CARACTERIZACIÓN DE LOS CICLOS I Y II

DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL SALVADOR,

UN ENFOQUE CUALITATIVO.

CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS

DEL ÁREA RURAL
 TABLA DE CONTENIDOS
Pág.

1. ANTECEDENTES ..............................................................................................................................................9

1.1 EDUCACIÓN BÁSICA EN EL PAÍS.............................................................................................10

1.1.1 LA EDUCACIÓN BÁSICA ANTES DE LA REFORMA
EDUCATIVA DE 1995 ..........................................................................................................11
- Baja capacidad de absorción de la población escolarizable .................................................11
- Baja calidad de la educación ........................................................................................................11
- Centralización de la administración educativa .......................................................................12
1.1.2 LA EDUCACIÓN BÁSICA DESPUÉS DE LA REFORMA
EDUCATIVA DE 1995 .........................................................................................................12

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN..................................................................................................16

2.1 OBJETIVOS GENERALES.............................................................................................................16

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .........................................................................................................16

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS .................................................................................................................17

3.1 TÉCNICAS PARA LA CAPTACIÓN DE INFORMACIÓN.......................................................17

3.1.1 ENTREVISTAS SEMI ESTRUCTURADAS ...................................................................17
3.1.2 ENTREVISTAS EN GRUPOS DE ENFOQUE ...............................................................17
3.1.3 OBSERVACIÓN ....................................................................................................................17
3.1.4 DIARIO DE CAMPO.............................................................................................................17
3.2 INSTRUMENTOS PARA LA CAPTACIÓN DE INFORMACIÓN..........................................18
3.3 DISEÑO MUESTRAL ......................................................................................................................18
- CENTROS EDUCATIVOS DE ALTO Y BAJO DESEMPEÑO ...........................................18
- TIPO DE CENTRO EDUCATIVO ...............................................................................................18
3.3.1 TIPO DE MUESTREO..........................................................................................................18
3.3.2 SELECCIÓN DE INFORMANTES....................................................................................19
3.4 TRABAJO DE CAMPO.....................................................................................................................19
3.5 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.............................................................................20
3.5.1 INGRESO DE DATOS ..............................................................................................................20
3.5.2 TRANSCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN...................................................................21
3.5.3 ANÁLISIS CUALITATIVO...............................................................................................21

4. MARCO TEÓRICO..........................................................................................................................................22

4.1 GESTIÓN ESCOLAR Y CALIDAD EDUCATIVA ....................................................................22

3
 4.2 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CONSTRUCTIVISTAS............................................................23
4.2.1 IMPLICACIONES QUE TIENE LA APLICACIÓN DEL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA...........................................24
- ¿Cuáles aprendizajes se propician en una práctica pedagógica constructivista? ....24
- ¿Cómo se aprende en una práctica pedagógica constructivista? .................................24
- Aprendizaje significativo .....................................................................................................25
- Zona de desarrollo próximo ..................................................................................................25
- ¿Cómo se enseña en una práctica pedagógica constructivista? ...................................25
- ¿Cuáles estrategias específicas pueden utilizarse en una práctica
pedagógica constructivista?.................................................................................................26
- ¿Cómo actúan e interactúan docentes y estudiantes en una práctica
pedagógica constructivista? ..................................................................................................27
- ¿Cómo manejar el espacio y los recursos en una práctica
pedagógica constructivista?.................................................................................................27
- ¿Cómo se evalúa en una práctica pedagógica constructivista?.....................................28
- Evaluación diagnóstica ............................................................................................................28
- Evaluación formativa ............................................................................................................28
- Evaluación sumativa ................................................................................................................28
4.2.2 TIPOLOGÍA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS....................................................28
- Tradicional con nula o escasa participación (TIPO A)...................................................29
- Tradicional con importantes espacios de participación (TIPO B) .............................29
- Participativo con tendencias constructivistas (TIPO C) .............................................29
- Constructivista propiamente dicho (TIPO D) ..................................................................29

5. CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS DEL ÁREA RURAL.................................................................32

5.1 ENTORNO DEL CENTRO EDUCATIVO.....................................................................................32

5.2 GESTIÓN ESCOLAR EN EL CENTRO EDUCATIVO ..............................................................32
5.2.1 CAPACIDAD DE GESTIÓN DEL DIRECTOR................................................................32
- Participación en la planificación didáctica ........................................................................33
- Participación en el desarrollo de la clase...........................................................................33
- Participación en la evaluación del aprendizaje que realizan los docentes .................33
- Desarrollo profesional docente ...........................................................................................34
- Evaluación del desempeño docente......................................................................................35
- Incentivos al trabajo docente ............................................................................................ 36
- Biblioteca escolar ....................................................................................................................36
- Recursos educativos del centro .......................................................................................... 37
- Autonomía para la toma de decisiones académicas....................................................... 38
- Autonomía para la toma de decisiones administrativas ................................................ 38
- Autonomía del docente para la toma de decisiones pedagógicas ...............................41
- Factores del centro educativo, que influyen en el desempeño docente .....................41

4
 - Estrategias desarrolladas por el centro para la promoción de valores .................... 41
- Opiniones de los actores educativos respecto de la escuela .......................................42
- Logros alcanzados en los últimos dos años....................................................................... 43
5.2.2 CLIMA INSTITUCIONAL ................................................................................................43
- Relación director – asesor pedagógico ...............................................................................44
- Relación director – docentes ................................................................................................44
- Relación docente – docente ..................................................................................................44
- Relación director – padres y madres de familia ............................................................. 45
- Relación docente – padres y madres de familia ............................................................. 45
- Relación director – estudiante .............................................................................................45
- Disciplina en el centro educativo ........................................................................................45
5.3 PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA ...........................................46
- Participación en las actividades del centro educativo .........................................................46
- Participación en la educación de sus hijos (as) ......................................................................46
5.4 INFRAESTRUCTURA DEL CENTRO EDUCATIVO .................................................................47
5.5 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA...............................................................................49
5.5.1 PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA .......................................................................................49
5.5.2 CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LAS
AULAS DE TERCER GRADO .............................................................................................49
- Matemática................................................................................................................................50
- Lenguaje.................................................................................................................................... 52
- Ciencias, Salud y Medio Ambiente.......................................................................................53
- Estudios Sociales.....................................................................................................................55
5.5.3 CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LAS
AULAS DE SEXTO GRADO...............................................................................................55
- Lenguaje .....................................................................................................................................56
- Matemática................................................................................................................................57
- Estudios Sociales .................................................................................................................. 59
5.5.4 USO DE LA TÉCNICA DE TRABAJO EN EQUIPO ....................................................59
5.5.5 TAREAS ESCOLARES ........................................................................................................60
5.5.6 CONDICIONES DEL AULA Y DISPONIBILIDAD DE RECURSOS
EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES ........................................60
- Aulas de tercer grado ............................................................................................................60
- Aulas de sexto grado...............................................................................................................61
5.5.7 CLIMA EN EL AULA............................................................................................................62
CONCLUSIONES ....................................................................................................................................63

6. RECOMENDACIONES...................................................................................................................................65

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................................69
ANEXO ...................................................................................................................................................71
GLOSARIO DE TERMINOS...............................................................................................................................72

5
 INTRODUCCIÓN
Se ha comprobado que la educación primaria es
fundamental para el desarrollo económico y social
de un país, cuyos efectos se advierten a largo
plazo. A pesar de que muchos países de América
Latina y del Caribe están plenamente conscientes
de la importancia de lograr mejoras en la calidad
de la educación, aún falta mucho por hacer.1
El Gobierno de El Salvador, viene realizando
acciones para mejorar los servicios de educación
desde la mitad de la década de los 90’s. Este
esfuerzo se concreta con el diseño y con la
implementación de la Reforma Educativa, basada
en cuatro ejes principales: la ampliación de la
cobertura, desde la perspectiva de la
democratización del sistema educativo; el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza -
aprendizaje; la modernización institucional y la
formación en valores.
Los logros obtenidos por el país durante los
últimos años, son evidentes. En cuanto a
cobertura, programas importantes como el de
Educación con Participación de la Comunidad
(EDUCO) y el de la Escuela Saludable, han
permitido ampliar los servicios educativos en los
niveles de Parvularia y Básica, en las zonas rurales.
En esta misma línea, se desarrolló la modalidad
de Aulas Alternativas, y, para enfrentar la
problemática del ingreso tardío a la educación,
se encuentra en proceso de implementación el
programa de Educación Acelerada.
En términos de indicadores de acceso educativo,
existen importantes logros: evolución positiva
en la cobertura nacional, avances en la disminución
de las disparidades urbano - rural y equidad de
géneros que, prácticamente, llega a la paridad.
1 PREAL (1999).- Educación primaria: inversiones en tres áreas determinantes de la calidad.-
Formas & Reformas de la Educación Serie Políticas.- Noviembre 1999 Año 1/ Nº 4.
2 Ministerio de Educación de El Salvador (1996) Memoria de Labores 1995 - 1996. San Salvador
6
En lo relativo a la calidad, se impulsó la reforma
curricular, impregnada por una visión
constructivista del aprendizaje. Algunas
características relevantes del currículo, se
centran en considerar al alumno como el actor
protagónico y constructor de sus aprendizajes;
al docente, como el guía o facilitador de dichos
aprendizajes, dándose especial atención a los
aprendizajes cooperativos. A pesar de ello,
muchos docentes todavía imparten clases
predominantemente tradicionales, en las cuales
el dictado, la exposición y las preguntas de
memoria son las herramientas principales. Las
situaciones en las que el alumno juega ese rol
central en el aula, son menos frecuentes y en
algunos casos, son más bien fugaces.
En la misma línea, pese a los esfuerzos y a los
avances obtenidos con este proceso de Reforma
Educativa, los resultados obtenidos hasta 1998
con las Pruebas de Logros de Aprendizajes, no
han sido muy alentadores. Estas revelan que los
niños y niñas de los ciclos I y II de Educación
Básica, no logran dominar los aprendizajes a los
que hacen referencia los objetivos básicos
evaluados y que además tienen mayores
dificultades en las asignaturas de Matemática
y Lenguaje, que en las de Ciencias Naturales y
Estudios Sociales.
La calidad educativa sigue siendo, entonces, una
preocupación y un reto. Las intenciones de
modificar la vida en el aula y en la misma escuela,
con nuevos enfoques, a fin de que el “aprendizaje”
sea una actividad relevante para los educandos,
en la medida que toma en cuenta sus experiencias
previas y las necesidades que surgen de la
sociedad”2, no han logrado trascender al aula.
Dentro de este panorama, se han implementado
diferentes acciones, las más recientes han sido
la retroalimentación a los docentes por parte de
los asesores pedagógicos, el plan de estímulos
al desempeño docente, el cambio y
fortalecimiento de estructuras educativas en
básica y media"3. Además, se ha iniciado el
programa "Escuela 10", que se propone influir en
la dimensión de la estructura organizativa, en la
dotación de recursos, en la estructura de
derechos y responsabilidades de los miembros
de la comunidad educativa y en la dinámica de
los procesos de enseñanza para mejorar la calidad
de la educación.
En relación con la modernización institucional, la
Reforma Educativa también ha alcanzado
importantes avances, sin embargo, se requiere
profundizar y dar mayor calidad a los niveles de
participación de los agentes educativos, en los
organismos de administración escolar y
desarrollar un liderazgo eficaz de los directores
y directoras de centros educativos.
El fortalecimiento del liderazgo de directores
y directoras de los centros educativos,
contribuirá también a mejorar la calidad de la
educación. En las escuelas exitosas, los directores
y las directoras ejercen liderazgo y tanto éste
como sus efectos son visibles en la escuela.
Dedican un tiempo considerable a la
administración y la coordinación y se mantienen
cercanos al proceso de enseñanza. A la vez se
preocupan porque el ambiente sea ordenado y el
clima escolar facilite la enseñanza y el
aprendizaje.
Para lograr los propósitos del estudio cuyo
informe se presenta en esta oportunidad y
teniendo en cuenta que los centros escolares
3 MINED (2002).- El Salvador 2000 Logros y desafíos de la educación.- San Salvador
poseen diferencias por el sector al que
pertenecen, (público o privado), y por su
localización geográfica (urbano o rural), se optó
por agruparlos en cinco tipos: Públicos del Área
Metropolitana de San Salvador (AMSS); Públicos
urbanos fuera del AMSS; Privados del AMSS;
Privados urbanos fuera del AMSS y Públicos del
Área Rural.
Tomando como base que la investigación es
eminentemente cualitativa, en el diseño de la
muestra se incorporó, para cada tipo de centro
educativo, una variable de contraste, que en este
caso correspondió al alto o bajo desempeño de
los mismos centros.
Las evidencias encontradas en este estudio,
están relacionadas específicamente con la gestión
escolar y con las prácticas pedagógicas, y
permiten afirmar que sólo en los centros del
sector público con un alto desempeño y en los
privados exitosos en la PAES del Área
Metropolitana de San Salvador, los docentes
hacen uso de prácticas educativas ligadas a la
concepción constructivista, destacándose entre
ellas, el uso frecuente de la técnica del trabajo
en equipo, participación más activa de estudiantes,
uso adecuado de los conocimientos previos,
motivación intrínseca, adecuado clima del aula,
entre otros. En los otros tipos de centros de
alto desempeño, predominan las concepciones
tradicionales con importantes espacios de
participación. Mientras que en los de bajo
desempeño, es frecuente observar prácticas
pedagógicas tradicionales, con nula o escasa
participación de estudiantes.
Otra característica importante está relacionada
con la gestión escolar: los centros educativos de
alto desempeño son dirigidos por directores o
7
 directoras con un fuerte liderazgo, tanto en su Directoras, docentes, estudiantes y padres y
gestión administrativa como pedagógica, lo que madres de familia de los diferentes centros
propicia un adecuado clima institucional. Por el educativos que participaron en este estudio, a
contrario, en los de bajo desempeño, dicho todas las personas que de una u otra manera
liderazgo es débil. colaboraron en la presente investigación,
incluyendo a nuestros compañeros: Virginia de
Otros aspectos, también relevantes, se explican Cerna, Sandra de Umanzor y Sigifredo Soriano
en el desarrollo de este informe dedicado a los Soriano, por la valiosa colaboración brindada a
centros educativos públicos del área rural, y que nuestro equipo investigador.
comprende seis capítulos: En el primero, se hace
referencia a los antecedentes principales de la
investigación. Los objetivos y los aspectos
metodológicos se describen en los capítulos
segundo y tercero. Luego, en el capítulo cuarto,
se plantean las concepciones y el modelo teórico
que sustentan y conducen el análisis de la
información registrada. En el capítulo quinto se
presentan los resultados obtenidos en el estudio,
basados, fundamentalmente y como ya se
mencionó, en la gestión escolar del centro
educativo y en las prácticas pedagógicas
desarrolladas por los docentes de tercero y
sexto grados de educación básica. Cabe destacar
aquí, que el análisis efectuado se refuerza con
ilustraciones en recuadros y que contienen
fragmentos de entrevistas y de clases
observadas. En el capítulo seis se incluyen las
recomendaciones. Finalmente, se adiciona un
anexo que contiene los códigos utilizados en el
análisis cualitativo, así como un glosario de
términos.

La edición del informe sobre el estudio realizado,

se presenta en seis tomos, cuya edición se hará
por zona geográfica y sector con el propósito de
contribuir al quehacer cotidiano de directores
y docentes de los centros educativos.

El Ministerio de Educación desea expresar un

sincero agradecimiento a los Directores y

8
 1. ANTECEDENTES
Aun cuando la mayoría de los países de América diferencias por razón de género, en la
Latina y del Caribe, han alcanzado la meta educación primaria y secundaria para el 2005.
cuantitativa de contar con la infraestructura
necesaria para atender a la población en edad Estas metas también han sido consagradas en la
escolar, el rendimiento, en este nivel, continúa Décima Cumbre Iberoamericana 7, realizada en
siendo insuficiente. Esta situación es preocupante el año 2000, en la que se plantea la necesidad
por la gran cantidad de estudios y experiencias de multiplicar esfuerzos para que, a más tardar
que corroboran la importancia de la educación en el año 2015, todos los niños y niñas de
primaria o básica en el desarrollo económico y Iberoamérica tengan acceso a la educación inicial
social.4 temprana, y a la educación primaria gratuita y
obligatoria, sustentada en los principios de no
Otro gran desafío que enfrenta hoy la comunidad discriminación, equidad, pertinencia, calidad y
internacional, es la pobreza, en todas sus formas; eficacia.
por ejemplo 1200 millones de personas que viven
con menos de 1 dólar diario y otros 1600 millones Similar situación se contempla en el Plan de
que viven con menos de 2 dólares diarios. Ante Acción de la Segunda Cumbre de las Américas.8
esta situación, se han fijado siete metas, para En ella se reitera el papel clave de la educación
los primeros años del actual siglo, tendientes a para el progreso, señalándose como meta para
la reducción de la pobreza y de las privaciones el año 2010, el acceso del 100% de los menores
humanas en sus múltiples facetas,5 dos de las a una educación primaria de calidad y del 75%
cuales están relacionadas con la educación de los jóvenes, a la educación secundaria de
primaria: calidad, por lo menos.

w Matricular la totalidad de niños y niñas en No obstante los avances registrados en los países
centros de enseñanza primaria, no más tarde latinoamericanos, en cuanto al acceso y
del 2015. La enseñanza primaria o básica finalización de la educación básica, aún persisten
universal, sigue siendo un gran desafío y una insuficiencias en el logro del capital educativo.
gran oportunidad. Si se hace realidad, millones Estas crecen a medida que se avanza en el ciclo
de personas tendrán la preparación necesaria básico y se manifiesta en una alta proporción de
para salir de la pobreza; y es que, si bien es niños y niñas, que no concluye los primeros cuatro
cierto que han aumentado las tasas de grados o que lo hace con rezago, y más aún, la
matrícula, aún existen demasiados niños y mayor parte de ellos no completa ese ciclo.9
niñas que no asisten a la escuela. Y por otra
parte, la calidad de la enseñanza ha decaído.6 En Centroamérica, existe consenso, en la región
sobre la importancia de la educación para el
w Progresar hacia la igualdad de género y hacia progreso de las personas y de las naciones; sin
la potenciación de la mujer, eliminando las
4 PREAL (1999).- Formas y Reformas de la Educación.- Serie Políticas.- Noviembre 1999 Nº 4.- Santiago de Chile
5 Banco Mundial (2001).- Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001.- Lucha contra la pobreza Panorama General
6 FMI, OCDE, NU, BM (2000).- 2000 Un mundo mejor para todos.- 2000
7 OEI (2000).- x Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno de los Países Iberoamericanos.- Declaración de Panamá- 17 y 18 de noviembre del 2000.
8 OEA (2000).- Plan de Acción II Cumbre de las Américas.- Unidad de Desarrollo Social y Educación
9 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2000).- Panorama Social de América Latina 1999 - 2000
9
 embargo, lo que se está haciendo actualmente
por mejorarla, es insuficiente. El desarrollo
educativo de Centroamérica, Panamá y República
Dominicana, está rezagado con respecto de
América Latina, que de por sí, está por debajo
del índice mundial. Más de un tercio de la
población no tiene acceso a niveles mínimos de
instrucción, mientras la mayor parte de los que
sí tienen acceso, recibe una educación de muy
baja calidad.10 El mismo informe señala que la
cobertura de la educación básica es insuficiente,
existiendo grandes diferencias entre los países.
Sólo en tres de los siete países latinoamericanos
incluidos en el informe de la comisión, esta
cobertura supera el 90%; mientras que en los
otros cuatro, se ubica entre 69% y 83%.
Gráfica 1.
Tasas netas de
escolaridad de Educación
100
Primaria y Secundaria por
paises 1995. 80
60
(%)
40
20
0
Costa Rica
Fuente UNESCO, World Education Report 1998, Britanical Yearbook 1998; Wolf & Castro,
Latin America and Caribean, Inter-American Development Bank 1992.
Guatemala y Pánama, datos de 1997 Informe de Desarrollo Sostenido en Centroamérica 1998.
En cuanto a la calidad, existe descontento, por
parte de los líderes empresariales, políticos y
representantes de la sociedad civil, respecto de
la calidad de los egresados de los centros
educativos de sus países. Esa percepción que es
confirmada por las conclusiones de las primeras
pruebas nacionales aplicadas, las cuales confirman
que los niveles promedio de logro de los
estudiantes centroamericanos, se ubican por
debajo de los niveles esperados.
10 Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa (2000).- Mañana es muy tarde.
11 Ministerio de Educación (2000).- Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio.- Reforma Educativa en Marcha (2000-2005). San Salvador.
10
Durante los años noventa, el sistema educativo
salvadoreño ha experimentado importantes
transformaciones; sin embargo, es hasta finales
del año 1995 que se formaliza el planteamiento
de la Reforma Educativa, mediante la divulgación
del Plan Decenal de Reforma Educativa en Marcha
(1995-2005), en el que se destaca que la reforma
es indispensable para superar la pobreza,
enfrentar de mejor manera la globalización,
fortalecer la democracia y consolidar la paz.
Esta reforma se centra en un conjunto de
acciones enmarcadas en cuatro ejes principales:
ampliación de la cobertura educativa,
mejoramiento de la calidad, formación en valores
y modernización institucional.11
1.1 EDUCACIÓN BÁSICA EN EL PAÍS
Secundaria De acuerdo con lo establecido en la Ley General
Primaria de Educación de 1996 y en los Fundamentos
Curriculares de la Educación Nacional de 1997,
la educación básica forma parte del Sistema
Educativo Nacional, en la modalidad de educación
formal. Comprende, regularmente, nueve años
de estudio, del primero al noveno grados; y se
Panamá El Salvador Honduras Nicaragua Guatemala R. Dominicana
Education II
organiza en tres ciclos de tres años cada uno, y
se inicia, normalmente, cuando los niños y niñas
han cumplido siete años de edad. Este nivel
responde al concepto de necesidades básicas,
como expresión de una educación para la vida.
Los tres ciclos en que se organiza, son de
complejidad creciente. El primer ciclo se ocupa,
principalmente, de los procesos de desarrollo y
dota, a los educandos, de los medios para avanzar
con seguridad en su proceso de escolarización.
El segundo ciclo orienta al educando en su
emerger a la dinámica sociocultural, por ello sus
aprendizajes enfatizan en el carácter social.
Finalmente, en el tercer ciclo, profundiza la Para tratar de aliviar esta situación, diversas
integración cultural y enfatiza la formación de acciones fueron emprendidas. Éstas permitieron
valores, el desarrollo de habilidades y estrategias lograr algunas mejoras durante los primeros años
para la construcción de conocimientos útiles y de los noventa, fundamentalmente en las zonas
pertinentes, como también en su aplicación rurales y urbano marginales. Una de las principales
creativa. Se complementa con la orientación estrategias emprendidas para tal fin, fue la
vocacional 12 implementación del Programa de Educación con
13
Participación de la Comunidad (EDUCO)
1.1.1 LA EDUCACIÓN BÁSICA ANTES
DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1995 Baja calidad de la educación

Antes de la reforma educativa de 1995, el marco La insuficiencia del Sistema Educativo iba más
fundamental, político y legal básico, dentro del allá de la insuficiencia cuantitativa de la
cual se realizaba la actividad del Estado en cobertura: la calidad de la educación era baja.
relación con la educación, lo conformaban la Como indicadores de esta situación, pueden
Constitución Política de la República de 1983 y mencionarse los altos niveles de repitencia y de
la Ley General de Educación de 1990. En esta deserción, los problemas en la formación de los
etapa, los principales problemas que presentaba docentes, la escasez de materiales en los salones
el Sistema Educativo pueden resumirse en tres: de clase. "La infraestructura escolar impedía
baja capacidad de absorción de la población una acogida conveniente para el alumno y un
escolarizable, baja calidad educativa y desempeño adecuado; la falta de un ambiente
centralización de la administración educativa. estimulante limitaba la eficacia de la enseñanza
. y el aprendizaje. Los programas de estudio no
Baja capacidad de absorción de la población daban prioridad a los objetivos y contenidos ni
escolarizable sugerían procedimientos que interesasen tanto
a docentes como estudiantes"14
El sistema educativo salvadoreño estaba lejos
de proporcionar educación para toda la población. Durante los primeros años de los noventa, se
Los niveles de Parvularia y Media, eran los que realizaron algunas acciones tendientes a mejorar
menor cobertura brindaban. Cabe señalar que, tales deficiencias, destacándose, entre ellas, la
en todos los niveles, la cobertura mostraba una renovación curricular para los niveles de
tendencia a la disminución, a medida que se parvularia y básica, la elaboración y distribución
avanzaba en los grados. Al mismo tiempo, no de textos para el nivel básico, la implementación
existía una equitativa distribución de la cobertura, de los programas de Radio Interactiva y de
ya que era más desfavorable para los sectores Bibliotecas Escolares.
más pobres de la sociedad.

