Formador de Facilitadores Modulo 1

Formación de
Facilitadores
Educational Training
créditos
FORMACIÓN DE FACILITADORES - EDUCATIONAL TRANING
Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional - SECAP
DIRECTORA EJECUTIVA
Ing. Paulina Paz Ojeda
ELABORACIÓN Y REVISIÓN:
Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico
Coordinación General de Aprendizaje para el Trabajo
Primera edición
Marzo, 2015.
Quito - Ecuador.
Reservados todos los derechos - SECAP 2015.

ÍNDICE
Módulo 1
Fundamentación del enfoque de competencia
Introducción 5
Unidad formativa 1
Fundamentos del enfoque de competencia 9
1.1 Acercamiento al enfoque de competencia laboral 7
1.2 Procesos aplicativos a la competencia laboral 14
1.3 Enseñanza - Aprendizaje de competencias laborales 20
1.4 Características del aprendizaje en el enfoque de competencias 26
1.5 Metodologías y estrategías para enseñanza-aprendizaje por competencias 26
Fortalecimiento del aprendizaje 28
Bibliografía 30
FORMACIÓN DE FACILITADORES E-TRANING
PRUEBA DIAGNÓSTICA
Preguntas de verdadero y falso
Verdadero Falso
1. Se denomina trabajo a toda aquella actividad ya sea de origen manual o
intelectual que se realiza a cambio de una compensación económica por las
labores concretadas.
2. Competencia es el desarrollo parcial de una capacidad para el logro de un
objetivo o resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la
persona para dominar tareas específicas
3. La formación por competencias es definida como el desarrollo continuo y

articulado de competencias a lo largo de toda la vida y en todos los niveles de
formación
4. El análisis funcional no es parte de la elaboración de un mapa funcional en
que se establecen las unidades de competencia, las actividades profesionales
por cada unidad y las tareas que se realizan
5. La formación por competencias esta desconectada del entorno, se centra
en la enseñanza, prima la transferencia, alumno receptor de información
Seleccione la respuesta correcta:
6. El concepto der competencia laboral está relacionado con:

a) Competir por un mejor salario y posición laboral
b) Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado
c) Capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los objetivos que tal actividad supone.
7. Las competencias sociales son:

a) Respeto, comunicación, prevención y solución de conflictos, cooperación
b) Técnica, experticia, arte, pericia
c) Andragogía, Pedagogía, Didáctica
8. La certificación de la competencia es:

a) Es el documento que se entrega a la finalización de un curso de capacitación
b) El reconocimiento público, formal y temporal de la capacidad laboral, demostrado por un traba-
jador o trabajadora
c) Es la elaboración de un mapa funcional en que se establecen las unidades de competencia, las
actividades profesionales por cada unidad y las tareas que se realizan
9. Que son las normas de competencia:

a) Es la función de cada trabajador en su relación sistémica con las demás funciones y su orga-
nización laboral.
b) Es un proceso de interacción y acuerdo entre diferentes agentes, usualmente empresas, traba-
jadores e instituciones públicas, con el propósito de establecer un estándar
c) Es la expresión estandarizada de las competencias laborales identificadas previamente, hay
que considerar que la norma en su aceptación de estándar, de patrón de comparación, más
que una herramienta jurídica de cumplimiento obligatorio
10. Como se define el acto didáctico comunicativo

a) Es la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto
b) Es la actuación del facilitador para suministrar los aprendizajes de los participantes
c) El hecho comunicacional entre el emisor y el receptor
4
INTRODUCCIÓN
Las competencias es el nuevo paradigma de la formación y del empleo y uno

de sus principales objetivos es ayudar a romper las inercias u obstáculos que
han impedido que las empresas dinamizarán la capacitación-formación de su
personal. Esto cobra particular importancia en nuestro contexto laboral y de
formación, donde las investigaciones indican que la capacitación sigue sien-
do muy limitada en términos generales.
Así mismo, con la capacitación por competencias se abre el espectro laboral;

pues la formación recibe el aporte de la orientación a la práctica, por una
parte, y la posibilidad de una inserción cuasi natural y continúa en la vida
productiva de la persona.
El presente módulo se organiza en dos unidades formativas que ayudan al

participante a contar con una información y formación completa sobre los fun-
damentos del enfoque basado en competencia laboral, las bases pedagógi-
cas y la metodología de la enseñanza - aprendizaje basado en competencias.
5
6
módulo 1 / Fundamentación del Enfoque de
Unidad formativa 1 / Fundamentos del

enfoque de comptencia
Compeetencia
noticias.maimonides.edu
1.1 ACERCAMIENTO AL ENFOQUE DE COMPeTENCIA LABORAL
• El trabajo humano en el origen del enfoque bajar que hasta entonces conocía el mundo. Por
de competencia. primera vez en la historia, se agruparon trabaja-
dores en torno a un “proceso” de fabricación.
Los grandes cambios en la sociedad humana han El trabajo humano se consideró casi como una
sido frutos de la necesidad de contar con nuevos prolongación de la máquina, de la tecnología
elementos y tecnologías que permitan comple- instalada. Era mejor el trabajo en tanto mejor se
mentar las nuevas exigencias del ser humano. adaptara a los ritmos y restricciones ergonómicas
de la planta industrial.1
A través de la historia, el acto de trabajar ha lla-
mado la atención de diferentes formas y ha sido En el siglo XIX, se asumió el aporte humano como
interpretado de otras tantas maneras. una aplicación subordinada de músculos y esfuer-
zos físicos rutinarios, sin más reparos, totalmente
Los procesos de cambio en la sociedad humana determinada por los tiempos necesarios para pro-
y especialmente el trabajo se impulsada con la reducir que nacían de la rapidez y demás caracte-
volución industrial se transformó la forma de tra- rísticas propias de la tecnología en uso.
1
Vargas, F.; Casanova, F.; Montanaro, L. El enfoque de competencia laboral: manual de formación – Capítulo 1 CINTEFOR, Mon-
tevideo, 2010. Disponible en: http://www.ilo.org/public/english/anniversary/90th/download/events/cinterfor/manual_cl.pdf
7
Las concepciones críticas del trabajo

