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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
EDUCACIONAIS
 2

3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 – Didática, Metodologia, Saber e Fazer Docentes, O Ponto de Partida para uma Prática Pedagógica Significativa
10 UNIDADE 2 – Prática Pedagógica – Da Teoria à Prática
10 2.1 Conceitos e definições

12 2.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária

14 2.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar

16 UNIDADE 3 – A Prática Pedagógica no Cotidiano da Escola – O Currículo rm Ação

17 3.1 Planejamento

SUMÁRIO
18 3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação

20 UNIDADE 4 – A Prática Pedagógica numa Perspectiva Interdisciplinar

20 4.1 Termos básicos

21 4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade

23 UNIDADE 5 – Usando as Tecnologias da Informação e Comunicação

24 5.1 As múltiplas tecnologias

25 5.2 WebGincana (WG)

27 UNIDADE 6 – Prática Pedagógica na Área Empresarial

30 UNIDADE 7 – Prática Pedagogica na Área Hospitalar
34 UNIDADE 8 – Trabalhando com Educação do Campo e EJA
39 REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO
Sendo ‘prática pedagógica’ uma atividade
pedagógica planejada e colocada em ação,
definição mais concisa encontrada e que ao
mesmo tempo nos abre um leque de inter-
pretações, evidentemente que nos cabe
‘destrinchar’, ‘esmiuçar’ essa definição.
É assim que iremos caminhar neste mó-
dulo, falaremos sobre método, instrumento,
didática, conteúdo, currículo, planejamento
(que envolve o como, quais recursos, quan-
to tempo, quais objetivos, entre outros), sa-
beres docentes, as características para que
a prática pedagógica seja efetiva, as suas
perspectivas multi, trans e interdisciplinar,
as dimensões para que aconteça numa práti-
ca interdisciplinar, afinal de contas, o mundo
vem caminhando assim e nossos “futuros ci-
dadãos” precisam ser críticos, criativos, ino-
vadores, conscientes e justos.
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia
enquanto ciência tem por objeto de estu-
do a educação que é o processo de ensino e
aprendizagem, portanto, ao Pedagogo, cabe
interessar-se pela prática educativa, que faz
parte da atividade humana e da vida social
do indivíduo. Assim, a educação busca trans-
formar os seres humanos nos seus estados
físicos, mentais, espirituais, culturais, dando
configuração à nossa existência humana in-
dividual e coletiva.
Cardoso (1995, p. 48) também destaca
que educar significa utilizar práticas peda-
gógicas que desenvolvam simultaneamen-
te razão, sensação, sentimento e intuição e
que estimulem a integração intercultural e a
visão planetária das coisas, em nome da paz
e da unidade do mundo. Por isso, a educação
– além de transmitir e construir o saber siste-
3
matizado – assume um sentido terapêutico
ao despertar no educando uma nova consci-
ência que transcenda do eu individual para o
eu transpessoal.
Enfim, o que devemos considerar en-
quanto educadores é uma perspectiva in-
tegradora, uma concepção de prática peda-
gógica que visualize o conceito integral de
educação, que promova o aperfeiçoamento
humano (MATOS, 2010).
Desejamos uma boa leitura a todos, que
sejam perspicazes, que sejam observadores
e críticos de suas próprias práticas e bus-
quem a transformação social de seus alunos.
Duas observações se fazem necessárias
antes de iniciarmos nosso caminhar:
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita
acadêmica tem como premissa ser científi-
ca, ou seja, baseada em normas e padrões
da academia. Pedimos licença para fugir um
pouco às regras com o objetivo de nos apro-
ximarmos de vocês e para que os temas
abordados cheguem de maneira clara e obje-
tiva, mas não menos científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que
este módulo é uma compilação das ideias de
vários autores, incluindo aqueles que consi-
deramos clássicos, não se tratando, portan-
to, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
rências básicas, encontram-se muitas ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somente
consultadas e que podem servir para sanar
lacunas que por ventura surgirem ao longo
dos estudos.
4
UNIDADE 1 – Didática, Metodologia, Saber e
Fazer Docentes, O Ponto de Partida para uma
Prática Pedagógica Significativa
A didática tem uma história mais que
secular, principalmente se pensarmos
que ao longo de sua existência o homem
sempre aprendeu e ensinou, mas teórica
e conceitualmente, a didática tem início
cerca de 200 anos atrás quando, pelas ne-
cessidades do capitalismo 1, vimos o surgi-
mento das instituições sociais que objeti-
vavam transmitir conhecimentos.
Podemos definir didática sob duas
perspectivas: campo de saber ou ramo de
conhecimento ou uma ciência com objeto
próprio e como uma disciplina dos cursos
de formação de professores (tanto que já
tivemos um momento específico para ela.
Aqui, grosso modo, nosso objetivo é tecer
algumas teias, algumas relações entre as
ferramentas usadas para edificar o co-
nhecimento).
A didática é uma disciplina que integra
teoria e prática, ou seja, ela ordena e pro-
move a estrutura de ambas em função do
ensino, tendo como fundamentos contri-
buições da Psicologia, da Filosofia e da So-
ciologia que são áreas do conhecimento
que lançam luz sobre a complexidade da
prática pedagógica.
Os objetivos da Didática são: refletir
1  Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas
destas últimas que tinham como característica um trabalho conser-
vador, baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve a
substituição de um novo sistema econômico, motivado pela necessi-
dade da nobreza em ampliar seus negócios, pelo desenvolvimento
do comércio e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos
de produção com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de
uma nova classe social: a burguesia. Esse novo sistema econômico,
o capitalismo, marcou um novo momento na história da humanida-
de, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do
homem foram geradas por novas necessidades, novas concepções
de mundo e novos valores e eis que a educação formal mudou seu
foco para atender tais demandas e aí temos um ponto de partida do
desenvolvimento da didática.
sobre o papel sociopolítico da educação,
da escola e do ensino; compreender o pro-
cesso de ensino e suas múltiplas deter-
minações; instrumentalizar pela teoria o
futuro professor para captar e resolver
os problemas postos pela prática pedagó-
gica; redimensionar a prática pedagógica
através da elaboração da proposta de en-
sino numa perspectiva crítica de educa-
ção (OLIVEIRA, 1995).
Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didá-
tica converte objetivos sociopolíticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, se-
leciona conteúdos e métodos em função
desses objetivos e estabelece os vínculos
entre ensino e aprendizagem, tendo em
vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos.
Fazendo um recorte temporal, foi a
partir dos anos 1990 que a didática veio
se tornando instrumento para a coope-
ração entre docente e discente, para que
realmente ocorresse a apropriação dos
processos de ensinar e de aprender. Para
isso, é importante o comportamento de
ambos para que o conhecimento realmen-
te aconteça, tanto que aparece o caráter
questionador do aluno em uma nova rela-
ção baseada nas indagações do contradi-
tório (TONIAZZO, 2009).
Eis que devemos mencionar Paulo Frei-
re e sua “Pedagogia do Oprimido” com
ideias novas... ‘propor uma prática de sala
de aula que pudesse desenvolver a criti-
cidade dos alunos’. Seria a tendência pro-
gressista da educação!
O trabalho pedagógico, além de didáti-
 5

ca, exige uma metodologia, certo?! diferentes.

Etimologicamente, considerando a sua Vilarinho (1985, p. 52) cita três modali-

origem grega, a palavra metodologia ad- dades básicas de métodos de ensino.
vém de methodos, que significa meta (ob-
Métodos de ensino individualizado:
jetivo, finalidade) e hodos (caminho, inter-
a ênfase está na necessidade de se aten-
mediação), isto é: caminho para se atingir
der às diferenças individuais, como por
um objetivo. Por sua vez, logia quer dizer
exemplo: ritmo de trabalho, interesses,
conhecimento, estudo. Assim, metodo-
necessidades, aptidões, entre outras,
logia significaria o estudo dos métodos,
predominando o estudo e a pesquisa, o
dos caminhos a percorrer, tendo em vista
contato entre os alunos é acidental.
o alcance de uma meta, objetivo ou finali-
dade. Métodos de ensino socializado: o
objetivo principal é o trabalho de grupo,
Então: a metodologia do ensino seria
com vistas à interação social e mental
o estudo das diferentes trajetórias traça-
proveniente dessa modalidade de tarefa.
das/planejadas e vivenciadas pelos edu-
A preocupação máxima é a integração do
cadores para orientar/direcionar o proces-
educando ao meio social e a troca de ex-
so de ensino-aprendizagem em função de
periências significativas em níveis cogni-
certos objetivos ou fins educativos/for-
tivos e afetivos.
mativos (CARRAHER et al, 2012).
Métodos de ensino socioindividua-
Simplificando: é a aplicação de diferen-
lizado: procura equilibrar a ação grupal e
tes métodos no processo ensino-apren-
o esforço individual, no sentido de promo-
dizagem, é escolher um caminho a seguir.
ver a adaptação do ensino ao educando e
Esse caminho pode seguir pelo método
o ajustamento deste ao meio social.
tradicional, o construtivismo, o socioin-
teracionismo, o método montessoriano, Relembremos as diversas técnicas de
entre outros, que implicarão em técnicas ensino, expostas no quadro abaixo.

Método Individualizado

Técnica Aplicação

Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.

Estudo
Levar a autonomia intelectual.
Dirigido
Atender a recuperação de estudos.
Ensino por
Revisão e enriquecimento de conteúdos
fichas
Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência ló-
Instrução gica.
programada Fornece recompensa imediata e reforço.
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.
6

Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas

Ensino por propostas.
módulos Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades
para alcançar esses objetivos.

Método Socializado
Técnica Aplicação
Discussão em pe-
quenos grupos
Troca de ideias e opiniões face a face.
Estudo de casos

Revisão de assuntos.
Discussão 66 ou
Estímulo à ação.
Phillips 66
Troca de ideias e conclusão.

Definir pontos de acordo e desacordo.

Painel
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos).

Troca de informações.
Painel
Integração total (das partes num todo).
Integrado
Novas oportunidades de relacionamento.

Máximo de participação individual.

Grupo de Troca de informações.
cochicho Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.

Discussão Solução conjunta de problemas.

dirigida Participação de todos.

Criatividade (Ideias originais).

Brainstorming
Participação total e livre.

Estudo aprofundado de um tema.

Coleta de informações e experiências.
Seminário Pesquisa, conhecimento global do tema.
Reflexão crítica.

Divisão de um assunto em partes para estudo.

Simpósio Apresentação de ideias de modo fidedigno.
O grupão faz a conferência do que foi apresentado.
 7

Verbalização.
GVGO ou Grupo
Objetividade na discussão de ideias.
na Berlinda
Capacidade de análise e síntese.

Troca de informações.
Entrevista
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.

Intercomunicação direta.
Diálogo
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.

Exposição menos formal de ideias relevantes.

Palestra Sistematização do conteúdo.
Comunicação direta com o grupão.

Representação de situações da vida real.

Dramatização
Melhor rendimento e compreensão dos elementos.

Método Sócio - Individualizado

Técnica Aplicação

Realiza algo de concreto.

Método de
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.
Projetos
Exige trabalho em grupo e atividades individuais.

Método de Desenvolve o pensamento reflexivo.

problemas Desenvolve o pensamento científico.

Compreensão do “todo” a ser estudado.