12 MINED (1997).- Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional.- Versión Divulgativa 1994 - 1999.- San Salvador
13 EDUCO es una estrategia de expansión de los servicios educativos a las zonas rurales, con una modalidad administrativa que transfiere recursos financieros
a las comunidades, involucrándolas en la administración del servicio educativo y en garantizar la educación de sus hijos en cogestión con el estado. Los
objetivos de EDUCO son:
q Ampliar la cobertura de educación parvularia y básica mediante un sistema descentralizado de servicio en las comunidades con mayor índice de pobreza.
q Favorecer y alentar la participación de la comunidad en el proceso educativo.
q Establecer la articulación curricular entre la educación parvularia y la educación básica.
q Contribuir a mejorar el estado nutricional de los niños y niñas que se benefician con el programa.
14 Fernández A., Carrasco A. (2000) - La educación y su reforma El Salvador, 1989 - 1998.- FEPADE - USAID - MINED.- San Salvador

11
 También es importante señalar que, las prácticas
educativas continuaban con la tradición frontal
15
de la enseñanza y el rol pasivo de los estudiantes ,
a pesar de que el nuevo currículo que se empezó
a definir en la década de los noventa,
recomendaba a los docentes de educación básica
el uso de métodos activos y técnicas grupales e
individuales que contribuyeran a la creación de
la creatividad, investigación, responsabilidad y
solidaridad.
Otros logros importantes están asociados al
mayor incremento de la tasa neta en el área
rural (ver gráfico 2), tendiendo de esta forma
a disminuir la brecha existente entre el área
urbana y la rural; sin embargo, todavía persisten
desigualdades.
Gráfico 2
Tasas netas de escolaridad en la educación básica
Años 1992, 2000

Centralización en la administración educativa 81.0%

85.0% AÑO
1992
2000

75.0%
El Ministerio de Educación tenía una estructura
orgánica y funciones, propias de los sistemas 46.0%

Porcentaje
educativos gestionados bajo un régimen con una 50.0%
33.0%
presencia estatal fuerte y centralizada. De esta
forma, el funcionamiento del sistema educativo 25.0%

era complejo y parcialmente obsoleto; además,

tenía una amplitud innecesaria y los espacios de
0.0%
acción y sus competencias eran débiles. 16 I Y II CICLO
III CICLO

SICA
CICLOS DE BA

La necesidad de lograr una mejor administración

de los recursos incitó a la búsqueda de opciones
descentralizadas, encontrándose, en EDUCO, un No obstante los grandes esfuerzos que se vienen
modelo apropiado de administración y realizando, aún existen catorce de cada cien17
financiamiento escolar, para el área rural. niños (as) entre 7 y 15 años, que están fuera del
. sistema educativo.
1.1.2 LA EDUCACIÓN BÁSICA DESPUÉS
DE LA REFORMA EDUCATIVA DE 1995 Con la finalidad de que todos los niños (as) y
jóvenes tengan la oportunidad de incorporarse
Durante estos últimos años, han sido notorios a este nivel, se desarrollaron las siguientes
los logros obtenidos en cuanto a cobertura en la acciones:
educación básica. Las tasas netas de escolaridad
de primero y segundo ciclos de básica, pasaron w Expansión del programa EDUCO, hasta sexto
de 81% en 1992, a 85% en el 2000; en tanto que grado.
las del tercer ciclo aumentaron de 33% a 46% w Ampliación del programa de Alimentación
en los mismos períodos. Escolar.18
15 Dewees A. y otros (1995).- "La educación básica y parvularia" en La Educación en El Salvador de cara al siglo XXI Desafíos y
Oportunidades.- El Salvador
16 Vásquez S. y otros (1995).- Administración y descentralización del sector educación, en la Educación en El Salvador de cara al siglo
XXI.- HIID - UCA - FEPADE.- San Salvador
17 MINED (2002).- El Salvador 2000 Logros y desafíos de la educación.- San Salvador.
18 Este programa se implementó al encontrar que, entre otras causas, la desnutrición y la mala alimentación repercutían directamente
en la deserción y en el deficiente acceso de los niños (as) al Sistema Educativo. La participación activa de la comunidad ha permitido
que niños y niñas en edad escolar tengan acceso a la educación, se mantenga en el sistema y mejore su nutrición y rendimiento escolar.
12
 Cuadro 1
w Implementación de los programas Distribución de la matrícula de Educación Básica,
Escuela Saludable19, Aulas por área geográfica, según años

Alternativas20, Escuelas Modelo21 Distribución

TOTAL URBANO RURAL
AÑOS
y Educación Acelerada.22
1992 1042755 590080 452675
1993 1058616 601086 457530
Otro dato importante está referido 1994 1050552 592661 457891

a la matrícula en educación básica. En 1995 1083033 610814 472219

1996 1147394 596117 551277
el período 1992 - 2000, la tasa
1997 1191052 601957 589095
promedio anual de crecimiento fue del
1998 1182228 592698 589530
orden del 1.9%, debiendo señalarse 2000 1207494 599057 608437
que los mayores esfuerzos estuvieron Crecimiento promedio anual %

dirigidos al área rural, donde se alcanzó 1992-1994 0.4 0.2 0.6

1995-2000 2.2 -0.4 5.2
una tasa de crecimiento del orden del
1992-2000 1.9 0.2 3.8
3.8%, respecto del 0.2% alcanzado en Fuente: Elaborado con base en datos del MINED

el área urbana.

educativos (programas y guías para los docentes,

En lo relativo a la calidad, se impulsó la Reforma
libros de textos, etc.) e instrumentos de
Curricular. Para 1995 se había logrado cambiar
evaluación del aprendizaje.23
los programas de primero y segundo ciclos de
Educación Básica, así como el de parvularia de
La participación de la comunidad educativa en la
las escuelas públicas. En el sector privado, los
reforma, ha sido una experiencia muy novedosa.
cambios curriculares en el primer ciclo, se dieron
La administración escolar en manos de una aso-
en 1996 y para el segundo ciclo, entre 1997 y
ciación de padres y madres de familia ha sido
1998. Este proceso de reforma curricular fue
una estrategia de descentralización, primero
acompañado de acciones de capacitación a todos
instaurada en el Programa de Educación con
los agentes educativos, y entrega de materiales
Participación de la Comunidad (EDUCO) mediante
Gráfico 3 las Asociaciones Comunales para la Educación
Tasa neta de escolaridad en educación básica, por área geográfica
y ciclos (Años 1992, 2000) (ACE) y, a partir, de 1997 ampliada a todas las
I Y II CICLO III CICLO AÑO
escuelas de educación básica públicas, mediante
100.0% 88.0%
89.0%
76.0%
82.0%
100.0%
1992
2000 la figura de los Consejos Directivos Escolares
(CDE).24
75.0% 75.0% 60.0%
Porcentaje

50.0%
32.0%
50.0% 50.0%
No obstante los esfuerzos y avances obtenidos,
19.0%

25.0% L 25.0% L
la calidad de la educación en el país aún no es
RURA RURA

URBA
NA

AREA
GEOG
RAFIC
A
URBA
NA
GEOG
RAFIC
A
satisfactoria, los resultados de las Pruebas de
AREA

19 Es un programa intersectorial, en el que participan la Secretaría Nacional de la Familia, el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, la Administración
Nacional de Acueductos y Alcantarillado, el Ministerio de Obras Públicas, el Fondo de Inversión Social y Desarrollo Local, el Ministerio de Educación, el
Ministerio del Interior y la Fuerza Armada. Se ha implementado desde el año 1995 y tiene el propósito de atender, de manera focalizada, las necesidades de
nutrición, la salud y psicológica de niños y niñas desde parvularia hasta sexto grado, en zonas rurales. Además, une esfuerzos interinstitucionales para mejorar
los insumos educativos y el ambiente físico de los centros educativos.
20 Este es un programa dirigido a niños (as) entre 7 y 12 años, que atiende comunidades rurales con baja densidad estudiantil. En este programa, un docente
atiende a estudiantes de dos o más grados de educación básica, en forma conjunta, simultánea y a la vez separada. Se sustenta en una metodología participativa
que facilita el aprendizaje de los educandos, mediante el uso de las Unidades de Aprendizaje adecuadas a cada grado y nivel de los niños y las niñas.
21 Las Escuelas Modelo surgen en el año 1994, y se definen como las instancias donde se modela la pedagogía y los métodos didácticos que hacen posible la
construcción de aprendizajes significativos en los educandos. Estas escuelas han contribuido a la validación de innovaciones educativas, antes de generalizarlas
a todo el sistema, además de que brindan servicio de apoyo técnico pedagógico.
22 Este programa fue diseñado para enfrentar el problema del ingreso tardío a la educación. Ofrece oportunidades para nivelar la escolaridad, a niños y niñas y
jóvenes con desfase de dos o más años de edad cronológica, en relación con el grado que les corresponde cursar.
23 MINED (2000).- Desafíos de la educación en el nuevo milenio.- Reforma Educativa en marcha.- San Salvador
24 Fernández, A. y Carrasco, A. (2000) La educación y su reforma. El Salvador, 1989-1998. Capítulo II: Reforma Educativa de El Salvador. San Salvador: Colección Investigaciones
FEPADE.

13
 Cuadro 2
Rendimientos en pruebas de logros por año
de ejecución, según asignaturas
ASIGNATURAS 1995 a/ 1996 b/ 1998

3º 3° 6° 3° 6° 9°

Ciencia, Salud y Medio Ambiente 3.8 3.9 4.8 5.4 3.6 2.9

Estudios Sociales 3.6 4.0 3.6 5.1 3.5 3.2

Lenguaje 2.0 1.9 2.2 4.2 2.7 2.4

Matemática 3.8 4.0 2.9 4.0 1.6 1.1

Fuente: MINED- Dirección Nacional de Evaluación e Investigación. Resultados de las pruebas de logros 1996-98.
a/ En el 1995, las pruebas de logros fueron aplicadas sólo en 3º grado
b/ En el año 1996, las pruebas de logros fueron aplicadas sólo en 3º, 4º y 6º grado.

Logros de Aprendizaje, como uno de los permitan, al educando descubrir el conocimiento

indicadores de ésta, reflejan que el cambio de y convertirse en protagonista de su proceso de
paradigma educativo es un proceso que demanda enseñanza aprendizaje.
profundizar aún más la reforma iniciada. Los
resultados de estas pruebas en Educación Básica Investigaciones de tipo cualitativo realizadas en
muestran grandes debilidades en las cuatro años anteriores, concluyen señalando que en la
asignaturas fundamentales y, particularmente, realidad, es común encontrar docentes realizando
en Matemática y Lenguaje (ver cuadro 2). En prácticas pedagógicas predominantemente
estas asignaturas, los promedios se sitúan abajo tradicionales, en donde el dictado, la exposición
del 50% de los dominios esperados en los y las preguntas de memoria son las herramientas
objetivos curriculares, con una clara tendencia principales y en las que además, él se ubica como
al decrecimiento, a medida que el estudiante se centro de la enseñanza.26 Otra investigación
acerca a la salida de educación básica. reciente estableció que las escuelas públicas
exitosas son aquellas en las que el docente hace
Una de las características del currículo nacional uso de prácticas educativas ligadas a la
de El Salvador, es su enfoque constructivista, 25 concepción constructivista, con el mayor empleo
cuya expresión más concreta se encuentra en de la técnica de trabajo en equipo, participación
los Programas de Estudio y en los Fundamentos másactiva del estudiante, uso de los
Curriculares. En ellos se invita a los educadores conocimientos previos, incentivo a los estudiantes
a practicar una metodología centrada en la que cumplen con los deberes o muestran buen
27
actividad del niño, en la que éste sea el rendimiento, entre otros.
constructor de sus aprendizajes, metodología
integrada a la vida escolar y comunal, permitiendo La gestión escolar es un elemento determinante
al docente desempeñar el rol de facilitador y para mejorar la calidad de la educación, de ahí
promotor de los aprendizajes. En otras palabras, que sea necesario fortalecer el liderazgo de los
significa crear condiciones pedagógicas que directores(as) de los centros educativos. En las

25 Ministerio de Educación de El Salvador (1997) Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional 1994 -1999. Versión Divulgativa.
26 Barillas, A., Castro, N.,Cañas, R., Carrasco, A., Escolero, B., Flores, I., Majano, M., Marroquín, M., Méndez, E. y Rodríguez, M. (1997).- ¿Tú aprendes? ¿Yo enseño? Discurso y Realidad
en las Escuelas Salvadoreñas. Estudio Nacional sobre Prácticas Educativas en las Escuelas de Educación Básica en el Sector Público. Colección FEPADE. San Salvador
27 Flores, I., Hernández, M. y Lázaro, W. (2001).- Escuelas públicas de I y II ciclo de educación básica exitosas y no exitosas: factores que influyen en tal situación.- En Liderazgo,
incentivos y otras claves para la gestión escolar exitosa.- USAID, FEPADE, MINED.- San Salvador.

14
escuelas efectivas, los directores y las directoras son las prácticas pedagógicas más frecuentes
ejercen liderazgo muy visible en la escuela, le en las aulas de tercero y sexto grados de
dedican un tiempo considerable a la educación básica? ¿Cómo influye la gestión
administración y a la coordinación y se mantienen escolar en la calidad de la enseñanza en los
cercanos al proceso de enseñanza. Dicho liderazgo centros educativos de educación básica?
se comparte: un director o directora líder es
capaz de engendrar un sentido común de El presente estudio pretende, pues, contribuir
compromiso y colegialidad entre los miembros al mejoramiento de la educación nacional,
del personal. Así, los mejores directores son los mediante la formulación de recomendaciones
que ejercen un estilo participativo de administración que ofrezcan la posibilidad de ajustar, donde
escolar, en contraposición a uno más autoritario. sea necesario, el rumbo de la Reforma Educativa
En una escuela efectiva, el director también logra actual. Un estudio de este tipo podría reforzar
un importante involucramiento y apoyo de los padres el consenso respecto de la prioridad de las
28
de familia. políticas educativas para el desarrollo y recoger
Ante este panorama, las preguntas centrales de ideas que puedan contribuir a seguir mejorando
esta investigación, que se desarrolló desde un el sistema educativo, como legítimo derecho de
enfoque cualitativo, giran en torno de: ¿Cuáles los salvadoreños para su propio desarrollo.

28 Schmelkes, S. (1996) La evaluación de los centros escolares. México.: Departamento de Investigaciones Educativas CIVESTAV - IPN

15
 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 OBJETIVOS GENERALES

Caracterizar, desde un enfoque cualitativo, la situación actual del primero y segundo

ciclos de Educación Básica, respecto de las prácticas pedagógicas y la gestión escolar,
con la finalidad de incidir en el desarrollo de políticas educativas tendientes al
mejoramiento en esos ciclos.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

w Conocer el entorno en el que funcionan los centros educativos de educación básica.

w Determinar el tipo de gestión escolar en los centros educativos de educación

básica.

w Caracterizar la participación de padres y madres de familia, en la educación de

sus hijos y en el quehacer del centro escolar de educación básica.

w Caracterizar la infraestructura de los centros educativos de educación básica.

w Identificar las prácticas pedagógicas más frecuentes utilizadas en el primero y

segundo ciclos de educación básica.

w Identificar las condiciones pedagógicas de las aulas de tercero y sexto grados

de educación básica.

16
 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
En este capítulo se abordan los aspectos se aplicaron tanto a los estudiantes como a los
metodológicos utilizados en el proceso de padres de familia. En el caso de los estudiantes
investigación; sin embargo, los resultados del se desarrolló un grupo de enfoque por cada una
análisis e interpretación de los datos se de las secciones de tercero y sexto grados, que
presentan de manera separada, es decir por cada fueron seleccionadas para la entrevista. Cada
uno de los grupos de centros educativos grupo de enfoque estuvo constituido por 8
estudiados. estudiantes, seleccionados aleatoriamente.

La investigación fue desarrollada desde un En el caso de los padres y las madres de familia,
enfoque cualitativo, lo que permitió adquirir un se trabajó un grupo de enfoque por cada centro
30
conocimiento profundo, basado en descripciones educativo seleccionado. El grupo de enfoque
contextualizadas, sobre la gestión escolar en los estuvo conformado por 8 padres y/o madres de
centros de educación básica y sobre las prácticas familia, seleccionados aleatoriamente entre los
educativas en el aula, a partir de las perspectivas padres y madres de los niños o niñas que
personales de los sujetos de estudio:29 directores participaron en los grupos de enfoque.
o directoras, docentes, estudiantes y padres y
madres de familia. 3.1.3 Observación

3.1 TÉCNICAS PARA LA CAPTACIÓN La observación se efectuó, tanto a nivel de aula,

DE INFORMACIÓN como de centro educativo. En el primer caso, el
investigador cualitativo, además de diligenciar
Para el desarrollo de este estudio, se aplicaron la guía de observación del aula, procedió a grabar
cuatro técnicas: entrevistas semi estructuradas, las clases correspondientes a una jornada escolar.
entrevistas en grupos de enfoque, observación En el segundo caso, diligenció la guía de
y diario de campo. observación del centro educativo.

3.1.1 Entrevistas semi estructuradas 3.1.4 Diario de campo

Estas entrevistas fueron grabadas En el diario de campo, el investigador anotó toda

magnetofónicamente y se aplicaron tanto al aquella información que no era posible registrar
director o directora del centro educativo, como en los demás instrumentos y que era pertinente
a los docentes de tercero y sexto grados de las para los fines del estudio. También anotó
secciones escogidas para el estudio. interpretaciones relativas a los datos obtenidos
en la aplicación de los otros instrumentos.
3.1.2 Entrevistas en grupos de enfoque

Estas entrevistas, que también fueron grabadas,

29 Loera A., García, E. (1999).- Taller de Diseño de Investigaciones Cualitativas.- Proyecto de apoyo a la Reforma Educativa.- FEPADE - USAID.-
30 de junio a 3 de julio de 1999.- Material de trabajo.- San Salvador
30 Se asume que el accionar del padre o madre en el quehacer educativo de sus hijos no va aumentando o disminuyendo según el grado en el que
estén aquellos, posiblemente el nivel de preocupación tienda a ser el mismo para el I, II o III ciclo.

17
 3.2 INSTRUMENTOS PARA
LA CAPTACIÓN DE INFORMACIÓN
Tomando en cuenta las técnicas definidas para
la captación de información y los informantes
que serían entrevistados, se diseñaron seis
instrumentos de recopilación de información:
w Entrevista a Directores y Directoras de
Centros Educativos de Educación Básica.
w Entrevista a Docentes de Centros Educativos
de Educación Básica.
w Entrevista a estudiantes en grupos de
enfoque.
w Entrevista a padres y madres de familia en
grupos de enfoque.
w Guía de observación del aula.
w Guía de observación del centro educativo.
3.3 DISEÑO MUESTRAL
Para el desarrollo de este estudio se diseñó, una
muestra conceptual por casos, que corresponde
a un modelo comparativo, en el cual se
identificaron cinco tipos de centros educativos.
Un criterio que se tomó para la selección de
dichos centros, fue que debían formar parte de
la muestra cuantitativa utilizada en el estudio
de Factores Asociados a las Pruebas de Logros
de Aprendizaje 2001. En la muestra de casos se
tomaron en cuenta dos tipos de contrastes:
- Centros educativos de alto y bajo
desempeño
En la selección de los centros educativos del
sector público, se tomó en cuenta el puntaje
obtenido por ellos en la Evaluación del Desempeño
Institucional, ejecutada en el año 2001. En la de
18
los centros educativos del sector privado, se
tomó en cuenta el puntaje obtenido por sus
estudiantes en la PAES, tipificando como de alto
desempeño aquellos centros educativos que
alcanzaron los más altos puntajes en la Evaluación
del Desempeño Institucional, los públicos; o en
la PAES, los privados. En el caso de los privados,
para determinar cuáles serían los centros de
bajo desempeño a incluir en la muestra, se
recurrió a la opinión de Asesores Pedagógicos.
- Tipo de centro educativo
El criterio para esta clasificación fue el sector
al que pertenece el centro educativo y el ámbito
geográfico de su localización. De esta forma, se
definieron cinco tipos de centros:
w CE. públicos del Área Metropolitana de San
Salvador.
w CE. públicos urbanos fuera del Área
Metropolitana de San Salvador.
w CE. privados del Área Metropolitana de San
Salvador.
w CE. privados urbanos fuera del Área
Metropolitana de San Salvador.
w CE. públicos de la zona rural.
3.3.1 Tipo de muestreo
La muestra es un diseño de estudios de múltiples
casos embebido. Múltiple por incorporar dos
casos discrepantes (alto o bajo desempeño en
los centros educativos y tipo de centro educativo),
y embebido porque al interior de cada caso se
indagaron diferentes informantes (director o
directora, docente, estudiantes y padres de
familia). La distribución de la muestra por tipo
de centro educativo se presenta en el cuadro 3.
 Cuadro 3
Distribución de la muestra, por tipo de centro educativo

Total Alto Bajo

Tipo de centro educativo
desempeño desempeño

TOTAL 24 12 12

URBANA 16 8 8
Público Área Metropolitana de San Salvador 4 2 2
Público urbano fuera del Área Metropolitana de San Salvador 4 2 2
Privado Área Metropolitana de San Salvador 4 2 2
Privado urbano fuera del Área Metropolitana de San Salvador 4 2 2

RURAL 8 4 4
Público 8 4 4

Los grados seleccionados fueron los terminales
de los dos primeros ciclos de educación básica
(3º y 6º). En el caso de aquellos centros que
tenían más de una sección por grado, la selección
previa a la visita de campo, se realizó
aleatoriamente. 3.4
aquéllos, cuyos hijos e hijas fueron
seleccionados para la entrevista en el grupo
focal. En este caso, también se seleccionaron
8.
TRABAJO DE CAMPO

3.3.2 Selección de informantes Esta actividad se desarrolló entre el 18 de

Para seleccionar a los y las docentes, estudiantes
y padres y madres de familia, así como las aulas
que se iban a observar, se siguió el siguiente
procedimiento:
w El docente por entrevistar era el titular de
la sección seleccionada.
w La observación de clases se efectuó en la
sección seleccionada y comprendió toda una
jornada escolar.
w Los estudiantes que participaron en los grupos
de enfoque fueron elegidos aleatoriamente
por el entrevistador, con base en la lista del
grado. Fueron seleccionados 8 estudiantes
por grado.
w Los padres y/o madres de familia que
participaron en los grupos de enfoque, fueron
seleccionados aleatoriamente de entre
febrero y 16 de abril del año 2002. Para la
recopilación de la información, se conformaron
cuatro equipos, constituido cada uno, por cuatro
profesionales del Ministerio de Educación y un
estudiante de último año de la carrera de
Licenciatura en Educación de la Universidad de
El Salvador.
Es importante señalar, que los investigadores de
cada equipo tenían tareas específicas. El
investigador “A” era responsable de efectuar
las entrevistas semi estructuradas; el “B”; de
efectuar las observaciones, tanto en el aula como
en el centro educativo; en tanto que el “C” se
encargó de desarrollar las entrevistas en grupos
de enfoque, tanto con estudiantes como con
padres y madres de familia; finalmente, el
investigador “D” se constituyó en apoyo del “C”,
en el desarrollo de los grupos de enfoque.

19
 La cantidad de centros educativos investigados, el total de entrevistas y observaciones realizadas
se presentan en el cuadro siguiente:

Cuadro 4
Total de entrevistas y observaciones, por tipo de entrevistado

Tipo de entrevistado/observado Instrumentos Participantes y/o

aplicados clases observadas

Director o Directora 24 24
Docente 56 56
Grupos de enfoque estudiantes 48 356
Grupos de enfoque padres y madres de familia 24 190
Jornadas escolares a observarse 48 192
Observación del Centro educativo 24 24

3.5 PROCESAMIENTO w Grabaciones de entrevistas a directores y

DE LA INFORMACIÓN docentes.
w Grabaciones de entrevistas a estudiantes en
Una primera acción que se desarrolló en esta grupos de enfoque.
actividad, fue diferenciar la información que w Grabaciones de entrevistas a padres y madres
debía ser ingresada directamente al computador, de familia en grupos de enfoque.
de aquella que previamente debía ser transcrita. w Diario de campo.
En el primer caso se encontraron las siguientes:

3.5.1 Ingreso de datos

w Guía de observación del centro educativo.
w Guía de observación del aula.
w Capítulos I y II "Datos del informante", de
la entrevista a directores o directoras y
docentes.
w Capítulos I y II "Datos de los participantes",
en la entrevista de grupos de enfoque con
estudiantes.
w Capítulos I y II "Datos de los participantes",
en la entrevista de grupos de enfoque con
padres y madres de familia.
En el segundo caso, es decir, aquella información
que debía ser transcrita, se tiene:
w Grabaciones de clases de tercero y sexto
grados.
Para el ingreso de datos, dos fueron los pasos a
seguir: Primero, generar el programa de entrada
de datos; y segundo, desarrollar un proceso de
crítica codificación de la información captada
en los instrumentos por ser ingresados.
La entrada de datos de las guías de observación
del centro educativo y del aula, se desarrolló
haciendo uso del software FOXPRO.
La entrada de datos de los capítulos I y II de
la entrevista a directores o directoras y
docentes, así como de la entrevista de grupos
de enfoque con estudiantes y padres y madres
de familia, se desarrolló haciendo uso del
software Access.