Con el desarrollo del capitalismo, el concepto del
trabajo adquirió una importancia tal que llamó
nuevamente la atención de la filosofía contempo-
ránea. Ya a esta altura el trabajo tiene una conno-
tación social, antropológica y económica.
Hegel: Asigna un valor productivo al trabajo y le

da una dimensión histórica y un carácter univer-
sal, a diferencia de las construcciones religiosas
que lo presentaron como castigo. El producto del
trabajo se dedica al intercambio. El sujeto adquie-
re consciencia de sí mismo a través del trabajo.
Marx: Criticó la separación entre quienes planifi-

can y quienes realizan el trabajo, propia del es-
quema de división de tareas en el cual el traba-
jador es solamente depositario de la “fuerza” de
trabajo. Profundizó en la valorización del trabajo
(expresada en el tiempo de trabajo) y en qué tanto
de ella se traslada al producto y a la remuneración
del trabajador.
La situación social y económica del trabajo es un

aspecto siempre presente en las manifestaciones
del pensamiento en la sociedad.
La organización científica del trabajo

Respondió a la necesidad de incrementar la productividad en forma acelerada bajo el paradigma de
que la nueva fuerza de trabajo incorporada se sometía a una organización racionalizada a partir de la
simplificación y la división social y técnica del trabajo.
Taylor: Trabajo como factor de producción. Ritmo de trabajo subordinado a las máquinas. El trabajo
se puede subdividir en tareas y operaciones. A menor tiempo empleado en producir, dada una cierta
dotación de recursos, es mayor el número de unidades producidas y menor será el costo de su produc-
ción. “En nuestro sistema se le dice minuciosamente al trabajador qué ha de hacer y cómo; y cualquier
mejoría que él incorpora a la orden que se le impone, es fatal para el éxito”.
Fayol: También consideró el trabajo como factor de producción. La división del trabajo permite reducir
el número de objetos hacia los cuales tiene que dirigirse la atención y el esfuerzo”, pero dicha división
tiene un límite y la fábrica tiene que ser científicamente administrada.2
2
Hopenhayn, Martín. Repensar el Trabajo. Buenos Aires. 2001.
8
• Concepto y perspectivas conceptuales de

la competencia.
El concepto de competencia empezó a ser utili-

zado como resultado de las investigaciones de
David McClelland en los años 70, las cuales se
enfocaron a identificar las variables que permitie-
ran explicar el desempeño en el trabajo. De he-
cho, un primer hallazgo lo constituyó la demostra-
ción de la insuficiencia de los tradicionales tests y
pruebas para predecir el éxito en el desempeño
laboral.
En los años ochenta se habla de competencias,

a partir del debate que surge en los países in-
dustrializados, sobre la necesidad de mejorar la como un espacio en la historia de la humanidad
relación existente entre el sistema educativo y el donde se transforma obligatoriamente la infor-
productivo, sobre todo para educar y capacitar a mación haciendo uso de herramientas mentales
la mano de obra requerida. integradas de forma compleja, a manera de capa-
cidades, que enfatizan el pensamiento crítico y la
Etimológicamente, el concepto de “competen- creatividad.
cia” proviene del latín “competentĭa” y entre las
acepciones que le otorga la Real Academia Es- Hablar de competencias en la educación es poner
pañola se pueden citar: Incumbencia; pericia, ap- claro aspectos, cognoscitivos, procedimentales,
titud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un y actitudinales, como parte central de cualquier
asunto determinado; atribución legítima a un juez enfoque sobre competencias, éstas no deben ser
u otra autoridad para el conocimiento o resolución entendidas como un proceso encadenado y siste-
de un asunto. mático que desemboca en un resultado (que sería
alcanzar la competencia).
El enfoque por competencias en la educación
Los conceptos de competencia son variados y de- Las diferentes perspectivas conceptuales so-
sarrollados cada vez con creciente énfasis en el bre la competencia laboral.
ámbito educativo. La sociedad del conocimiento Tomando en cuenta que la competencia es una
es el marco donde se insertan estas aplicaciones, capacidad laboral, medible y demostrable, es ne-
cesario abordar las diferentes perspectivas con las
que usualmente se aborda el concepto. Al efecto
se seguirá el enfoque de Gonzci, quien plantea
tres grandes tendencias en la tipificación de las
Que es competencia: Una competencia competencias. La primera, las concibe como una
es el desarrollo de una capacidad para el lista de tareas desempeñadas; la segunda, como
logro de un objetivo o resultado en un con- conjunto de atributos personales y la tercera es un
texto dado, esto refiere a la capacidad de enfoque integrado u “holístico”.
la persona para dominar tareas específicas
que le permitan solucionar las problemáti- La competencia a través de las tareas desempe-
cas que le plantea la vida cotidiana.3 ñadas concibe el desempeño competente como
aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir
de una lista de tareas claramente especificadas.
3
Niria Loerit Romero Torres*¿Y qué son las competencias? ¿Quién las construye? ¿Por qué competencias?. Revisado en febrero
de 2015, disponible en http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-descargas/bdigital/010_y_que_son_las_compe-
tencias_quien_las_construye.pdf
9
Usualmente las tareas describen acciones concretas y significativas que son desarrolladas por el tra-
bajador.
La competencia en términos de atributos personales se centra en aspectos más característicos de las

personas y de carácter más amplio en cuanto a su aplicación en el trabajo.
El enfoque integrado (holístico) de competencia resulta de la visión combinada de las dos aproxima-
ciones anteriores. En efecto, combinar el enfoque de tareas con el enfoque de atributos personales
permite una visión más amplia y “holística” de la competencia. Considera la complejidad en la mezcla
variada de conocimientos, habilidades y destrezas que entran en juego en el desempeño.4
• Relación competencia y competencia laboral.
Definición de competencia laboral

