ENTREVISTA

Howard Gardner
Del Proyecto Cero a la
comprensión
Fernando Hernández
y Juana Mª Sancho*
educación, Educación Artística, Educación Moral, Jerome
Bruner, Howard Gardner, Nelson Goodman, investigación
educativa, David Perkins, Proyecto Cero

F. HERNÁNDEZ/J. SANCHO.

En 1996 la revista Mother Jones morales, pasando por su enfoque

consideró a Howard Gardner como
una de las cincuenta personas
más influyentes de Estados Unidos. Sus
aportaciones, desde sus tempranos
estudios sobre el desarrollo simbólico
hasta sus publicaciones más
recientes sobre las personalidades
creativas y el papel de las decisiones
de las inteligencias múltiples y sus
propuestas para mejorar la
escolaridad, han desempeñado
un papel relevante, no sólo
en su país de origen, sino también
internacionalmente. Buena
parte de la amplia obra de Gardner
ha sido traducida al castellano.

l pasado mes de marzo se celebró en Estados Uni- mente buena parte de ellos desconoce su trayectoria perso-

E dos el congreso anual de la Asociación Americana

de Investigación Educativa (AERA). Gardner par-
ticipó, junto con Robert Sternberg (inteligencia prác-
tica) y John Mayer (inteligencia moral), en uno de los
actos que contó con mayor audiencia y en el que se de-
batió la expansión del concepto de inteligencia en la ac-
tualidad. En el marco de este congreso, mantuvimos con
él la siguiente conversación.
nal y profesional. Por eso nos gustaría comenzar esta con-
versación hablando de los aspectos que considera más sig-
nificativos de su biografía.
HG Nací en los Estados Unidos, aunque mis padres
eran emigrantes alemanes, judíos para ser más exacto,
que huyeron de su país en el último momento. Así pues,
formo parte de la primera generación estadounidense de
mi familia.

CdP La mayoría de los lectores de Cuadernos de Pe- CdP ¿Cómo fue su escolarización? ¿Qué recuerdos tie-
dagogía están familiarizados con sus libros, pero segura- ne de su etapa de formación?

8 Cuadernos de Pedagogía / N.0 261 / Septiembre

 «El Proyecto Cero se
centra en estudiar las
conexiones de la
mente con el
pensamiento, el arte
y la creatividad»

HG No fui un estudiante muy brillante,

pero siempre destaqué en música, y creo
que podría haberme dedicado a ello profe-
sionalmente, aunque la verdad es que no
me arrepiento de no haberlo hecho. Sé to-
car el piano y durante algunos años di clases
de este instrumento, para ganar algún dine-

ro extra mientras estudiaba. Ahora sólo lo
toco a veces, con mi hijo. Siempre asistí a
escuelas públicas que no tenían una orien-
tación demasiado intelectual, aunque mi fa-
milia tenía un elevado sentido de la educa-
ción. En 1961 ingresé en la Universidad de
Harvard, donde llevo ya 36 años. Siempre
pensé que acabaría siendo abogado, pues en
este país, si eres judío, o eres abogado o eres médico. Co-
mencé la carrera de Historia, aunque enseguida empecé a
interesarme por la psicología. En esa época mis estudios
fueron sobre psicología clínica, psicología freudiana, etc.
Al terminar la carrera no sabía qué hacer, y comencé a tra-
bajar con Jerome Bruner, una eminencia dentro de los
campos de la psicología y la educación, que me introdujo
en la psicología del desarrollo y en las ideas de Piaget y
otros eruditos en la materia.
CdP Éstos fueron sus inicios y sus primeros contactos
con un campo que marcaría su carrera profesional durante
más de treinta años, ¿pero qué hizo que también se intere-
sara por la educación?
HG En aquella época comencé a relacionar los con-
ceptos de la psicología con la educación, y aunque pasé
después casi veinte años sin trabajar de manera clara en el
área de la educación, supongo que el hecho de colaborar
con Bruner en la época en que estaba trabajando en una
de sus principales obras, el proyecto El Hombre: un tema de
estudio, me marcó en gran manera, así como sus ideas so-
bre el proceso educativo, el currículo en espiral, etc. Más
tarde me matriculé en un curso de posgrado en Harvard,
que trataba sobre la psicología del desarrollo y que im-
partía Bruner, entre otros.
CdP ¿Cómo llegó a interesarse por la relación entre el
arte y la psicología del desarrollo?
HG De esta época destacaría dos hechos: por un lado,
el descubrimiento de la noción de desarrollo de Piaget y
su reflejo en los trabajos de Bruner y, por otro, el darme
F. HERNÁNDEZ/J. SANCHO.
cuenta de que en la investigación en psicología no había
un lugar para el arte. Yo, que había estudiado música, en-
contré bastante extraño que nadie desde la psicología es-
cribiese o investigase sobre el papel desempeñado por la
música, la danza o la literatura en el desarrollo humano.
CdP Y este descubrimiento coincide con el inicio de su
trabajo en el Proyecto Cero...
HG Efectivamente. En aquellos años, el filósofo Nel-
son Goodman recibió una ayuda económica para poder
llevar a cabo una investigación acerca de la educación artís-
tica. Él se lo tomó casi en broma, y comentó que nadie
sabía nada sobre este tema. Por eso lo bautizó «Proyecto
Cero». David Perkins y yo fuimos los primeros ayudantes
de investigación de este proyecto.
CdP ¿Podría comentar cuál era el programa de investi-
gación que planteaba este proyecto, y cómo influyó en su
trayectoria?
HG El Proyecto Cero hizo que me interesase por la
psicología, el pensamiento, la mente y su relación con el
arte, dejando de plantear los estudios únicamente en el
campo del pensamiento, que es, en definitiva, lo que sue-
len hacer los psicólogos. Como deben saber, tanto David
Perkins como yo seguimos trabajando en el Proyecto Ce-
ro, en el que ya llevamos más de treinta años. Este pro-
yecto se centra en estudiar las conexiones de la mente con
el pensamiento, el arte, la creatividad; lo que Perkins de-
nomina «cognición final», que se basa no tanto en descri-
bir cómo se percibe una línea, como en ver cómo se per-
cibe una obra de arte, cómo se crea algo nuevo, etc.

