Pharmaceutical Care España 2008; 10(3): 106-119

ORIGINALES

Competencias para el desarrollo

de la atención farmacéutica
Competencies required for the practice of pharmaceutical care
I. Beltrán1, M. Irujo2, E. Bujanda2, G. Beitia3, B. Lasheras4
1
Licenciada en Farmacia. Especialista en Farmacia Hospitalaria. Doctorando en la Unidad Docente de Farmacia Práctica. Universidad
de Navarra. Pamplona (Navarra).
2
Licenciada en Farmacia. Doctorando en la Unidad Docente de Farmacia Práctica. Universidad de Navarra. Pamplona (Navarra).
3
Doctora en Farmacia. Profesora Adjunta de la Unidad Docente de Farmacia Práctica. Universidad de Navarra. Pamplona (Navarra).
4
Doctora en Farmacia. Directora de la Unidad Docente de Farmacia Práctica. Universidad de Navarra. Pamplona (Navarra).

AGRADECIMIENTOS
A Eva Armendáriz, M. Encarnación Carrasco, M. Francisca Ezquieta, M. Sagrario Gárate y Ana Juangarcía

RESUMEN garanticen el uso seguro del medicamento» (70%) y «comuni-

Objetivo: Elaborar y consensuar una propuesta de competencias
genéricas y específicas para dirigir el aprendizaje en atención
farmacéutica en la asignatura Estancias.
Método: Partiendo del «Libro blanco del título de grado en Far-
macia», se elaboró una propuesta de competencias que se so-
metió a análisis mediante entrevistas individuales a cinco profe-
sionales farmacéuticos. Posteriormente, se realizó una consulta
mediante cuestionarios a 47 farmacéuticos tutores de Estancias,
referida a su grado de acuerdo con cada una de las competen-
cias definidas y al grado de incidencia de actividades realizadas
en el centro, dirigidas a su adquisición.
Resultados: Se elaboró una propuesta de 17 competencias ge-
néricas y 14 específicas.
Respondió al cuestionario el 65,95 % de los tutores.
Las competencias genéricas que alcanzaron el máximo grado
de acuerdo entre los tutores fueron: «preocuparse por la cali-
dad» (78,6%) y «manejar los conocimientos básicos de la profe-
sión» (78,6%). De las específicas destacaron: «manejar la rece-
ta/orden médica» (76,7%), el «conocimiento y habilidades que
Correspondencia
Berta Lasheras Aldaz
Unidad Docente de Farmacia Práctica.
Facultad de Farmacia. Universidad de Navarra.
Irunlarrea, 1. 31008 Pamplona (Navarra).
Correo electrónico: lasheras@unav.es
carse con pacientes/profesionales» (70%). Entre las competen-
cias específicas, los valores inferiores en el porcentaje de máxi-
mo grado de acuerdo correspondieron a «utilizar y elaborar
protocolos para la dispensación» (40%) y «asumir responsabili-
dad del seguimiento farmacoterapéutico/resultados de salud»
(46,7%). Se encontró una correlación positiva entre el grado de
acuerdo con las competencias propuestas y el grado de inciden-
cia en la realización de actividades dirigidas a su adquisición en
29 de las 31 competencias.
Conclusiones: Las competencias genéricas y específicas valo-
radas proporcionan una herramienta docente válida para dirigir
el aprendizaje en atención farmacéutica durante las Estancias.
Palabras clave: Atención farmacéutica, competencias, Estan-
cias, educación farmacéutica.
ABSTRACT
Objective: To develop and reach a consensus on a proposal for
generic and specific competencies for students receiving prac-
tical training in pharmaceutical care.
Method: A proposal concerning competencies was developed
within the framework of the White Book on Pharmacy Educa-
tion. This proposal was discussed during individual interviews
with five pharmacy professionals. Later, an assessment ques-
tionnaire was sent to 47 tutors in pharmacy training, asking