El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta con fuerza en países industrializados,
como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas
en el sistema educativo y el productivo.
Estos países visualizaron que la competencia laboral no era sólo cuantitativo; sino también cualitativo:
una situación en la que los sistemas de educación-formación, ya no se correspondían con los nuevos
tiempos.
La competencia laboral pretende ser un proceso

integral de formación que desde su mismo diseño
conecta el mundo del trabajo y la sociedad en ge-
neral, con el mundo de la educación.
Considerando que estos problemas se presentan

también y probablemente con mayor persistencia
y gravedad en los países en desarrollo, con el
agravante de una menor disponibilidad de recur-
sos para el sistema educativo, “la aplicación de un
sistema de competencia laboral en esos países
surge como una alternativa atractiva, al menos a
primera vista, para impulsar la formación y educa-
ción en una dirección que logre un mejor equilibrio
entre las necesidades de los individuos, las em-
presas y la sociedad en general.” (Mertens, 1996)
Entonces podremos definir que la competencia

laboral es la capacidad integral de una personade desempeñar efectivamente una actividad de trabajo
movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los obje-
tivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de atributos del trabajador
como base para facilitar su capacidad para solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan
durante el ejercicio del trabajo.
En el concepto de competencia, especialmente en Alemania, se ha cuidado mucho el tema de las

competencias clave. Ello es claro en la definición de competencia que se utiliza y en la tipología
de competencias que se propone. Bunk5 escribía: “Posee competencia profesional quien dispone
de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resol-
4
Ibrahím Ramírez, 2005, Diseño curricular basado en competencias para la reserva de directivos de la Unidad de Servicios de la
Fábrica de Cemento de Cienfuegos, , Universidad Cienfuegos
10
ver los problemas profesionales de una forma

autónoma y flexible, y está capacitado para co-
laborar en su entorno profesional y en la orga-
nización del trabajo.”
La competencia profesional es vista como la ma-

nifestación de varias competencias puestas en
juego en el ejercicio del trabajo. Estas son: la
competencia técnica, la competencia metodológi-
ca, la competencia social y la competencia partici-
www.ecotech.uy
pativa, la cuales se detallan a continuación
Competencia técnica: es el dominio experto de

las tareas y contenidos del ámbito de trabajo, así un comportamiento orientado al grupo y un enten-
como los conocimientos y destrezas necesarios dimiento interpersonal.
para ello.
Competencia participativa: participar en la or-
Competencia metodológica: implica reaccionar ganización de ambiente de trabajo, tanto el inme-
aplicando el procedimiento adecuado a las tareas diato como el del entorno capacidad de organizar
encomendadas y a las irregularidades que se pre- y decidir, así como de aceptar responsabilidades.
senten, encontrar soluciones y transferir experien-
cias a las nuevas situaciones de trabajo. Los tipos de competencias según Mertens6
Las competencias genéricas se relacionan con
Competencia social: colaborar con otras perso- los comportamientos y actitudes laborales pro-
nas en forma comunicativa y constructiva, mostrar pios de diferentes ámbitos de producción, como,
por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equi-
po, habilidades para la negociación, planifica-
COMPETENCIAS CLAVE ción, etc.
Las competencias básicas son las que se ad-

quieren en la formación básica y que permiten el
Sistematicidad ingreso al trabajo: habilidades para la lectura y
Proactividad escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras.
Disposición al aprendizaje
Las competencias específicas se relacionan con
Capacidad de decisión los aspectos técnicos directamente relacionados
Capacidad de control con la ocupación y no son tan fácilmente trans-
feribles a otros contextos laborales (ejemplo, la
Flexibilidad y capacidad de operación de maquinaria especializada, la formu-
adaptación lación de proyectos de infraestructura, etc.).
Creatividad en la solución de
problemas • Aplicación de competencias laborales en
Conciencia crítica capacitación, formación, certificación,
evaluación de desempeño.
Con énfasis en el aspecto social
Capacidad de cooperación
Capacidad de comunicación Conceptos como la formación continua, la impor-
tancia de la correspondencia entre capacitación y
desempeño laboral y la creciente valoración del
5
Bunk. G. P. La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento de profesionales en la RFA.
Cedefop. 1994.
6
Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor. Montevideo. 1997.
11
trabajador como sujeto autónomo y proactivo en el marco de su

trabajo plantean nuevos desafíos a educadores, trabajadores y em-
pleadores. Tanto los diferentes sectores productivos7. Recuerde:
La formación por
Así como gremios de trabajadores han comenzado a plantearse la competencias es
importancia de la capacitación y a desarrollar acciones en esa di- definida como el
rección. desarrollo continuo
y articulado de com-
Evaluación De Competencias petencias a lo largo
Algunos factores caracterizan la evaluación de competencias, por- de toda la vida y en
que su enfoque es realmente diferente de los tradicionales sistemas todos los niveles de
de evaluación de corte fundamentalmente académico. El punto cen- formación
tral de la evaluación de competencias es el desempeño laboral y,
sin carácter taxativo, tiene los siguientes distintivos:
Está fundamentada en estándares que describen el nivel esperado

de competencia laboral. Los estándares incluyen criterios que des-
criben lo que se considera el trabajo bien hecho
Certificación de las Competencias

