
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a) (0,2). a) Estas rectas se intersecan en un mismo punto, ¿cuáles son las coordenadas de este
punto? ( , ).
b) Cualquier par de rectas que tengan ordenada
al origen 2. b) Encuentra otras dos rectas distintas que se intersequen en el mismo punto. Escribe
sus expresiones correspondientes:
c) La recta A.
Recta F y=
d) La recta D.
Recta G y =
c) ¿Cuál de las rectas anteriores tiene el menor ángulo de inclinación respecto al

eje x ?
d) ¿Cuál de las rectas anteriores tiene el mayor ángulo de inclinación respecto al

eje x?
Verifica midiendo estos dos ángulos de inclinación.
2. En el siguiente plano cartesiano se graficaron cinco rectas incompletas.
Recta R
Recta S
Recta T
Recta U
Recta V
98
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MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Dé un tiempo para que
los alumnos exploren distintas respuestas. Si
a) Completa la siguiente tabla para encontrar las expresiones algebraicas de cada
una de las líneas rectas anteriores. nota que les es difícil obtener las expresiones
algebraicas de las rectas, puede hacer hincapié
en que todas son paralelas, por lo tanto deben
Expresión y = 2 x + 3 y = 2 x y = 2 x – 2 y = 2 x – 7 y = 2 x – 12 tener la misma pendiente pero distinta ordenada
al origen. Para averiguar cuál es la pendiente,
Ordenada
al origen 3 0 –2 –7 –12 puede sugerirles que empiecen con la recta S
2 2 2 2 2 (la roja) porque tiene una ordenada al origen 0
Pendiente
y posiblemente les sea más fácil.
b) Encuentra los ángulos de inclinación respecto al eje x de cada una de las rectas y
completa la siguiente tabla.

Ángulo de
inclinación
62° 62° 62° 62° 62°
c) ¿Qué rectas son paralelas a la recta T?

Mostrar la construcción de gráficas lineales
asociadas a expresiones de la forma y = mx + b.
3. Para conocer más sobre la pendiente y la ordenada al origen de las líneas rectas pue-
den ver el programa Las características de la línea recta. Analizar su comportamiento cuando varía m o b.

Para saber más de transmisión.
Sobre las rectas y puntos, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:

De la Peña, José Antonio. “Rectas y puntos” en Geometría y el mundo. México: SEP/
Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Sobre las rectas paralelas y algunas ilusiones ópticas consulta:

http://www.opticas.info/articulos/ilusiones-opticas.php
99
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Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y secuencia 24
justificar procedimientos para calcular productos
de potencias enteras positivas de la misma base.
Potencias y
información con sus alumnos con el propósito
notación científica
de que recuerden algunos conceptos básicos
que se vieron en el libro de Matemáticas I,
volumen I y volumen II. Usted puede plantear
otros ejemplos para que puedan distinguir la En esta secuencia vas a conocer las leyes de los exponentes y vas a
base y el exponente, así como para que utilizar la notación científica para resolver problemas.
recuerden qué deben hacer para elevar un
número a una determinada potencia.
SESIóN 1 PRODUCTO DE POTENCIAS
Propósito de la sesión en el aula de medios. Para empezar
Realizar el producto de potencias enteras y En la secuencia 26 de tu libro Matemáticas i, volumen ii estudiaste que una potencia
positivas de la misma base. es la multiplicación de un número por sí mismo varias veces. Por ejemplo: 7 × 7 × 7 × 7
× 7 es la quinta potencia de 7, se escribe 75 y se lee como 7 elevado a la 5 o simplemen-
Si se dispone de aula de medios, esta actividad te 7 a la 5. El 7 es la base y el 5 es el exponente.
puede realizarse en lugar de la sesión 1. La segunda potencia de un número también se llama el cuadrado del número o el nú-
mero elevado al cuadrado, y la tercera potencia de un número también se dice el cubo
del número o el número elevado al cubo.
Propósito de la actividad. Se espera que los En esta sesión harás productos de potencias con la misma base.
alumnos calculen numéricamente el resultado
de las operaciones y que encuentren la potencia
con la que se puede expresar el resultado. Consideremos lo siguiente
Posibles errores. Un error común es que los Calculen los resultados de los siguientes productos y respondan las preguntas.
alumnos identifiquen una potencia con una
a) 2 × 2 × 2 × 2 = 16
multiplicación, por ejemplo que interpreten 2 5
como 2 × 5. b) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
En lo que se refiere a la potencia 1, en 2×2×2×2=24
Matemáticas I no estudiaron ese caso de mane-
ra explícita, por lo que es posible que tengan c) 2 3 × 24 = 8 × 16 = 128
dificultades para interpretarla.
d) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos
resuelven, procure identificar sus dificultades y 23 × 2 4 = 2 7
errores, para que en el momento de la e) 2 × 2 =

5 1 32 × 2 = 64 =2 6
comparación de resultados puedan aclararse
algunos de ellos. Particularmente, usted puede f) 2 8 = 256
precisar que la potencia 1 indica que la base se
Comparen sus respuestas. Comenten como hicieron para encontrar los exponentes.
debe multiplicar sólo una vez.
En caso de que los alumnos continúen teniendo
algunas dudas, podrán aclararlas con las 102
actividades del apartado Manos a la obra.
MAT2 B4 S24.indd 102 9/10/07 12:39:40 PM

Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular productos y
cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia.
Sentido numérico y pensamiento algebraico. Interpretar el significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.
Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.

Producto de potencias Interactivo
Significado y uso de las operaciones. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para Potencias y exponentes
1 calcular productos de potencias enteras positivas de la Aula de medios
misma base. Leyes de los exponentes I (Calculadora)
Antecedentes
Potencias de potencias
Interactivo
2 Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para
Potencias y exponentes
calcular potencias de potencias enteras positivas.
Cocientes de potencias Interactivo
En la secuencia 26 del libro Matemáticas I, Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para Potencias y exponentes
volumen II, los alumnos tuvieron un primer 3 calcular cocientes de potencias enteras positivas de la Aula de medios
acercamiento al trabajo con potencias. misma base. Leyes de los exponentes III (Calculadora)
Interactivo
Con el libro de Matemáticas II, se espera que los Exponentes negativos Potencias y exponentes
alumnos amplíen sus conocimientos sobre el tema 4 Interpretar el significado de elevar un número natural a Aula de medios
incorporando la multiplicación y la división de una potencia de exponente negativo. Leyes de los exponentes II y IV
(Calculadora)
potencias positivas, las potencias de una potencia,
así como la interpretación de exponentes negativos. Video
Notación científica
Utilizar la notación científica para realizar cálculos en
Números muy grandes y muy pequeños
5 los que intervienen cantidades muy grandes o muy
Interactivo
pequeñas.
Potencias y exponentes

identifiquen porqué se suman los exponentes en
Manos a la obra un producto de potencias de la misma base; es
decir, que esto es así porque se cuentan cuántos
I. Escriban cada una de las potencias como multiplicaciones y respondan las preguntas.
factores de la base aparecen en total.
a) 23 × 22 = × × × ×
Respuestas.
23 × 22 a) 2 × 2 × 2 × 2 × 2.
b) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total? b) Hay 5.
c) 21 × 26 = ×
c) 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2.
d) Hay 6.
21 × 26 e) 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2× 2 × 2 × 2 × 2.
d) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total? f) Hay 10.
e) 27 × 23 = Sugerencia didáctica. Es posible que algunos
f) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total?
alumnos escriban en los incisos a), c) y e) sólo el
resultado numérico (por ejemplo, para el inciso
e) 128 × 8 = 1 024); si esto sucede, invítelos a
II. Completen la siguiente tabla de multiplicación de potencias de base 2. Escriban todos que expresen cada una de las potencias
los resultados utilizando una potencia de esa misma base.
escribiendo todos los factores, pues eso les
permitirá identificar el número total de factores
× 21 22 23 24 25 para cada potencia.
21 2 2 2 3 24 2 5 26
22 23 24 2 5 2 6 27 sean capaces de generalizar la regla de los
23 24 2 5 26 27 28 exponentes para multiplicar potencias de la
24 2 5 2 6 27 28 29 misma base y que la expresen de manera verbal
25 2 6 27 28 2 9 210 y de manera algebraica.
Sugerencia didáctica. Con el propósito de que
El resultado del producto de dos potencias de la misma base se puede expresar como otra los alumnos se percaten de que el procedimiento
potencia de esa misma base, ¿cómo podemos encontrar el exponente del resultado?
que se muestra con la base 2 es el mismo para
otras bases, usted puede pedir a los alumnos
que hagan una tabla similar para cualquier otra
base.
a) La multiplicación 32 × 34 se puede expresar como una potencia de 3, ¿cuál es el ex- Respuestas.

ponente de esta potencia? a) 6
b) La multiplicación 47 × 45 se puede expresar como una potencia de 4, ¿cuál es el ex- b) 12
ponente de esta potencia? c) a + b
c) La multiplicación (2a )(2b ) se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el ex- Sugerencia didáctica. Es importante que
ponente de esta potencia? comente el último inciso con sus alumnos, pues
su propósito es establecer la regla algebraica.
103 Usted puede plantear otro ejemplo utilizando
otra base y letras distintas.
MAT2 B4 S24.indd 103 9/10/07 12:39:41 PM

Sugerencia didáctica. Usted puede sugerirles secuencia 24
que agreguen algunos ejemplos más.
A lo que llegamos
En un producto de potencias de la misma base el resultado es igual a
la misma base elevada a la suma de los exponentes
Propósito del interactivo. Que los alumnos (a n )(a m ) = a n+m

exploren diferentes ejemplos para comprobar la Por ejemplo:
generalidad de la regla de los exponentes al 27 × 210 = 27+10 = 217
multiplicar potencias de la misma base.
iii. Expresen como potencia de la misma base el resultado de los siguientes productos de
potencias:
Integrar al portafolios. Con la actividad 1 212 511
a) 28 × 24 = b) 52 × 59 =
usted puede identificar si los alumnos confunden
todavía la potencia con la multiplicación; si esto c) 75 × 712 = 7 17
d) (3a )(3b ) = 3 a + b
es así, revise junto con ellos cada uno de los e) (n 3 )(n 2 ) = n 5 f) (m a )(m b ) = m a + b
casos para que distingan la
expresión de una suma reiterada mediante una
multiplicación, y la expresión de un producto de Lo que aprendimos
potencias de la misma base. 1. Relaciona las columnas
(a) 14
Con la actividad 2 usted puede identificar si (f )3×3×3×3×3
cometen algunos errores en la aplicación de la (b) 64
regla de los exponentes que acaban de (c) 53

aprender; en ese caso revise junto con ellos ( h ) 23 × 2 4 (d) 24
nuevamente el apartado A lo que llegamos de (e) 47
esta sesión.
( b ) 26 (f) 35
(g) 48
(h) 27
Sugerencia didáctica. En los dos últimos
( d ) 23 + 2 4
ejercicios el maestro puede sugerirles que (i) 12
realicen la primera multiplicación y luego la

otra. Si lo considera pertinente, puede comentar 2. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
en grupo que ahí se generaliza la regla y se 3 9 5 8 215

a) 36 × 33 = b) 52 × 56 = c) 210 × 25 =
suman los tres exponentes.
d) 81 × 87 = 8 8 e) (7 × 7 × 7) × (7 × 7) = 75 f) (63) × (6 × 6 × 6) = 66
g) 213 × 21 = 2 14
h) 45 × 42 × 46 = 413
i) 31 × 312 × 37 = 3 20
104
MAT2 B4 S24.indd 104 9/10/07 12:39:42 PM

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y
justificar procedimientos para calcular potencias
POTENCIAS DE POTENCIAS SESIÓN 2 de potencias enteras positivas.
Para empezar
En la sesión anterior realizaste productos de potencias de la misma base. En esta sesión
harás potencias de potencias.
calculen numéricamente el resultado de las
Consideremos lo siguiente potencias de potencias y que, posteriormente,
Calcula el resultado de las siguientes potencias de potencia. Todos los resultados se pue- encuentren la potencia con la que puede
den expresar como una potencia, encuentra cuál es.
expresarse ese resultado.
Expresa el resultado Posibles procedimientos. Un primer reto que

Operación como una potencia
de la misma base
los alumnos deben enfrentar es ¿cómo
interpretar la expresión que se les plantea? Por
(22)3 = =2
ejemplo, ¿qué quiere decir (2 2) 3 ? Anime a los
alumnos a que expresen su interpretación
(24)2 = =2
planteando las operaciones que consideren
necesarias. Además del cálculo numérico, otras
(52)2 = =5
formas de responder son las siguientes:
(33)2 = =3 (2 2) 3 = (2 × 2) (2 × 2) (2 ×2)
(23)3 = =2 (2 2) 3 = 2 2 × 2 2 ×2 2
En el primer caso pueden contar el número de

Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el exponente con el factores para encontrar el resultado, mientras
que expresaron el resultado.
que en el segundo pueden sumar los exponen-
tes.
Manos a la obra
I. Responde las preguntas. Respuestas.
a) Señala cuál de los tres procedimientos siguientes es correcto para encontrar el
(2 2 )3 = 4 3 = 64 = 2 6
resultado de (23)3.
• (23)3 = (6)3 = 216. (24 )2 = 16 2 = 256 = 28
• (23)3 = (2)6 = 64. (5 2 )2 = 25 2 = 625 = 5 4

• (23)3 = (8)3 = 512. (3 3 )2 = 272 = 729 = 3 6
b) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
(2 3 )3 = 8 3 = 512 = 2 9
105
MAT2 B4 S24.indd 105 9/10/07 12:39:42 PM
Propósito de la actividad. Confrontar los Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos

errores más comunes que suelen cometer los trabajan, usted puede observarlos para
alumnos al evaluar las potencias: confundir una identificar dos o tres formas distintas de
potencia con una multiplicación, y sumar los resolver. Posteriormente puede pedir a algunos
exponentes en una potencia de potencia. de esos alumnos que pasen al pizarrón a mostrar
cómo resolvieron algunos de los ejercicios.
Respuestas.
Destaque aquellas expresiones que sean
a) El procedimiento correcto es el tercero. distintas pero correctas, e invite a los alumnos a
identificar las que sean erróneas.
b) El exponente es 9.
c) El primer procedimiento es incorrecto porque
se está multiplicando la base por el
exponente. El segundo procedimiento es
incorrecto porque se están sumando los
exponentes.
Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a

que argumenten por qué consideran que un
procedimiento es correcto o incorrecto.

identifiquen una potencia de potencia y que
c) Explica dónde está el error en los dos procedimientos que no señalaste.
justifiquen porqué se multiplican los exponentes
en una potencia de potencia.
Respuestas.
a) (2 3 )4 ii. Responde las preguntas.
(6 4 )7 a) Expresa las siguientes multiplicaciones como una potencia de potencia:
b) 3 × 3 × 3 × 3 × 3 × 3× 3 × 3 × 3 × 3. 23 × 23 × 23 × 23 = (23)
6 × 6 × 64 × 64 × 64 × 64 × 64 = (64)
4 4
c) 10
b) Desarrolla la siguiente potencia de potencia:
d) 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5
(32)5 = × × × × × × × × ×
e) 6
32 × 32 × 32 × 32 × 32
En la confrontación grupal se espera que el
grupo identifique que hay que multiplicar c) ¿Cuántos 3 se están multiplicando en total?
12 veces el 5. Si hay dificultades puede hacerse
d) Desarrolla (53)2
un proceso similar al que se propone en la
(53)2 = ×
actividad:
(5 3 )4 = (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) = 5 × 5 × 5 × 53 × 53
× 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5× 5 = 512
e) ¿Cuántos 5 se están multiplicando en total?
Comparen sus respuestas. Comenten: la potencia de potencia (53)4 se puede expresar

Propósito de la actividad. Establecer como una potencia de base 5, ¿cuál es el exponente?
algebraicamente la regla de la potencia de

iii. Expresa como potencia el resultado de las siguientes potencias de potencias:
potencia. Para encontrar el exponente del
resultado se multiplican los exponentes. a) (32)7 = 314 b) (56)3 = 518
c) (27)1 = 2 7 d) (n 4)8 = n 3 2
e) (2a )b = 2 a b f) (m a )b = m a b
El resultado de una potencia de potencia, se puede expresar como otra potencia de esa
misma base, ¿cómo podemos encontrar el exponente del resultado?
106
MAT2 B4 S24.indd 106 9/10/07 12:39:43 PM

intervenciones de los alumnos y anótelas en el
pizarrón. Resalte las diferencias que hubiera y si
no saben cuál es la respuesta correcta, sigan
resolviendo y regresen a esta parte cuando
terminen la sesión.

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos agreguen algunos ejemplos más.
En una potencia de potencia, el resultado es igual a la base elevada al
producto de los exponentes.
(a n )m = a nm
Por ejemplo:
Integrar al portafolios. En caso de que
(85)3 = 85 × 3 = 815
algunos alumnos cometan errores en el primer
ejercicio, particularmente en el caso de la
potencia de potencias, trate de identificar cuáles
Lo que aprendimos son los errores y coméntelos durante la
1. Relaciona las columnas
comparación de resultados (por ejemplo, sumar
( e ) 5 2 × 53 (a) 30
los exponentes o considerar sólo uno de los
exponentes).
( d ) 52 + 5 3 (b) 56
( b ) (52)3 (c) 255
(d) 150
(e) 55
(f) 25
(g) 256 Sugerencia didáctica. En los dos últimos casos

se tiene que aplicar la regla dos veces
2. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
consecutivas. Usted puede comentar en grupo
a) (36)1 = 3 6 b) (51)4 = 54 que en estas situaciones se generaliza la regla,
por lo que se multiplican los tres exponentes.
c) (210)5 = 2 50 d) (42)6 = 412
e) (34)2 = 3 8 f) (27)5 = 2 35
g) ((23)2)4 = 2 24 h) ((32)5)7 = 370
107
MAT2 B4 S24.indd 107 9/10/07 12:39:44 PM
Propósito del interactivo. Que los alumnos

exploren diferentes ejemplos para comprobar la
generalidad de la regla de los exponentes para
calcular potencias de potencias.

Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y secuencia 24
justificar procedimientos para calcular cocientes
de potencias enteras positivas de la misma base. SESIÓN 3 COCIENTES DE POTENCIAS
Para empezar
En las sesiones anteriores realizaste productos de potencias de la misma base y potencias
de potencias. En esta sesión harás cocientes de potencias de la misma base.
Realizar el cociente de potencias enteras
positivas de la misma base. Encuentra el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base y ex-
présalo utilizando una potencia:
Expresa el resultado como una
Operación
potencia de la misma base
25 = 32 =
22 4 =2
Propósitos de la actividad. Que los alumnos
calculen numéricamente el resultado de los 34 = =3
cocientes de potencias y que identifiquen cuál 32
es el exponente de algunas potencias; que 2

= 2×2×2×2×2×2 = =2
2 2×2×2×2
expresen el resultado mediante una potencia.
4
2 = 16 = 1
=
Posibles dificultades. Es probable que algunos 27 128 2
alumnos tengan dificultades para simplificar las 3 3×3 1
= = =
fracciones, si esto es así, usted puede ayudarles 3×3×3×3 3
3
a recordar cómo se hace esto (en la siguiente 22 = =
1
28
actividad se les aclara). Lo importante es que 2
en este momento los alumnos tengan la

Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el resultado de cada
oportunidad de explorar cómo se obtiene el cociente y cómo encontraron los exponentes que faltaban.
resultado de un cociente de potencias de la
misma base, y para ello se les dan algunas
pistas en algunos de los casos de la misma
Manos a la obra
i. Encuentra el resultado de los siguientes cocientes y exprésalo
tabla. Más adelante se les muestra el procedi-
Recuerda que: como una potencia de la misma base.
miento correcto. fracción, se
Para simplificar una
número al
divide por el mismo
6
a) 22 = 64 = =2
Respuestas. ominador. 2
numerador y al den 4
÷6
= 1
4
8 = 23 6 b) 33 = =
Por ejemplo: 24 = 4 3
÷6
81
= 9 = 32 1 son equivalentes.
7
c) 23 = =
9 6
Entonces 24 y 4 2
2
= 64 = 4 = 2 2
6
24 16
1
= 13 108
8 2
32 9
= = 1 = 12 MAT2 B4 S24.indd 108 9/10/07 12:39:46 PM
34 81 9 3
22 4 1 1
= = =
28 256 64 24
Sugerencia didáctica. Si hubo dificultades para

simplificar las fracciones, dedique un poco más
de tiempo a revisar con los alumnos cómo se
hace esa simplificación apoyándose en la
información del marco Recuerda que; si lo
considera pertinente, usted puede mostrar otros
ejemplos en el pizarrón o pedir a algunos
alumnos que simplifiquen otras fracciones.
Respuestas.
a) 16 = 24
b) 81 = 3 = 31
27
c) 128 = 16 = 24
8
d) 1 = 1
3 31
e) 8 = 1 = 13
64 8 2
f) 9 = 1 = 15
2187 243 3

identifiquen por qué se restan los exponentes en
2 1
d) 33 = 9 = = un cociente de potencias.
3 27 3
3
e) 26 = = Con frecuencia se utiliza la cancelación de
2
factores diciendo frases como “este factor se va
2
f) 37 = = con éste” o “cancelamos estos factores”, lo que
3
lleva a los alumnos a pensar que todos los
II. En un cociente de potencias, se puede expresar cada potencia como una multiplica- factores del numerador o del denominador se
ción y, para simplificar, se separan los factores:
anulan, y que el resultado es 0.
26 = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2
22 2×2 2 2
En esta actividad se hace explícito que no se
a) ¿Cuál es el resultado de 2 ? está cancelando, sino que, al separar los
2
factores, algunas divisiones dan como resultado
b) Completa las operaciones con el resultado de 2 :
2 1. También se explora el resultado de un
26 = 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2 = × ×2×2×2×2= cociente de potencias de la misma base en el
22 2 2
que los exponentes son iguales.
c) El resultado lo podemos expresar como una potencia de 2:
a) 2 = 1
2
26 = 2 6
22 b) 2 2 = 2
× 2
×2×2×2×2=1×1×2×
2 2 2
d) En el siguiente cociente de potencias, completa los resultados para simplificar los × 2 × 2 × 2 = 16
factores:
6
c) 2 2 = 24
23 = 2×2×2 = 2 × 2 × 2 × 1 × 1 = × × × 1 × 1 = 2
25 2×2×2×2×2 2 2 2 2 2 2 2
d) 2 5 2 2 2
× 1× 1 =
3
= × ×
2 2 2 2 2 2
e) Expresa el resultado utilizando una potencia de 2:
=1×1×1 × 1 × 1 = 1
2 2 4
23 = 1 3
25 2 e) 2 5 = 1
2 22
5
f) Completa las operaciones y encuentra el resultado: f) 2 5 = 2
× 2× 2× 2× 2 =1
2 2 2 2 2 2
7
2
= 2×2×2×2×2 =
g) 2 7 =1
2×2×2×2×2 2
2
7
g) 27 =
2 Sugerencia didáctica. Se espera que los
III. Expresa el resultado de los siguientes cocientes utilizando una potencia de la misma
alumnos ya hayan identificado que es necesario
base. restar los exponentes. Si no es así, usted puede
sugerirles que realicen sus procedimientos como
9
a) 24 = se hizo en la actividad anterior.
2
9
a) 2 4 = 2 5
109 2
8
b) 3 1 = 37
3
MAT2 B4 S24.indd 109 9/10/07 12:39:47 PM 4
c) 5 8 = 1
5 54
8
d) 414 = 1
4 46

secuencia 24
8
b) 31 =
3
Respuestas. Para encontrar los exponentes del 4

c) 58 =
resultado se deben restar los exponentes del 5
cociente. 8
d) 414 =
4
59
El resultado de es 1.
59
a) ¿Cuál es la relación entre los exponentes del cociente y el exponente del resultado?

información con los alumnos, posteriormente 9
b) ¿Cuál es el resultado de 59 ?
5
pídales que agreguen en sus cuadernos algunos
ejemplos distintos a los que se muestran en cada
uno de los casos. A lo que llegamos
• En un cociente de potencias de la misma base, cuando el exponente en el numerador

Propósito del interactivo. Que los alumnos es mayor que el exponente en el denominador, el resultado es igual a la misma base
exploren diferentes ejemplos para comprobar la elevada a la diferencia de los exponentes.
generalidad de la regla de los exponentes para En general, si n > m.
a n = n−m
calcular el cociente de potencias. am a
Por ejemplo:
613 = 613−5 = 68
65
• Cuando el exponente en el numerador es menor que el exponente en el denominador,
el resultado es igual a una fracción con numerador igual a uno y con denominador
igual a una potencia de la misma base elevada a la diferencia de los exponentes.
En general, si n < m.
an = 1
a m a m−n
Por ejemplo:
74 = 1 = 1
7 12 712−4 78
• Si los dos exponentes son iguales, el resultado es igual a uno.
En general,
an = 1
an
Por ejemplo:
96 = 1
96
110
MAT2 B4 S24.indd 110 9/10/07 12:39:49 PM

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
Expresa el resultado de los siguientes cocientes de potencias. Utiliza una potencia de la
misma base.
9 12
a) 34 = 3 5 b) 5 3 = 59
3 5
8 3
c) 21 = 2 7 d) 43 = 1
2 4
2 1

6 1 Propósito de la sesión. Interpretar el
e) 69 = f) 311 =
6 67 3 35 significado de elevar un número natural a una
1
1
11 10
g) 211 = h) 821 = 8 11 potencia de exponente negativo.
2 8
1
i) m 9 = j) a15
18 7
m 9
m a a8
identifiquen que hay un patrón en las potencias
EXPONENTES NEGATIVOS SESIÓN 4 consecutivas: siempre se multiplica por dos o se
Para empezar divide entre dos. Se les da el resultado de dos
En la sesión anterior encontraste el resultado de cocientes de potencias. En esta sesión potencias negativas para que los alumnos
trabajarás con exponentes negativos.
puedan intuir que el patrón se continúa hacia los
negativos.
Completen los resultados y respondan las preguntas: Posibles dificultades. Es probable que algunos
alumnos no sepan cuál es el resultado que
corresponde a 2 0 , pero pueden responder
26 25 24 23 22 21 20 2−1 2−2 2−3 2−4 2−5 2−6 2−7
identificando el patrón. En actividades
1 1 1 1 1 1 1
64 32 16 8 4 2 1 posteriores de esta misma sesión, tendrán
2 4 8 16 32 64 128
oportunidad de justificar el resultado de esa
potencia.
a) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 24 al resultado de 23? Entre 2
b) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2 al resultado de 2 ?

2 1 Entre 2
c) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2 al resultado de 2 ?
−1 −2
Entre 2 alumnos comenten entre ellos y que estén todos
d) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2−2 al resultado de 2−3? Entre 2 de acuerdo en las respuestas de la tabla, pues
ésta puede servirles de apoyo para actividades
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el resultado de 20 y posteriores. Usted puede sugerirles que revisen
de las potencias con exponente negativo. sus resultados considerando que siempre se
hace la misma operación para pasar de una
111 potencia a la siguiente.
MAT2 B4 S24.indd 111 9/10/07 12:39:50 PM

Realizar productos y cocientes de potencias
enteras, fraccionarias, positivas y negativas.


Propósito de la actividad. Establecer la secuencia 24
relación entre una potencia de exponente
negativo y un cociente en el que el numerador Manos a la obra
es 1 y el denominador es una potencia de la i. Entre dos potencias consecutivas, como las de la tabla, siempre se hace la misma
operación para pasar de una potencia a la siguiente. Completen los resultados.
misma base con exponente positivo.
1 1
a) = = 2−3
Respuestas. 8 2
1 1
b) = =2
a) 1 16 2
8
1 1
c)
b) 1 = 13 = 2 –3 32
=
2
=2
8 2
c) 1 = 15 = 2 –5 d)
1
=
1
=2
32 2 64 2
d) 1 = 16 =2 –6
64 2
ii. Completen lo que falta en la tabla y respondan las preguntas:
33 32 31 3 0 3 –1
3−2 3−3 3−4
Propósito de la actividad. Establecer el mismo 1 1 1
27 1
patrón para potencias de base 3: siempre se 9 3
1
3 9

27

81
divide entre 3 para pasar de una potencia a la 1
a) Los resultados de 32 y de 3−2, ¿son iguales o son diferentes?
siguiente.
b) ¿Cuánto es el resultado de 30?
Respuestas.
a) Son iguales. iii. Encuentren los resultados de las siguientes potencias. Exprésalos sin utilizar otra potencia.
a) 50 =
b) Es 1.
b) 5−2 =
c) 5−4 =
Respuestas.
Comparen sus respuestas. Hagan una tabla como las anteriores para verificar sus resultados.
a) 1
1
b)
25 A lo que llegamos
c) 1
625
Sugerencia didáctica. En caso de que Una potencia con exponente negativo es igual a una fracción cuyo numerador es uno y
identifique en sus alumnos dificultades para cuyo denominador es una potencia de la misma base con exponente igual al valor abso-
luto del exponente negativo. Si n > 0
resolver esta actividad, proponga que hagan una
a -n = 1
tabla parecida a las anteriores para las an
potencias de base 5, la actividad puede ser Una potencia con exponente cero es igual a uno.
resuelta entre todo el grupo. a0 = 1
112
Sugerencia didáctica. Usted puede sugerirles MAT2 B4 S24.indd 112 9/10/07 12:39:52 PM
que escriban otros ejemplos.

exploren diferentes ejemplos de elevar un
número natural a una potencia de exponente
negativo.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Generalizar la regla
para un cociente de potencias de la misma base:
IV. Encuentren los exponentes que faltan.
para obtener el resultado se restan los
a)
72
=
1
=7 b)
8
=
1
=8 exponentes del cociente.
76 7 815 810
26 1 a1 1
c) = = 2–18 d) = =a
2 2 a5 a hayan resuelto, enfatice aquellos casos en los
que resulta el exponente cero, pues es otra
38 4
e) =1=3 f) =1=4
38 46 oportunidad para que los alumnos puedan
justificar porqué una potencia con exponente
610 53
g) =6 h) =5
610 50 cero es igual a la unidad.
Respuestas.
A lo que llegamos a) 76 = 1
2
= 7–4
7 74
En cualquier cociente de potencias de la misma base, el resultado es igual a una poten- b) 815 1
5
= = 8 –10
8 810
cia de la misma base elevada a la diferencia de los exponentes. En general
c) 224 1
6
= = 2 –18
a n = a n-m 2 218
am d) a 5
1
= 1
= a–4
a a4
Por ejemplo:
e) 3 8
8
= 1 = 30
3
815 = 815-9 = 86
f) 4 6
6
89 = 1 = 40
4
7
6 = 67-12 = 6 -5 g) 610
10
= 1 = 60
612 6
h) 5 0 125
3
54 = 54-4 = 50 = 1 = = 53
5 1
54

V. Expresen el resultado de cada cociente utilizando una potencia de la misma base. escriban en su cuaderno otros ejemplos que
11
a) 516 = 5
8
b) 719 = 7
ilustren esta regla.
5 7
c) a 6 = a d) b 27 = b
4 15
a b
Respuestas.
11 4
e) 224 = 2 f) 211 = 2
2 2 a) 5 –5
b) 7–11
c) a–2
113
d) b–12
e) 27
MAT2 B4 S24.indd 113 9/10/07 12:39:54 PM
f) 2 –7

exploren diferentes ejemplos para comprobar la
generalidad de la regla de los exponentes para
calcular el cociente de potencias de la misma
base.

Integrar al portafolios. Considere las tres secuencia 24
actividades que se proponen en este apartado
para valorar los aprendizajes de los alumnos. En Lo que aprendimos
caso de que identifique dificultades en la 1. Encuentra el resultado de las siguientes potencias. Exprésalos sin utilizar otra potencia.
resolución, resuelva algunos de los ejercicios a) 3−4 = b) 2−8 =

apoyándose en tablas y en los análisis como los
c) 2 =−1
d) 9−2 =
que se presentan en la actividad II del apartado
Manos a la obra; asimismo, revise nuevamente e) 5−2 = f) 30 =
con ellos los apartados A lo que llegamos de g) 150 = h) 4−1 =

esta sesión.
2. Relaciona las columnas de manera que los resultados sean los mismos
22 (a) 3−2
Respuestas. ( d ) 23
35
El resultado puede expresarse con una fracción ( a ) 37 (b) 3−8
o con números decimales. 33

( e ) 39 (c) 2−4
a) 14 = 1
27
3 81 ( f ) 27 (d) 2−1
b) 18 = 1
4
2 256 2 (e) 3−6
( c ) 28
c) 11 = 1
2 2 32
( b ) 310 (f) 20
d) 12 = 1
9 81
27
e) 12 = 1 ( g ) 29 (g) 2−2
5 25
f) 1
3. Calcula las siguientes potencias de diez, utiliza números decimales cuando sea
g) 1 necesario.
h) 11 = 1
4 4
104 103 102 101 100
Propósito de la actividad. Hallar el resultado

de las potencias de 10; estos resultados podrán
utilizarse en la siguiente sesión. Los alumnos 10−1 10−2 10−3 10−4 10−5 10−6
pueden encontrar los resultados obteniendo

primero los resultados como fracción y luego
convirtiéndolos a número decimal; también
pueden ir dividiendo entre 10 para obtener el
resultado de cada potencia.
114
Respuestas.
MAT2 B4 S24.indd 114 9/10/07 12:39:55 PM
10 4 = 10 000
10 3 = 1 000
10 2 = 100
101 = 10
10 0 = 1
10 –1 = 0.1
10 –2 = 0.01
10 –3 = 0.001
10 –4 = 0.0001
10 –5 = 0.00001
10 –6 = 0.000001

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Utilizar la notación
científica para realizar cálculos en los que
NOTACIÓN CIENTÍFICA SESIÓN 5 intervienen cantidades muy grandes o muy
Para empezar pequeñas.
Números muy grandes y muy pequeños
¿Cuál es la masa del Sol? ¿Cuál es el tamaño de un átomo? Para manipular y hacer ope-
raciones con cantidades muy grandes o muy pequeñas se utiliza la notación científica.
Sugerencia didáctica. Comente la situación
Respondan las preguntas.
que se plantea con los alumnos, e invítelos a
a) ¿Cuántos ceros hay después del 1 en 104? plantear otras situaciones en las que es
b) ¿Cuántos ceros hay después del 1 en 1029? necesario trabajar con cantidades demasiado
pequeñas o demasiado grandes. Seguramente
c) ¿Cuántas cifras hay después del punto decimal en 10−6?
hallarán ejemplos en algunos de los temas que
d) ¿Cuántas cifras hay después del punto decimal en 10−42?
han tratado en las clases de Ciencias, también es
probable que en algunas de las actividades
Recuerda que:
comerciales o productivas de la región se
Consideremos lo siguiente Al multiplicar números
presenten cantidades de ese tipo.
decimales, una manera
Las cantidades muy grandes o muy pequeñas las podemos expresar utilizando po-
de saber dónde colocar el
tencias de 10. Completa la siguiente tabla.
punto decimal es
Medida expresada sumando el número de
Medida utilizando una potencia cifras que hay a la Descripción del video. Se dan los contextos
de diez derecha del punto decimal
Distancia media de la en el primer factor y en el necesarios para entender situaciones en las que
380 000 km 3.8 × 105 km
Tierra a la Luna segundo factor, y en el se utilizan números muy grandes o muy
resultado poner esa
Distancia media de la cantidad de cifras pequeños.
150 000 000 km 1.5 × 10 8 km
Tierra al Sol decimales. Por ejemplo:
Año luz (distancia que 1.2 × 0.7 = 0.84, ya que
000 000 000 km
9 500 9.5 × 1012 km 12 × 7 = 84 y hay dos
recorre la luz en un año)
cifras en total a la
mm 5 derecha del punto
Tamaño de un bacteria 0.005 × 10−3 mm
decimal, en los dos
factores.
Tamaño de un virus 0.000018 mm 1.8 × 10–5 mm Cuando hagan falta
lugares para poner el
Tamaño de un átomo

0.0000000001 mm
1 × 10 –10 mm punto en el lugar
También 10 –10 adecuado se completa
la cantidad con ceros.
Por ejemplo:
2.841 × 0.00005 =
0.00014205, ya que
2 841 × 5 = 14 205 y hay
ocho cifras en total a la
derecha del punto decimal,
Comparen sus respuestas. Comenten cómo son los números que multiplican a
en los dos factores.
las potencias de 10 en la tabla.
115
MAT2 B4 S24.indd 115 9/10/07 12:39:56 PM
Propósito de la actividad. Que los alumnos Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a
generalicen los resultados obtenidos en el que lean la información que se les presenta en el
ejercicio 3 del apartado Lo que aprendimos de la marco Recuerda que. Si lo considera necesario,
sesión anterior, para encontrar la relación entre puede comentar esa información con todo el
grupo y resolver el primer renglón de la tabla
las potencias de 10 y el resultado expresado en
como un ejemplo.
números decimales.
Posibles procedimientos. Algunos alumnos
Respuestas. podrían buscar los resultados realizando las
a) 4 operaciones con papel y lápiz, otros podrían usar
la calculadora. Durante la comparación de
b) 29 resultados, invite a unos y a otros a mostrar al
c) 6 grupo cómo completaron la tabla. Usted puede
aprovechar el momento para que los alumnos
d) 42 aprendan a utilizar la calculadora para hacer
operaciones con exponentes. Es importante
aclarar a los alumnos que una desventaja de las
calculadoras es que, la mayoría de ellas, sólo
puede presentar 8 dígitos en la pantalla, por lo
que es probable que les presente la palabra
error en la pantalla si tratan de trabajar con más
de 8 dígitos.

Propósito de la actividad. Que los alumnos se secuencia 24
den cuenta de que hay un patrón cuando
multiplicamos por potencias de 10 con Manos a la obra
exponente positivo: el punto se va recorriendo i. Realiza las multiplicaciones.
hacia la derecha, en ocasiones es necesario

agregar ceros al resultado. Usted puede
5.153 × 100 = 5.153
recordarles que, en el caso de los números que
no tienen cifras después del punto decimal, el 5.153 × 101 = 51.53
punto está hasta la derecha, aunque no se
coloque explícitamente. 5.153 × 102 = 515.3
Sugerencia didáctica. Si lo considera 5.153 × 103 = 5153

conveniente, usted puede organizar la
comparación de resultados de esta tabla antes 5.153 × 104 = 51530
de pasar a la siguiente actividad.
5.153 × 1010 = 51530000000
5.153 × 1015 = 5153000000000000
5.153 × 1020 = 515300000000000000000
Escribe una regla para realizar multiplicaciones cuando uno de los factores es una
potencia de 10 con exponente positivo:
Propósito de la actividad. Que los alumnos se

den cuenta de que hay un patrón cuando
multiplicamos por potencias de 10 con ii. Realiza las multiplicaciones.
exponente negativo: el punto se va recorriendo

hacia la izquierda.
7.25 × 10–1 = 7.25 × 0.1 = 0.725
7.25 × 10–2 = 7.25 × 0.01 = 0.0725
116
MAT2 B4 S24.indd 116 9/10/07 12:39:56 PM
Sugerencia didáctica. Solicite un voluntario

para leer su texto frente al grupo. Escriba en el
pizarrón las frases que puedan ser mejoradas y
pida al resto del grupo que las comenten.
Cuando terminen, reescriban la regla entre
todos.

MATEMÁTICAS II
7.25 × 10–3 = 0.00725
7.25 × 10–4 = 0.000725
7.25 × 10–5 = 0.0000725
7.25 × 10–6 = 0.00000725
7.25 × 10–10 = 0.000000000725
7.25 × 10–15 = 0.00000000000000725
7.25 × 10–22 = 0.000000000000000000000725
7.25 × 10–30 = 0.00000000000000000000000000000725
Sugerencia didáctica. Utilice la misma

Escribe una regla para realizar multiplicaciones cuando uno de los factores es una estrategia que con la regla anterior para lograr
potencia de 10 con exponente negativo: tener una regla común.

logren identificar que no es necesario realizar la
multiplicación con lápiz y papel o con la
III. Realiza las siguientes multiplicaciones. Utiliza las reglas que escribiste. calculadora, basta con recorrer el punto decimal
tantos lugares como sea necesario.
a) 1.9164 × 107 =
Respuestas.
b) 4.4 × 1018 =
a) 19 164 000
c) 2.57 × 10−8 =
b) 4 400 000 000 000 000 000
d) 9.23 × 10−21 =
c) 0.0000000257
Comparen sus respuestas. Entre todos escriban en el pizarrón una regla para multiplicar
d) 0.00000000000000000000923
números cuando uno de los factores es una potencia de 10.
117
MAT2 B4 S24.indd 117 9/10/07 12:39:57 PM

Sugerencia didáctica. Como una actividad secuencia 24
adicional, usted puede pedir a los alumnos que
busquen en el periódico, en revistas o en las A lo que llegamos
páginas electrónicas y en los libros que se
señalan en el apartado Para aprender más, datos La notación científica es una convención para expresar cantidades muy grandes o muy
numéricos expresados con la notación científica pequeñas.
o que ellos mismos los expresen de esa manera. Un número está en notación científica cuando se expresa de la forma
Con esa información pueden hacer un cartel de a × 10n
Datos interesantes y Donde a es un número mayor que 1 y menor que 10 y n es un número entero.
exhibirlo en el salón o en el periódico mural Por ejemplo, los siguientes números están en notación científica:
de la escuela.
1.76 × 1015
4.034 × 10 –8
Cuando multiplicamos un número por una potencia de 10 con exponente positivo, el
Propósito del interactivo. Reconocer números
punto se recorre hacia la derecha tantos lugares como el valor del exponente. Si es nece-
representados en notación científica. sario, se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
Practicar la representación de números muy 1.76 × 1015 = 1 760 000 000 000 000
pequeños y muy grandes usando notación El punto se recorre hacia la derecha 15 lugares
científica. Cuando multiplicamos un número por una potencia de 10 con exponente negativo, el
punto se recorre hacia la izquierda tantos lugares como el valor absoluto del exponente:
Si es necesario, se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
4.034 × 10 –8 = 0.00000004034
El punto se recorre hacia la izquierda 8 lugares
Respuestas.
iV. Responde las preguntas
a) 5.25 × 10 8 km.
a) La distancia media de Urano al Sol es aproximadamente de 525 000 000 km. Seña-
la cuál de las siguientes expresiones es igual a esta cantidad en notación científica.
b) 3 × 10 –4 mm.
• 525 × 106 km. • 5.25 × 109 km.
• 5.25 × 108 km. • 525 × 108 km.
118
MAT2 B4 S24.indd 118 9/10/07 12:39:58 PM

MATEMÁTICAS II
b) Una célula mide aproximadamente 0.0003 mm. Señala cuál de las siguientes ex-
presiones es igual a esta cantidad en notación científica.
• 3 × 10–3 mm.
• 0.3 × 10–3 mm.
• 0.3 × 10–4 mm.
• 3 × 10–4 mm.
V. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en notación científica:
( k ) 56 712 000 000 000 000 (a) 6.1 × 10–11
( j ) 0. 0000000000061 (b) 3.88 × 1022
( e ) 388 000 000 000 000 000 000 000 (c) 8.54 × 10–20
( c ) 0. 0000000000000000000854 (d) 5.6712 × 1015
(e) 3.88 × 1023
(f) 8.54 × 10–19
(g) 5.6712 × 1017
(h) 6.1 × 10–13
(i) 8.54 × 10–21
(j) 6.1 × 10–12
(k) 5.6712 × 1016
(l) 3.88 × 1024
119
MAT2 B4 S24.indd 119 9/10/07 12:40:00 PM

Integrar al portafolios. Considere los secuencia 24
ejercicios 1 y 4 para valorar los aprendizajes de
los alumnos. Si identifica que aún tienen Lo que aprendimos
dificultades, revise junto con sus alumnos 1. Expresa en notación científica los siguientes números.
algunos de los incisos (unos de potencias a) 1 200 000 = 1.2 × 10 6 b) 73 000 000 000 000 = 7.3 × 1013
positivas y otros de potencias negativas) y 3.785 × 107 9 × 10 –7
c) 37 850 000 = d) 0.0000009 =
analícelos de manera similar a como se
presenta en las actividades I y II del apartado e) 0.000000000828 = 8.28 × 10 –10 f) 0.003371 = 3.371 × 10 –3
Manos a la obra. Comente nuevamente con los
2. Señala con una cuáles de los siguientes números están en notación científica.
alumnos el apartado A lo que llegamos de esta
sesión. ( ¸) 5.65 × 10 23
( ) 5 650 000 ( ) 56.5 × 10234
( ) 17 × 10–11 ( ¸) 1.7 × 10–16 ( ) 0.0000000000017
( ) 325.435 × 10 5
( ) 0.65 × 10 34
( ) 0.003 × 10–8
Posibles errores. Algunos alumnos podrían
responder que 0.65 x 10 34 está en notación
3. Completa la siguiente tabla.
científica; esto es erróneo porque 0.65 no es un
número entre 1 y 10. Usted puede recomendar- Medida
Medida expresada
en notación científica
les que lean nuevamente el apartado A lo que
Masa de la Tierra 5 974 000 000 000 000 000 000 000 kg 5.974 × 1024 kg
llegamos de esta sesión y que identifiquen las
condiciones para que se considere que un Masa del Sol 1 989 100 000 000 000 000 000 000 000 000 kg 1.9891 × 10 30 kg
número está en notación científica. Vida media de un muón
(partícula similar a un
0.0000022 s 2.2 × 10–6 s
electrón)
Masa de un protón 0.0000000000000000000000000016 kg 1.6 × 10–27 kg

Posibles procedimientos. Algunos alumnos
encontrarán el resultado numérico de las
multiplicaciones y posteriormente lo expresarán 4. Expresa en notación científica el resultado de las siguientes multiplicaciones:
en notación científica. Por ejemplo: a) (4 × 105) × (3 × 108) = 1.2 × 1014
(4 × 10 ) × (3 × 10 ) = 400 000 × 300 000 000
5 8
b) (1.3 × 10 ) × (7 × 10 ) =
4 6
9.1 × 1010
= 120 000 000 000 000 = 1.2 × 1014 c) (8 × 10–4) × (6 × 10–3) = 4.8 × 10 –6
Otros alumnos se darán cuenta de que se puede d) (5 × 108) × (2.1 × 10–2) = 1.05 × 107
multiplicar aparte los números y las potencias de
diez, pero es posible que no expresen el 5. Para conocer más sobre el cálculo con exponentes y potencias pueden ver el programa
resultado final en notación científica. Por Leyes de los exponentes y notación científica.
ejemplo:
(4 × 10 5) × (3 × 10 8) = 12 × 1013
120
MAT2 B4 S24.indd 120 9/10/07 12:40:00 PM

Ejemplificar las leyes de los exponentes y
explicar el uso de la notación científica para
manejar y operar cantidades muy grandes o muy
pequeñas.

de transmisión.