106
Competencias para el desarrollo de la atención farmacéutica
I. Beltrán, M. Irujo, E. Bujanda, G. Beitia, B. Lasheras
them about their level of agreement with each of the compe-
tencies defined and the activities carried out in their practice
center to help students to achieve each competency.
Results: A proposal including 17 generic and 14 specific com-
petencies was prepared. Thirty-one pharmacy tutors (65.95%)
responded to the questionnaire. The highest rated generic
competencies according to the maximum level of agreement
were: concern for quality (78.6%) and management of the ba-
sic knowledge of the profession (78.6%). Among the specif-
ic competencies that stood out were: management of doctors’
prescriptions (76.7%), knowledge and skills that guarantee the
safe use of drugs (70%) and communication with patients/
other professionals (70%). Among the specific competencies
that received the lowest scores in terms of the level of agree-
ment were: management and development of protocols for dis-
pensing drugs (40%) and assumption of responsibility for drug
therapy follow-up and health outcomes (46.7%).
A positive correlation between the level of agreement with the
competencies and the activities carried out to help students to
achieve them was found in 29 out of the 31 competencies.
Conclusion: The generic and specific competencies assessed pro-
vide a valid educational tool for guiding pharmaceutical care edu-
cation in the student receiving practical pharmaceutical training.
Keywords: Pharmaceutical care, competencies, Pharmaceuti-
cal training, Pharmaceutical Education
Introducción
La construcción de una Europa común y el desarrollo
de la «sociedad del conocimiento» han motivado la
creación de una estrategia global que unifique la edu-
cación superior, el denominado Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES).
En los últimos años, las universidades de los países de
la Unión Europea han iniciado un proceso de adapta-
ción de las titulaciones, según las directrices de la De-
claración de Bolonia1-3. El objetivo último es alcanzar
los niveles de calidad y competitividad internacional
que la sociedad demanda.
La profesión farmacéutica
La institución educativa, tal como hoy la conoce-
mos, fue diseñada para resolver problemas del pa-
Originales
sado, y en estos momentos las necesidades que la
sociedad demanda a la universidad son muy diferen-
tes. Este hecho es fácilmente palpable en la licen-
ciatura de Farmacia, ya que la labor del farmacéuti-
co ha sufrido profundos cambios en los últimos
años.
Hasta mediados del siglo pasado, la función profesional
del farmacéutico implicaba la preparación del medica-
mento y su dispensación al paciente. Sin embargo, en la
actualidad, la profesión de la farmacia ha ido desarro-
llando nuevas funciones y responsabilidades en res-
puesta a la eficacia, potencia, precisión, riesgo y coste
de los medicamentos, así como del contexto sociosani-
tario del momento.
En este nuevo escenario, las funciones del farmacéuti-
co hoy día incluyen su participación en el proceso de
toma de decisiones acerca de la farmacoterapia, y cons-
tituyen la base para lograr el uso racional de los medi-
camentos4,5.
Actualmente, entendemos que la misión del farmacéu-
tico es llevar a cabo la atención farmacéutica (AF) en-
tendida como «la participación activa del farmacéutico
para la asistencia al paciente en la dispensación y se-
guimiento de un tratamiento farmacoterapéutico, co-
operando así con el médico y otros profesionales sani-
tarios a fin de conseguir resultados que mejoren la
calidad de vida del paciente. También conlleva la im-
plicación del farmacéutico en actividades que propor-
cionen buena salud y prevengan las enfermedades»6.
Como consecuencia de todo ello, la sociedad y la pro-
fesión farmacéutica demandan profesionales bien for-
mados y capacitados en estas nuevas áreas7.
En este sentido, la educación farmacéutica está cam-
biando en todo el ámbito mundial hacia la formación
de un profesional más involucrado con el paciente. Pa-
ra que los farmacéuticos puedan prestar AF, es funda-
mental un cambio en los patrones del ejercicio profe-
sional acompañado de un cambio en el programa de la
Licenciatura8-12, como queda reflejado en el «Libro
blanco del título de grado de Farmacia»13.
Competencias profesionales
El desempeño profesional de la AF exige, por tanto,
la adquisición de nuevas competencias. Hoy en día
coexisten diferentes definiciones del término «com-
107
 Pharmaceutical Care España 2008; 10(3): 106-119
petencias». En este trabajo se ha adoptado la defini-
ción empleada en el proyecto Tunning, que sigue las
pautas del modelo EEES, que entiende las «compe-
tencias» como la «integración de conocimientos, ha-
bilidades, actitudes y responsabilidades, que descri-
ben los resultados del aprendizaje de un programa
educativo»14.
Entrando un poco más en detalle, las competencias se
entienden del modo siguiente:
• «Conocer y comprender»: conocimiento teórico de
un campo académico.
• «Saber cómo actuar»: aplicación práctica y operativa
del conocimiento.
• «Saber cómo ser»: los valores como parte integrante
de vivir en un contexto social.
En educación se distinguen competencias específicas y
competencias transversales o genéricas. Las primeras
caracterizan una profesión y la distinguen de otras, por
lo que son motivo de especial atención en la formación.
Sin embargo, las competencias transversales o genéri-
cas serían las que rebasan los límites de una disciplina,
desarrollándose potencialmente en todas ellas, y que
todo graduado universitario debe tener con indepen-
dencia de su titulación15,16.
Es importante señalar que dentro del proceso de adap-
tación a las Directrices marcadas por el EEES, una de
las líneas prioritarias es la referida al desarrollo de me-
todologías de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo
de competencias1,17.
En esta nueva corriente y dentro del marco de la licen-
ciatura de Farmacia, la educación debe:
• Estar centrada en el estudiante, transfiriéndole un pa-
pel activo en su aprendizaje.
• Lograr profesionales que sepan lidiar con los com-
plejos problemas del futuro y que se adapten a los
cambios.
• Enseñar, desde los niveles básicos de la licenciatura,
que el farmacéutico debe sentir una apreciación acti-
va de la dignidad y el valor de sus pacientes.
Atención farmacéutica
en la asignatura Estancias
Este trabajo se contextualiza en la asignatura Es-
tancias de la Facultad de Farmacia de la Universi-
108
dad de Navarra. Según la normativa legal actual,
esta asignatura troncal, de 15 créditos, exige 6 me-
ses de prácticas en una farmacia comunitaria o en
el servicio de farmacia de un hospital. Las Estan-
cias constituyen el primer contacto de los estudian-
tes con la práctica profesional en el ámbito de la
farmacia asistencial, y requieren un amplio proceso
de enseñanza-aprendizaje. Sorprende que dicha
asignatura no se encuentre vinculada a ningún área
de conocimiento, ni estén definidos sus contenidos
básicos.
El análisis de las dificultades señaladas por nuestros
estudiantes en el desarrollo de las Estancias, durante
los últimos años, pone de manifiesto la falta de prepa-
ración para el desempeño de la AF18.
Con el propósito de orientar la asignatura hacia esta
evolución, y conseguir una acción educativa que res-
ponda mejor a las necesidades reales de los estudiantes
de Farmacia, iniciamos un proyecto de innovación do-
cente en el programa de la asignatura Estancias, toman-
do como referencia las directrices recomendadas en el
EEES19.
En primer lugar, dentro del proyecto de innovación
docente, nos planteamos la necesidad de definir y
desarrollar las competencias genéricas y específicas
para el ejercicio de la AF, teniendo en cuenta las di-
ficultades del alumno en la realidad profesio-
nal20,21.
La definición de estas competencias persigue, en últi-
mo término, proyectar metodologías de aprendizaje
académicamente dirigido, y una evaluación continua
de los alumnos durante las prácticas22.
Objetivo
Definir y consensuar las competencias genéricas y es-
pecíficas para el desarrollo de la AF. Este trabajo forma
parte de un proyecto de innovación docente en la asig-
natura Estancias de la Facultad de Farmacia de la Uni-
versidad de Navarra.
El objetivo final consiste en formular los objetivos del
aprendizaje en competencias de la asignatura para fa-
cilitar el proceso de formación durante las prácticas,
teniendo en cuenta que no existe homogeneidad de
centros ni de tutores en ellas.
Competencias para el desarrollo de la atención farmacéutica
I. Beltrán, M. Irujo, E. Bujanda, G. Beitia, B. Lasheras
Material y método
El fundamento teórico de este trabajo parte de la biblio-
grafía disponible en materia de educación y AF14,23-28 y
de las valoraciones realizadas por profesionales, aca-