Septiembre / N.0 261 / Cuadernos de Pedagogía 9

 CdP ¿Qué relación tienen estos temas con algunas de
sus preocupaciones constantes, la neurología y los trastor-
nos de lenguaje?
HG Otro de los aspectos relevantes del Proyecto Ce-
ro fue la colaboración con el eminente neurólogo Nor-
man Gashwin, uno de los pioneros en el estudio de las
funciones que realizan las diferentes partes del cerebro.
Por aquel entonces yo estaba muy interesado en el estu-
dio de la figura del artista como tal, o mejor dicho, del co-
nocimiento artístico. Es decir, cómo soluciona el artista
los problemas que se le plantean, cómo crea, etc. Gash-
win me ayudó a comprender que, aunque no es posible
realizar ciertos experimentos con la mente humana, la
misma naturaleza se encarga de realizarlos, causando le-
siones cerebrales. Por eso, si estudiamos un cerebro afec-
tado por una lesión, podremos llegar a conocer el fun-
cionamiento de un cerebro normal.
CdP ¿Cómo vincula esto con el interés del Proyecto Ce-
ro por estudiar el desarrollo del conocimiento artístico?
HG Por ejemplo, si no logras entender la relación en-
tre el lenguaje y la música pero conoces a alguien con
afasia, puedes contestar a una pregunta que quedaría sin
respuesta estudiando a la gente normal. De esta manera
podemos solucionar cuestiones que no pueden ser in-
vestigadas en la gente que no padece ningún tipo de le-
siones cerebrales. Así pues, decidí matricularme en un
curso de posdoctorado que formaba parte de un proyec-
to de investigación de la Harvard Medical School. Pasé
veinte años dedicado a la investigación, trabajando en
diversos programas, pero sin ejercer la docencia, ya que
pude vivir gracias a las diversas becas que obtuve. Tra-
bajé sobre todo con niños, ya fuesen normales o superdo-
tados, además de estudiar el arte, las metáforas, el estilo,
la percepción y demás áreas no relacionadas con el arte.
Paralelamente, trabajaba en un hospital para enfermos
afectados de lesiones cerebrales, y me dediqué a estudiar
todas sus capacidades y discapacidades, puesto que cada
uno de estos pacientes muestra un conjunto de habilida-
des diversas, que pueden estar dañadas o no. Creo que de
no haber trabajado con estos dos segmentos de población
10 Cuadernos de Pedagogía / N.0 261 / Septiembre
nunca hubiese sido capaz de llegar a las conclusiones a las
que he llegado sobre la inteligencia.
CdP ¿Cómo influye por entonces en usted el ambiente
intelectual de la Universidad de Harvard?
HG Harvard ejerció una notable influencia sobre mí,
ya que es una fuente inagotable de conocimientos. Fui
muy afortunado al poder estudiar tantos y tan diversos
patrones de comportamiento, lo cual me facilitó la tarea
de investigar cosas nuevas día tras día. Esto se refleja ac-
tualmente en mi trabajo. Por ejemplo, acabo de escribir
un libro sobre el liderazgo, y ahora me encuentro traba-
jando sobre cuestiones relacionadas con la moral y la éti-
ca. Para realizar esta tarea es necesario disponer de gente
con la que hablar, gente que te proporcione datos para tu
investigación; esa gente, además, hace que te sientas se-
guro, te da confianza en ti mismo. En cierto modo, par-
«Harvard ejerció
una notable
influencia sobre
mí, ya que es
una fuente
F. HERNÁNDEZ/J. SANCHO.
inagotable de
conocimientos»
ticipan de tu investigación. Al igual que en otros países,
en Harvard existe una disciplina de trabajo, pero a la vez
hay un enorme grado de comunicación, sobre todo con
aquellas personas que ya llevan cierto tiempo allí.
CdP En otra conversación que mantuvimos con usted
hace cuatro años, comentó que ya no tenía tanto interés por
investigar la relación entre psicología y arte, sino en cómo
mejorar la educación. En cierta forma ha abierto el reducto
de la investigación y se ha lanzado a la arena del debate y la
política educativa. ¿Este hecho es realmente una novedad o
ha estado siempre presente en su trayectoria?
HG Creo que en el Proyecto Cero fuimos bastante
afortunados, puesto que durante quince años recibimos