Unidades
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades.
didáticas
Permite organização do conteúdo aprendido.

Aplicação dos conceitos teóricos na prática.

Unidades de
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência
Experiências
social.

Desenvolve o gosto pelo estudo científico.

Pesquisa como
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.
atividade
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.
discente
Utiliza-se do método científico.

Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – Paraná. Organizado pela Prof.
Rosângela Menta Mello em 21/07/2007. Disponível em: http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015
8
Até o momento, temos duas ferramen-
tas nas mãos: sabemos o que é e para que
servem a didática e metodologia, inclu-
sive temos algumas técnicas que podem
ser usadas de acordo com cada contexto
e situação.
Como podemos avançar para o saber/
fazer docente e a prática pedagógica efe-
tiva e significativa?
Podemos relacionar o saber fazer do-
cente com o professor prático-reflexivo,
termo este idealizado por Donald Schön
(1997).
O professor reflexivo é aquele que pen-
sa no que faz, que é comprometido com
a profissão e se sente autônomo, capaz
de tomar decisões e ter opiniões. Ele é,
sobretudo, uma pessoa que atende aos
contextos em que trabalha, os interpreta
e adapta a própria atuação a eles e os con-
textos educacionais são extremamente
complexos e não há um igual ao outro,
podemos ser obrigado a, numa mesma
escola e até numa mesma turma, utilizar
práticas diferentes de acordo com o gru-
po. Portanto, se o professor não tiver ca-
pacidade de analisar, vai se tornar um tec-
nocrata.
Como diz Magalhães (2008), os bons
profissionais lançam mão de uma série
de estratégias não planejadas, cheias de
criatividade, para resolver problemas no
dia a dia, então, nós temos aí uma associa-
ção complexa entre ciência, técnica e arte.
Segundo a autora acima, é o que Do-
nald Schön defendeu: quem age em situ-
ações instáveis e indeterminadas, como é
o caso de quem leciona, tem de ter muita
flexibilidade e um saber fazer inteligente,
uma mistura disso tudo, pois a experiên-
cia conta muito, mas tem de ser amadu-
recida. E sob esta perspectiva, surge nas
últimas décadas uma tendência denomi-
nada genericamente de formação de pro-
fessores reflexivos, fazendo um profun-
do exame da situação atual da docência
e indicando, bem como praticando, novos
caminhos, não mais separando de forma
drástica a formação inicial da continuada,
tendo como referencial a prática docen-
te, ou seja, é colocar hoje em prática uma
lição que sabemos de cor e Schön identi-
fica nos bons profissionais uma brilhante
combinação de ciência, técnica e arte. É
esta dinâmica que possibilita o professor
agir em contextos instáveis como o da
sala de aula. O processo é essencialmente
metacognitivo, onde o professor dialoga
com a realidade que lhe fala, em reflexão
permanente.
Ao analisar a construção da prática pe-
dagógica do professor, Lopes (2010) tam-
bém pondera que o trabalho docente é
mediado pela prática pedagógica que se
constrói e se reconstrói com novos conhe-
cimentos e novas experiências.
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o
pensamento do professor, constrói-se,
pois, com base em suas experiências indi-
viduais e nas trocas e interações com seus
pares”. É nesse sentido que os saberes
docentes se incorporam à prática peda-
gógica, proporcionando ao professor mais
clareza e mais segurança para demandar,
não só o ensino, mas também suas traje-
tórias de desenvolvimento profissional.
No título da unidade falamos em didá-
tica, metodologia, saberes e fazeres do-
centes como ponto de partida para uma
prática pedagógica significativa, mas até
o momento não relacionamos essa prática
 9

não é verdade? sobre o tema.

Na verdade, queremos fazer uma ana- b) Selecionar, organizar e elaborar o

logia com aprendizagem significativa. material educativo.
Grosso modo, aprendizagem quer dizer
c) Verificar se os significados comparti-
adquirir um novo conhecimento, mas este
lhados correspondem aos aceitos no con-
pode ser mecânico ou significativo.
texto da disciplina.
Novak (2000) explica que o conheci-
d) Reapresentar os significados de uma
mento, quando produto de aprendizagem
nova maneira, caso o aluno não tenha ain-
mecânica, por ter restrita a sua capaci-
da captado aqueles desejados.
dade de utilização em novas situações,
não garante autonomia intelectual para O aluno, por sua vez, tem a respon-
a ação do indivíduo. A aprendizagem sig- sabilidade de:
nificativa, ao contrário, favorece a cons-
trução de respostas para problemas nun-
a) Captar e negociar os novos significa-
dos.
ca vivenciados e leva tanto à capacitação
humana quanto ao compromisso e à res- b) Aprender significativamente.
ponsabilidade.
Então: prática significativa passar por
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o uma receita que não existe de verdade...
significado de aprendizagem significati- mas experiência, inovação didática, qua-
va aponta para o papel do professor e do lificação profissional, reflexão, troca de
aluno no processo de ensino e de aprendi- saberes são elementos que você, profes-
zagem. Ou seja, se a aprendizagem signi- sor, deve estar atento ao longo de sua ca-
ficativa de um determinado corpus de co- minhada nesse processo de educação que
nhecimento instrumentaliza o indivíduo não se encerra no final de um ano letivo.
para intervir com autonomia na sua rea-
lidade, é essencial que o professor este-
ja comprometido com a aprendizagem do
aluno e este, por sua vez, com sua própria
aprendizagem (...). O bom ensino é aque-
le que, tendo sido organizado em função
das especificidades do conhecimento que
se deseja aprendido e do seu público alvo,
garantiu o compartilhamento de significa-
dos captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS,
2011) e favoreceu a ocorrência de apren-
dizagem significativa por parte do aluno.

Neste processo, professor e aluno

têm responsabilidades distintas. O
primeiro deve:
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe
10
UNIDADE 2 – Prática Pedagógica – Da Teoria à
Prática
Vejam que resposta ampla, abrangente
e didática dada por uma professora acerca
de ‘prática pedagógica’:
são as ações que usamos para
ensinar, desde como preparar uma
aula, com qual técnica de metodo-
logia usar, pode ser construtivismo,
ou técnica de transmissão cultural,
ou pode ser outras formas, nas quais
decidimos, quais habilidades, e quais
competências, queremos que os alu-
nos desenvolvam, isso desde a esco-
lha dos temas a serem estudados,
como será abordado o tema na sala,
se usamos power-point, só giz e lou-
sa, ou se trazemos modelos, de plás-
tico pedagógicos, se usamos aulas
de laboratórios, seja de química, ou
de eletricidade, ou de informática,
ou se plantamos uma horta de ver-
dade, ou se usamos todos juntos, se
usamos passeios a museus, empre-
sas, a zoológicos, parques, jardins
botânicos, para estudar os seres vi-
vos, por exemplo, ou o museu de lín-
gua portuguesa, se usamos provas
escritas, ou chamada oral, ou provas
práticas, ou trabalhos escritos, ou
jogral, ou peças teatrais encenadas,
para trabalhar os conceitos, e para
avaliar os conhecimentos aprendi-
dos dos alunos, essas são algumas
formas de práticas pedagógicas,
existem várias outras, citei as mais
conhecidas, usuais. Mas tem mais
coisas para dizer, tem outras práti-
cas, específicas, para cada área, de
medicina, enfermagem, de adminis-
tração, de desenho, música, de hote-
laria, de artes cênicas, por exemplo,
cada área tem suas práticas pedagó-
gicas e uma forma diferenciada de
abordar cada tema, de avaliar cada
habilidade ensinada e aprendida pe-
los alunos, pois cada área tem habi-
lidades específicas, e gerais, comuns
a outras áreas.
2.1 Conceitos e definições
A prática pedagógica do professor bus-
ca preparar o docente para a vida em socie-
dade diante das diversas transformações
sociais, econômicas, políticas e culturais,
fazendo com que estas mudanças acele-
radas que vivemos diariamente sejamos
sempre levados a adquirir competências
novas, pois é o meio em que vivemos e
as relações que estabelecemos uns com
os outros que criam a unidade básica de
nossas ações e transformações. Com isso,
a prática pedagógica deve ser dinâmica, a
fim de preparar os alunos, agentes ativos
e formativos, para ampla realidade social
que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação
do professor no espaço de sala de aula, ou
seja, a prática pedagógica vai acontecer
efetivamente quando o professor assumir
a função de guia reflexivo, isto é, quando
ele passa a iluminar as ações em sala de
aula e a interferir significativamente na
construção do conhecimento do aluno.
Ao realizar essa tarefa, o professor pro-
porciona reflexões sobre a prática peda-
gógica, pois, parte-se do pressuposto de
que ao assumir a atitude problematizado-
ra da prática, modifica-se e é modificado,
 11

gerando uma cultura objetiva da prática la – suas experiências e formação e, tam-