Propósito de la sesión. Identificar el criterio secuencia 25
Lado, Lado, Lado (LLL) para la congruencia de
triángulos.
Triángulos
Propósito de la actividad. Que los alumnos se congruentes
familiaricen con el término figuras congruentes
y que identifiquen las condiciones para que dos
polígonos sean congruentes.
En esta secuencia estudiarás los criterios de congruencia de triángulos.
alumnos puedan enunciar las condiciones para
que dos polígonos sean congruentes, pues esos
sesión 1 tres lados iguales
criterios les permitirán trabajar con el resto de
Para empezar
las actividades de esta secuencia.
Figuras congruentes
En geometría, a las figuras que son iguales se les llama figuras congruentes. Una forma
Descripción del video. Se dan las condiciones de verificar la congruencia entre dos o más figuras geométricas es sobreponiéndolas y
para que dos polígonos sean congruentes. Se ver que coincidan.
utilizan los recursos visuales para comparar

polígonos distintos, sobreponiendo lados,
ángulos y figuras completas para verificar si
son congruentes o no.
Posibles procedimientos. Para trazar el

triángulo algunos alumnos podrían medir los
segmentos y después intentar construir el
triángulo al tanteo. Lo anterior significa que dos polígonos son congruentes si se puede hacer corresponder
los lados y los ángulos de uno con los lados y los ángulos del otro, de manera que:
Permita que lo construyan como puedan, a) Cada lado de uno de los polígonos mida lo mismo que su correspondiente en el otro
polígono, y
posteriormente puede recordarles que hay
b) Cada ángulo interno de uno de los polígonos mida lo mismo que su correspondiente
formas de construir el triángulo utilizando regla en el otro polígono.
sin graduación y compás.
Construyan y recorten dos triángulos cuyos lados midan lo mismo que los siguientes
Propósito del interactivo. Explorar la segmentos:
congruencia de triángulos con el criterio Lado,
Lado, Lado.
122
MAT2 B4 S25.indd 122 9/10/07 12:40:34 PM

Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir de construcciones
Forma, espacio y medida. con información determinada.
Video
Antecedentes Tres lados iguales
Figuras congruentes
1 Identificar el criterio Lado, Lado, Lado (LLL) para la
Desde la primaria los alumnos se han familiariza- Interactivo
congruencia de triángulos.
do con la reproducción de figuras considerando Congruencia de triángulos
su tamaño y forma. En el libro Matemáticas I,
volumen I, en la secuencia 5 Simetría ,
estudiaron las características de la congruencia
de figuras: segmentos correspondientes iguales y Un ángulo y dos lados correspondientes iguales
Interactivo
ángulos correspondientes iguales; en la 2 Identificar el criterio Lado, Ángulo, Lado (LAL) para la
Congruencia de triángulos
secuencia 19 Existencia y unicidad del volumen congruencia de triángulos.
II, estudiaron los criterios para determinar si
existe un triángulo a partir de ciertas medidas de
los lados, y si existe sólo una solución o varias.
En esta secuencia, a partir de ciertos datos, los Un lado y dos ángulos correspondientes iguales Interactivo
alumnos explorarán, mediante construcciones, si
3 Identificar el criterio Ángulo, Lado, Ángulo (ALA) para Congruencia de triángulos
tales datos son suficientes y si hay más de una
solución correcta. Se espera que logren enunciar la congruencia de triángulos. Programa integrador 20
los criterios de congruencia de triángulos.

MATEMÁTICAS II
a) ¿Pudieron construir un triángulo cuyos lados midan lo mismo que los tres segmentos
dados? sí ¿Por qué?
b) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes? son congruentes Sugerencia didáctica. Apoye la formulación de
argumentos por parte de sus alumnos recordán-
c) ¿Cómo son las medidas de los lados de uno de los triángulos respecto a las medidas
de los lados del otro triángulo? iguales doles algunas de las propiedades de los
triángulos que estudiaron en primero: dados tres
d) ¿Cómo son las medidas de los ángulos de uno de los triángulos respecto a las medidas
de los ángulos del otro triángulo? iguales segmentos, es posible construir un triángulo si la
suma de las medidas de cualesquiera dos
e) ¿Creen que se pueda construir un triángulo con la misma medida de lados y que sea
segmentos es mayor que la medida del tercero.
diferente a los que construyeron? no
Comparen sus respuestas. Invite a las parejas de alumnos a que comparen
los triángulos que construyeron; se espera que
identifiquen que todos los triángulos son
Manos a la obra iguales, en caso de que alguna pareja piense que
I. En la siguiente figura, el segmento AB mide 7 cm y el radio de la circunferencia con
centro en A mide 5 cm. Elijan tres puntos de la circunferencia que no sean colineales es posible construir triángulos diferentes con las
con A y B, y denótenlos como C1, C2 y C3, respectivamente. medidas que se les dieron, en las siguientes
Recuerden que:
actividades tendrán oportunidad de confrontar
ineales si sus afirmaciones.
Tres puntos son col
misma recta.
pertenecen a una
Propósito de la actividad. Que logren

identificar que tener como datos dos lados de un
Recuerden que:
triángulo no lo determina.
Un triángulo se pue
de
denotar por las letr Sugerencia didáctica. Es importante que lea y
A B as
asignadas a sus tres
vértices. Así el triá comente con sus alumnos la información sobre
ngulo
O cómo se denota un triángulo para que puedan
contestar las preguntas que después se les
P
Q
plantean.
se denota como el
triángulo OPQ. Las medidas que se les solicitan de cada uno de
los lados dependerán de los puntos que los
alumnos hayan elegido en la circunferencia.
123
MAT2 B4 S25.indd 123 9/10/07 12:40:34 PM

secuencia 25
a) Tracen el triángulo ABC1, ¿cuánto mide el lado BC1?
b) Tracen el triángulo ABC2, ¿cuánto mide el lado BC2?
c) Tracen el triángulo ABC3, ¿cuánto mide el lado BC3?

Sugerencia didáctica. Apoye la puesta en
a) ¿Cómo son los triángulos entre sí: congruentes o distintos?
común de los alumnos para que se percaten de
b) ¿Pueden construir más triángulos que tengan un lado de 7 cm de largo y otro de
que con esos dos datos (dos lados correspon-
5 cm y que sean diferentes entre sí? Constrúyanlos.
dientes iguales) es posible construir una
infinidad de triángulos diferentes entre sí. ii. En la siguiente figura el segmento O1O2 mide lo mismo que el segmento MN. El radio
del círculo con centro O1 mide lo mismo que el segmento SP. Y el radio del círculo con
centro en O2 mide lo mismo que el segmento QR.

recuerden cómo se puede construir con regla no n
graduada y compás un triángulo cuyos lados
M
midan lo mismo que tres segmentos dados. P O1 O2
s
Q R
Propósito de la actividad. Que los alumnos Figura 1

recuerden cómo se puede construir con regla no Construyan dos triángulos cuyos lados midan lo mismo que de los segmentos MN, OP
graduada y compás, un triángulo cuyos lados y QR. Usen al segmento O1,O2 como uno de los lados.
midan lo mismo que tres segmentos dados. a) ¿Lograron elegir dos puntos que cumplieran con las condiciones pedidas?
Justifiquen su respuesta
b) Midan los ángulos internos de los triángulos que construyeron y contesten, ¿cómo
Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos son entre sí las medidas de los dos triángulos?
la definición de figuras congruentes: lados y Comparen sus respuestas. Midan los ángulos de los triángulos y verifiquen sus respuestas.
ángulos correspondientes iguales. Comenten: ¿podrán construir algún triángulo cuyos lados midan lo mismo que los
segmentos MN, OP y QR pero las medidas de sus ángulos distintos sean distintas a las
de los triángulos que construyeron?
Sugerencia didáctica. Comente esta informa-

ción con los alumnos y ayúdeles a recordar que A lo que llegamos
en Matemáticas I aprendieron que si se dan las Dadas las medidas de los tres lados, todos los triángulos que se pueden construir con
medidas de los tres lados, es posible construir esas medidas son congruentes entre sí.
un triángulo único. Si se toman solamente las medidas de dos lados, se puede construir muchos triángulos
diferentes entre sí que tengan dos lados con esas longitudes.
124
MAT2 B4 S25.indd 124 9/10/07 12:40:35 PM

MATEMÁTICAS II
III. Las medidas de los lados del triángulo ABC son iguales a las medidas de los lados del
triángulo DEF.
Marquen del mismo color las parejas de lados que tienen la misma medida.
Marquen del mismo color las parejas de ángulos iguales.
F
E
A
C
B
D
a) ¿Son congruentes los triángulos ABC y DEF? sí

Completen las siguientes afirmaciones para que sean verdaderas:
que en la notación de ángulos, la letra que
b) El lado AB es el correspondiente del lado DE aparece en medio de las otras dos denota el
vértice del ángulo al que se hace referencia.
c) El lado BC es el correspondiente del lado EF
d) El lado CA es el correspondiente del lado FD
e) El ángulo ABC es el correspondiente del ángulo DEF Sugerencia didáctica. Comente a los alumnos
que, para verificar la congruencia de polígonos,
f) El ángulo BCA es el correspondiente del ángulo EFD es necesario comprobar la igualdad de ángulos y
g) El ángulo CAB es el correspondiente del ángulo FDE lados correspondientes, mientras que para
verificar la congruencia de triángulos sólo se
necesita comprobar la igualdad de lados
A lo que llegamos correspondientes.
Para que dos triángulos sean congruentes es suficiente que las medi-
das de los tres lados de un triángulo sean iguales a las medidas de los
tres lados correspondientes de otro triángulo.
Éste es un criterio de congruencia de triángulos que se denota por
LLL.
125
MAT2 B4 S25.indd 125 9/10/07 12:40:36 PM

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una secuencia 25
copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen
dificultades repasen la información del apartado Lo que aprendimos
A lo que llegamos. Justifica si en cada figura los triángulos resaltados son congruentes entre sí.
Respuesta. En el paralelogramo, los triángulos

comparten un lado y, por definición, los otros
dos lados correspondientes son iguales. En el
pentágono regular cada triángulo tiene dos
lados iguales a los lados del pentágono y el
tercer lado es igual a una diagonal; por ser un Paralelogramo Pentágono regular Papalote Heptágono irregular
polígono regular, todas las diagonales miden lo

mismo.
En el papalote y en el heptágono irregular sus sesión 2 un ángulo y dos lados

lados correspondientes no son iguales. correspondientes iguales
Para empezar
En la sesión anterior aprendiste el criterio de congruencia LLL: dos triángulos son con-
gruentes si las medidas de los tres lados de uno son iguales a las medidas de los tres lados
Propósito de la sesión. Identificar el criterio correspondientes del otro. Para denotar que dos triángulos son congruentes se utiliza
Lado, Ángulo, Lado (LAL) para la congruencia de el símbolo . Y se escribe: OAB OCD. Y se lee: el triángulo OAB es congruente con
el triángulo OCD.
triángulos.
Construyan dos triángulos de tal manera que dos lados de cada triángulo midan lo mis-
Sugerencia didáctica. Ayude a los alumnos a
mo que los segmentos dados y que el ángulo formado por esos dos lados mida 45°.
recordar distintas formas para obtener un
ángulo de 45º: bisectar uno de 90°, trazar la R s
diagonal de un cuadrado (estos procedimientos
son con regla y compás), medir con el transpor-
u V
tador…
Una vez que hayan construido sus triángulos, a) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes? son congruentes
anime a las parejas para que respondan a los b) ¿Creen que se pueda construir un triángulo distinto a los que constuyeron de tal
incisos a) y b) y que después comparen sus manera que dos de sus lados midan lo mismo que los segmentos dados y que el án-
respuestas grupalmente. En caso de que haya

gulo formado por esos lados mida lo mismo que el ángulo dado? no
Justifiquen su respuesta
diferencias, en las siguientes actividades tendrán
la oportunidad de verificar si están en lo
correcto o no. Comparen y comenten sus respuestas.
126
MAT2 B4 S25.indd 126 9/10/07 12:40:37 PM
Propósito del interactivo. Explorar la

congruencia de triángulos con el criterio Lado,
Ángulo, Lado.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Anoten las medidas de los lados y ángulos de los siguientes triángulos.
Triángulo 1 Triángulo 2 Triángulo 3 Triángulo 4
a) ¿Cuáles triángulos son congruentes entre sí? ninguno

b) ¿Qué tienen en común los cuatro triángulos? un lado de 4cm y otro de 3cm
A lo que llegamos
Si dos lados de un triángulo miden lo mismo que sus correspondien-
tes dos lados de otro triángulo, no podemos garantizar que los trián-
gulos sean congruentes.
II. Los siguientes triángulos tienen un lado que mide 7 cm, otro lado de 4 cm y un án- identifiquen que la igualdad de dos lados
gulo de 45º. En cada triángulo marquen de rojo el lado que mide 7 cm, de negro el
que mide 4 cm y de azul el ángulo de 45°. correspondientes y de cualquier ángulo, no
garantiza la congruencia.
Sugerencia didáctica. Enfatice con los alumnos

la característica de que el ángulo igual no es, en
todos los casos, el que forman los lados de 7cm
Triángulo A y 4 cm.
Triángulo B
Triángulo C
Es importante que los alumnos argumenten su
a) ¿Cuánto mide el tercer lado en cada triángulo? justificación, aunque no necesariamente tiene
sí ByC que ser la misma que está indicada como
b) ¿Hay alguna pareja de triángulos congruentes? ¿Cuál?
respuesta.
c) ¿El triángulo A es congruente con el triángulo C? no Justifica
tu respuesta no tienen sus tres lados iguales
127
MAT2 B4 S25.indd 127 9/10/07 12:40:37 PM

secuencia 25
A lo que llegamos
Si dos triángulos tienen dos lados correspondientes con la misma
medida y un ángulo igual, no necesariamente son congruentes.
Sugerencia didáctica. Enfatice a los alumnos iii. El siguiente triángulo tiene un lado de 5 cm, otro lado de 3 cm y el ángulo formado
por esos dos lados mide 45º.
que el ángulo igual es el que se forma por los
lados iguales. a) Marquen los lados que miden 5 cm y 3 cm y el ángulo entre ellos.
b) ¿Cuánto mide su tercer lado?
c) ¿Cuánto miden sus otros dos ángulos? y

Sugerencia didáctica. Subraye el hecho de
que para establecer que dos triángulos son d) ¿Los triángulos que construyeron en el apartado Consideremos lo
congruentes, es suficiente identificar la igualdad siguiente son congruentes con éste?
de tres de los seis elementos del triángulo,
aunque esos tres elementos deben cumplir
ciertas condiciones. A lo que llegamos
Si dos triángulos tienen dos lados correspondientes iguales y el ángu-
lo entre ellos es igual al ángulo entre los correspondientes, entonces
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una los triángulos son congruentes.
copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen Éste es un segundo criterio de congruencia de triángulos que se deno-
dificultades repasen la información del apartado ta por LAL.
A lo que llegamos.
Lo que aprendimos
Construyan un triángulo isósceles y tracen la bisectriz de uno de sus ángulos.
Respuesta.
a) ¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo isósceles?
a) En dos triángulos
b) ¿Cómo son esos triángulos entre sí?
Las respuestas en los demás incisos dependen
de si la bisectriz la trazaron por el ángulo Justifiquen su respuesta
desigual del triángulo isósceles o por uno de los

ángulos que son iguales. c) ¿Pasará lo mismo si trazan cualquiera de las otras dos bisectrices? ¿Por
A A qué?
Caso I Caso II
E
128
MAT2 B4 S25.indd 128 9/10/07 12:40:38 PM

B D C B C

MATEMÁTICAS II
un lado y dos ángulos sesión 3
Propósito de la sesión. Identificar el criterio
correspondientes iguales Ángulo, Lado, Ángulo (ALA) para la congruencia
Para empezar de triángulos.
En las primeras dos sesiones aprendiste dos criterios para garantizar la congruencia de trián-
gulos. En el primero, LLL, basta con garantizar la igualdad de las medidas de los tres lados
de un triángulo con las medidas de sus correspondientes lados en el otro triángulo. En el
segundo, LAL, es suficiente garantizar la igualdad entre dos lados de un triángulo y el án-
gulo que forman entre ellos y sus correspondientes lados y ángulo que forman entre ellos.
Comenten: ¿creen que existan más criterios de congruencia de triángulos?
Lean las siguientes afirmaciones y escriban si son falsas o verdaderas.
a) Si dos ángulos de un triángulo son iguales a sus correspondientes de otro triángulo,

entonces los triángulos son congruentes. falsa
b) Si los tres ángulos de un triángulo miden lo mismo que los tres ángulos de otro trián-
gulo, entonces los triángulos son congruentes. falsa
c) Si dos ángulos de un triángulo y el lado comprendido entre ellos miden lo mismo que
sus correspondientes en otro triángulo, entonces los triángulos son congruentes. Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a
verdadera que justifiquen sus respuestas dibujando
Comparen y justifiquen sus respuestas. triángulos que cumplan con las condiciones u
otros que contradigan la afirmación.
Manos a la obra
I. Cada uno de los integrantes del equipo construya un triángulo de tal manera que dos Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos
de sus ángulos midan 60° y 90°, respectivamente. Comparen los triángulos que cons-
truyeron y contesten las siguientes preguntas: que dados dos ángulos de un triángulo, el tercer
ángulo está determinado.
a) ¿Cuánto mide el tercer ángulo en cada uno de los triángulos que trazaron? 30°
Recuérdeles también que la suma de los ángulos
b) ¿Cuánto miden los lados en cada uno de los triángulos que trazaron?
internos de un triángulo es igual a 180°.
Comparen sus respuestas. Comenten: ¿pueden construir más triángulos que cumplan
con las condiciones pedidas y que sean diferentes a los que ya tienen? ¿Por qué?
129
MAT2 B4 S25.indd 129 9/10/07 12:40:39 PM
Propósito del interactivo. Que los alumnos Propósito del interactivo. Explorar la
exploren las condiciones para los criterios de congruencia de triángulos con el criterio Ángulo,
congruencia de triángulos. Lado, Ángulo.

se percaten de que la igualdad de los tres pares
ii. En cada triángulo, anoten las medidas de
de ángulos correspondientes, no garantiza la c1 los ángulos internos y de los lados.
congruencia de triángulos.
a) ¿Las medidas de los ángulos internos
Respuestas. del triángulo A1B1C1 son iguales a las
medidas de los ángulos internos del
a) Sí. Sí. triángulo A2B2C2 ? y ¿son
b) 4 cm. a1 B1 iguales a las medidas de los ángulos in-
c3
ternos del triángulo A3B3C3 ?
c2
c) Las medidas de los lados del triángulo A1B1C1
b) ¿Cuánto miden los lados A1C1 , A2B2 ,
son distintas a las medidas de los lados del
B3C3 ?
triángulo A2 B2 C2 y también son distintas a las
medidas de los lados del triángulo A3 B3 C3 . a2 B2 a 3 B3 c) ¿Son congruentes los triángulos entre
sí? Justifiquen su respuesta
A lo que llegamos
• Si dos triángulos tienen dos ángulos correspondientes iguales, no se puede garantizar
que sean congruentes.
• Si dos triángulos tienen sus tres ángulos correspondientes iguales, no se puede garan-
tizar que sean congruentes.
iii. Cada integrante del equipo construya un triángulo de manera que dos de sus ángulos
midan 70° y 40°, respectivamente, y que el lado común a los dos ángulos mida 5 cm.
a) ¿Cómo son entre si los triángulos que construyeron, congruentes o

diferentes? Congruentes
lado
En un triángulo, el b) ¿Pueden construir dos triángulos diferentes y que cumplan con las
s
común a dos ángulo condiciones pedidas? no
es el lado que forma
ulos.
parte de los dos áng c) ¿Cuánto mide el tercer ángulo en cada uno de los triángulos que
trazaron? 70º
Sugerencia didáctica. Comente esta informa-
ción con los alumnos y compárela con la del Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen
sus respuestas.
apartado anterior, para que los alumnos puedan
tener una idea amplia sobre cuáles son las
condiciones que aseguran la congruencia de A lo que llegamos
dos triángulos. Si dos triángulos tienen dos ángulos correspondientes iguales y el lado común a los
ángulos mide lo mismo en ambos triángulos, entonces podemos asegurar que los triángu-
los son congruentes. Éste es el tercer criterio de congruencia de triángulos que se denota
por ALA. Y no es necesario probar la igualdad del tercer ángulo y de los otros dos lados.
130
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MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1. De los siguientes triángulos, encierra el que sea congruente con el triángulo verde. Respuesta.
El triángulo congruente con el verde es el último

triángulo de izquierda a derecha.
50º
2 cm 100º
100º 50º
2 cm
100º
2 cm
100º copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen
50º 90º 50º 2 cm
dificultades repasen la información del apartado
2 cm 50º A lo que llegamos.
Respuestas.
Los triángulos ABC y ACR sí son congruentes.

2. En el siguiente triángulo isósceles se trazaron las bisectrices de los ángulos iguales Una forma de justificarlo es:
ABC y ACB respectivamente.
ABS = ACR (porque resultan de una bisectriz
Recuerda que: que dividió a cada ángulo en dos ángulos
ángulo es una
A La bisectriz de un
ángulo en dos iguales).
recta que divide al
ángulos iguales.
BAS = CAR (porque se trata del mismo ángu-
lo para los triángulos).
¿Son congruentes los triángulos ABS y ACR?
AB = AC (porque son los lados iguales del
R S
Justifica tu respuesta.
triángulo isósceles o porque son los lados
opuestos a los ángulos iguales del triángulo
isósceles).
B C
3. Para conocer algunas aplicaciones de la congruencia de triángulos en la solución de

problemas pueden ver el programa La congruencia en los polígonos. Propósito del programa integrador 20.
Ejemplificar los criterios de congruencia de
Para saber más triángulos a partir de las medidas de sus lados y
de sus ángulos.
Sobre congruencia de triángulos, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “Aire de familia” en Crónicas geométricas.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. la cartelera para saber horario y días de
transmisión.
131
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Propósito de la sesión. Identificar que las secuencia 26
mediatrices de un triángulo concurren y que el
punto de concurrencia es el centro de la
circunferencia que circunscribe al triángulo. Puntos y rectas
Materiales. Instrumentos geométricos. notables del
triángulo
necesario recuerde a los alumnos cuál es el
procedimiento para trazar la mediatriz de un
segmento: En esta secuencia explorarás las propiedades de las mediatrices,
alturas, medianas y bisectrices en un triángulo.
• Se abre el compás a una medida mayor que
la mitad del segmento.
sesión 1 Mediatrices
• Se apoya el compás en uno de los extremos
del segmento y se traza un círculo con la
Para empezar
En la secuencia 12 de tu libro Matemáticas i, volumen i, aprendiste que la mediatriz
medida elegida. de un segmento es la recta perpendicular al segmento que pasa por su punto medio.
Los puntos que están sobre la mediatriz equidistan de los extremos del segmento.
• Se apoya el compás en el otro extremo del
Utiliza regla y compás para trazar la mediatriz del siguiente segmento sin medirlo.
segmento y se traza un círculo con el mismo
radio del círculo anterior que corte a este
último. Se traza un segmento que pase por
los puntos en los que se cortan ambos
círculos. Esta es la mediatriz.
Insista en el uso de los instrumentos geométri-
cos para realizar los trazos.
Posibles procedimientos. Aún cuando, en la Consideremos lo siguiente
actividad anterior, se sugiere que el trazo de Traza una circunferencia que pase por los tres vértices del triángulo.
mediatrices es un procedimiento central en esta

sesión, es probable que algunos alumnos no lo
consideren como un recurso para resolver este
problema y que intenten resolverlo haciendo
mediciones con la regla graduada y tratando de
ubicar, por aproximaciones, un punto que esté a
la misma distancia que los otros tres. Si esto
sucede, puede invitar a los alumnos a que
utilicen los instrumentos geométricos aunque en
las siguientes actividades tendrán oportunidad
de ver cómo se resuelve el problema trazando
132
mediatrices.
MAT2 B4 S26.indd 132 9/10/07 12:41:08 PM
Eje
Forma, espacio y medida. Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo.

Mediatrices
Formas geométricas. Identificar que las mediatrices de un triángulo Interactivo
1
concurren y que el punto de concurrencia es el centro Rectas y puntos notables del triángulo
de la circunferencia que circunscribe al triángulo.
Antecedentes
Alturas
Identificar que las rectas determinadas por las alturas Interactivo
En el primer grado de la secundaria los alumnos 2 de un triángulo concurren y que el punto de
concurrencia puede quedar dentro, en o fuera del Rectas y puntos notables del triángulo
estudiaron algunas propiedades de las mediatrices y las
bisectrices: aprendieron a trazarlas y a resolver algunos triángulo.
problemas geométricos. Asimismo, desde la escuela Interactivo
primaria, los alumnos han trabajado distintos aspectos Medianas
Identificar las propiedades de las medianas de un Rectas y puntos notables del triángulo
de los triángulos: aprendieron a calcular su área y Aula de medios
3 triángulo. Identificar que las rectas determinadas por
perímetro y a describir algunas de sus características las medianas de un triángulo concurren y que el punto Bisectriz, altura, mediana y mediatriz
geométricas. de concurrencia es el centro de masa del triángulo. de un triángulo cualquiera
(Geometría dinámica)
En esta secuencia se espera que los alumnos amplíen
sus conocimientos sobre las propiedades de los Video
Rectas notables del triángulo
triángulos incorporando la caracterización de rectas y Bisectrices Interactivo
puntos notables del triángulo, y que a partir de esos Identificar que las bisectrices de un triángulo Rectas y puntos notables del triángulo
conocimientos sean capaces de elaborar argumentos 4 concurren y que el punto de concurrencia es el centro Aula de medios
para validar o invalidar determinadas afirmaciones. de un círculo inscrito al triángulo. Trazar el incírculo de un triángulo

MATEMÁTICAS II
Comparen sus trazos y comenten las estrategias que utilizaron para trazar la circunfe-
rencia.

Manos a la obra
I. En el siguiente triángulo se trazaron las mediatrices de los lados FD y DE. El punto Q
identifiquen que el circuncentro es equidistante
es la intersección de estas mediatrices. de los vértices del triángulo.
D
Propósito del interactivo. Trazar las
mediatrices del triángulo.
Respuesta. Es posible que algunos alumnos

Q
realicen la justificación con base en la medición
de las distancias. Pídales que también la hagan
con base en las propiedades de las mediatrices.
F E
a) ¿Cómo son entre sí las distancias del punto D al Q y el punto F al Q? Iguales
b) ¿Cómo son entre sí las distancias del punto D al Q y el punto E al Q? Iguales

Justifiquen sus respuestas.
c) ¿Consideran que la mediatriz del lado FE pasará por el punto Q?
¿Por qué?
Las tres mediatrices de un triángulo pasan por un mismo punto. Ese

punto se llama circuncentro del triángulo.
133
MAT2 B4 S26.indd 133 9/10/07 12:41:08 PM

distingan en qué tipo de triángulos el circuncen-
ii. Tracen en cada uno de los siguientes triángulos sus mediatrices:
tro puede quedar dentro , en o fuera del
triángulo. a M
L
c
Propósito del interactivo. Explorar la
ubicación del circuncentro en diferentes tipos
de triángulos. Obtusángulo B
Acutángulo
O n
Q s
T
P
Rectángulo
Equiángulo
a) Completen con SÍ o NO la siguiente tabla:
Las mediatrices
El circuncentro El circuncentro El circuncentro
pasan por los
Tipo de triángulo queda dentro del queda fuera queda en un lado
vértices del
triángulo del triángulo del triángulo
triángulo
Obtusángulo NO SÍ NO NO
Acutángulo SÍ NO NO NO
Equiángulo SÍ NO NO SÍ
Rectángulo
NO NO SÍ NO
134
MAT2 B4 S26.indd 134 9/10/07 12:41:09 PM

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que a partir de la
noción de equidistancia los alumnos conozcan
III. En el triángulo ABC tracen un círculo que tenga como centro el punto P y como radio
la distancia que hay del punto P al vértice A. la noción de circuncírculo.
B Propósito del interactivo. Que los alumnos

exploren que las mediatrices de un triángulo
concurren en un punto llamado circuncentro, que
equidista de los tres vértices del triángulo.
C
Sugerencia didáctica. A partir de esta
P
actividad comente con sus alumnos que para
todo triángulo existe un circuncírculo.
En la secuencia 28 de su libro Matemáticas I,

volumen II, los alumnos aprendieron que dados
tres puntos que no son colineales, siempre se
puede trazar una circunferencia que pase por
ellos, y que el centro de la circunferencia es el
punto de intersección de las mediatrices.
Éste círculo pasa también por B y por C, ¿a qué creen que se deba? Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
regresen al problema inicial y que verifiquen si
el punto que marcaron efectivamente es el lugar
Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus resultados. donde se cruzan las mediatrices.
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Pida a una pareja de

F
El circuncentro de un triángulo equidista de sus vértices alumnos que haga un cartel con esta informa-
y es el centro del círculo que pasa por sus tres vértices. G ción y que la peguen en un lugar visible del
A este círculo se llama circuncírculo del triángulo. Circuncírculo
E O salón de clases. Enfatice con todo el grupo en la
El circuncentro de un triángulo puede quedar dentro del Circuncentro
distinción de circuncentro y circuncírculo.
triángulo, en él o fuera de él, según que éste sea acután- Mediatriz
gulo, rectángulo u obtusángulo. Mediatriz

Mediatriz
135
MAT2 B4 S26.indd 135 9/10/07 12:41:09 PM
Propósito del interactivo. Generalizar las

características del circuncentro de un triángulo.

Posibles procedimientos. Para el problema 1 secuencia 26
los alumnos podrían trazar primero un círculo y
ubicar sobre la circunferencia distintos puntos, Lo que aprendimos
a partir de la elección de tres de esos puntos 1. Traza dos triángulos que tengan el mismo circuncentro.
pueden trazar un triángulo.
2. Traza las mediatrices de un triángulo acutángulo y las mediatrices de un triángulo
Para los problemas 2 y 3 los alumnos pueden obtusángulo. ¿Los circuncentros quedan dentro o fuera de los triángulos?
orientarse con la actividad II del apartado 3. Traza el circuncírculo de un triángulo rectángulo. ¿En qué parte del triángulo quedó
Manos a la obra.
ubicado el circuncentro?
Propósito de la sesión. Identificar que las sesión 2 alturas

rectas determinadas por las alturas de un Para empezar
triángulo concurren y que el punto de concurren- Una altura en un triángulo es el segmento perpendicular trazado desde un vértice al
cia puede quedar dentro, en o fuera del lado opuesto o a la prolongación de éste.
triángulo.

90

enfrenten la necesidad de calcular la altura de
un triángulo obtusángulo considerando que un
triángulo tiene tres alturas.
En el patio de la escuela se quiere pintar una mariposa como la que se muestra en el
dibujo.
3 cm
7 cm
5 cm
136
MAT2 B4 S26.indd 136 9/10/07 12:41:10 PM

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. Dado que en este
tipo de triángulos es necesario prolongar dos de
Para saber cuántos litros de pintura se tienen que comprar hay que calcular el área de las
alas de la mariposa. Ayúdales a calcular el área de las alas. sus lados para identificar sus alturas correspon-
dientes, lo más probable es que los alumnos
a) El área de una de las alas de la mariposa es
tomen como base el lado que mide 7 cm y que
b) El área de las alas de la mariposa es consideren la altura que corresponde a ese lado,
Comenten los procedimientos que utilizaron para calcular el área de las alas de la mariposa. pues ésta es más sencilla de identificar que las
otras dos. Pero no es necesario que lo hagan así,
pueden considerar cualquiera de las alturas. Para
Manos a la obra las respuestas tome en cuenta que las medidas
I. La siguiente ilustración muestra una de las alas de la mariposa. Tracen su altura to-
mando el lado V1V3 como base. que obtengan serán aproximaciones debido a
V1
que los instrumentos geométricos no son
totalmente precisos.
Respuestas.
a) 5.25 cm2
b) 10.5 cm2
V3
V2
a) ¿Pudieron trazar la altura? ¿Cómo lo hicieron? para que recuerden cómo trazar la perpendicular
a una recta por un punto dado. En la secuencia
5 de su libro Matemáticas II Volumen I, se
b) Si toman el lado V2V3 como base, ¿se puede trazar su altura?
muestra un procedimiento para trazar perpendi-
¿Cómo lo harían?
culares.
Comparen sus respuestas y comenten por qué el segmento AD no es altura del trián-
gulo ABC.
Respuesta. Para trazar ambas alturas es
A necesario prolongar los lados que se toman
B como base tanto como sea necesario para que
del vértice opuesto se pueda trazar una
perpendicular a la prolongación del lado.
D
137
MAT2 B4 S26.indd 137 9/10/07 12:41:11 PM

identifiquen uno de los principales errores que
se cometen al trazar alturas de triángulos. Este
error se genera porque la mayoría de las veces
se trazan alturas sólo de triángulos isósceles y
equiláteros.
Respuesta. El segmento AD no es la altura

porque no es perpendicular al lado BC.

Propósito de la actividad. Identificar que las secuencia 26
rectas determinadas por las alturas de un
ii. En los siguientes triángulos se trazaron las rectas determinadas por dos de sus alturas.
triángulo concurren. Tracen la recta determinada por la tercera altura en cada triángulo.
O e
D
H
P Q
H' Triángulo Triángulo

obtusángulo acutángulo

Posibles errores. Es probable que algunos
a) ¿La recta determinada por la altura desde el vértice Q pasa por el punto H’?
alumnos, al ver que la perpendicular coincide
b) ¿La recta determinada por la altura desde el vértice F pasa por el punto H?
con uno de los lados, piensen que hicieron mal
el trazo y que intenten otra forma de trazar iii. Tracen las tres alturas del triángulo UVW.
cuidando que la altura no se encime con el
lado. Durante la comparación de resultados
usted puede comentar las características de las V
alturas de este tipo de triángulo.
u W
¿Cuál es el punto por el que pasan las tres rectas determinadas por las alturas del
Sugerencia didáctica. Si los alumnos
triángulo?
consideraron una sola altura invítelos a que
calculen nuevamente el área pero tomando otra Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y calculen el área de un
ala de la mariposa tomando como base uno de los lados del triángulo.
altura, la medida del área que les resulte debe
ser aproximadamente igual a su primer cálculo.
138
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MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a un equipo de
alumnos que elabore un cartel con esta
A lo que llegamos información y que lo peguen en el salón de
Un triángulo tienen tres alturas, una por cada lado. clases.
Las tres rectas determinadas por las alturas de un triángulo pasan por un mismo punto.
A ese punto se le llama ortocentro del triángulo. En un triángulo obtusángulo, el orto-
centro queda fuera del triángulo; en un triángulo acutángulo, el ortocentro queda dentro Respuestas.
del triángulo y en un triángulo rectángulo, el ortocentro es uno de sus vértices.
1. Todos los triángulos tienen la misma área
pues el segmento AB es el mismo para todos y
la altura que corresponde a ese lado mide lo
Lo que aprendimos mismo también para todos.
1. En el diagrama se muestran los triángulos: AC1B, AC3B, AC4B y AC6B. ¿Cuál de ellos
tiene mayor área? ¿Por qué? 2. El primer triángulo es el correcto.
C1 C3 C4 C6 Propósito del interactivo. Mediante la

manipulación del interactivo se pretende que los
alumnos observen que si se toma un lado del
triángulo como base y se mantiene la altura, se
pueden trazar infinidad de triángulos que tengan
A B
las mismas áreas.
2. Encierra el triángulo en el que la recta trazada sea una de las tres alturas del triángulo.
139
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características del ortocentro de un triángulo.

secuencia 26
3. Localiza el ortocentro de los siguientes triángulos.
Propósito de la sesión. Identificar las

medianas de un triángulo y enunciar sus
propiedades.
Materiales. Instrumentos geométricos, tijeras y sesión 3 Medianas

el anexo Recortables 3. Platos triangulares. Para empezar
Un malabarista realiza un acto de equilibrio con platos
circulares. Usa tres varillas para equilibrar los tres pla-
tos por el centro. Y camina por una cuerda tensa.
comentar por qué es posible que el malabarista
pueda equilibrar los platos circulares.
Un malabarista realiza con mucho éxito un espectáculo de
equilibrio con platos circulares. Ahora ha decidido mostrar
a su público algo diferente. Pidió a un alfarero fabricar
platos triangulares. El alfarero trabajó en el pedido y le
Propósito de la sesión en el aula de medios. presentó al malabarista los siguientes modelos:
Reafirmar lo que se entiende por bisectriz,
altura, mediana y mediatriz para un triángulo
cualquiera.

puede realizarse en lugar de la sesión 3. Modelo O
Modelo R
Modelo E
Modelo I
Modelo A
140
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MATEMÁTICAS II
Cuando el malabarista vio los platos le dijo al alfarero que sólo uno de ellos serviría para
su espectáculo de equilibrio. El alfarero le contestó que todos los platos le servirían.
Recorten los triángulos del anexo Recortables 3. Platos triangulares, elijan uno y tra-
ten de equilibrarlo sobre la punta de un lápiz. Contesten:
¿Con quién están de acuerdo, con el malabarista o con el alfarero?

¿Por qué?
Comparen y justifiquen sus respuestas.
Manos a la obra Propósito de la actividad. Que los alumnos

I. En los siguientes triángulos tomen como base los lados TS y BC, respectivamente. identifiquen que la mediana divide al triángulo
Midan y tracen lo que consideren necesario en cada triángulo y completen la siguien-
te tabla. en dos triángulos de igual área.
R A
T D S B M C
Triángulo verde Triángulo morado

¿Cuánto mide?
Triángulo RTD Triángulo RDS Triángulo ABM Triángulo AMC
Base 2cm 5cm 3.5cm 3.5cm

Altura 4cm 4cm 4cm 4cm
Área 4cm 10cm 2
7cm
2
7cm2
A partir de la tabla contesten las siguientes preguntas.
a) ¿Cómo son entre sí las áreas de los triángulos RTD y RDS? distintas
c) ¿Cómo son entre sí las áreas de los triángulos ABM y AMC? iguales
c) ¿Cuál de las dos rectas dividió al triángulo correspondiente en dos triángulos de
igual área, la determinada por R y D o la determinada por A y M? AyM
141
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identifiquen que la mediana divide al triángulo
en dos triángulos de igual área.

secuencia 26
Comparen sus respuestas y comenten: ¿pueden trazar otras rectas que dividan a cada
triángulo en dos triángulos de igual área?
Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos En un triángulo, a los segmentos que van de un vértice al punto me-
cómo tendría que ser la recta RD para que dio del lado opuesto se les llama medianas del triángulo. Una media-
efectivamente sea una mediana del triángulo. na divide al triángulo en dos triángulos de igual área.
ii. Tracen la mediana que falta en los siguientes triángulos:

identifiquen que las medianas de un triángulo
O
concurren. Ñ
P
X
Q M
n
D
Z
F
e
a) ¿La mediana que trazaron en el triángulo rosa pasa por el punto X? Sí

b) ¿La mediana que trazaron en el triángulo azul pasa por el punto Y? Sí
c) ¿La mediana que trazaron en el triángulo verde pasa por el punto Z? Sí

características del baricentro de un triángulo. Las tres medianas de un triángulo se cortan en un punto; a ese punto
se le llama baricentro o centro de gravedad.
142
MAT2 B4 S26.indd 142 9/10/07 12:41:17 PM

MATEMÁTICAS II Propósitos de la actividad. Que los alumnos
identifiquen la igualdad de áreas de los
III. Tracen las medianas del siguiente triángulo y llamen G al punto en el que se cortan.
triángulos en los que queda dividido un
D
triángulo por las medianas.
E
Que constaten por qué al baricentro se le
denomina también centro de gravedad.
a) ¿Cuánto mide el área de cada uno de los 6 triángulos en los que quedó dividido el
triángulo DEF?
Sugerencia didáctica. Pida a un equipo que

A lo que llegamos elabore un cartel con esta información, que lo
Las medianas de un triángulo lo dividen en 6 triángulos que tienen la
ilustren y que luego lo peguen en el salón de
misma área. Por esto el triángulo se equilibra cuando coincide el clases.
baricentro con la punta del lápiz. Esta característica le da al baricen-
tro el nombre de gravicentro o centro de masa.
Retomen el ejercicio del apartado Consideremos lo siguiente. Determinen los baricentros quién tenía finalmente la razón, el malabarista o
de los triángulos que recortaron (anexo Recortables 3. Platos triangulares) y equili-
bren los triángulos por el baricentro. el alfarero. Pida que argumente sus respuestas.
Lo que aprendimos
1. Traza las medianas de los siguientes triángulos:
2. Dibuja dos triángulos que tengan el mismo baricentro.
143
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Propósito de la sesión. Identificar que las secuencia 26
bisectrices de un triángulo concurren y que el
punto de concurrencia es el centro de un circulo sesión 4 Bisectrices
inscrito al triángulo. Para empezar
Respondan y comenten las siguientes preguntas:
a) ¿Qué es un ángulo?
b) ¿Qué es la bisectriz de un ángulo?
Sugerencia didáctica. Si lo considera Los puntos de la bisectriz de un ángulo equidistan de los lados del ángulo.
necesario recuerde a los alumnos el procedi-
miento para trazar la bisectriz de un ángulo.
Este procedimiento se muestra en la secuencia Recuerden que: L
a
un punto a un
12 de su libro Matemáticas I, volumen I. La distancia de
r el segmento
recta se mide po
que va del punto P
perpendicular
M
a la recta.
Propósito de la sesión en el aula de medios. n
Reafirmar los conocimientos relativos a la
bisectriz para trazar el incírculo de un triángulo P es un punto de la bisectriz del ángulo LMn. Comprueben que P esté a la misma dis-
dado. tancia del lado LM que del lado Mn.

puede realizarse en lugar de la sesión 4. Consideremos lo siguiente
Encuentren un punto que esté a la misma distancia de los tres lados del triángulo.
a
que esta expresión se refiere a que si se toma
un punto de la bisectriz de un ángulo, ese punto
estará a la misma distancia de uno y de otro
lado del ángulo.

que una forma de mostrar esta igualdad es
usando la congruencia de triángulos. B
Marquen con rojo el punto que encontraron.
Posibles errores. Algunos alumnos podrían Comenten los procedimientos que siguieron para encontrar al punto.
relacionar este problema con el que resolvieron 144

en la sesión 1, por lo tanto es posible que
tracen mediatrices en lugar de bisectrices. En MAT2 B4 S26.indd 144 9/10/07 12:41:18 PM
las siguientes actividades tendrán la posibilidad

de corregir este error.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I. Tracen las mediatrices y las medianas del siguiente triángulo.
a) ¿El punto determinado por las mediatrices del triángulo equidista de sus lados?
no
b) ¿El punto determinado por las medianas del triángulo equidista de sus lados?
no
Propósito de la actividad. Identificar la

II. En los siguientes triángulos se trazaron las bisectrices de dos de sus ángulos y los
puntos en los que esas bisectrices se cortan. Tracen en cada triángulo la bisectriz del concurrencia de bisectrices.
tercer ángulo.
a) b)
G E M
L N
F
145
MAT2 B4 S26.indd 145 9/10/07 12:41:19 PM

secuencia 26
c) d)
W X
Q
Y
B c
a) ¿La bisectriz del ángulo GFe pasa por el punto O?
b) ¿La bisectriz del ángulo LnM pasa por el punto P?
c) ¿La bisectriz del ángulo XWY pasa por el punto R?
d) ¿La bisectriz del ángulo Bac pasa por el punto Q?

justifiquen de manera informal la concurrencia iii. En el siguiente triángulo se trazaron dos de sus bisectrices, el punto i y las perpendi-
de las bisectrices. culares del punto i a los lados del triángulo.
a e c
i D
Respondan con falso o verdadero a los siguientes enunciados:
a) El punto i equidista de los lados ac y aB. verdadero

b) El punto i equidista de los lados ca y cB. verdadero
c) La distancia iF es mayor que la distancia iD. falso
d) Tracen la semirrecta Bi, esta semirrecta es la bisectriz del ángulo cBa.

verdadero
Comenten y justifiquen sus respuestas.
146
MAT2 B4 S26.indd 146 9/10/07 12:41:20 PM

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Identificar el
IV. En el siguiente triángulo se trazaron sus tres bisectrices y las perpendiculares del
punto I a los lados del triángulo. incírculo de un triángulo.
A
E
F
B C
D
Tracen un círculo con centro en I y radio IE.
Comparen sus trazos y comenten:

a) ¿El círculo pasa también por los puntos D y F? sí
b) ¿El círculo toca al lado BC en un punto distinto a D? no
c) ¿El círculo toca al lado CA en un punto distinto a E? no
d) ¿El círculo toca al lado AB en un punto distinto a F? no
Realicen el mismo ejercicio con cada uno de los triángulos de la actividad II.
Al círculo que está dentro del triángulo y que sólo toca a sus tres
lados en tres puntos, uno por cada lado, se le llama incírculo o círculo
inscrito en el triángulo.
regresen al problema inicial y que tracen las
Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus trazos.
bisectrices para ubicar el incentro y que tracen
el incírculo.
A lo que llegamos
Bisectriz
Los triángulos tienen tres bisectrices, una A
Sugerencia didáctica Pida a una pareja de
por cada uno de sus ángulos internos.
F Bisectriz alumnos que haga un cartel con esta informa-
Las tres bisectrices de un triángulo se Incírculo
ción y que la peguen en un lugar visible del
cortan en un punto que equidista de los I
tres lados del triángulo. A ese punto se le E salón de clases.
llama incentro ya que es el centro de un Incentro
círculo inscrito en el triángulo. B D C
Bisectriz
147
MAT2 B4 S26.indd 147 9/10/07 12:41:21 PM

características del incentro de un triángulo.

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una secuencia 26
copia de sus respuestas a los ejercicios 5 y 6. Si
tienen dificultades repasen la información del Lo que aprendimos
apartado A lo que llegamos.
Puntos y rectas notables del triángulo
Ahora conoces las propiedades de mediatrices, alturas, medianas y bisectrices en el

triángulo. Explica cómo cambian las posiciones de sus puntos de intersección depen-
Descripción del video. Es formalizador, en el diendo en qué triángulos sean trazados.
se dan definiciones y propiedades de puntos y
rectas notables del triángulo. Asimismo se 1. Dibuja las bisectrices de un triángulo isósceles.
presentan algunos problemas. 2. Dibuja el incírculo de un triángulo equilátero.
3. Dibuja las bisectrices de un triángulo rectángulo.
4. Dibuja el incírculo de un triángulo obtusángulo.
Sugerencia didáctica. También puede solicitar 5. En los siguientes triángulos determina cuáles son las rectas notables que se trazaron.
a los alumnos que escriban cómo se llama el
punto notable que se marca en cada triángulo.
Bisectrices Medianas
Mediatrices Alturas
148
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MATEMÁTICAS II
6. En los siguientes triángulos traza todas sus rectas notables y remarca sus puntos notables.