apoyo de todo tipo para realizar nuestras investigaciones,
así que no podemos decir que empezásemos de cero. De
hecho, nuestro primer proyecto, denominado «Article Po-
wer», fue bastante ambicioso e incluso acabó estableciendo
toda una serie de diferencias entre diversas escuelas. Di-
gamos, pues, que ésa sería una de las razones por las que
estoy políticamente involucrado en el tema de la educa-
ción. La segunda razón es que en 1983 en Estados Uni-
dos empezaron a interesarse de nuevo por la educación
 R ENTREVISTA
artística, algo que no se producía desde la década de los
cincuenta, es decir, bajo los efectos del impacto que
causó el lanzamiento por los rusos del Sputnik. Yo mis-
mo viví dicho sistema en la década de los cincuenta, como
alumno, mientras que en 1983 ya tomaba parte en discu-
siones públicas. Así, no resulta nada extraño que gente
como Perkins o yo mismo tomásemos partido en accio-
nes de tipo educacional. Finalmente, debo añadir que
otro de los temas que me interesaban era la inteligencia
múltiple. Seguramente, en aquel momento no me en-
contraba lo suficientemente preparado como para abor-
dar el tema de la educación. Sin embargo, gran parte de
los investigadores opinaban que mis estudios establecían
relaciones con el tema de la educación; entonces, yo mis-
mo decidí empezar a interesarme por lo que hacían los
demás, por sus estudios e investigaciones. De esta mane-
ra, en los últimos diez o quince años he podido realizar al-
gunos trabajos, desarrollando una actitud mucho más
crítica hacia las investigaciones de los demás en el campo
de la educación.
CdP Ha mencionado que en la actualidad le interesa el
estudio de las nociones de moral y ética, y esto hace que le
preguntemos a qué se debe que los psicólogos hayan tarda-
do tanto tiempo en combinar entre sí las nociones de inte-
ligencia y moralidad. Una persona puede ser inteligente
y, sin embargo, también puede ser malvada...
HG Uno de los temas que me interesan en la actuali-
dad es intentar descubrir cómo es posible que ciertas
personas posean un determinado sentido de la responsa-
bilidad acerca del trabajo, mientras que otros individuos
que, se supone, fueron concebidos de manera similar sean,
digamos, irresponsables o inmorales. Ésta es una cuestión
empírica motivada en parte por la curiosidad intelectual
y en parte por mi propio análisis. A parte de una posible
aniquilación nuclear, aquí encontramos uno de los ma-
yores problemas a los que nos podemos enfrentar: un
mundo en el que se recompense la innovación y nadie se
vea obligado a dar explicaciones sobre las consecuencias
de los actos realizados. Estoy trabajando con Bill Da-
mond, que es un experto en moral y ética, y con Csiks-
zentmihalyi, que también muestra un gran interés por
este tema. No se trata de discutir acerca de si moralidad
y creatividad son lo mismo, que no lo son, sino de de-
fender la idea de que se puede lograr una conexión entre
dichos conceptos. De hecho, una de mis especulaciones,
de la que parte la investigación, es establecer una interre-
lación con el trabajo. El papel que desempeña el trabajo
es clave, como lo es la noción de «praxis» en el sentido
marxista. Si yo, en calidad de colega, observo el trabajo
que realiza otro, se establece una relación entre las perso-
nas, y me será mucho más fácil adoptar una cierta res-
ponsabilidad respecto a mi propio trabajo. El problema
reside en que en Estados Unidos la mayoría de la gente
considera que este concepto es demasiado artificial. Así,
al querer relacionar todo esto con el concepto de inteli-
gencia moral me di cuenta de que durante diez años
había estado creyendo que yo desarrollaba las ideas, pero
no tenía ningún tipo de responsabilidad sobre el uso que
otras personas hacían de ellas. Cuando vi que algunas de
mis ideas se utilizaban de manera incorrecta, entendí que
me había equivocado.
R
CdP ¿Qué le hizo descubrir este vínculo con la respon-
sabilidad moral, desde el punto de vista de las acciones de
los otros a partir de sus ideas?