educativa (TOZETTO; GOMES, 2009). bém, suas ações segundo o posto profis-
sional que ocupam;
A prática educativa é o produto final a
partir do qual os profissionais adquirem o ao discente – sua idade, corporeida-
conhecimento prático que eles poderão de e sua condição sociocultural;
aperfeiçoar (GIMENO SACRISTAN, 1999, p.
ao currículo;
73).
ao projeto político-pedagógico da
Na perspectiva da escola enquanto
escola;
instituição social, a prática pedagógica é
uma prática social específica, de caráter ao espaço escolar – suas condições
histórico e cultural que vai além da prática materiais e organização;
docente, relacionando as atividades didá-
à comunidade em que a escola se in-
ticas dentro da sala de aula, abrangendo
sere e às condições locais.
os diferentes aspectos do projeto peda-
gógico da escola e as relações desta com Machado (2005) cita que os compor-
a comunidade e a sociedade (SILVA; RA- tamentalistas entendem a prática peda-
MOS, 2006). gógica como a atividade exclusivamente
observável e que gere uma atividade con-
Caetano (1997) afirma que, a prática
creta, cujos resultados possam ser regis-
compreende um campo de ambivalências
trados, comprovados. Os cognitivistas
e conflitos, no qual cada profissional se
entendem a prática pedagógica como a
confronta consigo mesmo, com os alunos,
atividade que desenvolva o raciocínio do
com os colegas, com a comunidade esco-
educando e que o leve a resolver proble-
lar, com as normas institucionais (escolas
mas. Os humanistas validam todo o pro-
e sistemas).
cesso de ensino-aprendizagem, priorizan-
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressal- do as relações humanas.
tam que a Prática Pedagógica é entendida
Ao se questionar qual fundamentação
como uma prática social complexa, acon-
deveria ser prioridade para a prática pe-
tece em diferentes espaço/tempos da es-
dagógica, a autora explica que, se forem
cola, no cotidiano de professores e alunos
combinadas, todas têm espaço e impor-
nela envolvidos e, de modo especial, na
tância, relembrando que é preciso saber
sala de aula, mediada pela interação pro-
de antemão se esse foco estaria na ativi-
fessor-aluno-conhecimento. Nela estão
dade do professor, do aluno ou da qualida-
imbricados, simultaneamente, elementos
de da atividade propriamente dita.
particulares e gerais. Os aspectos particu-
lares dizem respeito: Apesar de concordarmos que da prática
pedagógica fazem parte conhecimento,
ao docente – sua experiência, sua
professor e estudante, ela vai além, como
corporeidade, sua formação, condições de
vimos demonstrando, ela é um processo
trabalho e escolhas profissionais;
social que envolve alguns princípios da
aos demais profissionais da esco- dialética enumerados por Gadotti (2010).
12
São eles:
“totalidade”, na qual o todo e as par-
tes se relacionam;
“movimento”, que considera a dina-
micidade dos processos;
“mudança qualitativa”, que possibili-
ta observar os movimentos do micro para
o macro, e vice-versa; e,
“contradição”, capaz de captar ao
mesmo tempo unidade e luta de opostos.
Em última análise, podemos afirmar
que a prática pedagógica é influenciada
pelos aspectos conjunturais e estrutu-
rais da sociedade brasileira. A conjuntura
pode ser visualizada nos aspectos da ges-
tão educacional, do desenvolvimento das
propostas curriculares, dos programas so-
ciais – a exemplo do Bolsa Escola –, políti-
cas de cotas, entre outros. A estrutura é
marcada pelas relações sociais de classe,
de desigualdades e de concentração de
renda, além das dimensões da dominação
do campo da política internacional e dos
processos decisórios que geram impactos
na esfera escolar (SOUZA, 2005).
2.2 Particularidades da prá-
tica pedagógica: ser política
e bancária
De uma maneira geral, uma prática pe-
dagógica é uma ação que está envolvida
em um processo social. Sim, ela envolve
uma dimensão educativa, mas nem sem-
pre na esfera ou num ambiente escolar.
Ao contrário, por ser uma prática social,
ela perpassa os muros da escola e parti-
cipa da dinâmica das relações sociais que
produzem aprendizagens, que por sua
vez, produzem o “educativo”.
Podemos falar que a prática pedagó-
gica é política e bancária. Vejamos o en-
tendimento e as justificativas propostas
por alguns autores como Brandão (2003)
e Souza (2005), esta última, a qual en-
tende que tanto as relações econômicas
e sociais interferem na prática pedagó-
gica quanto esta, igualmente, possibilita
mudanças de rumo nas mesmas relações
econômica-sociais, desde que educador
e educando estejam plenamente envolvi-
dos no processo de aprendizagem.
Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na
igreja, ou na escola, de um modo ou de
muitos, todos nós envolvemos pedaços da
vida com ela: para aprender, para ensinar,
para aprender-e-ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com a educação (...)
A educação existe onde não há a escola e
por toda parte podem haver redes e es-
truturas sociais de transferência de saber
de uma geração a outra, onde ainda não
foi sequer criada a sombra de algum mo-
delo de ensino formal e centralizado. Por-
que a educação aprende com o homem a
continuar o trabalho da vida (2003, p. 13).
Souza (2005) cita os movimentos so-
ciais de trabalhadores, os quais produzem
uma prática pedagógica, que é social, ten-
do como conteúdos centrais a política, a
estratégia de negociação, a organização,
a definição de objetivos, a articulação
com outras organizações sociais, desen-
volvendo teias ou redes de informação
e ação política. Como diz Giroux (1997, p.
163):
Essencial para a categoria de in-
telectual transformadora é a neces-
sidade de tornar o pedagógico mais
 13

político e o político mais pedagógi- posta de educação libertadora, voltada

co. Tornar o pedagógico mais polí- para a transformação social e, portanto,
tico significa inserir a escolarização centralizada no sujeito histórico que pro-
diretamente na esfera da política, duz, apropria e vive a educação, localizado
argumentando-se que as escolas numa determinada situação no mundo.
representam tanto um esforço para
“Educação bancária” ainda vem sendo
definir-se o significado quanto uma
usada de maneira aleatória/eventual por
luta em torno das relações de poder
alguns educadores. Ela não é dialógica,
[...] Tornar o político mais pedagógico
não é também democrática e muito me-
significa utilizar formas de pedago-
nos condiz com nossa realidade do século
gia que incorporem interesses políti-
XXI, afinal de contas, não basta mais a re-
cos que tenham natureza emancipa-
lação: educador ensina, educando apren-
dora [...].
de, ao contrário: mediar, motivar, propor
A prática pedagógica expressa ainda as discussões, estar aberto são as ações que
atividades rotineiras que são desenvol- se fazem necessárias para que tanto edu-
vidas no cenário escolar. Podem ser ati- cadores quanto educandos encontrem
vidades planejadas com o intuito de pos- seu lugar no mundo.
sibilitar a transformação ou podem ser
A verdade é que as mudanças sociais e
atividades bancárias, tendo a dimensão
culturais pelas quais vimos passando tem
do depósito de conteúdo como caracte-
as contribuições das novas tecnologias de
rística central.
informação e comunicação.
Em se tratando de uma atividade ban-
A possibilidade da circulação da infor-
cária, termo lançado por Paulo Freire, o
mação em tempo real é um avanço, ain-
qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por
da que a maioria da população brasileira
definição seria aquela atitude autoritária
não tenha acesso à Internet. Os terminais
e opressiva sobre alunos que se encon-
bancários foram informatizados, fazendo
trariam passivos e apenas receptivos dos
emergir novas facetas educacionais. To-
conteúdos e informações que o professor
das as pessoas estão codificadas, seja via
neles depositaria. Este modelo tende a
carteira de identidade, seja via cartão de
apresentar o professor como alguém que
crédito, dentre inúmeras senhas que vão
exerce um papel arbitrário sobre o grupo
sendo acopladas aos processos de iden-
de alunos, os quais estão inteiramente
tificação social, com fins mercadológicos
inertes. Dessa forma, a prática de se en-
e financeiros. Também, o fortalecimento
sinar conteúdos e informar os alunos para
das temáticas identitárias e aquelas rela-
que a aprendizagem seja realizada vem
cionadas ao direito à diferença conquista-
sendo entendida como uma atitude tirâ-
ram espaço na sociedade, via articulação
nica e opressora que deve ser banida das
dos movimentos e organizações sociais. A
escolas (LINS, 2011).
violência é outro tema presente no campo
Paulo Freire (1987) expressou inú- social e cultural. Por um lado, há a divulga-
meras críticas à educação que denomina ção da violência como uma característica
bancária, assim como elaborou uma pro- cotidiana e rotineira na sociedade brasi-
14
leira. Por outro lado, as reflexões sobre as
penalidades e as medidas que deveriam
ser tomadas ganham os bancos escolares,
os movimentos sociais, evidenciando as
mazelas de uma sociedade com concen-
tração de renda expressiva e excessiva
(SOUZA, 2005, p. 2).
Na direção da educação bancária, que
não alongaremos as discussões agora,
basta lembrarmos como foram positivas
as contribuições de Paulo Freire para o
campo da educação de jovens e adultos.
Não ser reprodutora de uma sociedade
injusta para com grupos minoritários e ir
além, ser transformadora, levando todos a
serem justos para com o outro, trabalhan-
do para que todos os cidadãos tenham os
mesmos direitos, seria muita utopia?
Deixamos para vocês essa reflexão e
essa possível resposta.
2.3 Concepções de prática
pedagógica – conhecer para
criticar e aplicar
Em trabalho reflexivo sobre a prática
pedagógica centrada na perspectiva in-
terdisciplinar, enfocando as contribuições
no processo ensino-aprendizagem, Silva
e Ramos (2006) falam que as concepções
de educação traduzidas em tendências,
estão subjacentes nas práticas dos pro-
fessores, no processo ensino-aprendiza-
gem adotado, caracterizando-se sob os
enfoques tradicional, técnico, prático e
crítico/reflexivo.
a) O enfoque tradicional centra-se no
ensino enciclopédico, nele o professor é
um transmissor de conhecimentos e da
cultura acumulada pela humanidade, além
do domínio da estrutura epistemológica
da disciplina, faz-se necessário o domínio
das técnicas didáticas de base expositiva
dos conteúdos organizados para um alu-
no modelo (ideal) e a avaliação exige mera
repetição do conteúdo que geralmente é
cobrado do aluno apenas a memorização.
b) No enfoque técnico da prática do-
cente, a relevância reside na instrumenta-
lização do professor, na técnica aplicada.
A atividade do professor exige conheci-
mentos da ciência básica ou da disciplina
ensinada, conhecimento das técnicas que
possibilitam definir os procedimentos
específicos de diagnósticos e solução de
problemas do ensino-aprendizagem.
c) No enfoque prático, a ênfase cen-
tra-se no desenvolvimento de competên-
cias técnicas e atitudes que se apropriam
do conhecimento básico e aplicado. Cabe
ao professor com o desenvolvimento
de tais competências intervir na prática
orientado pela especialização.
d) O enfoque crítico-reflexivo busca-
-se na reflexão, tomadas de decisão ou
confronto entre ideias conceitos e con-
cepções, afim de reconstruir as ações,
oportunizando ao professor desenvol-
ver-se como profissional, a partir da cons-
ciência dos seus saberes, habilidades,
atitudes e afetos, consolidando valores,
princípios e interesses na construção do
conhecimento, considerando uma deman-
da plural imposta pelo contexto sociopolí-
tico e econômico.
A partir desses conceitos acima abor-
dados que norteiam a prática pedagógica,
convém lembrar o que ressalta Pérez Gó-
mez (1995), quando afirma que a forma-
ção do professor vai além da metodologia
 15

e construção de conhecimento. Ele preci-
sa assumir uma postura dinâmica e refle-
xiva, para responder às novas exigências
de mudanças de caráter subjetivo e obje-
tivo na ressignificação da sua identidade
profissional.
A prática docente, nesta perspectiva,
engloba todas as práticas que defendem
um ensino e aprendizagem como ativi-
dade crítica, histórica, reflexiva em que
pressupõe do professor uma emancipa-
ção, autonomia de análise execução de
suas ações e exige que
O professor adquira uma baga-
gem cultural explicitamente política
e social; o desenvolvimento de capa-
cidades de reflexão crítica capaz de
perceber os processos de exclusão,
ainda que ocultos sob a ideologia do-
minante, e o desenvolvimento de ati-
tudes que promovam o comprometi-
mento do professor (ROMANOWSKI;
SANTOS, 2003).
percebe-se que eles se afastam das abor-
dagens que identificam o ensino como
uma ciência, uma técnica uma atividade
profissional de fundamentos na raciona-
lidade exclusivamente epistemológica.
Portanto, eles argumentam em favor de
uma racionalidade concreta, que permite
ser alimentada por saberes contingentes,
mutáveis e cheios de lacunas oriundas da
vivência, da experiência e da vida.
Neste sentido, os professores precisam
ampliar seu mundo de ação e de reflexão,
ultrapassando os limites da sala de aula,
transcendendo para um espaço de análise
do sentido político, cultural e econômico,
cujo contexto, a escola, se insere. A par-
tir dessa tomada de consciência, surge a
necessidade de aspiração à emancipação
que se interpreta como a construção das
conexões entre a realização da prática
profissional e o contexto social amplo em
transformação (SILVA; RAMOS, 2006).

Nessa ótica, compreende-se que a prá-

tica pedagógica do professor perpassa
pela construção de sua identidade, res-
peitando as dimensões ético-políticas do
processo ensino-aprendizagem, os valo-
res que regem a intencionalidade educati-
va, uma escola democrática, a construção
do currículo com participação docente in-
telectual, criativa, crítica, dinâmica e inte-
gradora.