Presentar la manera de obtener la fórmula para
7. Para conocer algunas aplicaciones de las propiedades de los puntos y las rectas notables de calcular la suma de los ángulos internos de
los triángulos en la solución de problemas pueden ver el programa Puntos y rectas en el
triángulo. polígonos convexos.

de transmisión.
Para saber más

Sobre los puntos y rectas notables del triángulo, consulta en las Bibliotecas Escolares
y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “La recta de Euler” en Crónicas geométricas.

149
MAT2 B4 S26.indd 149 9/10/07 12:41:21 PM

secuencia 27
Eventos
Propósito de la sesión. Definir cuáles eventos
son independientes y conocer la forma en que
independientes
se determinan.
Descripción del video. Se presentan diferentes En está secuencia aprenderás a distinguir cuando dos o más eventos
ejemplos de situaciones de azar en que se dan son independientes en una situación de azar.
eventos independientes. Se recomienda ver el
video antes de comenzar con la actividad del
libro, pues se muestran de inicio ejemplos muy SESIóN 1 ¿CUÁLES SON LOS EVENTOS
sencillos en donde la independencia de los
eventos es evidente y se concluye presentando
INDEPENDIENTES?
situaciones en donde no es claro que lo sean. Para empezar
¿Cuándo dos eventos son independientes?
Tal vez cuando juegas a lanzar un dado y cae varias veces seguidas un mismo valor, por
Sugerencia didáctica. Dé unos minutos para ejemplo el número 6, has escuchado decir a alguna persona que si lanzas de nuevo el
dado, lo más probable es que caiga cualquier otro número entre 1 y 5. Otros dirán que
que los alumnos comenten qué es una situación volverá a caer 6. ¿Será cierto esto? ¿Acaso el dado tiene memoria y recuerda el último
de azar, cuáles conocen y qué conceptos resultado?
recuerdan de los estudiados en otras secuencias
que abordan el tema.
Tal vez, algunos alumnos le propongan los Consideremos lo siguiente
experimentos de lanzar una moneda, lanzar un Si se realiza el experimento:
dado o lanzar un par de dados. Si esto ocurre Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, y observar la figura y el número de las
seria conveniente que hiciera notar a los caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
alumnos que, por ejemplo, el espacio muestral a) ¿Cuáles de los siguientes resultados corresponden al experimento anterior? Már-
de una moneda es águila o sol (o tal vez quenlos con una .
acostumbren a decir, cara o cruz), el de un dado
son los números del 1 al 6. Cuando les pida que
definan algunos eventos relacionados con este
último experimento, debe tener cuidado con
eventos como: “la suma de los números de las
caras superiores de los dados es 7” y “los
números de las caras superiores de los dados
que caen son iguales”, porque estrictamente
hablando cuando sumamos los números de las
caras superiores de los dados, los resultados
posibles pueden ser 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 y
estamos obteniendo un espacio muestral b) ¿Cuántos resultados posibles hay en este experimento?
distinto pero equivalente al experimento, pero se
150
recomienda utilizar el que tiene los números que
caen en cada cara como se utiliza en el
problema 2 del apartado Lo que aprendimos. MAT2 B4 S27.indd 150 9/10/07 12:41:45 PM
Pídales también que opinen sobre lo que se

plantea en el Para empezar, ¿creen que después
de caer un 6 es más probable que caiga un Sugerencia didáctica. Las preguntas de este
número entre 1 y 5? Eje
apartado tienen la intención de ayudar al
alumno a recordar qué es un experimento
Manejo de la información.
aleatorio, cuál es el espacio muestral del
Propósito de la actividad. La situación que
experimento y a leer de diferentes maneras los
se presenta corresponde a dos experimentos Tema
aleatorios simples que la mayoría de los resultados. Usted puede ayudarles recordándoles
alumnos conoce (lanzar un dado y lanzar una los conceptos que estudiaron primer grado en la Análisis de la información.
moneda). A partir de dichos experimentos se secuencia 24 Nociones de Probabilidad, en
pretende introducir un concepto nuevo: al especial la sesión 2. Antecedentes
lanzar una moneda y un dado al mismo tiempo,
el resultado de uno no afecta al otro, por eso Respuestas.
se les llama eventos independientes. Este a) Los que corresponden son aquellos en los que Los alumnos conocen la noción de resultados
concepto, que podría parecer sencillo, puede equiprobables, han enumerado los resultados
se muestran posibles resultados al lanzar una
de hecho ser difícil de comprender para algunos posibles en situaciones aleatorias y expresado
alumnos, por lo que es importante que no les moneda y un dado al mismo tiempo.
su probabilidad. Ahora se pretende que
comente en este momento que el resultado de b) Hay doce posibles resultados, sin embargo, lo determinen cuándo dos o más eventos son
uno no afecta el resultado de otro. Conforme
importante no es que los alumnos sepan independientes y que calculen su
vayan resolviendo la sesión irán avanzando
hacia ese sentido. exactamente cuántos son sino que empiecen probabilidad.
a reflexionar sobre el experimento, así que
permita que den resultados aproximados
como "me imagino que pueden ser tantos".

MATEMÁTICAS II Respuesta.
c) ¿Qué tienen en común los siguientes pares de resultados que se obtienen al lanzar c) En el dado cae 3, en la moneda cae águila.
la moneda y el dado? Anótenlo sobre la línea de la derecha.
Propósito de la actividad. Un aspecto

y
importante que deben aprender los alumnos a lo
largo de esta sesión es que están trabajando con
un experimento compuesto por dos objetos, el
y dado y la moneda, y si bien los dos primeros
eventos (A y B) se han definido a partir de uno
de ellos no significa que solamente se observan
los resultados de ese objeto y se olvida el otro.
Por ejemplo, el evento A tiene seis resultados
Al lanzar al mismo tiempo la moneda y el dado, tres eventos que se pueden observar son:
posibles que son favorables a él (son todos los
A: “en la moneda cae águila”. resultados posibles en que la moneda cae águila
B: “en el dado cae 1”. y en el dado cae uno de los seis números de las
caras). Observe que los resultados son (águila,
C: “en la moneda cae águila y en el dado cae 1”.
1), (águila, 2), etc., y no se separan. Otro
ejemplo de un evento como A y B es: “en el dado
a) Si al realizar una vez el experimento en la moneda cae águila y en el dado cae 2, cae un número par”, los resultados favorables
¿a cuál de los tres eventos es favorable este resultado? son: (águila, 2), (águila,4) ,(águila, 6), (sol, 2),
b) ¿Cuál es un resultado favorable al even-
(sol, 4), (sol,6). Si sus alumnos contestaron el
inciso b) del apartado Consideremos lo siguiente
to B? Recuerden que:
nto
ilidad clásica de un eve tomando en cuenta sólo el resultado del dado
Para obtener la probab ltados
c) ¿Cuántos resultados son favorables al el número total de resu (cae 1) y olvidándose del resultado de la
se requiere conocer ent o
evento C: “en la moneda cae águila y en obtener en el experim
posibles que se pueden rables del evento. moneda; cuando completen el diagrama de árbol
el dado cae 1”? de resu ltad os favo
y el número favorables del evento (actividad I del apartado Manos a la obra)
número de resultados
P(E) = ltados posibles
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento C? número total de resu enfatice la importancia de considerar a los dos
objetos pues juntos forman el experimento.
e) En el experimento de lanzar al mismo tiempo la moneda y el dado, consideran que
Respuestas.
si en la moneda cae águila afecta el resultado que cae en el dado. ¿Por qué?
a) Al evento A.
b) Que en el dado caiga 1 y en la moneda caiga
sol. También que en el dado caiga 1 y en la
moneda águila.
Manos a la obra
I. Completen el siguiente diagrama de árbol que corresponde a todos los resultados c) Uno.
posibles del experimento: lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo.
1
d)
12
151 e) No, no influye, pero tal vez algunos alumnos
piensen que sí. Pídales que justifiquen sus
MAT2 B4 S27.indd 151 9/10/07 12:41:49 PM respuestas y anote en el pizarrón los
diferentes argumentos para que al final de la
sesión los comparen.
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes. Determinar la forma en Propósito de la actividad. En esta actividad
que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia de dos o más eventos independientes. los alumnos utilizarán el diagrama de árbol
como un recurso para enumerar los resultados
Sesión Propósitos de la sesión Recursos del experimento. Una vez que se tiene el espacio
muestral se determinan las probabilidades de los
¿Cuáles son los eventos independientes? Video
eventos.
1 Determinar cuándo dos eventos son independientes y ¿Cuándo dos eventos son
conocer la forma en que se determinan. independientes?
Dos o más eventos independientes Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama

2 Determinar cuándo dos o más eventos son de árbol como técnica de conteo en la resolución
independientes. de problemas.
Sugerencia didáctica. Si lo considera oportuno
Interactivo puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol
Eventos independientes y dependientes Diagrama de árbol en la opción Colecciones diferentes para
3 Distinguir entre eventos independientes y Eventos independientes construir el diagrama completo.
dependientes. Frecuencia y probabilidad

secuencia 27
Moneda Dado Resultados
posibles
1 Águila, 1
2 Águila, 2
3 Águila, 3
Águila
4 Águila, 4
5 Águila, 5
Lanzar 6 Águila, 6
una moneda y
un dado al
mismo tiempo 1 Sol, 1
2 Sol, 2
Recuerden que: 3 Sol, 3
Todos los resultados senc Sol
illos posibles de un
experimento forman el 4 Sol, 4
espacio muestral o
espacio de resultados
y se puede presentar 5 Sol, 5
en forma de diagrama
de árbol o arreglo
rectangular. 6 Sol, 6
Cuando se considera algu
no o algunos de los
resultados posibles se
define un evento.
Por ejemplo, si se lanza a) En total para este experimento, ¿cuántos resultados posi-
un dado en el que
todas sus caras tienen
la misma probabilidad bles hay?
de caer y se observa el
número que cae en la
cara superior, dos even b) ¿En cuántos de esos resultados posibles en la moneda cae
tos que se pueden
definir son: “cae 4” y “cae
un número par”. águila? Marquénlos con color rojo en el diagrama
Los resultados favorabl
es de cada evento,
respectivamente, son: c) En este experimento, ¿cuál es la probabilidad del evento
{4} y {2,4,6}.
Cuando se combinan dos A: “en la moneda cae águila”?
eventos como los
anteriores, al nuevo even
to se le llama evento número de resultados favorables del evento
compuesto. Por ejemplo, P(A) =
el evento: “cae 4 número total de resultados posibles
y es un número par”.
=
d) ¿En cuántos de los resultados posibles en el dado cae 1? Márquenlos con color
azul en el diagrama
e) ¿Cuál es la probabilidad del evento B: “en el dado cae 1”?
P(B) = número de resultados favorables del evento =

número total de resultados posibles
f) ¿En cuántos de los resultados posibles la moneda cae en águila y el dado en 1, es
decir, caen águila y 1, al mismo tiempo?
152
MAT2 B4 S27.indd 152 9/10/07 12:41:50 PM
Respuestas.
a) 12
b) En 6.
6 1
c) =
12 2
d) En dos, (águila,1) y (sol,1).
2 1
e) =
12 6
f) En uno, (águila,1).

1
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento C: “en la moneda cae águila y en el dado cae 1”? g)
12
P(C) = 1 1 1
h) × =
h) Multipliquen las probabilidades de los eventos: “en la moneda cae águila” y “en el 2 6 12
dado cae 1”. i) Son iguales.
P(A) × P(B)= × =
i) Comparen el valor de la probabilidad del evento C: “en la moneda cae águila y
en el dado cae 1” con el producto de las probabilidades de los dos eventos que
obtuvieron en el inciso anterior. ¿Son iguales o diferentes? Posibles dificultades. Esta afirmación puede
ser confusa para los alumnos. Use como ejemplo
P(en la moneda cae águila y en el dado cae 1) P(en la moneda cae águila) ×
lo que acaban de hacer en el apartado Manos a
P(en el dado cae 1) = P(C) P(A) × P(B) la obra:
• En el inciso g) calcularon la probabilidad del
A lo que llegamos evento “caer águila y caer 1” a partir del
Se dice que dos eventos son independientes si la ocurrencia de uno de los eventos no diagrama de árbol, en el inciso h) multiplica-
afecta al valor de la probabilidad de ocurrencia del otro. Por lo que, la probabilidad de ron la probabilidad de “caer águila” por la
que los dos eventos ocurran simultáneamente es igual al producto de la probabilidad de probabilidad de “caer 1” y vieron que en
un evento por la del otro. ambos casos se obtiene 12 1 . Cuando la
probabilidad del evento compuesto (“cae

águila y cae 1”) es igual a la que se obtiene
De acuerdo con lo que leyeron en el apartado A lo que llegamos, ¿son independientes los al multiplicar la probabilidad de los eventos
eventos: “en la moneda cae águila” y “en el dado cae 1”? simples (“cae águila” y “cae 1”), se dice que
son esos eventos son independientes.
II. Nuevamente, consideren el experimento:
• También pueden fijarse en cuántos resultados
Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, y. observar la figura y el número de en el diagrama de árbol están marcados de
las caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
rojo y azul a la vez. Se darán cuenta de que
También, utilicen el diagrama de árbol que completaron en la actividad anterior y únicamente el resultado (águila,1) tiene los
contesten las siguientes preguntas:
dos colores.
Uno de los eventos que se puede considerar al realizar el experimento, es: “en la mo-
neda no cae águila”.
a) ¿Cuáles son todos los resultados favorables a este evento?
b) ¿Qué tienen en común todos esos resultados que anotaron?

c) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la moneda no cae águila”? trabajarán con los eventos complementarios de
la actividad anterior, que también son indepen-
número de resultados favorables del evento
P(en la moneda no cae águila) = =
número total de resultados posibles dientes.
153 Respuestas.
MAT2 B4 S27.indd 153 9/10/07 12:41:51 PM

a) Son 6, todos los resultados en los que ocurre
el evento “cae sol”.
b) En la moneda cae sol.

6 1
c) o
12 2

d) Son doce, todos los resultados posibles. d) Si reúnen los resultados favorables de los eventos: “en la moneda cae águila” y “en
1 1 la moneda no cae águila”, en total, ¿cuántos resultados tienen?

e) + =1
2 2 e) Sumen las probabilidades de los eventos: “en la moneda cae águila” y “en la mo-
f) Son diez, (águila,2), (águila,3), (águila,4), neda no cae águila”.
(águila,5), (águila,6), (sol,2), (sol,3), P(en la moneda cae águila) + P(en la moneda no cae águila)= + =
(sol,4), (sol,5), (sol,6).
Otro evento que también pueden observar al realizar el experimento, es
10 5
g) o
12 6 “en el dado cae un número diferente de 1”
h) Doce, son todos los resultados posibles. f) ¿Cuáles y cuántos son todos los resultados favorables a este evento?
1 5
i) +
6 6
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en el dado cae un número diferente de 1”?
P(en el dado cae un número diferente de 1) = número de resultados favorables del evento =
número total de resultados posibles
h) Si reúnen los resultados favorables de los eventos: “en el dado cae 1” y “en el dado
cae un número diferente de 1”, en total, ¿cuántos resultados tienen?
i) Sumen las probabilidades de los eventos: “en el dado cae 1” y “en el dado cae un
número diferente de 1”.
P(en el dado cae 1) + P(en el dado cae un número diferente de 1)= + =

cuál sería el evento complementario de: A lo que llegamos
• Caer 5 en un dado de seis caras. En el caso del experimento:
Lanzar al mismo tiempo una moneda y un dado y observar la figura y
• No caer 5 en un dado de seis caras.
el número de las caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
• Que llueva. Se dice que el evento “en el dado cae un número diferente de 1” es
complemento del evento “en el dado cae 1”, porque todos los resul-
• Sacar 10 en al menos uno de los cinco tados favorables del primer evento son diferentes a los resultados
exámenes. favorables del segundo evento y al reunirlos forman el espacio mues-
tral del experimento.
Analicen el último ejemplo porque puede ser
difícil saber cuál es el evento complementario Por ejemplo: Al realizar una prueba, “fracaso” es el complemento del
evento “éxito”; en el lanzamiento de una moneda, “caer águila” es el
cuando dice “al menos en…”. Pueden hacer un
complemento de “caer sol”; en 10 lanzamientos de una moneda, “al
diagrama de árbol para averiguar cuál es el menos una águila” es el complemento de “ninguna águila”.
espacio muestral y obtener así el evento Todo evento tiene un evento complementario y la suma de sus proba-
complementario. bilidades es igual a 1.
154
MAT2 B4 S27.indd 154 9/10/07 12:41:51 PM

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Nuevamente pida a sus
alumnos que se apoyen en el diagrama de árbol
III. En la actividad I del apartado Manos a la obra de esta sesión, dos eventos que se
observaron fueron: para identificar los resultados favorables a los
eventos que se definen en estas preguntas.
“En la moneda cae águila” y “en el dado cae 1”.
Y encontraron que son eventos independientes. Respuestas.

En la actividad II del apartado Manos a la obra de esta sesión, trabajaron con los a) Sí son independientes porque la ocurrencia de
complementos de estos dos eventos:
uno de los eventos no depende de la del otro.
“En la moneda no cae águila” y “en el dado no cae 1”. Eso puede verificarse multiplicando las
a) ¿Creen que estos nuevos eventos son independientes? probabilidades de cada evento simple y
comparando el resultado con la probabilidad
¿Por qué?
del evento compuesto (que es lo que harán en
El evento “en la moneda no cae águila es equivalente a “en la moneda cae sol” y el even- seguida). Sin embargo, permita que los
to “en el dado no cae 1” es equivalente a “en el dado cae un número diferente que 1”. alumnos opinen al respecto y sigan contestan-
b) ¿Cuál es el producto de la probabilidad del evento: “en la moneda cae sol” y del do.
evento: “en el dado cae un número diferente de 1”? 6 10 60 5 1 5 5
b) × = = , o bien, × = .
12 12 144 12 2 6 12
P(en la moneda cae sol) × P(en el dado cae número diferente de 1) = × =
c) Son iguales.
c) Comparen la probabilidad del evento “en la moneda cae sol y en el dado cae un
d) El que las probabilidades que se calcularon en
número diferente de 1” con el producto de las probabilidades de los dos eventos
que obtuvieron en el inciso b). el inciso c) sean iguales quiere decir que el
evento “en la moneda cae sol” y el evento
P(en la moneda cae sol y en el dado cae un número diferente de 1) P(en la moneda cae sol) “en el dado cae un número diferente de 1”,
× P(en el dado cae un número diferente de 1) son independientes.
¿Son iguales o diferentes?
d) ¿Son independientes los eventos: “en la moneda cae sol” y “en el dado cae un
número diferente de 1”? Sugerencia didáctica. Si lo considera
conveniente pida a sus alumnos que copien el
diagrama de árbol en sus cuadernos y que
Lo que aprendimos
marquen los eventos que se señalan a continua-
1. Considera el experimento y el diagrama de árbol que completaste en la sesión 1 de
esta secuencia para contestar las siguientes preguntas. ción para que cuenten los resultados favorables y
Experimento: Lanzar una moneda y un dado, al mismo tiempo, observar la figura y puedan determinar las probabilidades.
el número de las caras superiores que caen en la moneda y en el dado.
Si ahora consideras los eventos:

“En la moneda cae sol”.
“En el dado cae 1”.
“En la moneda cae sol y en el dado cae 1”.
155
MAT2 B4 S27.indd 155 9/10/07 12:41:52 PM

a) La probabilidad del evento “en la moneda cae a) ¿Son independientes los eventos: “en la moneda cae sol” y “en el dado cae 1”?
sol” es 12 , la probabilidad del evento “en el ¿Por qué?
dado cae 1” es 61 , la probabilidad del evento
“en la moneda cae sol y en el dado cae 1” es
1 1 1 1 Si los eventos a considerar son:
12 . Como 2 × 6 = 12 se puede afirmar que
los eventos son independientes. “En la moneda cae águila”.
“En el dado cae un número diferente de 1”.

b) La probabilidad del evento “en la moneda cae
águila” es 12 , la probabilidad del evento “en b) ¿Son independientes los eventos: “en la moneda cae águila” y “en el dado cae un
el dado cae un número diferente de 1” es 56 , número diferente de 1”? ¿Por qué?
la probabilidad del evento “en la moneda cae
águila y en el dado cae un número diferente
5 . Como 1 × 5 = 5 se puede
de 1” es 12 2 6 12
afirmar que los eventos son independientes. SESIóN 2 DOS O mÁS EVENTOS INDEPENDIENTES
Realicen el siguiente experimento y contesten las preguntas que se plantean.
Propósito de la sesión. Determinar cuándo Lancen al mismo tiempo dos monedas al aire y observen el resultado.
dos o más eventos son independientes. Anoten el resultado que obtuvieron en el siguiente recuadro:
Moneda 1 Moneda 2
Recuerden que:
s
nto de lanzar do
Propósito de la actividad. Aparentemente En el experime servar el
s al air e y ob
moneda
distinguir si dos o más eventos son independien- án considerando
resultado, se est Comparen sus resultados con sus compañeros.
mone da s en las que sus caras
tes es sencillo, solamente hay que multiplicar do s de
a probabilidad a) Escriban en la siguiente tabla los resultados diferentes que obtuvieron:
tienen la mism les.
las probabilidades de cada evento simple y , son equiprobab
ocurrir, es decir Moneda 1 Moneda 2
comparar el producto con la probabilidad del do en un
En general, cuan r ocurre lo
aza
evento compuesto para ver si son iguales; sin experimento de das
e que las mone
anterior, se dic
embargo hay situaciones en las que no es tan s o legales.
son no trucada
evidente. En esta sesión los alumnos utilizarán
las monedas y los dados por separado porque
cuando los experimentos se realizan con una
misma moneda o dado es más difícil distinguir
que el resultado de cada lanzamiento es
Si definimos los eventos:
independiente del anterior.
A: “Cae sol en la primera moneda”.
B: “Cae sol en la segunda moneda”.
realicen los experimentos para que las
C: “Cae sol en ambas monedas”.
actividades no consistan sólo en hacer cálculos;
por otra parte, puede pedirles que anticipen sus 156
resultados preguntándoles cosas como ¿qué

creen que va a salir al lanzar las dos monedas?, MAT2 B4 S27.indd 156 9/10/07 12:41:53 PM
¿si en la primera cae águila qué creen que va a

caer en la segunda?, ¿qué resultado creen que Posibles resultados. Aunque hay sólo cuatro
sea más probable (águila,águila) o (águila,sol)? posibles resultados, es posible que los alumnos
consideren resultados repetidos. Cuando
terminen la actividad I del apartado Manos a la
obra regresen a esta tabla y corrijan si fuera
necesario.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos y anote algunas
b) ¿Consideran que si cae sol en la primera moneda, este resultado afecta la ocurren-
respuestas en el pizarrón para recuperarlas al
cia o no ocurrencia del resultado de la segunda moneda?
¿Por qué? final de la sesión.
Manos a la obra
I. Completen el siguiente diagrama de árbol con los resultados diferentes que pueden
obtenerse al lanzar dos monedas al aire.
Moneda 1 Moneda 2 Resultados
posibles
Águila
A (A,A)
1
2
Águila
A Sol
1
2
S (A, S)
1
2
Lanzar dos
monedas Águila
A (S, A) Respuestas.
Sol
1
2
S a) Cuatro.
Sol (S, S)
S
1 b) Águila o sol.
2
c) Hay dos resultados posibles.
a) En total, ¿cuántos resultados posibles hay? d) Águila o sol.

b) Si en la primera moneda cae sol, ¿qué resultados pue- e) Hay dos resultados posibles.
den caer en la segunda moneda? Recuerden que:
independientes
si la 2 1
Dos eventos son s no f) =
c) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae
en cia de un o de los evento 4 2
ocurr d de
de la probabilida 2 1
sol en la primera moneda”? afecta al valor e la g) =
otro. Por lo qu 4 2
ocurrencia del ntos
d) Si en la segunda moneda cae águila, ¿qué resultados que los dos eve
probabilidad de me nte es igual al
ult án ea
pueden caer en la primera moneda? ocurran sim un
probabilidad de
producto de la
e) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae nto po r la de l otro.
eve
sol en la segunda moneda”?
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “caer sol en la primera moneda”?
P(caer sol en la primera moneda) =
g) ¿Cuál es la probabilidad de “caer sol en la segunda moneda”?
P(caer sol en la segunda moneda) =
157
MAT2 B4 S27.indd 157 9/10/07 12:41:53 PM
Propósito del interactivo. Utilizar el diagrama

de problemas.

puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol,
Opciones iguales para construir el diagrama
completo.

h) Uno. h) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae sol en la primera moneda
1 y sol en la segunda moneda”, es decir, “cae sol en ambas monedas”?

i)
4 i) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “cae sol en ambas monedas”?
1 1 1
j) × =
2 2 4 P(cae sol en ambas monedas) =
k) Las probabilidades son iguales, por lo tanto, j) Multipliquen las probabilidades de los eventos: “cae sol en la primera moneda” y
el evento “en la primera moneda cae sol” y “cae sol en la segunda moneda”.
el evento “en la segunda moneda cae sol”
P(cae sol en la primera moneda) × P(cae sol en la segunda moneda) =
son independientes.
× =
k) Comparen la probabilidad del evento: “cae sol en ambas monedas” con el produc-
Propósito de la actividad. Se pretende que to de las probabilidades de los dos eventos que obtuvieron en el inciso anterior.
los alumnos identifiquen que lanzar dos ¿Son iguales o diferentes?
monedas no trucadas al aire es equivalente a ¿Son independientes los eventos: “cae sol en la primera moneda” y “cae sol en la
lanzar dos veces una misma moneda. También segunda moneda”?
es importante que sepan que el evento “en el
primer lanzamiento cae sol” es independiente
ii. Ahora, realicen el siguiente experimento:
del evento “en el segundo lanzamiento cae sol”.
Con esta actividad aprenderán que en este tipo Lancen una moneda dos veces al aire y observen la sucesión de águila y sol que ob-
de experimentos (aleatorios que se repiten en tienen.
las mismas condiciones) el producto de las a) Anoten el resultado que obtuvieron al realizar el experimento en el siguiente recuadro:
probabilidades de los eventos es una potencia
en la que el exponente es el número de veces Primer lanzamiento Segundo lanzamiento
que se repite el experimento o el número de

objetos que se lanzan. Por ejemplo, si se lanzan
dos monedas, la potencia será al cuadrado por b) Comparen sus resultados con sus compañeros.
Escriban en la siguiente tabla los resultados diferentes que obtuvieron en su grupo.
que se multiplica dos veces la probabilidad, si
se lanzan tres será al cubo, etc. Si el experimen-
Primer lanzamiento Segundo lanzamiento
to es lanzar la misma moneda dos veces
también se multiplica dos veces la probabilidad
de 12 , entonces el producto será al cuadrado, si
se lanza tres veces será al cubo, etcétera. Por
otra parte, con el análisis y comparación de
estos dos experimentos se establece un
antecedente para los contenidos y habilidades
que se estudiarán en tercer grado sobre
158
simulación.
MAT2 B4 S27.indd 158 9/10/07 12:41:54 PM

MATEMÁTICAS II
c) Completen el siguiente diagrama de árbol con los resultados diferentes que pue-
den obtenerse al lanzar una moneda dos veces al aire.
Primer Lanzamiento Segundo Lanzamiento Resultados

posibles
Águila
A (A,A)
1
Águila 2
A
1
2 Sol Sugerencia didáctica. Los diagramas son
S (A, S) iguales porque los resultados de los experimen-
1
Lanzar una
moneda dos
2 tos no varían si se hacen con dos monedas o con
veces
Águila una. Pida a los alumnos que opinen por qué
A
(S, A) creen que sucede esto.
Sol 1
2
S Respuestas.
Sol
S (S, S)
1 d) Son iguales.
2
2 1
d) Comparen los resultados posibles que obtuvieron en el diagrama de árbol de este e) =
experimento con los resultados posibles del experimento de las dos monedas que
4 2
2 1
realizaron en el apartado Manos a la obra. ¿Son iguales o diferentes? f) =
4 2
1
e) Al lanzar una moneda dos veces al aire. ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer g)
4
sol en el primer lanzamiento"? 2 2 4 1 1 1 1
h) × = = , o bien, × =
P(cae sol en el primer lanzamiento) =
4 4 16 4 2 2 4
i) Son iguales, por lo tanto, el evento “en la
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer sol en el segundo lanzamiento"?
primera moneda cae sol” y el evento “en la
P(cae sol en el segundo lanzamiento) = segunda moneda cae sol” son independientes.
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento: "caer sol en ambos lanzamientos"? Recuerden que:
una
P(caer sol en ambos lanzamientos) = Una potencia es
un
multiplicación de
mo
h) Multipliquen las probabilidades de los eventos: “cae sol en el primer lanzamiento” número por sí mis
varias veces.
y “cae sol en el segunda lanzamiento”.
P(cae sol en el primer lanzamiento) × P(cae sol en el segundo lanzamiento) = × =
i) Comparen la probabilidad del evento: “cae sol en ambos lanzamientos” con el

producto de las probabilidades de los dos eventos que obtuvieron en el inciso
anterior. ¿Son iguales o diferentes?
159
MAT2 B4 S27.indd 159 9/10/07 12:41:54 PM

a) Tres veces. ¿Son independientes los eventos: “cae sol en el primer lanzamiento” y “cae sol en
el segundo lanzamiento”?
b) Ocho resultados diferentes. Si A es águila y S
es sol, son los siguientes:
iii. Se lanzan tres monedas (no trucadas) al mismo tiempo y se observa la sucesión de
SSS águilas y soles que caen.
a) ¿Cuántas veces tienes que lanzar una moneda para realizar un experimento equi-
SSA
valente a lanzar tres monedas al mismo tiempo?
SAS
b) En tu cuaderno, elabora el diagrama de árbol con los resultados diferentes que se
SAA obtienen al lanzar tres monedas al aire. ¿En total, cuántos resultados posibles di-
ferentes hay?
ASS
c) Si en la segunda moneda cae águila, ¿qué resultados pueden caer en la tercera
ASA
moneda?
AAS ¿Y cuáles en la primera?
AAA d) Si en la tercera moneda cae sol, ¿qué resultados pueden caer en la segunda mo-
neda?
c) Sol o águila en cualquiera de los casos.
¿Y cuáles en la primera?
d) Sol o águila en cualquiera de los casos.
e) ¿Cuántos resultados favorables hay para el evento: “cae sol en las tres monedas”?
e) Uno.
1
f) f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “cae sol en las tres monedas”?
8
4 1 g) Calcula la probabilidad de los siguientes eventos:
g) o en todos los casos.
8 2
4 4 4 64 1 P(cae sol en la primera moneda) =
h) × × = =
8 8 8 512 8
P(cae águila en la segunda moneda) =
1 1 1 1
o × × =
2 2 2 8 P(cae sol en la tercera moneda) =
i) Son iguales.
h) Multiplica las probabilidades de los 3 eventos que calculaste en el inciso anterior.
j) Son eventos independientes. P(cae sol en la primera moneda) × P(cae sol en la segunda moneda) × P(cae sol en la tercera moneda) =
× × =
i) Compara la probabilidad del evento: “cae sol en las tres monedas” con el producto
de las probabilidades de los tres eventos que obtuviste en el inciso anterior. ¿Son
iguales o diferentes?
160
MAT2 B4 S27.indd 160 9/10/07 12:41:55 PM

j) ¿Son independientes los eventos: “cae sol en la primera moneda”, “cae sol en la a) y b) La probabilidad es la misma en ambos
segunda moneda” y “cae sol en la tercera moneda”? casos, 21 × 21 × 21 = 18 porque “caer sol en x
lanzamiento” es un evento independiente de
anteriores o posteriores lanzamientos, ya sea
a) Si se lanzan las tres monedas al mismo tiempo, ¿cuál es la probabilidad de “caer que se realicen con una moneda o con varias.
sol en la primera moneda, águila en la segunda y sol en la tercera”?
b) Si se lanzan tres monedas, los eventos: “cae sol en la primera moneda”, “cae águi-
la en la segunda moneda” y “cae sol en la tercera moneda”, ¿son independientes?
¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Comenten esta
información en grupo. Explique que el cálculo de
la probabilidad de los eventos anteriores
también pueden expresarlo como una potencia,
A lo que llegamos
en este caso ( 21 )3 . Plantee varios ejercicios en
Cuando un mismo experimento se repite dos o más veces, y los even-
los que expresen el cálculo de la probabilidad
tos que se observan tienen probabilidades iguales y son independien-
como una potencia, por ejemplo:
tes, entonces el producto de las probabilidades es una potencia.
• La probabilidad de que al lanzar tres veces un
Lo que aprendimos dado de seis caras salga siempre 5.
1. Se lanza una moneda (no trucada) cinco veces consecutivamente, ¿cuál de las si- • La probabilidad de que al lanzar tres veces un
guientes sucesiones es más posible que resulte? (A = águila y S = sol)
dado de seis caras salga 1, 2 y 3 en ese
a) SSSAA orden.
b) ASSAS
• La probabilidad de que llueva el sábado y
c) ASAAA llueva el domingo.
d) SASAS
• La probabilidad de que al lanzar cuatro
e) Las cuatro sucesiones son igual de posibles. monedas al mismo tiempo en todas caiga
¿Por qué crees que sucede eso?
águila.
2. Se lanzan dos dados (no trucados) de seis caras cada uno, al mismo tiempo. Comple- Respuesta. Cualquiera de las cuatro sucesiones
ta el siguiente arreglo rectangular con los resultados diferentes que pueden obtener- puede ocurrir con la misma probabilidad de 21
se al lanzar dos dados.
elevado a la quinta potencia.
Otra manera de interpretarlo es que cada

161 sucesión de águilas y soles es única, como decir
que caigan 5 soles o 5 águilas.
MAT2 B4 S27.indd 161 9/10/07 12:41:56 PM
Posibles dificultades. Quizá los alumnos
antepongan intuiciones al cálculo de probabili-
Propósito de la actividad. Ahora se les dades, por ejemplo, supuestas rachas en las que
recomienda que utilicen el arreglo rectangular cae una moneda.
como otro recurso para analizar qué sucede al
Son importantes la justificaciones que den, así
lanzar dos dados al mismo tiempo. También
que pídales que expliquen sus creencias y
puede preguntarles qué sucede al lanzar tres
coméntenlas en grupo.
dados y cómo se haría el experimento si se tiene
únicamente un dado.

secuencia 27
Segundo dado
1 2 3 4 5 6
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6
2 2,1 2,3 2,4 2,5 2,6
Primer dado
3 3,1 3,4 3,5 3,6
Respuestas.
4 4,1 4,4 4,5 4,6
a) 36 resultados posibles.
6 1 5 5,1 5,5 5,6
b) =
36 6
6 1
c) = 6 6,1 6,2
36 6
1
d)
36 a) ¿En total, cuántos resultados posibles hay?
e) Sí son independientes porque la probabilidad
del evento “obtener seis en el primer dado” b) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “obtener un seis en el primer dado”?
multiplicada por la probabilidad del evento P(obtener un seis en el primer dado) =

“obtener seis en el segundo dado” es igual a
c) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “obtener un seis en el segundo dado”?
la probabilidad del evento compuesto
“obtener seis en el primer dado y obtener P(obtener un seis en el segundo dado) =
seis en el segundo dado”.
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “obtener seis en ambos dados al lanzarlos al
mismo tiempo?
Propósito de la sesión. Distinguir entre e) Al lanzar dos dados, los eventos, “obtener un seis en el primer dado” y “obtener un
eventos independientes y dependientes. seis en el segundo dado”, ¿son independientes? ¿Por qué?
Propósito de la actividad. Las situaciones A y

B plantean dos experimentos aleatorios distintos SESIóN 3 EVENTOS INDEPENDIENTES y
debido a que al regresar o no regresar la primera DEPENDIENTES
pluma a la bolsa, el número de resultados Consideremos lo siguiente
posibles cambia por lo que se obtienen dos Un profesor tiene una bolsa con cinco plumas iguales, dos de las cuales ya no pintan.
Saca una pluma al azar y se la presta a un alumno; luego éste la regresa a la bolsa. Mo-
espacios de resultados diferentes. Los alumnos mentos después, otro alumno también le pide una pluma, luego la regresa a la bolsa.
verán que cambiando las condiciones en las que ¿Cuáles son los resultados posibles en esta situación?
se realiza un experimento los eventos pueden
ser independientes o dependientes.
162
MAT2 B4 S27.indd 162 9/10/07 12:41:56 PM
Sugerencia didáctica. Traten de simular esta

situación porque quizá no sea sencillo para los
alumnos determinar el espacio muestral.
Si se extrae una pluma y se regresa a la bolsa, en

cada extracción hay 5 resultados posibles, y en
las dos extracciones hay 5 × 5 resultados
posibles. Esta situación también está relacionada
con la sesión anterior porque es equivalente a 52 .

Situación A a) Para este evento hay 10 resultados favorables

de 25 resultados posibles, por lo que la
Si se consideran los eventos: 10 2
probabilidad es = .
“En la primera extracción al azar la pluma no pinta”. 25 5
10 2
b) =
“En la segunda extracción al azar la pluma no pinta”. 25 5
c) Hay cuatro resultados favorables, por lo tanto
“En la primera y en la segunda extracción al azar las plumas no pintan”. 4 .
la probabilidad es
Encuentra la probabilidad de los siguientes eventos. 25
d) Sí son independientes.
a) “En la primera extracción al azar la pluma no pinta”.
b) “En la segunda extracción al azar la pluma no pinta”.
c) “En la primera y en la segunda extracción al azar las plumas no pintan”.

Posibles dificultades. Con esta condición los
resultados posibles cambian porque en la
d) Los eventos: “en la primera extracción al azar la pluma no pinta” y “en la segunda
segunda extracción hay una pluma menos. Tal
extracción al azar la pluma no pinta”, ¿son independientes?
vez algunos alumnos tengan problemas al
Situación B enumerar todos los resultados y traten de
Si ahora al realizar la primera extracción, el profesor no regresa la pluma a la bolsa.
distinguir cada pluma. Permítales utilizar
cualquier recurso del que dispongan para
e) ¿Cuáles son los resultados posibles que hay?
determinar el espacio muestral.
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento “en la primera extracción la pluma no pinta”?
permita a los alumnos explorar la situación y
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento “en la segunda extracción la pluma no pinta”? llegar a sus propias conclusiones, aunque sean
erróneas. En el apartado Manos a la obra
h) ¿Y cuál es la probabilidad del evento “en la primera y en la segunda extracción las tendrán oportunidad de verificar sus resultados.
plumas no pintan”? Respuestas.
i) Si en la primera extracción al azar, la pluma no pinta y no se regresa a la bolsa,
e) Si no se regresa la pluma a la bolsa después
¿afecta la probabilidad de que en la segunda extracción la pluma que se saque ya de cada extracción, entonces para la segunda
no sirva? ¿Por qué? extracción habrá cuatro resultados posibles
(en vez de cinco). Entonces en las dos
extracciones habrá 5 × 4 resultados posibles.
Manos a la obra f) La probabilidad del evento “en la primera

8 = 2.
extracción la pluma no pinta” es 20
I. En su cuaderno, elaboren el diagrama de árbol para la situación A, como muestra en 5
la siguiente figura, y utilicenlo para contestar las siguientes preguntas.
g) La probabilidad del evento “en la segunda
8 = 2.
extracción la pluma no pinta” es 20 5
163
h) La probabilidad del evento “en la primera y
en la segunda extracción la pluma no pinta”
MAT2 B4 S27.indd 163 9/10/07 12:41:57 PM 2 = 1 .
es 20 10
i) Si después de la primera extracción la pluma

no se regresa a la bolsa sí afecta los
de árbol como técnica de conteo en la resolución resultados de la segunda extracción porque
de problemas. hay un resultado posible menos.
puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol,
Opciones iguales para construir el diagrama
completo.

secuencia 27
Primera extracción Segunda extracción Resultados posibles
No pinta la pluma (No pinta, no pinta)

No pinta la pluma
No pinta la pluma Sí pinta la pluma

Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
No pinta la pluma
No pinta la pluma
No pinta la pluma (Sí pinta, no pinta)

Extraer de una bolsa No pinta la pluma
dos plumas regresando
la primera pluma que Sí pinta la pluma Sí pinta la pluma
se extrae
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Respuestas.
a) 25. a) En la situación A, ¿cuántos resultados posibles diferentes hay?
b) En 10. b) ¿En cuántos de esos resultados posibles en la primera extracción la pluma no pin-
ta?
10 2
c) La probabilidad es = .
25 5 c) En la situación A, ¿cuál es la probabilidad del evento: “en la primera extracción la
10 2
d) En 10, la probabilidad es = . pluma no pinta”?
25 5
d) ¿En cuántos resultados en la segunda extracción la pluma no pinta?
164
MAT2 B4 S27.indd 164 9/10/07 12:41:57 PM

MATEMÁTICAS II
¿Cuál es la probabilidad de ese evento?
e) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la primera y en la segunda extracción las
plumas no pintan”? Respuestas.
f) Comparen la probabilidad del evento: “en la primera y en la segunda extracción las 4
e)
plumas no pintan” con el producto de la probabilidad del evento: "en la primera 25
extracción al azar, la pluma no pinta" y la probabilidad del evento: "en la segunda f) Son iguales.
extracción al azar, la pluma no pinta". ¿Son iguales o diferentes?
g) Sí son independientes.
g) En la situación A, los eventos "en la primera extracción al azar la pluma no pinta"
y "en la segunda extracción al azar la pluma no pinta", ¿son independientes esos
eventos?
II. Ahora, completen el siguiente diagrama de árbol que corresponde a la situación B
cuando no se regresa la pluma en la primera extracción.
Primera extracción Segunda extracción Resultados posibles
No pinta la pluma (No pinta, no pinta)

Sí pinta la pluma
No pinta la pluma
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
No pinta la pluma
No pinta la pluma (Sí pinta, no pinta)

Extraer de una bolsa
dos plumas sin regresar Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
la primera pluma que
se extrae
Sí pinta la pluma
Sí pinta la pluma
165
MAT2 B4 S27.indd 165 9/10/07 12:41:58 PM

de problemas.

puede ocupar el interactivo Diagrama de árbol
en la opción Muchos recorridos, para construir el
diagrama completo.

a) 8 de 20 resultados posibles. a) ¿En cuántos de estos resultados posibles en la primera extracción al azar la pluma
8 2 . no pinta?
b) La probabilidad es o
20 5 b) En la situación B, ¿cuál es la probabilidad del evento: “en la primera extracción al
c) En ocho. azar la pluma no pinta”?
8 2 .
d) La probabilidad es o c) ¿En cuántos de los resultados posibles en la segunda extracción la pluma no pinta?
20 5
e) En dos.
d) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la segunda extracción la pluma no pinta?
2 1 .
f) La probabilidad es =
20 10
g) No son independientes porque el resultado de e) ¿En cuántos resultados posibles en ambas extracciones las plumas no pintan?
multiplicar la probabilidad del evento “en la
primera extracción no pinta” por la probabili- f) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “en la primera y en la segunda extracción las
dad del evento “en la segunda extracción no plumas no pintan”?
pinta” ( 25 × 25 = 25 )
4 , no es igual a la
g) En esta nueva situación, en la que no se regresa la primera pluma que se extrae,
probabilidad del evento compuesto “en la
los eventos: “en la primera extracción la pluma no pinta” y “en la segunda extrac-
primera y en la segunda extracción no pinta”
ción la pluma no pinta”, ¿son independientes?
( 10 )
1 .
¿Por qué?
iii. En una caja hay 2 chicles de sabor menta y 2 de sabor canela, se saca sin ver un
Sugerencia didáctica. Puede ser útil que los
chicle, se anota su sabor y luego, se regresa. Otra vez se saca un chicle y se anota su
alumnos elaboren un arreglo rectangular o sabor.
un diagrama de árbol para encontrar las
Los eventos que se observan son:
respuestas.
“El primer chicle que se saca es de sabor canela”.
Respuestas. ”El segundo chicle que se saca es de sabor menta”.
a) 4 de 16 resultados posibles, así que la ”El primer chicle que se saca es sabor canela y el segundo chicles es de sabor menta”.
4 1
probabilidad es = . a) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “el primer chicle que se saca es sabor canela y
16 4
el segundo es de sabor menta”?
b) Sí son independientes.
b) ¿Son independientes los dos primeros eventos? ¿Por qué?
c) 6 de 12 resultados posibles, así que la
6 1
probabilidad es = .
12 2
Si al sacar el primer chicle, no lo regresan a la caja y sacan otro chicle.
c) ¿Cuál es la probabilidad de que el primer chicle que se saca es de sabor canela?
166
MAT2 B4 S27.indd 166 9/10/07 12:41:58 PM

6 1
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el segundo chicle que se saca es de sabor menta? d) =
12 2
4 1
e) =
e) ¿Cuál es la probabilidad del evento: “el primer chicle que se saca es de sabor ca-
12 3
nela y el segundo es de sabor menta”? f) No son independientes.
f) En este experimento, ¿son independientes los dos primeros eventos?
¿Por qué?
Sugerencia didáctica. Es importante hacer
notar a los alumnos que para calcular la
A lo que llegamos probabilidad de la situación A y la de la
Se dice que dos eventos son dependientes cuando la ocurrencia de situación B de las actividades I y II, (y las que
uno de los eventos afecta el valor de la probabilidad de ocurrencia aparecen en la actividad III), se multiplican las
del otro. Por lo que, la probabilidad de que los dos eventos ocurran probabilidades de los eventos. Si el resultado de
simultáneamente es diferente que el producto de la probabilidad de esa multiplicación es igual a la probabilidad de
un evento por la del otro. la intersección, es decir, cuando ocurren a la vez
los eventos considerados, puede afirmarse que
Lo que aprendimos son independientes. Si no son iguales, los
1. Escribe en la línea de la derecha si los eventos son independientes o dependientes en eventos son dependientes.
cada inciso, y justifica tu respuesta.
a) Se lanzan un par de dados de seis caras. Los eventos son: “número par en el primer
dado” y “número impar en el segundo dado”. Integrar al portafolios. Incluya esta actividad
b) Se escogen dos canicas de una urna que contiene 5 canicas rojas y 5 canicas azu- y pida a los alumnos que en la copia que le
les, con reemplazo. Los eventos son: “la primera canica es roja” y “la segunda ca- entreguen se incluyan los procedimientos
nica es azul”. utilizados.
2. Para conocer más ejemplos de situaciones de azar y eventos dependientes e indepen- Respuestas.
dientes pueden ver el programa Probabilidad y eventos independientes.
a) Son independientes. Los resultados posibles
son 36, los resultados favorables del primer
Para saber más evento son 12 y también del segundo evento
Sobre otros ejemplos de problemas de eventos independientes, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
son 12, los resultados favorables del evento
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “El azar y el triángulo de Pascal” en Una ventana a la incertidumbre. México: compuesto son 9 de 36 resultados posibles.
SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003. La probabilidad del evento compuesto es 41 y
Post Kij, Kjardan. Esa condenada mala suerte. México: SEP/Editorial Motino, Libros del Rincón, 2001. es igual al producto de probabilidades de los
eventos simples.
Explora las actividades de los interactivos Probabilidad. Eventos independientes y Frecuencia y probabilidad
con Logo. b) Son independientes. Los resultados posibles
167
son 100, los resultados favorables del primer
evento son 50, los resultados favorables del
MAT2 B4 S27.indd 167 9/10/07 12:41:59 PM
segundo evento son 50, los resultados
favorables del evento compuesto son 25.
Propósito del programa integrador 22. Propósito del interactivo. Ampliar los La probabilidad del evento compuesto es 41 y
Mostrar ejemplos de situaciones de azar y conceptos de probabilidad abordados es igual al producto de probabilidades de los
distinguir si varios eventos son independientes en la secuencia. eventos simples.
o no.
Se transmite por la red satelital Edusat. Recuerde que. Los experimentos de azar “con
Consultar la cartelera para saber horario y días reemplazo” son aquellos en los que, sin importar
de transmisión. el número de repeticiones del experimento,
siempre hay el mismo número de resultados
posibles. En este caso, significa que después de
sacar una canica de la urna hay que devolverla
antes de hacer la segunda extracción.

