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Educación
ISSN: 1390-3861
faguilar@ups.edu.ec
Universidad Politécnica Salesiana
Ecuador
Forma sugerida de citar: Bravo Mancero, Patricia, & Urquizo Alcivar, Angélica María (2016). Razonamiento lógico
abstracto e inteligencia emocional: trayectorias en la formación de estudiantes
universitarios. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 21(2), pp. 179-208.
Resumen
En este artículo se establece la relación que existe en el desarrollo del razonamiento lógico-
abstracto y la inteligencia emocional en estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo. La pregunta que orienta
el estudio es: ¿Existe relación entre los niveles de desarrollo del razonamiento lógico-abstracto
y la inteligencia emocional? El estudio fue de carácter cuantitativo, descriptivo, correlacional,
explicativo, no experimental y transversal. Participaron cuarenta y seis alumnos de tres carreras:
Ciencias Exactas, Ciencias Sociales y Cultura Estética. Para la exploración se utilizaron dos
instrumentos: la prueba de razonamiento lógico- abstracto, constituida de cuatro subáreas: series
gráficas, operaciones aritméticas con símbolos abstractos, analogías gráficas y razonamiento
lógico-analítico; y la TMMS-24, una escala auto informada de los niveles de inteligencia emocional,
constituida por tres factores: percepción, comprensión y regulación. La hipótesis planteada
sostiene que existe relación entre los niveles de desarrollo de la inteligencia lógica abstracta y la
inteligencia emocional. Los resultados evidencian que el 52% de los estudiantes se encuentran en
un nivel regular de razonamiento lógico-abstracto, frente al 48% que tiene un nivel bueno; en los
factores de la Inteligencia Emocional, el 57% alcanzan niveles adecuados de percepción, el 70%
buena comprensión y el 64% con adecuada regulación de sus emociones. En el análisis de los datos
180 por género se advierten diferencias en los resultados, no así en los obtenidos por carrera. Para
comprobar la hipótesis se realizó la prueba de correlación utilizando el SPSS. Como conclusión
general se establece que existe relación entre los niveles de desarrollo de las dos habilidades, pero
no así entre el Razonamiento Lógico-Abstracto y los factores de la Inteligencia Emocional. Por lo
tanto, la enseñanza universitaria debe valorar las trayectorias de las inteligencias y proponer rutas
alternas para alcanzar los objetivos educativos.
Palabras clave
Inteligencia, emoción, razonamiento lógico-abstracto, inteligencia emocional, capacidad.
Abstract
In this research the relationship between logical-abstract reasoning and emotional intelligence
that have students from the National University of Chimborazo is established. The study was
quantitative, descriptive, correlational, explanatory, non-experimental and transversal nature.
Forty-six students participated in three races: Exact Sciences, Social Sciences and Culture Aesthetics.
Reasoning test logic abstract, consisting of four sub areas: exploration for two instruments were
used graphic series, arithmetic operations with abstract symbols, graphic analogies and logical
analytical reasoning; and TMMS-24, a self-reported levels of emotional intelligence scale consists
of three factors: perception, understanding and regulation. The hypothesis holds that a relationship
exists between the abstract logic intelligence and emotional intelligence factors. The results show
that 52% of students are in a regular level of logical-abstract reasoning, compared with 48% having
a good level; the factors of Emotional Intelligence, 57% reach adequate levels of perception, 70%
good and 64% understanding lies with proper regulation of their emotions. In the analysis of the
data by gender differences are apparent in the results, but not in those obtained by race. To test
the hypothesis correlation test we were performed using SPSS. As a general conclusion states that
there is no relationship between logical-abstract reasoning and emotional intelligence. Finally, we
must consider that a real training requires intellectual development and also the work of emotional
competencies.
Keywords
Intelligence, emotional, logical-abstract reasoning, emotional intelligence, capacity.