A partir dessa premissa, o professor

precisa ser capaz de distinguir e julgar si-
tuações humanas, complexas, incertezas
e singulares, reconstruindo as estruturas
do pensamento em situações de aula.

Refletindo sobre essa prática pedagó-

gica na perspectiva desses pensadores,
16
UNIDADE 3 – A Prática Pedagógica no Cotidia-
no da Escola – O Currículo rm Ação
Das explanações que fizemos até o mo-
mento, esperamos que esteja claro que
a prática pedagógica do professor busca
preparar o docente para a vida em socie-
dade diante das diversas transformações
sociais, econômicas, políticas e culturais,
fazendo com que nestas mudanças acele-
radas que vivemos diariamente, sejamos
sempre levados a adquirir competências
novas, pois é o meio em que vivemos e as
relações que estabelecemos uns como os
outros que criam a unidade básica de nos-
sas ações e transformações. Com isso, a
prática pedagógica deve ser dinâmica, a
fim de preparar os alunos, agentes ativos
e formativos, para ampla realidade social
que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).
Dentre as variáveis que estão impli-
cadas na prática pedagógica, Caldeira e
Zaidan (2010) citam sua experiência, sua
corporeidade, sua formação, condições de
trabalho e escolhas profissionais, além de
outras que falamos ao longo das unidades
anteriores. Esses aspectos são apenas al-
guns exemplos de elementos que influen-
ciam as ações docentes nas salas de aula
e as relações que estabelecem com os de-
mais atores do sistema escolar.
Claro que o respeito aos saberes dos
alunos deve ser observado sempre, tanto
que Freire (2002, p .33) reforça que
ensinar exige respeito aos sa-
beres dos educandos. Para ele, o
professor, e, especificamente as es-
colas, têm o dever de respeitar os sa-
beres com que os educandos, sobre-
tudo das classes populares, chegam
ao ambiente escolar, visto que esses
saberes são construídos na prática
comunitária. Esta afirmativa per-
meia o desafio de pensar a forma-
ção docente e o professor como um
intelectual transformador, capaz de
repensar e reestruturar a ação do-
cente, pois, na prática pedagógica,
diferentes saberes são utilizados:
multifacetados, plurais e heterogê-
neos.
Evidente que não dá para “elaborar” um
plano de aula para cada aluno, mas sendo
o planejamento flexível, o professor tem
possibilidade de fazer as adaptações ne-
cessárias, de parar, voltar, tomar um cami-
nho diferente quando necessário.
Eis que podemos citar algumas compe-
tências dos professores, que, por conse-
guinte, irão estimular o desenvolvimento
de competências nos seus alunos.
Organizar e dirigir situações de apren-
dizagem.
Ser muito bom na seleção dos conte-
údos a serem ensinados, elegendo-os de
acordo com os objetivos da aprendizagem.
Trabalhar a partir das representações
dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obs-
táculos da aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e se-
quências didáticas e envolver os alunos
em atividades de pesquisa, em projetos
de conhecimento (ANTUNES, 2001, p. 37-
41).

3.1 Planejamento
Não podemos nos furtar a falar do pla-
nejamento que tem vários elementos bá-
sicos envolvidos.
Planejar quer dizer estabelecer priori-
dades necessárias quando temos um pro-
pósito, já definido, a realizar.
Também podemos definir como um pro-
cesso que objetiva bem distribuir no tem-
po e no espaço os recursos disponíveis,
dentro de uma sequência lógica de neces-
sidades, a fim de possibilitar a elaboração
de meios para alcançar o desígnio.
Planejamento é a seleção e identifica-
ção dos objetivos globais, de longo prazo,
de uma organização, dos vários cursos de
ações possíveis em termos de custo e efe-
tividade ou benefícios relativos, de modo
a facilitar aos executores a decisão dos
cursos em ação a serem adotados para
atingir os referidos objetivos.
Apesar de termos três modalidades bá-
sicas de planejamento: o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aulas, vamos
centrar nossos esforços no último, que é
a forma predominante de organizar o pro-
cesso de ensino. É na aula que o professor
organiza ou cria situações docentes, isto
é, as condições e meios necessários para
que os alunos assimilem ativamente co-
nhecimentos, habilidades e desenvolvem
suas capacidades cognoscitivas (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 241).
Em outras palavras, o planejamento
didático parte do currículo para os pro-
gramas, deste para os planos de curso, de
curso para a unidade, e deste para o plano
de aula.
Ao elaborar seu planejamento didático,
17
o professor deve enumerar os objetivos
que tem em vista, selecionando-os con-
forme prioridade e viabilidade de execu-
ção. Esta primeira etapa permite ao do-
cente prever os resultados que pretende
alcançar.
Para que o planejamento seja eficiente,
o professor deve conhecer seus alunos,
afinal de contas, ele é o centro do proces-
so educativo. Mais uma vez reforçamos:
estejam atentos para a população-
-alvo e para o contexto sócio-econômico-
-cultural deles;
respeite os limites impostos pela re-
alidade;
atentem para os interesses, motiva-
ções e igualmente para o estágio do co-
nhecimento em que se encontram.
São elementos básicos do planeja-
mento:
a) Aluno que deve ser percebido como
um sujeito concreto no tempo e espaço,
síntese de múltiplas determinações um
sujeito real, com o qual a escola necessita
trabalhar da melhor maneira possível.
b) Professor deve ser percebido, ape-
sar de todas as dificuldades da situação
atual do ensino, como profissional res-
ponsável pela educação escolar autorida-
de competente, profissional responsável
pelo ensino-aprendizagem através da me-
diação entre o educando e os conteúdos
de ensino contextualizado politicamente
com a realidade.
c) Os objetivos devem refletir os pon-
tos de chegada da educação escolar, sen-
do definidos a partir das necessidades dos
educandos e dos compromissos políticos
18
do grupo de educadores, a definição dos
objetivos deve resultar da reflexão dos
educadores em torno da realidade em que
estão inseridos, pois propiciam o surgi-
mento dos reais objetivos com os quais o
grupo de educadores deseja se compro-
meter.
d) Os conteúdos são conhecimentos
produzidos e acumulados historicamen-
te pela humanidade, que devem ser de-
mocratizados através da educação esco-
lar, de forma organizada e coerente. São
meios utilizados pelos educadores para a
instrumentalização do cidadão-educan-
do, para o enfrentamento do mundo, atra-
vés de:
- SABER PARA SI – a propriação dos
saberes para instrumentalizá-lo para
uma prática social objetiva;
- SABER FAZER – tradução do saber
apreendido, pela prática profissional
crítica;
- SABER PARA SER – articulação dinâ-
mica daquilo que o sujeito “sabe para
si” e o “saber fazer” em posições, ati-
tudes, diante das contradições do
mundo – cidadania plena.
e) A metodologia é o processo pelo
qual o educador utiliza diferentes proce-
dimentos, técnicas e recursos para a me-
diação entre o educando e os conteúdos
de ensino.
f) A avaliação é muito importante, e
na medida que não se torne um fim em si
mesmo, trata-se de um recurso que deve
ser utilizado e colocado a favor da apren-
dizagem do aluno, e não como instrumen-
to de opressão e punição. É preciso que a
escola desenvolva uma atitude mais edu-
cativa em relação à avaliação.
Um processo de ensino competente –
bem preparado e desenvolvido – reduz,
sensivelmente, os tradicionais problemas
de avaliação do aluno. É preciso, pois, que
se recuperem instrumentos e técnicas
de avaliação mais desafiantes e eficien-
tes que funcionem como apoio para uma
aprendizagem que efetivamente instru-
mentalize o cidadão para a prática social.
g) A relação professor-aluno, ou seja,
relação profissional entre o educador e o
educando, em que o primeiro atua como
mediador entre o aluno e os conteúdos
do ensino, também é elemento primordial
no processo de planejamento. A relação
humana deve ser respeitosa, saudável,
amigável, cordial e clara entre ambos,
desviando do autoritarismo, para assumir
um caráter de autoridade competente (LI-
BÂNEO, 1994).
3.2 Prática pedagógica – o
currículo em ação
Não há dúvidas que a prática pedagó-
gica é a dimensão em que o currículo se
expressa e ninguém mais estudioso do
assunto do que Gimeno Sacristan (2000,
p. 201) para nos falar a respeito:
é na prática que todo projeto, toda
ideia, toda intenção se faz realidade
de uma forma ou outra; manifesta-
-se, adquire significação e valor, in-
dependentemente de declarações e
propósitos de partida.
E, desse modo, o currículo é a ponte en-
tre teoria e ação, concretizado por meio
do ensino que se realiza em resposta a
uma necessidade que é a de pensar, pla-
nejar, organizar ações que levem o aluno
 19

a aprender.

Nesse sentido, Veiga (2006) também

coloca que ensinar é trabalho laborioso
que envolve elementos articulados sobre
os quais já vimos citando ao longo do mó-
dulo: o professor, o aluno e o conhecimen-
to.

Voltando à questão do currículo em

ação, lembremos que ele é diferente do
currículo formal e do currículo oculto, pois
ele é aquilo que efetivamente aconte-
ce nas salas de aula e nas escolas e falar
dele é, portanto, sair da ideia de que uma
proposta curricular só pode ser entendida
com uma relação de conteúdos progra-
máticos padronizados com a finalidade de
atender a um saber sistematizado univer-
sal.

Esse currículo sofre influências da pós-

-modernidade, de valores, lutas e postu-
ras um tanto que avançadas para alguns
dos educadores, mas que estão aí, são
questões contemporâneas, não podemos
fugir delas, portanto, a hora é de reno-
var, de reorganizar a escola e fazer valer
as histórias não-contadas pelos livros, é
aceitar as diferenças e dialogar com elas,
é comprometer-se com atitudes solidárias
e democráticas, necessárias a um mundo
mais justo e mais humano.