La certificación de la competencia es el reconocimiento público, for-
las competencias son cuidadosa-

mente verificadas por expertos
Los criterios de evaluación se

CARACTERÍSTICAS derivan del analisis de las
DE UN PROGRAMA competencias
DE CAPACITACIÓN La instrucción se dirige al
POR COMPETENCIAS desarrollo y evaluación de cada
comptencia
La evaluación toma en cuenta, cono-
cimientos, actitudes y desempeño como
evidencia
mal y temporal de la capacidad laboral demostrada por una trabajadora o trabajador, efectuado con
base en la evaluación de sus competencias en relación con una norma y sin estar necesariamente
sujeto a la culminación de un proceso educativo8
Características del certificado de comptencias laborales

El certificado de competencia laboral se convierte en un testigo de las capacidades laborales del traba-
jador; aun de las adquiridas como resultado de la experiencia, por fuera de procesos educativos forma-
7
Proyecto de Competencias Laborales, Competencias y Formación Una experiencia con el método AMOD, Dirección Nacional de
Empleo. DINAE. Revisado en Febrero 2015. Disponible en http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/edit/docref/proy_cl_dinae.
pdf
8
IRIGOIN, M.; VARGAS, F. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo :
Cinterfor, 2002.
12
les, y como tal debe tener: significado, tener validez, producirse en

un sistema transparente, y actualizarse con periodicidad9 Estándares:
• Es individual, no se
• Ventajas para el trabajador y para la empresa en la
realiza comparando
formación.
las personas entre sí.
La certificación de competencias laborales entraña una ventaja
• Emite un juicio
para el trabajador al reconocerle competencias adquiridas, aun du-
sobre la persona eva-
rante su experiencia y no limitar la descripción de sus capacidades
luada: competente o
laborales a lo que haya sido su vida académica.
aún no competente
Los modelos más desarrollados del enfoque de competencias apun- • Se realiza en situa-
tan a darle a la certificación el mismo valor de los títulos educativos, ciones reales de tra-
destruyendo el concepto de educación de primera y educación de bajo preferentemente
segunda categorías. • No se ciñe a un
tiempo específico
para su realización;
es más bien un pro-
ceso
que un momento.
• No está sujeta a la
terminación de una
acción específica de
capacitación
La evaluación por
competencias tiene
varios componentes
básicos:
• Un referente, norma
o estándar de des-
empeño, previamente
elaborado
• El proceso de reco-
lección de evidencias
• La comparación
Las empresas han comenzado a reconocer que su principal fuente
de evidencias con el
de diferenciación y competitividad es su gente. Se recogen cada
estándar
día más experiencias de organizaciones empresariales que orien-
• La formulación de
tan sus esfuerzos competitivos a fortalecer su activo humano.
un criterio: competen-
Generar ambientes propicios a la innovación y al aprendizaje conti- te o aún no compe-
nuo son objetivos que se sustentan en los procesos de capacitación tente; o dentro
para el desarrollo de competencias laborales.10 de una escala de
dominio.
• El aseguramiento de
la calidad del proceso
9
Idem
Cinterfor, Competencias Laborales (sf), 02-2015. Disponible en: http://www.oitcinterfor.org/p%C3%A1gina-libro/5-%C2%BFqu%-
10
C3%A9-ventajas-obtiene-trabajador-formaci%C3%B3n-basada-competencias
13
www.secretariacapacitacion.gob.ec
1.2 Procesos aplicativos de la competencia laboral
ción de competencias, normas de competencias,

o metodologías de identificación y construcción
de competencias?11
• Sistema de competencia: elementos, • Proceso de identificación de

características competencias
El sistema de competencia laboral está compues- Es un proceso de análisis cualitativo del trabajo
to por varios elementos que a su vez constituyen que se lleva a cabo con el propósito de establecer
subsistemas dentro del sistema global, con sus los conocimientos, habilidades, destrezas y com-
propias dinámicas internas (autorreferenciales). prensión que el trabajador moviliza para desem-
Esto significa que ante la pregunta: ¿qué es el sis- peñar efectivamente una función laboral. El insu-
tema de competencia laboral?, la repregunta es: mo fundamental para el proceso de identificación
¿a qué dimensión de la competencia se está re- de competencias es contar con la información de
firiendo; capacitación por competencias, certifica- los trabajadores, en los que se basa la acción dia-
Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: Cinterfor, 1996. 59 p.
11
IRIGOIN, M.; VARGAS, F. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo :
12
Cinterfor, 2002.
14
ria de la actividad productiva12. Existen diferentes metodologías de

indetificación, como DACUM, AMOD y SCID
Principios del Aná-
Existen diferentes metodologías para la identificación de compe- lisis Funcional:
tencias que pueden ser análisis funcional o análisis ocupacional El análisis funcio-
de tareas. A nivel de Ecuador y principalmente de las instituciones nal se aplica de lo
públicas inmersas en la capacitación y aplicación de competencias general (el Propósito
aplicas el Análisis Funcional Principal reconoci-
do)
• El análisis funcional: definición, objetivos y aplicación. a lo particular
• El análisis funcio-
nal debe identificar
La teoría del análisis funcional tiene su base en la escuela de pen- funciones delimi-
samiento funcionalista en la sociología, aplicada como filosofía bá- tadas (discretas)
sica del sistema de competencia laboral en Inglaterra. Este empezó separándolas
a considerarse la función de cada trabajador en su relación sistémi- de un contexto labo-
ca con las demás funciones y su organización laboral. ral específico
• El desglose en el
análisis funcional se
realiza con base en
PASOS PARA REALIZAR EL
ANÁLISIS FUNCIONAL la relación cau-
saconsecuencia.
Fijar el propósito: establecer el

propósito y alcance del análisis a
efectuar
Desarrollar el mapa funcional
Identiﬁcar las unidades de

competencia y redactar los elementos
de competencia
Redactar los criterios de desempeño,

campo de aplicación, evidencias de
desempeño, evidencias de
conocimiento, calidad del estándar