HG En Australia se difundieron algunas de mis ideas
en un programa de televisión en el que se hacía referen-
cia a múltiples inteligencias para establecer diferencias
entre las etnias inteligentes y las menos favorecidas desde
el punto de vista intelectual. Aquello era inaceptable y
me causó una gran preocupación, así que decidí dirigir-
me a dicha cadena de televisión para decirles que lo que
habían hecho era inadmisible. El programa se retiró de
antena inmediatamente. En cierto modo, este hecho me
hizo tomar conciencia de la relación que se establece en-
tre la creación de una idea y la responsabilidad sobre la
misma. Es decir, por un lado entiendo por qué gente co-
mo Hurst y Mayer son capaces de estudiar la inteligencia
de cualquier ser humano y analizar las diferencias racia-
les, pero lo que no logro comprender es cómo pueden
llegar a decir que ellos no se responsabilizan del uso que
otras personas puedan hacer de sus ideas. ¡Es una teoría
imposible de defender!
«No podemos crear una
conexión a menos que
comprendamos la esencia y la
sintaxis de algunas disciplinas
concretas»
CdP ¿No le parece que ha sido la propia concepción de
la psicología la que ha defendido durante muchos años que
el estudio de la inteligencia era uno de sus objetivos cientí-
ficos prioritarios y que, por tanto, no era necesario prestar
atención a las consecuencias de estos estudios?
HG Creo que, hasta cierto punto, todo se debe a un
accidente histórico. De hecho, toda la tecnología que
se utilizó en el estudio de la inteligencia tuvo un gran
éxito.
CdP Nuestra impresión es que no fue un accidente, si-
no que esta relación servía para legitimar decisiones vin-
culadas con la política y la ideología que se han tratado de
imponer desde la Segunda Guerra Mundial, y que apare-
ce como trasfondo de este tema.
HG Sí, pero si no se hubiera logrado un éxito tan tre-
mendo, la gente no hubiese intentado hacer lo mismo
con la creatividad, aunque al final no se haya logrado.
Creo que mi respuesta es de tipo más general, puesto que
soy de la opinión de que en Occidente se ha realizado un
brillante trabajo durante los últimos cuatro o cinco siglos
al separar la noción de conocimiento de otras nociones.
CdP ¿A qué se refiere?
HG La manera en que se enfocó el estudio de la inte-
ligencia supuso, en muchos aspectos, un avance, pero al
Septiembre / N.0 261 / Cuadernos de Pedagogía 11
final todos los conceptos tuvieron que ser englobados de
nuevo, hecho que interesaba y beneficiaba a los psicólo-
gos. Desde el punto de vista histórico, Estados Unidos
siempre ha ejercido, y continúa ejerciendo, una gran in-
fluencia en todo este asunto. La primera generación de
científicos sociales estaba formada sobre todo por líderes
religiosos, que reaccionaron en contra de los padres, la re-
ligión, la ética, porque no querían ser como sus herma-
nos, y esto es un accidente histórico que puede cambiar
en otro momento.
CdP Podríamos volver al tema de la educación y co-
mentar un fenómeno que hemos observado en los últimos
años. En la actualidad existe en Europa y en algunos luga-
res de Estados Unidos una tendencia a la multidisciplina-
riedad, es decir, a ir más allá de las disciplinas. Se trataría compararlos durante la fase inicial del aprendizaje lo único
de conectar temas, de vincular ámbitos del conocimiento,
frente al exceso de información, y de producir un conoci-
miento mutante que de alguna manera llevara a los alum-
nos a la creación de muchas más ideas y conceptos de los ya
existentes en las disciplinas tradicionales. ¿Nos podría dar
su opinión sobre esta
tendencia en contraste
con su visión de que es
necesario enseñar des- «Mientras que la noción de aprendizaje no
de las disciplinas?
HG Estoy de acuer- se relaciona con una actuación, la
do con la idea de que
en los últimos tiempos comprensión sí implica una actuación»
la gente necesita orde-
nar todos sus conoci-
mientos. También soy
de la opinión de que los problemas no aparecen en un
marco disciplinar, y que, a la vez, muchos de los que