E eis que podemos partir para a prática

numa perspectiva interdisciplinar, última
parada nessa viagem sem fim, antes de
propormos práticas em vários dos possí-
veis campos de atuação.
20
UNIDADE 4 – A Prática Pedagógica numa
Perspectiva Interdisciplinar
Apesar de em outro momento do cur-
so já termos falado sobre as várias face-
tas do currículo, acreditamos que reforçar
essas dimensões ajudarão a contribuir no
momento de escolher as técnicas, os mé-
todos, enfim, o percurso que irão seguir
para que proporcionem uma aprendiza-
gem efetiva e significativa e mais, que,
como já dito, proporcionem ao aluno a ca-
pacidade de conviver em uma sociedade
que está em constantes mudanças.
Eles precisam tornar-se construtores
de seu conhecimento, sujeitos ativos do
processo no qual a sensibilidade e razão
sejam seus companheiros de viagem, pre-
cisam dominar formas de raciocínio não
mais lineares como antigamente enfim,
necessitam desenvolver comportamen-
tos e aprendizagem diferentes da lógica
racional (SILVA; RAMOS, 2006).
Não vamos nos alongar, mas vamos aos
conceitos ou às formas possíveis de arti-
cular diversas disciplinas!
4.1 Termos básicos
a) Pluri ou multidisciplinaridade –
enfoca a proximidade, a justaposição de
várias disciplinas sem a tentativa de sín-
tese. Pressupõe que várias disciplinas
podem ser reunidas; porém, essa reunião
não implica nem que elas tenham o mes-
mo objeto de estudo e tampouco que par-
tilhem qualquer tipo de relação sobre esse
objeto. Isto é, na escola, os alunos podem
estudar a China em geografia, os espor-
tes olímpicos em educação física, o comu-
nismo em história, sem que as disciplinas
tenham um planejamento conjunto ou as
abordagens metodológicas estipulem co-
nexões entre os temas abordados. Em re-
sumo, a interação entre as disciplinas não
é relevante (KRAUSZ, 2011).
b) Interdisciplinaridade – consiste na
síntese dialética das disciplinas, instau-
rando um novo nível de linguagem, uma
nova forma de pensar e agir, caracteriza-
dos por relações, articulações e mobiliza-
ções de conceitos e metodologias. Dois
ou mais campos do saber estão reunidos
e voltados para a análise e verificação do
mesmo objeto de estudo. Os professores
fazem um planejamento conjunto com
objetivo de propor discussões que levem
os alunos a estabelecer relações entre o
que estão pesquisando nas diversas dis-
ciplinas em relação a um tema em ques-
tão. No trabalho interdisciplinar, uma
área enriquece o conhecimento sobre a
outra e o resultado é a construção de um
saber mais complexo e menos fragmen-
tado, que buscará trazer mais nexos para
o estudante, visto que será pesquisado e
discutido sob diferentes pontos de vista
(KRAUSZ, 2011).
c) Transdisciplinaridade – refere-se
a axionomia convergente, busca de valo-
res comuns, é o reconhecimento da inter-
dependência das áreas de conhecimento.
O prefixo trans quer dizer aquilo que
está entre, através e além. Nesse sentido,
um ensino transdisciplinar não se restrin-
ge nem à simples reunião das disciplinas
nem à possibilidade de haver diálogo en-
tre duas ou mais disciplinas porque ultra-
passa sua dimensão. Faz com que o tema
pesquisado passe pelas disciplinas, porém

sem ter como objetivo final o conheci-
mento específico dessa mesma disciplina
ou a preocupação de delimitar o que é o
seu objeto ou o que é de outra área inter-
-relacionada. A transdisciplinaridade se
preocupa com a interação contínua e inin-
terrupta de todas as disciplinas num mo-
mento e lugar (KRAUSZ, 2011).
Entretanto, trabalhar com atividades
integradas não é um modismo, mas o en-
contro com as adversidades, que exigem
uma nova compreensão da concepção de
interdisciplinaridade.
Segundo Fazenda (2001), a inter-
disciplinaridade se expressa em:
uma atitude interdisciplinar – é
compreensão e vivência do movimen-
to dialético, é rever o velho para torná-
-lo novo e admitir que há sempre algo de
velho no novo, velho e novo são faces da
mesma moeda;
parceria – pressupõe um diálogo en-
tre diferentes atores e formas de conhe-
cimento, trata-se de uma consolidação
da intersubjetividade, um pensar que se
completa no outro;
na totalidade do conhecimento –
consiste em respeitar as especificidade,
na forma de pensar com intencionalidade,
numa ação conjunta, baseada nos aspec-
tos teórico-metodológicos que embasam
o fazer pedagógico.
4.2 Dimensões estratégicas
para acontecer a interdisci-
plinaridade
Para acontecer a interdisciplinaridade,
é preciso instrumentalizar o professor
através de vivências práticas, no sentido
21
de que ele possa contemplar diferentes
dimensões consideradas estratégicas
para o saber fazer interdisciplinar.
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda
(2001), ressaltam a importância do pla-
nejamento da atividade interdisciplinar,
o qual envolve a tríade: necessidade, in-
tenção e cooperação de modo, que o mo-
vimento gerado tenha como propósito, a
construção da cidadania e exercício da au-
tonomia pessoal.
A necessidade diz respeito ao contex-
to da escola e envolve múltiplos aspectos
e diferentes dimensões da vida social. A
intenção gesta do projeto pedagógico da
escola, da projeção e planejamento das
atividades que possibilitem a constru-
ção do conhecimento, e se manifesta na
atitude, no refazer, rever, reconstruir em
vista de sua característica formadora e
científica. A cooperação se dá a partir da
intenção por confrontar posicionamen-
tos, interrogações da realidade, veicular
concepções de valores e, principalmente,
transpor os diferentes campos do conhe-
cimento.
A prática interdisciplinar constitui-se
de um trabalho coletivo e solidário que
exige a descentralização do poder e uma
efetiva autonomia do sujeito, seu exercí-
cio envolve competências docentes, tais
como:
perceber-se interdisciplinar;
contextualizar os conteúdos;
valorizar o trabalho em parceria;
desenvolver atitude de pesquisa;
valorizar e dinamizar a comunicação;
resgatar o sentido de humano; e,
22

trabalhar com a pedagogia de proje-

tos.

A partir do delineamento dessas com-

petências, define-se o eixo integrador
que deve articular as várias disciplinas,
tendo em vista a aprendizagem signifi-
cativa para o aluno. A realização da ativi-
dade planejada inclui: textos, seminários,
visitas, entrevistas, estudo de caso, opor-
tunizando ao aluno a problematização da
realidade, construção de conhecimento
e desenvolvimento de habilidades para
intervenção da mesma. Na etapa final,
apresenta-se os resultado em forma de
produções escritas, seminários, simpó-
sios, painéis e exposições (SILVA; RAMOS,
2006).

Que tal a partir desse momento, ver-

mos algumas ideias, algumas sugestões
de como trabalhar na prática? E fiquem à
vontade para acrescentar, modificar os
planos exemplificativos. A aula é de vo-
cês, levem alegria e conhecimento aos
seus alunos, mantenha-os motivados
para a vida!

UNIDADE 5 – Usando as Tecnologias da
Informação e Comunicação
Evolução e revolução são dois proces-
sos bem conhecidos de nós seres huma-
nos, não é verdade?! E na medida em que
os anos vão caminhando nos surpreen-
demos cada vez mais com nossa própria
capacidade de criação, inovação, adapta-
ção...
Do século XX em que a maioria de nós
nasceu para esses poucos 15 primeiros
anos do século XXI, a velocidade com que
inovamos tecnologicamente também é
evento que ainda nos espanta. E nesse
campo, parece que quanto mais jovem se
é, mais se têm desejos e ímpetos de re-
novar, criar, desafiar e inovar que muitas
vezes nós professores nos sentimos ver-
dadeiros sujeitos pré-históricos, essa é a
verdade. Por isso, precisamos estar sem-
pre ‘antenados’ para que não sejamos um
‘peso morto’ em sala de aula, aquele que
não ‘sabe nada’ ou ‘pouco sabe’ em termos
de tecnologia.
Gravar as aulas, fotografar as lousas,
são situações que pouco tempo atrás não
cogitávamos e hoje está realmente difí-
cil frear essa comodidade oferecida por
celulares, smartphones, tablets. Além, é
claro, da necessidade de pensarmos ‘duas
vezes’ antes de expormos nossos pensa-
mentos em sala de aula, porque qualquer
deslize, qualquer opinião pode virar um
‘caso de polícia’ e até mesmo ‘viralizar na
rede’.
Se pensarmos nas ciências biológicas,
evolução é o processo através do qual
ocorrem mudanças ou transformações
nos seres vivos ao longo do tempo, dando
origem a espécies novas. É ainda a capaci-
23
dade de adaptação para sobrevivência.
Evidentemente, que nem sempre evo-
lução pode ser vista como sinônimo de
progresso, já que uma mesma caracterís-
tica que garante o sucesso, em um deter-
minado momento, pode não ser tão favo-
rável em outro momento. Quanto a isso,
por exemplo, acredita-se que a anemia
falciforme surgiu na África, há milhões de
anos atrás. Como indivíduos com a doença
falciforme eram mais resistentes à malá-
ria; por seleção natural, aqueles com suas
hemácias normais tinham mais chances
de não resistir à parasitose.
Tomando agora como exemplo a Língua
Portuguesa, nascida na Península Ibérica,
mas que tem raízes pré-românicas, prove-
nientes de povos indo-europeus, a evolu-
ção também deixou suas marcas.
Chamada língua neolatina, a Língua
Portuguesa é formada da mistura de mui-
to latim vulgar com influências árabes e
que ainda esteve altamente conectada ao
galego, tudo inicialmente assimilado pelo
português arcaico, entre outros, mesmo
assim uma língua própria e independente.
Vocábulos franceses, ingleses, espa-
nhóis, sufixos, radicais, nossa língua abar-
cou uma gama de outras propriedades
que merecem estudo aprofundado.
Infelizmente, pouca atenção nossos
jovens dão a essa língua tão bela que nos
oferece um leque de estudos e usos, haja
vista a linguagem usada nas redes sociais,
onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos
sem o devido respeito.
24
O que queremos mostrar é que a evolu-
ção é um processo que acontece para as
pessoas, para as línguas, para as diversas
áreas das ciências e que conhecer esse
caminho é importante para entendermos
o estágio atual, o que perdemos, o que
ganhamos, enfim, fazer um balanço para
que nos mantenhamos equilibrados.
Com certeza vocês devem estar se per-
guntando: o que tudo isso tem a ver com
as TICs?
Simples: muito dificilmente consegui-
mos caminhar hoje em dia sem fazer uso
delas, das diversas tecnologias da infor-
mação e da comunicação. Claro que a im-
provisação e a criatividade são ações/es-
tratégias que devemos ter em mãos para
situações eventuais e para enriquecimen-
to, mas o mundo pede tecnologia.
Pedimos desculpas, mas a despeito de
sabermos que nem todos os municípios
e escolas do país estejam conectados,
não vamos entrar nesse viés da questão
que, além de político, podemos dizer que
é também questão de consciência, indife-
rença e descaso de alguns governantes.
Importa é que as tecnologias como a
Internet e o computador são meios de co-
municação, informação e expressão, e os
educadores devem considerá-los como
mecanismos para esses três meios, inclu-
sive como uma forma de expressão entre
eles e os alunos. O uso das tecnologias
é iminente, e estão transformando as
relações humanas em todas as suas di-
mensões: econômicas, sociais e no âmbi-
to educacional não têm sido diferente. A
apropriação desses meios de comunica-
ção para a construção do conhecimento
vem mobilizando os educadores no sen-
tido da seleção e utilização mais adequa-
da dessas novas tecnologias (ANDRADE,
2011).
5.1 As múltiplas tecnologias
Por definição, tecnologia é um produto
da ciência e da engenharia que envolve
um conjunto de instrumentos, métodos e
técnicas que visam à resolução de proble-
mas.
Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze
(2015) podemos falar em tecnologias de
informação, tecnologias de comunicação,
tecnologias interativas, tecnologias cola-
borativas.
a) As tecnologias de informação são
as formas de gerar, armazenar, veicular e
reproduzir a informação.
b) As tecnologias de comunicação são
as formas de difundir informação, incluin-
do as mídias mais tradicionais, da televi-
são, do vídeo, das redes de computado-
res, de livros, de revistas, do rádio, entre
outras. Com a associação da informação
e da comunicação há novos ambientes de
aprendizagens, novos ambientes de inte-
ração.
c) A Tecnologia Interativa é a elabo-
ração concomitante por parte do emissor
(quem emite a mensagem) e do receptor
(quem recebe a mensagem), codificando
e decodificando os conteúdos, conforme
a sua cultura e a realidade onde vivem. As
tecnologias interativas se dão através da
televisão a cabo, vídeo interativo, progra-
ma multimídia e Internet.
d) As tecnologias colaborativas fa-
cilitam as interações entre pessoas e o
mundo, permitem um trabalho em equipe
satisfatório e, com as diferentes lingua-