El análisis funcional parte de la elaboración de un mapa funcional

en que se establecen las unidades de competencia, las actividades
profesionales por cada unidad y las tareas que se realizan
• Mecanismos de normalización/estandarización de
competencias: Perfil profesional, Norma, Estándar y
Estructuración ocupacional.
La normalización de competencias es un proceso de interacción

y acuerdo entre diferentes agentes, usualmente empresas, traba-
jadores e instituciones públicas, con el propósito de establecer un
estándar sobre las competencias que son representativas de una
15
determinada ocupación o área

ocupacional.
El Perfil Ocupacional basado en

competencias es una conjun-
ción de Estándares o Unidades
de Competencia Laboral que
detallan las actividades y fun-
ciones que componen un oficio
o actividad. El perfil describe el
área o el ámbito en el cual se
desarrolla el oficio u ocupación,
unidades de competencia aso-
ciadas al perfil, y el ámbito de
la competencia que van acorde
a situaciones y condiciones en
las cuales el candidato debe
mostrar la capacidad de efec-
tuar determinadas tareas. Tam-
bién constata evidencias direc-
tas e indirectas de la capacidad
de una persona en desempeñar www.secretariacapacitacion.gob.ec
actividades que componen el

perfil profesional Normas de competencia. de las competencias laborales
Es la expresión estandarizada identificadas previamente, hay
que considerar que la norma
en su aceptación de estándar,
FORMACIÓN FORMACIÓN BASADA de patrón de comparación, más
TRADICIONAL EN COMPETENCIAS que una herramienta jurídica de
cumplimiento obligatorio. Esta
Desconectada de la realidad del Atenta a las necesidades cam-
entorno. biantes de la sociedad y sus pro- está compuesta por los cono-
fesionales. cimientos, habilidades, destre-
Enfoque centrado en la enseñan-
za Enfoque centrado en el aprendi- zas, comprensión y actitudes,
zaje y la gestión del conocimien- que fueron identificados en el
Prima la transferencia de informa- to. análisis funcional para el des-
ción
Importancia de la formación inte- empeño en una determinada
Desconocimiento de los intereses gral y permanente. área productiva
de los estudiantes y dela necesi-
dad de potenciar sus capacida- Parte de la necesidad de poten-
des y habilidades. ciar las competenciasgenéricas, • La formación profesional-
transversales y específicas de ocupacional basada en
Currículo compartamentalizado los colectivos a los que va diri-
y poco flexible competencias
gida.
Clase magistral como metodolo- Currículo integrado y flexible.
gía única
Metodología diversa, activa y Una vez dispuesta la descrip-
Alumno receptor pasivo de infor- participativa. ción de la competencia su nor-
mación
Alumno agente de su propio malización; la elaboración de
Uso de texto escrito como prio- aprendizaje. currículos de formación para el
ritario.
Centrada en otras formas alter-
trabajo será mucho más eficien-
nativas de trabajo te se considera la orientación
hacia la norma. Esto significa
13
Cinterfor, OIT, competencias laborales, Servicio de Formación II, Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral
16
CONTENIDOS Y FORMACIÓN FORMACIÓN BASADA EN

COMPETENCIA TRADICIONAL COMPTENCIAS
La aportación del conocimiento

Reproducción y aplicación del desarrollado al crecimiento, al
Referente a la formación conocimiento generado desarrollo y a la innovación
Los estudiantes, sus competen-

cias y el desarrollo de sus fun-
Eje de la formación Programas Académicos cionalidades
Enfoque socio-constructivista.
Enfoques transmisivos, lógicos importancia de lo emocional, de
Acceso al conocimiento - deductivos, racionalidad inte- lo social, y lo cognitivo. Aprender
lectual en y sobre acción
Contextos formativos Aulas reales, virtuales. División Aulas, contextos sociales y pro-
entre tiempos, espacios aca- fesionales. Casos probelmas y
démicos y de profesionalidad situaciones vitales
aplicada
que la formación orientada a generar competen- una referencia a la norma, donde se ha calcula-
cias con referentes claros en normas existentes do una nota promedio de logro, que en general
tendrá mucho más eficiencia e impacto que aque- de antemano no conoce el individuo y los logros
lla desvinculada de las necesidades del sector individuales se juzgan frente a ese promedio, con
empresarial13 desempeños que van teniendo un puntaje según
la escala empleada.
• Elementos diferenciadores con otros

modelos (tradicionales) de educación • La evaluación de competencias:
generalidades.
En la educación tradicional se cuestiona, espe-