existen hoy en día pueden solucionarse desde una pers-
pectiva disciplinar. Ayer ya me referí a este tema en la
charla que di acerca de la afasia. Se puede llegar a enten-
der una afasia si se poseen conocimientos sobre el cere-
bro, el habla, la patología, la lingüística, etc. Así que soy
partidario de seguir los problemas adonde éstos te lleven,
al igual que soy un defensor de la integración del cono-
cimiento. A menudo pienso que mi única preocupación
es la de unir, conectar. Sin embargo, creo que ésta es una
tarea difícil de realizar, puesto que el hecho de conectar no
es muy natural, dado que el ser humano tiende a ser muy
contextual. Lo que intenté aclarar ayer es que no podemos
integrar, crear una conexión, a menos que poseamos una
comprensión fundamental de la esencia, la sintaxis de al-
gunas disciplinas en concreto. Por ejemplo, no se puede
estudiar la historia de la ciencia sin antes poseer unos co-
nocimientos previos tanto de historia como de ciencia.
No se trata de ser un erudito en ambas materias, pero hay
que tener los conceptos muy claramente diferenciados
entre sí. Mi propia experiencia me indica que se debe
trabajar con alguien que domine la otra materia, aunan-
do e integrando los problemas, trabajando con los voca-
bularios de ambas materias.
CdP ¿Cómo valora entonces las actuales tendencias cu-
rriculares impulsadas por las autoridades de algunos esta-
dos a favor de la interdisciplinariedad?
HG En Estados Unidos el movimiento interdisciplina-
12 Cuadernos de Pedagogía / N.0 261 / Septiembre
rio fue bastante prematuro, así que resulta ser casi pre-dis-
ciplinario, es decir, de sentido común. Pero no debería re-
lacionarse con la palabra disciplina, o con lo que denomi-
namos multidisciplinariedad. Por ejemplo, a veces oímos:
«No pudimos dar el Renacimiento, pero la semana que
viene lo daremos en historia, la otra tendremos con noso-
tros a un psicólogo perceptual, y dentro de dos semanas nos
visitará un artista...». Es un sistema en teoría correcto, pero
en este caso la integración corre a cargo del alumno, ya que
los presentadores de cada una de las materias no son los en-
cargados de llevar a cabo la integración. Es muy parecido a
lo que sucede cuando tienes que aprender varios idiomas.
Llegará un momento en que serás capaz de pensar como
mínimo en dos idiomas, aunque antes deberás aprender a
dominar cada idioma por separado, puesto que si intentas
que lograrás será una gran confusión. Experimentarás algo
semejante si, por ejemplo, pretendes comprender varias
culturas. Después de vivir durante un tiempo en una cul-
tura que no es la tuya, serás perfectamente bicultural, aun-
que al igual que sucede con los idiomas, primero deberás
tratar de comprender
la nueva cultura poco
a poco, sin pretender
que, por entender tu
propia cultura, ya en-
tiendes las demás.
CdP Usted muestra
la vinculación del co-
nocimiento a las disci-
plinas como algo na-
tural, pero lo cierto es que responde a una serie de debates,
a la definición de una nueva escena social y política en
Europa que se inicia en los siglos XVI y XVII y que afec-
ta al sentido de la organización del saber y el poder.
HG Creo que existe un buen puñado de razones lógi-
cas por las que somos criaturas contextuales, ya que ésa es
la razón por la que considero que somos capaces de so-
brevivir, pues sabemos qué hicimos en un determinado
contexto. Además creo que aprender a pensar dentro de
una disciplina no constituye un hecho natural, porque la
conexión que se establece entre las redes adecuadas tarda
años en producirse y, una vez establecidas, el proceso co-
mienza de nuevo, ya que se organizan de otra manera.
Como ven, es un proceso largo.
CdP En un sentido similar, pero centrándonos en otra
cuestión, nos gustaría que nos aclarase por qué suele ha-
blar de comprensión en lugar del aprendizaje. ¿Puede
indicarnos a qué se debe esta preferencia? También Da-
vid Perkins plantea la dicotomía entre aprendizaje y
comprensión, y para algunas personas resulta un poco