20
3.5.2 Transcripción de la información 3.5.3 Análisis cualitativo

Para la transcripción de la información, se diseñó Este procedimiento fue desarrollado con el

un conjunto de normas, tendientes a homogenizar software Analysis of qualitative data (AQUAD
31
el proceso. Éstas estaban relacionadas con el Cinco)
nombre del archivo, numeración de las preguntas,
estructura de la transcripción, según se trate Esta actividad se puede resumir en tres pasos:
de grupos focales o de observaciones de clases
en el aula, entre otras. Para el desarrollo de esta wPreparación de los textos para el análisis.
actividad se contó con el apoyo de estudiantes wCodificación de los datos.
de los últimos años de las universidades: wGeneración de matrices o tablas.
Centroamericana “José Simeón Cañas”, Don Bosco,
Tecnológica y de El Salvador.

31 Este software fue desarrollado en Alemania en 1987, sin embargo, la versión con la que se trabajó es la más reciente, año 2002.

21
 4. MARCO TEÓRICO

4.1 GESTIÓN ESCOLAR Y CALIDAD Conclusiones similares se encuentran en diversas

EDUCATIVA
Para la consecución de los objetivos propuestos
en esa investigación se consideró necesaria la
revisión bibliográfica, a fin de construir un marco
teórico que posibilitara el análisis e de las metas acordadas - especialmente las de
interpretación de los resultados obtenidos.
La gestión escolar es un elemento determinante
de la calidad del desempeño de las escuelas,
sobre todo en la medida que se incrementa la
descentralización de los procesos de decisión en
los sistemas educacionales.
La literatura más reciente sobre escuelas
efectivas, subraya la importancia de una buena
gestión para el éxito de los establecimientos.
Se sostiene que ella incide en el clima
organizacional, en las formas de liderazgo y
conducción institucionales, en el aprovechamiento
óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en
la planificación de tareas, la distribución del
trabajo y su productividad, en la eficiencia de
la administración y el rendimiento de los recursos
materiales y, por cada uno de esos conceptos,
en la calidad de los procesos educacionales.32
Para Slavin 33 existen elementos de enseñanza
efectiva que van más allá de lo que sucede en
cada sala de clase. Por ejemplo, las escuelas más
efectivas son aquellas que tienen una misión y
enfoques académicos claros, que cuentan con
directores que son líderes instructivos fuertes,
iniciadores proactivos de cambios y estimuladores
de todo el personal para que participe en la
ejecución de éste.
investigaciones desarrolladas en Chile,34 en las
que resaltan, como factores claves de las
escuelas efectivas, el sentido de misión
compartido por directores y profesores, un
compromiso nítido del equipo del colegio en torno
aprendizaje, un liderazgo efectivo del director
y un clima de relaciones cooperativas. En relación
con el aprendizaje, se señala que los profesores
tienen una actitud positiva frente a las
posibilidades de logro de los alumnos y una actitud
evaluativa permanente. En cuanto a las relaciones
con la comunidad, se fomenta la participación de
los padres y madres en el aprendizaje de sus
hijos e hijas.
En general, se puede afirmar que las escuelas
con un alto desempeño se caracterizan por un
fuerte liderazgo, un cuerpo docente altamente
calificado y comprometido, una concentración en
el aprendizaje y responsabilidad por los
resultados.35
Los líderes fuertes tienen la capacidad de
desarrollar y comunicar eficazmente, a nivel de
toda la escuela y toda la comunidad, un
compromiso con respecto de una misión y visión
y de administrar la implementación del plan de
mejoramiento de la escuela. La misión y visión
comunes estimulan el trabajo en equipo al interior
y al exterior de la escuela y, lo que es más
importante, el proceso de desarrollo de éstas
convierte a los maestros y padres, en dueños de
las iniciativas por lograr el aprendizaje. El
liderazgo es especialmente importante en una
industria de servicios como la educación, en la

32 Alvariño, C. y otros (2000).- Gestión escolar: un estado del arte de la literatura.- Revista Paideia.- Santiago de Chile.
33 Slavin R. (1995).- Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: plataforma de investigación para una reforma educativa en marcha.
34 Arancibia (1992), Espinoza (1995, Zárate (1992), Servat (1996) y Alvariño y otros (1999).
35 Winkler D., Gershberg A. (2000).- Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la calidad de la educación en América Latina.

22
cual el aporte de cada uno de los maestros es
difícil de medir y, por ende, difícil de gratificar
en forma directa. En ausencia de incentivos
individuales poderosos, los líderes deben motivar
a los maestros a mejorar.
Los maestros excelentes, se comprometen con
los objetivos y estándares de la escuela, poseen
las sólidas habilidades pedagógicas requeridas
para lograr estos objetivos, trabajan
permanentemente con el fin de mejorar la
enseñanza y el aprendizaje por parte de los
alumnos y desempeñan su trabajo en un ambiente
laboral que brinda apoyo. El compromiso de los
docentes es esencial para desarrollar el trabajo
en equipo requerido para que las escuelas
diagnostiquen en forma continua sus propios
problemas y diseñen sus propias soluciones. El
trabajo en equipo también es esencial para
permitir compartir la experiencia pedagógica,
requerida para mejorar las prácticas educativas
en forma continua. Las evaluaciones eficaces del
desempeño de los maestros, son críticas para
informar a los maestros acerca de lo que
necesitan mejorar y cómo hacerlo.
Una docencia excelente se centra en el
aprendizaje de los alumnos. Un sistema escolar
que está centrado en el aprendizaje, entrega
una pedagogía, un currículum y recursos
apropiados a las necesidades de los alumnos. En
la mayoría de los casos, es la escuela local y sus
maestros quienes están en mejores condiciones
de diagnosticar y encontrar soluciones
pedagógicas adecuadas a los problemas de
aprendizaje de los alumnos y colectivos del
entorno escolar.
El establecimiento de responsabilidades por los
resultados, proporciona los incentivos necesarios
para un mejoramiento educacional sostenido. Un
sistema escolar con responsabilidad por los
resultados, requiere un conjunto de objetivos
de aprendizaje medibles, información actualizada
con respecto del desempeño de la escuela en el
logro de estos objetivos, gratificaciones por el
cumplimiento de los objetivos, sanciones por el
incumplimiento de éstos y un activo monitoreo
del avance.
4.2 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
CONSTRUCTIVISTAS
La búsqueda de la calidad y la equidad en la
educación, en la que están empeñados nuestros
sistemas educativos, encuentra un aporte muy
valioso en los planteamientos constructivistas,
por la primacía que se da al alumno de asumir el
rol primordial como constructor de sus propios
aprendizajes.
El paradigma constructivista del aprendizaje,
centra su atención en la noción de la realidad
subjetiva. La cultura que se transmite -y se crea-
a través de la educación, se organiza por medio
de un vehículo cognitivo que es el lenguaje, a
partir del capital cognitivo que está representado
por conocimientos, habilidades, experiencias,
memoria histórica y creencias míticas acumuladas
en una sociedad. El paradigma indica que el
estudiante debe construir conocimientos por sí
mismo y con la ayuda de otro (mediador) y que
sólo podrá aprender elementos que estén
conectados a conocimientos, experiencias o
conceptualizaciones previamente adquiridas por
él. Lo que el alumno aprende no es una copia de
lo que observa a su alrededor, sino el resultado
de su propio pensamiento y razonamiento, así
23
 como de su mundo afectivo. En consecuencia, el del contenido dentro de los procesos de
profesor debe permitir que el escolar encuentre enseñanza aprendizaje, entendiéndose por
y haga sus propias conexiones, para generar un contenido al "conjunto de saberes o formas
significado internalizado que es único. El maestro culturales cuya asimilación y apropiación por los
pregunta, guía, conduce e interactúa, no enseña. estudiantes, se considera esencial para su
Esta distinción es fundamental en el contexto desarrollo y socialización". No se trata, pues, de
de este trabajo, al adoptar una postura en la una acumulación pasiva de conocimientos
cual el estudiante aprende y el maestro facilita provenientes de un saber ya construido y
el aprendizaje - no enseña, es decir, no es organizado histórica y socialmente; proviene de
responsable del proceso de "asimilación una construcción o reconstrucción del saber, que
instantánea" que la palabra enseñanza encierra; efectúa el alumno mediante una actividad
se parte del supuesto de un aula de clases en personal, que le permite desarrollarse como
donde el elemento central es el estudiante.36 "individuo único e irrepetible". El alumno aprende
un contenido cualquiera, un concepto, una
explicación de un fenómeno, una norma de
Se sustenta fundamentalmente en las teorías
comportamiento, etc. cuando es capaz de
cognitivas del aprendizaje. En estas corrientes
atribuirle significado.
existen diversas posiciones, pero entre las que
más han influido en el surgimiento de un enfoque
- ¿Cómo se aprende en una práctica
curricular constructivista, están las posiciones
de Ausubel, Piaget y Vigotski. pedagógica constructivista?

Como punto de partida, lo importante es lograr

4.2.1 Implicaciones que tiene la aplicación
que el alumno vaya desarrollando métodos de
del enfoque constructivista
apropiación del saber, que le permitan lograr el
en la práctica pedagógica37
proceso de autoestructuración de nuevos
conocimientos.
Estas implicaciones serán analizadas en
diferentes aspectos: ¿qué se enseña?, ¿cómo se
Aprender a aprender consiste en que el alumno
aprende y cómo se enseña?, ¿cómo actúan e
desarrolle estrategias cognitivas que lo lleven a
interactúan docentes y alumnos?, ¿cuáles
apropiarse del saber, entre ellas: explorar,
estrategias se pueden emplear?, ¿cómo se
descubrir y resolver problemas. Desde esta
manejan los recursos y el espacio?, ¿cómo se
óptica, para aprender sobre un objeto, tema,
evalúa?
asunto o experiencias, el individuo asume una
posición respecto del objeto de conocimiento,
- ¿Qué se enseña en una práctica desde su propio sistema de pensamiento y luego
pedagógica constructivista? explora internamente los elementos de su
experiencia previa que le pueden ayudar a explicar
En el constructivismo se enseña a construir la nueva situación o fenómeno. En dicho sentido,
conocimiento significativo. En este enfoque se los constructivistas asumen que más importante
asume una tendencia a reivindicar la importancia que aprender en un determinado momento y un

36 Klingler C., Vadillo G. (2000).- Psicología Cognitiva Estrategias en la práctica docente.- McGraw-Hill/Interamericana Editores SA de CV.- México.
37 Molina Z. (1999).- Planificación, diseño y desarrollo curricular.- Revista Umbral Educación y Constructivismo.- II semestre 1999.- San José de Costa Rica.

24
contenido puntual, es que los alumnos desarrollen resultarán significativos, en tanto emergen de
sistemas de pensamiento que les permitan seguir su propio potencial y se engarzan en el conjunto
aprendiendo, "lo importante no es dar un pescado, de aprendizajes que han ido construyendo
sino enseñar a pescar". Aquí es importante previamente y que integran su nivel efectivo de
profundizar en dos conceptos básicos: el desarrollo.
aprendizaje significativo y la zona de desarrollo
próximo. Según Vigotsky, una enseñanza orientada hacia
la etapa de desarrollo actual, ya realizada o
Aprendizaje significativo efectiva, es ineficaz; se debe, más bien, intervenir
en aquellas actividades que el alumno aún no es
De acuerdo con Ausubel, existen dos tipos de capaz de realizar por sí mismo; pero que, con
aprendizaje, el repetitivo o memorístico y el ayuda del docente puede llegar a resolver o
significativo; este último es el que responde a la solucionar.
corriente constructivista, diferenciándose del
primero al relacionar los nuevos conocimientos - ¿Cómo se enseña en una práctica
con los previos, esto es con las ideas relacionadas pedagógica constructivista?
con el tema que ya posee el alumno. Para que se
logre este aprendizaje, debe existir una Si el centro de interés en las propuestas
motivación, la misma que se logra cuando el alumno constructivistas, está constituido por el proceso
encuentra sentido a lo que va a aprender; cabe de construcción del conocimiento que realizan
señalar también, que se trata de una motivación los alumnos, es necesario que también se dé un
intrínseca 38 al alumno y no externa a él. proceso peculiar de enseñanza que provoque
dicho proceso.
Zona de desarrollo próximo
En esta situación, la ayuda del profesor es
La corriente constructivista vigotskiana, plantea, insustituible, en tanto que él conoce dónde debe
como elemento esencial, el hecho de que el llegar el niño, le guía y le proporciona los recursos
individuo posee dos niveles de desarrollo del para que los significados que éste construya, se
conocimiento. Uno es el real o actual que indica aproximen paulatinamente al currículum escolar.
lo que el alumno ha conseguido por sí mismo; el
otro y es el potencial, que muestra lo que el Aquel modelo tradicional, donde el maestro habla
individuo puede aprender y hacer con la ayuda y los alumnos escuchan, no tiene aplicabilidad en
de los demás, es decir, con la colaboración de el enfoque constructivista. ¿Qué quiere decir
las personas que lo rodean. esto? Que la enseñanza no se sustenta en la
mera transmisión de conocimientos, por el
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se define, contrario, los estudiantes deben construir cada
pues, como la distancia entre esas dos zonas. En significado activamente, por medio de los
esta posición se plantea la existencia de un nivel conflictos cognitivos que el docente les propone.
de desarrollo en el alumno que al ser estimulado
lo lleva a construir aprendizajes, los cuales le A continuación se enumeran algunas sugerencias
38 A criterio de Román Pérez y Díaz López (1989) algunas formas de motivación intrínseca son: El aprendizaje cooperativo; la organización flexible y democrática del
grupo; la estimulación de la creatividad; el reconocimiento del éxito por parte del docente; el conocimiento del alumno respecto a las causas que han motivado su
éxito o fracaso; la elaboración significativa de las tareas escolares; el nivel de dificultad óptimo o adecuado en las tareas por realizar; el ofrecer autonomía en el
trabajo la misma que promueve la motivación de logro y la autoestima.

25
 o ideas, que pueden orientar a los docentes, en
un proceso de enseñanza constructivista:
w La enseñanza debe provocar en el alumno un
proceso de reflexión sobre el propio entorno,
que le permita crear modelos que le sean
funcionales para resolver determinados retos
cognitivos. Se entiende que la concepción
constructivista implica la individualización
del aprendizaje, la construcción social del
conocimiento y la tarea primordial de que los
alumnos construyan aprendizajes
significativos. A partir de este criterio, los
procesos de mediación y ayuda pedagógica
deben ajustarse a las características y
necesidades educativas de los alumnos, de
ahí que en las situaciones de aprendizaje, el
docente debe combinar un conjunto variado
de actividades que faciliten el aprendizaje.
w El proceso de enseñanza debe ser organizado
cuidadosamente por el docente.
w Si se trata de conceptos y principios, es
importante que las situaciones de aprendizaje
incluyan estrategias que el alumno ya domine
o conozca. Aquí también es pertinente prever
que las actividades que se realicen, permitan
a los estudiantes, poner en contacto los
nuevos aprendizajes con los previos.
w Las técnicas expositivas también son válidas
en este enfoque. En tal sentido, en algunos
momentos, por el nivel de dificultad o la
naturaleza de un contenido, se requiere que
el docente utilice una técnica expositiva para
lograr un aprendizaje más efectivo. Sin
embargo, ésta debe asumir ciertas
peculiaridades, como por ejemplo, que deba
39 Este es un modelo de organización del proceso de construcción del aprendizaje presentado por Teresa Serrano en el documento "¿Qué es una enseñanza constructivista".-
1989. No se trata de que este modelo sea asumido por le docente como un patrón fijo, inflexible y mucho menos como el modelo constructivista para organizar el
aprendizaje en el aula, la idea es que el docente lo reflexione cuidadosamente y lo recree a partir de su propia experiencia y considerando las características propias
de su situación escolar.
26
engarzarse con algunos conocimientos previos
que poseen los alumnos, que sea más flexible,
abierta y dinámica que propicie una mayor
interacción entre docentes y alumnos, a partir
de preguntas redactadas por el docente o
mediante interrogantes, inquietudes y
comentarios de los alumnos.
- ¿Cuáles estrategias específicas pueden
utilizarse en una práctica pedagógica
constructivista?
En el proceso de construcción de aprendizajes,
existen cuatro fases: la exploratoria, la de
confrontación, la de aplicación y la de revisión39
La primera fase implica la motivación de los
alumnos para que se identifiquen con el tema,
hacerlos conscientes de sus propias ideas, de
los aprendizajes y experiencias previas.
En la fase de confrontación, se busca clarificar
y reestructurar las ideas, por intercambio en
discusiones en la clase, por enfrentamiento de
situación conflictiva, por construcción de nuevas
ideas que van surgiendo para explicar el fenómeno
o situación, por comprobación experimental o
teórica de las ideas, o mediante la reconsideración
de las implicaciones de cada idea propuesta.
En la tercera fase o de aplicación, se da
oportunidad a los alumnos para que utilicen las
nuevas ideas en situaciones familiares o
desconocidas, a fin de consolidar lo aprendido.
Finalmente, en la fase de revisión, se lleva al
alumno a reflexionar sobre los cambios
experimentados desde el comienzo del estudio,
hasta el final.
A manera de complemento de la primera fase o
exploratoria, se incluyen algunos procedimientos
útiles para determinar los conocimientos previos
de los alumnos: interrogatorio por parte del
docente, interrogatorio escrito, cuestionamiento
oral, interrogatorio cruzado, lluvia de ideas,
mapas conceptuales.
Algunas estrategias o técnicas específicas que
pueden utilizarse en una clase constructivista
son: diálogo, reflexión colectiva, foros, posters,
trabajos en grupo, simulaciones, resolución de
conflictos, juegos, demostraciones, proyectos
de investigación, cine-foro, fotolenguajes,
redacción de cuentos, interrogatorio, dibujo,
dramatización, excursión, relato de experiencias,
análisis de casos, visita, informe mural, ensayo,
mapas conceptuales, etc.
- ¿Cómo actúan e interactúan el docente
y los alumnos, en una práctica pedagógica
constructivista?
Más que visualizar a cada uno de estos actores
educativos como seres independientes y con
tareas específicas y diferenciadas, se les debe
visualizar como actores en constante interacción,
pues si bien es cierto cada uno de ellos tiene un
rol definido, el proceso se hace efectivo en la
medida que se complementen en el actuar
cotidiano de la práctica pedagógica. El papel del
docente consiste en motivar y orientar a los
estudiantes para que construyan sus
conocimientos. Como ya se dijo, su papel es
mediador entre el estudiante y el conocimiento,
es también fuente de información y conocimiento;
pero no la única, ya que a la vez actúa como guía,
sugiere fuentes de información.
Para que esta interacción sea efectiva, debe
existir empatía y relaciones horizontales y
afectivas entre ambos actores. Es valioso, por
ejemplo, que los alumnos participen ofreciendo
iniciativas sobre temas que deseen estudiar. Con
base en esas sugerencias, el docente debe
provocar situaciones de aprendizaje, en las que
los conocimientos se presenten como necesarios,
para satisfacer esas sugerencias de los
educandos.
- ¿Cómo manejar el espacio y los recursos
en una práctica pedagógica
constructivista?
En lo relativo al espacio o ambiente, es importante
considerar que cada una de las vivencias del
aprendizaje, requiere la preparación de un
escenario apropiado, es decir, de un espacio
físico y un clima de clase que permitan un
adecuado proceso de construcción de
aprendizajes. Docentes y alumnado deben
ejercitarse para acomodar y reacomodar el
espacio físico, de acuerdo con el tipo de
experiencia por desarrollar. Son ellos quienes
deben decidir si la desarrollan en el patio, en el
corredor, en el aula; o si los pupitres estarán
mejor en círculos, en grupos o en hileras para
una u otra actividad. El ambiente o clima del aula,
debe ser de aceptación, respeto y apoyo mutuo.
En cuanto a los recursos, estos deben ser
adecuados a los requerimientos, es decir, el uso
que se les dé, debe poner énfasis en despertar
inquietudes, ayudar a buscar opciones de
respuesta para explicar un hecho, fenómeno o
situación, abrir espacio a la discusión, etc.
Los materiales escritos que se empleen, deben
ser seleccionados de manera tal, que el alumno,
consciente del problema que busca resolver,
27
 pueda encontrar las soluciones por sí mismo. recolección de información, que se aplica durante
el desarrollo del proceso de enseñanza
Para los constructivistas, la biblioteca escolar es aprendizaje y que se emplea, fundamentalmente,
un recurso que adquiere vital importancia, al para reorientar las actividades tanto de
permitir consultar diversas propuestas y no sólo estudiantes como de docentes, procurando
una, como cuando se concentra en el libro de texto. mejores resultados de aprendizaje. Por ello se
afirma que es una evaluación permanente, integral
- ¿Cómo se evalúa en una práctica y sistemática.
pedagógica constructivista?
- Evaluación sumativa
La evaluación debe ser parte integral del proceso
enseñanza aprendizaje, no debe visualizarse Es la que tiene por objeto valorar los resultados
como algo ajeno o separado de la construcción finales, en términos cuantitativos del aprendizaje
misma del conocimiento. Debe, además, ser vista adquirido por el alumno. Esta evaluación se
como un proceso valorativo e investigador concentra, básicamente, en el producto del
permanente, es decir, como un proceso que aprendizaje, que en el caso del constructivismo,
paralela e inherentemente al aprendizaje permite es el conocimiento construido por los estudiantes.
ir recolectando información, emitiendo juicios De la misma forma, en este enfoque, la
y tomando decisiones en torno del desarrollo responsabilidad de evaluar, concedida
del proceso de construcción del aprendizaje. tradicionalmente sólo al docente, debe ser
Dentro del marco constructivista, se consideran compartida con los alumnos, mediante procesos
diversas formas de evaluación: diagnóstica, de coevaluación, evaluación unidireccional y
formativa y sumativa. autoevaluación.

- Evaluación diagnóstica En el desarrollo de ésta, es esencial que los

alumnos conozcan previamente cuándo y cómo se
Ésta alcanza gran importancia en relación con efectuará la evaluación por parte del docente.
la detección de aprendizajes previos que poseen También se requiere que la evaluación se ejecute
los alumnos y que les servirán de base para mediante técnicas e instrumentos novedosos y
integrar nuevos aprendizajes a su bagaje cultural. variados,40 frente a los cuales alumnos y alumnas
Además, permite detectar en el alumno, puedan actuar con espontaneidad, satisfacción
capacidades de tipo cognitivo, válidas para e interés.
diferentes asignaturas y para una amplia gama
de contenidos; es lo que podría denominarse: 4.2.2 Tipología de las prácticas pedagógicas
sus potencialidades.
A fin de caracterizar las prácticas pedagógicas
- Evaluación formativa que se desarrollan en las aulas de primero y
segundo ciclos de educación básica 4 1 , se
Se define como el proceso sistemático de determinaron tres categorías: Aprendizaje de
40 Entre estas técnicas se pueden mencionar: observación, registro anecdótico, portafolio, anecdotario, pruebas de ejecución, listas de cotejo, mapas conceptuales,
hojas de observación, escalas elaboradas por los docentes, etc.
41 Para efectos de esta investigación sólo se tomará en cuenta las clases correspondientes a las cuatro asignaturas básicas: Leguaje, Matemática, Estudios Sociales
y Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

28
los niños, comunicación en el aula y metodología el docente, pero en el que se desarrollan
utilizada. Cada una de ellas con sus importantes espacios de participación, aunque
correspondientes indicadores.42 no con el nivel de exigencia cognitiva que se
esperaría.
Aprendizaje de los niños: Forma de aprender
de los alumnos, papel del alumno en el aprendizaje. Tanto este perfil como el primero reproducen
los esquemas del enfoque tradicional.
Comunicación en el aula: Dirección de las
preguntas, nivel de exigencia cognitiva de las - Participativo con tendencias
preguntas, frecuencia de pregunta de los constructivistas (TIPO C)
docentes, frecuencia de preguntas de los alumnos,
estructura predominante de la participación del Se caracteriza por estar centrado en el
aula, acción del docente ante el error. estudiante. En este tipo de práctica pedagógica
además de desarrollarse importantes espacios
Metodología utilizada: Método usado, papel de participación con un mayor nivel de exigencia
del docente, desplazamiento del docente en el cognitiva, se observan algunos procedimientos
aula, uso del libro de texto, congruencia con el del enfoque constructivista, como uso de los
plan de clases, exploración de conocimientos conocimientos previos o motivación o trabajo en
previos, motivación intrínseca. equipo.