Introducción
En el sistema de educación superior del país, no se considera la relación
que guardan las emociones con el desarrollo intelectual de los estudian-
tes, un ejemplo de esto, es que se continúa utilizando la prueba ENES,
que comprende ítems de aptitud-verbal, de cálculo y de razonamiento
abstracto, como único criterio para el ingreso a las universidades públi-
cas. Según las autoridades gubernamentales, éstas predecirían el éxito
académico de los estudiantes y ahorrarían presupuesto al estado ya que
se evitarían situaciones de deserción. No obstante, estudios realizados en
países que optaron por su aplicación, como Estados Unidos, Chile y Co-
lombia, han comprobado su baja capacidad de anticipación, ya que los
estudiantes que aprueban son aquellos que han sido entrenados en el de-
sarrollo de las habilidades de pensamiento. Además, cabe mencionar que 181
las aptitudes no surgen de la nada, se construyen por la interacción de va-
rios factores, como las relaciones con el entorno, las oportunidades y las
emociones (Martínez, 2010, p.11). A esta realidad se suma la del currícu-
lo universitario, que está diseñado para el fomento de las habilidades de
pensamiento lógico, existiendo carencia de programas orientados a for-
talecer las habilidades afectivas, emocionales y sociales de los estudiantes.
Además, tradicionalmente se pensaba que la inteligencia era algo
innato que no cambiaba, hoy se sabe que los estudiantes poseen talentos,
habilidades, experiencias, e intereses diversos que pueden variar gracias a
la relación del organismo con su medio. De esta manera, la Inteligencia en
general es concebida como la capacidad de solucionar problemas o adap-
tarse al entorno que les rodea; mientras que el razonamiento lógico hace
referencia a las competencias para usar los números eficazmente, analizar
problemas lógicamente e investigar soluciones científicamente, en tanto
que el razonamiento abstracto involucra destrezas para formar e imaginar
diseños así como la habilidad de comprender, manejar y cambiar las or-
ganizaciones del espacio amplio y limitado (Gardner, 1993, p. 38). Por su
parte, el término inteligencia emocional -IE-, incluye las diversas formas
en que las emociones pueden ser monitoreadas, a través de la capacidad
para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y de los
demás (Fernández Berrocal y Extremera Pacheco, 2005, p. 68).
Si bien, en el siglo XX, los estudios se centraron en la mente racio-
nal, en el XXI están orientados a desarrollar la mente emocional, ya que
el fomento de las habilidades lógicas no garantiza por sí sola el éxito en
la vida personal, profesional o laboral. De ahí que las investigaciones rea-
lizadas por Howard Gardner, la inteligencia es un concepto multivariado
con la edad o la experiencia (Gardner, 1993, p. 36). Cabe destacar que esta
concepción de inteligencia continúa vigente hasta la actualidad.
Más adelante, en 1912, Wilhelm Stern concibió una forma de re-
presentar la inteligencia de un individuo con un solo número: el Cociente
Intelectual, o CI, que es una medida en la cual la edad mental se divide
para la edad cronológica y el resultado es multiplicado por 100 (Gardner,
1993, p. 46). Al finalizar la década de los treinta, Louis Thurstone, psicó-
logo americano y con experiencia en psicométrica, explica una teoría de
la inteligencia que era más difícil de entender que el factor g; él pensó “la
existencia de siete tipos de inteligencia: espacial, numérica, fluidez verbal,
comprensión verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto, y me-
moria asociativa” En sus conclusiones sobre el estudio de la inteligencia,
niega la existencia de un concepto general y único de inteligencia (Guz-
184 mán & Castro, 2005, p. 181).
Durante los años sesenta, Joy Paúl Guildford aportó un nuevo en-
foque a la Psicología a través del cual analizó a la inteligencia desde varias
dimensiones, en contraposición a las concepciones cerradas originadas
en los aportes de Spearman que presentan sus principales deficiencias
en la cosificación, limitación e inmutabilidad de la inteligencia (Gutiérrez,
1991, p. 125). Este modelo de inteligencia contenía ciento veinte compo-
nentes independientes y que constaba de pruebas específicas para evaluar
cada uno de sus factores. A través de estas pruebas se formaba una idea
general de la inteligencia (Smith, 2001, pp. 2, 3).