confuso.
HG En Estados Unidos la idea de aprendizaje va siem-
pre acompañada de dos connotaciones: la primera, que el
aprendizaje está constituido por pedazos de información,
y la segunda, que aprender consiste en asimilarlo todo,
puesto que así sucederá algo positivo. En cambio, la idea
de comprensión tiene unas connotaciones más profun-
das. Implica que se puede llegar a abarcar mucho más. El
argumento que tanto Perkins como yo, entre otros cole-
 R ENTREVISTA
gas, defendemos es que tanto si la comprensión tiene
metarrepresentaciones diferentes como si no, mientras
la persona pueda comprender, nosotros podremos estu-
diar todos estos procesos de comprensión desde un
punto de vista educativo. Así, si la noción de aprendi-
zaje no se relaciona con una actuación, nosotros defen-
demos que la comprensión sí implica una actuación.
Creemos que cuando una persona tiene acceso a una
idea o a un nuevo conocimiento, éste se integra correc-
tamente a las nuevas situaciones, proporcionando infor-
mación nueva, planteando problemas nuevos. Por eso
nos referimos a los actos de comprensión.
CdP ¿Podría ponernos un ejemplo de lo que está di-
ciendo en el campo escolar?
HG Como saben, hemos desarrollado un enfoque edu-
cativo, adecuado como mínimo para un trabajo de tipo
disciplinar en Estados Unidos, una vez finalizada la es-
«Somos
criaturas
contextuales;
ésa es la razón
por la que creo
que somos
capaces
de sobrevivir»
cuela media, que cubre el período
entre los 12 y los 14 años. En un
principio a los alumnos se les
plantea unos objetivos, unas me-
tas de comprensión muy claras, con la finalidad de que,
al finalizar un curso o un tema, el alumno comprenda,
por ejemplo, A, B y C. Sin embargo, la comprensión
no es simplemente una noción abstracta, sino que varía
según el número de actuaciones. Así que, por ejemplo,
si el alumno entiende la noción de «inmigración» en el
sentido que todos conocemos, esto quiere decir que
podrá hablar de forma inteligente acerca de si en reali-
dad la ley que se acaba de aprobar en California que pe-
naliza a todos los inmigrantes resulta coherente con
todo lo sucedido en Estados Unidos en el pasado. Eso
sería un acto de comprensión, puesto que es imposible
que se haya estudiado dicha ley en el colegio, ya que es
un hecho reciente. De este modo, si entiende lo que el
término «inmigración» conlleva, así como todas las le-
yes que se han aprobado al respecto, será capaz de actuar
con conocimiento. Puede ser un debate, una discusión,
una gramática, una letra, el habla, e incluso podría rea-
lizar este acto de conocimiento mediante métodos no
R
lingüísticos (es decir, palabras, ideas que no aparecen
por escrito). Esto lleva a David Perkins a decir a me-
nudo que en el Proyecto Cero somos una máquina de
producir oxímoros.
CdP ¿A qué se refiere?
HG Un oxímoron es una figura retórica. Consiste en
relacionar dos conceptos que son contrapuestos: «música
silenciosa», por ejemplo. Así, la inteligencia emocional o
la inteligencia múltiple son conceptos oximóricos, pues-
to que se supone que la inteligencia no puede ser emo-
cional, sino racional; la inteligencia múltiple también re-
sulta un concepto oximórico, puesto que la inteligencia
debería ser un todo, no un compendio de diversas cosas,
un conjunto. El Proyecto Cero es un oxímoron, ya que
los proyectos nunca deberían ser cero, sino que deberían
estar todos numerados. Así, el acto de comprensión es
F. HERNÁNDEZ/J. SANCHO.
oximórico, ya que la comprensión se ve como un con-
cepto atemporal. La connotación que conlleva este tér-
mino es que se trata de un proceso que tiene lugar en el
cerebro; sin embargo, cuando decimos que es una actua-
ción, entendemos que la comprensión es pública. Se tra-
ta, pues, de una actuación múltiple. La comprensión tie-
ne su origen en el control, la captación de algo tangible,
aunque la gente ya lo haya olvidado.
CdP En este mismo sentido, ¿cree usted que un alum-
no o un profesor han comprendido cuando son capaces de