De la misma forma, a fin de tipificar los perfiles - Constructivista propiamente dicho

encontrados se plantea una tipología similar a la (TIPO D)
desarrollada por Barillas43, considerándose la
existencia de cuatro perfiles: El conocimiento no se recibe pasivamente, por
el contrario, son los estudiantes quienes deben
- Tradicional con nula o escasa construir activamente cada significado, por medio
participación (TIPO A) de los conflictos cognitivos que le propone el
docente. En este caso, el papel del docente es
Se caracterizan por estar muy centradas en el el de facilitador, busca motivar a los estudiantes
docente y por el poco esfuerzo que se realiza para que sigan un camino hacia la construcción
por desarrollar la participación cognitiva. En esta del conocimiento.
tipología, la disciplina es entendida como silencio
para escuchar la voz de quien dicta la clase. Las clases deben ser estructuradas en forma
Estas prácticas se caracterizan también por diferenciada, en función de los intereses y
privilegiar la memorización, verbalización y necesidades de los estudiantes. Otros aspectos
verticalidad. importantes en esta práctica pedagógica, son el
uso de los conocimientos previos, el adecuado
- Tradicional con importantes espacios manejo del error, el trabajo en equipo, la
de participación (TIPO B) existencia de un ambiente o clima de clase
ordenado, de aceptación, respeto y apoyo mutuo.

42 Similar metodología fue empleada en una investigación cualitativa realizada para determinar las condiciones de la enseñanza en Escuelas Costarricences.- Ver Villalobos,
L. (1999).- Revista Umbral Educación y Constructivismo.- II Semestre de 1999.- San José de Costa Rica.
43 Barillas, A (2001).- Evaluación del aprendizaje de la población capacitada a través del programa Habilitación para el Trabajo.- INSAFORP.- San Salvador. Costarricences.-
Ver Villalobos, L. (1999).- Revista Umbral Educación y Constructivismo.- II Semestre de 1999.- San José de Costa Rica.

29
 DOS MODELOS DE CLASE44
Contenido: “Los volcanes”

Modelo conductista: El conocimiento se fundamenta en la percepción. Proviene exclusivamente

de afuera y se graba en la mente del sujeto por ejercitación. Se busca homogenizar, sin
tener en cuenta las diferencias individuales.

a. Entra el docente. Solicita silencio y atención. Comunica el tema nuevo.

b. Comienza a explicar que es un volcán, exponiendo mientras los alumnos
pasivos escuchan (¿escuchan?) y tal vez miran alguna lámina o un mapa
donde el docente ubica los volcanes activos.
c Luego, los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos o
carpetas. Quizás un cuestionario en donde deberán responder preguntas
sobre lo que escucharon decir al docente y realizar algunos esquemas
copiados o calcados de algún lugar determinado por el docente (todos
iguales). Luego, la tarea, quizás estudiar del libro único de cabecera.

44 Tomados de la página web de Lila Estela Lahitte: http://orbita.starmedia.com/~constructivismo/entrada.htm

30
Modelo constructivista: El conocimiento es una construcción que será posible
desde la consideración de los saberes previos y la interacción social con pares
y docente. El docente es el facilitador, moderador y mediador entre el niño
y el conocimiento. Se atiende la diversidad, valorando también la heterogeneidad
y las diferencias individuales.

Observen el globo terráqueo, y teniendo en cuenta los

colores convencionales piensen y díganme cuáles puden
ser para Uds. zonas de volcanes... ¿ Qué piensan los demás
grupos?

d. Entra el docente y solicita a los alumnos que, reunidos en grupo, discutan y respondan
esta pregunta lo más claramente posible, como para explicarle a alguien que no sabe:
¿Qué es un volcán?
¿Qué volcanes conocen?
(Este momento es el de la búsqueda de saberes previos y preconceptos).
e. Luego realiza el plenario donde anotan las conclusiones de cada grupo y se elabora
una definición con el grupo total y el docente (Segunda actividad movilizadora con
trabajo sobre el error autoregulado por el grupo). En esta oportunidad, el docente
puede exponer, corregir, profundizar, generar dudas, plantear problemas, etc.
f. Luego se propone la presentación de un trabajo de investigación individual, donde
cada uno buscará sobre el tema en distinta bibliografía, o se puede optar por hacer
un trabajo grupal en el aula, con bibliografía que se consiga (no libro único) para
una próxima clase. Pueden realizarse trabajos de extensión interdisciplinaria en
relación con el tema. Los volcanes en la Literatura... Los volcanes desde la Plástica...
la Música.... Construcción de maquetas, etc., etc.
Lo importante es que en cada clase haya tanto trabajo grupal como individual y, si
es posible, que el tema sea parte de un proyecto significativo.

31
 5. CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS DEL ÁREA RURAL
5.1 ENTORNO DEL CENTRO hacia los Estados Unidos. En los otros dos centros,
EDUCATIVO que son completamente rurales, la actividad
principal la constituye la agricultura. .
Estos centros pertenecen al sector público y
están localizados en el área rural del país. En lo 5.2 GESTIÓN ESCOLAR EN EL CENTRO
que se refiere a los de alto desempeño, uno se EDUCATIVO
ubica en el departamento de San Miguel y el
otro, en Santa Ana. El de bajo desempeño45 se La gestión escolar46 en los centros educativos
ubica en el departamento de La libertad. rurales de alto y bajo desempeño, puede
calificarse como regular. En ellos, el director
En relación con el riesgo social en las ejerce un liderazgo limitado47, el cual que se
inmediaciones del centro, sólo en uno de los de manifiesta en una débil capacidad de gestión,
alto desempeño se observó dicha situación, la sin embargo, es importante señalar como aspecto
cual está asociada a la "presencia de maras". Una positivo, que han logrado generar un adecuado
acción que ha realizado para disminuir este clima institucional.
problema ha sido la coordinación permanente con
la Policía Nacional Civil (PNC) a fin de que la 5.2.1 CAPACIDAD DE GESTIÓN
institución sea visitada frecuentemente. DEL DIRECTOR

La comunidad en la que se inserta uno de los La capacidad de gestión de los directores de las
centros de alto desempeño dispone de los escuelas de alto y bajo desempeño, puede
servicios de agua potable, energía eléctrica, catalogarse como "no satisfactoria". Se observa
telefonía, salud y seguridad, éste último brindado en ellos, una limitada capacidad para participar
por la PNC. En los demás centros, la comunidad en la planificación docente, en el desarrollo de
dispone únicamente del servicio de energía las clases, así como en la evaluación que aplican
eléctrica. los docentes a sus estudiantes. De la misma
forma, en estas escuelas no existe una adecuada
En la comunidad en la que se ubica uno de los disponibilidad de recursos educativos para el
centros de alto desempeño, las actividades proceso enseñanza aprendizaje, la biblioteca no
económicas de mayor importancia, son la maquila, satisface las necesidades de estudiantes y
el comercio y el trabajo artesanal, es importante docentes y no existe un adecuado programa de
mencionar que, muchos de los padres y madres evaluación del desempeño docente, este último
de familia, de esta comunidad, han emigrado sólo en dos de los centros educativos estudiados.

45 Inicialmente se habían seleccionado cuatro escuelas de bajo desempeño, sin embargo, en tres de ellas existían aulas fusionadas o aulas alternativas, razón por la cual,
a efectos de mantener la comparabilidad con las de alto desempeño, no fueron consideradas en este estrato.
46 Operacionalmente, el concepto de gestión escolar comprende la capacidad de gestión del director y el clima institucional. La primera, está relacionada con los aspectos
administrativos, académicos y pedagógicos que le competen al director en el desarrollo de sus funciones; mientras que el clima institucional, está relacionado con los
patrones de interacción que tienen lugar entre los diferentes actores educativos.
47 A partir del análisis de la información obtenida tanto en las entrevistas semi estructuradas, dirigidas al director y a los docentes, como de los grupos de enfoque,
dirigidos a estudiantes y a padres y madres de familia, se determinó un conjunto de variables que permitieran calificar la gestión escolar del director, basada
fundamentalmente en su capacidad de gestión y en el clima institucional. La relación de ítems considerados en cada una de estas variables se detalla en el Anexo 2.
Los criterios tomados para definir el nivel de liderazgo del director (a) fueron los siguientes:
q Fuerte liderazgo (aquellos que alcanzaron una calificación superior al 75%)
q Débil liderazgo (aquellos que alcanzaron una calificación que fluctúa entre 50% y 75%)
q Sin liderazgo (aquellos que alcanzaron una calificación inferior al 50%).

32
Participación en la planificación didáctica
Los directores de las escuelas de alto desempeño,
como las de bajo desempeño, no participan
directamente en la elaboración de la planificación
didáctica de sus docentes. Su acción se centra
en coordinar el proceso, orientarlos en dicho
proceso y una vez diseñados los documentos,
revisarlos y hacerles algunas observaciones que
permitan mejorarlos.
subdirector. Ambos irían a los salones a verificar
si el docente está cumpliendo con su planificación.
También es importante mencionar que, además
de dicha verificación, observan la ambientación
del aula, la distribución que tiene el salón de
clases, el desplazamiento del docente, la
distribución de su tiempo, el nivel de participación
de los estudiantes. A partir de todo esto, hacen
posteriormente las observaciones pertinentes.

En las escuelas de bajo desempeño, estas

"Uju, también de las cartas didácticas, de los planes de grado, porque visitas son poco frecuentes, en tanto,
a veces el compañero redacta objetivos o actividades, pero que quedan el director también tiene grado a su
como en vacío, que no les establecen tiempo, cuanto tiempo le van a cargo.
dar, entonces en ese sentido con los compañeros subdirectores, ellos
apoyan ese trabajo también, se les coloca un post-it y ahí se les coloca
las observaciones de que cosas están haciendo mal para que las
corrijan" Participación en la evaluación del
Director de escuela de alto desempeño, archivo ce01501.rtf, párrafos aprendizaje que realizan los docentes

En una de las escuelas de alto desempeño, la En general, los directores de las escuelas de alto
planificación didáctica es realizada en los y bajo desempeño, participan revisando las
“círculos de estudio". pruebas preparadas por los docentes. Si se trata
de una prueba objetiva, analizan que esté
Participación en el desarrollo de la clase debidamente distribuida; si se trata de guías
para alguna visita, también son revisadas y hacen
En las escuelas de alto desempeño, los directores las observaciones pertinentes. En cuanto a las
participan en el desarrollo de las clases, acción exposiciones, revisan las ponderaciones que se
que se ejecuta mediante visitas a los grados, da a cada actividad.
para lo cual utilizan un instrumento especialmente
diseñado para ello. Uno
de ellos, fue claro en
"Tengo..., una ..., una situación en contra mía, y es que en el programa Educo, nosotros,
señalar que, en este año,
los directores, tenemos cargo de grado, entonces si nosotros nos vamos a..., a interesar
aún no habían comenzado
directamente en tener una relación directa con las labores de docentes en el aula, yo tendría
las visitas, pues estaban que abandonar en cierto momento nuestro grado y eso es lo que estoy haciendo en
concluyendo el período determinado momento. El año pasado realicé visitas periódicas, pero no tan periódicas, lo
de planificación, que hacía cada quince días, cada mes, porque, como le repito, tenía grandes compromisos yo
habían previsto hacerlo también con mi grado y bueno si tuviera uno el cargo directamente de director solamente
en los próximos días, verdad, entonces sería diferente la situación"
conjuntamente con el Director de escuela de bajo desempeño, archivo ce01541.rtf, párrafos 568 - 575

33
 Se excluye de esta situación, una de las escuelas
el uno sin el otro y, en ese sentido, el desarrollo
de alto desempeño, en la que la acción del director
de políticas eficaces de innovación y cambio en
se centra en verificar el tipo de evaluación que
los centros escolares, debe discurrir
se va a pasar, los criterios y la ponderación de
paralelamente, con la atención al desarrollo
cada uno de éstos.
profesional de sus miembros49

En los centros educativos de alto

"Este, no todas, todas las evaluaciones verdad porque recordemos de
que el maestro, por decirlo así, él es él, el quien ve cómo va el desarrollo
y bajo desempeño, existe una
de todos los contenidos; entonces él sabe en qué medida qué, qué tipo política de desarrollo profesional
de evaluaciones es el que va a pasar, entonces no, solamente me da a docente, que se ejecuta sobre la
conocer, voy a evaluar y este tipo de evaluación voy a pasar y, bueno, él base, tanto del bono para el
sabe cómo están los niños ya para la evaluación. desarrollo profesional que reciben
Director de escuela de alto desempeño, archivo ce01521.rtf, párrafos
del Ministerio de Educación, como
360 - 364
de los círculos de estudio que se
han implementado en el centro.
Estos últimos funcionan sólo en los centros de
Desarrollo profesional docente alto desempeño.

Los docentes deben ser profesionales en proceso En relación con el bono, se elabora el plan, se
permanente de aprendizaje. Ellos deben ser determinan los problemas pedagógicos existentes
protagonistas de su propio crecimiento técnico y se trabaja sobre ellos. El mismo procedimiento
y humano, a fin de tener mejores posibilidades se aplica en el caso de los círculos de estudio.
de aportar constructivamente al desarrollo de Respecto de la identificación de necesidades,
sus estudiantes48, con este criterio, el Ministerio ésta se hace mediante un diagnóstico, en el que
de Educación ha implementado, en el ámbito participa el personal docente. El mismo
nacional, el bono para el desarrollo profesional, procedimiento se realiza para la determinación
a fin de que sean las mismas escuelas las que de contenidos y actividades de las capacitaciones.
determinen sus necesidades de
capacitación y puedan contratar
"Si hacemos una comparación del año pasado con éste, planificábamos de la
los servicios de proveedores que
manera tradicional, detectamos al final del año pasado que teníamos que hacer
satisfagan dicha necesidad. un replanteamiento en nuestra manera de planificar e incluso de evaluar y
decidimos entrar con el plan de desarrollo profesional, entonces para este año
No hay que perder de vista que comenzamos a meternos de lleno con el constructivismo y socioconstructivismo
el desarrollo profesional y el y dimos un giro y empezamos a planificar en cuanto a las necesidades e
desarrollo de la escuela, están intereses de los alumnos, siempre se nos habían dicho que planificáramos en
base a las necesidades de los alumnos pero casi nunca se hacía, este año
abocados a discurrir, de forma
decidimos lanzarnos en ese reto y pues a pesar de los problemas del inicio se
paralela y complementaria, por
implementó y va caminando"
un camino de influencias, Director de escuela de alto desempeño, archivo ce01501.rtf,
interacciones y apoyos párrafos 732 - 741
constantes. No puede entenderse

48 MINED (2000).- Desafíos de la educación en el nuevo milenio Reforma Educativa en marcha (2000-2005).- San Salvador.
49 Coronel J. .- El profesorado, el liderazgo y la mejora de la escuela.- Artículo localizado en la página web:
http://www.quadernsdigitals.net/articles/qurriculum/qurriculum89/qr8profesorado.html .

34
En una de las escuelas de alto desempeño, los Evaluación del desempeño docente
docentes externaron que, a principios de año,
participaron en una capacitación relacionada con Sólo en una de las escuelas de alto desempeño,
la planificación didáctica, a partir de la se evidencia la existencia de un programa de
perspectiva constructivista; sin embargo, evaluación del desempeño docente, aunque
consideran que ésta no fue suficiente, pues sólo ciertamente éste no se encuentra sistematizado.
duró dos días, con jornadas de 8 horas, que más Se caracteriza por ser aplicado fundamentalmente
que prácticas fueron teóricas. Reforzando esta por el director del centro y entre los aspectos
opinión, el director de la escuela señaló que, a que se evalúan al docente, fueron mencionados:
pesar de haberse trabajado arduamente durante presentación, metodología utilizada, dominio del
los días de capacitación, esta temática será contenido, material elaborado, e incluso la forma
retomada nuevamente en este año; de esta forma como se ha ubicado el mobiliario.
sería factible retroalimentar a la planta docente,
a fin de que no queden vacíos ni dudas. Los resultados de las evaluaciones se presentan
de manera individual, es decir, se llama a cada
En la otra escuela de alto desempeño y en una uno de los docentes, se les indican los resultados
de bajo desempeño, los docentes señalaron que alcanzados y se les dan las sugerencias
a pesar de haber identificado sus necesidades correspondientes, si necesitan mejorar en algunos
de capacitación, muchas de ellas no se tomaron aspectos.
en cuenta, pues las capacitaciones se realizaron
a nivel de distrito, y por otro lado, los En la otra escuela de este tipo, no existe un
facilitadores mostraron algunas deficiencias. programa de evaluación del desempeño docente.
La respuesta del director, ante esta pregunta,
Finalmente, directores y docentes coincidieron fue:
en señalar la efectividad de este desarrollo
profesional, pues, en cierta forma, se observan
resultados positivos, en unas más que en otras
instituciones.
En las escuelas de bajo
Cuando usted me dice, “que me dijeron a mí qué era lo que yo quería”, entonces ¿aquí desempeño, tampoco
en el centro educativo se les pregunta? existe un programa de
Sí, ya es ¿???, pero ya a modo, de ya, cómo le digo, de junta de directores, decidieron
hacerlo en base a eso, pero viendo una necesidad, más que todo de las demás escuelas,
evaluación del desempeño
pues, ¿????. docente; sin embargo, es
A ver si le comprendo, es decir, que ustedes aquí en el centro educativo ¿los maestros importante señalar que
exponen sus necesidades de capacitación?
son los directivos, de las
Sí, eso lo hicimos, pensábamos que se iba a tomar en cuenta de otra manera, pero como
lo hicieron a manera de distrito, no era sólo de acá, ¿verdad?, cuando yo les digo a ellos Asociación Comunal para
que hagamos algo, pero que traten que nos satisfaga a nosotros, pues, pero de que sirve la Educación (ACE)
ir ahí, si yo allí no aprendí mayor cosa.
quienes, de alguna forma,
Docente de 3º grado, escuela de alto desempeño, archivo ce01522.rtf,
párrafos 680-690 evalúan a los docentes.

35
 Incentivos al trabajo docente sociales, mayor consideración hacia el docente,
por ejemplo, no negándole permisos cuando
La estructura de recompensas es problemática realmente los necesitan, sustituyéndolos en su
en la profesión docente. En principio, la mayoría aula, cuando la situación lo amerita.
de países carecen de una estrategia sistemática
para identificar el buen o mal desempeño de un Los aspectos que se valoran en el docente son:
docente, de manera que los maestros que puntualidad, responsabilidad, perseverancia,
trabajan mucho y que se esfuerzan, disfrutan constancia en el trabajo y dar un trato adecuado
de los mismos beneficios que aquéllos que no lo a los estudiantes. Esta situación fue corroborada
hacen. En consecuencia, aunque muchos maestros por los docentes entrevistados.
tienen motivación interna para desempeñarse de
la mejor manera, no hay ningún incentivo Biblioteca escolar
extrínseco para hacerlo.50
La biblioteca escolar es destacada por los
Una acción frecuentemente realizada en las constructivistas, como un elemento que adquiere
escuelas, es la motivación intrínseca, consistente gran importancia en el proceso enseñanza
en el reconocimiento a los docentes por su aprendizaje, al permitir que el estudiante pueda
desempeño ejemplar, el cual eleva, de cierta consultar diversidad de propuestas.
forma, su motivación; máxime si este
reconocimiento se hace públicamente, ante Desde esa óptica, el Ministerio de Educación ha
docentes, estudiantes y padres y madres de venido realizando grandes esfuerzos para la
familia. provisión de bibliotecas escolares y del aula. Se
han establecido 3,500 bibliotecas escolares con
libros de texto para consulta. Con ello se abarcó
"Bueno de parte de la dirección hay varias formas y una es participar
a la totalidad de escuelas rurales de básica. En
en actos sociales, por ejemplo si una compañera está cumpliendo
cuanto a las bibliotecas de aula, se establecieron
años, pues se le hace su reconocimiento, si una compañera está
enferma, entonces hay un acuerdo entre nosotros que le vamos 13,500 con libros recreativos para incentivar la
a sustituir de cualquier manera para que los niños no pierdan y lectura en los niños, cubriendo con ello, casi la
ella pueda ir a pasar su consulta, yo creo que son formas de totalidad de aulas EDUCO de primaria 5 1
incentivarlas, de ver de qué manera se sienten bien, entonces
tratamos de hacerlo de esa manera" Los directores de las escuelas de alto y bajo
Director de escuela de bajo desempeño, archivo ce01541.rtf,
desempeño, fueron categóricos al señalar que
párrafos 572- 577
no es posible satisfacer adecuadamente las
necesidades de biblioteca a estudiantes y
En las escuelas de alto y de bajo desempeño, el docentes. Actualmente sólo tienen libros, pero
reconocimiento verbal y en público, son las no disponen de un lugar adecuado donde tenerlos
estrategias empleadas por los directores, para (se encuentran en la dirección), ni de una persona
incentivar al docente. Otros incentivos también especializada que se encargue de su
mencionados fueron: participación en actos administración; los estudiantes consultan los

50 Uribe C. (2001).- Políticas e incentivos que contribuyen a mejorar el desempeño y motivación de los maestros.- En Liderazgo, incentivos y otras claves para la gestión
escolar exitosa.- USAID, FEPADE, MINED.- San Salvador.
51 Lardé de Palomo, A. (2002).- Informe nacional de cierre Proyecto Modernización de la Educación Básica. San Salvador.- MINED

36
libros alternadamente; aquéllos que estudian en reciben53, ya que les permite comprar aquellos
la mañana, vienen a hacer sus consultas por la recursos que más necesitan, fundamentalmente
tarde y viceversa, Un docente se encarga de material didáctico. Esta situación fue compartida
atender este servicio. por los docentes entrevistados, quienes señalaron
que el problema es más grave aún, pues al inicio
La mayoría de libros de que disponen, fue del año no se contaba con ningún tipo de material,
entregada por el Ministerio de Educación, por situación que se explica por la inoportuna
medio de las bibliotecas escolares. Muchos de canalización del bono de calidad.
ellos ya son antiguos, aunque existen algunos
actualizados. Respecto de como se optimiza el uso de estos
recursos, ahora existe un mayor control.
Recursos educativos del centro Comentaba uno de los directores, que hace como
dos años, el material se ponía a la disposición de
En el enfoque constructivista, los recursos los docentes, quines hacían su paquete y se lo
educativos también son de vital importancia. Hay llevaban. No se sabía si éste era utilizado o no.
que tener presente que éstos deben ser Ahora, lo que se hace es que, cuando se entrega
adecuados a los requerimientos que implica el algún material, los subdirectores tienen la tarea
hecho de que los alumnos son constructores del de ir por los grados para verificar si ciertamente
conocimiento. De esta forma, debe superarse el el material está siendo utilizado.
rol que estos recursos han tenido en otros
enfoques, más como "ilustración" o En el caso de los docentes, un criterio empleado
“representación” de un contenido, que como para optimizar el uso de los recursos es no
material para llegar a él, mediante procesos de descartar el material, sino guardarlo, para
construcción52 utilizarlo en otra oportunidad.

Los directores de las escuelas de alto y bajo Los recursos educativos más importantes,
desempeño, consideran como "no adecuada" la enumerados por uno de los directores de las
existencia de recursos educativos disponibles escuelas de alto desempeño, fueron: papel bond,
en el centro, para el desarrollo de las clases de papel lustre, así como acetatos para los
sus estudiantes. A pesar de ello, consideran de retroproyectores. A lo anterior, agregó:
vital importancia el "bono de la calidad" que fotocopiadora y computadora. En este momento,

"....bien fíjese de que dentro de lo que es los recursos educativos con que el centro dispone para poder desarrollar las clases al
estudiante estamos escasos de recursos, todo en el sentido de que no disponemos de, de, de para hablar de un primero y segundo
grado de, de una buena este radio grabadora para lo que es la radio interactiva, eso, eso es un factor de que nos impide para que el
niño pueda escuchar bien y que pueda acompañar a desarrollar lo que es la clase interactiva, de clase de matemáticas. Este también,
este bueno con lo que contamos son, son con papelería, simplemente verdad, la cual pues el compañero pues tiene acceso para poder
desarrollar, elaborar sus materiales pero ya recursos educativos por decirlo así de, de una televisión, para un retroproyector o este...
que más le podría decir un VHS para que darles unas clases al niño pues de que como le llaman video...."
Director de escuela de alto desempeño, archivo ce01521.rtf, párrafos 462- 472

52 Molina Z. (1999).- Planificación, diseño y desarrollo curricular.- Revista Umbral Educación y Constructivismo.- II semestre 1999.- San José de Costa Rica
53 El bono para la calidad de la educación se comenzó a entregar en el año 1996, y tiene como fin garantizar que las escuelas adquieran el material necesario para el mejor
desarrollo de la educación. El bono lo reciben las escuelas saludables, escuelas modelos, escuelas de educación especial y todos los centros de educación parvularia y
básica que cuentan con el Consejo Directivo Escolar (CDE) o con las figuras de Asociación Comunal para la educación (ACE).