Más tarde, en la década de los ochenta, Robert Sternberg plantea que
la inteligencia humana está contenida en aspectos, que los agrupó en tres sub-
teorías: la contextual, la experiencial, y la componencial (Smith, 2001, pp. 32,
33). Por consiguiente, los estudios de Sternberg cambiaron la percepción que
la inteligencia humana es algo singular e independiente (Smith, 2001, p. 33).
Cabe destacar que a principios de siglo, la idea que había dos o tres
subgrupos de inteligencia, tuvo gran acogida. El primer subgrupo com-
prendía la inteligencia verbal-proposicional que incluía medidas de vo-
cabulario, fluidez verbal y habilidades para percibir similitudes y pensar
lógicamente. El segundo subgrupo la inteligencia espacial, que contenía
destrezas para ensamblar objetos, reconocer y construir diseños y patro-
nes. El tercer subgrupo, la inteligencia social, que se refería a las habilida-
des de las personas para relacionarse con los demás. Por consiguiente, a
través del tiempo, se han presentado dificultades para desarrollar el con-
cepto de inteligencia social ya que se la confundía con las dos primeras. A
mitad de siglo, la escala de inteligencia de Weschler medía la inteligencia
verbal y la espacial (Abarca, 2003, p. 76).
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Regulación reflexiva de las emociones
La regulación integraría los procesos emocionales más complejos, los
que se refieren a la capacidad de regular las emociones, tanto en sí mis-
mos como en los demás. De esta manera, la persona emocionalmente
inteligente puede aprovechar las emociones, incluso las negativas, y ges-
tionarlas para alcanzar los objetivos previstos, en otras palabras, regular
conscientemente las emociones para lograr un crecimiento emocional e
intelectual (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003, p. 102).
Para lograr dicha regulación, tanto personal como de las personas
que conforman el entorno social, se requiere primero percibir, evaluar
y expresar los estados afectivos; utilizar efectivamente las emociones re-
lacionándolas con la forma de pensar; y, finalmente, advertir cómo se
desenvuelve y evolucionan. Las personas poseen habilidades individuales
para regular con efectividad los estados afectivos (Extremera Pacheco &
Fernández-Berrocal, 2003, p. 102).
Finalmente, la teoría facilita un nuevo marco para comprender la
adaptación social y emocional en la medida en que la IE jugaría un papel
elemental en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones inter-
personales, así como en el desarrollo del razonamiento lógico-abstracto.
sas situaciones”. De ahí que el autor cree que este tipo de inteligencia es
diferente a la inteligencia cognitiva. También acepta que el término IE no
fue creado por él y que lo tomó de las investigaciones de Salovey y Mayer.
De manera que este modelo es multifactorial y propone el concep-
to de Cociente Emocional –CE. A su vez, está compuesto por cinco com-
ponentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés
y estado de ánimo en general.
Por lo tanto, el modelo de rasgos le concede categoría de predicto-
res del comportamiento tanto a los componentes personales como a los
contextuales.
Método
Participantes
Los participantes fueron 46 estudiantes de séptimo y octavo semestre del
período académico Abril-Agosto 2016-I, de las carreras de Ciencias So-
ciales, Ciencias Exactas y Cultura Estética de la Universidad Nacional de
Chimborazo. La muestra se seleccionó a través del método de muestreo
no probabilístico, intencionado para estudiar la relación entre el nivel
de RLA y los factores de la IE en estudiantes que pertenecen a carreras
diferentes.
Instrumentos
La recopilación de la información se realizó mediante la utilización de
tres instrumentos.
Cuestionario base
Se exploraron datos informativos de los estudiantes que participaron en
el estudio como: género, carrera y semestre.
a. Series gráficas
Incluyó una secuencia de figuras donde a través de giros, traslacio-
nes, eliminación o adición de elementos, el estudiante debía reconocer
los patrones y reglas para identificar la siguiente o siguientes figuras. A
través de esta prueba se pretendió identificar el nivel de razonamiento
inductivo.
c. Analogías gráficas
En esta prueba, los estudiantes identificaron la relación existente
entre dos figuras para completar la figura que está asociada a una cuarta.