démicos y alumnos acerca de la importancia de una
serie de competencias en relación con el perfil profe-
sional del farmacéutico. Éstas se presentan en el «Libro
blanco de título de grado de Farmacia»13.
Para este estudio únicamente se consideraron las valo-
raciones realizadas por profesionales de farmacia co-
munitaria y servicio de farmacia hospitalario, ya que es
en ambos ámbitos profesionales donde se desarrollan
las Estancias y donde se enmarca la AF.
En una primera fase de trabajo, se seleccionaron las
competencias genéricas del «Libro blanco de grado en
Farmacia», que habían sido valoradas por encima de
cuatro (escala de 1-5) por al menos uno de los dos per-
files profesionales considerados (oficina de farmacia o
farmacia hospitalaria). Dentro de las competencias se-
leccionadas, se tuvieron en cuenta además las valora-
ciones realizadas por los académicos y los alumnos. En
el caso de las competencias específicas, se partió de las
valoraciones otorgadas por los académicos, puesto que
éstas únicamente fueron valoradas por dicho grupo.
En una segunda fase de trabajo se solicitó la colabora-
ción de cinco farmacéuticos con diferente perfil profe-
sional, en cuya actividad destacaba una labor asisten-
cial o docente enfocada hacia la AF. En concreto, dos
farmacéuticos pertenecían al ámbito hospitalario, dos al
ámbito ambulatorio (oficina de farmacia) y el quinto
pertenecía a un centro de información del medicamen-
to donde dirigía los programas de formación en AF.
Mediante entrevistas individuales a cada uno de ellos
se les pidió que indicasen en nuestra propuesta las
competencias que consideraban de mayor interés para
el desarrollo óptimo de la AF, así como otras que con-
siderasen relevantes y no estuviesen recogidas en nues-
tra selección, fomentando así el intercambio de ideas.
El estudio de la bibliografía y las aportaciones de los
profesionales seleccionados permitió elaborar una pro-
puesta consensuada de 17 competencias genéricas y
14 competencias específicas necesarias para el desem-
peño adecuado de la AF.
Por último, en una tercera fase de trabajo, se envió por
correo postal un cuestionario con nuestra propuesta de
Originales
competencias 29 a los farmacéuticos tutores de Es-
tancias de los alumnos que realizaron su periodo de
prácticas de marzo a agosto de 2006. Los cuestionarios
se enviaron en septiembre de 2006 a un total de 47 tu-
tores, de los cuales 12 desarrollan su actividad profe-
sional en el ámbito hospitalario y 35 en una oficina de
farmacia. En octubre de 2006 se realizó, además, una
llamada telefónica recordatoria, indicándoles la impor-
tancia de su opinión y nuestro agradecimiento por su
colaboración.
Esta tercera fase se realizó con un doble objetivo: co-
nocer la adecuación de nuestra propuesta al entorno
real, e iniciar un enfoque de la evaluación por compe-
tencias del alumno en prácticas. El cuestionario cons-
taba de 3 entradas con 31 ítems o competencias. En la
primera, el tutor debía valorar el grado de adquisición
de cada competencia por el alumno al término de las
prácticas (datos no expuestos). En la segunda, la inci-
dencia de actividades realizadas en el centro, dirigidas
a la adquisición de cada una de las competencias por
el alumno. Por último, el tutor debía indicar el grado
de acuerdo con cada una de las competencias definidas
para el adecuado ejercicio profesional de la AF. Junto
con el cuestionario se envió una carta indicando el pro-
pósito del estudio, así como una breve explicación de
los términos y un apartado abierto de aportaciones y
sugerencias.
Las preguntas tenían un formato Likert de 5 posicio-
nes para la valoración del grado de acuerdo con cada
una de las competencias definidas para el ejercicio
profesional de la AF (totalmente de acuerdo= 5; de
acuerdo= 4; neutral= 3; en desacuerdo= 2; totalmente
en desacuerdo= 1). Para la valoración del grado de in-
cidencia de actividades realizadas en el centro, dirigi-
das a que el alumno adquiera cada competencia, la
escala Likert contaba con 4 posiciones para la siguien-
te afirmación: «Se realizan actividades en el centro,
dirigidas a la adquisición de esta competencia» (en
muchas ocasiones= 4; a menudo= 3; en algunas oca-
siones= 2; apenas= 1).
Análisis de los datos
Se describen la media y la mediana, así como la des-
viación estándar y los percentiles 25 y 75, de las com-
petencias en escala Likert y se representan en función
109
 Pharmaceutical Care España 2008; 10(3): 106-119
del porcentaje de grado máximo de acuerdo para cada
una de ellas.
Con el fin de estudiar si el perfil de los farmacéuticos
(comunitario u hospitalario) tenía alguna influencia so-
bre las variables dependientes, se compararon las media-
nas otorgadas por cada grupo en todas las competencias,
mediante la prueba de la U de Mann-Whitney.
La asociación entre el grado de acuerdo en cada una
de las competencias definidas para el ejercicio profe-
sional de la AF y el grado de incidencia de actividades
dirigidas a que el alumno adquiera dicha competen-
cia, se valoró mediante el coeficiente de correlación
de Spearman. Además, se utilizó el test de Wilcoxon
para analizar las relaciones y las diferencias entre
ellos.
Se evaluó la consistencia interna del cuestionario me-
diante el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach.
Se fijó un nivel de confianza del 95%, aceptándose co-
mo significativo un valor de p bilateral <0,05.
El análisis de datos se realizó con el paquete estadís-
tico SPSS v.13.0 para Windows (SPSS Inc., Chica-
go, IL).
Resultados
El análisis de la bibliografía y de las aportaciones rea-
lizadas por cada uno de los cinco farmacéuticos con-
sultados permitió elaborar una propuesta de 17 compe-
tencias genéricas y 14 específicas (tabla 1). Entre ellas
figuran algunas competencias, no referidas anterior-
mente en la bibliografía, como «actuar profesionalmen-
te con prudencia y discreción» (ser cauteloso en las
acciones profesionales).
La tasa de repuesta al cuestionario fue del 65,95%. Es-
ta tasa fue similar entre los tutores de oficina de farma-
cia y los de farmacia hospitalaria: un 65,71 y un
66,67%, respectivamente. Sin embargo, hubo una ma-
yor respuesta por parte de los tutores residentes en la
Comunidad Foral de Navarra (75%), respecto a los de
otras comunidades autónomas (56,52%).
Valoración de las competencias
por parte de los tutores
En las tablas 2 y 3 se presentan, ordenadas por el valor
de la mediana, las competencias genéricas y específi-
110
Tabla 1. Propuesta de competencias para el
adecuado ejercicio de la atención farmacéutica
Competencias genéricas
A. Aprender de forma permanente a lo largo de la vida
B. Aplicar los conocimientos a la práctica. Integrar la teoría en
la práctica profesional
C. Manejar los conocimientos básicos de la profesión farmacéutica
D. Resolver problemas
E. Automotivarse. Capacidad de animarse por sí mismo
F. Realizar críticas y autocríticas
G. Analizar y sintetizar
H. Comunicar. Poder expresarse y hacerse entender
I. Planificar y gestionar el tiempo
J. Trabajar en equipo. Poder trabajar con otros eficientemente
K. Tomar decisiones. Responsabilizarse
L. Preocuparse por la salud
M. Preocuparse por la calidad. Preocuparse por «hacer las cosas
bien», conforme a unos requisitos
N. Tener iniciativa y espíritu emprendedor
O. Ser flexible. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
P. Ser hábil socialmente. Tener habilidades interpersonales.
Crear y mantener relaciones satisfactorias
Q. Actuar profesionalmente con prudencia y discreción (ser
cauteloso en las acciones profesionales)
Competencias específicas
a. Aplicar en la práctica el conocimiento de principios activos.
Acción farmacológica, estructura química, mecanismo de
acción
b. Aplicar en la práctica el conocimiento de las especialidades
farmacéuticas. Propiedades y características (composición,
indicaciones, posología…)
c. Detectar y manejar las incompatibilidades, interacciones y
efectos adversos
d. Manejar la receta u orden médica
e. Aplicar en la práctica el conocimiento de patologías/
fisiopatología más relevantes y su tratamiento
f. Poner en práctica los conocimientos y habilidades que
garanticen el uso seguro del medicamento en la práctica
farmacéutica
g. Validar e interpretar la prescripción médica (receta u orden
médica)
h. Utilizar y elaborar protocolos para la dispensación
i. Buscar y manejar fuentes bibliográficas y documentales
j. Realizar educación sanitaria al paciente
k. Asumir la responsabilidad del seguimiento farmacoterapéutico
y de los resultados de salud en el paciente
l. Identificar y resolver problemas relacionados con los
medicamentos
m. Comunicarse con el paciente y otros profesionales
n. Aplicar los principios éticos en la práctica. Deontología
farmacéutica
Competencias para el desarrollo de la atención farmacéutica
Originales
I. Beltrán, M. Irujo, E. Bujanda, G. Beitia, B. Lasheras