37
 la perspectiva de este centro está concentrada
en la adquisición de audiovisuales, cassettes,
videocassettes, es decir, "la visión ya no se va
quedando sólo en darle papel bond, papel lustre
al compañero, sino en darle otros recursos que
también le puedan ayudar". En los otros dos
centros, de alto y bajo desempeño, además de
la papelería, fueron señalados como los recursos
más importantes: máquina de escribir,
radiograbadora y libros de texto.
Otro aspecto importante está relacionado con
el total acceso que tienen los docentes, a los
recursos educativos.
"Mire yo puedo decir que sí, porque nada menos
ahorita el último recurso que se compró el año pasado
que fue una fotocopiadora y una computadora, la
fotocopiadora sí la estamos utilizando, la computadora
yo no la puedo usar, pero hay compañeros que la
usan siempre.
Docente de 3º grado, escuela de alto desempeño,
archivo ceE01503.rtf, párrafos 560- 563
Autonomía para la toma de decisiones
académicas
Los directores de las escuelas de alto y bajo
desempeño, consideran que existe cierto nivel
de autonomía en las decisiones académicas. Ésta
se manifiesta en la adecuación curricular, por
cuanto los contenidos de las unidades son
determinados en función de las necesidades del
niño. De igual manera, si consideran necesario
darle énfasis a alguna área, lo hacen.
En cuanto a la evaluación, también existe algún
tipo de autonomía, pues cada docente, en su
54 Winkler y Gershberg (2000).- Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la calidad de la educación en América Latina.-
PREAL Nº 17, Santiago de Chile.
38
asignatura, puede planificar "x" o "y" actividad;
pero siempre bajo los lineamientos establecidos
en el manual de evaluación del MINED. .
"Por ejemplo, ahorita estamos en la recuperación
de la lecto escritura y yo me reuní con los señores
de la directiva y les hice ver de que en determinado
momento, el niño no iba a recibir ciertas horas de
las que normalmente tiene plasmadas en el horario
de clases, porque le íbamos a dar más énfasis a
la lecto escritura. Ahorita, para ver si en el lapso
de 2, 3 meses se mejora un poco eso, entonces
ellos me dieron el ok, que sí lo podía hacer para
solucionar ese problema que tenemos"
Director de escuela de bajo desempeño, archivo
ce01541.rtf, párrafo 709 - 714
Autonomía para la toma de decisiones
administrativas
El concepto de autonomía escolar guarda relación
con la política de descentralización de la edu-
cación que se vienen desarrollando en América
Latina y en el resto del mundo.
En efecto, durante la década pasada, se ha
producido un rápido aumento en la cantidad de
países que están llevando a cabo importantes
reformas de descentralización, tal como se puede
observar en el gráfico 4. Al mismo tiempo, se
ha generalizado, en todo el mundo, la tendencia
a otorgar a las escuelas mayor autonomía de
decisión, con el fin de mejorar el desempeño de
las mismas y su responsabilidad por los
resultados.54
 al cien por ciento, porque, si bien es cierto,
Gráfico 4
internamente se puede decidir por lo que más
Paises que están llevando a cabo reformas de descentralización de
la educación. conviene a la institución, siempre hay que tener
14 1998 presente los lineamientos del Ministerio de
MEX., PAR., NIC., PAN.
12
1995 Educación.
HON., BOL., CHI. 1997
Número de paises

10 VEN
1994
8 GUA., COL.

6
1992
MEX
1993 El hecho que la toma de decisiones sea colegiada,
1988
1991 es el mayor beneficio que estos centros
4 BRS.
ES., BRA.,
ARG., COL.
1981
2 1976
ARG.
CHI. educativos han alcanzado, con el funcionamiento
0 del CDE. Ya no sólo es la opinión y la decisión del
1976 1978 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998
director la que cuenta, sino que también se toma
en consideración al padre y madre de familia,
En el caso de El Salvador, la estrategia aplicada docentes y estudiantes. Otro beneficio alcanzado
corresponde a lo que se denomina Autonomía es la mayor identificación de los padres y madres
Administrativa, es decir, el traspaso de la de familia, con el centro educativo.
responsabilidad sobre áreas
"Para el caso, hay ocasiones en que en los lineamientos dice se puede comprar
administrativas claves, desde el
esta situación, esta otra, esta otra, hacen un listado y al final ponen otros
Ministerio de Educación hacia las
considerados en este rubro, pero no nos dicen, ahí sentimos limitantes porque
escuelas. Se trata fundamentalmente, que pasa si compramos algo que esté fuera de ese lineamiento, de ese rubro,
de descentralización de la entonces ahí, pero usualmente son cosas bien raras, porque han ampliado
administración de recursos humanos, también los rubros, hace como 2 años con el bono de calidad no le permitían
financieros y materiales.55 Así, fueron a uno comprar medicina, eso yo creo que lo entendió el MINED y lo cambió,
las EDUCO las que, a partir de 1991, ya lo ampliaron, hoy sí ya se puede comprar medicina porque es para los
alumnos"
recibieron significativa autoridad y
Director de escuela de alto desempeño, archivo ce01501.rtf,
autonomía de decisión, a través del
párrafos 819- 826
funcionamiento de las Asociaciones
Comunales de Educación (ACE). Con la
consolidación de este modelo, se introdujo la figura También expresaron que, gracias al Bono de la
de los Consejos Directivos Escolares (CDE) como Calidad de la Educación que canaliza el MINED,
estructuras administrativas y organizativas de los a través del CDE, se han logrado cubrir ciertas
centros educativos. necesidades del centro escolar, como por ejemplo:
material didáctico, plumones, papelería,
En panorama, se hizo la pregunta ¿Tiene el reparaciones de mobiliario, elaboración de
centro autonomía para la toma de decisiones muebles de madera para el docente,
administrativas?. En las escuelas de alto mantenimiento de los grifos y válvulas de agua,
desempeño funciona como modalidad del sistema de alumbrado, pintado de paredes,
administrativa el Consejo Directivo Escolar (CDE), construcción de aula, cocina. En una de las
sin embargo, los directores consideran que no escuelas de alto desempeño, es importante
puede hablarse de una autonomía administrativa señalar que el CDE ha apoyado la implementación

55 Espínola V. (2000).- Autonomía Escolar: Factores que contribuyen a una escuela más efectiva.- Departamento Regional de Operaciones 1 División de
programas sociales.- Banco Interamericano de Desarrollo.

39
 de un proyecto de computación, que será de docentes, forman también parte del concepto
mucho beneficio para los estudiantes. de autonomía administrativa. Veamos, a
continuación, cuáles son las acciones que al
“Los benbeficios bueno, bueno, para mí uno de los respecto se toman, tanto en las escuelas de alto
beneficios es que hay un equipo colegiado, el cual toma como de bajo desempeño.
decisiones, no simplemente el director, porque
anteriormente, el director decía esto se hace y así se hacia
Respecto de la admisión de nuevos estudiantes,
o había una directiva de padres de familia; pero al fin de
realmente no hay ningún mecanismo de selección:
cuentas, decidía el directgor. Entonces, uno de los beneficios
es eso, que el que hoy es un equipo colegiado en el cual
a todos se les recibe. En una de las escuelas de
participan padres de familia, estudiantes y docentes. Para alto desempeño, que tiene mucha demanda de
mí es un beneficio, eso, porque las decisiones a tomar van estudiantes, se considera como criterio el que
a estar de acuerdo a todos los sectores involucrados”. la escuela disponga de vacantes.
Docente de 6 grado, escuela de alto desempeño, archivo
ce01504.rtf, párrafos 1-19 "...........grado inmediato inferior y que tengamos cupo,
porque ese es un problema que nosotros tenemos, que
debido a la demanda que tenemos de alumnos casi no
Como desventaja del funcionamiento de esta
nos quedan cupos, y habitualmente los alumnos no se
modalidad de administración escolar, se considera
nos van"
la falta de orientación, tanto a padres y madres Director de escuela de alto desempeño, archivo
de familia como a estudiantes, lo que conlleva a ce01501.rtf, párrafos 639 - 642
que al tomar decisiones, éstas no sean las más
adecuadas. Por tal situación, es necesario que se Para la contratación de nuevos docentes, los
les oriente o, en todo caso, que se dé seguimiento directores de los centros de alto desempeño
cercano a cada CDE que se instala. señalaron los siguientes criterios: que sea
graduado, que esté escalafonado y que sea de
En la escuela de bajo desempeño, funciona, como la especialidad que se necesita. También
modalidad administrativa, la Asociación Comunal mencionaron como criterio, el hecho de que el
para la Educación (ACE)56. A criterio del director, CDE lo considere dentro de la lista de
es ésta la que tiene la autonomía administrativa seleccionados. Finalmente, es el Tribunal
y, por tanto, ellos le han dado la potestad para Calificador el que selecciona al docente. Cabe
que organice las labores educativas como lo señalar que en el presente año, el CDE tuvo la
considere conveniente; pero es la directiva la potestad para seleccionar a los docentes,
que se encarga de la parte administrativa; son basándose en su currículum vitae, el nivel de
ellos los que tienen potestad para disponer y experiencia, asociado al tiempo que tenían de
movilizar fondos, a fin de que los niños no tengan haber egresado; pero fundamentalmente,
que esperar largos períodos para abastecerse tomando como referencia la especialidad que
de lo que necesitan: material didáctico, útiles tenían.
escolares, materiales para limpieza, entre otros.
Sin embargo, en la escuela de bajo desempeño,
Los criterios para la admisión de nuevos el mecanismo es diferente, pues son los miembros
estudiantes, como para la contratación de nuevos de la ACE los que seleccionan al docente,

56 Según el reglamento las ACEs tienen como objetivo "proporcionar servicio gratuito a la población estudiantil de su comunidad". Con los fondos que les transfiere
el Ministerio de Educación las ACEs pagan los salarios de los maestros incluyendo seguro social, Fondo Social para la Vivienda, AFP y aguinaldo. Además, pagan el
material gastable mensual (cartulina, tiza, lápices, etc.). Las ACEs tiene la tarea de promover la participación de la comunidad en la gestión educativa. Extractado
de Lindo, F. (2001).- "Comunidad, participación y escuelas en El Salvador".- MINED.
40
tomándose como criterios: el nivel de experiencia
y la especialidad.
Autonomía del docente para la toma de
decisiones pedagógicas
Para los docentes entrevistados, tanto de las
escuelas de alto como bajo desempeño, sí
existe autonomía pedagógica, aunque uno de ellos
manifestó que ésta no es al cien por ciento, pues
algunas decisiones hay que consultarla con el
director, sobre todo, si se necesita hacer uso
de algún material. Al indagar respecto de aquellas
decisiones sobre las que tienen autonomía, los
docentes mencionaron la metodología por utilizar,
las actividades por realizar para el logro de los
objetivos y el uso de libros de texto.
"Vaya, por ejemplo, en una plática que tuve con la
dirección ahí me comentó, no fue una reunión formal
sino una plática, comentó que él prefiere que los alumnos
estén dentro del aula, yo entendí que él no está de
acuerdo en hacer tareas fuera del aula, entendí que él
prefiere que los alumnos se mantengan sólo dentro del
aula, hay actividades que se requieren que los alumnos
salgan del aula"
Docente de 6º grado, escuela de alto desempeño,
archivo ce01504.rtf, párrafos 331 - 336
Factores del centro educativo que influyen
en el desempeño docente
El acceso a material, básicamente papelería para
elaborar recursos didácticos, el compañerismo
y la adecuada comunicación entre los docentes,
el uso compartido de algunos materiales
elaborados por los docentes, el uso de libros,
aunque éstos no están en la debida disposición,
así como las buenas relaciones con el director,
son los factores que ayudan a los docentes de
las escuelas de alto desempeño.
57 Esto según información obtenida en la Guía del Centro Educativo.
Un factor que dificulta el desempeño docente,
en estas escuelas, es el ambiente caluroso de
las aulas, principalmente por la tarde. En este
caso, uno de los docentes entrevistados expresó
que una estrategia aplicada para minimizar este
problema, ha sido la colocación de ventiladores.
Otro factor es la existencia de aulas improvisadas
o antipedagógicas, en las que además de que falta
de mobiliario, están ubicadas, en espacios que
ocupan para recreo. Es necesario aclarar que
esta limitante no es generalizada, pues las aulas
del centro educativo fueron calificadas como
"adecuadas".57
"... en mi caso que trabajo en un espacio libre, donde no
podemos tener material didáctico, ahí como ya es parte
de la zona, porque se utiliza como zona de recreo, el
mobiliario es escaso, hay necesidad de andarlo buscando
todos los días, arreglarlo, improvisarlo mejor dicho el aula,
para que trabaje esa sección, ese grado"
Docente de 3º grado, escuela de alto desempeño,
archivo ce01502.rtf, párrafos 20 - 25
En las escuelas de bajo desempeño, el adecuado
clima institucional y el apoyo de los padres y
madres de familia en la educación de los hijos,
constituyen los factores que ayudan a docentes
a tener un buen desempeño. Como limitantes
fueron considerados: la mala iluminación en las
aulas, que en invierno se encuentran casi a
oscuras, el hecho de que a las aulas entra
demasiado polvo y la falta de recursos educativos
como fotocopiadoras y computadoras.
Estrategias desarrolladas por el centro
para la promoción de valores
La escuela, como centro de desarrollo de
actitudes y capacidades de los niños y jóvenes,
41
 adquiere, junto con la familia y la sociedad,
uno de los roles más importantes en la
conformación y práctica de los valores en
la vida cotidiana.58 El MINED ha venido
formulando un conjunto de acciones
".... no podemos estar hablando de valores, si nosotros somos unos desbocados,
y a cada rato se nos sale, y vamos a decir ¡ay, si es que se me salió!, No podemos
hablar de valores así, si no comenzamos a vivirlo nosotros mismos; no podemos
hablar de responsabilidad, si yo llego tarde a mi trabajo; no puedo hablarle de valores
en el hogar, si saben que yo maltrato a mi familia y que yo golpeo a mi mujer; no

enmarcadas en el eje de la formación en se puede, entonces, en ese sentido, cada maestro en su grado va desarrollando,
pero en forma práctica.
valores, tendientes a lograr que la escuela
Director de escuela de alto desempeño, archivo cE01501.rtf, párrafos 446 - 455
sea un lugar donde se desarrollen y se
practiquen las distintas virtudes y valores, tales
como la perseverancia, la determinación, la En el otro centro de alto desempeño, sólo se ha
constancia, la responsabilidad, entre otros, que implementado la primera de las estrategias antes
ayudan a un desarrollo integral del individuo y mencionadas. En la escuela de bajo desempeño,
que le llevan a proyectarse positivamente hacia además de los "lunes cívicos", se han desarrollado
los demás y a la sociedad.59 otras estrategias, para plasmar la importancia
de los valores, periódicos murales, una pizarra
En uno de los centros de alto desempeño, dos en la dirección, y charlas tendientes al
son las estrategias que han venido desarrollando fortalecimiento de los valores, mismas que
para fomentar los valores. Una de ellas fueron ejecutadas por una promotora.
corresponde a los "lunes cívicos", actividad en
la que el docente o algún padre o madre de familia Opinión de los actores educativos respecto
asignado, fundamenta un valor, que debe ser a la escuela
puesto en práctica durante la semana. Esta acción
es asumida por cada docente en sus aulas, de Los estudiantes de las escuelas de alto y bajo
manera tal que trate de vivenciar el valor en desempeño, tanto de tercero como de sexto
cuestión, con sus estudiantes. La otra estrategia, grados, expresaron que sienten un gran cariño
ha consistido en la coordinación interinstitucional por su centro de estudios60, y que se sienten
para el desarrollo de temas tendientes al mejor en éste que en su casa. Razones que
fortalecimiento de los valores. Entre las fundamentan tal situación fueron:
instituciones que han apoyado esta acción, es
importante mencionar a la Asociación
Demográfica Salvadoreña, con charlas sobre los
valores de la mujer; la Policía Nacional Civil,
Cemujer y otros invitados especiales. En las escuelas de alto desempeño, tales
respuestas se refuerzan con las opiniones
El director de este centro, manifestó que, externadas por sus padres como:
durante el presente año, pretenden implementar
un proyecto tendiente a que el docente evite las
malas expresiones, pues se hace necesario que En general, los padres y madres de familia de
en esta promoción de valores, también ellos la estas escuelas mostraron sentirse plenamente
vayan vivenciando.

58 Vides R. Y otros (2000).- El aprendizaje de valores: un desafío de la educación nacional.- USAID - FEPEDE - MINED.- San Salvador
59 MINED (2000).- Desafíos de la educación en el nuevo milenio Reforma Educativa en marcha (2000-2005).- San Salvador.
60 Se refiere a los estudiantes que participaron en los grupos de enfoque.
42
satisfechos con la enseñanza que reciben sus de energía eléctrica, así como el espacio para
hijos. En cambio, en las de bajo desempeño, las los servicios sanitarios. Lo mismo sucede con el
respuestas de los padres y madres de familia, a reconocimiento de la población, de que éste es
pesar de sentirse de alguna forma satisfechos un centro educativo con calidad de enseñanza.
con la enseñanza que reciben sus hijos o hijas,
estuvieron referidas, básicamente, a la cercanía El otro centro educativo de alto desempeño,
de la escuela: además de haber ganado el incentivo al desempeño
institucional, ha logrado ciertas mejoras en la
infraestructura, entre los que destacan:
Logros alcanzados en los últimos dos años construcción de un aula de parvularia y de la
bodega - cocina (para preparar los alimentos de
A criterio del director y de docentes de una de los estudiantes), conexión del servicio de agua
las escuelas de alto desempeño, uno de los potable, aunque éste aún no funciona, y la
mayores logros obtenidos es haber ganado, en construcción de una parte del muro perimetral.
los últimos dos años, el incentivo al desempeño Otros logros alcanzados fueron: aumentar la
institucional. También se consideran como logros, demanda estudiantil e implementar un centro de
el haber ganado diferentes concursos de cómputo, que a la fecha de la entrevista, se
matemática y ortografía a nivel del departamento; estaba equipando.
así como también, su destacada participación en
los desfiles cívicos, en los que han obtenido En la escuela de bajo desempeño, los logros
segundo, tercero y cuartos lugares. alcanzados en los últimos dos años han sido: el
incremento de la población estudiantil,
"..déjeme decirle de acuerdo a opiniones que he oído fuera de la escuela, se mayor acercamiento de los padres y
considera que es una buena escuela, yo he oído a personas que no vienen a la
madres de familia a la escuela y haber
escuela, porque aquí vienen alumnos que tienen otras escuelas más cercanas y se
obtenido una planta potabilizadora, que
vienen hasta acá, y me han hecho comentario de gente que son padres de familia
que dicen que aquí la educación la consideran que está bien, que es buena, presenta ciertos problemas de
comparada, me imagino, con la escuela de los alrededores; eso, yo pienso, que es funcionamiento, por no disponerse del
positivo o al menos pienso que estamos tratando de hacer las cosas lo mejor que servicio de agua.
podamos"
Docente de 6º grado, escuela de alto desempeño, archivo ce01504.rtf,
5.2.2 CLIMA INSTITUCIONAL

Un tercer logro importante es el hecho de que
aproximadamente el 70% de sus egresados de
noveno grado logra insertarse en el Instituto
Nacional, máxime si en esta institución se
ejecutan pruebas de admisión.
Otros logros correspondieron a ciertas mejoras
en la infraestructura del centro, como la
construcción de aulas, mejoramiento del servicio
El análisis de las relaciones sociales en la escuela,
entre los actores educativos, así como el orden
y la disciplina, forman parte de lo que ha dado
en llamarse "el clima institucional".
Los estudios realizados en las "escuelas eficaces",
muestran que los buenos resultados en contextos
desfavorables, son posibles cuando se verifica
un clima ordenado, estimulante en lo académico

43
 y con normas y expectativas bien definidas -
respecto de lo que se espera de cada uno de los
actores61
Las escuelas de alto y bajo desempeño evidencian
un “adecuado” clima institucional, asociado a las
buenas relaciones observadas entre los actores
educativos.
Relación director -asesor pedagógico
En las escuelas de alto y bajo desempeño, las
relaciones entre el director y el asesor
pedagógico fueron catalogadas como "muy
buenas", con base fundamentalmente, en la buena
comunicación entre ellos. A la pregunta ¿Son
estas relaciones cómo usted quisiera que fueran?,
sólo uno de los directores de las escuelas de alto
desempeño, señaló que no, que es necesario un
mayor apoyo por parte del asesor, en términos
de más visitas por mes; pero que a la vez, entendía
que éstos también tienen bajo su responsabilidad
otras escuelas.
En la escuela de bajo desempeño, la situación es
bastante compleja, porque no les han asignado
asesor pedagógico; sin embargo, tienen la ayuda
de otro asesor.
Relación director - docentes
El director y los docentes de las escuelas de
alto y bajo desempeño, señalaron que entre ellos
existe una buena relación, basada ésta en una
comunicación bastante clara y efectiva, en la
que, además, existe mucha cordialidad.
Sólo uno de los directores de las escuelas de
alto desempeño, considera que estas relaciones
61 Administración Nacional de Educación Pública (1997).- Estudio de los factores institucionales y pedagógicos que inciden en los aprendizajes en
escuelas primarias de contextos sociales desfavorecidos en el Uruguay.- Uruguay
44
deberían mejorar. Por ejemplo, para él, es
necesario que disminuyan las expresiones de
mal gusto entre los docentes.
"Yo considero que son muy buenas, de profesionales, verdad,
aquí tenemos un lineamiento, somos amigos, pero no para...
compadrar dentro de lo que es las labores de la institución.
Hay lineamientos, normativas, que no las pongo yo como
director, sino que los pone el mismo Ministerio de Educación,
entonces, nosotros, como profesionales, tratamos de cumplirlo;
entonces, dentro de eso, considero yo que nos llevamos
bastante bien, tratamos de cumplir lo que nos compete, lo
que nos asigna y tratamos de hacer las labores lo mejor que
podamos. Ahora, fuera de la institución, somos amigos; también
dentro de la institución, no significa que no lo vayamos a ser,
sino que de aquí es otra cosa, ya hay un poquito de más
respeto, porque así lo amerita el trabajo, verdad. Para procurar
de que el niño se sienta mejor, hemos tratado la manera de
ubicar zonas, cuidarlas, que no hagan desorden, que no se
golpeen, cosas así; dentro de eso yo considero que lo hacemos
acorde a las necesidades"
Director de escuela de bajo desempeño, archivo
ce01541.rtf, párrafos 196 - 208
Relación docente - docente
Entre los docentes de las escuelas de alto y bajo
desempeño, existe una relación de mucha
cordialidad, confianza y ayuda mutua. Son
bastante comunicativos entre ellos y se llevan
muy bien; situación que guarda coherencia con
las observaciones realizadas en el centro, que
pueden calificarse como respetuosas y amigables.
A criterio del director de una de las escuelas
de alto desempeño, esta buena comunicación
entre los docentes conlleva a veces ciertas
dificultades; como por ejemplo, la presión de
ellos en la administración del centro educativo.
Por su parte, los docentes sugieren que es estudiantes, evidenciándose niveles de mucha
necesaria una mayor participación de los docentes amistad, confianza y respeto.
en las actividades sociales.
Disciplina en el centro educativo
Relación director - padres y madres
de familia En uno de los centros de alto desempeño, los
principales problemas disciplinarios manifestados
Por las respuestas obtenidas en las escuelas de por el director son: vestimenta no adecuada, más
alto y bajo desempeño, se concluye que existe que todo con los hombres, quienes llegan con
una buena relación entre estos actores unos pantalones que no son los apropiados o con
educativos. Estas conclusiones son coherentes camisas que les llegan hasta las rodillas. Un
con las observaciones realizadas en el centro, segundo problema está relacionado con los cortes
que confirman que dichas relaciones son de pelo que los estudiantes se hacen. Finalmente,
respetuosas y amigables. y específicamente en el caso de las niñas, un
problema que se viene presentando, es el hecho
Relación docente – padre y madre de abrirse hoyitos en el pabellón de la oreja.
de familia
Ante esta situación, se han implementado ciertas
En general, en las escuelas de alto y bajo estrategias para buscar soluciones. Una de ellas
desempeño, se evidencia poca comunicación entre es establecer mucho diálogo con los estudiantes
estos elementos de la comunidad educativa. Lo y si con ellos no se puede solventar la
anterior tendría su explicación en dos razones: problemática, se conversa con el padre de familia,
la primera, que a la fecha, los docentes para que éste también apoye. Otra estrategia
entrevistados aún no han tenido reuniones con empleada ha sido la ubicación de dichos
los padres y madres de familia de su grado, estudiantes en diferentes comités para que
habiéndose desarrollado sólo una reunión general; apoyen en la función disciplinaria.
la segunda está relacionada con la decisión tomada
de establecer un horario específico para la En la otra escuela de alto desempeño, el nivel de
atención de padres y madres de familia, indisciplina se asocia con el uso incorrecto de la
fundamentalmente en las horas de educación vestimenta (algunos estudiantes suelen andar
física62; esta última situación se presentó sólo con la camisa por fuera). Mientras tanto, en la
en una de las escuelas de alto desempeño. escuela de bajo desempeño, la indisciplina está
asociada a vocabulario de mal gusto entre los
Relación director - estudiante estudiantes, e igualmente consideran como
problema, la no asistencia a la escuela, que
En ambos tipos de centros educativos, se observa responde a la necesidad que tiene el padre de
una adecuada relación entre el director y los familia, de que el niño lo ayude en la época de la
siembra.