Propósito de la sesión. Interpretar y secuencia 28
relacionar diferentes gráficas de línea que
representan la variación en el tiempo de uno o
más elementos de una situación.
Gráficas de línea
Descripción del video. Se da un panorama
En esta secuencia aprenderás a interpretar y utilizar gráficas de línea
general de la importancia del turismo para que representan características de un fenómeno para obtener infor-
nuestro país. El video es de introducción al mación y tomar decisiones.
tema y su objetivo es presentar el contexto a
partir de datos y gráficas que muestran la
SESIóN 1 TURISMO, EMPLEOS Y GRÁFICAS
evolución y el crecimiento de esta actividad en
DE LÍNEA
las principales plazas turísticas de México.
Para empezar
El turismo: una ocupación interesante
Sugerencia didáctica. Sin duda, el turismo es México ofrece al mundo una diversidad de atractivos turísticos: playas, zonas arqueoló-
gicas, eventos recreativos y culturales, etc. La Secretaría de Turismo pone a disposición
una de las principales actividades económicas de todos información sobre las cifras de dinero que se recauda mensualmente por la
del país. Pregunte a sus alumnos si en su actividad turística y el número de empleos que se generan.
localidad hay algún sitio o actividad que atraiga Por ejemplo, en el año 2005, cerca de dos millones de personas tuvieron un empleo re-
lacionado directamente con la atención al turismo nacional e internacional.
al turismo local o extranjero.
Propósito de la actividad. Hasta este Consideremos lo siguiente

momento, en el eje horizontal de las gráficas La siguiente gráfica presenta la variación que se dio en el número de empleos relaciona-
dos con la actividad turística en nuestro país en el año 2005.
estadísticas los alumnos habían representado
intervalos, en su mayoría iguales (del mismo Número de empleos relacionados con el turismo en el año 2005
tamaño). En esta secuencia los alumnos verán 1 840
que cuando en el eje horizontal se gráfica 1 830
alguna unidad de tiempo (días, meses, años, 1 820

Número de empleos
etc.) corresponde a una gráfica de línea. 1 810

(en miles)
1 800
Respuestas. 1 790
1 780
a) 1 765 000 empleos en enero y 1 775 000
1 770
en febrero.
1 760
b) 5 000 empleos.
ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
c) Mayo y junio. Meses
168
MAT2 B4 S28.indd 168 9/10/07 12:42:30 PM

Interpretar y utilizar dos o más gráficas de línea que representan características distintas de un
Manejo de la información. fenómeno o situación para tener información más completa y en su caso tomar decisiones.

Representación de la información. Video
Turismo, empleos y gráficas de línea El turismo: una ocupación
Antecedentes Interpretar y relacionar diferentes gráficas de línea que interesante
1
representan la variación en el tiempo de uno o más Interactivo
elementos de una situación. Gráficas de línea en la
estadística
Los alumnos ya conocen distintas formas de ¿Sabes cuántas personas visitan

representación de la información como los Interactivo
el estado en que vives?
polígonos de frecuencias, las gráficas de barras y 2 Gráficas de línea en la
Interpretar y elaborar gráficas de línea en un mismo
circulares tanto de frecuencia absoluta como de estadística
plano.
frecuencia relativa. En esta secuencia aprenderán
a interpretar y utilizar las gráficas de línea. ¿Cuántos extranjeros nos visitaron?
Interpretar y utilizar dos gráficas de línea que
3 Programa integrador 23
corresponden a aspectos diferentes de la misma
situación.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se pretende que los
alumnos lean e interpreten la información que
a) ¿Cuántos empleos generó el turismo en enero de 2005?
presenta la gráfica.
¿Y en febrero?
En general, para desarrollar en los alumnos la
b) ¿Cuánto disminuyó el número de empleos de abril a mayo de 2005?
lectura crítica de datos se requiere que los
alumnos realicen actividades en las que se
c) ¿En qué par de meses consecutivos se dio el mayor aumento en el número de consideren los tres niveles de comprensión de
empleos? los gráficos:
Comparen sus respuestas. a) Leer los datos. Este nivel de comprensión
requiere una lectura literal del gráfico, no se
realiza interpretación de la información conte-
Manos a la obra nida en el mismo.
I. Observen la gráfica y contesten las siguientes preguntas: b) Leer dentro de los datos. Incluye la interpreta-
a) ¿Qué datos están representados en el eje horizontal? ción e integración de los datos en el gráfico,
requiere la habilidad para comparar
¿Y en el eje vertical?
cantidades y el uso de otros conceptos y
b) ¿Cuál es el valor mínimo que se representa en el eje vertical? destrezas matemáticas.
¿Y cuál es el valor máximo? c) Leer más allá de los datos. Requiere que el
c) ¿Cuál es la escala utilizada en ese eje? lector realice predicciones e inferencias a
partir de los datos sobre informaciones que
d) ¿En qué mes se generaron 1 820 000 empleos relacionados con el turismo?
no se reflejan directamente en el gráfico.
Posibles dificultades. Quizá los alumnos no

e) ¿Cuál es el mes en que se dio el mayor número de empleos?
lean bien la escala del eje vertical. La informa-
La gráfica anterior se llama gráfica de línea y muestra que, durante el año 2005, hubo ción de dicho eje incluye la leyenda “en miles”,
tres periodos de incrementos en el número de empleos relacionados con el turismo; el
primero fue del mes de enero al mes de abril. lo que quiere decir que se han quitado tres ceros
a las cantidades para facilitar su lectura, pero a
f) ¿Cuáles fueron los otros periodos que tuvieron incrementos en el número de em- la hora de interpretar la gráfica deben
pleos? considerarse. Así pues, si en el eje dice 1 760,
g) ¿Cuál fue el mayor incremento que se dio en el número de empleos relacionados en realidad ese número es el 1 760 000.
con el turismo?
Respuestas.
h) Durante el año 2005, ¿cuántos decrementos en el número de empleos relaciona-
a) En el eje horizontal, los meses del año 2005;
dos con el turismo se dieron?
y en el vertical, el número de empleos
i) ¿Hubo algún periodo en el que no cambiara el número de empleos relacionados relacionados con el turismo que se generaron
con el turismo? en ese año.
169 b) Mínimo 1 760 000 y máximo 1 840 000.
c) La escala es en miles.
MAT2 B4 S28.indd 169 9/10/07 12:42:31 PM
d) En octubre.
e) En noviembre.
f) También hubo incrementos en los empleos de
mayo a julio y de septiembre a noviembre.
g) El mayor incremento de empleos relacionados
con el turismo fue de mayo a junio.
h) Dos, de abril a mayo y de noviembre a
diciembre. Hubo un periodo en el que no hubo
cambios en el número de empleos relaciona-
dos con el turismo.
i) De julio septiembre (tres meses) no hubo
cambios en el número de empleos relaciona-
dos con el turismo.
j) Se mantuvieron los 1 805 000 empleos
existentes.

secuencia 28
¿Cuántos meses abarcó ese periodo?
j) ¿Cuál fue el número de empleos que se mantuvo constante?
Sugerencia didáctica. Cuando se lleve a cabo

ii. Completa el siguiente texto eligiendo la respuesta correcta en cada caso:
la comparación grupal de respuestas, pida a sus
alumnos que comparen esta gráfica con las que La gráfica de línea muestra la variación en el número de empleos generados por el
anteriormente han estudiado para que vean que

turismo en el año 2005 que inició con un aumento en los primeros
en las gráficas de línea en el eje horizontal
2005 / 2000
siempre hay una unidad de tiempo (por ejemplo, 1 765 000 1 785 000
cuatro meses de a empleos, en el mes de
años, meses o días). Es importante comentar 1765 / 1 765 000 1785 / 1 785 000
que, al igual que en los polígonos de

mayo disminuyó a 1 780 000, en junio aumentó
frecuencias, estamos señalando la frecuencia de disminuyó / aumentó junio / julio
alguna variable (número de personas, número 20 000 empleos y permaneció constante durante los meses de julio
200 / 20 000 junio / julio
de empleos, etcétera), pero hay cuestiones que
a septiembre (1 805 000 empleos); posteriormente, aumentó hasta
no sabemos con precisión, por ejemplo, en la agosto / septiembre
gráfica podemos ver que entre enero y febrero
registrar el mayor número de empleos en el mes de noviembre,
aumentó el número de empleos, sin embargo, menor / mayor
no sabemos cuántos empleos aumentaron el 15 y finalizó en el mes de diciembre con 1 825 000 empleos.
de enero. 1 825 / 1 825 000
Comparen sus respuestas con sus compañeros.
Propósito de la actividad. Hay dos propósitos

en esta actividad: el primero es elaborar la A lo que llegamos
gráfica de línea que corresponde a los datos Una gráfica de línea presenta los cambios o variaciones que se dan en
presentados en una tabla; y el segundo una situación o fenómeno a través del tiempo. Por esta razón, en el
propósito es que los alumnos usen diferentes eje horizontal se representan las unidades de tiempo (que pueden ser
escalas, especialmente en el eje vertical. años, meses, días, horas, etcétera). En el eje vertical se representa el
intervalo en el que varía el fenómeno durante el tiempo en que se
Sugerencia didáctica. Puesto que la mayor analiza.
dificultad de esta actividad se encuentra en En general, el cero debe representarse siempre que sea posible sobre
definir la escala y el valor inicial del eje vertical, el eje vertical, pero si no lo fuera, conviene hacer un corte en el eje
comente a los alumnos que la escala en la que vertical.
una de las variables es observada y registrada
no es única. A veces, transformando los valores iii. La siguiente tabla presenta la variación que se dio en el número de empleos genera-
originales de la variable a una nueva escala se dos por la actividad turística en nuestro país en el año 2004.
puede lograr que dichos valores sean más 170
manejables.
MAT2 B4 S28.indd 170 9/10/07 12:42:32 PM

construyan gráficas de línea.

MATEMÁTICAS II
Empleos generados por el turismo en el año 2004
Mes Número de empleos
Enero 1 700 000
Febrero 1 705 000
Marzo 1 720 000
Abril 1 725 000
Mayo 1 730 000
Junio 1 740 000
Julio 1 745 000
Agosto 1 750 000
Septiembre 1 755 000
Octubre 1 765 000
Noviembre 1 780 000
Diciembre 1 770 000
a) Ahora grafica el número de empleos que generó la actividad turística cada mes.
1790
1780
1770
1760
1750
1740
1730
1720
1710
1700
1690
1680
Meses
171
MAT2 B4 S28.indd 171 9/10/07 12:42:32 PM

secuencia 28
Sugerencia didáctica: Puede suceder que los
alumnos utilicen diferentes escalas para graficar a) ¿Utilizaron la misma escala en el eje vertical?
la variable del eje vertical, por ejemplo, b) ¿Cuáles fueron los valores mínimos que utilizaron en el eje vertical?
expresándola en miles como se hace en la
gráfica del Consideremos lo siguiente, o que
c) ¿Y cuáles fueron los valores máximos?
escriban cada número como aparece en la tabla.
Es importante que los alumnos analicen cuál es
más conveniente y clara. Lo que aprendimos
Durante una semana se registró la cantidad de dinero que diariamente se obtuvo en las
ventas de una panadería; así quedó:
Sugerencia didáctica. Si hay poco tiempo en Lunes, $2 600; martes, $ 1 200, miércoles, $3 400; jueves, $2 100; viernes, $5 300;
sábado, $5 100; domingo, $4 950.
clase deje esta actividad como tarea, pero
a) En tu cuaderno traza una gráfica de línea que represente las ventas que se tuvie-
revisen juntos los incisos a), b) y c).
ron en la panadería.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos b) Describe en tu cuaderno en qué días se obtuvieron las mejores ventas, cuándo
una copia de su gráfica y de la descripción que hubo decrementos y cómo disminuyeron las ventas.
hicieron del fenómeno (lo que se les pide en el c) Comparen sus respuestas. ¿A partir de qué valor rotularon el eje vertical?
inciso b).
SESIóN 2 ¿SABES CUÁNTAS PERSONAS VISITAN EL

Propósito de la sesión. Interpretar y elaborar ESTADO EN QUE VIVES?
gráficas de línea en un mismo plano. Para empezar
En la sesión anterior aprendiste a elaborar gráficas de línea y, particularmente, te ente-
raste de cuántos empleos relacionados con el turismo se generaron en el año 2005 en
México. Otros aspectos relacionados con el turismo que también se pueden presentar a
través de una gráfica de línea son: el número de turistas que visitaron un determinado
estado durante el año, ciudades con playa, sitios arqueológicos, etcétera.
Posiblemente el lugar donde tú vives es un sitio turístico, quizá es una ciudad que tiene
playa, o tal vez, es una ciudad colonial. También puede suceder que vivas cerca de un
lugar muy visitado. ¿Cómo podrías investigar cuántas personas visitan tu estado? ¿Cuáles
son los sitios turísticos que hay en tu población? ¿Cuáles conoces? ¿Conoces algunas
personas que tengan un trabajo relacionado con la actividad turística? Si pudieras pro-
mover el lugar donde vives, ¿qué información recopilarías para hacerlo?
Las siguientes gráficas de línea presentan información sobre el número de habitaciones
que se han ocupado por turistas nacionales que visitaron los estados de Guerrero y Quin-
tana Roo, en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2005.
172
MAT2 B4 S28.indd 172 9/10/07 12:42:33 PM
Respuestas:
Panadería "El bolillo y la telera" ventas de la semana
$6,000
$5,000
Venta en pesos
$4,000
$3,000
$2,000
$1,000
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Días

MATEMÁTICAS II
Número de habitaciones ocupadas por visitantes nacionales
3 400
3 300
3 200
3 100
Número de habitaciones ocupadas
3 000
2 900
2 800
(en miles)
2 700
2 600
2 500
2 400
2 300
2 200
2 100
2 000
2000 2001 2002 2003 2004 2005 Posibles respuestas. Tal vez la mayoría de los
Quintana Roo Años alumnos diga que en Guerrero, porque tiene el
Guerrero mayor número de habitaciones ocupadas en el
año 2005 por el turismo nacional. Sin embargo,
a) Si se quiere construir un hotel en alguno de estos dos estados y se consideran puede suceder que otros digan que en Quintana
como referencia la información que presentan las gráficas de línea, ¿en cuál de los Roo precisamente para aumentar el turismo.
dos estados recomendarían que lo construyeran?
Algunos tal vez digan que no es suficiente la
¿Por qué? información de la que disponen o den otras
b) Comparen sus respuestas. razones.
Manos a la obra Respuestas.

I. Utilicen la información que presentan las gráficas de línea para contestar las siguien-
tes preguntas. a) 2 840 000
a) En Guerrero, ¿cuántas habitaciones estuvieron ocupadas por turistas en el año b) 3 270 000
2001?
c) 2005
b) ¿Cuál fue el número máximo de habitaciones ocupadas?
d) 2004
c) ¿En qué año sucedió?
d) En Quintana Roo, ¿en qué año se ocuparon 2 500 000 habitaciones?
173
MAT2 B4 S28.indd 173 9/10/07 12:42:33 PM

e) 2 910 000 e) ¿Cuál fue el número máximo de habitaciones ocupadas?
f) 2002 f) ¿En que año sucedió?
g) No. g) ¿Fue el mismo que en el caso de Guerrero?
h) Guerrero. h) En general, ¿cuál de los dos estados, Guerrero o Quintana Roo, tuvo más habita-
ciones ocupadas por turistas nacionales en el periodo de 2004-2005?
i) 2002
j) 2 910 000 i) ¿En qué año estos dos estados tuvieron el mismo número de habitaciones ocupa-
das?
Posibles respuestas. Se esperaría que los j) ¿Cuántas habitaciones estuvieron ocupadas?
alumnos pudieran describir el comportamiento k) Describan cuál ha sido el comportamiento en el número de habitaciones ocupadas
del fenómeno estudiado observando la gráfica, por el turismo nacional en el estado de Guerrero.
por ejemplo diciendo:
k) A partir del año 2003 ha aumentado el l) ¿Y cuál ha sido el del estado de Quintana Roo?
número de habitaciones ocupadas por el
turismo nacional. En el año 2003 el número
de habitaciones ocupadas por el turismo
nacional tuvo un descenso. m) De la siguiente lista, marquen con una “X” los aspectos que consideran también
sería necesario analizar para tomar una mejor decisión sobre en cuál de los dos
l) A partir de 2003 ha descendido el número estados, Guerrero o Quintana Roo, es más conveniente construir un hotel.
de habitaciones ocupadas por el turismo ( ) número de hoteles en servicio;
nacional. Entre los años de 2002 y 2003
hubo un descenso de alrededor de 350 000 ( ) número de habitaciones por hotel en servicio;
habitaciones ocupadas. ( ) número de turistas extranjeros;
Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres ( ) número de turistas nacionales;
alumnos que lean sus respuestas a los incisos d) ( ) tipos de transporte;

y e) y que las justifiquen. Luego pregunte al
( ) zonas turísticas que existen (playas, zonas arqueológicas, ciudades, etc.);
resto del grupo si están de acuerdo o creen que
( ) número de habitantes;
la descripción no es buena o está incompleta,
en cuyo caso, revísenla nuevamente. ( ) actividades culturales y recreativas (festivales, ferias, etc);
( ) seguridad y vigilancia.

si otros aspectos podrían complementar la
información para decidir dónde construir un 174
hotel, y cuáles serían.
MAT2 B4 S28.indd 174 9/10/07 12:42:34 PM
Sugerencia didáctica. Es importante señalar

aquí que puede haber respuestas distintas entre
los alumnos acerca de dónde construir el hotel,
pero todos tendrían que interpretar las gráficas
de manera similar.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Al analizar el
número de habitaciones ocupadas por
A lo que llegamos extranjeros, se invierte el comportamiento que
En un mismo plano se pueden mostrar dos o más gráficas de línea se presentó en la gráfica anterior, es decir,
que corresponden a conjuntos de datos sobre el mismo aspecto de un Quintana Roo tiene mayor ocupación. Este es
fenómeno o situación para comparar la variación que existe entre otro aspecto que podría considerarse al
ellos durante un determinado tiempo.
momento de tomar una decisión.
II. La siguiente gráfica muestra información sobre el turismo extranjero que visita los Respuestas.
estados de Guerrero y Quintana Roo de 2000 al 2005.
a) 1 200 000
Número de habitaciones ocupadas por extranjeros b) 8 400 000

14 000
13 000
c) En Guerrero.
12 000
d) Quintana Roo es más visitado por extranjeros.
Número de habitaciones ocupadas
11 000
10 000
9 000
(en miles)
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Quintana Roo Años

Guerrero
a) ¿Cuántas habitaciones fueron ocupadas por turistas extranjeros en el estado de

Guerrero durante el año 2001?
b) ¿Y cuántas habitaciones fueron ocupadas en el estado de Quintana Roo?
c) ¿En cual de los dos estados, Guerrero o Quintana Roo, el número de habitaciones
ocupadas por extranjeros ha disminuido a través de los seis años?
d) En general, ¿cuál de los dos estados es más visitado por el turismo internacional?
175
MAT2 B4 S28.indd 175 9/10/07 12:42:34 PM

e) Ha habido un incremento de 6 400 000 e) En el caso de ese estado, ¿cuál ha sido el aumento que ha tenido el número de
habitaciones. habitaciones ocupadas en el año 2005 con respecto a las que se ocuparon en el
f) Se esperaría que los alumnos hicieran una año 2000?

descripción parecida a ésta: De acuerdo con f) Utilicen las gráficas de esta sesión para describir la forma en que varía el número
el número de habitaciones ocupadas, el de habitaciones ocupadas por turistas nacionales o por turistas extranjeros en
estado de Quintana Roo es más visitado por Quintana Roo.
el turismo internacional o extranjero, mientras
que el estado de Guerrero es más visitado por
iii. A continuación construye dos gráficas de línea para representar el número total de
el turismo nacional.
habitaciones ocupadas por turistas nacionales que visitaron el estado de Guerrero y
el número total de habitaciones ocupadas por turistas extranjeros en ese estado du-
Propósito de la actividad. Elaborar dos rante el periodo de 2000 a 2005.
gráficas de línea en un mismo plano con la
intención de compararlas. En este caso, corres-
ponden a dos conjuntos de datos: habitaciones 3500 Extranjeros
ocupadas por visitantes extranjeros y ocupadas 3000

Nacional
por visitantes nacionales.

2500
Sugerencia didáctica. Nuevamente, hay que
ayudar a los alumnos a elegir la escala en el eje 2000
vertical de acuerdo a los datos que van a 1500
presentar. El valor mínimo puede ser 0 y el
1000
máximo 3500, en miles, con una escala de 500
mil; pero acepte otras posibilidades que 5000
sugieran los alumnos.
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Propósito del interactivo. Las gráficas de
línea que se piden en esta actividad pueden
presentarse en el mismo plano porque son dos a) ¿Qué escala es más conveniente que utilices?
conjuntos de datos que se miden o cuentan con ¿Por qué?

la misma unidad, en este caso, son personas
b) ¿Cuál de los dos tipos de turistas, extranjero o nacional, tiene mayor número de
(hay dos poblaciones diferentes, los visitantes
habitaciones ocupadas por turistas durante estos años?
nacionales y los extranjeros, pero la unidad para
medir ambas variables consideradas es “número
de personas”). Por lo tanto, se utilizan los c) ¿En qué par de años consecutivos se tiene el mayor descenso en el número de
mismos ejes, solamente es necesario distinguir habitaciones ocupadas?
a cada población de alguna de las siguientes
maneras: 176
• Diferente tipo de línea para unir los puntos

de cada gráfica (las líneas pueden ser de MAT2 B4 S28.indd 176 9/10/07 12:42:35 PM
distintos grosores o de diferentes colores

cada uno representará a una población) Respuestas. Respuesta:
• Diferente tipo de punto, por ejemplo, para a) No hay una respuesta única a esta pregunta, Año Internacional Nacional
señalar la intersección del mes con el número permita a los alumnos expresar sus
de visitantes, puede utilizarse un círculo para 2000 1 400 2 620
opiniones pero pídales que las argumenten.
los visitantes nacionales y un triángulo o 2001 1 200 2 840
rombo para los visitantes extranjeros. b) Nacional.
2002 1 000 2 920
c) En 2002 y 2003.
Propósito del interactivo. Que el alumno 2003 800 2 490
construya gráficas de línea. 2004 1 000 3 190
2005 800 3 200

MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos Propósito de la actividad. En esta actividad
deberán elaborar una gráfica de línea con tres
La siguiente tabla muestra la información sobre el turismo nacional e internacional que
visitó las zonas arqueológicas de nuestro país. datos para cada año. Una vez más, hay que
cuidar la escala y los valores en el eje vertical.
Número de visitantes en zonas arqueológicas de México
(en miles)
Año Nacionales Extranjeros Total
2000 6 270 3 200 9 470
2001 6 510 2 640 9 150
2002 7 140 2 650 9 790
2003 7 380 2 850 10 230
2004 7 240 3 130 10 370
2005 6 650 2 930 9 580
a) En el mismo eje de coordenadas, representa las tres gráficas de línea que corres-
ponden a la información que presenta la tabla (turismo nacional, extranjero y
total).
177
MAT2 B4 S28.indd 177 9/10/07 12:42:35 PM

secuencia 28
b) ¿En qué año se presentó el mayor número de visitantes nacionales en estas zonas?
2003
Propósito de la sesión. Interpretar y utilizar 2000
¿Y de visitantes extranjeros?
dos gráficas de línea que corresponden a
c) En total, ¿en qué año se presentó el mayor número de visitantes a estas zonas?
aspectos diferentes de la misma situación.
2004
d) Según la gráfica, ¿cuál de las siguientes frases representa el comportamiento que
ha tenido el turismo (nacional, extranjero y total) que visita las zonas arqueológi-
Posibles respuestas. Es importante tener en
cas de México? Márcalas con una .
cuenta que puede haber distintas respuestas
correctas. Pida a los alumnos que las expliquen. Del año 2000 al año 2003, el número total de turistas que visitaban las zonas
arqueológicas aumentaba; sin embargo, a partir del año 2004 ha descendi-
do.
a) En general, se comportan de manera similar,
es decir, cuando hay un mayor número de En el año 2003, se presentó el mayor número de turistas nacionales que visi-
taron las zonas arqueológicas.
visitantes hay mayor gasto, sin embargo en el
periodo de mayo a agosto son diferentes. En el año 2000, 3 200 turistas extranjeros visitaron las zonas arqueológicas,
lo que representa el mayor número de visitantes extranjeros en el periodo de
b) No corresponden. 2000 a 2005.
En el año 2005, aumentó el turismo extranjero en las zonas arqueológicas en

c) En marzo, porque es un mes en el que hay un México.
buen número de visitantes y es cuando se
reporta un mayor gasto por parte de los
mismos. SESIóN 3 ¿CUÁNTOS EXTRANJEROS
d) Las gráficas nos ayudan a pensar en qué mes NOS VISITARON?
podría abrirse un negocio como ése, pero tal Consideremos lo siguiente
vez sea necesario conocer el lugar que visitan Las gráficas de línea de la siguiente página presentan información sobre el número de
o el medio de transporte, además de conocer visitantes extranjeros que estuvieron en nuestro país en el año 2005 y las cantidades de
dinero que gastaron.
dónde se quiere abrir el local.
a) ¿Qué relación encuentran entre estas cantidades: número de visitantes y dinero
Sugerencia didáctica. Quizá los alumnos que gastaron?
contesten en el inciso b) que sí corresponde el b) ¿Corresponde el número máximo de visitantes con la cantidad mayor de dinero
número máximo de visitantes con la cantidad que gastaron?
mayor de dinero gastada por que las gráficas c) Una persona está interesada en abrir una tienda de artesanías; de acuerdo con la
tienen formas similares. En este momento información que presentan las gráficas, ¿cuándo le convendría abrirla, en enero,
acepte esta respuesta y posteriormente, cuando marzo o diciembre?
terminen de contestar el apartado Manos a la ¿Por qué?
obra, retome la pregunta.
d) ¿Consideran qué sería suficiente esta información para que decida cuándo le con-
viene abrir su tienda?
178
MAT2 B4 S28.indd 178 9/10/07 12:42:36 PM

MATEMÁTICAS II
Visitantes extranjeros en México en el año 2005
2 400
2 350
2 300
2 250
2 200
2 150
Número de turistas
2 100
2 050
(en miles)
2 000
1 950
1 900
1 850
1 800
1 750
1 700
1 650
1 600
1 550
1 500
1 450
1 400
Meses
Gastos de visitantes extranjeros en México en el año 2005
1 400
1 350
1 300
1 250
1 200
Cantidad de dólares
1 150
(en millones)
1 100
1 050
1 000
950
900
850
800
750
700
650
600
Meses
179
MAT2 B4 S28.indd 179 9/10/07 12:42:36 PM

a) 1 810 000 visitantes.
Manos a la obra
b) 1 050 000 000 dólares. i. Utilicen los datos que presentan las gráficas y contesten las siguientes preguntas:
c) Marzo. a) ¿Cuántos extranjeros visitaron nuestro país en enero de 2005?
d) No, lo que se sabe es cuántos visitantes hubo Recuerden que:

a presenta los
en todo ese mes. Una gráfica de líne b) ¿Cuánto dinero se recaudó en ese mes?
es que se dan
cambios o variacion
fenómeno a
en una situación o c) ¿En qué mes de ese año dejaron más dinero al país los turistas?
e) No, hay que considerar las escalas de las través del tiempo.
Por esta razón,
gráficas. Efectivamente hubo 2 150 000 se representan
en el eje horizontal
dad es de tiem po (que
visitantes, pero gastaron 1 050 000 000 las uni
ses, días, d) ¿Con la información que proporciona la primera gráfica de lí-
pueden ser años, me
dólares o 1 050 millones de dólares. vertical se
horas, etc.). En el eje nea podemos saber cuántos visitantes tuvimos el 12 de agosto
que varía el
anota el rango con
f) De noviembre a diciembre íodo de tiempo
fenómeno en el per de 2005?
en que se analiza. ¿Por qué?
g) De julio a agosto.
Sugerencia didáctica. Aproveche la situación

e) ¿Es correcto decir que en julio de 2005 hubo 2 150 visitantes extranjeros y que
planteada para que los alumnos recuerden
gastaron 1 050 dólares?
algunos aspectos del sistema de numeración
decimal cuando se trabaja con números grandes. ¿Por qué?
Pida que lean en voz alta el número

1 050 000 000 y que escriban en sus f) De enero a febrero se tuvo un aumento de 18 000 visitantes. ¿En qué par de me-
cuadernos cómo se lee ese número. También ses consecutivos se dio el mayor aumento de visitantes?
puede preguntarles:
• ¿cuál sería el resultado si a ese número se le g) ¿En qué par de meses se dio la mayor disminución de visitantes?
suman 9 000 000 000?
• ¿cuánto se le tendría que sumar o restar para
que el resultado fuera 1 000 050 000 000?
A lo que llegamos
• ¿cómo se lee el número 1 000 050 000 000?
Dos o más aspectos de una misma situación o un mismo fenómeno se
Comenten sus respuestas al inciso d). Es pueden analizar mediante dos o más gráficas de línea en dos planos
importante que tengan claro que no es posible diferentes debido a que en el eje vertical se utiliza la escala y rótulos
saber cuántos visitantes hubo en un día adecuados a cada aspecto.
específico porque la información de la gráfica
presenta intervalos de un mes.
180
MAT2 B4 S28.indd 180 9/10/07 12:42:37 PM

MATEMÁTICAS II
II. De acuerdo con la información que presentan las gráficas, completen el siguiente
párrafo:
Durante el año de 2005, el número de visitantes extranjeros en nuestro país fue de
22 050 000 turistas y gastaron 12 000
de dólares; sin embargo, la cantidad mayor de
que gastaron los visitantes extranjeros en México fue

dinero 1 300
de dólares y se registró en el mes de marzo .
Lo que aprendimos
1. Para conocer las variaciones en el número de extranjeros, se consideran los resultados
obtenidos en los años 2004 y 2005. Las siguientes gráficas de línea presentan esa
información.
Visitantes extranjeros en México en los años 2004 y 2005

2 450
2 400
2 350
2 300
2 250
2 200
2 150
2 100
2 050
Número de turistas
2 000
1 950
(en miles)
1 900
1 850
1 800
1 750
1 700
1 650
1 600
1 550
1 500
1 450
1 400
1 350
1 300
Año 2004 Meses
Año 2005
181
MAT2 B4 S28.indd 181 9/10/07 12:42:38 PM

a) 1 640 000 en enero del 2004 y 1 810 000 a) ¿Cuántos extranjeros visitaron nuestro país en enero de 2004? ¿Y en enero de
en enero del 2005. 2005?
b) Diciembre en ambos años. b) ¿En qué mes de 2005 tuvimos más visitantes extranjeros? ¿Y de 2004?
c) Sí se mantiene la tendencia, aunque en el

2005 el número de visitantes fue mayor.
c) La tendencia de las variaciones en el número de turistas que visitaron nuestro país
d) En marzo, pues aunque no es el mes con en el año 2004, ¿se mantiene en el 2005?
mayor número de visitantes, es en el que los
d) Considerando esta información y la que muestra la gráfica de línea del gasto que
turistas hacen más gastos.
hicieron los turistas, ¿en qué mes será más conveniente abrir la tienda de arte-
sanías, en marzo o diciembre?
Respuestas.
2. La esperanza de vida al nacer se refiere al número de años que en promedio se espera
a) viva un recién nacido, considerando que a lo largo de su vida estará expuesto a dife-
rentes riesgos. En el año de 1930 en México, la esperanza de vida para una mujer era
Mujeres Hombres de 35 años, mientras que para los hombres era de 33 años, lo que significa una dife-
rencia de 2 años. Para el año 2000, la esperanza de vida para una mujer era de 77
1930 35 33 años y para el hombre, de 72 años.
a) Las siguientes gráficas de línea resentan está información; en su cuaderno, elabo-
1940 40 38
ren una tabla que corresponda con está información.
1950 49 45
1960 59 56 Esperanza de vida al nacer por sexo en México
1970 63 59 90
80
1980 69 63
70
1990 74 68 60
Años de vida
2000 77 72 50
40
30
20
10
0
1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
Mujeres Décadas
Hombres
Fuente: INEGI. Censo General de Población, 2000.
182
MAT2 B4 S28.indd 182 9/10/07 12:42:38 PM

b) ¿Cuál era la esperanza de vida para las mujeres en los años de 1950 y 1980? b) 49 años en 1950 y 69 años en 1980.
c) Ha aumentado a través de los años, aunque
c) En general, ¿cuál ha sido el comportamiento en cuanto a la esperanza de vida de
siempre la esperanza de vida de las mujeres
es más alta que la de los hombres. El mayor
mujeres y hombres en México a través de los años?
incremento se dio de 1950 a 1960.
d) ¿Se ha incrementado o se ha reducido?
d) Se ha incrementado.
e) ¿Entre qué años presentó el mayor incremento?
e) Entre 1950 y 1960.
3. Para ampliar lo que saben sobre el uso de las gráficas de línea en la representación de
distintos fenómenos pueden ver el programa Análisis de datos en gráficas de línea.
Presentar gráficas de línea que representan
variaciones en el tiempo de ciertos fenómenos,
Para saber más interpretarlas y mencionar sus características.
Sobre la variación en el número de turistas extranjeros y nacionales, los empleos Se transmite por la red satelital Edusat.
relacionados con el turismo, la cantidad de vuelos y pasajeros consulten: Consultar la cartelera para saber horario y días
http://www.sectur.gob.mx
Ruta: Estadísticas del Sector-DataTur Publicaciones y documentos Resultados
de transmisión.
de la actividad Turística Seleccionar el reporte más actual del año 2007.
Secretaría de turismo.
183
MAT2 B4 S28.indd 183 9/10/07 12:42:38 PM

secuencia 29
Gráficas formadas
por rectas
En esta secuencia aprenderás a interpretar y elaborar gráficas forma-

Propósito de la sesión. Interpretar y anticipar das por segmentos de recta que modelan situaciones relacionadas
el comportamiento de gráficas formadas por con movimiento y llenado de recipientes.
segmentos de recta que modelan situaciones de
llenado de recipientes. SESIóN 1 ALBERCAS PARA CHICOS Y GRANDES
Organización del grupo. En las tres sesiones
Para empezar
En la comunidad del Rosario se ha instalado una nueva alberca que tiene dos niveles de
se propone que los alumnos trabajen en parejas, profundidad; uno para los niños y otro para los adultos. La profundidad de la alberca en
excepto en los apartados Lo que aprendimos. la sección para niños es de 1 m y corresponde a una tercera parte de la superficie de la
alberca. La sección para adultos corresponde a las otras dos terceras partes y tiene 2 m
de profundidad.
1m

2m
alumnos anticipen cómo se verá la gráfica en un
fenómeno de llenado de recipientes. 1m
Por ejemplo, si en un primer momento el nivel Nivel
del agua sube más rápido que en un segundo

2 1
momento, el primer segmento de la gráfica 3 3
tendrá una pendiente mayor que la del segundo
segmento.
Se ha abierto la llave para llenar de agua la alberca de la Comunidad del Rosario. Esta
Propósito del interactivo. Hacer experimentos llave arroja siempre la misma cantidad de agua por minuto. Conforme avanza el tiempo
la altura que alcanza el nivel del agua va aumentando.
para observar el comportamiento de la gráfica
del nivel del agua contra el tiempo que tarda
184
en llenarse.
MAT2 B4 S29.indd 184 9/10/07 12:43:07 PM

Interpretar y elaborar gráficas formadas por segmentos de recta que modelan situaciones
Manejo de la información. relacionadas con movimiento, llenado de recipientes, etcétera.

Representación de la información. Video
Albercas para chicos y grandes
Llenado de recipientes
Antecedentes Interpretar y anticipar el comportamiento de gráficas
1 Interactivo
formadas por segmentos de recta que modelan
Gráficas formadas por
situaciones de llenado de recipientes.
segmentos de rectas
De aquí para allá y de allá para acá

Anteriormente los alumnos han representado
2 Interpretar gráficas formadas por segmentos de recta
distintos tipos de situaciones mediante
que modelan una situación.
gráficas lineales. Ahora utilizarán gráficas
lineales en segmentos para representar y
analizar otros fenómenos. Interactivo
Camino a la escuela Gráficas formadas por
3 Construir gráficas asociadas a fenómenos lineales a segmentos de rectas
pedazos.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Quizá los alumnos no
puedan anticipar cómo se verá la gráfica que
De las siguientes gráficas, ¿cuál representa la variación del nivel del agua con respecto al
tiempo transcurrido? representa el fenómeno planteado. Si ocurre, no
los corrija en este momento, pero pídales que
expliquen por qué eligieron tal o cual gráfica.
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Respuestas.
La respuesta correcta es c).
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo La gráfica debe estar formada por segmentos de
a) b) c) d) recta, pues el nivel sube a una velocidad
constante al principio y, después de alcanzar el
Comparen sus respuestas y comenten cómo le hicieron para decidir cuál gráfica era la metro de altura, cambia a una velocidad
correcta.
constante menor. En consecuencia, la pendiente
al principio es mayor y luego disminuye.
Manos a la obra
I. Observen las siguientes dos albercas. Tienen la misma profundidad, pero una es más
pequeña que la otra. Las dos son llenadas con una llave que arroja la misma cantidad
de agua por minuto.
Propósito de las actividades. En las siguientes

actividades se estudiarán y repasarán algunas
propiedades de la gráfica asociada al llenado de
Alberca 1 Alberca 2
recipientes. Con esto el alumno tendrá
disponibles los elementos para abordar la
a) ¿Cuál de las dos albercas tarda más tiempo en llenarse?
actividad del apartado Consideremos lo
b) ¿En cuál de ellas el nivel de agua sube más rápido? siguiente.
c) ¿Cuál de las siguientes gráficas corresponde a esta situación? Respuestas.
a) La alberca 1 porque es más ancha.
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Alberca 1 Alberca 2 Alberca 2 Alberca 1 Alberca 2 Alberca 1 Alberca 2 Alberca 1

b) En la alberca 2 porque es más angosta.
c) La gráfica b).
Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo
a) b) c) d)
185
MAT2 B4 S29.indd 185 9/10/07 12:43:08 PM

Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que secuencia 29
expliquen por qué consideran que las opciones
d) Comparen sus respuestas y comenten cómo le hicieron para decidir cuál gráfica
que no eligieron son incorrectas. era la correcta.
Explicar por qué las opciones c) y d) son

II. Observen la alberca que construyeron en la Comunidad del Rosario. Podemos dividir-
incorrectas puede ser difícil. Ayúdelos la en dos partes: antes de un metro de profundidad (parte 1) y después de un metro
explicando uno de los ejemplos y pidiendo que de profundidad (parte 2).
ellos expliquen el otro. a) ¿Qué parte tiene más espacio?
Parte 2
b) Cuando el nivel del agua cambia de la parte 1 a la parte
Parte 1 2, la rapidez con la que sube el agua, ¿aumenta, disminu-
Respuestas.
ye o se queda igual?
a) La parte 2.
III. Observen la siguiente cisterna. Se está llenando con una llave que arroja la misma
b) Disminuye. cantidad de agua cada minuto. De las dos gráficas de la derecha, ¿cuál representa la
variación del nivel del agua con respecto al tiempo?
¿Por qué?
Respuesta.
Nivel
Nivel
La gráfica a) porque la primera parte de la
cisterna es más grande, por lo tanto, tardará
más tiempo en subir el nivel. Una vez llena esa
primera parte, en la segunda subirá el nivel con
mayor rapidez. Tiempo Tiempo
a) b)
Descripción del video. Se muestra de forma

animada y a partir de ejemplos que, en el
A lo que llegamos
Llenado de recipientes
llenado de recipientes, el nivel del agua tiene
un comportamiento lineal por pedazos. Además Con frecuencia encontramos fenómenos donde la gráfica asociada a dos cantidades que
varían resulta ser la unión de dos o más segmentos de recta. Por ejemplo, el llenado de una
se hace notar cómo la velocidad a la que sube
alberca o una cisterna que tiene diferentes formas y distintos niveles de profundidad. A las
el nivel del agua cambia repentinamente en
gráficas que se forman por segmentos de recta se les conoce como lineales por pedazos.
distintos niveles y que esto se refleja en la
Cuando se estudia una gráfica lineal por pedazos hay que tomar
gráfica como un cambio en la pendiente (que
Ordenada
en cuenta las pendientes de los segmentos. Por ejemplo, en la
aumenta o disminuye según sea el caso). siguiente gráfica, la pendiente del primer segmento es mayor que
la del segundo. Es decir, la ordenada aumenta más rápido en el
primer segmento que en el segundo.
Abscisa
186
MAT2 B4 S29.indd 186 9/10/07 12:43:10 PM

MATEMÁTICAS II Respuesta. La cisterna tiene tres distintos
niveles de profundidad; nivel inferior, intermedio
Lo que aprendimos y superior. Como el nivel intermedio es el más
1. Observen la peculiar cisterna que aparece en la figura de abajo, su tamaño cambia en amplio, ahí debe subir el agua más lentamente y
tres niveles de profundidad. La cisterna está siendo llenada por una llave que arroja
la misma cantidad de agua cada minuto. De las gráficas que aparecen más abajo, como el superior es el más angosto ahí debe
¿cuál representa la variación del nivel del agua con respecto al tiempo? subir el agua más rápidamente. En la gráfica
¿Por qué?
esto se refleja así: el segmento intermedio debe
ser el de menor inclinación (pendiente) y el
último segmento debe ser el de mayor
inclinación.
En la gráfica a) el primer segmento es el de

menor pendiente y debiera ser el segundo.
En la gráfica b) el primer segmento es el de

mayor pendiente y debiera ser el último.
En la gráfica d) el último segmento es el de

menor pendiente y debiera ser el segundo.
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
La única gráfica que corresponde a la cisterna es
la del inciso c).
Integrar al portafolios. Utilice una de estas

Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo dos actividades para ver si los alumnos
a) b) c) d) comprendieron lo estudiado hasta aquí. Si fuera
necesario, haga un repaso.
2. Comparen sus respuestas y decidan cuál de las gráficas anteriores corresponde al
llenado de la siguiente cisterna.
Respuesta.
La gráfica b).
Sugerencia didáctica. Una vez que hayan

obtenido la respuesta correcta, forme equipos o
parejas y pídales que dibujen una cisterna que
corresponda a las gráficas a) y d).
187
MAT2 B4 S29.indd 187 9/10/07 12:43:11 PM

Propósito de la sesión. Interpretar gráficas secuencia 29
formadas por segmentos de recta que modelan
una situación. SESIÓN 2 DE AQUÍ PARA ALLÁ
Y DE ALLÁ PARA ACÁ
Propósito de la actividad. Se pretende que el Un autobús realiza un viaje redondo de la ciudad de México a Guanajuato. La siguiente
gráfica muestra la distancia a la que se encontraba el autobús de la Ciudad de México
alumno recupere información de una gráfica durante todo el trayecto de ida y vuelta.
lineal por pedazos apoyándose en la
localización de puntos en el plano coordenado. 500
Distancia (kilómetros)
450
En este caso, se trata de la velocidad. 400
350
300
250
200
150
100
50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Tiempo (horas)
Gráfica 1
El siguiente texto es narrado por el conductor del autobús; en él, el conductor nos pla-
tica sus experiencias en el viaje México-Guanajuato. Léanlo y completen los espacios
marcados haciendo uso de la gráfica.
Esa mañana llegué a la central de autobuses una hora antes de mi salida, lo cuál me permitió comer
un rico desayuno en la cafetería de la central. Se acercó la hora de la salida y gustosamente me subí
a la unidad que me tocaría conducir para ese viaje. Los pasajeros llegaron a tiempo para cargar su
equipaje, por lo que me fue posible salir sin demoras.
Como el tráfico en la carretera estaba tranquilo, aceleré un poco más de lo programado. Tal vez por
ello, a las 3 horas de viaje, la unidad empezó hacer un ruido y me vi forzado a detenerme.
Algunos pasajeros se molestaron, les pedí que tuvieran paciencia. Bajé de la unidad y me puse a revi-
sar el motor: lo bueno que en el curso de ingreso me enseñaron algunas cosas de mecánica y pude
reparar el motor en más o menos 1h . Tomé de nuevo la carretera y decidí irme más despacio
para asegurar que no volviera a suceder lo mismo. Con todo y la demora, el viaje de ida duró en total
6 horas.
Posibles dificultades. Como la velocidad no es Una vez en Guanajuato, metí la unidad al taller de la empresa. ¡La dejaron muy bien! La tuvieron jus-
un dato que se pueda obtener de la ordenada o to a tiempo para mi próxima salida de regreso a la ciudad de México. En las 4 horas que
estuve en Guanajuato, aproveché para comer y hablarle a mi familia. El regreso no tuvo problemas, el
la abscisa, sino analizando ambas, puede ser viaje duró lo normal, 5 horas.
difícil para los alumnos saber cuál fue la Con esta experiencia aprendí que no es bueno llevar la unidad a 100 km/h, pues puede llegar
velocidad en una parte del trayecto. Invítelos a a descomponerse.
que traten de dar un valor y que después lo
188
comparen con la gráfica a ver si concuerda.
MAT2 B4 S29.indd 188 9/10/07 12:43:11 PM

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a dos o tres
alumnos que expliquen sus estrategias para
Comparen sus respuestas y comenten.
completar el texto. Si hay diferentes respuestas,
¿Cómo hicieron para completar el texto?
dígales que den argumentos a sus compañeros
Después de reparar el motor, el chofer redujo la velocidad, ¿a qué velocidad creen que iba?
como para tratar de convencerlos de que la suya
es la respuesta correcta. Si no hay acuerdos,
Manos a la obra sigan adelante y posteriormente vuelvan a esta
I. Sobre la siguiente gráfica, se han marcado con letras algunos de sus puntos. actividad.
500
Distancia (kilómetros)
450
D E
400
350
300
B
C
250
200
150
100
50
A F
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Tiempo (horas)
Cada uno de los siguientes enunciados se refiere a diferentes puntos sobre la gráfica.
Escriban en el espacio marcado, el nombre del punto al que se refiere cada enunciado.

a) Sale el autobús de la ciudad de Guanajuato. E
b) Regresa el autobús a la ciudad de México. F

c) Se escucha un ruido y se detiene el autobús. B
trayecto.
d) Se repara el motor y el autobús continúa su C
e) Sale el autobús de la ciudad de México. A

f) Llega el autobús a la central de Guanajuato. D Respuestas.
a) Recorrió 300km en 3 horas a una velocidad
II. Observen la gráfica y contesten las siguientes preguntas: de 100km/h.
a) Desde que salió de México hasta el momento de descomponerse, ¿cuál fue la dis-
b) Recorrió 150km en 2 horas a una velocidad
tancia que recorrió el autobús? ¿en cuánto tiempo recorrió esa
de 75km/h.
distancia? ¿qué velocidad llevaba?
b) Desde que se reparó el motor hasta que llegó a Guanajuato, ¿cuál fue la distancia
que recorrió el autobús? ¿en cuánto tiempo recorrió esa dis-
tancia? ¿qué velocidad llevaba en ese tramo?
Comparen sus respuestas y comenten la siguiente información.
189
MAT2 B4 S29.indd 189 9/10/07 12:43:12 PM

Sugerencia didáctica. Haga notar que en el secuencia 29
ejemplo del autobús, el primer segmento
representa un periodo de 3 horas a una A lo que llegamos
velocidad constante de 100 km/h y el tercer Cuando una gráfica de distancia con respecto al tiempo resulta ser una gráfica lineal
representa un periodo de 2 hora a una por pedazos, los distintos segmentos representan periodos de velocidad constante y
velocidad constante de 75 km/h. los picos representan cambios de velocidad.
iii. Calculen las distintas velocidades representadas por cada uno de los segmentos en la
gráfica 1.
Sugerencia didáctica. Pida que tambíen
calculen la velocidad en los segmentos
horizontales dónde la velocidad resulta ser cero. Lo que aprendimos
La siguiente gráfica es lineal por pedazos y corresponde a la relación entre tiempo y
distancia de alguna de las siguientes dos situaciones.
Lee con cuidado las dos situaciones y decide a cuál de
Posibles dificultades. La respuesta correcta es ellas corresponde la gráfica. Señala con una .
Distancia
la situación del inciso b) porque es cierto que
Un automóvil sube a una meseta, llega a la parte
durante el tiempo que el niño estuvo en la plana, continúa avanzando y después desciende. Se
escuela no hubo modificación en la distancia a grafica la distancia recorrida por el automóvil res-
pecto al tiempo.
la que se encontraba con respecto a su casa.
Un niño va de su casa a la escuela, se queda ahí un
Sin embargo algunos alumnos podrían elegir la tiempo y regresa a su casa. Se grafica la distancia a
situación del inciso a) por el parecido que hay Tiempo la que el niño está de su casa respecto al tiempo.
entre la gráfica y una meseta. La situación del

automóvil no corresponde a la gráfica porque Comparen sus respuestas y comenten:
una vez que estuvo en la meseta siguió a) ¿En algún momento ocurre que, conforme el tiempo pasa, la distancia recorrida
por el automóvil aumenta?
avanzando, es decir, no hubo ningún lapso en el
que dejara de moverse. Además, en la gráfica se b) ¿En algún momento ocurre que la distancia recorrida disminuye?
muestra que el automóvil regresó al punto de c) ¿Ocurre que, conforme pasa el tiempo, la distancia recorrida se queda igual?
partida, lo cual tampoco concuerda con lo d) ¿En algún momento la distancia a la que se encuentra el niño de su casa aumenta
planteado en la situación. o disminuye?
e) ¿Cómo se debe ver esto en la gráfica?
Sugerencia didáctica. Organice una discusión

grupal cuando lleguen a este punto. Lea cada SESIÓN 3 CAMINO A LA ESCUELA
pregunta y pida la participación de distintos Para empezar
alumnos para irlas contestando. Resalte las Cruz es un niño muy estudioso, cada día camina dos kilómetros para ir a la escuela. En
diferencias y semejanzas entre las participacio- su camino, Cruz tiene que subir y bajar un pequeño cerro, el cerro de Santa Fe, como se
muestra en la figura.
nes de los alumnos y discutan cada punto hasta
que lleguen a un acuerdo. 190
Una vez que sepan cuál es la respuesta correcta MAT2 B4 S29.indd 190 9/10/07 12:43:13 PM
y que hayan contestado estas preguntas, pida a

los alumnos que tracen una gráfica que sí
represente la situación del automóvil. Propósito de la sesión. Construir gráficas
asociadas a fenómenos lineales a pedazos

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. La intención es que
los alumnos anticipen el comportamiento de una
gráfica y que hagan una descripción detallada
200 m 600 m
Casa Escuela del mismo.