Tabla 2. Grado de acuerdo del farmacéutico tutor de Estancias con cada una de las
competencias genéricas definidas para el ejercicio profesional de la atención farmacéutica
Competencias genéricas Media DE Mediana Amplitud intercuartil
P-25 P-75
M. Preocuparse por la calidad. Preocuparse por «hacer las cosas bien», conforme 4,8 0,5 5 5 5
a unos requisitos
C. Manejar los conocimientos básicos de la profesión farmacéutica 4,8 0,5 5 5 5
B. Aplicar los conocimientos a la práctica. Integrar la teoría a la práctica 4,8 0,4 5 4,3 5
profesional
J. Trabajar en equipo. Poder trabajar con otros eficientemente 4,7 0,5 5 5 5
Q. Actuar profesionalmente con prudencia y discreción(ser cauteloso en las 4,7 0,6 5 4,3 5
acciones profesionales)
A. Aprender de forma permanente a lo largo de la vida 4,6 0,7 5 4,3 5
L. Preocuparse por la salud 4,6 0,6 5 4 5
N. Tener iniciativa y espíritu emprendedor 4,6 0,6 5 4 5
D. Resolver problemas 4,5 0,7 5 4 5
H. Comunicar. Poder expresarse y hacerse entender 4,5 0,8 5 4 5
K. Tomar decisiones. Responsabilizarse 4,5 0,6 5 4 5
O. Ser flexible. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 4,5 0,8 5 4 5
P. Ser hábil socialmente. Tener habilidades interpersonales. Crear y mantener 4,5 0,8 5 4 5
relaciones satisfactorias
E. Automotivarse. Capacidad de animarse por sí mismo 4,4 0,8 5 4 5
G. Analizar y sintetizar 4,4 0,7 5 4 5
I. Planificar y gestionar el tiempo 4,4 0,8 5 4 5
F. Realizar críticas y autocríticas 4,3 0,8 4 4 5
Escala Likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo; 2= en desacuerdo; 3= neutro; 4= de acuerdo; 5= totalmente de acuerdo).
DE: desviación estándar; P-25: percentil 25; P-75: percentil 75.