62 Es importante señalar que esta estrategia es de aplicación más frecuente en los centros educativos privados. La ventaja de dicho mecanismo es facilitar
la labor del docente en el aula, al no haber posibilidad de interrupción de sus clases para atender a los padres y madres de familia.

45
 5.3 PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES hijos e hijas; en las campañas de limpieza
Y MADRES DE FAMILIA realizadas a nivel de comunidad; en los torneos
intramuros de la institución; acompañando al
En los centros de alto y bajo desempeño, se grupo de danza, cuando éste es invitado a
evidencia una "fuerte participación" de los padres participar en otras instituciones; aportando sus
y madres de familia en el quehacer del centro servicios, cuando el centro lo requiere; por
educativo. Esta participación se manifiesta en ejemplo, en el pintado de las paredes.
el apoyo brindado a las diferentes
actividades que allí se realizan, "Sí, eh, bien ahora, ahora pues si allá, este el padre de familia participa dentro de las
probablemente el funcionamiento actividades del centro escolar independientemente del tipo de actividad que se vaya a realizar,

del CDE o de la ACE, ha influido
significativamente, logrando en
ellos una mayor identificación con
la escuela.
La participación de los padres y
madres en la educación de sus hijos
entonces sí es necesario, verdad, eh, los compañeros en sus planificaciones allí contemplan
a veces cuando creen necesario de que van a hablar de un tema y que el padre de familia
tiene dominio y que el niño se va a sentir más motivado, entonces le, le dicen al padre de
familia: mire, fíjese que necesito de que usted vaya a hablarle a los niños sobre este tema,
usted tiene dominio, usted sabe mucho de leyendas, a veces le dice o de cuentos y vamos
a verlo, yo estoy corto en eso porque hay que ser sincero, hay maestros que ahí, entonces
el padre de familia y el niño es motivado de decir: Ve, el papá de fulano, de la compañera
está hablando de lo que es el cuento entonces allí y si es otro tipo de actividades, cuando

o hijas, muestra ciertas variantes. se realizan turnos, se hacen ventas el padre de familia dice yo voy a colaborar en tal venta,
yo voy a venirle a ayudar a tal compañero entonces allí colaboran"
En opinión de los docentes de una
Director de escuela de alto desempeño, archivo ce01521, párrafos 785 - 797
de las escuelas de alto desempeño,
la mayoría de padres y madres de familia,
especialmente estas últimas, se preocupa y apoya Otra participación importante es la de las
el estudio de sus hijos . Por otro lado, en la otra
63 voluntarias (tres madres de familia), que ante
escuela de alto desempeño, al igual que en la de eventualidades de los docentes, vienen a colaborar
bajo desempeño, el apoyo de los padres y madres en el aula. En otros casos, algunos padres y
de familia es deficiente, lo parece estar asociado, madres de familia participan, apoyando al docente,
básicamente, a su bajo nivel de escolaridad o de en el desarrollo de ciertas temáticas que ellos
alfabetización. dominan.

Participación en las actividades Participación en la educación

del centro educativo de sus hijos (as)

En las escuelas de alto y bajo desempeño, tanto
el director como los padres y madres de familia,
coinciden en afirmar que existe mucha
colaboración por parte de estos últimos, en las
actividades del centro educativo. ¿De qué manera
participan? Colaboran en los programas de
alimentación, preparando los alimentos para sus
Diversos estudios demuestran que la participación
de las familias en la educación formal de sus
hijos, constituye un factor relevante para la
calidad de la educación que estos reciben. Se ha
demostrado, incluso, que para el éxito escolar,
es tan importante lo que la familia hace, como
su nivel de ingresos y nivel educacional. En efecto,

63 Se refiere a los que participaron en los grupos de enfoque, en ellos, la escolaridad promedio de las madres es quinto grado, y de los padres,
sexto grado.

46
los padres influyen en el aprendizaje
del niño, como adultos significativos
y mediadores del proceso, incidiendo
positivamente en las expectativas y
motivación por el conocimiento y el
aprendizaje, así como en el desarrollo
psicosocial del niño64
Estudios realizados consideran que cuando los
padres se preocupan e incorporan en el proceso
educativo de sus hijos, éstos desarrollan mejores
habilidades básicas y retienen mejor los
aprendizajes.
En una de las escuelas de alto desempeño, la
mayoría de docentes expresó que los padres y
madres de familia se preocupan por el estudio
de sus hijos y les brindan apoyo; aunque esto no
es en el cien por ciento, pero sí están muy
pendientes. Situación que fue corroborada por
los mismos estudiantes entrevistados, quienes
manifestaron que en casa reciben ayuda para
estudiar y hacer sus tareas y que esta ayuda
proviene, principalmente, de la madre.
Con respecto de los temas que se tratan con
mayor frecuencia en las reuniones docentes y
padres y madres de familia, mencionaron que
están relacionados con el trabajo que se viene
desarrollando en la escuela y las actividades que
se tienen proyectadas, así como también con la
disciplina de sus hijos o hijas.
Otro aspecto positivo, mencionado por estos
mismos actores educativos, es que, en general,
buscan otros momentos para platicar con el
docente, indagando fundamentalmente por el
comportamiento y el rendimiento de sus hijos o
hijas.
64 Gubbins, V. (2001).- Relación entre escuelas, familia y comunidad: Estado presente y desafíos pendientes.- Revista electrónica UMBRAL –Nº 7 REDUC: www.reduc.cl.
"Se hace hincapié en todas las reuniones de padres de familia, de que
también nosotros, como padres, debemos tratar de que nuestros hijos
sean disciplinados. Mencionaron que la escuela tiene un código de
disciplina. Se tienen que cumplir ciertas reglas, que los papás también
estamos de acuerdo que se cumplan todo esto".
Grupo de enfoque de padres y madres de familia, archivo ce01507.rtf,
párrafos 78 - 82
En la otra escuela de alto, así como en la de bajo
desempeño, no se evidencia una adecuada
participación de los padres y madres de familia,
lo que está asociado, como ya se mencionó, aun
bajo nivel de escolaridad. En este caso, los que
pueden, ayudan a revisar las tareas a sus hijos
o hijas; los que no, sólo están pendientes de que
las realicen. Con respecto de la asistencia a
reuniones, existe un porcentaje importante de
padres y madres de familia que no asiste a ellas.
Por otro parte, mientras que en la escuela de
bajo desempeño, se buscan otros momentos para
platicar con los docentes, en la otra de alto
desempeño, dicha participación es escasa.
5.4 INFRAESTRUCTURA DEL CENTRO
EDUCATIVO
Las evidencias encontradas en estos centros
educativos, muestran que su infraestructura "no
es adecuada". En una de las escuelas de alto, al
igual que en la de bajo desempeño, no se dispone
de centro de cómputo ni de laboratorios; la
biblioteca y los servicios sanitarios fueron
calificados como "no adecuados". La otra escuela
de alto desempeño, se encuentra en peores
condiciones, además de carecer de zonas
recreativas para los niños y las niñas, el local de
la dirección es inadecuado.
47
 En las escuelas de alto y bajo desempeño, las aulas dedicadas a la enseñanza de la educación básica,
pueden categorizarse como "adecuadas", caracterizándose por disponer de buen espacio físico, buena
iluminación, buen estado de los pupitres, así como una adecuada limpieza en las paredes.

Cuadro 1
Calificación de las áreas de centro educativo

Tipo de centro educativo

Areas del centro educativo
Alto desempeño Bajo desempeño
Local de la dirección Adecuado No Adecuado Adecuado
Aulas Adecuado Adecuado Adecuado
Zonas Recreativas Adecuado No posee Adecuado
Centro de Cómputo No Posee No posee No posee
Biblioteca No Adecuado No Adecuado No Adecuado
Laboratorios No posee No posee No posee
Servicios sanitarios No Adecuado Adecuado No Adecuado

Es importante señalar, que en uno de los centros educativos de alto desempeño, se observó un aula
improvisada, que se implementó durante este año, por la gran afluencia de padres y madres de familia
que buscaban matricular a sus hijos o hijas en esta escuela, Esta aula ha generado ciertos problemas,
como falta de mobiliario; además por su ubicación, resta espacio para los recreos.

Cuadro 2
Calificación de aspectos del promedio de aulas

Tipo de centro educativo

Aspectos del promedio de aulas
Alto desempeño Bajo desempeño
Ventilación Adecuado Adecuado No Adecuado
Espacio físico Adecuado Adecuado Adecuado
Iluminación Adecuado Adecuado Adecuado
Pupitres Adecuado Adecuado Adecuado
Cantidad de pupitres Adecuado Adecuado Adecuado
Limpieza de piso Adecuado No Adecuado Adecuado
Limpieza de paredes Adecuado Adecuado Adecuado

48
5.5 PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sólo en el tercer grado de una de las escuelas
EN EL AULA de alto desempeño, se planificó en conjunto, lo
que no ocurre con sexto grado. En las otras, una
Operacionalmente, la práctica pedagógica se de alto y una de bajo desempeño, cada quien
define como el ámbito, a nivel de aula, que trabaja por su cuenta, aunque algunas veces se
comprende a los actores, en este caso docente consultan entre ellos.
y estudiantes, factores y procesos relacionados
con el aprendizaje escolar. 5.5.2 Caracterización de las prácticas
pedagógicas en las aulas de
De esta forma se intenta responder a las tercer grado
siguientes preguntas ¿Cómo desarrolla el docente
la planificación didáctica?, ¿Cómo se pueden Teniendo en cuenta que en el desarrollo de las
tipificar las prácticas pedagógicas desarrolladas prácticas pedagógicas existen algunas
en tercero y sexto grados de educación básica?, características de los actores, que pueden
¿Cuál es la importancia que se asigna al uso de facilitar o dificultar su éxito, a continuación se
la técnica de trabajo en equipo?, ¿Cuál es la hace referencia a determinados rasgos que
razón por la que se dejan deberes escolares?, presentan los docentes y estudiantes de las aulas
¿Cuáles son las condiciones del aula y los recursos observadas.
educativos de que se dispone? ¿Cómo es el clima
del aula?, y finalmente ¿Cuáles
estrategias se desarrollan Cuadro 3
en el aula para promover los Características de docentes y alumnos de las aulas de tercer grado
valores? observadas en el estudio, por tipo de escuela
Tipo de centro educativo
5.5.1 Planificación Características Alto desempeño Bajo desempeño
Docentes
didáctica Turno Mañana Mañana
Género Masculino/Femenino Femenino
Edad promedio 36 33
Los docentes de las escuelas Título académico Profesorado Profesorado
de alto y bajo desempeño Experiencia en básica 4 años 1 año
Actitud en el desarrollo
expresaron que planifican de de la clase
En una de las escuelas, el docente Paciente y tolerante con los niños.
es paciente, tolerante y amigable.
acuerdo con los lineamientos En la otra, no es paciente ni amable
con los niños, ni puede controlarlos.
establecidos por el
Ministerio de Educación; es
Alumnos
decir, se parte del plan de Total 28 11
grado, continúan con la Niños 15 5
Niñas 13 6
correlación de objetivos, el Edad mínima 65 8 y 17 años 8 y 13 años
plan didáctico, el guión Actitud en el desarrollo
Grupo indisciplinado e irrespetuoso Inquietos, pero obedientes y
de clase
didáctico, para finalmente con la maestra. respetuosos.

concluir con el guión de clase.

65 Dato tomado de los grupos de enfoque a estudiantes de tercer grado

49
 Mientras en las aulas de tercer grado de las
escuelas de alto desempeño, predominan las
prácticas pedagógicas "tradicionales con
importantes espacios de participación", en las
de bajo desempeño, predominan "las tradicionales
con nula o escasa participación"
a. Matemática
En la escuela de alto desempeño, con la finalidad
de despertar el interés del alumno por el
aprendizaje, el docente de esta asignatura inició
la clase con una motivación que estaba asociada
con lo tratado en la clase anterior. Para él, la
pregunta se convierte en una estrategia central
del aprendizaje, misma que se evidencia a partir
del tipo de reacción provocada y por las
interacciones que se suscitan.
Pregunta simple
Maestra: ....su regla ¿de cuántas líneas esta formada
esta figura?
Clase de matemática en escuela exitosa, 3º grado,
archivo ce01508.rtf, párrafo 61
Pregunta motivadora
Maestro: Muy bien. Necesito que me digan ¿qué objetos
conocen que tienen esta figura?
Alumnos: La esfera, la luna, el sol, la letra "O" , la tierra,
las ruedas de los carros, la pelota, la naranja, el mundo,
las uvas.
Clase de Matemática en escuela de alto desempeño,
3º grado, archivo ce01508.rtf, párrafo 100- 103
En general, este docente se caracteriza por
preguntar de manera frecuente a sus estudiantes.
La mayoría de preguntas que realiza pueden
tipificarse como motivadoras de conflictos
50
cognitivos. En efecto, del total de interacciones
en la clase, cerca de la mitad fueron originados
por preguntas planteadas por el docente y de
ellas, poco más de la mitad buscaba generar
construcción del conocimiento.
Es importante señalar que muchas de las
respuestas de los estudiantes se dieron en coro.
Respecto del manejo del error, algunas
situaciones fueron corregidas de buena manera,
pero no propiciaban la construcción del
conocimiento; por ejemplo, corrigió a un alumno
que había hecho las "figuras geométricas muy
grandes", o porque éstas "no habían sido hechas
usando regla y compás".
Este docente empleó el método expositivo -
participativo. Finalmente, desarrolló una actividad
Maestro: Muy bien, levanten la mano los que ya terminaron,
bien, ahora bien los que vayan terminando o ya terminaron,
vamos a ir al patio, vamos hacer las figuras que hicimos,
una rueda, hagamos un círculo, que quede bien redondito,
¿cómo se llama esta figura?,
Alumnos: Círculo
Maestro: Bien ahora vamos a dibujar un cuadrado, se tiene
que estar bien recto, cuántas líneas tiene esta figura,
Alumnos: Cuatro,
Maestro: Ahora vamos hacer la tercera figura ¿cómo se
llama esa tercera figura?
Alumnos: Triángulo
Maestro: Muy bien ¿cuantas figuras hicimos?
Alumnos: 3
Maestro: ¿Se pueden hacer más figuras?
Alumnos: Sí
Maestro: ¿Cómo se llama esta otra figura?
Alumnos: Rectángulo
Maestro: ¿Les gustó como formamos las figuras?
Alumnos: Sí.
Clase de Matemática en escuela de alto desempeño, 3º
grado, archivo ce01508.rtf, párrafo 81 -99
de refuerzo, que consistió en sacar a los niños
y niñas al patio, solicitándoles que se tomaran
de la mano, para que, entre todos, hicieran
figuras geométricas, acción que fue ejecutada
con mucho entusiasmo y que probablemente
influyó en que algunos estudiantes construyeran
conocimientos significativos.
La docente de la escuela de bajo desempeño,
también se caracteriza por preguntar a sus
alumnos, aunque en su mayoría, las preguntas
son simples, limitadas a lo verbal y al pensar, que
no conllevan a la construcción del conocimiento;
con el agravante de que muchas de ellas, no son
respondidas por los estudiantes.
En relación con la motivación intrínseca, los
docentes de ambos tipos de escuela, la practican,
aunque no de manera frecuente, utilizando para
tal fin, expresiones como ¡Muy bien!,
¡Felicitaciones!, ¡Un aplauso para sus compañeros!
Los estudiantes de tercer grado de las escuelas
de alto y bajo desempeño, fueron calificados
como un grupo muy indisciplinado. Desde esta
óptica, el clima de la clase no es el adecuado;
más aún, el hecho que estos docentes no hayan
implementado alguna actividad que motive a los
estudiantes indisciplinados, señala que no dan
atención a la diversidad, optando, por tanto, a
dar una clase homogénea, que más corresponde
a las concepciones tradicionales. En general, las
prácticas pedagógicas desarrolladas en la
asignatura de Matemática, en las escuelas de
alto desempeño, pueden tipificarse como
"tradicionales con importantes espacios de

Cuadro 4
Centro de alto y bajo desempeño: Clase de Matemática en el aula de tercer
grado, según categorías de análisis.
MATEMATICA
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CENTRO DE ALTO CENTRO DE BAJO
DESEMPEÑO DESEMPEÑO

TIPO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Tradicional con Tradicional con

importantes espacios de importantes espacios de
Aprendizaje de los niños participación participación
Forma de aprender de los alumnos
Papel del alumno en el aprendizaje No Significativo No significativo
Pasivo Pasivo

Comunicación en el aula
Dirección de las preguntas Docente - alumno Docente - alumno
Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas Bajo Bajo
Frecuencia de pregunta de los docentes Siempre Siempre
Frecuencia de preguntas de los alumnos Pocas veces Pocas veces
Estructura predominante de la participación Individual Individual
del aula No adecuado No se dio
Acción del docente ante el error

Metodología utilizada
Método usado Expositivo - participativo Expositivo - participativo
Papel del docente Activo Activo
Desplazamiento del docente en el aula Por toda el aula Por toda el aula
Uso del libro de texto No No
Congruencia con el plan de clases Sí Sí
Parte de ideas previas Sí No
Motivación intrínseca Siempre No motiva

51
 participación"; y en las de bajo desempeño, como
"tradicionales con nula o escasa participación"
b. Lenguaje66
En esta asignatura, el proceso seguido por el
docente fue similar al desarrollado en
Matemática, iniciando su clase con un recorda-
torio del día anterior.
Posteriormente, poco más de la mitad del tiempo
de la clase fue dedicado a leer la tarea que
habían desarrollado el día anterior. En ella,
además de la participación de un grupo de
estudiantes, el docente se vio en la obligación
de leer algunas de dichas tareas, dada la
inadecuada participación de los estudiantes
(algunos hablaban muy despacio).
Otra característica de este docente, es que
frecuentemente hace preguntas a sus
estudiantes, aunque lamentablemente, la mayoría
de éstas no sean motivadoras de conflictos
cognitivos; además, la mayoría de respuestas se
dan en coro (ver cuadro 5).
Maestro: Su papá ¿todos dibujaron a su papá?
Y ¿qué es lo que hicieron después de dibujar a su papá?
Alumnos: Características.
Clase de Lenguaje en escuela de alto desempeño, 3º grado, archivo
ce01509.rtf, párrafo 12 -14.
No se observó un buen manejo del error67. Ante
errores de quien leía la tarea sobre la descripción
del papá,
; es decir, ante
66 Para esta asignatura no se consideró la clase observada en la escuela de bajo desempeño. Según el horario de clases, el día de la observación
no estaba prevista esta asignatura.
67 Que permita producir desde la interacción, la reflexión que lleve al sujeto a corregirlo y a aprender.
52
la presencia de errores por parte de los
estudiantes, este docente no aprovechó el
momento como estrategia para el aprendizaje,
sino que inmediatamente dio la explicación verbal.
Un aspecto muy positivo que caracteriza a este
docente, es la motivación intrínseca a sus
estudiantes. Permanentemente se le escuchó
felicitarlos mediante el aplauso en el aula, por
parte de los demás compañeros. Esta misma
situación se manifestó cuando le dio a cada niño
y niña, cinta adhesiva para que colocaran el
trabajo realizado en la pared.
Maestro: Vamos a ayudarle para que todos oigan lo que
él escribió.Su estatura es alta; su cabello, su pelo es
negro; su cara es redonda, la naríz es pequeña, su boca
es pequeña, su piel es morena clara, las cejas son
pequeñas, no le gusta que le desobedezcan, le gusta que
le hagan caso, muy bien un aplauso para Clara.
Clase de Lenguaje en escuela de alto desempeño, 3º
grado, archivo ce01509.rtf, párrafo 76 -80.
Por el comportamiento de los
estudiantes, el clima del aula
puede calificarse como no
adecuado; en efecto, muchos
alumnos y alumnas son
indisciplinados e irrespetaron al
docente. . .
En general, el desarrollo de la
asignatura de Lenguaje, en las escuelas de alto
desempeño, puede calificarse como "tradicional
con importantes espacios de participación".
 Cuadro 5
Centro de alto desempeño: Clase de Lenguaje en el aula
de tercer grado,según categorías de análisis.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CENTRO DE ALTO DESEMPEÑO

LENGUAJE

TIPO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Tradicional con importantes

espacios de participación

Aprendizaje de los niños

Forma de aprender de los alumnos No significativo
Papel del alumno en el aprendizaje Pasivo

Comunicación en el aula
Dirección de las preguntas Docente - alumno
Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas Bajo
Frecuencia de pregunta de los docentes Siempre
Frecuencia de preguntas de los alumnos Nunca
Estructura predominante de la participación del aula Individual
Acción del docente ante el error No adecuado

Metodología utilizada
Método usado Expositivo - participativo
Papel del docente Activo
Desplazamiento del docente en el aula Por toda el aula
Uso del libro de texto Sí
Congruencia con el plan de clases Sí
Parte de ideas previas No
Motivación intrínseca Siempre

c. Ciencia, Salud y Medio Ambiente

Una estrategia desarrollada por el docente de
la escuela de alto desempeño, consistió en
hacerles preguntas a sus estudiantes a medida
que les iba revisando la tarea, que consistía en
traer un insecto, pegado o dibujado en el
cuaderno. Algunas de las preguntas fueron:
¿Cuáles características tienen?, ¿Tienen ojos?,
¿Cuántos?, ¿Cuántas patas?, ¿Cuántos
segmentos?, ¿Cuántas alas? Indiscutiblemente,
esta estrategia tenía como fin lograr la
participación de los estudiantes, pero al mismo
tiempo, evaluar el grado de conocimiento que
estos habían alcanzado. . luego, gracias a una lupa que les facilitaron,
Seguidamente, procede a la explicación del nuevo
tema, copiando en la pizarra ciertos párrafos,
para que sus alumnos los transcriban al cuaderno.
Luego, los hace leer para verificar que han copiado
bien.
Maestro: Sentémonos. Tome asiento por favor. Ya poco
falta para poder retirarnos; pero vamos a hacer lo siguiente:
vamos a leer lo que hemos copiado, tengan listo su
cuaderno por favor ¿Cómo respiran los insectos?
Clase de Ciencia, Salud y Medio Ambiente en escuela
de alto desempeño, 3º grado, archivo ce01511.rtf,
párrafo 17 -19
También es importante resaltar, que este
docente emplea, para el desarrollo de la
asignatura, materiales que se encuentran en el
mismo medio. Por ejemplo, en la clase que estaban
desarrollando, los estudiantes trajeron insectos;
pudieron observar las características físicas de
dichos seres vivos.
La práctica pedagógica de la maestra de la
escuela de bajo desempeño, presenta
también un esquema de clase tradicional:

53
 Caracterización de los ciclos I y II de Educación Básica. Centros Educativos Públicos del Área Rural

w Anota la fecha Maestra: ¿Qué hacen los niños recién nacidos?

w Pasa asistencia
w Anuncio el tema u objetivo por
estudiar
w Propicia participación del estudiante
w Asigna tareas
Es importante señalar el esfuerzo que
realiza la docente por tratar de lograr una
mayor participación de sus estudiantes;
sin embargo, las preguntas que hace
conllevan a un tipo de respuesta simple,
limitada a lo verbal y a la forma de pensar;
por lo tanto, no motivadora de conflictos
cognitivos.
Otro aspecto que se observó, en los docentes
de ambos tipos de escuela, fue el inadecuado uso
del error. En los casos que se presentó, no fue
Alumno: .............. lloran
Maestra: Los niños lloran. ¿Y por qué lloran?
Alumno: ¡quieren chiche!
Maestra: Ah, no les dan chiche. Ya tienen hambre
Alumno: Les daban chiche.
Maestra: ¿También a ti te dieron?
Alumno:... no a mi no me dieron... y es... mamaba ¿Le dieron a usted?
Maestra: Claro que a todos, aunque sea un poquito no han dado, aunque
hay niños que no les gusta el pecho de la mamá
Alumno: .......... a mi no me gusta
Maestra: Hoy ya no te gusta porque ya estás muy grande, pero te gustaba
cuedo estabas chiquito.
Clase de Ciencia, Salud y Medio Ambiente en escuela de bajo
desempeño, 3º grado, archivo ce01548.rtf, párrafo 25 -36.
empleado para generar conflictos cognitivos,
sino que la acción consistió en corregir a los que
se habían equivocado, procediendo a dar la
respuesta correcta.