gens, proporcionam tipos diferentes de
aprendizagens.
Não há como fugir das tecnologias, ela
está na agenda do século XXI, portanto,
os professores devem trabalhar com seus
alunos não só para ajudá-los a desenvol-
verem habilidades, procedimentos, es-
tratégias para coletar e selecionar infor-
mações, mas, sobretudo, para ajudá-los a
desenvolverem conceitos. Conceitos que
serão a base para a construção de seu co-
nhecimento.
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o pro-
fessor
deixará de ser um lecionador para
ser um organizador do conhecimen-
to e da aprendizagem (...) um media-
dor do conhecimento, um aprendiz
permanente, um construtor de sen-
tidos, um cooperador, e sobretudo,
um organizador de aprendizagem.
5.2 WebGincana (WG)
De acordo com SENAC/SP, WebGincana
é um modelo criativo de uso educacional
da Internet. Ela ajuda o professor a orga-
nizar ambientes lúdicos para a busca de
informação. O modelo aproveita de modo
eficiente a riqueza informativa da rede
mundial de computadores e é uma boa
ferramenta de tecnologia educacional.
Barato (2006) explica que WG é um mo-
delo de organização de informações para
usos estruturados de recursos da Inter-
net em educação. Há anos, educadores
americanos e canadenses propõem “caças
ao tesouro na Internet”. No geral, tais ca-
ças ao tesouro são chamadas, em inglês,
de “Scavenger Hunts”.
Da mesma forma que a Caça ao Tesou-
25
ro americana, as WebGincanas colocam
desafios de busca de informações e da-
dos na Internet, propondo um conjunto
de questões cujas soluções dependem de
leitura e interpretação dos recursos se-
lecionados para a atividade. Porém, em
vez de restringirem-se apenas à busca de
informações em recursos Web, o modelo
WebGincana procura também apresentar
aos alunos missões que decorrem de al-
guns conteúdos investigados. Tal inova-
ção pretende dar ao modelo uma dinâmica
característica dos aspectos lúdicos das
gincanas em geral.
Se bem trabalhada, a WG é um tra-
balho didático que procura concreti-
zar os seguintes fins educacionais:
1) Capacitar os alunos a fazer leitu-
ras rápidas, mas atentas, de textos eu
podem conter alguma informação de
interesse imediato – o modelo WG tem
como uma de suas principais finalidades
ajudar os alunos a desenvolverem a habi-
lidade de executar varreduras guiadas por
algum interesse. O que se quer, numa WG,
é que os alunos construam boas estraté-
gias de varreduras de textos, já que o uni-
verso Web é gigantesco e a quantidade de
informações a que se tem acesso aumen-
ta a cada dia.
2) Aguçar a curiosidade para um as-
sunto que começa a ser abordado no
programa de estudos – boas WG pro-
põem questões curiosas, surpreenden-
tes, desafiadoras. Elas possuem certa di-
mensão lúdica. O que se visa com isso não
é apenas o prazer do jogo, mas, sobretu-
do, um começo de conversa atraente so-
bre o assunto.
3) Proporcionar uso sistemático e bem
26

estruturado de recursos da Internet.

4) Modernizar modos de fazer educa-

ção.

5) Incentivar a pesquisa.
6) Promover trabalho cooperativo
de aprendizagem – tradicionais gincanas
são sempre jogos de grupos. Para ganhar o
jogo, é preciso que todos trabalhem como
um time, distribuindo funções, dividindo
as tarefas, discutindo estratégias. Espe-
ra-se que todas essas características das
gincanas tradicionais ocorram em WG bem
planejadas. Até porque, é claro, trabalhar
com outras pessoas de modo cooperati-
vo é uma competência indispensável em
nosso mundo.

7) Promover usos educativos da Inter-

net.

8) Evitar o recorte e cola.

9) Articular estudos no computador
com atividades diversificadas de uso das
informações: em WG-padrão e longas, as
atividades propostas articulam buscas
na Internet com atividades que resultam
em usos das informações encontradas
no espaço Web. Essa é uma providência
importante para que as respostas sejam
usadas em contextos significativos. Afi-
nal, aprendemos melhor quando usamos
o conteúdo estudado, e os dados obtidos
nas buscas ganham sentido quando utili-
zados em contextos significativos.

10) Fortalecer o espírito de equipe.

11) Proporcionar aos professores um
caminho simples de utilização de compu-
tadores para fins de aprendizagem (BA-
RATO, 2006, 2012).

UNIDADE 6 – Prática Pedagógica na Área
Empresarial
Por um longo tempo, a atuação do pe-
dagogo esteve centrada intramuros da
escola, com um público específico, geral-
mente muitas crianças e jovens, além dos
seus colegas de trabalho e a direção da es-
cola, mas eis que nos últimos anos temos
visto abrir-se um leque de novas oportu-
nidades, dentre elas na área empresarial
e hospitalar e também o movimento de
educação do campo que vem retomando
força, áreas estas que daremos atenção
nestas próximas unidades.
De imediato, lembre-se que sua atua-
ção na empresa tem como pressupostos
principais a filosofia e a política de recur-
sos humanos adotadas pela organização,
portanto, não imagine que o treinamento
tenha um fim em si mesmo ou que a pos-
tura a adotar na empresa seja a mesma
adotada em uma escola.
A pedagoga empresarial se insere num
contexto em que a empresa busca de-
senvolver as seguintes competências em
seus colaboradores:
espírito de liderança;
orientação para o cliente;
orientação para resultados;
comunicação clara e objetiva;
flexibilidade e adaptabilidade, cria-
tividade, pró-atividade e aprendizagem
contínua (LOPES et al. 2006).
Podemos deduzir que você dará supor-
te ao setor de recursos humanos para es-
truturar mudanças, seja ampliação e/ou
aquisição de novos conhecimentos dos
colaboradores.
27
Uma vez que você irá lidar basicamente
com os conhecimentos, as competências,
as habilidades e as atitudes diagnostica-
das como indispensáveis ou necessárias à
melhoria da produtividade, por certo, par-
ticipará da implantação de programas de
qualificação/requalificação profissional,
produzindo e difundindo o conhecimento,
desenvolvendo programas de levanta-
mentos de necessidades de treinamento
e adaptando metodologias de informação
e comunicação às práticas de treinamento
(RIBEIRO, 2008).
Trindade (2009) nos lembra que a pe-
dagogia tem lugar de destaque nas or-
ganizações por vários motivos, e usa a
metáfora “antibiótico para os males da
empresa”. Explicando:
Os funcionários precisam ser
analisados individualmente, pois as
pessoas respondem de formas dife-
rentes a estímulos iguais, e a união
destas diferenças leva à soma de
ideias, construindo uma corrente. O
conjunto de inspirações de cada in-
divíduo do grupo é que torna uma
equipe construtiva.
Sabemos que o ser humano precisa de
motivação para caminhar. Lembrando da
pirâmide das necessidades de Abraham
Maslow, temos na base as necessidades
fisiológicas (alimento, abrigo...) e no topo
as necessidades e autorrealização.
Eis que entram em cena ou o pedagogo
ou o psicólogo! São profissionais que têm
como missão motivar, levar o colaborador
a agregar valor, levá-lo a desempenhar
28
bem suas funções, sentir-se satisfeito
na organização. Já se foi o tempo em que
a primeira solução seria demitir, além do
que, é mais oneroso para a empresa agir
assim do que propor treinamentos e “for-
mação continuada” para seu colaborador.
Na prática você irá:
coordenar equipe multidisciplinares
no desenvolvimento de projetos;
evidenciar formas educacionais para
aprendizagem organizacional significati-
va e sustentável;
gerar mudanças culturais no ambien-
te de trabalho; na definição de políticas
voltadas ao desenvolvimento humano
permanente;
prestar consultoria interna relacio-
nada à educação e desenvolvimento das
pessoas nas organizações.
São muitos os desafios desse novo pro-
fissional, diferentemente do que podem
pensar alguns, não se resume a conduzir
dinâmicas de grupo e preparar material
de treinamento para o qual as pessoas
não estão engajadas ou enxergando uma
necessidade imediata. Isto requer mui-
to trabalho como de observações cuida-
dosas principalmente ao que se refere
ao capital humano, (termo utilizados nas
empresas ao referir-se às pessoas que
trabalham nelas), para que com elas seja
possível desenvolver estratégias no bom
sentido, que venha favorecer a humaniza-
ção dentro da empresa. Esta ação requer
do Pedagogo Empresarial perspicácia,
observação, envolvimento, desprendi-
mento, coragem, preparo técnico, ousa-
dia, vontade, criatividade e desejo efetivo
pela descoberta de como será desenvolvi-
do seu trabalho dentro da corporação. Ou
seja, o pedagogo deve ter um olhar, peda-
gógico, filosófico, psicológico em relação
aos seres humanos que estarão presen-
tes neste espaço, não os tratando como
meros objetos que precisam ser moldados
de acordo com o objetivo da empresa (RI-
BEIRO, 2008).
Vamos a algumas dicas de “como
não agir na prática”:
a) As dinâmicas de grupos são ao mes-
mo tempo importantes e perigosas.
Realmente são uma forma mais dinâmi-
ca de provocar reflexão, mas nem sempre
são lúdicas, e nem sempre é vista pelos
participantes com tranquilidade e isso
precisa ser respeitado.
Ela é também uma forma democrática
de oportunizar manifestações, mas isso
também é perigoso, portanto, ser pru-
dente e saber conduzir as dinâmicas con-
tribuem para que os resultados sejam gra-
tificantes e produtivos.
Dentre os maiores perigos, temos o
despertar de sentimentos e comporta-
mentos inadequados e ao lugar que é um
risco latente. Afinal de contas, tem situ-
ações que remontam as pessoas a lem-
branças dolorosas.
Outro embaraço que as dinâmicas nos
trazem são situações de estresse físico
como andar descalço, praticar arvorismo
para quem tem medo de altura, entre ou-
tros. Podendo ser evitadas ou pelo menos
buscando saber de antemão, esses medos
pessoais ajudarão a todos: constrangidos
e constrangedores.
b) Os projetos de trabalho de gestão.
 29

Com certeza você será solicitado(a) a

elaborar um projeto de trabalho, com os
mais variados conteúdos e situações, por
exemplo: comunicação interpessoal e
atendimento ao cliente.

Primeira atitude: elaborar um planeja-

mento! Este deve conter objetivos, nome
da dinâmica, tema, metodologia, material,
total de participantes, tempo e local.

Se seu planejamento falhar será como

uma cascata de cartas, as demais etapas
irão todas por “água abaixo”, portanto,
planeje com antecedência e revise cada
etapa.

A título e exemplo: o tempo e o número

de participantes.

Se o objetivo é que todos os participan-

tes falem por cinco minutos, ao todo, du-
rante a dinâmica, e seu tempo total é de
50 minutos, distribuição de material, 1 mi-
nuto, elaboração da atividade individual
ou em grupo – 15 minutos, então sobram
33 minutos = 50 – 1 – 1 = 33. E 33 minutos
divididos por 5 minutos (fala de cada parti-
cipante) = 6,6 (número de participantes).