cas, respectivamente, en función del grado de acuerdo
señalado por los tutores.
En las figuras 1 y 2 se muestran las competencias ge-
néricas y específicas, respectivamente, ordenadas en
función del porcentaje de respuesta al valor 5 de la es-
cala Likert (totalmente de acuerdo).
En la figura 1 se observa que las competencias genéri-
cas que alcanzaron mayor porcentaje de acuerdo total
fueron: «preocuparse por la calidad», «preocuparse por
“hacer las cosas bien” conforme a unos requisitos»
(78,6%) y «manejar los conocimientos básicos de la
profesión farmacéutica» (78,6%). La competencia ge-
nérica con menor porcentaje de acuerdo total fue: «rea-
lizar críticas y autocríticas» (46,4%)
En la figura 2 se observa que las competencias especí-
ficas con porcentajes más altos de acuerdo total fueron:
«manejar la receta u orden médica» (76,7%), «poner
en práctica los conocimientos y habilidades que garan-
ticen el uso seguro del medicamento en la práctica far-
macéutica» (70%) y «comunicarse con el paciente y
otros profesionales» (70%). Por el contrario, las com-
petencias específicas peor valoradas fueron: «utilizar y
elaborar protocolos para la dispensación» (40%) y «asu-
mir la responsabilidad del seguimiento farmacoterapéuti-
co y de los resultados de salud en el paciente» (46,7%).
Al comparar las valoraciones obtenidas por farmacéu-
ticos comunitarios frente a hospitalarios en el grado de
acuerdo con las competencias propuestas, no se halla-
ron diferencias estadísticamente significativas en nin-
guna de las competencias.
Actividades realizadas por los tutores
para la adquisición de competencias
En las tablas 4 y 5 se presentan, ordenadas por el valor
de la mediana, las competencias genéricas y específi-
cas en función del grado de incidencia de las activida-
des realizadas para que el alumno adquiera cada una de
las competencias.

111
 Pharmaceutical Care España 2008; 10(3): 106-119

Tabla 3. Grado de acuerdo del farmacéutico tutor de Estancias con cada una de las competencias
específicas definidas para el ejercicio profesional de la atención farmacéutica
Competencias específicas Media DE Mediana Amplitud intercuartil
P-25 P-75
d. Manejar la receta u orden médica 4,7 0,5 5 4,8 5
b. Aplicar en la práctica el conocimiento de las Especialidades Farmacéuticas. 4,7 0,6 5 4 5
Propiedades y características (composición, indicaciones, posología…)
f. Poner en práctica los conocimientos y habilidades que garanticen el uso 4,7 0,5 5 4 5
seguro del medicamento en la práctica farmacéutica
c. Detectar y manejar las incompatibilidades, interacciones y efectos adversos 4,6 0,6 5 4 5
g. Validar e interpretar la prescripción médica (receta u orden médica) 4,6 0,6 5 4 5
m. Comunicarse con el paciente y otros profesionales 4,6 0,9 5 4 5
i. Buscar y manejar fuentes bibliográficas y documentales 4,5 0,6 5 4 5
e. Aplicar en la práctica el conocimiento de patologías/fisiopatología más 4,4 0,6 5 4 5
relevantes y su tratamiento
j. Realizar educación sanitaria al paciente 4,4 0,7 5 4 5
l. Identificar y resolver problemas relacionados con los medicamentos 4,4 0,7 5 4 5
n. Aplicar los principios éticos en la práctica. Deontología farmacéutica 4,3 0,9 4,5 4 5
a. Aplicar en la práctica el conocimiento de principios activos (acción 4,4 0,6 4 4 5
farmacológica, estructura química, mecanismo de acción…)
k. Asumir la responsabilidad del seguimiento farmacoterapéutico y de los 4,3 0,8 4 4 5
resultados de salud en el paciente
h. Utilizar y elaborar protocolos para la dispensación 4,2 0,9 4 4 5
Escala Likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo; 2= en desacuerdo; 3= neutro; 4= de acuerdo; 5= totalmente de acuerdo).
DE: desviación estándar; P-25: percentil 25; P-75: percentil 75.