cialmente, la calidad y pertinencia de los apren- La evaluación es la parte complementaria a la
dizajes, que no parecen corresponder con las norma y se refiere al conjunto de evidencias: es
demandas del mundo contemporáneo y se hacen la verificación de si se ha cumplido o no con las
diversas recomendaciones orientadas para dar la especificaciones establecidas. La evaluación per-
máxima prioridad a las competencias para acce- mite la comparación-discriminación entre ambos
der a la cultura, la información, a la tecnología y grupos por una parte y por la otra, constituye una
para continuar aprendiendo. medición de la distancia que al individuo le falta
recorrer ante la norma. Las formas de evaluación
El aprendizaje efectivo de estas competencias re- incluyen desde las actividades diarias hasta los
quiere la utilización de nuevos métodos y medios sistemas estadísticos más complejos15.
de enseñanza.14
«Aunque todas las formas de evaluación se refie-
En la evaluación tradicional con que solía ope- ren al empleo de evidencias, cada forma puede
rar el sistema educativo, la comparación de la tener un propósito diferente. Es el propósito de
evidencia con los requerimientos u objetivos son la evaluación lo que va a definir la naturaleza y
14
Villarroel La Torre, Diferencias más significativas entre un diseño macrocurricular basado en competencias y un diseño macro-
curricular tradicional
15
Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: Cinterfor, 1996.
17
el proceso del sistema de evaluación» (Hetcher, Evaluación formativa. Sirve para establecer el ni-
1992). vel de avance en la construcción de aprendizajes.
Al docente le es de utilidad para poder retroali-
La evaluación del aprendizaje puede ser diag- mentar y ajustar la planeación didáctica prevista.
nóstica, formativa o sumativa y los instrumentos
a emplear requieren de la adecuada selección, Evaluación sumativa. Permite establecer el nivel
construcción, operación oportuna y su corresponde desarrollo alcanzado en las competencias o
diente revisión. aprendizajes esperados. Este tipo de evaluación
le es importante al docente para poder determinar
Evaluación diagnóstica. Permite considerar los la asignación de la calificación y la correspondien-
aprendizajes previos referidos a conocimientos, te acreditación del participante.
habilidades, actitudes, valores y expectativas de
los participantes. Le sirve al docente para elabo- Una vez establecida la norma o estándar; el pro-
rar o ajustar la planeación didáctica y al partici- ceso de evaluación de competencias se basa en
pante, para identificar los posibles obstáculos y preguntas orales, preguntas escritas, oservacio-
las dificultades que se le presenten. nes de desempeño, simulacros y asignación de
tareas, productos del trabajo y portafolio o carpeta
Quien es quien en la evaluación de competencias
ACTOR ¿QUIÉN ES? ¿QUÉ PAPEL JUEGA?
TRABAJADOR Busca la certificación de compten- Desmuestra su desempeño en rela-

cia laboral. es candidato a certifi- ción con el estádar de comptencia
cación. para cceder al certificado.
EVALUADOR Acompaña al trabajador evalua- Planifica la evaluación con el tra-

do para aclarar los objetivos de la bajador. Recoge evidencias de
evaluación, recoger evidencias y comptencia y las compara contra
retoraleimentación de resultados. la norma. Juzga el grado en que el
candidato ha demostrado su comp-
tencia.
CENTRO DE FORMA- Centro que hace la formación con Desarrolla el proceso formativo.
CIÓN Y/O EVALUACIÓN base en comptencias puede tam- Acompaña a la persona evaluada
bién particpar en la evaluación de- en el proceso de recolección de evi-
pendiendo del diseño organizacio- dencias y compración con el están-
nal adoptado. dar. Puede aplicar pruebas tendien-
tes a obtener evidencias.
COMITES SECTORIALES Cuerpos bipartitos o tripartitos que Establecen los estándares de
se interesan por la certificación comptencia y las evidencias de des-
en su ámbito. Usualmente confor- empeño necesarias para demostrar
mados por representantes de las la comptencia.
organizaciones y de los trabajado-
res.
ORGANISMO La cabeza de los sistemas nacio- Aprueba las diferentes normas de
DIRECTIVO nales de de certificación. Organo comptencia y les da legitimidad; las
rector conformado con represen- incluye en un marco nacional, local
tantes del Estado, de las organiza- o sectorial que es aceptado por to-
ciones y las personas. dos los actores que la conforman.
18
de evidencias primera «ron-

da» que se
Evidencia de desempeño. Cuadro sinóptico, in- va repitiendo Recuerde:
vestigación documental, guía de observación, lis- en el tiempo, la certificación es una
ta de cotejo, rúbricas, ejercicios, entre otras. porque las forma de garantizar la
competen- calidad y de expresar
Evidencias de producto. Tabla comparativa, evaluación cias se van el nivel de competen-
de producto, producción textual, cuadro comparativo, actualizando cia alcanzado y una
ficha de trabajo, composición escrita, entre otras. y porque se mejora de de movilidad
supone que en su carrera laboral
Evidencias de conocimiento. Ficha de trabajo,
los individuos
cuestionario, esquema, cuadro sinóptico, resu-
pasan de una
men, ejemplos, prueba objetiva, mapa concep-
competencia
tual, entre otras.
a otra.
La certificación poses tres etapas; que es la acre-

• La certificación de competencias: ditación de la competencia, proceso de validación
del cómo se ha elaborado la competencia y sus
características, generalidades
componentes, acorde a las características de
cada país. Segundo es la acreditación de las ins-
La certificación de las normas de competencia se tituciones en condiciones de evaluar a personas
puede visualizar como la última etapa del sistema aspirantes a ser acreditadas en una competencia
de competencia. No la etapa definitiva sino una y con atribuciones para emitir certificados. La ter-
Proceso de Evaluación de Competencias