transferir un conocimiento previo a una situación diferen-
te? ¿No cree que la noción de «transferencia» puede expli-
car bastante bien esos actos de comprensión?
HG Sí. Pero la pregunta es: ¿cuál es la tesis de dicha
transferencia? Creo que me gusta hablar de situaciones
nuevas porque sabemos que en todas las situaciones nue-
vas se pueden utilizar todos los conocimientos que se po-
seen. Se está utilizando, en definitiva, todo el conjunto
Septiembre / N.0 261 / Cuadernos de Pedagogía 13
de recuerdos y ejemplos de situaciones ya vividas. Pero
ya saben que el concepto de transferencia es bastante difí-
cil de explicar, mientras que la educación es algo mucho
más sencillo.
CdP Sin embargo, una de las finalidades de la educa-
ción es ayudar a los alumnos a realizar transferencias.
HG Tenemos algunas discrepancias acerca de qué pro-
babilidad existe a la hora de asegurar que se produzca una
transferencia, pero estamos completamente de acuerdo
en que ésta no se logrará a menos que se enseñe. Creo que
resulta mucho más sencillo explicar la idea de acto de
comprensión si ésta se relaciona con el arte o el deporte,
puesto que en estas áreas las actuaciones que la gente de-
sea lograr son públicas. Todo aquel que toca un instru-
mento sabe perfectamente lo que debe hacer, al igual que
sucede, por ejemplo, con un jugador de fútbol cuando
lanza una pelota. Así pues, nosotros intentamos aplicar el
mismo argumento en el área de la educación. Por ejem-
plo, a la hora de impartir ciencias o historia sería conve-
niente saber qué actos de comprensión se van a dar, y lle-
gar a lograr un determinado acto de comprensión a la
hora de hablar, por ejemplo, de la Guerra Civil Española,
relacionándola con un artículo aparecido en la revista TI-
ME de esta semana, o bien relacionar la historia de la evo-
lución con los virus informáticos. Es decir, se sabe qué ac-
tuaciones se dan y éstas se convierten en algo público; no
existe ningún tipo de mística a la hora de tratar este tema.
CdP ¿Podría decirnos cuál es su visión de los actuales
retos de la educación? y ¿qué relación guarda su trabajo
actual con estos desafíos?
HG Antiguamente se solía decir que la educación se
encargaba de seleccionar a aquellas personas que pensa-
ban de una determinada manera, dándoles la oportuni-
dad de ser poderosas. Éste es un argumento que funcionó
muy bien en el pasado, pero hoy en día carece de toda
validez. Mucha gente ya no acepta que se la margine, y
14 Cuadernos de Pedagogía / N.0 261 / Septiembre
puesto que los seres humanos seremos cada vez más com-
petitivos, los estados no pueden permitirse obviar al 70,
80 o 90% de los estudiantes. Así que lo que yo sugiero es
individualizar, ya que es imposible lograr que todo el
mundo piense igual. Debemos encontrar la manera de
enseñarles cosas nuevas, dejarles que demuestren lo que
son capaces de hacer. Creo que ésta sería la mejor con-
tribución de la tecnología, es decir, que ayudase a lograr
una individualización. He comenzado a escribir un libro
titulado La educación para todos los seres humanos (Education
for All Human Beings), en el que planteo unas ideas bas-
tante provocadoras. En el libro se defiende la tesis de que la
finalidad de la educación es que la gente comprenda la
verdad, la belleza y la bondad.
CdP ¿La verdad, la belleza y la bondad?
HG La verdad es la ciencia; la belleza, lo feo, lo kitsch
tienen su origen en el arte; la bondad viene representa-
«Creo que el poder de
mis ideas reside en el
hecho de que son
capaces de combinar la
inteligencia múltiple y
la comprensión»
F. HERNÁNDEZ/J. SANCHO.
da por la moralidad. Todo lo bueno y lo ma-
lo que ha hecho la gente, cómo llegar a ser
una persona buena y constructiva en lugar de
mala persona, está ilustrado mediante ejem-
plos. Mi ejemplo de la verdad es la evolu-
ción; mi ejemplo de belleza es la música de
Mozart; mi ejemplo (o contraejemplo) de moralidad es
el Holocausto. Quizás, en este sentido, he sido un po-
co provocador, puesto que no me ha importado si la