Figura 1. Clasificación de las competencias genéricas propuestas, en función del porcentaje de tutores que indicaron
la opción «totalmente de acuerdo» en la valoración del grado de acuerdo con cada una de ellas, para el desarrollo
de la atención farmacéutica

112
Competencias para el desarrollo de la atención farmacéutica
Originales
I. Beltrán, M. Irujo, E. Bujanda, G. Beitia, B. Lasheras

Figura 2. Clasificación de las competencias específicas propuestas, en función del porcentaje de tutores que indicaron
la opción «totalmente de acuerdo» en la valoración del grado de acuerdo con cada una de ellas, para el desarrollo
de la atención farmacéutica

Tabla 4. Valoración del grado de incidencia de actividades realizadas en el centro de Estancias

dirigidas a que el alumno adquiera cada una de las competencias genéricas propuestas
Competencias genéricas Media DE Mediana Amplitud intercuartil
P-25 P-75
Q. Actuar profesionalmente con prudencia y discreción (ser cauteloso en las 3,8 0,4 4 4 4
acciones profesionales)
J. Trabajar en equipo. Poder trabajar con otros eficientemente 3,7 0,5 4 3 4
M. Preocuparse por la calidad. Preocuparse por «hacer las cosas bien», conforme 3,7 0,6 4 3 4
a unos requisitos
B. Aplicar los conocimientos a la práctica. Integrar la teoría a la práctica 3,6 0,5 4 3 4
profesional
L. Preocuparse por la salud 3,6 0,6 4 3 4
C. Manejar los conocimientos básicos de la profesión farmacéutica 3,6 0,6 4 3 4
A. Aprender de forma permanente a lo largo de la vida 3,5 0,6 4 3 4
N. Tener iniciativa y espíritu emprendedor 3,5 0,5 3 3 4
O. Ser flexible. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 3,4 0,6 3 3 4
P. Ser hábil socialmente. Tener habilidades interpersonales. Crear y mantener 3,4 0,6 3 3 4
relaciones satisfactorias
D. Resolver problemas 3,4 0,6 3 3 4
H. Comunicar. Poder expresarse y hacerse entender 3,3 0,6 3 3 4
E. Automotivarse. Capacidad de animarse por sí mismo 3,3 0,7 3 3 4
K. Tomar decisiones. Responsabilizarse 3,2 0,7 3 3 4
I. Planificar y gestionar el tiempo 3,2 0,8 3 3 4
G. Analizar y sintetizar 3,1 0,8 3 3 4
F. Realizar críticas y autocríticas 3 0,8 3 2,3 4
Escala Likert de 4 puntos (1= apenas; 2= en algunas ocasiones; 3= a menudo; 4= en muchas ocasiones) con relación a la frecuencia con la que en el centro
se realizan actividades dirigidas a la adquisición de cada competencia.
DE: desviación estándar; P-25: percentil 25; P-75: percentil 75.

113
 Pharmaceutical Care España 2008; 10(3): 106-119

Tabla 5. Valoración del grado de incidencia de actividades realizadas en el centro de Estancias

dirigidas a que el alumno adquiera cada una de las competencias específicas propuestas
Competencias específicas Media DE Mediana Amplitud intercuartil
P-25 P-75
d. Manejar la receta u orden médica 3,8 0,4 4 4 4
b. Aplicar en la práctica el conocimiento de las especialidades farmacéuticas. 3,7 0,5 4 4 4
Propiedades y características (composición, indicaciones, posología…)
g. Validar e interpretar de la prescripción médica (receta u orden médica) 3,6 0,6 4 3 4
n. Aplicar los principios éticos en la práctica. Deontología farmacéutica 3,5 0,6 4 3 4
f. Poner en práctica los conocimientos y las habilidades que garanticen el uso 3,5 0,7 4 3 4
seguro del medicamento en la práctica farmacéutica
l. Identificar y resolver los problemas relacionados con los medicamentos 3,2 0,9 3,5 2,8 4
e. Aplicar en la práctica el conocimiento de patologías/fisiopatología más 3,4 0,6 3 3 4
relevantes y su tratamiento
i. Buscar y manejar fuentes bibliográficas y documentales 3,4 0,6 3 3 4
m. Comunicarse con el paciente y otros profesionales 3,4 0,7 3 3 4
a. Aplicar en la práctica el conocimiento de principios activos (acción 3,3 0,7 3 3 4
farmacológica, estructura química, mecanismo de acción…)
j. Realizar educación sanitaria al paciente 3,2 0,8 3 3 4
c. Detectar y manejar las incompatibilidades, interacciones y efectos adversos 3,2 0,6 3 3 4
k. Asumir la responsabilidad del seguimiento farmacoterapéutico y de los 3,0 0,9 3 2 4
resultados de salud en el paciente
h. Utilizar y elaborar protocolos para la dispensación 2,8 1,1 3 2 4
Escala Likert de 4 puntos (1= apenas; 2= en algunas ocasiones; 3= a menudo; 4= en muchas ocasiones) con relación a la frecuencia con la que en el centro
se realizan actividades dirigidas a la adquisición de cada competencia.
DE: desviación estándar; P-25: percentil 25; P-75: percentil 75.

Las competencias en las que los tutores mostraron
una mayor incidencia durante las prácticas fueron:
«actuar profesionalmente con prudencia y discreción»
entre las competencias genéricas y «manejar la receta
u orden médica», y «aplicar en la práctica el conoci-
miento de las especialidades farmacéuticas» entre las
específicas. Por el contrario, las competencias que
presentaron menor incidencia fueron: realizar críti-
cas y autocríticas entre las genéricas y asumir la res-
ponsabilidad del seguimiento farmacoterapéutico y
de los resultados de salud del paciente, y utilizar y ela-
borar protocolos para la dispensación entre las espe-
cíficas.
En relación con el análisis de los resultados obtenidos
en función del perfil profesional del farmacéutico (co-
munitario frente a hospitalario), se observaron diferen-
cias en dos competencias. Así, «preocuparse por la sa-
lud» (p= 0,014) y «realizar educación sanitaria al
paciente» (p= 0,012) presentaron un mayor grado de
incidencia en los tutores comunitarios.
Correlación entre el grado de acuerdo
señalado por los tutores con las competencias
propuestas y las actividades realizadas para
fomentar su adquisición por el alumno
Además, se estudió la asociación entre el grado de
acuerdo de los farmacéuticos para cada una de las com-
petencias defi nidas, y el grado de incidencia en la
realización de actividades dirigidas a que el alumno
adquiera dicha competencia, encontrándose una corre-
lación estadísticamente significativa en la mayor parte
de las competencias (p <0,01). En la tabla 6 se presen-
ta el coeficiente de Spearman y su significación esta-
dística para cada una de las competencias.
Según el coeficiente de Spearman no se encontró corre-
lación en cuatro competencias. La aplicación posterior
del test de Wilcoxon permitió constatar que para dos de
estas competencias («aplicar en la práctica el conoci-
miento de especialidades farmacéuticas» y «aplicar el
conocimiento de patologías/fisiopatologías y su trata-
miento»), era incorrecta esta ausencia de correlación.