600 m 600 m alumnos han comprendido la información para
hacer la gráfica. Puede dibujar en el pizarrón la
figura del recorrido de Cruz para hacer hincapié
Consideremos lo siguiente en la velocidad varía dependiendo del terreno (si
Cruz camina a una velocidad de 1.5 m/s cuando el terreno es plano, 0.5 m/s cuando es es plano, de subida o de bajada).
de subida y 3 m/s cuando es de bajada.
Grafiquen la distancia recorrida por Cruz con respecto al tiempo. Luego puede pedirles que se imaginen cómo se
va a ver la gráfica una vez que la tracen. Podría
2 000 preguntarles si creen que la gráfica se va a ver
Distancia en metros
igual que el dibujo del trayecto o si se va a ver

1 800
distinto. Si piensan que se va a ver distinto, pase
1 600 a algunos alumnos al pizarrón para que hagan
un dibujo sencillo de cómo creen que va a
1 400
quedar la gráfica.
1 200
1 000
800
600
400
200
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000 1 100 1 200 1 300 1 400
alumnos entiendan diferencias que hay entre
Tiempo en segundos cada pregunta, especialmente en casos como el
del inciso d). Usted podría hacer el dibujo en el
Manos a la obra pizarrón y explicar que los primeros 800 m son
I. Contesten las siguientes preguntas:
desde casa de Cruz hasta la cima del cerro.
a) ¿Cuántos segundos tarda Cruz en caminar los primeros 600 m?
b) ¿Cuántos segundos tarda en caminar los 200 m de subida al cerro de Santa Fe?
Respuestas.
a) 400 segundos (son 600 metros y va a 1.5m/s).
191 b) 400 segundos (son 200 metros y va a 0.5m/s).
MAT2 B4 S29.indd 191 9/10/07 12:43:16 PM
Propósito del interactivo. Construir gráficas

asociadas a fenómenos lineales a pedazos.

c) 200 segundos (son 600 metros y va a 3m/s). c) ¿Cuántos segundos tarda en los 600 m de bajada?
d) 800 segundos. d) ¿Cuántos segundos tarda en recorrer los primeros 800 m de su casa a la escuela?
e) 1 000 segundos.
e) ¿Cuántos segundos tarda en recorrer los primeros 1 400 m?
f) 1 400 segundos. f) ¿Cuántos segundos tarda Cruz en llegar a la escuela desde su casa?
g) 23.33 minutos. g) ¿A cuántos minutos equivale?
ii. Completen la siguiente tabla para determinar algunos puntos de la gráfica que repre-
senta el recorrido de Cruz.
Sugerencia didáctica. Cuando hayan
contestado todos los incisos pregunte a los Tiempo x Distancia y
Punto (x, y )
(en segundos) (en metros)
alumnos cuántos segundos son 0.333…
minutos. Es común que los alumnos piensen que 200 300 A = (200, 300 )
son 33 segundos, pero no es así. 0.333… es 400
600 B = ( 400 , 600)
igual a 1 , es decir, la tercera parte de un 600 700 C = (600 , 700 )
3
minuto o 20 segundos.
800
800 D = ( 800 , 800)
1 000 1400 E = (1 000, 1400 )
1 200 1700 F = (1 200, 1700 )
1 400 2000 G = (1 400, 2000 )
Sugerencia didáctica. Es posible que los
alumnos se hayan percatado de que cometieron
errores al trazar la gráfica en el apartado iii. Tracen (o ubiquen) los puntos cuyas coordenadas acaban de calcular, en el plano
cartesiano del principio.
Consideremos lo siguiente. Déles un tiempo Comparen sus respuestas y comenten:
para que hagan las correcciones pertinentes. a) ¿Cómo hicieron para llenar la tabla?
b) ¿Todos los puntos quedaron sobre la gráfica que hicieron al principio?
Respuestas. iV. Contesten las siguientes preguntas.
a) En los primeros 600 metros Cruz va a una a) ¿Cuál es la velocidad de Cruz en los primeros 600 m?
velocidad de 1.5m/s, así que la expresión Denotemos con la letra y la distancia (en metros) que Cruz lleva recorrida y con x
el tiempo (en segundos). Escribe una expresión que relacione x con y cuando Cruz
sería y = 1.5x. Es una relación lineal y su aun no llega al cerro Santa Fe.
gráfica es de proporcionalidad directa (una
recta que pasa por el origen). y=
¿Es esta relación lineal? ¿Cómo se ve su gráfica?
192
MAT2 B4 S29.indd 192 9/10/07 12:43:17 PM

MATEMÁTICAS II Respuesta.
b) ¿Cuál es la velocidad a la que camina Cruz cuando recorre los 200 m de subida al b) En la subida al cerro Cruz camina a una
cerro? velocidad de 0.5m/s. Ahí la gráfica es una
En el intervalo de tiempo que tarda en subir, ¿cómo es la gráfica? línea con una pendiente menor que el pedazo
anterior.
c) La gráfica que construyeron para describir el camino de Cruz a la escuela, ¿debe
ser lineal por pedazos? ¿Por qué? Posibles respuestas.
c) La gráfica sí es lineal por pedazos, lo
A lo que llegamos importante es que los alumnos puedan
argumentar sus respuestas. Podrían decir
Si un fenómeno relaciona dos cantidades de tal manera que su comportamiento es lineal
cosas como porque cada parte del trayecto
por pedazos, se puede hacer su gráfica encontrando sólo algunos puntos “clave”:
es una recta pero con distinta pendiente.
1. Los puntos que representan el inicio y el fin del fenómeno. Por ejemplo, el punto
O = (0,0) es el punto que representa el momento cuando Cruz no ha salido de su casa
(inicio), y el punto G = (1 400, 2 000) representa el momento en que Cruz llega a la
escuela (fin).
y
2. Los puntos donde cambia la pendiente. Por ejemplo,
los momentos en que Cruz cambió su velocidad
(antes de subir al cerro, en la cima del cerro y cuan-
do bajó del cerro).
Q
Una vez que se calculan las coordenadas de esos
R
puntos, se puede dibujar la gráfica localizándolos en el P
plano y luego uniéndolos con segmentos de recta. Por
ejemplo, si O = (0,0), P = (2,3), Q = (4,5) y R = (8,4)
son los puntos de inicio, fin y cambio de pendiente de O x
un fenómeno, entonces la gráfica de éste es:
Lo que aprendimos copia de su gráfica. Analícela y si es necesario,
1. En tu cuaderno, haz la gráfica de la distancia recorrida por Cruz con respecto al tiem-
repase los apartados Manos a la obra de las dos
po, cuando éste camina de regreso a su casa. sesiones y proponga otras actividades similares
2. Para conocer más ejemplos de fenómenos que se representan con gráficas formadas a las de Lo que aprendimos.
por segmentos de recta pueden ver el programa Interpretación de gráficas forma-
das por segmentos.

Para saber más
Mostrar gráficas formadas por segmentos de
Sobre gráficas, consulta: recta las cuales modelan situaciones o
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Interpretacion_de_graficas/Graficas.htm fenómenos que relacionan dos cantidades, e
[Fecha de consulta: 15 de junio de 2007]. interpretarlas.
193
MAT2 B4 S29.indd 193 9/10/07 12:43:18 PM
de transmisión.

BLOQUE 5

secuencia 30

Sistemas de
con procedimientos aritméticos y representarlos
gráficamente en el plano cartesiano para
ecuaciones
comprender lo que significa resolver un sistema
de ecuaciones.
En esta secuencia representarás con letras los valores desconocidos
de un problema y las usarás para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros.
Descripción del video. Se proporciona una
visión histórica de la evolución matemática de
los sistemas de ecuaciones y su aplicación. SESIón 1 LAS VACAS Y LOS CHIVOS
Para empezar
De Diofanto al siglo XXI
Sugerencia didáctica. Permita a los alumnos El matemático de Alejandría vivió en el siglo III. Introdujo un simbolismo algebraico muy
elemental que permitio el desarrollo del álgebra y por primera vez en la historia de las
utilizar cualquier procedimiento que quieran matemáticas griegas presentó de una forma rigurosa el estudio de las ecuaciones de
(incluso dibujos) para resolver el problema. Es primer y segundo grado, así como de los sistemas de ecuaciones. Por estos hechos se le
conoce como el padre del Álgebra.
importante que traten de hacerlo partiendo de
sus propias ideas, así que no es conveniente
que les haga sugerencias o les dé pistas de Consideremos lo siguiente
cómo hacerlo. Don Matías se dedica a la crianza de vacas y chivos. Raúl le pregunta a su padre: — ¿Papá
cuántas vacas y chivos tenemos?—.
Respuesta. El padre le dice:
— Te voy a dar dos pistas para que en-
El problema puede solucionarse mediante un cuentres cuántos chivos y cuántas vacas
sistema de ecuaciones. Si x es el número de tenemos.
chivos y y el de vacas, entonces: Primera pista: en total tenemos 68 anima-

les entre chivos y vacas.
x = 3y Segunda pista: el número de chivos es el
triple que el número de vacas.
x + y = 68 ¿Cuántos animales de cada tipo tiene don
Matías?
x = 51
y = 17 Chivos:
Vacas:
196
MAT2 B5 S30.indd 196 9/10/07 12:44:13 PM

Representar con literales los valores desconocidos de un problema y usarlas para plantear y
Sentido numérico y pensamiento algebraico. resolver un sistema de ecuaciones con coeficientes enteros.
Significado y uso de las literales. Las vacas y los chivos Video
Resolver problemas con procedimientos aritméticos y De Diofanto al Siglo XXI
1
Antecedentes representarlos gráficamente en el plano cartesiano para Interactivo
comprender lo que significa resolver un sistema de ecuaciones. Sistemas de ecuaciones
La edad de don Matías
Interactivo
2 Plantear y resolver sistemas de ecuaciones por el método
Sistemas de ecuaciones
algebraico de sustitución.
En la secuencia 19 de segundo de secundaria los
alumnos aprendieron a resolver ecuaciones de Compras en el mercado
primer grado. En las secuencias 20 y 23 algebraico de suma o resta.
representaron gráficamente funciones de primer
Igualación
grado. En esta secuencia aplicarán lo aprendido
para plantear y resolver sistemas de ecuaciones algebraico de igualación.
por diferentes métodos algebraicos.
Lo que aprendimos de sistemas de ecuaciones
Resolver problemas mediante el planteamiento de un sistema
5 de ecuaciones y seleccionar el método algebraico apropiado
para resolverlo.

a) En la tabla los alumnos tienen que completar
Manos a la obra cada renglón para que las dos cantidades
I. Para saber cuántos animales de cada tipo tiene don Matías, se requiere que las pare-
jas de números (número de chivos y número de vacas) cumplan con la primera pista: sumen 68, que es el total de animales que
En total tenemos 68 animales entre chivos y vacas. tiene don Matías.
a) Completen la Tabla 1 para mostrar algunas parejas de números que cumplan con
la primera pista: Consideren que: b) x + y = 68
• x representa el número de chivos.
• y representa el número de vacas.
Número de chivos: x Número de vacas: y Pareja (x, y)
34 34 (34,34 )
35 33 (35,33)
40 28 (40,28)
50 18 (50,18)
51 17 (51,17)
60 8 (60,8)
Tabla 1
b) ¿Cuál es la ecuación que representa a la primera pista?
II. Ahora encuentren otras parejas de números que cumplan con la segunda pista dada
por don Matías: el número de chivos es el triple que el número de vacas. Completen
Respuestas.
la siguiente tabla.
a) x = 3 y
Número de chivos: x Número de vacas: y Pareja (x, y)
b) La pareja x = 51, y = 17.
30 10 (30,10)
33 11 (33,11)
36 12 (36,12)
39 13 (39,13)
60 20 (60,20)
45 15 (45,15)
51 17 (51,17)
Tabla 2
a) ¿Cuál es la ecuación que representa la segunda pista?
b) ¿Cuál pareja cumple con las dos pistas?
197
MAT2 B5 S30.indd 197 9/10/07 12:44:14 PM

Sugerencia didáctica. Asegúrese de que todos secuencia 30
los alumnos llenaron correctamente las tablas
porque utilizarán las parejas de números para
Además de la pareja que encontraron, ¿existirá otra pareja que cumpla con las dos pistas
elaborar una gráfica. que dio don Matías a su hijo Raúl?, ¿cuál?
iii. Representen en el plano siguiente las parejas que obtuvieron en la Tabla 1 y las pare-
jas que obtuvieron en la Tabla 2.
Sugerencia didáctica. Al colocar los puntos en
Con un color unan los puntos que graficaron para la Tabla 1.
el plano cartesiano pregúnteles qué tipo de
Con un color distinto unan los puntos que graficaron para la Tabla 2.
gráfica es la que están obteniendo. Es importan-
y
te que los alumnos descubran el patrón que
siguen los puntos en el plano, es decir, que 60
pertenecen a una misma recta.
Si algún punto no queda alineado revisen si se

trata de un error en las tablas o al ubicar el 50
punto en el plano.
Haga hincapié en el hecho de que la pareja de 40
Número de vacas
números que cumple con las dos condiciones
(51,17) es el punto en el que las rectas que Tabla 1
trazaron se intersecan. 30
20 Tabla 2
10
x
0 10 20 30 40 50 60
Número de chivos
Gráfica 1
¿Qué punto pertenece a las dos rectas que trazaron? ( 51 , 17 )
Comparen sus respuestas y comenten porqué el punto de intersección de las rectas que
trazaron proporciona el número de chivos y vacas que tiene don Matías.
198
MAT2 B5 S30.indd 198 9/10/07 12:44:15 PM

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para resolver un problema que involucre dos incógnitas y dos ecuacio-
nes, hay que buscar dos valores que satisfagan las dos ecuaciones al
mismo tiempo.
Si se grafican las ecuaciones, el punto de intersección de las gráficas
corresponde a la solución del problema.
Por ejemplo, si las ecuaciones de un problema son:
Ecuación 1: x + y = 40
Ecuación 2: y = 3x
Al graficar las ecuaciones se obtienen las siguientes rectas:
40
y = 3x
35
(10, 30)
30
25
20
x + y = 40
15
10
x
0 5 10 15 20 25 30 35 40
El punto de intersección de las rectas corresponde a la solución del

problema x = 10 y y = 30. Estos valores satisfacen al mismo tiempo
las dos ecuaciones.
199
MAT2 B5 S30.indd 199 9/10/07 12:44:16 PM
Propósito del interactivo. Relacionar los

sistemas de ecuaciones lineales y su solución
con la gráfica de dos rectas y su intersección.

Posibles respuestas. La solución es cualquier secuencia 30
pareja de números naturales que sumen 21.
Lo que aprendimos
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que a) Una bolsa contiene en total 21 frutas, de las cuales algunas son peras y otras son
comparen sus resultados y comenten que hay duraznos. ¿Cuántas peras y cuántos duraznos puede haber en la bolsa?
diversas respuestas correctas. Luego pregúnteles b) Si además sabemos que hay once peras más que duraznos, ¿cuántas peras y cuántos
duraznos hay en la bolsa?
si creen que al graficarlas en un plano
cartesiano todos los puntos estarían sobre una
recta. Después hagan la gráfica. SESIÓN 2 LA EDAD DE DON MATÍAS
Para empezar
En la sesión anterior aprendiste a plantear y resolver problemas con dos valores desco-
Respuesta. nocidos por medio de dos ecuaciones. Para ello usaste procedimientos aritméticos y
gráficos. En esta sesión plantearás y resolverás sistemas de ecuaciones por el método
Hay 16 peras y 5 duraznos. Mediante un algebraico de sustitución.
sistema de ecuaciones la solución podría

encontrase así (p son peras y d son duraznos): Consideremos lo siguiente
La edad de don Matías es igual a cuatro veces la edad de Raúl. La suma de sus edades es
p + d = 21 70 años.
p = d + 11 ¿Cuántos años tiene don Matías?
¿Cuál es la edad de Raúl?

Sugerencia didáctica. Puede ser útil que los
alumnos hagan dos tablas (similares a las que Comparen sus respuestas y comenten cómo las obtuvieron.
completaron en el Manos a la obra de esta
sesión) y luego una gráfica para hallar el punto Manos a la obra
en el que se intersecan las rectas (que será la i. Para saber la edad de don Matías y su hijo consideren lo siguiente:
solución del problema), sin embargo, es x representa la edad de don Matías;
importante permitir que utilicen cualquier y representa la edad de Raúl.
método para resolver el problema. Más adelante
a) Completen la ecuación que representa el enunciado: La edad de don Matías es
aprenderán técnicas convencionales. igual a cuatro veces la edad de Raúl.
Ecuación 1: x =
b) Completen la ecuación que representa el enunciado: La suma de sus edades es

Propósito de la sesión. Plantear y resolver 70 años.
sistemas de ecuaciones por el método
Ecuación 2: = 70
algebraico de sustitución.
c) ¿Cuál sistema de ecuaciones corresponde a esta situación? Sistema 3
x=y+4 y = 4x x = 4y
x + y = 70 x = 70 − y x + y = 70
Sistema 1 Sistema 2 Sistema 3
200
MAT2 B5 S30.indd 200 9/10/07 12:44:17 PM
Propósito de la actividad. Se pretende que Respuestas.

los alumnos echen mano de sus herramientas
a) x = 4y
aritméticas y algebraicas para resolver el
problema, sin embargo, pueden utilizar otro b) x + y = 70
método, por ejemplo, el gráfico que aprendieron
en la sesión anterior. Lo importante es que lo
resuelvan y que comparen entre todos sus
resultados y procedimientos, así irán viendo que
ciertas técnicas son más eficaces y económicas
que otras.
Respuesta.
Don Matías tiene 56 años y Raúl 14.

d) ¿Por qué x = 40 , y = 30 no es una solución del sistema que seleccionaron aunque d) Porque no cumple con la otra condición, que
40 + 30 = 70? la edad de don Matías sea cuatro veces la de
Raúl.
e) ¿Por qué x = 40, y = 10 no es solución del sistema, aunque 40 = 4(10)?
e) Porque no cumple con la otra condición, que
II. a) Con dos colores distintos, grafiquen las rectas que corresponden a las dos ecuaciones las edades de ambos sumen 70 años.
del problema. Pueden hacer tablas para encontrar las parejas de puntos que necesi-
ten.
y
70 hagan las tablas en el pizarrón y que entre todos
las vayan completando. Es importante que sepan
que ellos deben plantearse las parejas de
60
números, siempre y cuando cumplan las dos
condiciones (primero una y luego la otra).
50
Edad de Raúl en años
40
30
20
10
0 10 20 30 40 50 60 70 x
Edad de don Matías en años
b) ¿En qué punto se intersecan las rectas que trazaron? ( 56 , 14 )
Comparen sus respuestas y comenten porqué el punto de intersección de las rectas que
trazaron proporciona la solución al problema de las edades de don Matías y Raúl.
201
MAT2 B5 S30.indd 201 9/10/07 12:44:17 PM

Sugerencia didáctica. Esta discusión es secuencia 30
importante. La pregunta parece trivial, pero se
iii. A continuación se presenta otra manera de resolver el problema de las edades: el mé-
trata de que los alumnos se den cuenta de que todo de sustitución algebraica. Realicen las actividades y contesten lo que se pide.
la verificación les permite asegurar que la a) La ecuación 1 se puede escribir como: x = 4y. Esta ecuación indica que el valor de
solución es correcta siempre y cuando en ambas x es igual a 4 veces el valor de y .
ecuaciones se mantenga la igualdad. En caso En la Ecuación 2, sustituyan x por 4y y resuelvan la ecuación que se obtiene des-
pués de esta sustitución.
contrario, la solución es errónea.
Ecuación 2: x + y = 70
También es importante porque quizá algunos Sustitución ( 4 y ) + y = 70
alumnos no tengan claro qué hacer después de
b) Como resultado de la sustitución obtuvieron una ecuación de una incógnita.
hallar uno de los valores (por ejemplo, x) para
conocer el otro, así que dediquen un tiempo a Resuélvanla y encuentren el valor de y. y= 14
repasar el método si fuera necesario. Puede 56
Encuentren el valor de x. x=
emplear el ejemplo de las vacas y chivos de la
c) Para comprobar los valores que encontraron, sustituyan en las ecuaciones 1 y 2 los
sesión 1. valores de x y de y que encontraron.
E1: x + y = 70 E 2: x = 4y
Posibles respuestas. Es importante que los (56 ) + (14 ) = 70 (56 ) = 4( 14)
alumnos tengan claro que aquí no hay una 70 = 70 56 = 56

respuesta correcta y otra incorrecta, depende d) ¿Son verdaderas ambas igualdades que obtuvieron? ¿Por qué razón?
más bien de lo que cada uno considere que es
más fácil para hacer el despeje. Si lo considera
útil, pídales que despejen una incógnita en una
de las ecuaciones y que luego prueben Comparen sus respuestas y comenten:
despejando la otra incógnita para que Una vez que encontraron el valor de y , ¿cómo encontraron el valor de x?
comprueben que pueden elegir cualquiera.
iV. En un sistema, no siempre se encuentra despejada una de las incógnitas, por ejemplo:
E1: x + y = 55
E 2: y + 2 = 2 x
han resuelto los incisos b) y c) puede ser útil
anotar en el pizarrón los pasos para hacer la En este caso, para aplicar el método de sustitución es necesario despejar primero una
incógnita en una de las ecuaciones.
sustitución. Por ejemplo, si deciden despejar y de
a) ¿Cuál incógnita despejarían? ¿de cuál ecuación la despejarían?
la E2, sería:
b) Despejen la incógnita que escogieron y solucionen el sistema por sustitución.
y = 2x – 2 19
x=
Al sustituir y en la E1 queda: 36
y=
x + 2 x – 2 = 55
202
Y luego la resuelven:
MAT2 B5 S30.indd 202 9/10/07 12:44:19 PM
3 x – 2 = 55
3 x = 55 + 2
3 x = 57
x = 57 ÷ 3
x = 19
Haga lo mismo para otras opciones (por ejemplo,

despejar x en la E1) y anote todos los pasos para
que a los alumnos les quede claro.

MATEMÁTICAS II
c) Comprueben sustituyendo los valores de x y y en las ecuaciones 1 y 2.
Comparen sus respuestas y comenten: ¿en qué se fijaron para elegir la incógnita que con-
viene despejar?
A lo que llegamos
Una manera de resolver un sistema de ecuaciones es por el método
de sustitución que, como su nombre lo indica, consiste en despejar
una incógnita de una de las ecuaciones y sustituir el resultado en la
otra ecuación.
Sugerencia didáctica. Pida a una pareja de
Por ejemplo, para resolver por sustitución el sistema:
alumnos que en una cartulina copien el
E1: x + y = 95
procedimiento que se explica aquí y que lo
E2: y = 3x − 5
peguen en alguna pared del salón.
Se hace lo siguiente:
1. Se sustituye la incógnita y por E1: x + y = 95
3x – 5 en la Ecuación 1. x + (3x – 5) = 95
2. Se resuelve la ecuación obtenida. 4x – 5 = 95

4x = 95 + 5
4x = 100
x = 25
3. Para encontrar el valor de y, E2: y = 3x − 5

se sustituye el valor de x en y = 3(25) – 5
cualquiera de las ecuaciones. y = 75 – 5
Si se sustituye en la ecuación 2,
y = 70
queda:
4. Se comprueba las solución sustituyendo los valores encontrados

de x y de y en las dos ecuaciones.
E1: x + y = 95 E2: y = 3x − 5
(25) + (70) = 95 (70) = 3(25) – 5
95 = 95 70 = 75 – 5
70 = 70
203
MAT2 B5 S30.indd 203 9/10/07 12:44:20 PM
Propósito del interactivo. Mostrar el proceso

de resolución de un problema mediante su
traducción en un sistema de ecuaciones,
encontrar su solución y comprobar que
efectivamente sea.

Integrar al portafolios. Elija uno de los dos secuencia 30
problemas de este apartado para que los
alumnos le entreguen una copia y analice sus Lo que aprendimos
respuestas. Puede ser necesario repasar el 1. Resuelve el siguiente problema usando un sistema de ecuaciones.
método de sustitución, para lo cual sirve la Hoy fue el cumpleaños de Mónica, la hija mayor de don Matías. Un invitado a la fies-
ta le pregunta al papá.
información de A lo que llegamos.
— ¿Cuántos años cumple la muchacha compadre?
Para ocultar la edad de su hija don Matías le contestó.
Respuestas. Si x es la edad de don Matías y y — Las edades de mi hija y su servidor suman 72 años. Pero su edad es dos séptimos
de la mía.
la de su hija, las ecuaciones serían:
a) ¿Cuantos años tiene la hija de don Matías?
E1 x + y = 72
2 b) ¿Cuántos años tiene don Matías?
E2 y = x
7
2x
La E2 también puede escribirse como y = 2. Resuelve por el método de sustitución los siguientes sistemas de ecuaciones:
7
porque a) E1: 2 x – 8y = 2 b) E1: 2m + n = 4
2 2(x)
x= E 2: x = – 4y E 2: m –2n = 7
7 7(1)
Entonces,
2
x+ x = 72
7 SESIÓN 3 COMPRAS EN EL MERCADO
9
7
x = 72 Para empezar
9
x = 72 ÷ En esta sesión aplicarás el método de suma o resta para resolver un sistema de ecuaciones.
7
504
x=
9
x = 56 Consideremos lo siguiente
Don Matías fue al mercado a vender gallinas y conejos. Doña Lupe le compró 5 gallinas
Y para hallar el valor de y y 3 conejos y pagó por ellos $425.00. Don Agustín le compró 3 gallinas y 3 conejos y
56 + y = 72 pagó $309.00.
y = 72 – 56
y = 16
a) 12 años.
b) 60 años.
Respuestas.
a)
2 (–4y) – 8 y = 2
(–8 y) – 8 y = 2
204
–16 y = 2
y = 2 ÷ –16 MAT2 B5 S30.indd 204 9/10/07 12:44:25 PM
y=–1
8
x = –4 (–
1
) Propósito de la sesión. Plantear y resolver
8
4 1 sistemas de ecuaciones por el método algebraico
x= =
8 2 de suma o resta.
b)
2 (7 + 2 n) + n = 4
14 + 4 n + n = 4
14 + 5 n = 4
5 n = 4 – 14
5 n = –10
n = –10 ÷ 5
n = –2
m – 2(–2) = 7
m+4=7
m=7–4
m=3

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. En este problema se
les pide que planteen un sistema de ecuaciones
Contesten lo que se les pide a continuación para plantear y resolver este problema me-
diante un sistema de ecuaciones. Usen la letra x para representar el precio de una gallina y se encontrarán con que las cantidades les
y la letra y para el precio de un conejo. presentan retos distintos a los de la sesión
a) Completen la ecuación que representa lo que compró Doña Lupe: anterior. Déles tiempo suficiente para explorar
E1: 5x + 3 y = 425 posibles vías de solución.
b) Completen la ecuación que representa lo que compró Agustín:
E2: 3x + 3y = 309
Sugerencia didáctica. No pasen por alto la
Resuelvan el sistema de ecuaciones y contesten: verificación, pida a los alumnos que la escriban
c) ¿Cuál es el precio de cada gallina? $ 58.00 en su cuaderno y anótenla en el pizarrón para
que todos corroboren que lo hicieron bien. Si no
d) ¿Cuál es el precio de cada conejo? $ 45.00
llegaron a la solución correcta, sigan resolviendo
Verifiquen sus soluciones. la sesión.
Sugerencia didáctica. Es importante que todos

Manos a la obra
I. ¿Cuál de los siguientes sistemas corresponde al problema anterior?
tengan claro cuál es el sistema de ecuaciones
Sistema 3 correcto antes de pasar a la siguiente actividad.
E1: x + y = 425 E 1: 8xy = 425 E1: 5x + 3y = 425

E2: x + y = 309 E 2: 6xy = 309 E2: 3x + 3y = 309
Sistema 1 Sistema 2 Sistema 3
Comparen el sistema que seleccionaron y comenten porqué lo escogieron.
II. Cuando en ambas ecuaciones de un sistema una incógnita tiene el mismo coeficiente,
conviene aplicar el método de suma o resta para eliminarla y simplificar el sistema.
Contesten lo que se les pide para aplicar este método.
a) En el sistema correspondiente al problema de las gallinas y los conejos, ¿cuál in-

cógnita tiene el mismo coeficiente en ambas ecuaciones? y ;
¿qué coeficiente tiene? 3
b) Resten las ecuaciones 1 y 2 para 5x 3y
eliminar a la incógnita que tiene el E1: + = 425
–
mismo coeficiente en las dos ecua- 3x 3y
ciones. Completen. E2: + = 309
2x + 0 = 116
205
MAT2 B5 S30.indd 205 9/10/07 12:44:26 PM

secuencia 30
c) Encuentren el valor de x en la ecuación que obtuvieron. x= 58
d) Encuentren el valor de y. y= 45
e) Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y comprueben si los valores que
encontraron para x y para y satisfacen las condiciones del problema planteado.
Gastos de doña Lupe Gastos de don Agustín
5 gallinas de $ 58 cada una = $ 290 3 gallinas de $ 58 cada una = $ 174
3 conejos de $ 45 cada una = $ 135 3 conejos de $ 45 cada uno = $ 135

Total $ 425 Total $ 309
iii. Cuando en ambas ecuaciones los coeficientes de una misma incógnita sólo difieren
en el signo, también conviene aplicar el método de suma o resta. Por ejemplo, para
resolver el sistema:
E1: 5x + 3y = 425
E2: 3x − 3y = 39
conviene sumar las dos ecuaciones para eliminar los términos + 3y y − 3y y simpli-
ficar el sistema.
a) Sumen las ecuaciones 1 y 2. Completen.
E1: 5x + 3y = 425
+
E2: 3x – 3y = 39
8x + 0 = 464
b) Encuentren el valor de x en la ecuación que obtuvieron. x= 58

c) Encuentren el valor de y. y= 45
d) Verifiquen su solución sustituyendo en ambas ecuaciones los valores de x y de y

que encontraron.
206
MAT2 B5 S30.indd 206 9/10/07 12:44:27 PM

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Sugerencia didáctica. Pida a otra pareja de
Cuando en las dos ecuaciones de un sistema los coeficientes de una misma incógnita son
alumnos que copien el procedimiento de
iguales o sólo difieren en el signo, conviene aplicar el método de suma o resta.
resolución que aquí se explica en una cartulina y
Por ejemplo, para resolver el siguiente sistema.
péguenlo junto al otro en el salón.
E1: 5x + 2y = 70 Se suman uno a uno los términos de las dos ecuaciones
E2: 3x − 2y = −14 y se cancelan los términos que tienen y.
8x + 0y = 56 Respuesta. Las ecuaciones serían (x son
8x = 56 Se resuelve la ecuación obtenida cuadernos y y son los lápices):
x=7 y se encuentra el valor de x. E1: 3 x + 2 y = 54
E1: 5x + 2y = 70 En cualquiera de las ecuaciones, se sustituye el valor
E2: 5x + 4y = 92
5(7) + 2y = 70 obtenido para x, se resuelve la ecuación resultante
Para resolver usando el método de suma y resta
2y = 70 − 5(7) y se encuentra el valor de y.
habría que efectuar una multiplicación para que
2y = 35
dos de los términos que tienen la misma literal
y = 17.5 sean iguales (puede ser cualquiera de las
La solución se verifica sustituyendo los valores de x y de y en ambas ecuaciones. literales). Si fuera la x quedaría:
E1: –5(3 x + 2 y) = –5(54)
Lo que aprendimos E2: 3(5x + 4y) = 3(92)

1. Plantea y resuelve en tu cuaderno un sistema de ecuaciones para solucionar el pro-
blema siguiente: Con lo que se obtiene:
Toño y Paty compraron en una tienda cuadernos y lápices. Todos los cuadernos y lá-
pices que se compraron son iguales entre sí.
E1: –15x – 10 y = –270
Por 3 cuadernos y 2 lápices, Paty pagó $54. E2: 15x + 12 y = 276
Por 5 cuadernos y 4 lápices, Toño pagó $92.
Y al efectuar las sumas y restas queda:
a) ¿Cuál es el precio de cada cuaderno? $ 16.00
b) ¿Cuál es el precio de cada lápiz? $ 3.00 y=3
Se sustituye ese valor en cualquiera de las

2. Resuelve por el método de suma o resta los siguientes sistemas de ecuaciones: ecuaciones originales y se encuentra que x = 16.
a) E1: 2x − 8y = −8 b) E1: 4m + 3n = −1
E2: 3x − 8y = −10 E2: 6m − 6n = –5
Respuestas.
a) Como hay dos términos con la misma parte
207 literal que tienen igual coeficiente, no hay
que multiplicar. Si se resta la primera
MAT2 B5 S30.indd 207 9/10/07 12:44:28 PM ecuación a la segunda quedaría:
3 x –8 y –2 x + 8 y = –10 + 8
Al efectuar las sumas se tiene que x = –2 y al

sustituir x en cualquiera de las dos ecuaciones
resulta y = 1 .
2
b) Hay que multiplicar para eliminar alguno de
los términos con la misma literal. Si se quiere
eliminar m:
E1: 6(4 m +3 n) = 6(–1)
E2: –4(6 m – 6 n) = –4(–5)
Al efectuar las operaciones queda 42 n = 14 y

se tiene que n = 1 y m = – 1 .
3 2

Propósito de la sesión. Plantear y resolver secuencia 30
sistemas de ecuaciones por el método
algebraico de igualación. SESIÓN 4 LA IGUALACIÓN
Para empezar
En esta sesión utilizarás el método de igualación para resolver un sistema de ecuaciones.
Sugerencia didáctica. Permita que los alumnos

utilicen el método que quieran para resolver las
ecuaciones. Luego pase a dos o tres alumnos a Encuentra la solución del siguiente sistema de ecuaciones:
explicar en el pizarrón cómo lo hicieron. Si no E1: y = 4x + 13
lograron resolverla, permítales seguir sin darles E2 : 2 x – 3 = y
la respuesta. En el Manos a la obra podrán saber –8 –19
x= ,y=
cómo hacerlo.
Respuestas.
4x – 2 x = –3 – 13
Manos a la obra
i. Una manera de resolver un sistema de ecuaciones cuando la misma incógnita está
despejada en las dos ecuaciones consiste en aplicar el método de igualación. Para eso
2 x = –16 hay que igualar las dos expresiones algebraicas que son equivalentes a la incógnita
16 despejada.
x=–
2 a) ¿Qué ecuación se obtiene al igualar las dos expresiones algebraicas equivalentes
a la incógnita y?
x = – 8
E1: y = 4x + 13
Para hallar y se sustituye x en cualquiera de las E2: 2x – 3 = y
ecuaciones: 4x + 13 = 2 x – 13
Resuelvan la ecuación que obtuvieron.
y = 4(–8) + 13
b) ¿Cuál es el valor de x? –8 , ¿cuál es el valor de y? –19
y = –19
c) Verifiquen sus soluciones sustituyendo los valores que encontraron en las dos
ecuaciones originales.
Comparen sus soluciones.
ii. Encuentren el sistema de ecuaciones que corresponda al problema siguiente:

Doña Lupe fue a comprar queso. Por 2 quesos de vaca y 3 quesos de cabra pagó
$300.00. Si un queso de vaca vale $30.00 menos que un queso de cabra, ¿cuánto
vale una pieza de cada tipo de queso?
Usen las letras x y y para representar las incógnitas del problema.
x: precio de un queso de vaca.
y: precio de un queso de cabra.
208
MAT2 B5 S30.indd 208 9/10/07 12:44:29 PM

MATEMÁTICAS II
a) ¿Qué ecuación representa el enunciado: por 2 quesos de vaca y 3 quesos de
cabra pagó $ 300.00?
E1: 2 x + 3 y = 300
b) ¿Qué ecuación representa el enunciado: un queso de vaca vale $ 30.00 menos
que un queso de cabra?
E2: x = y – 30
A lo que llegamos
Cuando en un sistema la misma incógnita está despejada en las dos
ecuaciones, conviene aplicar el método de igualación. Para eso hay
que igualar las expresiones algebraicas dadas en el despeje. Sugerencia didáctica. También elaboren una
cartulina con los pasos de resolución del método
Por ejemplo, para resolver por igualación el sistema: de igualación y péguenla en el salón.
75 – 3y
E1: x =
2
E2: x = 25 + y
1. Se igualan las expresiones obteni- 75 – 3y
= 25 + y
das mediante el despeje para la 2
incógnita x.
2. Se resuelve la ecuación para 75 – 3y = 2 (25 + y )

obtener el valor de y. 75 – 3y = 50 + 2y
75 – 50 = 2y + 3y
25 = 5y
5=y
3. Para encontrar el valor de x, se x – y = 25

sustituye el valor de y en cual- x – (5) = 25
quiera de las ecuaciones. Por x = 25 + 5
ejemplo, sustituyendo en la ecua-
x = 30
ción 2 queda:
4. Se comprueba las solución sustituyendo los valores encontrados

de x y de y en las dos ecuaciones.
209
MAT2 B5 S30.indd 209 9/10/07 12:44:30 PM

secuencia 30
iii. Algunas veces, antes de aplicar el método igualación hay que despejar alguna de las
incógnitas. Realicen las siguientes actividades para resolver por igualación el sistema:
Posibles dificultades. Quizá los alumnos no E1: 2x + 3y = 300
tengan claro qué hacer para efectuar el despeje E2: x = y – 30

de x una vez que llegan a 2 x = 300 – 3 y. Si lo a) ¿Cuál de las siguientes ecuaciones se obtiene al despejar la incógnita x de la ecua-
considera pertinente, anote en el pizarrón la ción 1? Subráyenla.
ecuación y resuélvanla juntos explicando que
• x = (300 – 3y ) – 2
para despejar x hay que dividir todo lo que está
a la derecha del signo igual entre dos. • x = 150 – 3y
300 – 3y
• x=
2
Respuestas.
b) Igualen las expresiones que obtuvieron para la incógnita x. Completen la ecuación.
b) 300 – 3 y = y – 30
2 = y – 30
c) x = 42
Resuelvan la ecuación que se obtiene.
d) y = 72 c) ¿Cuánto vale x?
d) ¿Cuánto vale y?
Sugerencia didáctica. Una vez que hayan e) Comprueben sus soluciones sustituyendo en las dos ecuaciones originales los valo-
res que encontraron.
comentado sus ideas, elija alguno de los
sistemas de ecuaciones de las sesiones Comparen sus respuestas y comenten cómo resolverían un sistema de ecuaciones por
el método de igualación, cuando no está despejada ninguna incógnita en las ecua-
anteriores y pida a los alumnos que lo resuelvan ciones.
por el método de igualación.
Lo que aprendimos
Resuelve por el método de igualación los siguientes sistemas de ecuaciones:
a) 10 – b b) 7n – 4 c) –3s – 1
E1: c = E1: m = E1: r =
2 8 4
Posibles dificultades. Pregunte a los alumnos 6+b 3n + 6
E2: c = E2: m = E2: 6r – 6s = –5
2 6
cómo se resuelven las ecuaciones cuando tienen
denominadores. Si hay dudas, anótelas en el
pizarrón y resuélvanlas juntos.
Respuestas.
a) Como en ambas ecuaciones ya está despejada
c, quedaría: 210
10 – b 6+b
=
2 2 MAT2 B5 S30.indd 210 9/10/07 12:44:31 PM
Se resuelve la ecuación:
2 (10 – b)= 2 (6 + b)
Se sustituye b en cualquiera de las ecuaciones y Se sustituye n en cualquiera de las ecuaciones y
20 – 2 b = 12 + 2 b se obtiene c = 4. se obtiene m = 3.
20 – 12 = 2 b + 2 b b) También aquí está despejada m en ambas c) Hay que despejar r en la segunda ecuación. Al
ecuaciones, entonces se igualan: igualarlas quedaría:
8 = 4b
7n – 4 3n + 6 –3 s – 1 –5 + 6 s
= =
b=2 8 6 4 6
Se resuelve la ecuación: Se resuelve la ecuación:
Otra forma de resolverla es la siguiente. Como
en ambos lados de la ecuación 6 (7n – 4) = 8 (3 n + 6) 6 (–3 s – 1) = 4 (–5 + 6 s)
10 – b 6+b
= 42 n – 24 = 24 n + 48) –18 s – 6 = –20 + 24s
2 2
los denominadores son iguales, los numeradores 42 n – 24 n = 48 + 24 –18 s – 24s = –20 + 6
son equivalentes, así que
18 n = 72 –42 s = –14
10 – b = 6 + b 1
n=4 s=
3
10 – 6 = b + b
Se sustituye s en cualquiera de las ecuaciones y
4 = 2b se obtiene r = – 1 .
2
2=b

mediante el planteamiento de un sistema de
LO QUE APRENDIMOS DE SISTEMAS SESIÓN 5 ecuaciones y seleccionar el método algebraico
DE ECUACIONES apropiado para resolverlo.
1. Selecciona el método por el que resolverías cada uno de los siguientes sistemas de
ecuaciones y escribe la razón por la que lo harías.
Sistema Sistema Método
Método(sustitución,
(sustitución, suma Razón porpor
Razón lolaque seleccionas
que seleccionas el método
el método
de ecuaciones
de ecuaciones o resta,
suma igualación)
o resta, Propósito de la actividad. La intención es que
igualación) los alumnos decidan mediante cuál método de
a + b = 20 los que han aprendido resolverían cierta
a + b = 20
a – b = 5 Suma o resta Al sumar lado a lado se elimina la incógnita b. ecuación. Será importante entonces propiciar la
a–b=5 confrontación grupal de manera que los
c = 3d + 5 Porque c está despejada en la primera ecuación estudiantes den argumentos que justifiquen su
c = 3d + 5Sustitución y al sustituir su equivalencia 3 d + 5 en la elección, y tratar de llegar a un acuerdo sobre
3c + 2d =3c59
+ 2d = 59 segunda ecuación se elimina la incógnita c.
cuál puede ser el método más conveniente en
m=2+n Al igualar el lado derecho de ambas ecuacio- cada caso.
Igualación nes se simplifica el sistema al eliminar la
m = – 4 +m3=n2 + n incógnita m.
3x + 2y =m22
= – 4 + 3n
Al restar lado a lado las dos ecuaciones se
Suma o resta
5x + 2y = 30 elimina la incógnita y.
3x + 2y = 22
Sustitución: Al sustituir la equivalencia de r en
5x + 2y = 30 la segunda ecuación se elimina esta incógnita,
sin embargo se trabaja con el denominador 4
–3s – 1 que puede complicar la solución.
r= 4 –3s –Sustitución
1 o igualación Igualación: Se despeja r en la segunda
r= ecuación y luego se igualan las equivalencias
r = 2s = 20 4
r + 3s = 20 de r. Sin embargo se pueden tener dificultades
para trabajar con denominadores y luego
paréntesis.
Comparen sus respuestas y comenten en qué circunstancias conviene usar cada método
para resolver un sistema de ecuaciones.
2. Plantea un sistema de ecuaciones para cada uno de los siguientes problemas y resuél-
velo por el método que consideres apropiado.
a) La suma de dos números es 72. Si el triple de uno de los números menos el otro
número es 16, ¿cuáles son esos números?
E 1:
E 2:
211
MAT2 B5 S30.indd 211 9/10/07 12:44:31 PM
Integrar al portafolios. Seleccione dos o tres Respuesta.

problemas de este apartado para el portafolios
Son el 22 y el 50.
de cada alumno. Analice los resultados
obtenidos y los procedimientos empleados para E1: x + y = 72
valorar si es necesario repasar alguno.
E2: 3 x – y = 16

Respuesta. secuencia 30
x vale 1.2 cm y z vale 6 cm. b) El perímetro del triángulo es 14.4 cm y el del rectángulo es 23.6 cm, ¿cuánto
valen x y z?
E1: 7x + z = 23.6
E2. –2 x + 4z + 2 = 19.6
4x 3x
z–x
Respuesta. z
z +1
El padre gana $9,300 al mes.
El hijo gana $5,700 al mes.