Já pensou se erra nessa conta?!

30
UNIDADE 7 – Prática Pedagogica na Área
Hospitalar
Segundo Freire et al. (2012), a principal
função do pedagogo hospitalar é:
Assegurar a dignidade e uma me-
lhora na qualidade de vida dos alu-
nos/pacientes, proporcionando uma
aprendizagem de qualidade, onde
deverá ser respeitado o atendimento
de acordo com as condições de cada
educando no hospital, respeitando
suas limitações, e buscando desen-
volver atividades adaptadas e criati-
vas, envolvendo o aluno/paciente no
processo de ensino-aprendizagem,
essa é a função principal do pedago-
go hospitalar.
Nesse contexto e seguindo as orienta-
ções da Declaração de Salamanca, o prin-
cipal objetivo da classe hospitalar é, assim,
fazer um acompanhamento pedagógico a
crianças e jovens com dificuldades graves
de saúde física ou mental e que estão de-
finitiva ou temporariamente impedidos
de frequentar a escola regular.
Prestem atenção: não se trata de Edu-
cação Especial. É a Educação Escolar or-
dinária, aquela que nutre o sujeito de
informações sobre o mundo dentro do
currículo escolar definido pela educação
nacional. Marca-se como diferença en-
tre a classe hospitalar e a classe especial
o fato de que a segregação das crianças
não se deve à rejeição por outras classes,
mas à doença que as impede de ir à escola.
Longe de rejeitá-los, a escola vai até eles,
no hospital (VASCONCELOS, 2007, p. 2).
A atuação do pedagogo, no ambiente
hospitalar, pressupõe uma prática peda-
gógica que vá de encontro com o contexto
educacional em que está inserida a crian-
ça, observando-se a perspectiva teórica
da escola e a série em que a criança está
matriculada. O tempo de internação e de
afastamento da escola também devem
ser considerados ao se organizar o con-
teúdo a ser repassado para a criança (CA-
BREIRA, 2007).
De todo modo, a prática pedagógica
nesse ambiente deve levar em considera-
ção as condições de saúde em que a crian-
ça ou o jovem se encontra.
Fontes (2012) nos lembra que o peda-
gogo, na sua práxis, ao promover experi-
ências vivenciais dentro de um hospital,
como brincar, pensar, criar, trocar, estará
favorecendo o desenvolvimento pleno da
criança, que não deve ser interrompido
em função da hospitalização.
O atendimento hospitalar não se reali-
za somente no âmbito físico, mas também
afetivo. As ações da pedagogia se efetu-
am sob a ótica de que, mesmo passando
por uma internação, a criança e o adoles-
cente não precisam ter o seu processo
de escolarização e sua vida social preju-
dicados e/ou interrompidos. Podem ser
desenvolvidas atividades em ambiente
hospitalar que deem continuidade a esse
processo.
Ainda não falamos da brinquedoteca
que você na sua prática pedagógica hos-
pitalar pode e deve incentivar (caso não
tenha ainda), afinal de contas, todos sa-
bemos que ao brincar a criança estabe-
lece relações com o mundo e transforma

seus significados, assim, as brinquedote-
cas funcionam como espaço de resgate da
brincadeira, além de amenizar o sofrimen-
to e desviar a atenção e muitas vezes até
a dor do escolar hospitalizado.
Os traumas sofridos pelas crianças
submetidas a tratamentos hospitalares
podem comprometer por longo tempo ou
para sempre o seu emocional. As crianças
tendem a ter medo de pessoas vestidas
de branco; muitas em idade escolar sen-
tem-se desmotivadas para retornarem
à escola, ficam deprimidas, o grau de es-
tresse aumenta (FONTES, 2012).
Com a possibilidade do brincar dentro
do hospital, elas resgatam a autoestima,
o sofrimento é minimizado, e até mesmo a
permanência dentro do hospital pode ser
diminuída pelo fato de a criança corres-
ponder melhor ao tratamento, recuperar
o ânimo, assim, revigorando sua saúde.
É de suma importância. Trazem
benefícios visíveis, o paciente cor-
responde melhor ao tratamento, a
família também e facilita a atuação
dos profissionais. [...] pois a criança
torna-se mais disposta ao tratamen-
to, trazendo uma comunicação mais
efetiva com os profissionais de saú-
de e diminuindo sua permanência no
hospital (GOMES, 2011 em entrevista
a FONTES, 2012).
Ortiz e Freitas (2005), Barros (2010) e
Kohn (2010) relatam que a intervenção
pedagógica com atividades lúdicas contri-
bui para a recuperação mais rápida da en-
fermidade da criança. Essas ações atuam
sob a postura de resistência exercida pelo
paciente frente à doença, possibilitan-
do o desenvolvimento de um tratamento
31
mais humanizado; esse olhar beneficia os
aspectos físico, afetivo e cognitivo do pa-
ciente.
O desenvolvimeno da leitura via conta-
ção de histórias 2 é outra prática que você
pode utilizar com a criança hospitalizada
e em duas linhas de ação: para ela em seu
leito ou para grupos delas na brinquedo-
teca aproveitando também da dramatiza-
ção. Basta ter criatividade!
No contexto hospitalar, as propostas
de leitura que envolvem a criança em tra-
tamento de saúde necessitam, primeira-
mente, considerar o contexto do qual ela
provém, ou seja, a sua realidade, a sua
história. Esse referencial fará a diferença
na hora de abordar, por meio da leitura, o
contexto atual no qual ela se encontra in-
serida, que é o contexto hospitalar. A im-
portância atribuída aos contextos no de-
senvolvimento da leitura justifica-se pelo
fato de eles serem fenômenos indissociá-
veis e afins que dão significado à vida da
criança.
Existe, então, a necessidade de haver
uma preocupação dos professores e pe-
dagogos com a leitura, traduzindo-se em
práticas adequadas e eficientes que este-
jam fundamentadas teórica e metodolo-
gicamente à realidade do sujeito envolvi-
do, ou seja, a criança hospitalizada.
Essa perspectiva de leitura faz parte
de uma concepção de linguagem intera-
cionista, que ultrapassa a compreensão
superficial do ato de ler, pois ela é mais
do que o entendimento das informações
explícitas, é um processo dinâmico entre
sujeitos que instituem trocas de experi-
2- Lembre-se que não somente no contexto escolar, a contação
de histórias, a dramatização são estratégias que você pode co-
locar em prática quando trabalha com crianças pequenas.
32
ências, por meio do texto escrito.
O professor, na concepção interacio-
nista, assume o papel de mediador entre
o coletivo da sociedade e o individual do
aluno. Ele exerce também o papel de um
dos mediadores sociais entre o universal
da sociedade e o particular do educando
hospitalizado.
Outro aspecto importante da leitura no
contexto hospitalar é o da possibilidade
de o professor envolver as crianças pela
contação de histórias.
Para tanto, ele deve tornar esse mo-
mento prazeroso para a criança a pon-
to de esta, após ouvir as histórias, ter o
desejo de ouvi-las novamente. Isso só
será possível a partir de uma situação de
aconchego, pela atenção que o adulto
dedica, pela cumplicidade que aumenta o
companheirismo e favorece a afetivida-
de, que melhora as relações, o diálogo, a
compreensão, confiança, o conhecimento
das peculiaridades das crianças e a aber-
tura ao ouvir. Após a história, o professor
deve dar oportunidade para as crianças
participarem perguntando, comentando,
dando sua compreensão e atribuição de
sentido ao que ouviram, porém sem dire-
cionamento do professor com aquela ve-
lha “moral da história”, que poderá impor
um ponto de vista que tolhe a capacidade
de interpretação da criança sobre a histó-
ria.
De acordo com Dohme (2003), o nar-
rador deverá estar atento para perceber
como elas receberam as informações; se
a criança não quiser falar, não obrigá-la,
pois poderá oferecer outra atividade que
aborde o mesmo teor temático que foi vis-
to durante a leitura, além da conversação.
O professor deverá aproveitar ao máximo
esses momentos de leitura em contexto
hospitalar, onde a atenção, a cumplicida-
de e o aconchego tornam a narração de
histórias uma lembrança inesquecível.
A leitura e a contação de histórias en-
volvem os sentidos, atraem pela curiosi-
dade, pelo formato, pelo manuseio fácil e
pelas possibilidades emotivas que o livro
pode conter. Como a infância é o melhor
momento para iniciar a criança no hábito
da leitura, a estada no hospital e o aces-
so à escolarização hospitalar podem ser
o momento para iniciar este hábito jun-
to àquelas que ainda não o possuem. Na
escola, a leitura envolve o cognitivo e o
emocional, que despertam e estimulam
a imaginação e a criatividade. O mesmo
ocorre no hospital, pois essas possibilida-
des podem afastar a criança da dor, indo
muito além do mero recurso de distração
(WOLF, 2013).
No hospital, a leitura deve ser vista
além do uso imediatista, ser vista como
recurso metodológico que mediará o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, pois en-
volverá aspectos emocionais da criança e
auxiliará no seu desenvolvimento cogniti-
vo.
Humanizar o atendimento e tratamen-
to, utilizar do lúdico via brinquedoteca,
quando a criança pode se locomover,
atenção, carinho, afetividade, atenção ao
estágio em que se encontra a criança hos-
pitalizada são pontos que você pedagogo
deve prestar atenção quando buscar esse
locus para exercer sua profissão.
Enfim, sem querer desanimá-lo, ao con-
trário, dando-lhe incentivo, é fato que o
trabalho junto à crianças/adolescentes
 33