114
Competencias para el desarrollo de la atención farmacéutica
Originales
I. Beltrán, M. Irujo, E. Bujanda, G. Beitia, B. Lasheras

Tabla 6. Correlación entre el grado de acuerdo del tutor con cada competencia y el grado de incidencia
de actividades realizadas en el centro dirigidas a que el alumno adquiera dicha competencia
Competencias genéricas rs p Competencias específicas rs p
Aprender de forma permanente a lo largo de la 0,511** 0,005 Aplicar en la práctica el conocimiento de principios 0,351 0,057
vida activos (acción farmacológica, estructura química,
mecanismo de acción…)
Aplicar los conocimientos a la práctica. 0,500** 0,007 Aplicar en la práctica el conocimiento de las 0,360 0,055
Integrar la teoría a la práctica profesional especialidades farmacéuticas. Propiedades y
características (composición, indicaciones,
posología…)
Manejar los conocimientos básicos de la 0,768** 0,000 Detectar y manejar las incompatibilidades, 0,397* 0,030
profesión farmacéutica interacciones y efectos adversos
Resolver problemas 0,579** 0,001 Manejar la receta u orden médica 0,618** 0,000
Automotivarse. Capacidad de animarse por sí 0,693** 0,000 Aplicar en la práctica el conocimiento de patologías/ 0,298 0,117
mismo fisiopatología más relevantes y su tratamiento
Realizar críticas y autocríticas 0,440* 0,019 Poner en práctica los conocimientos y habilidades 0,634** 0,000
que garanticen el uso seguro del medicamento en la
práctica farmacéutica
Analizar y sintetizar 0,490** 0,008 Validar e interpretar la prescripción médica (receta 0,632** 0,000
u orden médica)
Comunicar. Poder expresarse y hacerse 0,559* 0,002 Utilizar y elaborar protocolos para la dispensación 0,517** 0,003
entender
Planificar y gestionar el tiempo 0,565** 0,002 Buscar y manejar fuentes bibliográficas y 0,710** 0,000
documentales
Trabajar en equipo. Poder trabajar con otros 0,753** 0,000 Realizar educación sanitaria al paciente 0,456* 0,013
eficientemente
Tomar decisiones. Responsabilizarse 0,306 0,121 Asumir la responsabilidad del seguimiento 0,480** 0,007
farmacoterapéutico y de los resultados de salud en el
paciente
Preocuparse por la salud 0,788** 0,000 Identificar y resolver problemas relacionados con los 0,671** 0,000
medicamentos
Preocuparse por la calidad. Preocuparse por 0,768** 0,000 Comunicarse con el paciente y otros profesionales 0,503* 0,005
«hacer las cosas bien», conforme a unos
requisitos
Tener iniciativa y espíritu emprendedor 0,587** 0,001 Aplicar los principios éticos en la práctica. 0,371* 0,044
Deontología farmacéutica
Ser flexible. Capacidad para adaptarse a 0,624** 0,000
nuevas situaciones
Ser hábil socialmente. Tener habilidades 0,632** 0,000
interpersonales. Crear y mantener relaciones
satisfactorias
Actuar profesionalmente con prudencia y 0,778** 0,000
discreción (ser cauteloso en las acciones
profesionales)
rs: coeficiente de correlación de Spearman.
*p <0,05.
**p <0,01.

Por tanto, únicamente se halló falta de correlación en dos Discusión

competencias: tomar decisiones y responsabilizarse y apli- La tasa de respuesta obtenida en el cuestionario se
car en la práctica el conocimiento de principios activos. considera satisfactoria, ya que respondieron el 65,95%
En el análisis de la consistencia interna, se obtuvo un de los tutores. Las razones aducidas por algunos de
alfa de Cronbach para el cuestionario global de 0,96. los que no respondieron al cuestionario fueron: falta