E1:
E1: x + y = 15000
E2:
E2: x = y + 3600
x= ,z=
Los alumnos también podrían llegar a la c) Un padre y su hijo ganan $15 000.00 al mes. ¿Cuánto gana cada uno si el padre
ecuación x – y = 3600 al considerar que la percibe $3 600.00 más que el hijo?
diferencia de los dos sueldos es $3600. E1:
E2:
Respuesta. El padre gana: al mes.
Ancho 3.1cm y largo 7.4cm El hijo gana: al mes.
d) En un rectángulo el largo excede por 1.2 cm al doble del ancho; además, el largo
E1: y = 2 x + 1.2 mide 4.3 cm más que el ancho. ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo?
E2: y = x + 4.3 x + 4.3

E 1:
E 2:
x
Ancho: cm.
Largo: cm.
2x + 1.2
212
MAT2 B5 S30.indd 212 9/10/07 12:44:32 PM

MATEMÁTICAS II
e) El maestro Juan compró 12 balones, unos de fútbol y otros de básquetbol; los de Respuesta.
fútbol valen $95.00 y los de básquet $120.00, ¿cuántos balones compró para
cada deporte si en total pagó $1 265.00? Se compraron 5 balones de básquetbol y 7 de
E 1: fútbol.
E 2: E1: x + y = 12
Balones de básquetbol que se compraron: E2: 95x + 120 y = 1 265
Balones de fútbol que se compraron:
Comparen sus respuestas y los procedimientos que utilizaron en cada problema. Comen- Propósito del programa integrador 25.
ten por qué seleccionaron cierto método de resolución en cada sistema de ecuaciones. Presentar problemas que se planteen como siste-
mas de ecuaciones con coeficientes enteros y
3. Para conocer más ejemplos de la solución de problemas mediante sistemas de ecua-
mostrar diferentes métodos para hallar la
ciones pueden ver el programa Resolución de sistemas de ecuaciones.
solución correspondiente.

Para saber más Consultar la cartelera para saber horario y días
de transmisión.
Sobre resolución de sistemas de ecuaciones de primer grado consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/
RUTA 1: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones
Resolución de sistemas de ecuaciones Método de Sustitución.
RUTA 2: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones
Resolución de sistemas de ecuaciones Método de Reducción.
213
MAT2 B5 S30.indd 213 9/10/07 12:44:32 PM

Propósito de la sesión. Determinar las secuencia 31
propiedades de la traslación de figuras.
Materiales. Instrumentos geométricos: regla, Traslación, rotación

compás, escuadras y transportador.
y simetría central
Realizar traslaciones de figuras planas utilizando
En esta secuencia determinarás las propiedades de la rotación y de la
las herramientas de geometría dinámica. traslación de figuras. Construirás y reconocerás diseños que combinan
Si se dispone de aula de medios, esta actividad la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
sEsIÓN 1 ¿HACIA DÓNDE ME MUEVO?
Para empezar
Propósito de la actividad. Que los alumnos En la secuencia 5 de tu libro Matemáticas i, volumen i construiste figuras simétricas
con respecto a un eje. Estudiaste que un punto es simétrico a otro con respecto a una
recuerden las propiedades de la simetría axial, recta si se cumple que ambos puntos equidistan de la recta y el segmento que los une es
algunas de las cuales les permitirán caracterizar perpendicular a ella. Cuando se traza el simétrico de una figura con respecto a un eje, se
conservan las longitudes y los ángulos de la figura original.
los movimientos en el plano que estudiarán en
Traza el simétrico del triángulo con respecto a la recta m. Utiliza tus instrumentos
esta secuencia; particularmente es importante geométricos
que tengan presente la conservación de las
medidas de los lados y de los ángulos, y que
para trazar el simétrico de una figura, es
suficiente trazar el simétrico de cada vértice.
Sugerencia didáctica. Si no recuerdan bien

cómo trazar el simétrico usted puede pedir al
grupo que, entre todos, traten de recordar el
procedimiento apoyándose en el texto del
apartado Para empezar. También pueden
consultar la secuencia 5 (sesión 2) de su libro
Matemáticas I, volumen I.
214
MAT2 B5 S31.indd 214 9/10/07 12:47:23 PM

Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras. Construir y reconocer
Forma, espacio y medida. diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras.
Transformaciones. Aula de medios

¿Hacia dónde me muevo?
1 Concepto de traslación
Antecedentes Determinar las propiedades de la traslación de figuras.
En la Secuencia 5 del libro Matemáticas I, Aula de medios
volumen I , los alumnos estudiaron uno de los Rotaciones Concepto de rotación
2
movimientos en el plano (simetría axial): Determinar las propiedades de la rotación de figuras. (Geometría dinámica)
aprendieron a construir figuras simétricas Molinos y… (Logo)
respecto de un eje, analizaron e hicieron explí- Video
citas las propiedades que se conservan en Movimientos en el plano
figuras simétricas. Simetría central
3 Aula de medios
Determinar las propiedades de la simetría central.
En el segundo grado, los alumnos continuarán Uso de la simetría…
explorando otros movimientos en el plano con (Geometría dinámica)
la finalidad de que logren anticipar qué tipo
de transformación sufrió una figura y que Algo más sobre simetrías, rotaciones y traslaciones
sean capaces de analizar y hacer explícitas las Practicar los conocimientos adquiridos al resolver Interactivo
propiedades que deben conservarse en las 4 diversos ejercicios en los que construyan y reconozcan Movimientos en el plano
figuras después de que se le aplica una diseños que combinan la simetría axial y central, la Programa integrador 25
determinada transformación. rotación y la traslación de figuras.

MATEMÁTICAS II Posibles procedimientos. Algunos alumnos
podrían calcar la figura y luego remarcarla sobre
Consideremos lo siguiente la hoja para completar la serie; también podrían
El siguiente dibujo está incompleto. Debe haber 6 figuras iguales. Planeen y lleven a cabo calcar y recortar la figura para trasladarla sobre
una manera de terminarlo. Utilicen sus instrumentos geométricos.
el diseño y dibujar el contorno.
Un posible error es que, aun cuando logren

reproducir las figuras que hacen falta, no lo
hagan con la inclinación correcta respecto a las
demás.
Permita que exploren distintas formas de

resolver el problema. Procure estar atento a los
procedimientos que emplean para que, en el
intercambio grupal, usted pueda recuperar
algunos de ellos para propiciar el intercambio
entre los alumnos.
Comparen sus respuestas. Comenten con los otros equipos el procedimiento que emplea-
Propósito de la actividad. Que los alumnos se
ron para terminar el dibujo.
aproximen a las propiedades de una traslación
de figuras mediante la identificación de los
Manos a la obra errores más comunes, en este caso, la quinta
I. Este dibujo está mal terminado. Explica por qué.
figura no es idéntica a las primeras y la sexta
figura no conserva la misma inclinación de las
demás.
215
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identifiquen que, cuando se traslada una figura,
ii. Responde las preguntas.
cualesquiera dos puntos o vértices correspon-
dientes están a la misma distancia, los
segmentos que los unen son paralelos entre sí y a
los lados correspondientes también son
paralelos entre sí. B
Respuestas. F
c
a) La distancia es de 7 cm.
b) Las rectas son paralelas.
D e
c) La distancia en todos los casos es de 7 cm.
d) Es el lado A’B’
e) Es el lado C’D’.
f) Son paralelas.
a) Encuentra el vértice que corresponde al vértice a y el que corresponde al vértice
g) Son paralelas. B en la otra figura, nómbralos a’ y B’, respectivamente. Usa tu regla para unir a
con a’ y B con B’, al hacerlo obtienes los segmentos aa’ y BB’. Anota en la figu-
ra la distancia entre a y a’ y entre B y B’.
b) Si prolongamos los segmentos aa’ y BB’, ¿las rectas que se obtienen son parale-
las o perpendiculares?
c) Encuentra los vértices correspondientes a los vértices c, D, e, y F. Nómbralos c',

D', e', y F', respectivamente. Anota en la figura la distancia entre c y c’, entre
D y D’, e y e’, y entre F y F’.
d) ¿Cuál es el lado correspondiente al lado aB?
e) ¿Cuál es el lado correspondiente al lado cD?
f) Si prolongamos el lado aB y su correspondiente lado en la otra figura, ¿cómo son,

entre sí, las rectas que se obtienen?
g) Si prolongamos el lado cD y su correspondiente lado en la otra figura, ¿cómo son,

entre sí, las rectas que se obtienen?
216
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identifiquen que no es suficiente con que las
III. El siguiente dibujo cambió un poco. Encuentra los vértices correspondientes a los
vértices G y H. Nómbralos G’ y H’, respectivamente. figuras sean idénticas, pues si una está inclinada
con respecto a la otra, no se cumple entonces
que los vértices correspondientes estén a la
misma distancia ni que los lados correspondien-
G
tes sean paralelos; por lo tanto, no se trata de
una traslación.
a) Anota en la figura la distancia entre G y G’ y entre H y H’.
b) Traza los segmentos GG’ y HH’. Si las prolongamos, ¿las rectas que se obtienen
son paralelas, perpendiculares o ninguna de las dos?
c) ¿Cuál es el lado correspondiente al lado GH?
d) Si prolongamos el lado GH y su correspondiente lado en la otra figura, ¿las rectas

que se obtienen son paralelas, perpendiculares o ninguna de las dos?
comparar las características de esta reproduc-
ción con las características de la reproducción
Comparen sus respuestas. anterior, particularmente compare las distancias
entre los vértices correspondientes (¿se conserva
A lo que llegamos la distancia o no?) y compare los lados
Una figura es una traslación de otra si los segmentos 5 cm
correspondientes (¿son paralelos o no?).
que unen dos puntos de la figura con sus correspon-
dientes puntos en la otra, tienen la misma medida y
5 cm
son paralelos entres sí o son la misma recta.
Al prolongar dos lados correspondientes en las
figuras se obtiene la misma recta o se obtienen 4 cm
rectas paralelas entre sí
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información con los alumnos. Invítelos a que
regresen al problema del apartado Considere-
mos lo siguiente y que verifiquen si la reproduc-
ción que hicieron cumple con las características
que aquí se enuncian.
Posteriormente puede solicitar a dos alumnos

que, juntos, elaboren un cartel con esta
información, que lo ilustren con un ejemplo y
que lo peguen en un lugar visible del salón de
clases.

describan un procedimiento para trazar la
iV. Dibuja una traslación de la siguiente figura utilizando tus instrumentos geométricos;
traslación de una figura. el vértice A’ debe ser el correspondiente al vértice A. Escribe el procedimiento que
seguiste para trazarla.
a'

alumnos tienen dificultades para describir el
procedimiento, usted puede preguntarles: “¿Qué
puntos necesitan trasladar para poder trazar la
otra figura?” Si los alumnos se concentran en
los vértices como punto de partida, esto puede Procedimiento:
facilitar que puedan identificar y describir un
procedimiento. Una vez que los alumnos hayan
comparado sus procedimientos, es importante
que usted precise cuáles son los pasos
fundamentales:
• Trazar el segmento AA’. Comparen sus respuestas. Entre todos escriban en el pizarrón un procedimiento para
trasladar figuras utilizando los instrumentos geométricos. Comenten cómo son los
lados y los ángulos de la figura trasladada con respecto a la figura original.
• A partir de cada uno de los demás vértices
trazar rectas paralelas al segmento AA’.
• Abrir el compás a una distancia igual a la A lo que llegamos
longitud del segmento AA’ y a partir de cada
Al trasladar una figura se conserva la medida de los lados y de los
vértice, marcar la distancia en la paralela
ángulos de la figura original.
correspondiente.
• Unir los puntos obtenidos.
Si lo considera necesario, repase con los

alumnos cómo se trazan las rectas paralelas,
para ello, pueden consultar la secuencia 5 de su 218
libro Matemáticas II, volumen I.

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corroboren si esto se cumple en la figura que
trazaron en la actividad IV.

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Determinar las
propiedades de la rotación de figuras.
ROTACIONES SESIÓN 2
Para empezar Materiales. Instrumentos geométricos, papel y
La rueda es uno de los inventos más impor- tijeras.
tantes para la humanidad. Piensen en todo lo
que se ha transportado con la ayuda de las
ruedas. Actualmente muchos transportes (bi-
cis, triciclos, motos, automóviles, camiones, Propósito de la actividad. Que los alumnos
autobuses, metro, aviones) utilizan llantas
para trasladarse. En esta sesión vamos a estu-
exploren cómo llevar a cabo la rotación de una
diar las rotaciones. figura.
Posibles procedimientos. Pueden calcar la

figura y recortarla para después tratar de
ubicarla en una posición distinta a la original,
En la siguiente llanta hay una figura dibujada.
pero es probable que de esta manera no realicen
ninguna rotación con respecto al centro de la
llanta.
Un procedimiento eficiente es que copien la

llanta con la figura y que la recorten. Después,
colocan la copia sobre el original de manera que
coincidan ambas figuras, fijan el centro del círcu-
lo (pueden apoyarse con la punta de un lápiz) y
luego giran la copia.
Sugerencia didáctica. Durante la comparación

grupal, recupere estas preguntas, invite a los
alumnos a que comenten qué puntos tomaron
• Al girar la llanta en sentido contrario al de las manecillas del reloj, la figura se va a como referencia para hacer el giro de 80°.
mover. Traza sobre la llanta la nueva posición de la figura al hacer un giro de 80º. También es importante que comenten porqué la
• La figura que dibujaste no es una traslación de la figura original. Explica por qué
figura que dibujaron no es una traslación de la
figura original.
• ¿De cuánto debe de ser el giro para que la figura vuelva a estar en la misma posición?
Comparen sus respuestas. Comenten en qué posición queda la figura si se hace un giro Respuesta. Para regresar a la figura original el
de 90°, de 180° y de 270°, en sentido contrario al de las manecillas del reloj.
giro debe ser de 360°.
219
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Propósito de la sesión en el aula de medios. Sugerencia didáctica. Usted puede dibujar la

Realizar rotaciones de figuras planas utilizando llanta y la figura en el pizarrón y solicitar a
las herramientas de geometría dinámica y de algunos alumnos que pasen a trazar, aproxima-
Logo, respectivamente. damente, la posición de la figura cuando se hace
el giro de 90° (un cuarto de vuelta), de 180°
(media vuelta) y de 270° (tres cuartos de
vuelta). En este momento no es importante que
la ubicación y el trazo de la figura sean exactos,
sino sólo que imaginen su posición cuando la
llanta gira los grados que se indican.

identifiquen cómo encontrar el centro de
rotación y cómo encontrar la medida del ángulo Manos a la obra
de rotación. i. Al girar la llanta la figura quedó en la siguiente posición.

que la mediatriz de un segmento es la recta
perpendicular que pasa por el punto medio del
segmento. Si lo considera necesario, ayúdeles a
recordar cómo se traza una mediatriz, para ello,
pueden consultar la secuencia 12 de su libro
Matemáticas I, volumen I.
Escoge dos vértices, a y B, en una de las figuras. Encuentra los vértices correspon-
Recomiende a los alumnos que usen líneas dientes, a’ y B’, en la otra figura. El centro de la llanta nómbralo como punto c.
punteadas y líneas continuas o también lápices Usa tu regla para unir a con a’ y B con B’, al hacerlo obtienes los segmentos aa’ y
BB’. Responde las preguntas.
de colores para que puedan distinguir unos
a) Encuentra las mediatrices de los segmentos aa’ y BB’. Prolóngalas hasta que se
trazos de otros.
crucen. ¿En dónde se cruzan?
Respuestas. b) Mide el ángulo aca’ y el ángulo BcB’. ¿Son iguales o son distintos?
a) Las mediatrices se cruzan en el centro de la

llanta. c) ¿Cuánto mide el ángulo del giro que se realizó?
d) Los segmentos ac y a’c . ¿Miden lo mismo o distinto?

b) Los ángulos son iguales.
e) Los segmentos Bc y B’c. ¿Miden lo mismo o distinto?
c) El ángulo de giro es de 135°.
f) Los lados correspondientes y los ángulos correspondientes en las figuras, ¿son
d) Los segmentos miden lo mismo. iguales o son distintos?
e) Los segmentos miden lo mismo.
f) Son iguales.
220
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encuentren el centro de rotación y la medida del
II. Los siguientes triángulos se obtuvieron al realizar un giro. Encuentra los vértices co-
rrespondientes a los vértices A y B, nómbralos A’ y B’ en el otro triángulo. Encuentra ángulo de giro.
el punto C sobre el que se hizo el giro. Calcula de cuánto es el ángulo de giro.
Sugerencia didáctica. Recomiende a los
alumnos que sigan el procedimiento que
llevaron a cabo en la actividad anterior para
A
poder hacer lo que aquí se pide. Usted puede
ayudarles escribiendo en el pizarrón, con la
participación de todo el grupo, las acciones
B
necesarias y el orden en que deben realizarse
para ubicar el centro C y para medir el ángulo
del giro.
Respuesta. El ángulo de rotación es de 80°.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar de cuánto fue el giro
que se realizó y respondan: ¿cómo son entre sí los lados correspondientes y los ángulos
correspondientes en los dos triángulos? Sugerencia didáctica. Lea y comente esta
información con los alumnos. Enfatice en la
distinción entre un ángulo de rotación negativo
A lo que llegamos y un ángulo positivo, aclarando que esta
diferencia es una convención adoptada en las
Cuando giramos una figura sobre un punto estamos haciendo una rota-
ción. El punto se llama centro de rotación. La medida de cuánto giramos matemáticas.
es el ángulo de rotación. Si la rotación se hace en sentido contrario al de
Adicionalmente, usted puede preguntarles qué
las manecillas del reloj, el ángulo de rotación es positivo. Si se hace en el
sucede si se hace una rotación con un ángulo de
sentido de las manecillas del reloj, el ángulo de rotación es negativo.
450° o de 720° (en el primer caso, la posición
Al hacer una rotación con un ángulo de rotación de 360°, volvemos a
es la misma que con un giro de 90º, y en el
la posición de la figura original.
segundo, es la misma posición que con un giro
Cuando una figura se obtiene rotando otra, los vértices correspondientes
de 360º).
equidistan del centro de rotación y se conserva la medida de los lados y
de los ángulos de la figura original. Pida a una pareja de alumnos que elabore un
cartel con esta información, que lo ilustren con
una de las actividades que trabajaron durante la
221 sesión y que lo peguen en el salón de clases.
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identifiquen lo que ocurre cuando el centro de
iii. En ocasiones, el centro de rotación está dentro de la figura que se va a rotar. Dibuja
rotación está dentro de la figura. Esta actividad la posición de cada figura después de hacer la rotación indicada. En cada caso el
les permitirá abordar la siguiente con menos centro de rotación está indicado con un punto rojo.
dificultades. Angulo de rotación –90º Angulo de rotación 210º
a) Podemos obtener lo mismo al rotar con un ángulo de rotación positivo, que al

rotar con un ángulo de –90°. ¿Cuál es ese ángulo?
b) Podemos obtener lo mismo al rotar con un ángulo de rotación negativo, que al
rotar con un ángulo de 210°. ¿Cuál es ese ángulo?
identifiquen que, para algunas figuras, es posible
iV. Copia las siguientes figuras en una hoja (es un triángulo equilátero, un
que giren volviendo a su posición original, con cuadrado y un rectángulo), recórtalas y utiliza un lápiz o una pluma para
un ángulo de rotación entre –360° y 360°. fijar el centro de rotación dentro de la figura. Encuentra el centro de
rotación de manera que se vuelva a la posición inicial al rotar la figura
con un ángulo de rotación que mida entre –360° y 360°. Para cada fi-
Respuestas. En el caso del triángulo las gura indica la medida de todos los ángulos de rotación con los que se
rotaciones son de 120°, 240°,–120° y –240°. vuelve a la posición inicial (considera los ángulos de rotación positivos y
los negativos).
En el cuadrado son de 90°, 180°, 270°, –90°,
–180° y –270°.
En el rectángulo los ángulos son de 180°

y de –180°.
Respuesta. En un triángulo isósceles no es Comparen sus respuestas. Comenten si un triángulo isósceles o un rombo pueden ser
rotados con un ángulo de rotación que mida entre -360° y 360°, de manera que vuelvan
posible realizar la rotación. En el rombo sí,
a su posición inicial.
de 180° y -180°.
222
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MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
Para rotar un polígono con respecto a un punto C y con un ángulo de rotación r :
1. Por cada vértice se traza la recta que une el vértice con el punto C.
2. Utilizando la recta que trazaste, se traza un ángulo igual al ángulo r . La recta debe ser
uno de los lados del ángulo y el punto C debe ser el vértice del ángulo. Si el ángulo es
positivo se traza el lado que falta en sentido contrario a las manecillas del reloj, si el
ángulo es negativo se traza en el sentido de las manecillas del reloj. Propósito de la sesión. Determinar las
propiedades de la simetría central.
3. Sobre el nuevo lado del ángulo se traslada la distancia entre el vértice del polígono y el
punto C. Materiales. Instrumentos geométricos.
4. Se unen los vértices encontrados para formar el polígono rotado.
SIMETRÍA CENTRAL SESIÓN 3

Para empezar Obtener polígonos estrellados a partir de
polígonos regulares de un número impar de
Movimientos en el plano
lados.
Ya conoces tres movimientos en el plano: la simetría con respecto a un eje, la traslación y
la rotación. En esta sesión conocerás un caso especial de la rotación: la simetría central.
Utiliza tus instrumentos geométricos para trazar la figura que se obtiene al rotar la si-
guiente figura, con centro en C y ángulo de rotación de 180º.
exploren una forma de llevar a cabo la rotación
de la figura utilizando sus instrumentos
geométricos.

alumnos tienen dificultades para abordar el
C problema, usted puede señalar uno de los
vértices de la figura y preguntarles: “¿Dónde te
imaginas que queda este vértice si la figura hace
una rotación de 180º?”, “¿Dónde quedarían los
otros vértices?”
Aclare a los alumnos que en este caso, dado que

Comparen sus figuras. Comenten qué procedimiento utilizaron para realizar la rotación. el giro es de 180º, no importa si el giro es en el
sentido de las manecillas del reloj o en dirección
223
contraria, pues ya sea en un sentido o en el otro,
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la figura queda en la misma posición.
Descripción del video. Se presenta la manera

de trazar una traslación y una rotación. Se hace
un repaso breve de la simetría axial y se da un
ejemplo que invita a trazar una simetría con
respecto a un punto. A lo largo del video se
identifican las propiedades que se conservan con
cada uno de estos movimientos en el plano.

Propósito de la actividad. Que los alumnos s e c u e n c i a 31
identifiquen las propiedades de una simetría
central: los vértices simétricos son equidistantes Manos a la obra
del centro de rotación y son colineales con este i. Las siguientes figuras se obtuvieron al rotar la figura de la izquierda con un ángulo
de rotación de 180° y centro en c. Encuentra los vértices correspondientes a los vér-
punto. tices a y B, nómbralos a’ y B’. Une a con a’ y B con B’.
Respuestas.
Los segmentos AA’ y BB’ pasan por el punto C.
La distancia entre un vértice y el punto C, es la

misma que existe entre su vértice correspondiente ii. Responde las preguntas.
y el punto C. a) ¿Por dónde pasa el segmento aa’ ?
Los lados correspondientes y los ángulos b) ¿Cuál es la distancia entre a y c?

correspondientes entre las figuras, son iguales
c) ¿Cuál es la distancia entre a’ y c?
entre sí.
d) ¿Por dónde pasa el segmento BB’ ?
e) ¿Cuál es la distancia entre B y c?
f) ¿Cuál es la distancia entre B’ y c?
g) Escoge otro vértice y su correspondiente vértice en la otra figura. Únelos y escribe

en el dibujo la distancia de cada uno de los dos vértices al centro.
h) Los lados correspondientes y los ángulos correspondientes en las figuras, ¿son

iguales o son distintos?
224
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MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
A una rotación sobre un centro C con un ángulo de 180º, se le llama
una simetría central o simetría con respecto al punto C. Cuando dos
puntos A y A’ son simétricos con respecto al punto C, A y A’ equidistan
de C y los tres puntos son colineales.
A C A’
identifiquen que, para trazar el simétrico de una
III. Traza el simétrico del triángulo PQR con respecto al punto C.
figura con respecto a un centro, es necesario
trazar el simétrico de cada vértice con respecto a
ese centro.
Q' P
R
C
R'
P' Q
a) ¿Cuáles puntos localizaste para trazar el triángulo simétrico?
b) Escoge un punto en el triángulo PQR, que no sea uno de sus vértices, y localiza su
simétrico con respecto al punto C.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo son los lados y los ángulos de la figura simé-
trica con respecto a la figura original.
225
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Sugerencia didáctica. A partir de esta s e c u e n c i a 31
información, usted puede pedirles que analicen
la diferencia entre la simetría central y la A lo que llegamos
simetría con respecto a una recta. Para construir un polígono simétrico a otro con respecto a un punto:
1. Por cada vértice se traza la recta que pasa por el centro de simetría.
Posteriormente, solicite a dos alumnos que 2. Sobre cada recta que se trazó se toma la distancia de cada vértice al centro de sime-
elaboren un cartel con las ideas centrales de los tría y se traslada esa misma distancia del otro lado de la recta correspondiente.
dos apartados A lo que llegamos de esta sesión, 3. Se unen los vértices encontrados para formar el polígono.
y que lo ilustren con una de las actividades que Es decir, se traza el simétrico de cada vértice con respecto al centro de simetría y se unen
resolvieron. todos los vértices simétricos
Una figura simétrica a otra con respecto a un punto conserva la medida de los lados y de
los ángulos de la figura original.
concluyan que al trazar dos simétricos con iV. Traza el simétrico del triángulo aBc con respecto a la recta y , obtendrás el triángulo
a’B’c’. Luego traza el simétrico del triángulo a’B’c’ con respecto a la recta x, obten-
respecto a rectas perpendiculares, se obtiene drás el tríangulo a’’B’’c’’. ¿Qué movimiento habría que hacer para pasar directamen-
una simetría central. te aBc a a’’B’’c’’?
y
Sugerencia didáctica. Se espera que los a
alumnos puedan imaginar la posición de la figura c
en cada uno de los movimientos, de tal manera

que una vez ubicada la posición de la figura en
el tercer movimiento, puedan concluir que de la
primera a la tercera posición hay un giro de
180º grados. Si observa que los alumnos tienen
dificultades, usted puede pedirles que lleven a
cabo cada una de las transformaciones que se les
B
plantea y que una vez que hayan trazado la
x
figura del tercer movimiento, que unan los
vértices correspondientes de la primera y la
tercera figura y que midan el ángulo del giro.
226
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MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Practicar los
conocimientos adquiridos al resolver diversos
ALGO MÁS SOBRE SIMETRÍAS, SESIÓN 4
ejercicios en los que construyan y reconozcan
ROTACIONES Y TRASLACIONES diseños que combinan la simetría axial y central,
Lo que aprendimos la rotación y la traslación de figuras.
1. Copia la siguiente figura. Haz una traslación y una rotación. Indica la distancia que
trasladaste la figura y el ángulo de rotación que utilizaste.
2. Con respecto al triángulo rojo, ilumina de azul los triángulos que sean una traslación, Respuesta. El primero y el último son
de amarillo los que sean una rotación y de verde los que sean simétricos con respecto traslaciones, el segundo es simétrico con
a un eje.
respecto a un eje. Los otros dos son rotaciones.
227
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Integrar al portafolios. Considere los 4

problemas de esta sesión para evaluar los
aprendizajes de los alumnos. Es importante que
insista a los alumnos que utilicen sus instrumen-
tos geométricos.

s e c u e n c i a 31
Respuesta. Al trazar estas dos simetrías con 3. Traza el simétrico del triángulo aBc con respecto a la recta m, obtendrás el triángu-
respecto a un eje, se obtiene una traslación. lo a’B’c’. Luego traza el simétrico del triángulo a’B’c’ con respecto a la recta n y
obtendrás el tríangulo a’’B’’c’’. ¿Qué movimiento habría que hacer para pasar direc-
La figura se traslada una distancia igual al doble tamente aBc a a’’B’’c’’?
de la distancia entre las rectas.

a B' A' A" B"
B
c C' C"
m n
Respuesta. Se obtiene una rotación. 4. Encuentra el simétrico del triángulo aBc con respecto a la recta s. Se obtiene el
triángulo a’B’c’. Luego encuentra el simétrico de a’B’c’ con respecto a la recta t.
¿Qué movimiento habría que hacer para pasar directamente del triángulo aBc al
tercer triángulo que obtuviste?
a s A'
B
B'
t
c C'
B"
A"
Mostrar propiedades de la rotación y la
traslación de polígonos mediante construcciones
C"
que combinan simetrías, rotaciones y traslaciones.
Se transmite por la red satelital Edusat. 5. Para conocer más propiedades de las rotaciones, traslaciones y simetrías del plano
Consultar la cartelera para saber horario y días pueden ver el programa Rotación y traslación de figuras.
de transmisión.
228
MAT2 B5 S31.indd 228 9/10/07 12:47:38 PM

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre movimientos en el plano consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a las formas. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
También puedes consultar:

http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/Movimientos_en_el_plano/index_movi.htm
Ruta 1: Índice Traslaciones
Ruta 2: Índice Giros
Ruta 3: Índice Simetrías
Explora las actividades del interactivo Movimientos en el plano.

Propósito del Interactivo. Profundizar en los
conceptos de simetrías y transformaciones
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Propósito de la sesión. Distinguir cuándo dos secuencia 32
eventos son mutuamente excluyentes y cuándo no.
Materiales. Para esta sesión serán necesarias Eventos mutuamente

dos bolsas de plástico oscuras y una hoja blanca.
excluyentes
Descripción del video. El video es problemati-
zador. Presenta diversas situaciones de azar en
las que es necesario distinguir cuándo los En esta secuencia aprenderás a distinguir en diversas situaciones de
eventos son mutuamente excluyentes y cuándo azar cuando dos eventos son mutuamente excluyentes o cuando no
no lo son. Introduce la necesidad de hacer esta son mutuamente excluyentes y determinarás la forma en que se
distinción para solucionar las situaciones, pero calcula su probabilidad de ocurrencia.
no introduce métodos formales de solución.
sesión 1 ¿Cuándo dos eventos son
mutuamente exCluyentes?
Sugerencia didáctica. Aproveche este Para empezar
momento para recordar los conceptos espacio ¿Cuándo dos eventos son mutuamente excluyentes?
muestral y evento. Después, pregunte a los
En la secuencia 27 de tu libro de Matemáticas ii, volumen ii, realizaste experimentos
alumnos si lanzar una moneda tres veces es aleatorios con monedas y dados para estudiar cuándo dos o más eventos son indepen-
equivalente o no a lanzar tres monedas y por dientes; en esta sesión realizaremos algunos experimentos y veremos algunas situaciones
para distinguir cuándo dos eventos son mutuamente excluyentes.
qué.
Material
• Dos bolsas de plástico oscuras.
Sugerencia didáctica. Si en el salón hay dados • Una hoja blanca.
pida a algunas parejas de alumnos que trabajen • Corten la hoja en 12 partes iguales; nume-
con ellos y a otras con los papelitos. Vayan ren los papelitos del 1 al 6, de modo que
haya dos papelitos con el número 1, dos
comparando los resultados que obtienen. con el 2, etc. Coloquen en una bolsa un
juego de papelitos numerados del 1 al 6 y
en la otra los otros 6 papelitos. Marquen
una de las bolsas con el número I y la otra
con el II.
Ahora, el experimento que van a realizar con-
siste en sacar dos papelitos al azar, uno de
cada bolsa, y luego los regresan a las bolsas
que les corresponden.
230
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Propósito de la actividad. Los alumnos ya han

hecho experimentos en situaciones de azar
(lanzando dados, monedas, extrayendo papeles
de una bolsa). Ahora se pretende introducir
situaciones de simulación, mismas que serán
estudiadas en el próximo grado.
Respuesta.
a) Hay 36 resultados posibles: (1,1); (1,2);

(1,3); (1,4); (1,5); (1,6); (2,1); (2,2,);
(2,3); (2,4); (2,5); (2,6); (3,1); (3,2);
etcétera.
Posibles dificultades. Quizá para los alumnos

sea problemático saber cuántos resultados
posibles hay o bien, enumerarlos. Si fuera el
caso permítales avanzar, más adelante podrán
hacerlo.

MATEMÁTICAS II
mente Número de
extracción
Bolsa I Bolsa II
Número de
extracción
Bolsa I Bolsa II
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10
Propósito de la actividad. Ahora se quiere que
los alumnos distingan si dos determinados
Recuerden que: eventos pueden o no ocurrir al mismo tiempo.
ación
o que produce un resultado u observ
Un experimento aleatorio es todo proces
l y que depen de del azar.
que está fuera de contro Sugerencia didáctica. Lean los eventos A, B y
mos
de un experimento aleatorio lo llama
Al conjunto de resultados posibles lo, al C en voz alta. Luego, con la finalidad de que
s o conjunto de resultados. Por ejemp
espacio muestral, espacio de evento nte
dado (no trucado), obtenemos el siguie recuerden qué es un evento, pida a los alumnos
realizar el experimento de lanzar un
espacio muestral: {1, 2, 3, 4, 5, 6}. que den otros ejemplos de eventos en esta
de él que
to, podemos formar subconjuntos
Como el espacio muestral es un conjun un situación.
evento s. Por ejemp lo, el evento A es obtener un número par al lanzar
llamamos
{2,4,6}.
dado; los resultados favorables son: Respuestas.
a) Al evento B (la suma de los números de los
En este experimento aleatorio, ¿cuántos y cuáles son todos los resultados posibles que
dos papelitos es 7).
creen que hay?
b) Sacar (5,5); (6,4) o (4,6).
Consideremos lo siguiente c) No es posible.

Tres eventos que pueden ocurrir al realizar el experimento de sacar dos papelitos al azar,
d) Sí, (5,5).
uno de cada, bolsa anotar los números que salen y regresarlos a las bolsas son:
A: "Los dos papelitos muestran el mismo número". e) No es posible.

B: "La suma de los números de los dos papelitos es 7".
Recuerde que. En probabilidad todos los
C: "La suma de los números de los dos papelitos es 10". resultados posibles constituyen el espacio
a) Si sacan de la bolsa I el papelito que tiene el número 4, y de la bolsa II el papelito muestral, y los resultados favorables se refieren
con el número 3, es decir, sacan 4 y 3, ¿a cuál de los tres eventos es favorable este a la ocurrencia de determinado evento. Por
resultado? ejemplo, en esta situación los resultados
b) ¿Cuál es un resultado favorable al evento C? posibles son 36, y los resultados favorables al
evento A son 6 (1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5)
231
y (6,6).
MAT2 B5 S32.indd 231 9/10/07 12:48:08 PM

Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son mutuamente excluyentes.
Manejo de la información. Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad de ocurrencia.

Análisis de la información. Video
¿Cuándo dos eventos son mutuamente ¿Cuándo dos eventos son
Antecedentes excluyentes? mutuamente excluyentes?
1
Distinguir cuándo dos eventos son mutuamente Interactivo
excluyentes y cuándo no. Probabilidad. Eventos mutuamente
excluyentes
Los alumnos han estudiado distintos aspectos Cálculo de la probabilidad de eventos
de los fenómenos aleatorios (como enumerar mutuamente excluyentes y no excluyentes
posibles resultados y calcular su probabilidad, 2 Determinar la probabilidad de dos o más eventos
distinguir entre un juego justo y otro que no mutuamente excluyentes en juegos y situaciones
lo es y reconocer cuándo dos eventos son de azar.
independientes). En esta secuencia estudiarán
eventos que son mutuamente excluyentes y Interactivos
calcularán su probabilidad. Más problemas de probabilidad Probabilidad. Eventos mutuamente
3 Resolver problemas en los que hay eventos excluyentes
mutuamente excluyentes. Azar y probabilidad con Logo

Recuerde que. Un evento simple es, por secuencia 32
ejemplo, el evento “sacar (1,5)”; o “sacar 1 en
c) Si ocurre que la suma de los números en los dos papelitos es 7, ¿es posible que la
la bolsa II”; o “que la suma de los números de
suma de esos números también sea 10? Si es así, escriban un ejemplo.
los dos papelitos sea 6”. Un evento compuesto
es aquel en el que se consideran dos o más
eventos simples, por ejemplo, el evento “sacar d) Si ocurre que los dos papelitos muestran el mismo número, ¿puede ocurrir, al mis-
(1,5)” y el evento “que la suma de los números mo tiempo, que la suma de los números de los dos papelitos sea 10?
de los dos papelitos sea 6”. Es este caso, sí hay
Si es así, escriban un ejemplo.
un resultado favorable para este evento
compuesto. e) Si ocurre que los dos papelitos muestran el mismo número, ¿puede ocurrir que la
suma de esos números sea 7 ? Si es así, escriban un ejemplo.
Sugerencia didáctica. Cuando lleguen a esta
parte pídales que den ejemplos de:
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros.
• un resultado posible,
• un resultado favorable al evento “sacar 5 en
la bolsa I”,
Manos a la obra
i. Utilicen los resultados que obtuvieron al realizar 10 veces el experimento de sacar
• un evento compuesto. dos papelitos al azar, uno de cada bolsa, para completar la siguiente tabla y contestar
las preguntas de los incisos.
a: "los dos papelitos B: "la suma de los c: "la suma de los

Sugerencia didáctica. Puede ser que al muestra el mismo números de los dos números de los dos
número". papelitos es 7". papelitos es 10".
realizar el experimento no se obtengan
resultados favorables para alguno de los
eventos, por lo que es importante que
comparen sus respuestas. Si a nivel de grupo se
dieron resultados favorables a cada uno de los
eventos, algunas de las preguntas que puede a) De los resultados que obtuvieron, ¿alguno es favorable al evento A?
plantearle a los alumnos son: ¿Al evento B? ¿Y al evento C?
• ¿Alguno de los resultados es favorable al b) ¿Qué otros resultados creen que podrían obtener que fueran favorables al evento
evento A y al evento B a la vez? ¿Cuál o A?
cuáles?
c) ¿Qué otros resultados creen que podrían obtener que fueran favorables al evento
• ¿Hay algún resultado favorable al evento A y B?
al C a la vez? ¿Cuál o cuáles? ¿Y al evento C?
Recuerde que cuando se realiza el experimento Comparen sus respuestas con las de sus compañeros.
cualquier resultado posible puede ocurrir
(considerando que en este experimento cada
232
papelito tiene la misma probabilidad de ocurrir,
es decir, son equiproblables), por lo que es
MAT2 B5 S32.indd 232 9/10/07 12:48:08 PM
importante que durante el desarrollo del
experimento, usted se acerque a los alumnos
para ver los resultados que van obteniendo y
tenga oportunidad de conocer los resultados
antes de la discusión grupal para plantear las
preguntas. Sugerencia didáctica. Puede suceder que en
alguno o algunos de los eventos no anoten
ningún resultado porque no lo obtuvieron al
realizar el experimento. Revisen en grupo las
respuestas a los incisos a), b) y c) para que,
aunque no hayan obtenido ningún resultado en
cierto evento, sepan cuáles son los resultados
favorables al mismo. Comente con los alumnos
que el hecho de que para un evento existan
resultados favorables, no quiere decir que al
realizar el experimento sea seguro que alguno
de ellos ocurra, lo que sí es seguro es que los
resultados estarán dentro del espacio muestral
(o resultados posibles).
También comenten lo que contestaron en los
incisos d) y e), para ver si encontraron
resultados favorables a dichos eventos
compuestos.