gente se dedica a estudiar la evolución, Mozart, la rela-
tividad o los Beatles. Lo que sí me ha importado, y mu-
cho, son todas aquellas personas que se preocupan de
estudiar cosas realmente importantes, dedicando gran
parte de su tiempo a ello, insistiendo sobre todo en los
actos de comprensión. Creo que el poder de mis ideas
reside en el hecho de que son capaces de combinar la
inteligencia múltiple y la comprensión, y me parece
que durante la charla que hemos mantenido he dado
múltiples ejemplos de ello. Una vez has decidido qué es
lo que quieres que la gente comprenda, puedes utilizar
la inteligencia múltiple para tratar el tema que desees,
para proporcionar analogías potentes, ya que éstas re-
presentan las nociones, las ideas, de diversas maneras,
aunque todo esto formaría parte de un libro que aún no
se ha escrito. Ése es el desafío, y en ello me encuentro
trabajando en estos momentos.
 R ENTREVISTA
CdP Una de las consecuencias que se deducen de todo
lo que nos acaba de explicar es que los gobiernos de-
berían preocuparse más por el tema de la educación, así
como destinar a ella mucho más dinero. Además, las
grandes empresas deberían cambiar su actitud hacia la
educación.
HG Bien, considero que aquí hay que comentar dos
cosas. La primera es que si los gobiernos se muestran de
acuerdo con la actitud de las demás instituciones, creo
que pierden importancia. Si, por ejemplo, Microsoft
quiere que la gente aprenda, lo único que debe hacer es
impartir conocimientos, enseñar. Debido a la tecnología
y a la enseñanza a distancia, las escuelas públicas pueden
llegar a convertirse en instituciones casi sin importancia,
a menos que quieran mantener una relación con la belle-
za y la bondad, algo de lo que no estoy muy seguro. Pe-
ro cuando me refiero a la educación de los seres huma-
nos, pienso en la que me gustaría que recibiesen mis
propios hijos y en lo que, en el fondo, es lo más adecua-
do, lo que mejor parece adaptarse a la situación, porque
no tenemos muy definido lo que los seres humanos pue-
den llegar a hacer en lo que respecta a la creatividad y la
moralidad. También es preocupante lo que el hombre
puede llegar a hacer con otras cosas: la destrucción nu-
clear, las enfermedades que se pueden clonar y que no
podemos controlar, etc.
CdP ¿Le gustaría añadir algo más?
HG Cuando hablo para personas de países que no co-
nozco, como es el caso de España, acostumbro a decir
R
que existe mucha sabiduría en las prácticas que se han
impartido durante mucho tiempo, y creo que deberían
tenerse en cuenta. En la cultura estadounidense, algunas
de las materias escolares son muy recientes y, sin embar-
go, se deja de lado la cultura a la que pertenecen, que
puede tener siglos y evolucionar en una determinada di-
rección. Es interesante saber qué ocurre en Estados Uni-
dos, cuáles son las nuevas ideas que van surgiendo día tras
día, pero sería de locos renunciar y rechazar una tradi-
ción propia que incluye prácticas ampliamente desarro-
lladas, que han sido utilizadas en el ámbito educativo.
Por ejemplo, el papel de la comunidad. Seguramente Es-
tados Unidos tiene mucho que aprender de España, y vi-
ceversa, sobre estas cuestiones. n
Algunos libros de Howard Gardner
Entre los textos de Gardner traducidos al castellano, destacan:
La nueva ciencia de la mente, Barcelona: Paidós Ibérica, 1988.
Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad, Barcelona:
Paidós Ibérica, 1993.
La mente no escolarizada, Barcelona: Paidós Ibérica, 1993.
Educación artística y desarrollo humano, Barcelona: Paidós Ibérica, 1994.
Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Barcelona: Paidós Ibérica,
1995.
Mentes creativas: una anatomía de la creatividad vista a través de las vidas de S.
Freud, A. Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M.
Gandhi, Barcelona: Paidós Ibérica, 1995.
* Fernando Hernández y Juana Ma Sancho son profesores de la
Universidad de Barcelona.
Traducción de la entrevista, del inglés al castellano, de Ma del Mar Rey.