El interés de la prueba fue que los estudiantes enfoquen su atención sobre
los rasgos perceptivos de los elementos más que sobre los semánticos,
para lo cual fue precisó que representen viso-espacialmente las formas
(Blum et al., 2011, p. 134).
d. Razonamiento lógico-analítico
En esta prueba se proporcionó a los estudiantes pistas con las cua-
les se debía completar una matriz que contenía información relacionada
entre sí, en base al análisis y deducción. Estos ítems permitieron estable-
cer el nivel del razonamiento deductivo.
Análisis estadístico
La confiabilidad interna de la prueba de RLA se midió utilizando el índice
de confiabilidad (Mejía, 2005, p. 28), obteniéndose un valor de Cf = 0,92
que corresponde a excelente confiabilidad. Además se realizó un proceso
de validación de los constructos aplicándolos a estudiantes que no par-
ticiparon en la investigación. Estos resultados permiten aseverar que los
ítems son homogéneos y que el instrumento mide de forma consistente
la característica para la cual fue elaborado.
Para los dos instrumentos se realizó un análisis descriptivo calcu-
lando la media aritmética, desviación estándar, y la normalidad según la
prueba Kolmogórov-Smirnov, además de un análisis de correlación utili-
zando el paquete estadístico SPSS.
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Resultados
Datos informativos
Los datos se tomaron durante mayo del período académico abril-agosto
2016-I. En el estudio participaron 46 estudiantes de tres carreras de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la UNACH. Un 52% de los es-
tudiantes pertenecen al género masculino mientras que el 47% se iden-
tifican con el género femenino. En relación a la carrera que estudian,
el 32,6% pertenece a Ciencias Exactas, el 28,3% a Ciencias Sociales y el
39,1% a Cultura Estética. Estos datos se pueden visualizar en la Tabla 1.
Tabla 1
Datos informativos
Indicadores Característica Frecuencia Porcentaje
Masculino 24 52,2%
Género
Femenino 22 47,8%
TOTAL 46 100%
Ciencias Exactas 15 32,6%
Carrera Sociales 13 28,3%
Cultura estética 18 39,1%
TOTAL 46 100%
Fuente: Estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo, 2016
Elaboración: Patricia Bravo Mancero y Angélica Urquizo Alcívar
Tabla 3
Resultados del Test de Inteligencia Emocional (TMMS-24)
TMMS-24
CATEGORÍAS INDICADORES PERCEPCIÓN COMPRENSIÓN REGULACIÓN
B % M % A % B % M % A % B % M % A %
Masculino 8 17 14 31 2 4 11 24 12 26 1 2 3 7 15 34 6 14
GÈNERO
Femenino 10 22 12 26 0 0 2 4 20 44 0 0 3 7 14 30 5 11
TOTAL 18 39 26 57 2 4 13 28 32 70 1 2 6 14 29 64 11 25
Ciencias Exactas 4 9 10 22 1 2 5 11 10 22 0 0 2 4 9 20 4 9
CARRERA Ciencias Sociales 6 13 7 15 0 0 2 4 11 24 0 0 1 2 9 20 3 7
Cultura Estética 8 17 9 20 1 2 6 13 11 24 1 2 3 8 11 24 4 9
TOTAL 18 39 26 57 2 4 13 28 32 70 1 2 6 14 29 64 11 25
Fuente: Estudiantes de la Universidad Nacional de Chimborazo, 2016
Elaboración: Patricia Bravo Mancero y Angélica Urquizo Alcívar
Patricia Bravo Mancero y Angélica María Urquizo Alcivar
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Conclusiones
• Se encontró que no existe relación entre el RLA y los factores
de la IE, situación que advierte de la prioridad que se conti-
núa otorgando al desarrollo cognitivo sobre las competencias
emocionales.
• Las diferencias de los resultados por carreras no advierten va-
riaciones significativas en los niveles de RLA e IE.
• En relación a los factores de la IE por género, el femenino
alcanza mayor frecuencia de niveles adecuados de compren-
sión emocional, mientras que el masculino de la percepción
y regulación.
• Los estudiantes manifiestan diferentes habilidades, las mismas
que no son atendidas en el aula ya que los docentes continúan
manejando sus clases con un enfoque tradicional. El recono-
cimiento de la pluralidad de habilidades que poseen los alum-
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