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. En las siguientes dos
actividades los alumnos trabajarán con el
II. En el siguiente arreglo rectangular se muestran todos los resultados posibles que
pueden ocurrir al sacar dos papelitos al azar, uno de cada bolsa, anotar los números espacio muestral del experimento. Usted puede
y regresarlos. Marquen con color azul los resultados favorables al evento A: "los pedirles que contrasten sus resultados con los
dos papelitos muestran el mismo número"; con color rojo, los resultados favorables
al evento B: "la suma de los números de los dos papelitos es 7" y con color verde, que obtuvieron en la actividad del Consideremos
los del evento C: "la suma de los números de los dos papelitos es 10". lo siguiente.
Bolsa II
1 2 3 4 5 6 Sugerencia didáctica. Cuando terminen de
1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 contestar estos incisos, regresen a la pregunta a)
del apartado Para empezar y revisen su
2 2,1 2,2 2,3 2,4 2,5 2,6
respuesta. Hagan correcciones si es necesario.
Bolsa I
3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6

Respuestas.
4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6
a) 36
5 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6
6 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6

b) 6
c) El evento B tiene 6 resultados favorables y el
evento C tiene 3.
Consideren el arreglo rectangular anterior para responder las siguientes preguntas.
a) En total, ¿cuántos resultados posibles hay para este experimento? d) {(1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5); (6,6);
(6,1); (5,2); (3,4); (4,3); (2,5); (1,6)}. Haga
b) ¿Cuántos resultados favorables tiene el evento A?
énfasis en que en esta pregunta se quieren
c) ¿Cuántos resultados favorables tiene el evento B? averiguar los resultados favorables del evento
¿Y el evento C?
compuesto “los dos papelitos muestran el
Si se consideran todos los resultados favorables del evento A y del evento B, es mismo número o la suma de los números de
decir, todos los resultados que están marcados de color azul o de color rojo, se
podría definir un nuevo evento “los dos papelitos muestran el mismo número o la los dos papelitos es 7”, es decir, se pregunta
suma de los números de los papelitos es 7”. por la suma de los resultados favorables de
d) ¿Cuáles resultados son favorables a “los dos papelitos muestran el mismo número los dos eventos y no por los resultados
o la suma de los números de los dos papelitos es 7”? Escríbanlos en el siguiente favorables que los dos eventos tienen en
recuadro: común.
Resultados favorables al evento A o al evento B
233
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e) No hay ninguno. e) ¿Hay algún resultado que esté marcado de color azul y de color rojo a la vez, es
decir, “los dos papelitos muestran el mismo número y la suma de los números de
f) 12
los dos papelitos es 7 al mismo tiempo”?
g) 12 ¿Cuál o cuáles?
h) Es igual porque no hay ningún resultado que f) ¿Cuántos resultados favorables diferentes hay para el evento “los dos papelitos
sea común a los dos eventos. muestran el mismo número o la suma de los números es 7”? (Cuenten una sola vez
los resultados que se “comparten”).
g) Sumen el número de resultados favorables del evento A y los del evento B, ¿cuál
Respuestas. es la suma?
a) {(1,1); (2,2); (3,3); (4,4); (5,5), (6,6); h) Si comparan el número de resultados favorables al evento: “los dos papelitos
(6,4); (5,5); (4,6)}. muestran el mismo número o la suma de los números de los dos papelitos es 7”,
con la suma de los resultados favorables del evento A y los del evento B, ¿es igual
b) Sí (5,5). o diferente el número de resultados favorables?
c) 8 iii. Si se realiza el experimento de sacar dos papelitos al azar, uno de cada bolsa, anotar
los números que salen y regresarlos a las bolsas otro evento que puede considerarse
d) 9 es “los dos papelitos muestran el mismo número o la suma de los números de los dos
papelitos es 10”.
e) Es igual porque no hay ningún resultado que
a) Ahora, ¿cuáles son los resultados favorables a este nuevo evento?
sea común a los dos eventos.
Resultados favorables al evento a o al evento c
b) ¿Hay algún resultado favorable que se repita, es decir, el resultado es favorable al

evento A y al evento C? ¿Cuál o cuáles?
c) ¿Cuántos resultados favorables diferentes hay (cuenten una sola vez los resulta-
dos que se repiten)?
d) Sumen el número de resultados favorables del evento A y el del evento C. ¿Cuán-

to vale la suma?
e) ¿Es igual o diferente el número de resultados favorables del evento: “los dos pa-
pelitos muestran el mismo número o la suma de los números de los dos papelitos
es 10” con el valor de la suma de los resultados favorables del evento A y los del
evento C?
234
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MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Aclarar el concepto
de eventos mutuamente excluyentes apoyándose
A lo que llegamos en experimentos aleatorios concretos.
Se dice que dos eventos son mutuamente excluyentes si los resulta-
dos favorables que se obtienen para cada evento son distintos, es
decir, si ocurre uno de los eventos imposibilita la ocurrencia del otro. Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que
Por ejemplo, se lanza un dado (no trucado) y se observa el número de lea esa información en voz alta. Luego,
la cara superior que cae. Dos eventos que pueden ocurrir son:
comenten cuáles de los eventos de la actividad II
A: “cae número par”. (la que acaban de resolver) son mutuamente
B: “cae número impar”. excluyentes y cuáles no.
Los resultados favorables de cada evento son:
A = {2,4,6}
B = {1,3,5}
Como todos los resultados son distintos, los eventos son mutuamente
excluyentes.
Esto significa que, si se lanza un dado y ocurre que cae número par,
es imposible que ese número sea impar al mismo tiempo.
En cambio, si se define un tercer evento, C “cae un múltiplo de 3”,
sus resultados favorables son: {3,6}.
El evento A “cae número par” y el evento C “cae múltiplo de 3”
no son mutuamente excluyentes porque el número 6 es un resultado
favorable común a ambos eventos. Respuestas.
a) Mutuamente excluyentes.
IV. Determinen si cada una de las parejas de eventos siguientes son o no eventos mutua-
mente excluyentes:
b) No son mutuamente excluyentes.
a) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “cada papelito muestra el mismo nú-
c) Mutuamente excluyentes.
mero” y “la suma de los números en los dos papelitos es 7”.
b) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “cada papelito muestra el mismo nú-
mero” y “la suma de los números en los dos papelitos es 10”.
c) Se sacan dos papelitos, uno de cada bolsa: “la suma de los números en los dos
papelitos es 7” y “la suma de los números en los dos papelitos es 10”.
235
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Sugerencia didáctica. Para que todos compren- secuencia 32
dan en qué consiste esta actividad, pongan un
ejemplo entre todos. Pida a dos alumnos que Lo que aprendimos
definan dos eventos y anótelos en el pizarrón. 1. Define dos eventos diferentes a los que analizaste anteriormente; identifícalos
como:
Luego contesten los incisos a), b), c) y d) de
Evento D:
acuerdo a esos eventos. Ahora sí, deje que
individualmente definan dos eventos y que Evento e:
contesten las preguntas en su libro. Pídales que a) En tu cuaderno, determina los resultados favorables a cada evento.
escriban correctamente cada evento y que b) Reúne los resultados favorables del evento D y los del evento E, ¿cuántos resulta-
determinen los resultados favorables. También dos favorables tienen en común?
aclare que deben utilizar adecuadamente la ¿Son los eventos D y E mutuamente excluyentes?
notación para designar los eventos compuestos c) Si unes los resultados favorables del evento A y los del evento D, ¿cuántos resul-
como D y E. tados tienen en común?
¿Son los eventos A y D mutuamente excluyentes?
d) Si unes los eventos B y E, ¿cuántos resultados tienen en común?
¿Son los eventos B y E mutuamente excluyentes?
Compara tus respuestas con las de tus compañeros. Escribe en tu cuaderno los eventos
mutuamente excluyentes que sean diferentes a los que tú anotaste.
Propósito de la sesión. Determinar la
probabilidad de dos o más eventos mutuamente
excluyentes en juegos y situaciones de azar. sesión 2 CÁLCULO De LA PROBABiLiDAD De
eVenTOs MUTUAMenTe eXCLUYenTes
Y nO eXCLUYenTes
Para empezar
En la sesión anterior aprendiste a distinguir cuándo dos eventos son mutuamente exclu-
yentes o no son mutuamente excluyentes; en esta sesión aprenderás a calcular la proba-
bilidad de que ocurra cualquiera de los dos eventos.
Sugerencia didáctica. Forme parejas de Consideremos lo siguiente

alumnos que tengan distintos niveles de La siguiente tabla muestra el número de personas que laboran en una fábrica. Complétenla.
experiencia y conocimientos matemáticos.
Tiempo Medio Total por
completo tiempo sexo
Mujeres
60 20 80
Hombres
80 40 120
Total por
turno 140 60 200
236
MAT2 B5 S32.indd 236 9/10/07 12:48:11 PM

MATEMÁTICAS II
Propósito de la pregunta f). Los alumnos ya

saben calcular la probabilidad de ocurrencia de
Si se selecciona al azar a un trabajador de la fábrica, sean los siguientes eventos: eventos simples, ahora se les preguntará también
A: "trabaja tiempo completo". por la probabilidad de ocurrencia de eventos
B: "es hombre". compuestos. Quizá no sepan cómo contestarla,
C: "trabaja medio tiempo y es mujer". así que pídales que expresen sus ideas al
a) Si se selecciona al azar a un trabajador de tiempo completo, ¿puede ocurrir que respecto y permítales seguir contestando.
sea hombre al mismo tiempo?
Respuestas.
¿Son mutuamente excluyentes los eventos A y B?
a) Sí, porque hay trabajadores de tiempo
b) Si se selecciona al azar a un trabajador de tiempo completo, ¿puede ocurrir que
completo que son hombres, así que los
también trabaje medio tiempo?
eventos no son mutuamente excluyentes.
c) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar sea hombre?
b) No, o trabaja tiempo completo o trabaja
medio tiempo.
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo
120
completo? c) 200 o 0.6. El 120 es el resultado de sumar a
e:
e) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar tra- Recuerden qu todos los trabajadores que son hombres.
d es un
baje medio tiempo y sea mujer? La probabilida 140
r o igual d) 200 o 0.7. El 140 es el resultado de sumar a
número mayo
nor o
f) ¿Cuál creen que es la probabilidad de que el trabajador seleccionado que cero y me todas las personas que trabajan tiempo
trabaje tiempo completo o que trabaje medio tiempo y sea mujer? igual que 1. completo.
20
e) 200 o 0.1.
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y comenten cómo obtuvieron las f) (140200
+ 20)
o 0.8.
probabilidades en los incisos c) al f).
Manos a la obra
I. Utilicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas:
a) ¿Cuántas personas trabajan tiempo completo?
¿Y cuántas personas trabajan medio tiempo?
237
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Respuestas.
a) 140 personas trabajan tiempo completo y
60 personas trabajan medio tiempo.

b) 80 son mujeres. b) ¿Cuántos trabajadores son mujeres?
c) 20 personas trabajan medio tiempo y además c) ¿Cuántas personas trabajan medio tiempo y son mujeres?
son mujeres.
d) En la tabla, ¿qué representa el número 40?
d) El número de personas que trabaja medio e) En total, ¿cuántos trabajadores hay en la fábrica?
tiempo y son hombres.
f) ¿Cuál o cuáles de las siguientes parejas de eventos son mutuamente excluyentes?
e) 200 Márquenlas con una .
e: Se selecciona a un trabajador al azar de la fábrica: “la persona seleccionada

Recuerden qu
s son trabaja tiempo completo” o “el trabajador seleccionado es mujer”.
Si dos evento
exclu-
mutuamente Se selecciona a un trabajador al azar de la fábrica: “la persona seleccionada
ca que si
yentes signifi trabaja tiempo completo” o “el trabajador seleccionado trabaja medio tiem-
puede
ocurre uno no
y no
ocurrir el otro po y es mujer”.
os
tienen resultad
común. Se selecciona a un trabajador al azar de la fábrica: “la persona seleccionada
favorables en
es hombre” o “el trabajador seleccionado trabaja medio tiempo y es mujer”.
Sugerencia didáctica. Anime a los alumnos a

Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y comenten cómo determinaron que
argumentar sus respuestas. Se espera que eventos son mutuamente excluyentes.
puedan decir cosas como “cuando dos eventos
son mutuamente excluyentes no tienen ningún ii. Completen el siguiente arreglo rectangular con las probabilidades que corresponden
resultado en común” o “dos eventos son a cada evento, observen los ejemplos:
mutuamente excluyentes cuando la ocurrencia
de uno de ellos hace imposible que ocurra el Tiempo completo Medio tiempo Total por sexo
otro”. Cuando estén satisfechos con una
explicación, pídales que la escriban en su 60
= 15
= 3 20
10 1 80
= 20
= 4
= 2
Mujeres 200 50 10 200 = 100 = 10 200 50 10 5
cuaderno.
80 20 = 4
= 2
40
= 8
= 1
120
= 24
= 6
= 3
Hombres 200 = 50 10 5 200 40 5 200 40 10 5
Total por 140 70 35 7 60 15 3 200

turno 200
= 100
= 50
= 10
200
= 50
= 10 200 =1
a) Si se selecciona al azar a un trabajador, ¿cuál es la probabilidad de que trabaje

tiempo completo?
P(trabaja tiempo completo) = P(a) =
238
MAT2 B5 S32.indd 238 9/10/07 12:48:13 PM
Respuestas.
140 7
a) 200 = 10

20 1
b) ¿Cuál es la probabilidad del evento C? b) 200 = 10
P(trabaja medio tiempo y es mujer) = P(C) = c) Cero.
c) Si se selecciona al azar a un trabajador, ¿cuál es la probabilidad de que trabaje 160 4
d) 200 = 5
tiempo completo y trabaje medio tiempo y sea mujer, es decir, ocurre el evento
(A y C)? e) Diferentes.
P(trabaja tiempo completo y trabaja medio tiempo y es mujer) = P(A y C) =
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo

completo o trabaje medio tiempo y sea mujer? (No consideren el número de tra- Respuestas.
bajadores que cumple con ambos eventos a la vez).
a) 80
P(trabaja tiempo completo o trabaja medio tiempo y es mujer) = 80 2
b) 200 = 5
e) Comparen el valor de la probabilidad que obtuvieron en el inciso d) con la suma
de las probabilidades de los incisos a) y b), ¿son iguales o diferentes? c) 140 trabajan tiempo completo, 120 son
Si son diferentes, ¿cuál es la diferencia?
hombres, 80 trabajan tiempo completo y son
hombres; por lo tanto sería 140 + 120 =
III. Nuevamente, utilicen los valores de la probabilidad que obtuvieron en la tabla de la 260, luego se restan los 80 y da como
actividad II del apartado Manos a la obra para contestar las siguientes preguntas. resultado 180.
a) ¿Cuántas son las personas que trabajan tiempo completo y son hombres a la vez? 180 9
d) 200 = 10
13 9
b) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo e) Diferentes. La diferencia sería de 10 – 10 =
4 2 13
completo y sea hombre? 10
= .
5 10
es la probabilidad de ser hombre
más la probabilidad de trabajar tiempo
P(trabaja tiempo completo y sea hombre) = P(A y B) = 9
completo, y 10 es la probabilidad de que una
c) ¿Cuántas son las personas que trabajan tiempo completo o son hombres? (No persona trabaje tiempo completo o sea
consideren el número de trabajadores que cumple con ambos eventos a la vez) hombre.
f) Son iguales, en ambas se considera la
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el trabajador seleccionado al azar trabaje tiempo probabilidad de ser hombre y trabajar tiempo
completo o sea hombre?
completo.
P(trabaja tiempo completo o sea hombre) = P(A o B) =
Posibles dificultades. En algunos de los
e) Comparen el valor de la probabilidad que obtuvieron en el inciso d) con la suma
cálculos que se piden en estas preguntas los
de la probabilidad del evento "trabaja tiempo completo" y la probabilidad del
evento "es hombre", ¿son iguales o diferentes? alumnos podrían obtener probabilidades
mayores a 1. Por ejemplo, en el inciso k) si sólo
Si son diferentes, ¿cuál es la diferencia?
suman 140 + 120 (sin restar 80) y consideran
f) Comparen esa diferencia con la probabilidad del evento (A y B) obtenida en el 260
que la probabilidad es de 200 . Explique que eso
inciso b), ¿son iguales o diferentes? ¿Por qué consideran que se
obtiene esa diferencia?
es necesariamente un error, sería como decir que
algo es 150% probable.
239
MAT2 B5 S32.indd 239 9/10/07 12:48:13 PM

Sugerencia didáctica. Lean esta información y secuencia 32
luego pídales que revisen los tres eventos
definidos en el apartado Consideremos lo A lo que llegamos
siguiente y que digan si son o no mutuamente Cuando dos eventos son definidos en un espacio muestral y son
excluyentes. Luego dígales que calculen sus mutuamente excluyentes, la probabilidad de que ocurra uno u otro de
probabilidades de ocurrencia de cada uno, y de los eventos se obtiene sumando las probabilidades de cada evento.
Esto se expresa de la siguiente manera:
todas las posibles combinaciones, es decir, de los
eventos compuestos a que pueden dar lugar P(A o B)= P(A) + P(B)
(algunas ya las calcularon en los incisos
Cuando dos eventos no son mutuamente excluyentes, la probabilidad
anteriores).
de que ocurra uno u otro se obtiene sumando las probabilidades de
Enfatice las diferencias entre una manera de cada evento menos la probabilidad de que ocurran al mismo tiempo.
calcular la probabilidad de ocurrencia cuando se Lo cual se expresa de la siguiente manera:
trata de eventos mutuamente excluyentes (se P(A o B) = P(A) + P(B) – P(A y B)
suman las probabilidades de los dos eventos), y
Esta regla recibe el nombre de regla de la suma o de la adición.
cuando no lo son (se suman las probabilidades
El caso especial de esta regla es cuando los eventos son mutuamente
de los dos eventos y se resta la probabilidad de
excluyentes porque entre los eventos no hay resultados favorables
que ambos eventos ocurran al mismo tiempo).
que se “compartan” por lo que no hay doble cuenta de resultados.
Propósito de la sesión. Resolver problemas en

los que hay eventos mutuamente excluyentes.
sesión 3 más PRoBlemas de PRoBaBilidad
Lo que aprendimos
1. Realiza una encuesta con tus compañeros de grupo. Pregúntales:
¿Viven en la misma localidad (o colonia) en que se encuentra su escuela?
Sugerencia didáctica. Si el grupo está formado
Anota también el sexo de cada uno y completa la siguiente tabla.
por menos de 15 alumnos, podrían incluir a
estudiantes de otros grupo o grados. Lo ideal alumnos del grupo:
sería considerar un grupo de 20 a 30 alumnos. Vive en la misma localidad Total
Sí No
Cuando terminen hacer la encuesta y de
contestar las preguntas, comente que se puede Mujeres
hacer la siguiente conclusión: los resultados Hombres

favorables al evento “que sea mujer” y los
Total
resultados favorables al evento “que sea
hombre” serán mutuamente excluyentes, ya que
son eventos complementarios y no tienen
resultados en común. La probabilidad de que
ocurra el evento “que sea mujer o que sea
240
hombre” se calcula así P(A o B)= P(A) + P(B).
En este caso será igual a 1.
MAT2 B5 S32.indd 240 9/10/07 12:48:14 PM

MATEMÁTICAS II
Si se selecciona al azar a un alumno de tu grupo, y se definen los siguientes eventos:
A: "vive en la misma localidad (o colonia) en que se encuentra la escuela".
B: "es mujer".
C: "no vive en la misma localidad (o colonia) en que se encuentra la escuela".
a) Si se selecciona al azar a un alumno que vive en la misma localidad en que se

encuentra la escuela, ¿puede ocurrir que sea mujer al mismo tiempo?
b) Si se selecciona al azar a un alumno que vive en la misma localidad en que se

encuentra la escuela, ¿puede ocurrir que también no viva en la misma localidad
en que se encuentra la escuela?
c) De acuerdo con los datos que anotaron en la tabla, ¿cuál o cuáles de las siguientes Respuestas. Independientemente de los
parejas de eventos son mutuamente excluyentes? Márquenlas con una . resultados que obtengan al realizar la encuesta,
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “vive en la misma localidad en los eventos mutuamente excluyentes son los dos
que se encuentra la escuela” o “el alumno seleccionado es mujer”. que se señalan.
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “vive en la misma localidad en
que se encuentra la escuela” o “no vive en la misma localidad en que se en-
cuentra la escuela”.
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “es hombre” o “vive en la

misma localidad en que se encuentra la escuela”.
Se selecciona al azar a un alumno de tu grupo: “es hombre” o “es mujer”.
d) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar sea hombre?
e) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar no viva en la misma

localidad en que se encuentra la escuela?
f) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar viva en la misma

localidad en que se encuentra la escuela o no viva en la misma localidad en que
se encuentra la escuela y sea mujer?
g) ¿Cuál es la probabilidad de que el alumno seleccionado al azar viva en la misma

localidad en que se encuentra la escuela o sea mujer?
En la secuencia 9 de tu libro Matemáticas II, volumen I resolviste problemas de conteo
utilizando tablas, diagramas de árbol y enumeraciones y otras técnicas de conteo. Uno necesario, revisen la sesión en que se trabaja
de los problemas que trabajaste en esa secuencia se presentan a continuación. este problema.
241
MAT2 B5 S32.indd 241 9/10/07 12:48:15 PM

Integrar al portafolios. Esta actividad secuencia 32
considera lo más relevante que han estudiado
2. Con los dígitos 2, 4, 8, 5 queremos formar números de tres cifras, en cada número no
los alumnos en esta secuencia, por lo que puede se puede repetir ninguno de los dígitos. En total, ¿cuántos números podemos formar?
ser un buen indicativo de lo que aprendieron. Hagan una lista con todos los números, observen los ejemplos.
Analice las respuestas de los alumnos y si fuera
necesario, revisen nuevamente los apartados
2 4 5 4 2 5 5 2 4 8 2 4
Manos a la obra.
2 4 8 4 2 8 5 2 8 8 2 5
2 5 4 4 5 2 5 4 2 8 4 2
2 5 8 4 5 8 5 4 8 8 4 5
2 8 4 4 8 2 5 8 2 8 5 2
2 8 5 4 8 5 5 8 4 8 5 4
Si un número de 3 dígitos se escoge de forma aleatoria de todos los números que

pueden formarse del conjunto de dígitos anterior (2, 4, 5, y 8), y si se definen los si-
guientes eventos:
a: "el primero de los 3 dígitos es 5".
B: "el número es múltiplo de 5".
c: "el número es mayor que 800".
Respuestas. D: "el número es múltiplo de 4".
a) 6 a) ¿Cuántos son los resultados favorables al evento a?
b) En total son 6 {245, 285, 425, 485, 825, b) ¿Cuáles son los resultados favorables al evento B?
845}. ¿Cuántos son los resultados favorables de ese evento?
c) 6 c) ¿Cuántos son los resultados favorables al evento c?
d) En total son 8 {248, 284, 428, 524, 528, d) ¿Cuáles son los resultados favorables al evento D?
548, 584, 824}. ¿Cuántos son los resultados favorables de ese evento?
e) ¿Cuáles de los siguientes eventos son mutuamente excluyentes? Marquen con una .
Se escoge un número de 3 dígitos de forma aleatoria de todos los números

que pueden formarse del conjunto de dígitos de 2, 4, 5, y 8 sin repetir: “el
número es múltiplo de 5” o “el número es mayor que 800”.

primero de los 3 dígitos es 5” o “el número es múltiplo de 5”.
242
MAT2 B5 S32.indd 242 9/10/07 12:48:15 PM

MATEMÁTICAS II
número es múltiplo de 5” o “el número es múltiplo de 4”.

que pueden formarse del conjunto de dígitos de 2, 4, 5, y 8 sin repetir: “el Respuestas.
número es mayor que 800” o “el número es múltiplo de 4”.
6 6 12 1
f) ¿Cuál es la probabilidad del evento (A o B)?
f) ( 24 + 24
) = 24
= 2
6 6 1 11
g) ¿Cuál es la probabilidad del evento (B o C)? g) ( 24 + 24
) – 24
= 24
h) ¿Cuál es la probabilidad del evento (B o D)? 6 8 14 7
h) ( 24 + 24
) = 24
= 12
i) ¿Cuál es la probabilidad del evento (C o D)? 6 8 1 13
i) ( 24 + 24
) – 24
= 24
6 6 12 1
3. Para conocer más situaciones de azar en los que se calcula la probabilidad de eventos j) ( 24 + 24
) = 24
= 2
mutuamente excluyentes pueden ver el programa Probabilidad y eventos mutua-
mente excluyentes.

Presentar diversas situaciones de azar con
Para saber más eventos mutuamente excluyentes y mostrar
cómo se calcula su probabilidad.
Sobre otros ejemplos de problemas de eventos mutuamente excluyentes, consulten
en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Se transmite por la red satelital Edusat.
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Juego sucio”, en Una ventana a la incertidumbre.
de transmisión.
Post Kij, Kjardan. Esa condenada mala suerte. México: SEP/Editorial Motino, Libros
del Rincón, 2001.
Exploren las actividades de los interactivos Probabilidad. Eventos mutuamente exclu- Propósito del interactivo. Profundizar en los
yentes y Azar y probabilidad con Logo. conceptos de probabilidad abordados hasta este
momento.
243
MAT2 B5 S32.indd 243 9/10/07 12:48:15 PM

sobre movimiento rectilíneo por medio de la
representación gráfica de sistemas de ecuacio-
nes e identificar la solución del sistema con las
Representación
coordenadas del punto de la intersección de las
rectas.
gráfica de sistemas
de ecuaciones
Propósito del interactivo. Presentar el
problema de forma dinámica para que los
En esta secuencia representarás gráficamente un sistema de ecuacio-
alumnos lo exploren.
nes lineales y estudiarás la relación entre la intersección de las gráfi-
cas y la solución del sistema.
Propósito de la actividad. A través de una

situación de movimiento rectilíneo, se plantea
sEsIóN 1 LA FERIA GANADERA
un problema en el que la solución gráfica le dé
Para empezar
En la secuencia 30 aprendiste a resolver sistemas de ecuaciones por diferentes métodos
sentido a la solución algebraica. algebraicos. En esta sesión estudiarás la relación entre la solución de un sistema y la in-
tersección de las rectas que corresponden a las ecuaciones del sistema.
Sugerencia didáctica. Se espera que con lo
aprendido anteriormente los alumnos sean
capaces de plantear un sistema de ecuaciones Consideremos lo siguiente
Don Matías va de Toluca a Morelia para asistir a la feria ganadera que se celebrará en la
para resolver el problema, sin embargo, quizá
capital del estado de Michoacán. Va en un camión de pasajeros que viaja a velocidad
comiencen a explorar la solución mediante constante de 60 km/h.
otros métodos. Permítales utilizar el procedi- A don Matías se le olvidaron unos papeles para la compra de vacas. Uno de sus trabaja-
dores va a intentar alcanzarlo en motocicleta, sale cuando don Matías ya va en el kiló-
miento que quieran y no haga correcciones si metro 30 de la carretera. La motocicleta viaja a 80 km/h.
no logran llegar a la respuesta correcta. Más
Atlacomulco
adelante tendrán oportunidad de verificar sus
Maravatío
resultados. km 30
Respuestas.
Morelia
a) Sí lo va a alcanzar.
Toluca
b) En el kilómetro 120.
¿En qué kilómetro de la carretera Toluca – Morelia, el motociclista alcanzará al camión?
244
MAT2 B5 S33.indd 244 9/10/07 12:48:36 PM

Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales con coeficientes enteros e interpretar
Manejo de la información. la intersección de sus gráficas como la solución del sistema.

Representación de la información. La feria ganadera
Interactivo
Resolver problemas sobre movimiento rectilíneo por
Solución de un sistema
Antecedentes 1 medio de la representación gráfica de sistemas de
de ecuaciones como intersección de
ecuaciones e identificar la solución del sistema con las
rectas
coordenadas del punto de la intersección de las rectas.
Video
El viaje
En este grado los alumnos representaron ¿Dónde está la solución? Interactivo
gráficamente funciones de primer grado y Descubrir que si al graficar un sistema de ecuaciones se Solución de un sistema de ecuaciones
2 obtienen dos rectas paralelas, el sistema no tiene como intersección de rectas
aprendieron a resolver ecuaciones de primer solución. Aula de medios
grado mediante distintos métodos. En esta Sistemas de ecuaciones
secuencia aplicarán lo aprendido para resolver (Hoja de cálculo)
sistemas de ecuaciones por el método gráfico.
Soluciones múltiples
Descubrir que si al graficar un sistema de ecuaciones se
3 obtiene una sola recta para ambas ecuaciones, el sistema
tiene más de una solución.

MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. En caso de que los
alumnos encuentren difícil contestar el inciso c),
Manos a la obra pida a tres o cuatro alumnos que expliquen con
I. Para resolver este problema, es útil usar álgebra. Usen las letras d y t para represen- sus propias palabras cómo encontraron las
tar: respuestas de los incisos a) y b), esto puede
d, la distancia recorrida en kilómetros, ayudarles a descubrir el patrón y a determinar
t, el tiempo en horas, tomado a partir de que el motociclista sale de Toluca. que para saber en qué kilómetro se encuentra la
Contesten las siguientes preguntas para encontrar las expresiones algebraicas que motocicleta (multiplicar el tiempo por 80).
permiten encontrar la distancia recorrida d a partir del tiempo t, tanto para el camión Emplee una estrategia similar para el inciso f),
como para la motocicleta.
hay que multiplicar el tiempo por 60 y luego
a) La motocicleta va a 80 km/h, ¿cuántos kilómetros habrá recorrido en una hora?
sumarle 30.
b) ¿Cuántos kilómetros habrá recorrido en 2 horas? Respuestas.

c) ¿Cuántos kilómetros recorrerá en t horas? a) 80 kilómetros.
d) Cuando la motocicleta salió de Toluca el camión ya había recorrido 30 km. ¿En b) 160 kilómetros.
qué kilómetro estaba el camión una hora después de que salió el motociclista?
c) d = 80 t
d) En el kilómetro 90, porque el camión viaja a
e) ¿En qué kilómetro estaba el camión 2 horas después de que salió el motociclista?
una velocidad constante de 60km/h.
e) En el kilómetro 150.
f) ¿En qué kilómetro estaba t horas después de que salió el motociclista?
f) d = 60 t + 30
Comparen sus respuestas y comenten: ¿porqué la expresión d = 60t no permite en-

contrar la distancia d recorrida por el camión después de t horas de que la motoci- Posibles dificultades. Si los alumnos tienen
cleta salió de Toluca?
dificultades para establecer por qué la expresión
d = 60 t no permite encontrar la distancia
II. Grafiquen las expresiones algebraicas que encontraron, para eso, realicen lo que se les recorrida por el camión, explíqueles que cuando
pide a continuación.
la motocicleta salió de Toluca el camión ya
a) Completen las siguientes tablas usando las expresiones de la distancia d y el tiem-
po t que para el camión y la motocicleta. llevaba 30 kilómetros recorridos, por eso se le
Camión Motocicleta
tienen que sumar a la expresión.
d=
Expresión: 60 t + 30 Expresión: d = 80 t
t

d Punto (t , d ) t d Punto (t , d)

0 30 (0,30) 0 0 (0,0)
1 90 (1,90) 1 80 (1,80)
2 150 (2,150) 2 160 (2,160)
2 12 180 (2 1 ,180) 2 34 220 (2 3 ,220)
2 4
245
MAT2 B5 S33.indd 245 9/10/07 12:48:37 PM

Sugerencia didáctica. La construcción de la secuencia 33
gráfica permitirá ver a los alumnos el punto de
b) En el siguiente plano cartesiano grafiquen las expresiones para el camión y la
intersección de las rectas, que señala el lugar y motocicleta.
tiempo en el que el motociclista alcanzará al
camión. Aproveche la actividad para destacar d
que: 240
Distancia recorrida desde Toluca

220
• los puntos de cada tabla pertenecen a una 200
misma recta,
160
• el punto en el que se cortan las rectas indica
la solución del problema, pero hay que 120
interpretar el tiempo que le corresponde

80
(abscisa) y los kilómetros que ha recorrido
desde Toluca (ordenada). 40
0
1 2 3 t
Respuestas. Tiempo en horas
Contesten las siguientes preguntas.

c) En el kilómetro 120.
c) ¿Aproximadamente en qué kilómetro de la carretera Toluca - Morelia el motoci-
d) En una hora y media. clista alcanzará a don Matías?
d) ¿Aproximadamente en cuánto tiempo lo alcanzará?

Para ubicar con precisión la distancia donde don Matías es alcanzado por el motociclista,
es recomendable resolver el sistema de ecuaciones mediante algún método algebraico.
Posibles respuestas. Puede ser que cada a) ¿Qué método escogerían para resolver este sistema?
alumno seleccione el método que le resulte más b) ¿Por qué razón lo escogerían?
fácil, sin embargo, es importante que una vez
que hayan resuelto la ecuación, algunos iii. Apliquen el método que escogieron y resuelvan el sistema.
alumnos pasen al pizarrón a explicar por qué
a) ¿Cuál es el valor de la incógnita t ? t=
eligieron tal o cual método y cuáles fueron sus
resultados. b) ¿Cuál es el valor de la incógnita d? d=
El método que podría ser más sencillo en este Comparen sus respuestas y comenten:
caso es el de igualación porque las dos variables a) ¿En qué tiempo alcanzará el motociclista a don Matías?
están despejadas y porque se relaciona con el b) ¿En qué kilómetro de la carretera Toluca – Morelia el motociclista alcanza a don
Matías?
punto de intersección, sin embargo, puede
c) ¿Los valores de d y t obtenidos mediante el método que eligieron son iguales o son
emplearse otro. próximos a los estimados mediante la representación gráfica de las ecuaciones?
246
MAT2 B5 S33.indd 246 9/10/07 12:48:38 PM
Respuestas. Sugerencia didáctica. Es común que los

alumnos piensen que 1.5 horas es igual a una
a) t = 1.5
hora con cinco minutos o a una hora con
b) d = 120 cincuenta minutos. Aclare que 0.5 de hora es la
mitad de una hora, es decir, 30 minutos.
Respuestas.
a) En 90 minutos o una hora y media.
b) En el kilómetro 120.
c) Son iguales.

MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
La representación gráfica de un sistema de ecuaciones permite encon-
trar la solución del sistema al encontrar las coordenadas del punto de
intersección de las rectas correspondientes a las ecuaciones.
Por ejemplo, el sistema de ecuaciones:
d = 60t
d = 40t + 30
tiene la siguiente representación gráfica:
240
200
160 d = 60t
120 d = 40t + 30
90
80 Punto de intersección
Posibles dificultades. Los estudiantes pueden
40 tener dificultades para ubicar los puntos del
motociclista, sobre todo en el tiempo cero.
0 1 1.5 2 3 t
Cuando hayan ubicado en el plano los puntos
Para encontrar con precisión la solución se puede usar un método (1,40), (2, 120) y (3, 200), pregúnteles:
algebraico.
• ¿Los tres puntos que ubicaron en el plano
quedaron en línea recta?
Lo que aprendimos • Si unen los tres puntos con una línea y la

1. Si en el problema toman como momento inicial cuando salió el camión, contesta lo prolongan, ¿en qué punto corta al eje y?
siguiente:
Se espera que los alumnos entonces respondan
a) El camión va 60 km/h, ¿cuántos kilómetros habrá recorrido en 1 hora? (0,–40).
b) ¿Cuántos kilómetros habrá recorrido en 2 horas?
Respuestas.
c) ¿Cuántos kilómetros recorrerá en t horas?
a) 60 kilómetros.
d) Después de que el camión salió de Toluca, ¿cuánto tiempo pasó para que saliera la
b) 120 kilómetros.
motocicleta? (Recuerda que: el camión ya había recorrido 30 km).
c) d = 60 t
247
d) Pasaron 30 minutos.
MAT2 B5 S33.indd 247 9/10/07 12:48:39 PM

e) En el kilómetro cero. e) ¿En qué kilómetro estaba la motocicleta media hora después de que salió el ca-
f) En el kilómetro 40. mión?
f) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista 1 hora después de que salió el camión?
g) En el kilómetro 80.
h) d = 80 t – 40
g) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista 1 12 hora después de que salió el camión?
i) E1: d = 60 t
E2: d = 80 t – 40
h) ¿En qué kilómetro estaba el motociclista t horas después de que salió el camión?
60 t = 80 t – 40
t=2 i) Encuentra el sistema de ecuaciones y grafícalo.
d = 120 j) Compara esta solución con la que obtuviste antes, ¿son iguales o distintas? ¿Por qué?
j) Es distinta porque ahora se considera el

2. Ricardo, un hijo de don Matías, también trata de alcanzarlo, sólo que cuando él sale
tiempo desde que salió el camión y no desde de Toluca, su papá le lleva una ventaja de 50 km. Ricardo viaja en su automóvil a
que salió la motocicleta. Por eso, aunque de 80 km/h.
cualquier manera se encuentran en el
a) Encuentra el sistema de ecuaciones que corresponde a este problema.
kilómetro 120, han transcurrido dos horas y
no una hora y media, es decir, don Matías Sistema de ecuaciones (recuerda que el camión donde viaja don Matías va a 60 km/h)
viajo dos horas antes de ser alcanzado por el
E1: (ecuación que corresponde a don Matías).
motociclista, pero éste sólo viajo una hora y
media para alcanzar a don Matías. E2: (ecuación que corresponde a Ricardo).
b) Para representar gráficamente el sistema anterior, completa las tablas para deter-
minar las coordenadas de algunos puntos de las rectas que corresponden a cada
Sugerencia didáctica. Aclare que para plantear ecuación.
el sistema de ecuaciones que aquí se pide, deben Camión Automóvil

considerar como punto de partida el momento
Ecuación 1: d = 60t + 50 Expresión: d = 80 t
en el que Ricardo sale de Toluca, es decir, que
cuando el tiempo es cero Ricardo ha recorrido
t d Punto (t , d ) t d Punto (t , d)
cero kilómetros, pero don Matías ya lleva 50.
0 50 (0,50) 0 0 (0,0)
Respuestas.
1
110 (1,110) 1 12
120 (1 21 ,120)
a) E1: d = 60 t + 50
2 170 (2,170) 2 160 (2,160)
E2: d = 80 t
3 2 34
2 4 215 (2 34 ,215) 220 (2 43 ,220)
Integrar al portafolios. Guarde una copia de
las respuestas de los alumnos a esta actividad. 248
Es importante que sepan encontrar la solución

gráfica a un sistema de ecuaciones antes de MAT2 B5 S33.indd 248 9/10/07 12:48:40 PM
pasar a las siguientes sesiones, así que puede

ser necesario que resuelvan más actividades de
este tipo.

MATEMÁTICAS II
c) Representa gráficamente el sistema de ecuaciones.
240
Distancia recorrida desde Toluca
220
200
160 d = 60 t + 50
120 d = 80 t
80
40 Respuestas.
0 d) En el kilómetro 200.
1 2 3 t
Tiempo en horas e) Dos horas y media.
De acuerdo a la gráfica que elaboraste estima:
f) 80 t = 60 t + 50
d) ¿En qué kilómetro Ricardo alcanza a su papá?
80 t – 60 t = 50
e) ¿Cuánto tiempo tardará en lograrlo?
20 t = 50
f) Resuelve el sistema de ecuaciones que se forma al igualar el lado derecho de las
ecuaciones E1 y E2. 5
t= = 2.5
2
80t = 60t + 50
g) d = 200
t=
g) Si sustituyes el valor de t en cualquiera de las ecuaciones E1 o E2 y haces las ope-
raciones indicadas, ¿qué valor obtienes para d?
d=
Propósito de la sesión. Descubrir que si al

graficar un sistema de ecuaciones se obtienen
¿DóNDE EsTÁ LA sOLUCIóN? sEsIóN 2 dos rectas paralelas, el sistema no tiene
Para empezar solución.
En la sesión 1 de esta secuencia aprendiste a resolver sistemas mediante la represen-
tación gráfica de las ecuaciones, ¿qué significa si al graficar las dos ecuaciones de un
sistema obtienes dos rectas paralelas?, ¿cuál es el resultado de este sistema? Estas
preguntas podrás contestarlas al terminar de estudiar esta lección.
249
MAT2 B5 S33.indd 249 9/10/07 12:48:41 PM

Analizar qué representa un sistema de dos
ecuaciones con dos incógnitas, determinar si
tiene solución y resolverlo.


Propósito de la actividad. Ahora los alumnos secuencia 33
se enfrentarán a un sistema de ecuaciones que
no tiene solución. Incluso si lo analizan antes de Consideremos lo siguiente
resolverlo podrán ver que no hay ningún Resuelvan el siguiente sistema de ecuaciones:
número (y ) que sea igual a 3 x más 2, y que y = 3x + 2
también sea igual a 3 x sin sumarle los 2. Sin y = 3x
embargo, dé tiempo a los alumnos para que x= ,y=

intenten resolverlo y no les anticipe la solución. Comparen sus respuestas y comenten:
a) ¿Qué método de solución usaron para resolver el sistema?
b) ¿Tiene solución el sistema?
Sugerencia didáctica. Dedique el tiempo c) Si tiene solución, ¿cuál es?

d) Si no tiene solución, ¿por qué creen que no tenga?
necesario para esta discusión. Tanto a quienes
afirmen que sí se puede resolver como a quienes
digan lo contrario, pídales que expliquen por Manos a la obra
qué. i. Completen la siguiente tabla para encontrar algunas parejas de números que cum-
plan con las ecuaciones. Después, grafiquen los puntos que obtengan.
Recta 1: y = 3x + 2 Recta 2: y = 3x
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y )
–1 –1 (–1,–1) –1 –3 (–1,–3)
0 2 (0,2) 0 0 (0,0)
1 5 (1,5) 1 3 (1,3)
2 8 (2,8) 2 6 (2,6)
y
12
10
8
y = 3x + 2
6
4
y = 3x
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 x
–2
–4
250
MAT2 B5 S33.indd 250 9/10/07 12:48:41 PM

Contesten las siguientes preguntas: a) 2

Recuerda que:
la
a) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 1? de la recta es de b) 0
Si la ecuación pendiente
= mx + b, la
b) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 2? forma y
sponde al
de la recta corre c) 3
c) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 1? me ro m y la ordenada al
nú b.
nde al número
origen correspo n d) 3
d) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 2? enada al orige
Además, la ord l
la ordenada de
Comparen sus respuestas y comenten: ¿existirá algún punto común a de una recta es de la recta Sugerencia didáctica. Quizá algunos alumnos
las dos rectas? ¿Cuál? int ers ecc ión
punto de
con el eje Y. no recuerden cómo se puede conocer cuál es la
II. Resuelvan el siguiente problema: pendiente de una recta. Si lo considera útil
Hallar dos números tales que tres veces el segundo menos seis veces el primero, den dígales que revisen las sesiones 3 y 4 de la
nueve como resultado; y que, al mismo tiempo, doce veces el primero menos seis secuencia 23 de este libro.
veces el segundo, den dieciocho como resultado.
Los números son: y

Posibles dificultades. Aunque ya trazaron las
a) ¿Qué método usaron para encontrar los números?
rectas y vieron que no se intersecan, posible-
b) ¿Creen que se puedan encontrar los dos números que se piden en el problema?
mente algunos alumnos crean que si se
prolongan lo suficiente sí tendrán un punto en
III. Contesten lo que se les pide:
a) Si se usa la letra x para representar al primer número y la letra y para representar
común. Si fuera el caso, haga una nueva tabla en
al segundo número, ¿cuál de las siguientes parejas de ecuaciones corresponde al el pizarrón y plantee valores grandes para x, por
problema? Subráyenla.
ejemplo, 13 500, 1 000 000, u otros que los
Ecuación 1: 3x – 6 y = 9 alumnos piensen. Encuentren los valores de y
Ecuación 2: 12x – 6y = 18
para las dos rectas y analicen si hay algún punto
Ecuación 1: 3xy = 9
Ecuación 2: 6xy = 18 que tenga las mismas coordenadas.
Ecuación 1: 3y – 6 x = 9
Ecuación 2: 12x – 6y = 18 Explique que el punto y de la recta 1 siempre
estará 30 números más arriba que la recta 2,
b) Completen la siguiente tabla para encontrar algunas parejas de números que
cumplan con las ecuaciones que escogieron. Después, grafiquen los puntos que por ello nunca se intersecarán.
obtengan.
Recta 1: 3 y – 6 x = 9 Recta 2: 12 x – 6 y = 18
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y ) Respuesta. El problema no tiene solución
porque no existen dos números que cumplan

–1 1 (–1,1) –1 –5 (–1,–5)
ambas condiciones, sin embargo, no adelante a
0 3 (0,3) 0 –3 (0,–3) los alumnos la respuesta, permita que intenten
1 5 (1,5) 1 –1 (1,–1) averiguarlos.
2
4 7 (2,7) 2
4 1 (2,1)
251
MAT2 B5 S33.indd 251 9/10/07 12:48:42 PM

secuencia 33
y
12
10
2
y = 3x
0
Respuestas. –10 –8 –6 –4 –2 2 4 6 8 10 x
–2
a) 3 y = 3x + 2
–4
b) –3
c) 70º
Contesten las siguientes preguntas.
d) 70º
a) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 1?
b) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 2?
c) ¿Cuánto mide el ángulo de inclinación de la recta 1?
d) ¿Cuánto mide el ángulo de inclinación de la recta 2?

Descripción del video. Se presenta un
a) ¿Existirá algún punto común a las dos rectas? ¿Cuál?
contexto relacionado con un viaje en donde se
b) ¿Tiene solución el sistema?, ¿porqué?
representan gráficamente y de manera animada
los movimientos de dos vehículos (movimiento
rectilíneo). Se dan escenarios en donde hay A lo que llegamos
una sola solución y en donde no la hay. Se dan Movimiento rectilíneo uniforme
los elementos necesarios para entender cada Dado un sistema de ecuaciones puede tener o no solución.
una de las situaciones. • Tiene solución cuando las rectas asociadas a las ecuaciones del
sistema se intersecan. El punto de intersección es la solución del
sistema.
Propósito del interactivo. Generalizar los • No tiene solución cuándo las rectas asociadas a las ecuaciones del
casos en los que un sistema de ecuaciones tiene sistema no se intersecan, es decir, cuando son rectas paralelas.
o no solución.
252
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MATEMÁTICAS II Integrar al portafolios. Analice las respuestas
de los alumnos a esta actividad. Pida además
Lo que aprendimos que escriban si tiene solución o no y por qué.
Resuelve en tu cuaderno el siguiente sistema de ecuaciones y represéntalo en el plano
cartesiano.
y
E 1 : y = 3x + 5
12
E2 : y = 6x + 2
2
10
8 y = 3x + 1
–10 –8 –6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 x
–2
y = 3x + 5
–4
Propósito de la sesión. Descubrir que si al

sOLUCIONEs MúLTIPLEs sEsIóN 3 graficar un sistema de ecuaciones se obtiene
Para empezar una sola recta para ambas ecuaciones, el
En las sesiones anteriores solucionaste sistemas de ecuaciones lineales con dos incógni- sistema tiene más de una solución.
tas mediante su representación gráfica. Aprendiste que hay sistemas de ecuaciones que
tienen una solución (el punto de intersección de las rectas) y sistemas que no tienen
solución. ¿Habrá sistemas que tengan más de una solución? Con lo que aprendas en esta
sesión podrás contestar esta pregunta.
Propósito de la actividad. Ahora se plantea un
sistema con un número infinito de soluciones.
Consideremos lo siguiente Los alumnos tendrán que compararlo con
Resuelvan el siguiente sistema de ecuaciones: aquellos que tienen una solución única y con los
E1: 2x + y = 16 que no tienen solución.
48 – 6x
E 2: y =
3
Posibles dificultades. Escuche las opiniones de
La solución del sistema es: x = ,y=
los alumnos sobre las soluciones del sistema
Comparen sus respuestas y comenten: porque para muchos puede parecer que no tiene
a) ¿Tiene solución el sistema? solución porque se eliminan ambas incógnitas.
b) ¿Cuántas soluciones distintas encontraron? Las dudas que tengan los alumnos pueden
aprovecharse para que resuelvan el apartado
253
Manos a la obra. Ahí podrán darse cuenta de
que el sistema tiene un número infinito de
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soluciones.

Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que secuencia 33
despejen la ecuación de la recta 1 para Manos a la obra
completar más fácilmente la tabla. i. Completen las siguientes tablas para encontrar algunas parejas de números que cum-
plan con las ecuaciones que escogieron. Después, grafiquen los puntos que obtengan.
Propósito de la actividad. Al graficar las
rectas lo alumnos descubrirán que se trata de la
y= 48 – 6x
misma recta, lo que significa que las ecuaciones Recta 1: 2x + y = 16 Recta 2:
3
son equivalentes.
x y Punto (x , y ) x y Punto (x , y )
Si se dividen los dos términos de la segunda –4 24 (–4,24) –1 20 (–1,20)

ecuación entre el numerador, resulta la primera
ecuación y = 16 – 2 x. 0 16 (0,16) –2 18 (–2,18)
4 8 (4,8) 0 16 (0,16)
8 0 (8,0) 1 14 (1,14)
16 –16 (16,–16) 8 0 (8,0)
y
24
20
16
12
–20 –16 –12 –8 –4 0 4 8 12 16 20 x

–4
–8
–12
–16
254
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MATEMÁTICAS II
¿Habrá algún punto de la recta 1 que no pertenezca a la recta 2?
¿Cuál? Argumenten su respuesta
II. Simplifiquen las expresiones de las rectas hasta obtener ecuaciones de la forma
y = mx + b.
a) Recta 1: y = –2 x + 16
b) Recta 2: y = –2 x + 16
b) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 1? 16
c) ¿Cuánto es la ordenada al origen de la recta 2? 16
d) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 1? –2
e) ¿Cuánto es la pendiente de la recta 2? –2 Respuestas.

a) Comparten todos los puntos.
a) ¿Cuántos puntos comparten las rectas 1 y 2? b) Tiene infinitas soluciones.
b) ¿Cuántas soluciones tiene un sistema cuando la recta que corresponde a una
ecuación es la misma que la recta que corresponde a la otra ecuación? Sugerencia didáctica. Propicie que los alumnos
sean los que determinen que el sistema tiene
muchas soluciones al darse cuenta de que para
A lo que llegamos
una misma abscisa (x ) obtienen para ambas
En un sistema de ecuaciones, cuando la recta que corresponde a una
ecuaciones la misma ordenada (y ).
ecuación es la misma que la recta que corresponde a la otra ecuación,
entonces cualquier punto que pertenezca a las rectas es solución del
sistema.
255
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Integrar al portafolios. Estas tres actividades secuencia 33
pueden servirle para valorar si los alumnos han
comprendido lo que se aborda en esta Lo que aprendimos
secuencia. Valore si es necesario hacer un 1. Observa la siguiente gráfica y de acuerdo con ello contesta las preguntas.
repaso, para lo cual podrían servirle los

y
apartados A lo que llegamos.
24
20
y = 4x – 12
y = -2x – 4
16
12
–20 –16 –12 –8 –4 4 8 12 16 20 x

–4
–8
y = 4x + 16 –12
–16
a) ¿Cuál de los siguientes sistemas de ecuaciones no tiene solución? Enciérralo en

una curva.
e1: y = –2x – 4 e1: y = –2x – 4 e1: y = 4x – 12
e2: y = 4x + 16 e2: y = 4x – 12 e2: y = 4x + 16
Respuestas.
b) E1: y = –2 x – 4 b) De los tres sistemas de ecuaciones anteriores escribe el que tiene la solución
x= 4 , y=– 20
E2: y = 4x – 12 3 3
E1:
10
c) x = –
3 E2:
8
y= c) Encuentra la solución del sistema:
3
E1: y = - 2x – 4
E2: y = 4x + 16
x= ,y=
256
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MATEMÁTICAS II Propósito del programa integrador 28.
Mostrar cómo se obtiene la solución gráfica de
2. Para conocer más sobre cuántas soluciones que puede tener un sistema de ecuacio-
nes pueden ver el programa Resolución gráfica de sistemas de ecuaciones. un sistema de ecuaciones lineales con
coeficientes enteros.