115
 Pharmaceutical Care España 2008; 10(3): 106-119
de tiempo, dificultad del cuestionario, pereza, etc. La
tasa de respuesta de los tutores de la Comunidad de
Navarra (75%) fue superior a la del conjunto de tuto-
res pertenecientes a otras comunidades autónomas
(56,5%). Se observa que la proximidad de los tutores
a la Facultad de Farmacia permite una participación
más activa de éstos en actividades conjuntas con la
universidad (sesiones, reuniones…), con lo que se
consigue un mayor grado de compromiso con la asig-
natura.
Valoración de las competencias
por parte de los tutores
La mayoría de los tutores expresó un grado de acuerdo
muy alto para todas las competencias propuestas. So-
bre una escala de 5 puntos, la mediana obtenida fue de
4,85 y el percentil 75 fue de 5 para el conjunto de todas
ellas.
La importancia que los tutores otorgaron a las compe-
tencias propuestas se extrajo en función del porcentaje
de tutores que las valoraron con el máximo grado de
acuerdo.
Destaca la valoración de las siguientes competencias:
«preocuparse por la calidad», «manejar la receta u or-
den médica», «poner en práctica los conocimientos y
habilidades que garanticen el uso seguro del medica-
mento o comunicarse con el paciente/otros profesiona-
les», cuestiones clave en la profesión actualmente30-34.
Sin embargo, sorprende la valoración obtenida por la
competencia «asumir la responsabilidad del segui-
miento farmacoterapéutico y de los resultados de salud
en el paciente», ya que se encuentra entre las peor va-
loradas, junto con «utilizar y elaborar protocolos para
la dispensación». Estos resultados sugieren que los far-
macéuticos encuestados no tenían claro el concepto de
AF, o que había reticencias para asumir la responsabi-
lidad que esta actividad implica35,36. Dichos resultados
corroboran la necesidad de universalizar el concepto de
AF y de implementar en los estudios de grado las bases
para el desarrollo de esta actividad.
Por último, cabría pensar que al realizar las encuestas en
el marco de la asignatura Estancias, los farmacéuticos
podrían haber enfocado la valoración de las competen-
cias desde la docencia o la tutela del alumno en prácticas,
y que no se consideraran competencias para desarrollar
116
durante ellas. No obstante, creemos que ésta no es la
razón principal, puesto que se observaría también el
mismo comportamiento en la valoración de otras com-
petencias como «tomar decisiones, responsabilizarse».
Sería necesario ampliar este estudio para esclarecer
los resultados obtenidos, así como para conocer la
opinión del conjunto de profesionales farmacéuticos
de España.
Actividades realizadas por los tutores
para la adquisición de competencias
En general, los tutores indicaron que «a menudo» o «en
muchas ocasiones» realizaban actividades dirigidas a
formar a los alumnos en las competencias citadas. Para
el conjunto de competencias, la mediana fue de 3,41
puntos y el percentil 75 fue de 4, en una escala de 4 pun-
tos. Se detectaron tres competencias en las que se reali-
zaron menor número de actividades. «Realizar críticas y
autocríticas» fue la competencia genérica que presentó
menor incidencia y valoración, posiblemente debido a
que no estaba formulada correctamente. Asimismo, las
competencias específicas «utilizar y elaborar protocolos
para la dispensación» y «asumir la responsabilidad del
seguimiento farmacoterapéutico y de los resultados de
salud en el paciente» presentaron una menor incidencia
en el número de actividades. Ambas son competencias
complejas que precisan para su adquisición un mayor
periodo de formación y experiencia profesional37. Ade-
más, como se ha comentado previamente, se encuentran
entre las competencias específicas peor valoradas. No
obstante, conviene recordar que en todas las competen-
cias, incluso las que presentan un menor porcentaje de
acuerdo, fueron bien valoradas en sí mismas.
En la valoración de las competencias según el perfil
profesional de los tutores (farmacéutico comunitario o
farmacéutico hospitalario), se observaron diferencias
significativas en dos competencias: «preocuparse por
la salud» y «realización de educación sanitaria al pa-
ciente». El grado de incidencia de actividades realiza-
das para adquirir dichas competencias fue mayor en el
ámbito de la farmacia comunitaria. Este hecho con-
cuerda claramente con la realidad profesional, ya que
el contacto directo con el paciente es mayor en este
ámbito. Por ello, los tutores comunitarios inciden en
mayor medida en la realización de actividades dirigi-
Competencias para el desarrollo de la atención farmacéutica
I. Beltrán, M. Irujo, E. Bujanda, G. Beitia, B. Lasheras
das a fomentar las competencias relacionadas directa-
mente con el paciente.
Correlación entre el grado de acuerdo
señalado por los tutores con las competencias
propuestas y las actividades realizadas para
fomentar su adquisición por parte del alumno
Se constató una correlación positiva para 29 de las 31
competencias definidas. Este dato permite verificar la va-
lidez de los resultados, puesto que demuestra una cohe-
rencia en las respuestas de los participantes. Es decir, el
grado de incidencia con que el tutor prepara al alumno en
cada competencia varía en función de la importancia que
le otorga a cada una de ellas. Sin embargo, hay dos com-
petencias que no presentaron correlación: «tomar deci-
siones. responsabilizarse» y «aplicar en la práctica el
conocimiento de principios activos» («acción farmaco-
lógica, estructura química, mecanismo de acción»…).
En la primera es lógico pensar que aunque el tutor con-
sidere importante esta competencia no incida en ella
con la misma fuerza, puesto que el estudiante en prác-
ticas no está capacitado legal ni profesionalmente para
llevarla a cabo.
En la segunda competencia señalada, y pesar de ser in-
dispensable para realizar AF, se observa una baja inci-
dencia de actividades en relación con la valoración al-
canzada en la propuesta. Creemos que a los tutores les
resulta difícil desarrollar actividades específicas dirigi-
das a que los alumnos adquieran dicha competencia, e
incluso podría considerarse como una competencia que
debe adquirirse propiamente en el ámbito universitario.
No obstante, la aplicación del conocimiento de los fár-
macos en la práctica es más eficaz en el entorno profe-
sional, en contacto con los pacientes. En nuestra opi-
nión, se deberían fomentar las acciones dirigidas al
conocimiento de los principios activos en las distintas
patologías, incidiendo en los mecanismos que operan
en los efectos farmacológicos y en la aparición de re-
acciones adversas. Este hecho constituye una señal de
alerta para que desde la Facultad se proporcione la ayu-
da necesaria a los alumnos y tutores para desarrollar
estrategias docentes y nuevas actividades orientadas a
adquirir esta competencia en la práctica.
Por último, se puede apreciar, a través del coeficiente
alfa de Cronbach (0,96), que hay una consistencia teó-
Originales
rica y estadística de los datos obtenidos y, por tanto, la
fiabilidad de la valoración de las competencias pro-
puestas se considera alta.
Conclusiones
Para desarrollar adecuadamente la AF, los estudiantes
de Farmacia deben adquirir una serie de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes)38.
Este trabajo ha permitido elaborar una propuesta válida
de competencias genéricas y específicas para dirigir el
aprendizaje de AF en la asignatura Estancias. Además,
el estudio deja constancia del compromiso de la Uni-
dad Docente de Farmacia Práctica de la Universidad de
Navarra para enfocar la asignatura Estancias hacia la
AF 39, empezando a desarrollar esta materia desde
la universidad, punto clave según todos los expertos10
para que ésta pueda llegar a realizarse de manera ade-
cuada y sistemática.
De esta forma, desde el ámbito universitario, influencia-
do especialmente por el EEES, se intenta establecer una
relación más próxima entre el mundo docente y laboral,
dirigiendo la formación de los futuros profesionales ha-
cia la nueva realidad profesional y social. Se pretende,
además, crear un entorno que facilite la enseñanza-
aprendizaje durante las prácticas, teniendo en cuenta las
dificultades del alumno y que no hay una homogeneidad
de centros ni de tutores docentes externos.
Por tanto, esta propuesta de competencias constituye
una herramienta docente que nos permite conocer cuá-
les son nuestras necesidades de formación en atención
farmacéutica, y dirigir el aprendizaje hacia dichas ne-
cesidades fomentando el desarrollo de nuevas metodo-
logías docentes.
Esta propuesta en ningún caso pretende ser un compar-
timento estanco o un elemento estático en el tiempo,
sino que debe ser revisada y adaptada periódicamente
a las necesidades del profesional para el desarrollo de
la atención farmacéutica dado el contexto social y pro-
fesional del momento.
Este trabajo ha sido realizado gracias a la concesión de
una Ayuda a la Investigación por parte de la Asociación
de Amigos de la Universidad de Navarra
117
 Pharmaceutical Care España 2008; 10(3): 106-119
Bibliografía
1. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the
European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th
of June 1999 [citado 24 Oct 2007]. Disponible en: http://www.
cepes.ro/information_services/sources/on_line/bologna.pdf
2. Real Decreto por el que se establece la estructura de la enseñanza
universitaria y se regulan los estudios universitarios oficiales de
grado. RD. N.º 55/2005 (21 enero de 2005).
3. Aradilla A, Antonin M, Fernández P, Flor P. Adaptación de la
titulación de enfermería a la convergencia europea en el plan piloto
de la Universidad Autónoma de Barcelona. Modelo integrado de
competencias E.U.E Gimbernat. Comunicaciones a la Mesa
Redonda I. Educ Med [serie en internet] [citado 29 Oct 2007].
Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1575-18132005000400004&lng=en&nrm=iso
4. Faus MJ. Atención farmacéutica como respuesta a una necesidad
social. Ars Pharmaceutica. 2000; 41(1): 137-143.
5. Herrera J. La atención farmacéutica como actividad clínica
asistencial. Pharm Care Esp. 2002; 2: 61-63.
6. Ministerio de Sanidad y Consumo. Dirección General de Farmacia y
Productos Sanitarios. Consenso sobre Atención Farmacéutica. Ars
Pharmaceutica. 2001; 42(3-4): 221-241.
7. Del Castillo B. La nueva ley del medicamento. El Farmacéutico.
2006; 357: 36.
8. Hepler CD. Práctica y formación farmacéutica para 2010. Farm
Clin. 1997; 14(2): 127-146.
9. World Health Organization. Guide to Good Pharmaceutical Practice.
Ginebra: WHO, 2002.
10. Informe del Seminario sobre el papel y formación de los
farmacéuticos comunitarios. Pharm Care Esp. 2000; 2(4): 285-299.
11. Giménez J. A propósito de la atención farmacéutica: el informe
Almagro. Correo Farmacéutico. Semana del 1 al 7 de octubre de
2007.
12. Ortega JM. Prácticas tuteladas: ¿continuación de la formación teórica
o inicio de la actividad profesional? Rev OFIL. 2005; 15(4): 13-14.
13. Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA).
Libro blanco del título de grado en Farmacia, 2005 [citado 19 Oct
2007]. Disponible en: http://www.aneca.es/activin/docs/
libroblanco_farmacia_def.pdf
14. González J, Wagenaar R, eds. Tunning educational structures in
Europe. Informe final. Proyecto piloto, fase uno. Bilbao: Universidad
de Deusto, 2003 [citado 19 Oct 2007]. Disponible en: http://www.
relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/
Tuning%20Educational.pdf
15. Baños JE, Pérez J. Cómo fomentar las competencias transversales
en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de
actividades. Educ Med [serie en internet]. 2005; 8(4): 40-49 [citado
19 Oct 2007]. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S1575-18132005000500006&lng=pt&nrm=iso
16. Bonal J. Papel y competencias del farmacéutico. El papel del
farmacéutico. Pharm Care Esp. 2000; 2(4): 219-222.
17. Yániz C, Villardón L. Planificar desde competencias para promover
el aprendizaje. Cuaderno monográfico del Instituto de Ciencias de
la Educación, nº.12. Bilbao: Universidad de Deusto, 2006.
118
18. Beitia G, Beltrán I, Irujo M, Lasheras B. Análisis de las dificultades de
los estudiantes de farmacia en la asignatura Estancias Tuteladas. VI
Simposium de Resultados del Programa Dáder de seguimiento
farmacoterapéutico. Comunicaciones. Pharm Pract. 2006; 4 Supl 1: 43.
19. Beitia G, Beltrán I, Irujo M, Sobrino A, Lasheras B. Valoración de
una experiencia docente en la asignatura Estancias de la Facultad
de Farmacia de la Universidad de Navarra. Edusfarm; revista de
educación superior en Farmacia [serie en internet], 2007 n.º 1
[citado 8 Nov 2007]. Disponible en: http://www.publicacions.ub.es/
revistes/edusfarm1/default.asp?codart=87
20. Barragán Sánchez R, Buzón García O. Desarrollo de competencias
específicas en la materia tecnología educativa bajo el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa. 2004; 3(1): 101-114.
21. Solá N, Correa V, Veja E. Propuesta docente sobre Atención
Farmacéutica. Pharm Care Esp. 2000; 2: 170-176.
22. Uema S, Correa V, Vega E, Fontana D, Solá N. Evaluación de un
programa de práctica profesional de la carrera de farmacia. Ars
Pharmaceutica. 2000; 41(4): 415-420.
23. World Health Organization. International Pharmaceutical
Federation. Developing pharmacy practice. A focus on patient care.
Ginebra: WHO, 2006.
24. Consell Catalá d’Especialitats en Ciències de la Salut (CCECS).
Competencias de la profesión de farmacia. Fundación
Pharmaceutical Care España, 2001.
25. Turner CJ, Altiere R, Fish D, Giles J, Page R, Sintek C, et al. An
Assessment System for Mapping CAPE Outcomes in an Advanced
Pharmacy Practice Experience Program. Am J Pharm Educ. 2006;
70(3): 60.
26. UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior. París, 9 de octubre de 1998 [citado 24 Oct 2007].
Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/
declaration_spa.htm#declaracion
27. García N, Asensio I, Carballo R. Guía para la labor tutorial en la
universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid,
2004.
28. Zabalza MA. Competencias docentes del profesorado universitario.
Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea, 2003.
29. Lucas S, García MT. Importancia y nivel de desarrollo de
competencias en asignaturas de carácter experimental y teórico en
el título de Ingeniero Químico. En: V Jornadas de Investigación en
Docencia Universitaria. Alicante, 2006 [citado 19 Oct 2007].
Disponible en: http://www.eduonline.ua.es/jornadas2007/
comunicaciones/2D4.pdf?PHPSESSID=a6418372ac167d697e7c9c6
a1f2e6003
30. Jiménez NV. Compromiso del farmacéutico con la calidad
farmacoterapéutica y la seguridad del paciente. Farm Hosp. 2005;
29: 297-299.
31. Council of Europe’s Expert group on Safe Medication Practices (P-SP-
PH/SAFE). Creation of a better medication safety culture in Europe:
building up safe medication practices. Council of Europe, 2006.
32. Vaillo M. La comunicación con el paciente debe huir del
paternalismo. Correo Farmacéutico. Semana del 14 al 20 de mayo
de 2007; Gestión: 42.
Competencias para el desarrollo de la atención farmacéutica
I. Beltrán, M. Irujo, E. Bujanda, G. Beitia, B. Lasheras
33. McDonough RP, Bennett MS. Improving Communication Skills of
Pharmacy Students Through Effective Precepting. Am J Pharm Educ.
2006; 70(3): 58.
34. Vaillo M. Más participación para elaborar los planes educativos.
Correo Farmacéutico. Semana del 15 al 21 de octubre de 2007;
Gestión: 35.
35. Gastelurrutia MA, Fernández-Limós F, García-Delgado P,
Gastelurrutia P, Faus MJ, Benrimoj I. Barreras y facilitadores para la
diseminación e implantación de servicios cognitivos de la farmacia
comunitaria española. Seguim Farmacoter. 2005; 3(2): 65-77.
36. Hidalgo Cabrera J, Cámara Núñez D, Baena MI, Fajardo PC,
Martínez-Martínez F. Barreras para la implantación del seguimiento
Originales
farmacoterapéutico en las farmacias comunitarias de Granada
(España). Seguim Farmacoter. 2005; 3(3): 144-149.
37. Hill LH, Delafuente JC, Sicat BL, Kirkwood CK. Development of a
competency-based assessment process for advanced pharmacy
practice experiences. Am J Pharm Educ. 2006; 70(1): 1.
38. Andrés J. Forum 10 años atención farmacéutica. Boletín de Atención
Farmacéutica comunitaria. 2001; 5(6) [citado 29 Oct 2007].
Disponible en: http://www.ugr.es/~atencfar/BOFAC56.HTM
39. Un camino «irreversible» que se hace paso a paso. Correo
Farmacéutico. Semana del 2 al 9 de abril de 2007; Entorno.
Disponible en: http://www.correofarmaceutico.com/edicion/correo_
farmaceutico/entorno/es/desarrollo/812884.htm
119