Cuadro 6
Centro de alto y bajo desempeño: Clase de Ciencia, Salud y Medio Ambiente
en el aula de tercer grado, según categorías de análisis.
CIENCIA, SALUD Y MEDIO AMBIENTE
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CENTRO DE ALTO CENTRO DE BAJO
DESEMPEÑO DESEMPEÑO

TIPO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Tradicional con Tradicional con

importantes espacios de importantes espacios de
Aprendizaje de los niños participación participación
Forma de aprender de los alumnos
Papel del alumno en el aprendizaje No Significativo No significativo
Pasivo Pasivo

Comunicación en el aula
Dirección de las preguntas Docente - alumno Docente - alumno
Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas Bajo Bajo
Frecuencia de pregunta de los docentes Siempre Siempre
Frecuencia de preguntas de los alumnos Nunca Nunca
Estructura predominante de la participación Coro Individual
del aula No adecuado No adecuado
Acción del docente ante el error

Metodología utilizada
Método usado Expositivo - participativo Expositivo - participativo
Papel del docente Activo Activo
Desplazamiento del docente en el aula Por toda el aula Por toda el aula
Uso del libro de texto No Sí
Congruencia con el plan de clases Sí No tenía planificación
Parte de ideas previas Sí Sí
Motivación intrínseca No motiva No motiva

54
En general, el desarrollo de la asignatura de Ciencia,
Salud y Medio Ambiente, tanto en las escuelas de
alto como de bajo desempeño, puede calificarse
como "tradicional con importantes espacios de
participación".
d. Estudios Sociales68
En esta asignatura, se vuelve a encontrar la
constante que caracteriza al docente de la escuela
de alto desempeño, la búsqueda de una mayor
participación por parte de los estudiantes que
se logra con el desarrollo de una actividad
práctica; sin embargo, las preguntas que utiliza
son más para desarrollar la clase, que para
estimular la reflexión o crear conflictos
cognitivos.
Esta estimulación de la reflexión, se da al final
de la actividad; por ejemplo, cuando pregunta
¿Cree usted que el papá puede ayudar a su mamá
a hacer algunas actividades? o ¿Creen que
podemos ayudarle a hacer muchas cosas a nuestra
mamá? ¿En qué tarea pueden ayudar ustedes a
su mamá, que es la que más trabaja? ¿Quiénes
van a ayudar a mamá de ahora en adelante?
Como cuestión negativa, en esta aula, no existe
un clima ordenado, los alumnos no respetan al
docente ni a sus propios compañeros.

Cuadro 7
Centro de alto desempeño: Clase de Estudios Sociales en
el aula de tercer grado,según categorías de análisis.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CENTRO DE ALTO DESEMPEÑO

ESTUDIOS SOCIALES

TIPO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Tradicional con importantes

espacios de participación
Aprendizaje de los niños
Forma de aprender de los alumnos No significativo
Papel del alumno en el aprendizaje Pasivo

Comunicación en el aula
Dirección de las preguntas Docente - alumno
Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas Bajo
Frecuencia de pregunta de los docentes Siempre
Frecuencia de preguntas de los alumnos Nunca
Estructura predominante de la participación del aula Coro
Acción del docente ante el error No adecuado

Metodología utilizada
Método usado Expositivo - participativo
Papel del docente Activo
Desplazamiento del docente en el aula Por toda el aula
Uso del libro de texto No
Congruencia con el plan de clases Sí
Parte de ideas previas Sí
Motivación intrínseca Pocas veces

68 Para esta asignatura no se consideró la clase observada en la escuela de bajo desempeño, pues se tuvo problemas con el casete en el que se grabó
dicha clase.

55
 5.5.3 Caracterización de la práctica pedagógica en las aulas de sexto grado

A continuación se hace referencia a determinados rasgos que presentan los docentes y estudiantes
de las aulas de sexto grado observadas, tanto de las escuelas de alto como de bajo desempeño.
En las aulas de sexto grado de las escuelas de alto desempeño predominan las prácticas pedagógicas
"tradicionales con importantes espacios de participación"; mientras que en las de bajo desempeño,
las "tradicionales con nula o escasa participación."

Cuadro 8
Características de docentes y alumnos de las aulas de sexto grado
observadas en el estudio, por tipo de escuela

Tipo de centro educativo

Características Alto desempeño Bajo desempeño
Docentes
Turno Mañana/Tarde Tarde
Género Masculino Femenino
Edad promedio 39 33
Título académico Profesorado/Lic. Profesorado
(no de educación)
Experiencia en básica 6 años 1 año
Actitud en el desarrollo
de la clase El docente es muy tolerante y no Seria, pero da buen trato a su
controla la disciplina del grupo. estudiantes.

Alumnos
Total 28 13
Niños 13 6
Niñas 15 7
Edad mínima 69 11 y 15 años 11 y 13 años
Actitud en el desarrollo
de clase Los alumnos son indisciplinados y Se observó cierta indisciplina, no
mostraron irrespeto por el docente. atienden las indicaciones de la
maestra.

a. Lenguaje
Maestra: Entonces copien a continuación la biografía de
este Alberto Masferrer
En esta asignatura, los docentes de las escuelas Maestra: Nació en alegría departamento de Usulután, el
de alto y bajo desempeño, se caracterizan por 24 de Julio de 1878. Fue escritor, poeta, ensayista y
desarrollar un esquema de clase eminentemente maestro. Su origen fue humilde sus padres fueron Don
tradicional, en la cual ellos se convierten en el Enrique Masferrer y Doña Leonor Mónico.....
ente activo. Sin embargo, es importante hacer Maestra: ¿Qué nació cuándo?
Alumno: El 24 de Junio de 1878
notar que ambos docentes se esfuerzan por
Maestra: Su nacionalidad
lograr una importante participación de sus
Alumno: El Salvador
estudiantes. Luego de cada párrafo dictado, hizo Docente de escuela de bajo desempeño, 6º grado,
preguntas, las cuales, más que generar conflictos archivo ce01549, párrafos 127 - 140.

69 Dato tomado de los grupos de enfoque a estudiantes de sexto grado

56
cognitivos, estuvieron dirigidas a conducir la en el aula, al estilo tradicional y es frecuente que
clase, así como a memorizar lo aprendido. se quede al frente.

La falta de motivación intrínseca hacia sus
estudiantes, es otra característica de estos
docentes. Se observa también un manejo inadecuado
del error, al no aprovechar el momento en que
ocurren para generar situaciones significativas;
por el contrario, en algunos casos, optaron por
pasarlos inadvertidos. La forma de desplazamiento
El nivel de indisciplina de los alumnos, así como el
irrespeto al docente, implican la inexistencia de
un clima adecuado en el aula. En conclusión, tanto
en las escuelas de alto como de bajo desempeño,
las prácticas pedagógicas en la asignatura de
Lenguaje, pueden definirse como "tradicionales
con nula o escasa participación"

Cuadro 9
Centro de alto y bajo desempeño: Clase de Lenguaje en el aula
de sexto grado, según categorías de análisis.
LENGUAJE
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
ESCUELA DE ALTO ESCUELA DE BAJO

TIPO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Tradicional con nula o Tradicional con nula o

escasa participación escasa participación
Aprendizaje de los niños
Forma de aprender de los alumnos No Significativo No significativo
Papel del alumno en el aprendizaje Pasivo Pasivo

Comunicación en el aula Docente - alumno Docente - alumno

Dirección de las preguntas Bajo Bajo
Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas Siempre Siempre
Frecuencia de pregunta de los docentes Nunca Nunca
Frecuencia de preguntas de los alumnos Individual Individual
Estructura predominante de la participación No adecuado No adecuado
del aula
Acción del docente ante el error

Metodología utilizada Expositivo Expositivo

Método usado Activo Activo
Papel del docente Se queda al frente Se queda al frente
Desplazamiento del docente en el aula Sí Sí
Uso del libro de texto No No tenía planificación
Congruencia con el plan de clases No No
Parte de ideas previas No motiva No motiva
Motivación intrínseca

57
 b. Matemática70 conflictos cognitivos, permitiendo sólo vehiculizar
la clase, además, muchas de ellas fueron
Las prácticas pedagógicas en esta asignatura, respondidas en coro.
también presentan un esquema tradicional, pero
con importantes espacios de participación.71
Como estrategia, los docentes pasan a los alumnos Otro aspecto que caracteriza a este docente,
a la pizarra, con la finalidad de que ellos mismos es la motivación intrínseca en clase que, aunque
desarrollen los ejercicios. Este proceso no se desarrolla de manera frecuente, es otra
permanente de participación de sus estudiantes, actitud positiva. El clima en el aula, puede
es importante, porque de alguna manera, permite catalogarse como adecuado, porque el docente
reforzar el conocimiento; aunque es importante logra que el estudiante preste atención,
hacer notar, que en su desarrollo, la mayoría de mejorando así el nivel de disciplina.
preguntas que hace no es provocadora de

Cuadro 10
Escuela de alto desempeño: Clase de Matemática
en el aula de sexto grado,según categorías de análisis

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CENTRO DE ALTO DESEMPEÑO

MATEMÁTICA

TIPO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Tradicional con importantes

espacios de participación

Aprendizaje de los niños

Forma de aprender de los alumnos No significativo
Papel del alumno en el aprendizaje Pasivo

Comunicación en el aula
Dirección de las preguntas Docente - alumno
Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas Bajo
Frecuencia de pregunta de los docentes Siempre
Frecuencia de preguntas de los alumnos Nunca
Estructura predominante de la participación del aula Coro
Acción del docente ante el error No adecuado

Metodología utilizada
Método usado Expositivo - participativo
Papel del docente Activo
Desplazamiento del docente en el aula Se queda al frente
Uso del libro de texto No
Congruencia con el plan de clases Sí
Parte de ideas previas Sí
Motivación intrínseca Pocas veces

70 Para esta asignatura no se consideró las clases observadas en la escuela de bajo desempeño, porque el día de la observación sólo se recibió la asignatura de lenguaje.
71 Cabe señalar que este docente sólo enseña la asignatura de matemática en este grado. Las otras asignaturas son dictadas por el responsable del grado.

58
c. Estudios Sociales72 inadecuado clima en el aula, caracterizado éste
por la indisciplina de los estudiantes.
En las escuelas de alto desempeño, las prácticas
Maestro: ¿qué más? Primeramente, la tierra es igual
pedagógicas de la asignatura de Estudios Sociales,
Alumno: No, no.....
presentan también un esquema tradicional. En Maestro: Ustedes han notado que la tierra, que han notado,
ellas, los docentes son el ente activo del proceso aquí por Metapán, ¿como lo observan?
enseñanza aprendizaje, dedicándose, gran parte Alumnos: Sólo piedras se ven
Maestro: ¿Han ido a la Autopista de San Salvador? ¿qué
del tiempo, al dictado; pero al mismo tiempo se
observan allí?
caracterizan por buscar, incesantemente, la Alumnos: Arboles
participación de sus estudiantes mediante Maestro: Arboles verdes, porque la tierra allí como se ve,
preguntas, aunque, lamentablemente, la mayoría que es pedregosa, con barro, arcillosa y arenera. ¿Creen
de ellas, más que generar conflictos cognitivos, ustedes que el tipo de tierra influye en la clase de
vegetación?
responde a preguntas simples, limitada a lo
Alumnos: Sí, sí
verbal y a la forma de pensar, que no conlleva Docente de escuela de alto desempeño, 6º grado,
a la construcción del conocimiento. archivo ce01514, párrafo 750 - 760

En esta escuela no se escucharon, por parte del En las escuelas de alto desempeño, las prácticas
docente, palabras de felicitación o de motivación pedagógicas en esta asignatura, pueden
intrínseca a sus estudiantes. Otro aspecto catalogarse como "tradicionales con importantes
negativo en esta práctica pedagógica, es el espacios de participación".

Cuadro 11
Centro de alto desempeño: Clase de Estudios Sociales
en el aula de sexto grado,según categorías de análisis.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CENTRO DE ALTO DESEMPEÑO

ESTUDIOS SOCIALES

TIPO DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA Tradicional con importantes

espacios de participación

Aprendizaje de los niños

Forma de aprender de los alumnos No significativo
Papel del alumno en el aprendizaje Pasivo

Comunicación en el aula
Dirección de las preguntas Docente - alumno
Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas Bajo
Frecuencia de pregunta de los docentes Siempre
Frecuencia de preguntas de los alumnos Nunca
Estructura predominante de la participación del aula Coro
Acción del docente ante el error No adecuado

Metodología utilizada
Método usado Expositivo - participativo
Papel del docente Activo
Desplazamiento del docente en el aula Se queda al frente
Uso del libro de texto No
Congruencia con el plan de clases Sí
Parte de ideas previas Sí
Motivación intrínseca Pocas veces

72 Para esta asignatura no se consideró las clases observadas en la escuela de bajo desempeño, porque el día de la observación sólo se recibió la asignatura de lenguaje.

59
 5.5.4 Uso de la técnica de trabajo en 5.5.5 Tareas escolares
equipo
Para el enfoque constructivista, las tareas se
Hay evidencias de que las estrategias constituyen en motivación intrínseca para que el
cooperativas favorecen el desarrollo de las estudiante encuentre sentido a lo que va
relaciones sociales, armoniosas y el aprendiendo, por lo tanto, éstas no deben ser ni
funcionamiento en grupos. También ayudan al muy fáciles ni muy difíciles, ante todo deben ser
estudiante, a aumentar su conocimiento sobre significativas.
sí mismo y sobre su proceso de aprendizaje,
aumentan su motivación, tenacidad e interés por En el enfoque tradicional, los deberes escolares
aprender y por las asignaturas73 se entienden así: "Todo comenzó con los
ejercicios. Y si los ejercicios no se terminan, se
Para los docentes de las escuelas de alto y bajo llevan para la casa. Y si se terminan, pues se
desempeño, el trabajo en equipo no sólo llevan otros o ¿cómo es posible que se aprenda
contribuye a generar un sentido de solidaridad si no se hace nada? Es cierto que el niño se
y comunidad dentro del aula, sino que también ejercita, y es cierto que al ejercitarse, aprende;
permite dinamizar los procesos de creación del pero nunca sabremos qué aprende....En todo caso,
conocimiento, fomentando de esta forma la los padres quieren tener a sus hijos ocupados,
calidad de los aprendizajes. También es es una necesidad. Y la tecnología (enfoque
importante señalar, que su uso no es frecuente, tradicional) les da la razón"76
pues al indagar sobre las estrategias didácticas
utilizadas en las diferentes asignaturas, ésta no A criterio de los docentes de las escuelas de
fue mencionada. Por otro lado, en las alto y bajo desempeño, son múltiples las razones
observaciones efectuadas en las aulas74 esta por la que dejan deberes a sus estudiantes,
estrategia no fue aplicada. destacando entre ellas: "para fortalecer el
conocimiento", "reforzar en casa lo que se
La conformación de grupos, generalmente se aprendió en el aula", "fomentar cierta disciplina,
hace por afinidad de los estudiantes, situación cierta responsabilidad en casa". ¿Cuál es el
que se entiende como la ausencia de un criterio momento en que se revisan los deberes? Esta
pedagógico; se podría interpretar que en esta revisión la hacen, principalmente, cuando los
agrupación no se están tomando en cuenta las estudiantes están desarrollando alguna actividad.
características de los estudiantes, las posibles Entre las acciones que toman cuando el estudiante
interacciones entre ellos, ni los diversos niveles no presenta los deberes, pueden mencionarse:
de destreza, de manera tal que los aventajados aconsejarles, en otros casos, castigarlos, haciendo
ayuden a los menos diestros.75 la limpieza del salón. No se investiga qué es lo
que desmotiva al cumplimiento de las tareas.

73 Arancibia, V. (1994) Formación y capacitación de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos.- Boletín Proyecto Principal de Educación en América
Latina y El Caribe Nº 34.- Santiago de Chile.
74 En esta investigación se observó las prácticas educativas desarrolladas durante una jornada, en una sección de tercero y sexto grado.
75 Este dato es similar a los hallazgos del año 1996, en el que la formación de grupos es un proceso en el que quedan excluidas consideraciones de tipo pedagógico.
Ver Barillas, A. y otros (1997), p. 32.
76 FEPADE (1998).- Una necesidad de pensar en la construcción del conocimiento.- Cuadernillos técnicos Nº 6.- San Salvador.

60
5.5.6 Condiciones del aula y disponibilidad
de recursos educativos para el
desarrollo de las clases
En la práctica pedagógica constructivista, el aula
o ambiente requiere de un espacio físico y un
clima de clases que permitan el desarrollo exitoso
del proceso de construcción de aprendizajes.
Por lo mismo, los recursos educativos por utilizar,
deben ayudar a los estudiantes en la búsqueda
de opciones de respuesta, que expliquen el hecho;
abrir espacios a la discusión, permitir comprobar
empíricamente una idea, etc.
En las escuelas de alto y bajo desempeño, las
condiciones de las aulas de tercero y sexto
grados77, pueden considerarse como "adecuadas".
Se excluye de esta situación, una de las aulas de
tercer grado de las escuelas de alto desempeño,
ya que presenta múltiples carencias. ............
Con respecto de la disponibilidad de recursos
educativos para el desarrollo de las clases, en
ambos tipos de escuelas, éstos también presentan
carencias.
Aula de tercer grado
Tanto en las escuelas de alto como bajo
desempeño, este ambiente físico puede
calificarse como adecuado (ver cuadro 12). Sin
embargo, el aula de una de las escuelas de alto
desempeño presenta carencias respecto de la
ventilación, espacio físico, cantidad de pupitres
y limpieza del piso.
En estas aulas, fueron pocos los recursos
educativos que se observaron, fundamentalmente
los libros de la colección Cipotes, papel bond,
cartulina, plumones y tirro. La no disponibilidad
de otros recursos como mapas, láminas, radio
grabadora, globo terráqueo, etc. no implica que
no sean empleados en algún momento, pues a
nivel del centro educativo, sí se dispone de ellos
y están accesibles al docente.

Cuadro 12
Calificación de aspectos de las aulas de tercer grado

Tipo de centro educativo

Aspectos del promedio de aulas
Alto desempeño Bajo desempeño
Ventilación Adecuado No Adecuado No Adecuado
Espacio físico Adecuado No Adecuado Adecuado
Iluminación Adecuado Adecuado Adecuado
Pupitres Adecuado No Adecuado Adecuado
Cantidad de pupitres Adecuado No Adecuado Adecuado
Limpieza de piso Adecuado No Adecuado Adecuado
Limpieza de paredes Adecuado Adecuado Adecuado

77 Se refiere a las aulas observadas en la investigación.

61
 Aula de sexto grado

En este caso, el aula o ambiente en el que funciona el sexto grado, tanto de las escuelas de alto como
de bajo desempeño, puede catalogarse como "adecuado". Aspectos como buena iluminación, cantidad
de pupitres y limpieza de las paredes, explican esta calificación

Finalmente, los libros y el material gastable, se constituyen en los únicos recursos educativos que
se dispone en el aula.

Cuadro 13
Calificación de aspectos de las aulas de sexto grado

Tipo de centro educativo

Aspectos del promedio de aulas
Alto desempeño Bajo desempeño
Ventilación Adecuado Adecuado No Adecuado
Espacio físico Adecuado No Adecuado Adecuado
Iluminación Adecuado Adecuado Adecuado
Pupitres Adecuado Adecuado Adecuado
Cantidad de pupitres Adecuado Adecuado Adecuado
Limpieza de piso Adecuado No Adecuado Adecuado
Limpieza de paredes Adecuado Adecuado Adecuado

En relación con esta variable, pueden observarse

5.5.7 Clima en el aula determinadas situaciones. En las aulas de tercero
y sexto grados de las escuelas de alto desempeño
Múltiples estudios han mostrado la relación
"no existe un clima adecuado", lo que se explicaría
existente entre el clima en el aula y su efecto
con las siguientes observaciones:
tanto en el docente como en el estudiante. Cuando
este último percibe un clima positivo en el aula,
w Algunos de los docentes tienen mayor
desarrolla también una actitud positiva hacia el
experiencia trabajando en grados
proceso de aprendizaje78
correspondientes al III ciclo de básica, esto,
En las clases constructivistas, este clima debe de alguna forma, dificulta la comunicación;
ser de aceptación, respeto y apoyo mutuos, pero están haciendo los esfuerzos por
llevando, por cierto, un matiz de espontaneidad, mejorarla. Por ejemplo, uno de ellos reconoce
camaradería, vivencia democrática, libertad de que ha estado acostumbrado más a trabajar
expresión y respeto para la opinión ajena79 con adolescentes y el hecho de bajar de nivel
y adaptarse a este grado, lo hace sentirse

78 MINED (2002).- El Salvador 2000 Logros y desafíos de la educación.- San Salvador.

79 Molina Z. (1999).- Planificación, diseño y desarrollo curricular.- Revista Umbral Educación y Constructivismo.- II semestre 1999.- San José de Costa Rica