Para saber más la cartelera para saber horario y días de
transmisión.
Sobre la representación grafica de sistemas de ecuaciones en la resolución de proble-
mas consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch Carlos y Claudia Gómez. “Derechito”, “Sistemas de ecuaciones lineales” en Una
ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Hernández, Carlos. “Ecuaciones simultáneas”, “Velocidad”, “Casos posibles” en Mate-

máticas y deportes. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Sobre resolución gráfica de sistemas de ecuaciones de primer grado consulta:

http://descartes.cnice.mecd.es
RUTA: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones Resolución
gráfica de sistemas de ecuaciones.
257
MAT2 B5 S33.indd 257 9/10/07 12:48:46 PM

e x á m e n es b i m es t rales
propuesta de exÁmenES bimestrales

A continuación se presenta una propuesta para evaluar los bloques 3, 4 y 5
mediante exámenes que serán complementarios de la información que us-
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exámenes tienen las siguientes características:
De cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evalúa un aspecto del contenido que se trató en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evalúa el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intención de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar así distintas versiones del
examen según le convenga. Encontrará todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calificación.
Recomendaciones para la aplicación de los exámenes, su revisión y califica-
ción:
Debido a la longitud de los exámenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi-
sión grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor-
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar más del 50% de la calificación bimestral a los resulta-
dos de los exámenes, considere para el otro 50% las actividades que integró
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa-
ción, el cumplimiento de tareas, etc.).
MAT2 B5 SEVAL3 maesto.indd 274 9/10/07 2:25:23 PM

m a t e m á t i cas II
SECUENCIA 18. SUCESIONES DE

NÚMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. En la columna de la izquierda se presentan los primeros términos de al- Respuestas:
gunas sucesiones y en la columna de la derecha, algunas reglas. Relacio-
na ambas columnas. (h)
(a)
Términos de la sucesión Reglas
( ) –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, 14, … (a) 7n – 4 (f)
( ) 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45, 52, … (b) 3n + 7 (e)
( ) 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, … (c) 7n + 10

( ) –3, 4 11, 18, 25, 32, 39, 46, … (d) 3n – 7
(e) 7n – 10
(f) 3n + 4
(g) 7n + 3
(h) 3n – 10
(i) 7n – 3
(j) 3n + 10
1’. En la columna de la izquierda se presentan los primeros términos de al-

gunas sucesiones y en la columna de la derecha, algunas reglas. Relacio- Respuestas:
na ambas columnas. (g)
Términos de la sucesión Reglas (b)
( ) –5, –3, –1, 1, 3, 5, 7, 9, … (a) 2n + 5 (e)
( ) 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37, … (b) 5n – 3 (j)
( ) 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, … (c) 2n – 5
( ) –2, 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, … (d) 5n +2
(e) 2n + 3
(f) 5n + 7
(g) 2n – 7
(h) 5n – 2
(i) 2n + 7
(j) 5n – 7

e x a m e n b l o q ue 3
Respuestas: Reactivo 2
a) –5 2. Responde las preguntas para la sucesión 13, 8, 3, –2, –7, –12, –17, …
b) Se suma –5 al término a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
anterior y el primer término sión?
es 13 o Se resta 5 al término
anterior y el primer término b) ¿Cuál es la regla verbal para obtener esta sucesión?
es 13.
c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener esta sucesión?
c) –5n + 18
d) –182 d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 40?
Respuestas: 2’. Responde las preguntas para la sucesión 14, 11, 8, 5, 2, –1, –4, …
a) –3
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
b) Se suma –3 al término
sión?
anterior y el primer término
es 14 o Se resta 3 al término b) ¿Cuál es la regla verbal para obtener esta sucesión?
anterior y el primer término
es 14. c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener esta sucesión?
c) –3n + 17 d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 50?
d) –133
Reactivo 3
3. Responde las preguntas para la sucesión que se obtiene con la regla
Respuestas: –8n + 11.
a) 3, –5, –13, –21, –29, –37,
–45, –53, –61, -69. a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión.
b) –8 b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-

c) En el lugar 21 sión?
c) ¿En qué lugar de la sucesión está el número –157?
3’. Responde las preguntas para la sucesión que se obtiene con la regla
Respuestas:
–6n + 13.
a) 7, 1, –5, –11, –17, –23, –29,
–35, –41, –47. a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión.
b) –6 b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la suce-
c) En el lugar 25 sión?
c) ¿En qué lugar de la sucesión está el número –137?

SECUENCIA 19. ECUACIONES DE

PRIMER GRADO
Reactivo 1
Respuesta: x = –1
1. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución:
Verificación:
3(x + 4) = –3x + 6
3 (–1 + 4) = 3 (3) = 9
–3 (–1) + 6 = 3 + 6 = 9
1’. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución: Respuesta: r = 3

8r + 8 = 4(r + 5) Verificación:
8(3) + 8 = 24 + 8 = 32
4(3 + 5) = 4(8) = 32
Reactivo 2 Respuesta: r =11

2. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución:
Verificación:
r–6 = r+4 11 – 6 = 9 = 3
3 5 3 3
11 + 4 = 15 = 3
5 5
2’. Resuelve la siguiente ecuación y verifica tu solución:

Respuesta: x = –9
x+3 = x–3 Verificación:
2 4
–9 + 3 = – 6 = –3
2 2
–9 – 3 = – 12 = –3
4 4
Reactivo 3
3. Pensé un número, le reste 15 y al resultado lo multiplique por –4 y obtu-
Respuesta: Inciso b).
ve 14. ¿Cuál es la ecuación que permite encontrar el número que pensé?
a) x – 15 (-4) = 14
b) –4 (x –15) = 14
c) (15 – x) (–4) = 14
d) 4x – 15x = 14

3’. El perímetro del siguiente rectángulo es 196.

Respuesta: Inciso d).
2x – 5
¿Cuál es la ecuación que permite encontrar las medidas del largo y del
ancho del rectángulo?
a) x (2x – 5) = 196
b) 3x – 5 = 196
c) 2x (3x – 5) = 196
d) 6x – 10 = 196
Reactivo 4
4. Plantea y resuelve con una ecuación el siguiente problema:
Respuesta: Una posible ecuación
es 72.5x = 60(x + 2), x = 9.6. Un automóvil que viaja a una velocidad de 72.5 kilómetros por hora, va
Lo alcanza en 9.6hs. a alcanzar a otro que le lleva una delantera de 2 horas y viaja a 60 por
hora. ¿Cuánto tardará el primer automóvil en alcanzar al segundo?
Respuesta: Una posible ecuación es 4’. Plantea y resuelve con una ecuación el siguiente problema:
1 (x – 4) = 3 x – 4, x = 20. La edad actual de José es 53 de la de su primo Toño, hace 4 años José
2 5
La edad actual de Toño es 20 tenía 12 de la que entonces tenía Toño. ¿Cuál es la edad actual de
años. Toño?

SECUENCIA 20. RELACIÓN FUNCIONAL

Reactivo 1
1. Una señora compró algunas carnes frías para la semana. Para cada artí- Respuesta:
culo, la señora apuntó la cantidad comprada y el precio pagado por esa
cantidad. Con los datos anotados se construyó la siguiente gráfica: a) Salchicha
Precio ($)
b) Salchicha y Jamón
Salchicha
Peperoni Mortadela
Jamón
Salami
Peso (kg)
a) ¿Cuál es el artículo que costó más caro (por el que se pagó más)?
b) Hay dos artículos cuyo precio por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles son?
1’. Una señora compró algunas carnes frías para la semana. Para cada artí- Respuesta:
culo, la señora apuntó la cantidad comprada y el precio pagado por esa
a) Salchicha
cantidad. Con los datos anotados se construyó la siguiente gráfica:
b) Mortadela y Salami
Precio ($)
Salchicha
Peperoni Mortadela
Jamón
Salami
Peso (kg)
a) ¿Cuál es el artículo que costó más caro (por el que se pagó más)?

b) Hay dos artículos cuyo precio por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles son?


Respuesta: Reactivo 2
y
2. Una llave arroja 8 litros de agua cada minuto sobre un tinaco que con-
Litros
200 tiene 80 litros de agua. Dibuja la gráfica de la relación existente entre el

tiempo transcurrido y la cantidad de agua en el tinaco.
150
Litros
200
100
50
150
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
100
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
Respuesta: 2’. Una llave arroja 6 litros de agua cada minuto sobre un tinaco que con-
tiene 100 litros de agua. Dibuja la gráfica de la relación existente entre
y
el tiempo transcurrido y la cantidad de agua en el tinaco.
Litros
200
y
Litros
150
200
100
50
150
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos
100
50
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x
Minutos

Reactivo 3
3. En un laboratorio escolar se colgaron varios pesos a un resorte que mide
10 cm. Se registraron los cambios de longitud en cada caso y con ello se Respuesta: y = 0.5x + 10
obtuvo la siguiente tabla.
Peso Longitud
2 kg 11 cm
Longitud
4 kg 12 cm
6 kg 13 cm
8 kg 14 cm Peso
Escribe la expresión que relaciona la medida en centímetros del resorte y

con el número de kilogramos colgados x. y =
3’. La longitud de los metales se modifica al ser sometidos a cambios de

temperatura. La siguiente tabla muestra cómo varía la longitud de una Respuesta: y = 0.001x + 10
barra de cobre al someterla a distintas temperaturas.
Temperatura.
0 ºC 10 ºC 20 ºC 30 ºC 40 ºC
(ºC)
Longitud de la
10 m 10.01 m 10.02 m 10.03 m 10.04 m
barra de cobre. (m)
Si x es la temperatura y y la longitud de la barra de hierro. ¿Cuál es la

expresión que permite encontrar y a partir de x? y =
SECUENCIA 21. LOS POLÍGONOS

Y SUS ÁNGULOS INTERNOS
Reactivo 1
1. La suma de las medidas de los ángulos internos de un polígono es 3600º,
Respuesta: 22 lados. Si se divide
¿cuántos lados tiene este polígono? Justifica tu respuesta 3600 entre 180 el resultado es
20, eso quiere decir que es un
polígono de 20 + 2 lados.

1’. ¿Es posible que la suma de las medidas de los ángulos internos de un
Respuesta: No. Al dividir 3000
polígono sea 3000º? Justifica tu respuesta entre 180 el resultado es 16 y
sobran 120, no alcanza para otro
triángulo.


Reactivo 2
Respuesta: 122° 2. Encuentra la medida del ángulo interno del polígono con vértice A.
106º
102º 106º
104º
Respuesta: 139° 2’. Encuentra la medida del ángulo interno del polígono con vértice A.
78º
128º
A 113º
126º 136º
SECUENCIA 22. MOSAICOS

Y RECUBRIMIENTOS
Reactivo 1
1. Observa el siguiente recubrimiento y contesta las preguntas.
Respuestas:
a) ¿Qué polígonos se utilizaron para for-
a) Pentágonos regulares
mar el recubrimiento?
y rombos.

b) 108º los del pentágo-
no y 36º y 144º los del
rombo.
b) ¿Cuánto miden los ángulos internos

de estos polígonos?


1’. Observa el siguiente recubrimiento y contesta las preguntas.

Respuesta:
a) ¿Qué polígonos se utilizaron para
a) Octágonos regulares y
formar el recubrimiento?
octágonos irregulares
(o estrellas de 8 lados)
b) Tiene cuatro ángulos
de 45º y cuatro
ángulos de 225º
b) ¿Cuánto miden los ángulos in-
ternos del polígono irregular?
SECUENCIA 23. LAS CARACTERÍSTICAS

DE LA LÍNEA RECTA
Reactivo 1
1. ¿Cuál de las graficas asociadas a las siguientes expresiones algebraicas es
Respuesta: Inciso d).
paralela a la gráfica asociada a la expresión y = 3x?
a) y = 2x + 3 b) y = x + 3 c) y = 3 d) y = 3x + 1
1´. ¿Cuál de las graficas asociadas a las siguientes expresiones algebraicas es

paralela a la gráfica asociada a la expresión y = 2x + 1? Respuesta: Inciso b).
a) y = x + 2 b) y = 2x + 3 c) y = 3x + 2 d) y = 3x
Reactivo 2
2. La gráfica asociada a la expresión y = x + 1 interseca al eje y en el pun- Respuesta: Cualesquiera dos
to (0,1) Encuentra 2 rectas que también intersequen al eje y en el punto rectas que tengan distinta
(0,1). pendiente y que tengan a 1
como ordenada al origen, por
Recta 1: y =
ejemplo:
Recta 2: y = Recta 1: y = 2x + 1
Recta 2: y = 3x + 1
¿Cómo es la ordenada al origen de las rectas que encontraste, distintas o
iguales? La ordenada al origen de las rec-
tas es igual.

2’. La gráfica asociada a la expresión y = 6x + 3 interseca al eje Y en el pun-

Respuesta: Cualesquiera dos rec- to (0,3) Encuentra 2 rectas que también intersequen al eje Y en el punto
tas que tengan distinta pendiente (0,3).
y que tengan a 3 como ordenada
al origen, por ejemplo: Recta 1: y =
Recta 1: y = x + 3
Recta 2: y =
Recta 2: y = 3x + 3
¿Cómo es la ordenada al origen de las rectas que encontraste, distintas o
La ordenada al origen de las rec-
tas es igual. iguales?
Reactivo 3
3. ¿Cuál de las siguientes líneas rectas es paralela a la gráfica de la expre-
Respuesta: Inciso c).
sión de la línea recta y = 2x + 1? Subráyala.
y y y y
x x x x
a) b) c) d)
3´. ¿Cuál de las siguientes líneas rectas es paralela a la gráfica de la expre-

Respuesta: Inciso c).
sión de la línea recta y = 3x + 2? Subráyala.
y y y y
x x x x
a) b) c) d)

Reactivo 4
4. En el siguiente plano cartesiano se encuentran graficadas tres rectas,
elige la opción que corresponda al conjunto de rectas graficadas. Respuesta: Inciso b).
a) y = 3x + 1 b) y = 2x + 2 c) y = 15x + 2 d) y = 3x
y = 2x + 1 y=x+2 y = 3x + 2 y = 2x
y=x+1 y = –x + 2 y = 5x + 2 y=x
4’. En el siguiente plano cartesiano se encuentran graficadas tres líneas rec-

tas, elige la opción que corresponda al conjunto de rectas graficadas. Respuesta: Inciso a).
a) y = 2x – 4 b) y = 3x c) y = 3x + 3 d) y = 3x
y = 2x + 3 y=x y = 5x y = 2x
y = 2x y = 4x y = 3x - 4 y=x

examen bloque 4

Respuestas: SECUENCIA 24. PROBLEMAS
a) 49 DE CONTEO
b) 221
Reactivo 1
c) 316
1. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
d) 512
e) 67 a) 44 × 45 = b) 214 × 27 = c) (32)8 =
f) 2–4 , 14 o 1
2 2 ( ) 4
d) (54)3 =
10
e) 6 3 =
8
f) 212 =
g) 80 6 2
5
g) 85 =
8
Respuestas:
a) 59
1’. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
b) 614
c) 218 a) 57 × 52 = b) 64 × 610 = c) (26)3 =
d) 810 7 12
d) (82)5 = e) 314 = f) 4 9 =
e) 3 , 17 o 1
–7
3 3 ( ) 7
3 4
8
f) 43 g) 28 =
2
g) 20
Reactivo 2
2. Encuentra el resultado de las siguientes potencias sin utilizar otra potencia.
Respuestas:
a) 1 a) 4–2 = b) 2–7 =
16
b) 1
128 c) 101 = d) 90 =
c) 10
d) 1 e) 5–1 =
e) 1
5
2. Encuentra el resultado de las siguientes potencias sin utilizar otra potencia.

Respuestas:
a) 1 a) 2–4 = b) 5–2 =
16
b) 1
25
c) 3–1 = d) 91 =
c) 1
3
d) 9
e) 50 =
e) 1

Reactivo 3
3. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en nota-
ción científica:
( ) 8 370 000 000 000 000 (a) 7.62 × 10–13 Respuestas:
(b)
( ) 0. 0000000000000762 (b) 8.37 × 1015
(e)
(c) 0.762 × 10–13
(d) 0.837 × 1016
(e) 7.62 × 10–14
(f) 8.37 × 1016
(g) 0.762 × 1014
(h) 0.837 × 10–15
(i) 7.62 × 1014
(l) 8.37 × 10–15
3’. Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en nota-
ción científica:
( ) 712 000 000 000 000 000 (a) 7.12 × 10–17 Respuestas:
(i)
( ) 0. 00000000000000854 (b) 8.54 × 1014
(f)
(c) 0.712 × 10 –16
(d) 0.854 × 10–15
(e) 7.12 × 1015
(f) 8.54 × 10–15
(g) 0.712 × 1016
(h) 0.854 × 10–14
(i) 7.12 × 1017
(l) 8.54 × 10–14

examen bloque 4
SECUENCIA 25. TRIÁNGULOS

CONGRUENTES
Reactivo 1
1. Los puntos P, Q y R son puntos medios de los lados del triángulo equilá-
Respuestas:
tero ABC. Traza los segmentos PQ, QR y RP y responde lo siguiente.
a) En tres
b) Si. Pueden utilizar el criterio A
de congruencia para triángu-
los LAL
R Q
B P C
a) ¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo ABC?

b) ¿Los triángulos en los que quedó dividido el triángulo ABC son con-
gruentes? Justifica tu respuesta
Respuestas: 1’. El punto I es el incentro del triángulo equilátero ABC. Traza los segmen-
tos IA, IB, IC y contesta las preguntas.
a) En tres
b) Si. Pueden utilizar el criterio
A
de congruencia para triángu-
los LAL o el criterio ALA
B C
a) ¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo ABC?

b) ¿Los triángulos en los que quedó dividido el triángulo ABC son con-
gruentes? Justifica tu respuesta

SECUENCIA 26. PUNTOS Y RECTAS

NOTABLES DEL TRIÁNGULO
Reactivo 1
1. En el siguiente triángulo rectángulo marca sus puntos notables Respuesta:
Circuncentro
Incentro
Baricentro
Ortocentro
1’. ¿Cómo se llama el punto notable que se marca en cada triángulo?
a) b)
Respuestas:
a) Incentro.
b) Circuncentro.
c) Baricentro.
c) d) d) Ortocentro.

examen bloque 4
SECUENCIA 27. EVENTOS

INDEPENDIENTES
Reactivo 1
1. En el experimento: Lanzar una moneda y un dado al mismo tiempo, ob-
Respuestas: servar la figura y el número que cae en las caras superiores, considera
los siguientes eventos.
(a) 1
2
(b) 1 R “En la moneda cae sol”.
6
1 S “En el dado cae 3”.
(c)
12
T “En la moneda cae sol y en el dado cae 3”.
a) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento R.

b) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento S.
c) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento T.
1’. En el experimento: Lanzar dos monedas al mismo tiempo, observar la

figura que cae en las caras superiores, considera los siguientes eventos.
Respuestas: R “En la primera moneda cae águila”.

(a) 1 S “En la segunda moneda cae águila”.
2
T “En la primera y en la segunda monedas cae águila”.
(b) 1
2
(c) 1 a) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento R.
4
b) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento S.
c) Calcula la probabilidad de ocurrencia del evento T.

Reactivo 2
2. Determina si los eventos que se definen son independientes o dependien-
Respuestas:
tes.
a) Independientes.
b) Independientes.
a) Experimento. Lanzar dos monedas al mismo tiempo.
c) Independientes.
Evento R “en la primera moneda cae sol”
Evento S “en la segunda moneda cae sol”
b) Experimento. Lanzar dos veces una moneda.

Evento T “en el primer lanzamiento cae sol”
Evento U “en el segundo lanzamiento cae sol”
c) Experimento. De una bolsa con 5 canicas de las que 3 son verdes y 2

rojas, sacar primero una canica, devolverla a la bolsa y sacar otra ca-
nica.
Evento J “en la primera extracción la canica es roja”
Evento K “en la primera extracción la canica es verde”
2’. Determina si los eventos que se definen son independientes o dependien- Respuestas.
tes. a) Independientes.
b) Independientes.
a) Experimento. Lanzar dos monedas al mismo tiempo. c) Dependientes.
Evento R “en la primera moneda cae sol”
Evento S “en la segunda moneda cae águila”
b) Experimento. Lanzar dos veces una moneda.

Evento T “en el primer lanzamiento cae sol”
Evento U “en el segundo lanzamiento cae águila”
c) Experimento. De una bolsa con 5 canicas de las que 3 son verdes y 2

rojas, sacar primero una canica, no devolverla a la bolsa y sacar otra
canica.
Evento J “en la primera extracción la canica es roja”
Evento K “en la primera extracción la canica es verde”

examen bloque 4
SECUENCIA 28. GRÁFICAS DE LÍNEA

Reactivo 1
1. La siguiente tabla muestra el número de personas inscritas en el padrón
Respuesta: Inciso a) electoral de nuestro país en el periodo de 1997 a 2004.
Población inscrita en el padrón electoral

de México por sexo. ¿Cuáles de los siguientes pares de gráficas
representan adecuadamente la información
Año Hombres Mujeres
que muestra la tabla?
1997 25 660 000 27 360 000
a) I y IV
1998 26 040 000 27 770 000
2000 28 790 000 30 795 000 b) II y III
2002 30 690 000 32 890 000 c) III y IV
2003 31 690 000 33 990 000 d) No hay un par de gráficas adecuadas.
2004 33 030 000 35 550 000
Fuente: IFE. Estadísticas del padrón electoral por grupos de edad
y sexo, cifras correspondientes al periodo 1997-2004.
www.ife.org.mx (valores redondeados a miles)
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo
50 000 000
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo 45 000 000
39 000 000 40 000 000
Hombres
37 000 000 35 000 000
Número de personas
Mujeres
35 000 000 30 000 000
Número de personas
33 000 000 25 000 000
31 000 000 20 000 000
29 000 000 15 000 000
27 000 000 10 000 000
25 000 000 5 000 000
23 000 000 0
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica I Años Gráfica II Años

Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo 40 000
Hombres
40 000 000 38 000
Mujeres
Número de personas en miles
Hombres
36 000
Mujeres
35 000 000 34 000
32 000
30 000 000 30 000
28 000
26 000
25 000 000
24 000
22 000
20 000 000
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica III Años Gráfica IV Años

1’. La siguiente tabla muestra el número de personas inscritas en el padrón Respuesta: Inciso d)
electoral de nuestro país en el periodo de 1997 a 2004.
Población inscrita en el padrón electoral
¿Cuál de las siguientes gráficas corresponde México por sexo.
de a los datos que se muestran en la tabla? Año Hombres Mujeres
a) I 1997 25 660 000 27 360 000

1998 26 040 000 27 770 000
b) II
2000 28 790 000 30 795 000
c) III
2002 30 690 000 32 890 000
d) IV 2003 31 690 000 33 990 000
2004 33 030 000 35 550 000
Fuente: IFE. Estadísticas del padrón electoral por grupos de edad
y sexo, cifras correspondientes al periodo 1997-2004.
www.ife.org.mx (valores redondeados a miles)
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo 50 000
40 000 45 000
Hombres
38 000 40 000
Mujeres
36 000 35 000
Número de personas
34 000 30 000
32 000 25 000
30 000 20 000
28 000 15 000
26 000 10 000
24 000 5 000
22 000 0
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica I Años Gráfica II Años
Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo Población inscrita en el padrón electoral de México por sexo
40 000 000 39 000 000
Hombres Hombres
37 000 000
Mujeres Mujeres
35 000 000 35 000 000
Número de personas
33 000 000
30 000 000 31 000 000
29 000 000
25 000 000 27 000 000
25 000 000
20 000 000 23 000 000
1997 1998 2000 2002 2003 2004 1997 1998 2000 2002 2003 2004
Gráfica III Años Gráfica IV Años

examen bloque 4
Reactivo 2
2. Las siguientes gráficas de línea muestran información sobre dos aspectos
del problema de maltrato infantil en México.
Denuncias recibidas por maltrato infantil Menores maltratados atendidos por el DIF-PREMAN,
atendidos por el DIF-PREMAN, 1995 a 2002 1995 a 2002
30000 30000
Total de menores maltratados atendidos

29000 29000
28000 28000
27000 27000
Denuncias recibidas
26000 26000
25000 25000
24000 24000
23000 23000
22000 22000
21000 21000
20000 20000
19000 19000
18000 18000
17000 17000
16000 16000
15000 15000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Años Años
Fuente: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Dirección de Asistencia Jurídica. Subdirección de Asistencia Jurídica y
Adopciones. Departamento de Asistencia Jurídica Familiar. Coordinación Técnica de Asistencia Psicosocial.
*DIF-PREMAN es el Programa de Prevención al Maltrato Infantil del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
Información presentada en Mujeres y Hombres en México, INEGI, 2005 (los datos están redondeados a centenas).
Respuesta: a) De las siguientes cifras, señala cuál se aproxima más al número de

denuncias que se recibieron en el año 2000.
a) 27 800 denuncias
b) Sí, pero también en el año de 28 000 27 800 27 500 27 000
2000 se atendió a un igual
número de menores aunque b) ¿Corresponde el año en que se atendió al mayor número de niños con
las denuncias fueron un el año en el que se presentaron el mayor número de denuncias?
número menor (27 800
denuncias).
c) El mayor intervalo de creci-
miento en el número de
denuncias fue de 15 500 y
ocurrió de 1995 a 1997. c) Describe: ¿cuál es el mayor intervalo de crecimiento en el número de
denuncias?

2’. Las siguientes gráficas de línea muestran información sobre dos aspectos
relacionados con el problema de maltrato infantil en México.
Denuncias recibidas por maltrato infantil Menores maltratados atendidos por el DIF-PREMAN,
atendidos por el DIF-PREMAN, 1995 a 2002 1995 a 2002
30000 30000
Total de menores maltratados atendidos

29000 29000
28000 28000
27000 27000
Denuncias recibidas
26000 26000
25000 25000
24000 24000
23000 23000
22000 22000
21000 21000
20000 20000
19000 19000
18000 18000
17000 17000
16000 16000
15000 15000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Años Años
Fuente: Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Dirección de Asistencia Jurídica. Subdirección de Asistencia Jurídica y
Adopciones. Departamento de Asistencia Jurídica Familiar. Coordinación Técnica de Asistencia Psicosocial.
*DIF-PREMAN es el Programa de Prevención al Maltrato Infantil del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
Información presentada en Mujeres y Hombres en México, INEGI, 2005 (los datos están redondeados a centenas).
a) De las siguientes cifras, señala cuál se aproxima más al menor número

Respuestas:
de niños atendidos.
a) 17 600
18 000 17 600 17 200 17 000
b) En el año de 1996.
b) ¿En qué año se presentó? c) No.
c) ¿Corresponde el año en que se atendió al menor número de niños con d) El mayor intervalo de creci-
el año en el que se presentaron el menor número de denuncias? miento en el número de
menores atendidos fue de
9 000 y ocurrió de 1996 a
1997.
d) Describe: ¿cuál es el mayor intervalo de crecimiento en el número de
menores atendidos que presentan las gráficas de línea?

examen bloque 4
SECUENCIA 29. GRÁFICAS

FORMADAS POR RECTAS
Reactivo 1
1. El siguiente recipiente está siendo llenado con agua con una llave que
Respuesta: Inciso a) arroja cierta cantidad cada minuto, al inicio el recipiente estaba vacío. De
las gráficas que se presentan, ¿cuál corresponde a esta situación?
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
a) b) c) d)
1’. El siguiente recipiente está siendo llenado con agua con una llave que
Respuesta: Inciso b) arroja cierta cantidad cada minuto, al inicio el recipiente estaba vacío. De
las gráficas que se presentan, ¿cuál corresponde a esta situación?
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel

a) b) c) d)

Reactivo 2 50
A
45
2. El rendimiento de un automóvil es el re-
40
sultado de dividir los kilómetros recorridos
Gasolina restante (Litros)

entre los litros de gasolina consumida. 35
30
Observa la siguiente gráfica, que relaciona B
25
la cantidad de kilómetros recorridos por el
20
automóvil y la cantidad de gasolina res- C
15
tante en su tanque.
10
5
D
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
Distancia recorrida (Kilómetros)
a) ¿Cuánta gasolina tenía el automóvil en su tanque?
b) En los primeros 30 km que recorrió el automóvil, ¿cuál fue su ren- Respuestas:

a) 45 litros
dimiento?
b) 1.5 km/L
c) Entre los 30 y 80 km, ¿cuál fue su rendimiento?
c) 5 km/L
d) Entre los 80 y 120 km, ¿cuál fue su rendimiento? d) 2.6 km/L
50
A
2’. El rendimiento de un automóvil es el re- 45
sultado de dividir los kilómetros recorridos 40

B
Gasolina restante (Litros)
entre los litros de gasolina consumida. 35
Observa la siguiente gráfica, que relaciona 30
la cantidad de kilómetros recorridos por el 25

C
automóvil y la cantidad de gasolina res- 20
tante en su tanque. 15
10
5
D
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150
Distancia recorrida (Kilómetros)
a) ¿Cuánta gasolina tenía el automóvil en su tanque?
b) En los primeros 50 km que recorrió el automóvil, ¿cuál fue su ren- Respuestas:
dimiento? a) 45 litros
b) 5 km/L
c) Entre los 50 y 90 km, ¿cuál fue su rendimiento?
c) 2.6 km/L
d) Entre los 90 y 120 km, ¿cuál fue su rendimiento? d) 1.5 km/L

examen bloque 4
Reactivo 3
3. Un automóvil viaja a una velocidad de 100 km/h cuando va en autopista,
Respuestas:
80 km/h cuando va en carretera libre, y a 50 km/h cuando va dentro de
la ciudad. El siguiente dibujo muestra el trayecto que tiene que recorrer
el automóvil cuando viaja del punto A al punto B.
Ciudad
Autopista Libre
A 400 km 400 km B
100 km
En el siguiente plano cartesiano dibuja la gráfica de la distancia recorrida

por el automóvil en relación al tiempo transcurrido.
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tiempo en horas

3'. Un estudiante camina a una velocidad de 1.5 m/s cuando el terreno es pla-
no, 0.5 m/s cuando es de subida y 3 m/s cuando es de bajada. En su camino Respuesta:
a la escuela tiene que pasar por un valle como se muestra en la figura.
Casa Escuela
450 m
600 m
300 m 300 m
En el siguiente plano cartesiano dibuja la gráfica de la distancia recorrida

por el estudiante en relación al tiempo transcurrido.
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
Distancia en metros
1 000
800
600
400
200
100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000 1 100 1 200 1 300 1 400
Tiempo en segundos

examen bloque 5

SECUENCIA 30. SISTEMAS
DE ECUACIONES
Reactivo 1
1. Une con una línea cada sistema de ecuaciones con el método con el que
Respuestas: i) con b), ii) con c), más se facilita resolverla.
iii) con a), iv) con b)
Sistema Método
i) 3x + 5y = 15
4x – 5y = 28 a) Igualación
ii) 3x + 4y = 20
x = 2y
b) Suma o resta
iii) y = 3x + 5
y = 2x – 6
iv) 2x + 3y = 15 c) Sustitución
4x + 3y = 23
Respuestas: i) con c), ii) con b), 1’. Une con una línea cada sistema de ecuaciones con el método con el que
iii) con a), iv) con a) más se facilita resolverla.
Sistema Método
i) 2x + y = 15
y = 20 – x a) Igualación
ii) x + y = 20
x – y = 30
b) Suma o resta
iii) y = 2x – 3
y = 3x + 6
iv) x = 15 – 2y c) Sustitución
x = 3y – 5

matemáticas II
Reactivo 2
2. Indica cuál es el sistema de ecuaciones que está representado en la gráfica.
Respuesta: inciso c)
Sistema
y
a) x + y = 20
y = 2x 40
35
b) x + y = 10 30
x = 2y
25
20
c) x + y = 30
15
x = 2y
10
d) x + y = 30 5
y = 2x x
0
5 10 15 20 25 30 35 40
2’. Indica cuál es el sistema de ecuaciones que está representado en la gráfica.

Respuesta: inciso d)
Sistema
y
a) x + y = 10
y = 2x 40
35
b) x + y = 10 30
x=y
25
20
c) x + y = 20
15
x = 2y
10
d) x + y = 20 5
y=x x
0
5 10 15 20 25 30 35 40

examen bloque 5
Reactivo 3
3. Resuelve el siguiente problema usando un sistema de ecuaciones.
Sistema de ecuaciones:
El perímetro del triángulo isósceles es 30 y el del rectángulo es 75,
2w + z = 30 ¿cuánto valen w y z?
2w + 10z = 75
Solución:
w =12.5
z=5
w
w
z 5z
3’. Resuelve el siguiente problema usando un sistema de ecuaciones.

Sistema de ecuaciones:
Un pantalón y una camisa cuestan $ 350.00 pero el pantalón vale
x + y =350 $ 12.00 más que el triple del valor de una camisa. ¿Cuál es el valor de
y = 3x + 12 cada prenda?
Solución:
Valor de un pantalón: $265.50
Valor de una camisa: $84.50
Reactivo 4
Solución: 4. Resuelve por el método que consideres conveniente el siguiente sistema
de ecuaciones. Realiza la verificación.
m= 7
3
n=5 m = 5n – 4
9
6m – 3n = –1
Solución: 4’. Resuelve por el método que consideres conveniente el siguiente sistema
de ecuaciones. Realiza la verificación.
r =1.5
t=3 r = 3t – 3
4
6r – 5t = –6

matemáticas II
SECUENCIA 31. TRASLACIÓN,

ROTACIÓN Y SIMETRÍA CENTRAL
Reactivo 1
1. Para pasar de la figura A a la figura A’, se hizo una rotación. ¿Cuánto
Respuesta: El ángulo de rota-
mide el ángulo de rotación?
ción mide 60°.
A'
1’. Para pasar de la figura A a la figura A’, se hizo una rotación. ¿Cuánto
Respuesta: El ángulo de rota-
mide el ángulo de rotación?
ción mide 45°.
A'
A

examen bloque 5
Reactivo 2
2. Con base en la siguiente figura, responde las preguntas.
Respuestas:
a) Simetría con respecto a la
recta m.
b) Simetría con respecto a la E F
recta n o una traslación.
c) Rotación de 180° o simetría
central. n
a) ¿Qué movimiento tenemos que hacer para pasar de la figura E a la figura F?
b) ¿Qué movimientos se pueden hacer para pasar de la figura F a la figura G?
c) ¿Qué movimiento permite pasar directamente de la figura E a la figura G?
2’. Con base en la siguiente figura, responde las preguntas.

Respuestas:
a) Traslación.
b) Simetría con respecto a la
E F
recta n.
c) Simetría con respecto a la
recta m.
d) Rotación de 180° o simetría n
central.
H G
a) ¿Qué movimiento tenemos que hacer para pasar de la figura E a la figura F?
b) ¿Y de E a H?
c) ¿Y de H a G?
d) ¿Qué movimiento permite pasar directamente de la figura E a la figura G?

matemáticas II
SECUENCIA 32. EVENTOS

MUTUAMENTE EXCLUYENTES
Reactivo 1
1. Considera el experimento y los eventos que se han definido. Relaciona
Respuestas:
las columnas de acuerdo a la probabilidad que le corresponde a cada
evento.
P(A o B) = 2
Experimento: lanzar un dado (no trucado) y observar el número de la 3
cara superior que cae. P(A) = 1
3
Sean los eventos:
P(A o C) = 5
A: “cae un número mayor que 4”. 6
B: ”cae un número impar”. P(B) = 1

2
C: “cae un número menor que 4”.
P(A o B) 1
2
P(A) 1
3
P(A o C) 2
3
P(B) 5
6
1'. Considera el experimento y los eventos que se han definido. Relaciona

Respuestas:
las columnas de acuerdo a la probabilidad que le corresponde a cada
evento.
P(A o B) = 5
Experimento: lanzar un dado (no trucado) y observar el número de la 6
cara superior que cae. P(A) = 1
3
Sean los eventos:
P(B o C) = 1
A: “cae un número menor que 5”.
B: ”cae un número par”. P(C) = 1
2
C: “cae un número impar”.
P(A o B) 1
2
P(A) 1
P(B o C) 1
3
P(C) 5
6

examen bloque 5
Reactivo 2
2. Determina si los eventos que se definen son o no mutuamente exclu-
Respuestas. yentes.
d) No mutuamente excluyentes. a) Experimento. Lanzar un dado y observar el número que cae en la cara
superior.
e) No mutuamente excluyentes.
Evento R “cae un número mayor que 4”
f) Mutuamente excluyentes.
Evento S “cae un número impar”

b) Experimento. Seleccionar al azar a un estudiante de secundaria.

Evento T “en estudiante es hombre”
Evento U “el estudiante tiene 14 años”

c) Experimento. Seleccionar al azar una canica de una bolsa que contie-

ne canicas azules y blancas.
Evento J “la canica es blanca”
Evento K “la canica es azul”

2’. Determina si los eventos que se definen son o no mutuamente exclu-

Respuestas:
yentes.
a) No mutuamente excluyentes.
a) Experimento. Lanzar un dado y observar el número que cae en la cara
b) Mutuamente excluyentes. superior.
c) Mutuamente excluyentes. Evento R “cae un número mayor que 4”
Evento S “cae 6”

b) Experimento. Seleccionar al azar a un estudiante de secundaria.

Evento T “en estudiante es hombre”
Evento U “el estudiante es mujer”

c) Experimento. Seleccionar al azar una canica de una bolsa que contie-

ne canicas blancas chicas, canicas azules chicas y canicas azules gran-
des.
Evento J “la canica es blanca”
Evento K “la canica es grande”


matemáticas II
SECUENCIA 33. REPRESENTACIÓN

GRÁFICA DE SISTEMAS
DE ECUACIONES
Reactivo 1
1. Une con una línea cada sistema de ecuaciones de acuerdo con el número Respuestas: i) con b), ii) con a),
de soluciones que le corresponden. iii) con c), iv) con a)
Sistema Método
i) y = 2x + 5
a) No tiene solución
y = 3x – 2
ii) y = 2x + 5
y = 2x – 3
b) Tienen una solución
iii) y = 2x + 5
–6x + 3y = 15
iv) y = 2x + 5
c) Tiene más de una solución
–2x + y = 6
Reactivo 1’
1’. Une con una línea cada sistema de ecuaciones de acuerdo con el número
de soluciones que le corresponden. Respuestas: i) con a), ii) con b),
iii) con c), iv) con b)
Sistema Método
i) y = 5x + 5
a) No tiene solución
y = 5x – 2
ii) y = 2x + 7
y = 4x +14
b) Tienen una solución
iii) y = 2x + 5
3y = 6x +15
iv) y = 2x + 5
c) Tiene más de una solución
y = 3x +1

examen bloque 5
2. Señala la gráfica que representa al sistema:

Respuesta: Inciso a)
y = 3x + 2
x + y = 10
a) y b) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
c) y d) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
2’. Señala la gráfica que representa al sistema:

Respuesta: Inciso c)
y = 2x –5
x – y = 10
a) y
b) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5
c) y
d) y
10 10
5 5
–5 5 10 x –5 5 10 x
–5 –5

matemáticas II
Reactivo 3
3. Representa gráficamente el siguiente sistema de ecuaciones.
Respuestas:
y = 2x + 10
a) y
y = –2x + 10 20
15
a) y
20 10
15 5
10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
5 –5
–10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
–5 –15
–10
–15 b) x = 0, y =10
b) ¿Cuál es la solución del sistema? x = ,y=
3’. Representa gráficamente el siguiente sistema de ecuaciones.

Respuesta:
y = 3x + 5
a) y
y = 3x – 5 20
15
a) y
20 10
15 5
10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
5 –5
–10
–15 –10 –5 5 10 15 20 x
–5 –15
–10
–15 b) No tiene solución
b) ¿El sistema tiene una solución, muchas soluciones o no tiene solu-

ción?

examen bloque 5
4. Observa la siguiente grafica y contesta las preguntas.

Respuesta:
a) E1: y = –2x – 4
y
E2: y = –2x + 24 24
20
b) E1: y = –2x – 4
16
E2: y = 3x + 12 12
y = –2x – 4
8
y = –2x + 24
–20 –16 –12 –8 –4 4 8 12 16 20 24 x

–4
y = 3x +12
–8
–12
–16
–20
a) ¿Cuál de los siguientes sistemas de ecuaciones no tiene solución?

Márcalo.
E1: y = –2x – 4 E1: y = –2x – 4 E1: y = 3x + 12
E2: y = 3x + 12 E2: y = –2x + 24 E2: y = –2x + 24
b) De los tres sistemas de ecuaciones anteriores, escribe el que tiene

solución negativa para x, pero solución positiva para y.

matemáticas II
4’. Observa la siguiente grafica y contesta las preguntas.

Respuestas:
a) E1: y = 3x + 4
y E2: y = 3x – 8
24
20
b) E1: y = –2x + 16
16 E2: y = 3x – 8
y = 3x + –8
12
4 y = –2x +16
–16 –12 –8 –4 4 8 12 16 20 x
–4
y = 3x +4
–8
–12
a) ¿Cuál de los siguientes sistemas de ecuaciones no tiene solución? Se-

ñálalo.
E1: y = –2x +16 E1: y = –2x + 16 E2: y = 3x + 4
E2: y = 3x + 4 E2: y = 3x – 8 E2: y = 3x – 8
b) De los tres sistemas de ecuaciones anteriores, escribe el que tiene

solución, tanto para x como para y, un valor mayor que 4 pero menor
que 8.

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Propósito del programa integrador.

Sugerencia didáctica. En el libro de primero

Eje Propósitos de la secuencia

por un número negativo, de la forma 5 × (–3).

La regla de los signos 2

Ene-Feb Mar-Abr May-Jun Jul-Ago Sept-Oct Nov-Dic

Respuesta. Subió 17° C. Puede sugerir a los

3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) según corresponda.

e) (–27) > (–35) f) (–11) < (–3)

MAT2 B1 S01 maestro.indd 49 6/2/07 11:07:10 PM

e: 5. Resuelvan las siguientes sumas:

a) Dibujen una recta numérica y coloquen en ella todas las temperaturas.

9. El faro de Alejandría es una de las siete maravillas del

b) Ptolomeo I tenía 76 años cuando mandó cons-

c) El sucesor de Ptolomeo I fue su hijo, Ptolomeo II,

Posibles dificultades. Quizá muchos alumnos

negativo, deje que los alumnos encuentren los 4×4=

resultados de la manera que crean conveniente. 4×3= 12 6×3= 18

Un procedimiento correcto es ver que los 4 × (–2) = –8 6 × (–2) = –12

MAT2 B1 S01 maestro.indd 52 6/2/07 11:07:18 PM

g) ¿Cuánto es 6 × (–5)? Respuestas.

Expresa cada multiplicación como sumas: f) –12.

MAT2 B1 S01 maestro.indd 53 6/2/07 11:07:21 PM

Se suma dos veces –5.

Se suma cuatro veces –3.7.

Expresa las siguientes multiplicaciones como sumas repetidas y encuentra el resultado:

a) 3 × (–8) = ( –8 )+( –8 )+( –8 )= –24

b) (-4) × (–11) = (–11) + (–11) + (–11) + (–11) = –44

c) 5 × (–2) = (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) = –10

d) 4 × (–1.2) = (–1.2) + (–1.2) + (–1.2) + (–1.2) = –4.8

Se suma cinco veces –4

3 × (–6.4) = (–6.4) + (–6.4) + (–6.4) = –19.2.

Se suma tres veces –6.4

En general, para encontrar el resultado de una multiplicación de este tipo se multiplican

10 × (–8.32) = –83.2 Se hace la multiplicación 10 × 8.32 = 83.2, se le antepone

e) 7 × (–2) = (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) + (–2) = –14

f) 4 × (−3) = (−3) + (−3) + (−3) + (−3) = –12.

MAT2 B1 S01 maestro.indd 55 6/2/07 11:07:31 PM

5 × (–8) = –40 8 × (–7) = –56 2×0= 0 3 × (–9) = –27

11 × 0 = 0 2 × (–13) = –26 14 × (–3) = –42 10 × 0 = 0

6 × (–4.8) = –28.8 8 × (–2.25) = –18 (

Propósito de la sesión. Resolver multiplicacio-

Propósito de la actividad. Se presentan Consideremos lo siguiente

MAT2 B1 S01 maestro.indd 56 6/2/07 11:07:34 PM

e) Entre dos renglones consecutivos de la tabla del 8, siempre se resta lo mismo.

10 × (–1) = −10 (–1) × 10 = −10

a) En las tablas, ¿los resultados aumentan o disminuyen?

MAT2 B1 S01 maestro.indd 57 6/2/07 11:07:36 PM

a) 7 × (–4) = –28 b) (–4) × 7 = –28

c) 11 × (–9) = –99 d) (–9) × 11 = –99

e) 5 × (–12) = –60 f) (–12) × 5 = –60

g) 4 × (–27) = –108 h) (–27) × 4 = –108

i) 15 × (–4) = –60 j) (–2) × 18 = –36

k) 10 × (–16) = –160 l) (–14) × 13 = –182

Sugerencia didáctica. Comente a los alumnos

a) 3 × (–4.1) = –12.3 b) (–9.47) × 10 = –19.47

Comparen sus respuestas.

0×5= 0 7 x (–1) = –7 3 × (–16) = –48

(–1) × 14 = –14 (–7) × 11 = –77 1 × (–4) = –4

(–17) × 7 = –119 16 × (–12) = –192 (–3.5) × 4 = –14

8 × (–6.2) = –49.6 (– 29 ) × 6 = – 12

MAT2 B1 S01 maestro.indd 59 6/2/07 11:07:44 PM

Si ve que hay dificultades escriba en el pizarrón