hospitalizados é um desafio para o pro-

fessor, pois implica em se especializar,
em conhecer a realidade do dia a dia de
um hospital e ainda saber trabalhar com
questões ligadas à bioética, perdas, doen-
ças graves, entre outras situações, então,
mãos à pesquisa, à reflexão e, claro, mãos
à obra, porque vocês podem fazer uma
grande diferença para essas crianças/
adolescentes que se encontram em situa-
ção de vulnerabilidade (FERREIRA, 2011).
34
UNIDADE 8 – Trabalhando com Educação do
Campo e EJA
Ainda pensando em ‘extramuros esco- educação que está em construção com
lar’, como resolvemos definir as práticas nexos no projeto histórico socialista. É um
apresentadas, temos a educação do cam- projeto da classe trabalhadora do campo.
po. Tem como protagonistas os próprios cam-
poneses e trabalhadores do campo, suas
Essa vertente também pode ser a op-
lutas e organização e suas experiências
ção de vocês enquanto pedagogas(os),
educativas, que incluem a escola, mas
não é verdade?! Então, vamos conhecer
vão além dela. Ela se contrapõe à educa-
um pouco dessa seara que ainda é um tan-
ção como mercadoria e afirma a educação
to incipiente.
como formação humana. O papel da edu-
A Educação do Campo estabelece rela- cação também é o de formar sujeitos crí-
ção entre a educação, a direção do desen- ticos, capazes de lutar e construir outro
volvimento da agricultura camponesa e projeto de desenvolvimento do campo e
do projeto para o Brasil. Ela nasce no bojo de nação.
do processo de resistência e luta dos cam-
A Educação do Campo compreende o
poneses e das camponesas que vivem no
trabalho como produção da vida, por con-
e do seu trabalho no campo e também na
seguinte, é nesta totalidade que a relação
luta pelo direito à educação, compreen-
educação e trabalho ganham significado e
dendo o camponês e os trabalhadores ru-
se diferencia da perspectiva do capital. O
rais como sujeitos de direitos, entre eles o
trabalho não é entendido como ocupação
direito ao estudo, e como construtores da
ou emprego, como mercadoria que se de-
sua história e da coletividade. A Educação
nomina força de trabalho. Ele é compreen-
do Campo propõe uma escola no e do cam-
dido como uma relação social que define o
po, feita pelos sujeitos que nela vivem e
modo humano de existência, que, além de
trabalham (SANTOS; PALUDO; OLIVEIRA,
responder pela reprodução física de cada
2010).
um, envolve as dimensões da cultura, la-
Nesse contexto, institucionalmente, zer, sociais, artísticas.
as escolas do campo são aquelas que têm
Em síntese, o trabalho é compreendido
sua sede no espaço geográfico classifi-
como fator de humanização permanente,
cado pelo IBGE como rural, assim como as
e é este o sentido que a Educação do Cam-
identificadas com o campo, mesmo tendo
po busca resgatar.
sua sede em áreas consideradas urbanas.
Essas últimas são assim consideradas por- Nesse sentido, sua prática pedagógi-
que atendem a populações de municípios ca vai acontecer focando desde os inte-
cuja produção econômica, social e cultural resses, a cultura, a política e a economia
está majoritariamente vinculada ao cam- dos diversos grupos de trabalhadores e
po (BRASIL/SECAD, 2007). trabalhadoras do campo, nas suas diver-
sas formas de trabalho e de organização,
A Educação do Campo é um projeto de
na sua dimensão de permanente proces-

so, produzindo valores, conhecimentos
e tecnologias na perspectiva do desen-
volvimento social e econômico igualitário
dessa população.
Você também encontrará problemas
como analfabetismo, acesso e permanên-
cia e o tipo de projeto de escola e organiza-
ção do trabalho pedagógico até estrutura
e financiamento que são bem diferentes
da escola regular, mas com certeza o seu
público lhe chamará bastante atenção!
Em suas leituras, não poderá faltar Pau-
lo Freire, o qual sempre lutou pela trans-
formação da sociedade e questionou o
poder dominante. Seu sonho e sua luta
foram pela construção de uma sociedade
igualitária, tanto do ponto de vista eco-
nômico e democrático como do ponto de
vista político, racial, sexual e educacional.
Na concepção de educação freiriana,
ensinar requer aceitar os riscos do de-
safio do novo, enquanto inovador, enri-
quecedor, rejeitando qualquer forma de
discriminação que separe as pessoas em
raças ou classe. Respeitar o conhecimen-
to do outro significa também respeitar a
sua cultura e sua identidade. Para Freire,
a ação pedagógica deve levar em conta
que os sujeitos são históricos, e que estão
condicionados a uma realidade e a uma
cultura que deve ser respeitada e valori-
zada, portanto, você enquanto educador
deve se posicionar (e levar junto consigo
seu educando) de maneira crítica, supe-
rando as posturas ingênuas ou astutas,
negando a pretensa neutralidade da edu-
cação.
Uma das tarefas mais importantes da
prática educativa/crítica é proporcionar
as condições em que os educandos em
35
suas relações uns com os outros e todos
com o professor ou professora ensaiam a
experiência profunda de assumir-se. As-
sumir-se como ser social e histórico, como
ser pensante, capaz de ter raiva porque
capaz de amar. Assumir-se como sujei-
to por ser capaz de reconhecer-se como
objeto. A assunção de nós mesmos não
significa a exclusão dos outros. É a “ou-
tredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz
assumir a radicalidade do meu eu (FREIRE,
2002, p. 41).
Não podemos deixar de falar do adulto
do campo, que nos dizeres de uma edu-
canda do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST),
não é igual criança, que o que a
professora ensina ele aprende. A
gente (adulto) aprende o que a gen-
te quer aprender, só isso a gente
aprende. Quando alguém está en-
sinando uma coisa que a gente tem
interesse de aprender parece que
é melhor a gente aprender. Agora
quando não há interesse não tem
como aprender.
As palavras dessa educanda são uma
comprovação de estudos científicos fei-
tos sobre a diferença entre educação
infantil e educação de adultos. O adulto
não vai para a escola porque o pai e a mãe
mandam, nem porque a lei os obriga fre-
quentar uma escola. O adulto vai para aula
porque tem interesses de aprendizagem.
Alguns participam da Educação de Jovens
e Adultos (EJA) porque precisam aprender
a escrever seu nome, nesse caso, o educa-
dor deve ensinar o que ele precisa e quer
aprender e motivá-lo para querer saber
mais. O educador precisa identificar essas
demandas para trabalhar a partir delas
36

(REICHWALD JUNIOR et al., 2006). para os movimentos sociais camponeses

é valorizar a real importância do conheci-
Sabemos que os adultos aprendem de
mento escolar na formação dos sujeitos
forma diferente das crianças e que apren-
que queremos forjar: sujeitos conscientes
dem a partir de suas necessidades de
e com capacidade de transformar a reali-
resolver seus problemas imediatos, por
dade (REICHWALD JUNIOR et al., 2006).
exemplo: aprender a assinar o nome para
poder fazer o cadastro do INCRA, calcular E para que a Educação do campo atinja
a área de um terreno a fim de saber quan- seus objetivos é preciso investir no adulto
to receberá por uma roçada que realizou o que significa atingir a criança, o jovem,
nessa determinada área. o adolescente e o idoso que estão, mui-
tas vezes, sob sua responsabilidade para
Sendo assim, uma das primeiras tare-
o provimento das necessidades básicas,
fas no trabalho com educação de adultos
dar-lhes estabilidade econômica e emo-
é identificar estas necessidades, que po-
cional.
dem ser chamadas de necessidades pri-
márias. Ser adulto no campo é, enfim, estar em
um movimento social que luta por tal con-
As pessoas aprendem o que necessi-
dição, pois com o êxodo rural, infelizmen-
tam, ou o que conseguem relacionar com
te, o campo é lugar essencialmente dos
uma situação vivenciada; um novo conhe-
adultos, os jovens estão desmotivados
cimento se produz em ligação com um co-
diante da crise aguda que os expulsa para
nhecimento que já se tem. É assim que o
as cidades e o declínio demográfico apon-
conhecimento passa a ser guardado na
ta para um número pequeno de crianças.
memória (Caderno de Educação, nº 11,
Por outro lado, esse projeto de perma-
2004).
nência no campo concebe o trabalho na
Para um melhor trabalho pedagógico, terra sem agrotóxicos, com sementes ori-
as necessidades imediatas devem ser te- ginárias, em harmonia com o cosmos (REI-
mas que primeiramente deverão ser tra- CHWALD JUNIOR et al., 2006).
balhados. Esses temas devem servir como
Quanto ao currículo e os eixos que irão
engate para um novo conhecimento que
nortear sua prática, deverão vir de manei-
também é importante. Essa importância
ra inter e transdisciplinar.
deve ser influenciada, fomentada pelo
educador. Partindo dessas necessidades Martins (2004) e Silva (2004) nos
primárias, os educadores precisam desen- colocam alguns destes eixos:
volver, estimular outras necessidades que
a) A natureza – entendida como estra-
os leve adquirindo consciência da neces-
to natural da ocorrência da vida e, em par-
sidade do estudo em suas vidas. Mostrar
ticular, como meio ambiente onde ocorre
o papel dos indivíduos dentro da constru-
o desenvolvimento de diferenciadas ma-
ção de uma nova sociedade, na qual todos
nifestações de vida.
tenham o direito de ter o mínimo para vi-
ver. b) O trabalho – entendido como pro-
cesso através do qual o homem transfor-
Portanto, um dos grandes desafios

ma a natureza, ao mesmo tempo em que
reconstrói, continuamente, a si mesmo e
a realidade histórico-social que integra.
c) O conhecimento – tomado como
construção coletiva, histórico social da re-
lação humana, como a natureza, mediada
pelo trabalho.
d) A história da humanidade – com-
preendida como processo de transfor-
mação social que envolve dimensões so-
cioculturais, e que inclui tanto a relação
com a natureza, quanto os mecanismos
de produção da humanidade, que mediam
trabalho e conhecimento.
Em sua prática você ainda pode:
contribuir na construção de atitude e
valores para as novas relações de gênero,
fundamentadas na igualdade, na disposi-
ção para reconhecer o direito de cada pes-
soa, no aprender, no ensinar a partilhar
saberes e poder entre mulheres e homens
(ROCHA; PASSOS; CARVALHO, 2009);
garantir um processo formativo que
interage continuamente com a realidade
em que os educandos(as) vivem, aproxi-
má-los(as) e aprofundar temáticas rela-
cionadas a vida quotidiana, aos anseios
dos jovens, das crianças e dos adultos;
construir novas referências de so-
ciedade, de ambiente, de natureza, da
relação das pessoas com o espaço social
é um dos grandes desafios da educação
no momento, especialmente da Educa-
ção do campo, pois faz-se necessário des-
construir culturas, valores e paradigmas
que orientaram secularmente as rela-
ções entre os sujeitos e com a natureza,
as formas de lidar com o conhecimento.
Mudanças sociais que possam garantir
37
uma transformação social, que lhes pos-
sibilitem melhores condições de vida, que
resignifiquem a estima e identidade dos
povos do campo;
estabelecer a necessidade de aten-
der as mais diversas situações e exigên-
cias do campo, quais sejam (Proposições
da II Conferência Nacional de Educação do
Campo, 2004):
proporcionar através de atividades
educativas condições de trabalho e gera-
ção de renda para os/as jovens e adultos
consigam viver com dignidade no campo
e possam ter acesso aos bens culturais e
sociais produzidos pela humanidade;
contribuir na formação de lideranças
para que estas possam estimular e orien-
tar o desenvolvimento técnico agroecoló-
gico, em geral, comunitário e em particu-
lar, sem perder seus valores históricos e
culturais;
desenvolver aspectos que poten-
cializem uma maior valorização do cam-
po, como espaço de criação e recriação de
vida;
preparar o educando(a) para partici-
par conscientemente e com preparo téc-
nico fundamentado em um novo modelo
de desenvolvimento do meio rural;
proporcionar conhecimentos teó-
ricos e práticos na agricultura, pecuária,
pesca, no extrativismo e outras culturas,
destinadas a possibilitar que a economia
das comunidades e das regiões seja eco-
nomicamente viável, com uso de técnicas
adequadas para a recuperação e preser-
vação ambiental.
A organização dos eixos curriculares,
nesse universo, necessita de uma pers-
38

pectiva global e multidimensional, inte-

grando conhecimentos e áreas de estudo,
visando uma prática inter e transdiscipli-
nar, articulando diversos campos do saber
e da realidade na qual os alunos e alunas
do campo estão inseridos (ROCHA; PAS-
SOS; CARVALHO, 2009).

Mais um desafio para você: superar a

prática de pensar projetos de educação,
descontextualizados do sentido e da his-
tória dos povos do campo, pois este tem
sido um vício bastante comum ao longo da
histórica da educação.
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