62
 un tanto incómodo; sin embargo, él muestra
mucha paciencia con sus estudiantes. Otro
de los docentes, cuya especialidad es de
Inglés, señaló estar consciente de que aún
no hay la suficiente confianza con ellos.
w En el desarrollo de las clases, se observó,
por parte de los docentes, demasiada
tolerancia; y por parte de los estudiantes,
mucha indisciplina, que se manifiesta en un
irrespeto al maestro, cuando habla, y en el
mal trato entre ellos.
Paradójicamente, en las aulas de las escuelas de
bajo desempeño, el "clima es adecuado". En ellas,
los docentes se caracterizan por ser pacientes
y tolerantes, en tanto que los estudiantes son
un poco inquietos, pero obedientes y respetuosos.
Un aspecto que estaría influyendo positivamente
en este hecho, es el apoyo que dan los miembros
de la ACE a los docentes, así como los reglamentos
de disciplina que han implementado.
63
 CONCLUSIONES
1. Los centros educativos aquí estudiados, se
localizan en el área rural del país. De los de
alto desempeño, uno se ubica en Santa Ana
y el otro en San Miguel; mientras que el
centro educativo de bajo desempeño, se ubica
en La Libertad.
En relación con el riesgo social en las
inmediaciones del centro educativo, sólo en
uno de los de alto desempeño se observó
dicha situación; misma que está asociada a
la "presencia de maras". Una acción que han
realizado para solucionar esta problemática,
ha sido la coordinación permanente con la
Policía Nacional Civil (PNC), a fin de que la
institución sea visitada frecuentemente.
2. La gestión escolar en este centro educativo,
puede catalogarse como regular,
manifestándose en una limitada capacidad de
gestión del director, así como en el logro de
un adecuado clima institucional.
3. El desarrollo profesional docente se ejecuta
mediante capacitaciones, que son adquiridas
mediante compra de servicios con los fondos
del bono asignado para ese fin, en las escuelas
de alto y bajo desempeño. Cabe decir que en
las escuelas de alto desempeño, funcionan,
además, los círculos de estudios. Por otro
lado, los docentes de una escuela de alto
desempeño, expresaron que las capacitaciones
recibidas son más teóricas que prácticas y
el tiempo para su desarrollo es insuficiente.
En las otras escuelas, los docentes indicaron
que los facilitadores mostraron algunas
deficiencias y los temas de capacitación
64
respondían a la necesidad del distrito y no
de la escuela en particular.
4. Existe una fuerte participación de los padres
y madres de familia en el quehacer del centro
educativo, participación que se manifiesta en
el apoyo brindado a las diferentes actividades
que ahí se realizan. Las evidencias encontradas
muestran también, que en una de las escuelas
de alto desempeño, no sólo participan en el
desarrollo de las actividades del centro, sino
que también apoyan en el estudio de sus hijos
o hijas. En la otra de alto y en la de bajo
desempeño, este apoyo de los padres y madres
de familia es deficiente; en ello influyen
aspectos como el analfabetismo y el bajo
nivel de escolaridad.
5. La infraestructura de los centros educativos
de alto y bajo desempeño, no es la más
adecuada. En ellos no se dispone de zonas
recreativas, centro de cómputo, biblioteca y
laboratorios. Con respecto de las aulas
dedicadas a la educación básica, la mayoría
de ellas pueden categorizarse como
"adecuadas", ya que disponen de buen espacio
físico, buena iluminación, buen estado de los
pupitres, así como una adecuada limpieza en
las paredes.
6. Las clases observadas, correspondientes a
las cuatro asignaturas básicas, muestran que
las prácticas pedagógicas de los docentes de
tercero y sexto grados de las escuelas de
alto desempeño, se pueden tipificar como
"tradicionales con importantes espacios de
participación". En tanto que en las escuelas
 de bajo desempeño, como "tradicionales con
nula o escasa participación"
7. El clima del aula en las escuelas de alto
desempeño no es el adecuado. En ambos grados
se carece de un clima de aceptación, respeto
y menos de apoyo mutuo. Con este panorama,
es muy difícil que estos docentes puedan
adoptar una actitud positiva al proceso de
enseñanza aprendizaje, más aún, el hecho de
que el docente no haya implementado alguna
actividad que motive a los estudiantes
indisciplinados, señala que éste no da atención
a la diversidad, optando por tanto a una clase
homogénea. Paradójicamente, en las escuelas
de bajo desempeño, sí se ha logrado un
adecuado clima en el aula.
8. Los docentes de las escuelas de alto y bajo
desempeño de tercero y sexto grados, tienen
claridad respecto de las razones por las que
emplean la técnica de trabajo en equipo.
Aunque las evidencias muestran que éste no
es utilizado con frecuencia. Lo que sí preocupa
es la existencia de ciertos problemas para la
conformación de los grupos, por ejemplo, el
hecho de organizarlos por afinidad, implica
ausencia de un adecuado criterio pedagógico.
9. Las razones principales por la cuales los
docentes, de las escuelas de alto y bajo
desempeño, dejan deberes escolares son:
fortalecer el conocimiento, reforzar en casa
lo que se aprendió en el aula, fomentar cierta
disciplina, cierta responsabilidad en casa;
aspectos que responden más a los criterios
de una práctica pedagógica tradicional.
65
 6. RECOMENDACIONES
1. Establecer mecanismos de seguridad que
permitan eliminar el riesgo social en las
escuelas
Las evidencias muestran que la presencia de
maras constituye el principal riesgo social de
las escuelas de bajo desempeño. Para
contrarrestar esta situación, es necesario
implementar un conjunto de acciones:
- Establecer mecanismos de coordinación con
la Policía Nacional Civil, para que ronden
frecuentemente la escuela.
- Establecer mayor coordinación con los padres
y madres de familia, para que también
colaboren en la vigilancia.
- Fomentar valores en los alumnos, actividades
deportivas, culturales y recreativas, para
que no se sientan atraídos por esos grupos.
2. Reforzar la gestión escolar del director
Las evidencias muestran que en las escuelas de
alto desempeño, adquiere relevancia la gestión
escolar realizada por el director, misma que
debe manifestarse, no sólo en relación con su
capacidad de gestión, sino también con el logro
de un adecuado clima institucional.
Es importante que los directores de las escuelas
de bajo desempeño desarrollen y fortalezcan
los conocimientos y habilidades de administración
y gestión que les facilite un liderazgo eficaz,
estas acciones se puedan realizar como parte
del proceso de desarrollo profesional.
66
3.. Determinar mecanismos que permitan una
mayor participación de los padres y madre
de familia, en el quehacer educativo
La comunicación y colaboración entre padres y
madres de familia es vital. Cuando las escuelas
trabajan junto a la familia para apoyar el
aprendizaje, los estudiantes tienden a ser más
exitosos, no solamente en sus estudios sino
también en sus vidas. Más de 30 años de
investigaciones muestran que la participación
de padres y madres de familia en la educación,
mejora el aprendizaje de los alumnos.
Para algunos investigadores, los niños y niñas
obtienen mejores resultados cuando se permite
que sus padres y madres asuman cuatro roles en
el aprendizaje de sus hijos o hijas:
- Como docentes: ayudando a los niños en casa
- De apoyo: contribuyendo en la escuela con
sus habilidades.
- Como defensores: ayudando a los niños a
recibir el trato justo
- Como tomadores de decisiones: participando
con la escuela para resolver problemas en
todos los niveles.
Para que esto suceda se requiere aplicar las
siguientes acciones:
- Revitalizar el programa de Escuela para
Padres y madres de familia que se desarrollan
en los centros educativos, para fomentar el
apoyo que deben brindar a sus hijos.
- Mayor participación de los padres en el todos los educandos, sin perder de vista las
gobierno de la escuela, situación que se viene necesidades concretas de cada uno.
canalizando a través de las modalidades de
administración escolar; pero que necesita Aunque no se puede hablar del mejor estilo de
mayor seguimiento y monitoreo por parte del enseñanza o del buen método en términos
MINED, a fin de corregir las debilidades que absolutos, las evaluaciones realizadas demuestran
se presentan, como por ejemplo: desorientación que los profesores que tienen un estilo de
de padres y madres de familia en la educación enseñanza flexible facilitan la atención a la
de sus hijos, que conlleva a una toma de diversidad. Características de un docente de
decisiones, que no siempre son las más este tipo son: se adapta a las necesidades,
adecuadas. conocimientos e intereses de los alumnos; utiliza
diversidad de estrategias; fomenta la autonomía
4. Mejorar las condiciones físicas de los de los alumnos y les da libertad; evalúa de forma
centros educativos y de las aulas continua el progreso de los alumnos en función
de su punto de partida y no en comparación con
A pesar de los esfuerzos que viene realizando otros; mantiene contactos frecuentes con los
el MINED para mejorar la infraestructura de padres y programan periódica y conjuntamente
las escuelas y que éstas se conviertan en con otros profesores.80
ambientes que favorezcan la enseñanza
aprendizaje, aún se evidencian necesidades. La Algunos aspectos que serían importantes para
figura de los asesores pedagógicos puede jugar dar respuesta a la diversidad en el aula, serían
un papel de vital importancia al facilitar los siguientes:
información más actualizada sobre las condiciones
en que se encuentran los centros educativos y - El docente debe conocer bien las posibilidades
las aulas. de aprendizaje de todos los alumnos, los
factores que facilitan el mismo y sus
5. Desarrollar enfoques metodológicos que necesidades educativas más específicas. Sólo
faciliten la diversificación y flexibibilidad a través de este conocimiento se podrán
de la enseñanza ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de
construcción personal de cada alumno.
Dar respuesta a la diversidad significa romper
con el esquema tradicional en el que todos los - Ayudar a todos los alumnos a construir
niños y niñas hacen lo mismo, en el mismo aprendizajes significativos. La forma en que
momento, de la misma forma y con los mismos se plantean las situaciones de enseñanza
materiales. La cuestión central es cómo organizar aprendizaje es determinante para conseguir
las situaciones de enseñanza de forma que sea o no un aprendizaje significativo.
posible personalizar las experiencias comunes
de aprendizaje, es decir, cómo lograr el mayor - Atribuir un significado personal al aprendizaje
grado posible de interacción y participación de implica que comprendan no sólo lo que tienen

80 Blanco, R. (1999).- Hacia una escuela para todos y con todos.- Proyecto Principal de Educación Boletín Nº 48, abril 1999

67
 que hacer, sino también por qué y para qué;
de esta manera será mucho más fácil que
tengan una participación activa en dicho
proceso.
- Otro factor esencial es que todos los alumnos
sientan que pueden tener éxito en su
aprendizaje, especialmente cuando tienen
dificultades o una historia de fracaso., Para
ello hay que plantear actividades que puedan
resolver con las ayudas necesarias y reforzar
el esfuerzo y no sólo los resultados.
- Organizar las experiencias de aprendizaje
de forma que todos los alumnos participen y
progresen en función de sus posibilidades.
Se trata de que aquellos que tienen objetivos
o contenidos distintos a los del grupo de
referencia, no trabajen en paralelo, sino que
participen lo máximo posible en las actividades
del aula. De ahí que sea necesario utilizar
variedad de estrategias metodológicas, en
el marco de unos principios pedagógicos
esenciales, que permitan ajustar la ayuda
pedagógica a las diferentes necesidades,
estilos de aprendizaje y proceso de
construcción de cada niño o niña. Una de las
estrategias que se ha mostrado sumamente
eficaz es la del aprendizaje cooperativo. Es
ya un hecho bastante demostrado que los
niños no aprenden sólo del profesor, sino
también de sus iguales.
6. Crear un ambiente propicio para el
aprendizaje de los estudiantes
Las interacciones entre los alumnos también
influyen notablemente en el aprendizaje, por lo
que hay que crear un clima de respeto y valoración
68
entre ellos, estableciendo diferentes canales de
comunicación y de relación que propicien tanto
la cohesión del grupo como la regulación de la
vida del aula. Por el contrario, un ambiente
autoritario, restrictivo, de falta de confianza,
coercitivo, en el que se favorece la repetición y
no el cuestionamiento, influye negativamente en
el proceso de aprendizaje.
La existencia de un buen clima en el centro,
asociado a adecuados canales de comunicación
entre los diferentes actores educativos, no
solamente favorece el desarrollo de los alumnos,
sino también el de la institución. Hay que revisar
cuales son las actitudes hacia las diferencias, el
tipo y calidad de las relaciones entre los distintos
actores, el liderazgo del director, los espacios
que se dedican a la participación, etc.
7. Valorar la importancia del trabajo en
equipo
Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen
efectos positivos en el rendimiento académico,
la autoestima, las relaciones sociales y el
desarrollo personal. La utilización de este tipo
de técnicas supone una gran ayuda al docente,
porque facilita el trabajo autónomo de los alumnos
y el docente puede dedicar más atención a
aquellos que más lo necesitan, siendo
especialmente útiles en clases muy numerosas.
Se hace necesario desarrollar capacitaciones,
tanto teóricas como prácticas, que permitan
afianzar en los docentes el uso de esta técnica,
por ejemplo, aspectos relacionados a como
conformar los grupos, como lograr la participación
de forma tal que se desarrollen procesos de
discusión y de construcción cooperativa.
8. Valorar la importancia de los deberes
escolares como motivación intrínseca
para lograr aprendizajes significativos
Ya se ha señalado que la motivación es esencial
en la búsqueda de aprendizajes significativos,
por lo que al planificar los procesos de enseñanza
aprendizaje, en relación con los deberes, se
debe tener presente lo siguiente:
La elaboración significativa de los deberes esco-
lares crea motivación intrínseca, lo que no ocurre
con las tareas repetitivas o conceptualmente
descontextualizadas.
El nivel de dificultad óptimo o adecuado en los
deberes por realizar (ni muy fácil ni muy difícil)
propicia también la motivación intrínseca.
El reconocimiento del éxito por parte del docente,
eleva el nivel de motivación del alumno, sobre
todo si este reconocimiento se realiza en forma
pública.
9. Mejorar los procedimientos para el
Desarrollo Profesional Docente
Deben destacarse aquí los esfuerzos que viene
desarrollando el Ministerio de Educación, con
auxilio del Fondo de Desarrollo Profesional, para
descentralizar los procesos de capacitación
docente, para mejorar su capacidad y por ende
la calidad educativa. Sin embargo, es necesario
mejorar algunos de sus procesos:
- Evaluar la capacidad de los proveedores de
servicios, a partir de las respuestas señaladas
por algunos docentes, se asume que muchos
de los facilitadores, en estas capacitaciones,
no conocían el tema y realmente poco fue el
aporte brindado. Se hace necesario, entonces,
garantizar que los oferentes, realmente,
tengan capacidad para brindar estas
capacitaciones. ¿Qué hacer?. Una opción
consiste en monitorear y hacer un seguimiento
de las capacitaciones brindadas, de manera
que aquellos oferentes que no demuestren
calidad dejen de participar como tales.
- Algunas capacitaciones se dieron no a nivel
de centro educativo, sino por distrito; sin
embargo, es claro que no necesariamente las
necesidades de capacitación son las mismas
en todos los centros de un distrito; por lo
que, antes de decidir por esta modalidad,
habría que evaluar si es factible. Las
respuestas de algunos docentes, respecto
de esta situación, generan cierta
preocupación, pues a criterio de ellos, asistían
a capacitaciones sin tomar en cuenta las
necesidades reales del centro.
- Algunas capacitaciones fueron decididas sólo
por el director, situación que también
preocupa, pues las necesidades de
capacitación deben ser definidas tanto por
el director como por los docentes, y lo mismo,
debería hacerse respecto de los contenidos.
69
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14. Flores, I., Hernández, M. y Lázaro, W. (2001).-
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15. FMI, OCDE, NU, BM (2000).- 2000 Un mundo
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16. Gubbins,V.(2001).- Relación entre escuela,
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17. Klingler C., Vadillo G. (2000).- Psicología
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18. Lardé de Palomo, A. (2002).- Informe nacional
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19. Loera A., García, E. (1999).- Taller de Diseño
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21. Ministerio de Educación (2000).- Desafíos
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Educativa en Marcha (2000-2005). San
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22. Molina Z. (1999).- Planificación, diseño y
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1999.- San José de Costa Rica
23. OEA (2000).- Plan de Acción II Cumbre de
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24. OEI (2000).- x Cumbre Iberoamericana de
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25. PREAL (1999).- Formas y Reformas de la
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26. Schmelkes, S. (1996) La evaluación de los
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27. Slavin R. (1995).- Salas de clase efectivas,
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Winkler D., Gershberg A. (2000).- Los efectos
de la descentralización del sistema
educacional sobre la calidad de la educación
en América Latina.
71
 ANEXO 1
RELACIÓN DE VARIABLES Y CÓDIGOS UTILIZADOS PARA
CODIFICACIÓN DE CLASES OBSERVADAS

ACT DESA: Actividad desarrollada por el docente

DISCIP: Disciplina observada en el aula
DOC DICTADO: Docente dictando clase
EVAL EST: Evaluación estudiante
FASE APLICA: Fase de aplicación
FASE CONFRONT: Fase de confrontación
FREQ PREG DOC: Frecuencia de preguntas del docente
FREQ PREG ALUM: Frecuencia de preguntas del alumno
MANEJO ERROR: Manejo del error
MOTIV EST: Motivación intrínseca al estudiante
OBSERVADOR: Situaciones encontradas en la grabación (alumnos platican en clase,
mucho ruido, etc.)
PART ALUM: Participación del alumno
PART DOC: Participación docente
PREG COGNIT: Tipo de pregunta del docente de carácter cognitivo (que busca conflictuar)
PREG SIMPLE: Tipo de pregunta del docente de carácter simple
RECOR CLASE ANT: Recordatorio de clase anterior
RESP ALUM SIMPLE: Respuesta que da el alumno, ésta es de carácter simple.
RESP ALUM SUP: Respuesta que da el alumno, ésta es de carácter superior.
REV TAREA: Revisión de tareas en el desarrollo de la clases
TAREA: Desarrollo de tarea
VALOR AULA: Valores que se enseñan en el aula

Nota:

w En el caso del docente cada vez que pregunte utilizar código FREQ PREG DOC y además el tipo
de pregunta que realiza PREG COGNIT o PREG SIMPLE
w El código PART DOC se emplea sólo cuando el docente no hace pregunta
w Los códigos RESP ALUM SIMPLE y RESP ALUM SUP sólo se emplean para identificar las respuestas
que dieron los alumnos ante preguntas del docente.
w El código PART ALUM se emplea cuando el alumno participa en la clase, no se incluyen aquí las
respuestas a los docentes ante preguntas de ellos ni las preguntas que los alumnos hagan al
docente.
w El código FREQ PREG ALUM se emplea para identificar preguntas hechas por el estudiante.

72
 GLOSARIO DE TÉRMINOS
1. Gestión escolar en el centro educativo
Se entiende por gestión escolar, el ámbito
organizacional del centro educativo del nivel
básico, que se compone de director o directora,
docentes, las estructuras organizativas
existentes y los actores y factores que están
relacionados con la forma peculiar de hacer las
cosas en el centro educativo. Operacionalmente,
comprende la capacidad de gestión del director
o directora y el clima institucional.
2. Capacidad de gestión del director
Esta relacionada con los aspectos administrativos,
académicos y pedagógicos que le competen al
director en el desarrollo de sus funciones.
3. Clima institucional
Está relacionado con los patrones de interacción
que tienen lugar entre los diferentes actores
educativos: director(a), asesor(a) pedagógico(a),
docentes, padres y madres de familia y
estudiantes.
4. Participación de los padres y madres
de familia
Está referida al grado de participación que tienen
los padres y madres de familia, tanto en el
desarrollo de las actividades del centro educativo,
como en apoyo a la educación de sus hijos o hijas.
5. Práctica pedagógica
Se define como el ámbito, a nivel de aula, que
comprende a los actores, en este caso, docente
y estudiantes, factores y procesos relacionados
con el aprendizaje escolar. De esta forma
comprende: planificación didáctica desarrollada
por el docente, tipificación de las prácticas
pedagógicas desarrolladas en tercero y sexto
grados de educación básica, uso de la técnica de
trabajo en equipo, deberes escolares, condiciones
del aula en la que se desarrollan las clases y los
recursos educativos de que se dispone, clima del
aula, estrategias desarrolladas en el aula para
promover los valores y las técnicas de evaluación
que frecuentemente utilizan los docentes. ......
6. Forma de aprender de los alumnos
En este caso se identifican dos categorías:
aprendizaje no significativo y aprendizaje
significativo.
De acuerdo con David Ausubel, existen dos tipos
de aprendizaje, el repetitivo, memorístico o no
significativo y el significativo propiamente dicho.
En el no significativo no hay relación entre los
conocimientos previos y nuevos, es decir, el
aprendizaje no se relaciona con hechos,
experiencias u objetos que posee la persona. ..
..........
El aprendizaje significativo requiere una
incorporación sustantiva, no verbalista, de los
nuevos conocimientos, a la estructura cognitiva
del que aprende, es decir, se da un esfuerzo
deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con los previos, esto es con las
ideas relacionadas con el tema que ya posee el
alumno. Para que se logre este aprendizaje debe
existir una motivación, la misma que se logra
cuando el alumno encuentra sentido a lo que
aprende. Cabe señalar, también, que se trata de
una motivación intrínseca al alumno y no externa
a él.
73
 7. Papel del alumno en el aprendizaje
En este caso se identifican dos categorías: pasivo
y activo
El papel del alumno será pasivo cuando sólo
escucha al docente y su participación es nula o
escasa; en este caso, la enseñanza se sustenta
en la mera transmisión de conocimientos,
responde al modelo denominado tradicional. ..........
Será activo cuando la enseñanza no se sustenta
en la mera transmisión de conocimientos; por el
contrario, los estudiantes deben construir cada
significado activamente, por medio de los
conflictos cognitivos que el docente les propone.
...
8. Dirección de las preguntas
En este caso se identifican tres categorías:
docente - alumno, alumno - docente y alumno -
alumno. La relación docente - alumno, responde
directamente a la concepción tradicional de la
verticalidad; esto es, el educador enseña, los
alumnos aprenden. Ninguno en el grupo sabe tanto
como él, por eso es la máxima autoridad.
Las relaciones alumno - docente y alumno - alumno,
responden a una concepción constructivista, en
la que el rol del maestro es el de orientador,
mediador, guía y facilitador de la construcción
del conocimiento. Aquí el estudiante debe
experimentar, opinar, jugar, pensar y sobre todo,
comunicarse con sus compañeros (trabajo grupal).
9. Frecuencia de pregunta de los
docentes
En este caso se definen dos categorías: Siempre
y pocas veces.
74
La pregunta es una estrategia considerada central
en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto se
evidencia a partir del tipo de reacción provocada
y de interacciones que se suscitan cuando aparece.
Operacionalmente, ésta se determina en función
de la cantidad de veces que pregunta el docente,
respecto del total de interacciones en la clase.
10. Frecuencia de pregunta de los alumnos
En este caso se definen tres categorías: Siempre,
pocas veces, nunca.
Esta relacionada con las preguntas que el
estudiante hace en el desarrollo de la clase.
Operacionalmente, ésta se determina en función
de la cantidad de veces que pregunta el estudiante
respecto del total de interacciones en la clase.
11. Estructura predominante de la
participación del aula
En este caso se definen dos categorías: Coro,
individual. La respuesta en coro se suele presentar
como una forma de proveer igualdad de
oportunidades para hablar en el salón de clase.
En esta modalidad, el docente pide una respuesta
y la reacción típica de los estudiantes es decir,
juntos, las respuestas.
Para el docente, el coro verifica la atención,
evidencia aprendizaje repetitivo o memorístico,
modalidad casi única de promover la participación
y permite consenso alrededor de una porción de
información.
Para el alumno, el coro lo protege de la posibilidad
del error personal, una forma de liberar energía
ante la pasividad.
12. Nivel de exigencia cognitiva
de las preguntas
En este caso se definen tres categorías: Alto,
regular y bajo
En un proceso pedagógico la pregunta puede
tener una taxonomía diversa: preguntas para
vehiculizar la sesión, preguntas para estimular
la reflexión, para recordar, para conflictuar,
para hacer visible la cognición del alumno, etc.
La pregunta está asociada al nivel de exigencia
cognitiva que se desea desarrollar en el alumno.
Un nivel de exigencia cognitiva “bajo”, es aquél
que conlleva a esperar un tipo de respuesta
"simple", limitada en lo verbal y en el pensar,
como por ejemplo un sí o un no.
Un nivel de exigencia cognitiva “alto”, es aquella
pregunta lanzada por el docente, que tiene por
objeto desestabilizar hipótesis, que promuevan
conflictos cognitivos y que por tanto tengan más
posibilidades de generar y prolongar un debate
en el grupo, se sostendrán posiciones que a su
vez necesitarán de argumentos probatorios para
convencer a los demás. Ante el error o el acierto,
pedir al grupo que emita opinión, ¿Ustedes qué
opinan?, ¿Alguien piensa diferente?, ¿Por qué?,
¿Están todos de acuerdo?
Operativamente, se determina en función de la
proporción de preguntas de tipo cognitivo
realizadas por el docente, respecto del total de
preguntas que hizo en clase.
13. Acción del docente ante el error
En este caso se definen dos categorías: Adecuada
y no adecuada.
Una de las características del constructivismo
es, también, considerar positivo el momento del
error para producir, desde la interacción, la
reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y
aprender; en este caso se asume que el manejo
del error fue adecuado.
Se considera que el manejo del error no es
adecuado, cuando éste no es considerado como
estrategia para aprender, evitándose a través
de la explicación verbal que hace el docente. ......
14. Método usado
En este caso se definen tres categorías:
Expositivo, expositivo - participativo y
participativo.
El método expositivo consiste en la exposición
oral por parte del docente, de un asunto o tema
de clase; es propio de la concepción tradicional,
y en él, también se aplican ciertos procedimientos
como el dictado, aprender de memoria preguntas
y respuestas y en el que la participación de los
estudiantes es nula o escasa.
Método participativo es aquél, en el que se toma
en cuenta la participación del alumno en las
experiencias de aprendizaje. El profesor deja
de ser un simple transmisor de conocimientos y
se convierte en un facilitador, guía. Entre los
procedimientos que favorecen este método se
encuentran el interrogatorio, trabajos en grupo,
debates y discusiones.
15. Papel del docente
En este caso se definen dos categorías: Activo
y facilitador o guía. La categoría activo es propia
75
 de la concepción tradicionalista, en la que los
roles principales son asumidos por el docente (el
maestro habla y los alumnos escuchan).
La categoría facilitador o guía es propia de la
concepción constructivista, en el que su papel
básicamente es el de motivar a sus alumnos para
que sigan un camino hacia la construcción del
conocimiento. Su gran desafío cotidiano es ¿Cómo
puedo orientar a los alumnos para que construyan
el conocimiento, en vez de dárselo hecho y
digerido?
Operativamente se determina comparando el
nivel de participación del docente y de los alumnos.
16. Desplazamiento del docente
en el aula
En este caso se definen dos categorías: Por toda
el aula y no se desplaza.
17. Uso del libro de texto
En este caso se definen dos categorías: Usó libro
de texto, no usó libro de texto.
18. Congruencia con el plan de clases
Al investigador observador se le pidió que,
finalizada la clase observada, se solicitara al
docente el plan de clases correspondiente, con
la finalidad de verificar su congruencia con lo
desarrollado. De esta forma, se definen tres
categorías: Es congruente, no es congruente, no
disponía de plan de clase.
76
19. Exploración de conocimientos previos
En este caso se definen dos categorías: Sí explora
y no explora.
En el marco del constructivismo, juega un papel
esencial el análisis de los conocimientos previos
que poseen los alumnos, sobre un determinado
tema. Esto permite que los nuevos aprendizajes
sean pertinentes y significativos para los
estudiantes, puesto que se arraigan en sus
conocimientos anteriores. Algunos procedimientos
para su logro, son el interrogatorio por parte del
docente, cuestionamiento oral, lluvia de ideas,
interrogatorio cruzado, mapas conceptuales.
20. Motivación intrínseca
En este caso se definen tres categorías: Siempre,
pocas veces, no motiva.
El factor motivacional es esencial en la búsqueda
de aprendizajes significativos. La motivación que
se requiere por parte del alumno se logra cuando
éste le encuentra sentido a lo que va aprendiendo.
Esta motivación emerge de su propio interior, al
visualizar a través de su propia estructura cogni-
tiva, el sentido que para él tiene ese nuevo
aprendizaje y al descubrir cómo se relaciona con
sus conocimientos anteriores, los enriquece y
amplía.
Algunas formas de motivación que utilizan los
docentes constructivistas, son: el aprendizaje
cooperativo, reconocimiento del éxito, la
elaboración significativa de deberes, etc. . ..............