-
das para cumplir con las funciones
propias de la ocupación
Recolectar las evidencias de des-

empeño y conocimiento
Comparar las evidencias frente a la Registra en el sistema de información

norma
Expedir
Alcanza las competencias requeridas
Establecer las necesidades de ca-

pacitación y desarrollo para alcan-
zar la competencia
Desarrollar las acciones de forma-

ción y desarrollo
19
www.mep.pe
1.3 La enseñanza - aprendizaje de competencias

laborales.
cera etapa es el momento de certificación de la apuntalar a los procesos concebidos desde la
persona que cumplió con todos los requisitos de- oferta curricular determinados por contenidos y la
finidos en la competencia transmisión de conocimientos.
Formar en competencias significa formar para un

conocimiento, de capacidades y comportamien-
• El proceso de enseñanza – aprendizaje tos que pueden ser implementados que se puede
aplicar e implementar en un contexto de desem-
peño establecido.
El proceso de enseñanza aprendizaje ha sido
afectado principalmente por la insuficiente identi- No solo es la suma de saberes y habilidades de
ficación de los cuatro factores: qué, a quién, cómo cada individuo sino la articulación, composición
y cuándo se enseña, sobre los que debe actuar y dosificación de diversos recursos. Para formar
el docente para la consecución de un aprendizaje en competencias no se centran en exposición
significativo. de contenidos y desarrollo de ejemplos, es más
bien una combinación de variadas estrategias de
Los procesos de enseñanza basados en apren- aprendizaje colaborativo y el aporte de uno o va-
dizaje tradicional poco aportan el desarrollo de rios facilitadores.
formación en competencias laborales, se debe
16
Ludeña Aida. La Formación por Competencias Laborales Guía Técnico – Pedagógica para Docentes de Formación profesional
CAPLAB. Mina 2004
20
Antes de iniciar la acción formativa, el docente debe comprender y

saber valorar a la personal en formación: el contexto sociolaboral y
el grupo en formación, puesto que va a trabajar en el aula en dos Recuerde:
niveles de relación y en un contexto determinado.16 ¿Que se espera del
los estudiantes?
Se deben tomar en cuenta el contexto socio-laboral en los cuales se ¿Que están apren-
Determina diendo?
Diferencias Ritmo, velocidad, asimilación ¿Como esta Ud.
Individuales y retención del aprendizaje
Determina enseñando?
Diferencias Ritmo, velocidad, asimilación ¿Como se entera
Individuales y retención del aprendizaje
Ud. de todo esto
Determina Un específico modo de sobre lo cual está
interacción y cooperación en
Grupal
el proceso de aprendizaje respondiendo?
Determina Un específico modo de
Grupal interacción y cooperación en
el proceso de aprendizaje
desarrollan los participantes, aprovechar los aprendizajes previos y

valorar las expectativasDetermina
individuales, esto ayudará a mejorar en la
construcción
Diferencias
Individuales
de conocimiento que seRitmo,
construye a través del grupo
velocidad, asimilación
y retención del aprendizaje
Cognoscitivo Conocimientos
Afectivo Actitudes y Valores
Psicomotor Destrezas
Cognoscitivo Determina Conocimientos
Un específico modo de
Afectivo Actitudes
interacción y Valores
y cooperación en
Grupal
Psicomotor Destrezas
el proceso de aprendizaje
- Aprender todo de todos - Participación activa y responsable en la

- Resolver situaciones reales consecución de resultados
- Poner en práctica ideas - Comprender que el todo es más que la
en-- el que se
Aprender va
todo
Desarrollar unade desarrollando.
todosabierta al díalogo
actitud
-suma
Participación activa y responsable en la
de las partes
- Resolver situaciones reales consecución
- Trabajar condeindependecia
resultados
- Comprender que el todo es más que la
Se- Poner
dice enquepráctica
unaideaspersona esta aprendiendo, cuando observamos
suma de las partes
- Desarrollar una actitud abierta al díalogo
cambios
Cognoscitivoen su comportamiento, cuando
Afectivo
ha adquirido
Conocimientos
- Trabajar conceptos,
con independecia
Actitudes y Valores
destrezas
Psicomotor y aptitudes. Destrezas
- Aprender todo de todos - Participación activa y responsable en la

- Resolver situaciones reales consecución de resultados
- Poner en práctica ideas - Comprender que el todo es más que la
- Desarrollar una actitud abierta al díalogo suma de las partes
- Trabajar con independecia
Como aprendemos
Las personas aprenden nuevas cosas usando su conocimiento ac-

tual y, en un grado mayor o menor, buscando formas de integrar el
nuevo conocimiento con conocimiento relacionado que ya conoce.17
- El acto didáctico comunicativo
El acto didáctico es la actuación del facilitador para suministrar los
17
Novak Joseph, Cañas Alberto J. Cómo Aprenden las Personas. Institute for Human
and Machine Cognition. 2009
21
aprendizajes de los participantes. Se trata de una

actuación cuya naturaleza es esencialmente co-
municativa.
Las actividades de enseñanza que realizan los

facilitadores están inevitablemente unidas a los
procesos de aprendizaje que realizan los partici-
VARIABLES DEL ACTO DIDÁCTICO
Alumno número, edad, interés, actitud
VARIABLES DEL ACTO DIDÁCTICO

Materia contenido, aplicación
Alumno número, edad, interés, actitud
Condiciones físicas hora de clase, día de las semana,
duración del curso, características del aula
Materia contenido, aplicación
Objetivo que se persigue cognitivo, psicomotor, afectivo
Condiciones físicas hora de clase, día de las semana,

duración del curso, características del aula
pantes. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS

Objetivo que se persigue cognitivo, psicomotor, afectivo
leonoticias.com
Para• El que la comunicación
aprendizaje es activo. en el aula sea eficaz
ha de reunir
• Siempre ciertas
considera características
conocimientos previos. como: Postura
• La experiencia es personal y única.
abierta entre elconstruye
• El participante emisorsusy conocimientos.
el receptor para lograr un
clima de mutuo
• Considera entendimiento,
la estructura física, emocional ybidireccionalidad
mental. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS
• El participante es responsable de su propio aprendizaje
del proceso y moralidad en la tarea, para rechazar
• El aprendizaje es activo.
tentaciones de manipulación18. • Siempre considera conocimientos previos.
• La experiencia es personal y única.
Dentro del acto didáctico hay cuatro elementos • El participante construye sus conocimientos.
básicos: docente, estudiante, contenidos y con- • Considera la estructura física, emocional y mental.
• El participante es responsable de su propio aprendizaje
texto; El docente como el que planificador de
actividades a través de una estrategia didáctica
para alcanzar metas deseadas, estudiantes como
parte de los entes que participaran del aprendi- escenario de aprendizaje
zajes indicado por el docente mediante recursos
formativos; contenidos que son determinados por • El constructivismo como marco del
las competencias que se desea desarrollar y fi- enfoque de competencia
nalmente el contexto en el cual se desarrolla el El cual debe ser significativo, es decir, que tenga
sentido en su contexto inmediato, tanto familiar,
escolar, social y laboral, como personal. Y se pue-
Constructivismo: es la educación centrada de caracterizar por los siguientes aspectos:
en el aprendizaje, donde se reconoce la ca-
pacidad del ser humano para ser consciente El participante es protagonista de su propio
de sus procesos cognitivos, de la búsqueda aprendizaje, en tanto es él o ella quien constru-
de información pertinente, del aprovecha- ye sus conocimientos. El facilitador debe elaborar
miento de los saberes adquiridos y de la las estrategias necesarias y crear las situaciones
construcción de estructuras internas para el apropiadas para que los alumnos aprendan.
nuevo aprendizaje.
Se deben tener en cuenta los conocimientos pre-
vios de los alumnos, toda vez que representan el
bagaje que han construido en el transcurso de sus
16
Beltran Miriam. Comunicación Educativa. Universidad del Valle de Orizaba. Ciencias de la educación
22
UNED.ES
1.4 Características del aprendizaje en el enfoque de

competencias
experiencias previas. de la Pedagogía, que se ha aplicado tradicional-

mente a la educación del niño. De una manera
El aprendizaje consiste en la modificación de los concisa, se podría decir que Andragogía es al adul-
esquemas mentales de los alumnos por la incor- to, como pedagogía al niño”18.
poración de contenidos significativos y valiosos.
Acción andragógica
Los contenidos deben resultar relevantes para los Una primera fase de su finalidad es mantener,
alumnos, favoreciendo la relación entre ciencia, consolidar y enriquecer los intereses del adulto
técnica y organización17. que le permitan abrir nuevas perspectivas de vida.
• Características del aprendizaje en el Así mostrarle nuevos rumbos prospectivos y pro-

enfoque de competencias mover el principio de que en todo grupo huma-
no, educarse es progresar, la segunda fase es de
Andragogía: definición, elementos, orientación.
características del aprendizaje.
La Andragogía es la disciplina que se ocupa de la La tercera fase consiste en actualizar al adulto
educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia respecto a los conocimientos, valores y habilida-
17
Ludeña Aida. La Formación por Competencias Laborales Guía Técnico – Pedagógica para Docentes de Formación profesional.
CAPLAB. Mima 2004
18
Calivá E Juan. Manual de Capacitación para FACILITADORES/IICA. Centro de Liderazgo para la Agricultura. San José. 2009 .
19
Universidad del Valle de México. Modelo Andragógico, Fundamentos. México. Primera Edición. 2009
23
des intelectuales que le permitan generar procesos de autoapren-

dizaje.
Recuerde:
Interpretar los factores y variables de nuestra historicidad como se-
res humanos; es la cuarta fase. Y debería de permitir el reconocer,
valorar y articular las viejas y nuevas experiencias en la configura- El facilitador
ción de un proyecto de vida personal y social19.
Conduce al grupo y
Algunos autores platean tres divisiones en las características de la centra el tema.Maneja
educación en la edad adulta: tiempo y ritmo.Estructu-
ra la discusiónConcreta
Temprana: entre 18 a 30 años seleccione una carrera u oficio, com- los aportes, conclusio-
plete su educación formal, se integre al mundo laboral, busque es- nes y puntos esencia-
tabilidad, emocional, laboral y social les del debate.Aborda
los conflictos y apoya
Media: entre 30 a 55 años, ascender en su carrera u oficio, apren- su resolución
der más para responder a necesidades personales, profesionales o
personales, mantener o elevar su nivel de vida
Tardía: 55 años en adelante se establece un nuevo resurgimiento

de la estabilidad, creatividad y productividad, se constituye en una
segunda oportunidad en esta nueva etapa.
• Roles protagónico del aprendiente: definición, rol
El término de aprendiente abarca otros como los de estudiante,

alumno, discente o aprendiz pero no es, en sentido estricto, sinóni-
mo de ninguno de ellos; los tres primeros suelen asociarse, gene-
ralmente, a la existencia de un plan de estudios, un centro de ense-
ñanza, un profesor, unos materiales didácticos, etc.20 El aprendiente
se sitúa en la articulación de la información, el conocer y el saber,
pero particularmente entre el conocer y el saber.
El participante debe llevar a

cabo un proceso de adaptación,
ya que su aprendizaje no de-
pende de ninguna manera de su
instructor, sino que se construye
como resultado de sus propias
interacciones con otros sujetos,
así como con los contenidos de
aprendizaje.
Aprender es ir desde el saber,

a apropiarse de una información
dada, a partir de la construcción
de conocimientos. Proceso en
el cual intervienen inteligencia y
20
Diccionario de términos clave de ELE, Centro Virtual Cervantes, revisado el 02-2015 disponible en: http://cvc.cervantes.es/ense-
nanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendiente.htm
24
deseo.
El termino aprendiente suele ir relacionado con el

de enseñante para el caso del profesor, docente,
facilitador
• Rol del facilitador: definición, rol
Facilitar es el arte de dinamizar una construcción

colectiva y ordenada de conocimiento e ideas.
También podemos mencionar que la facilitación
describe el proceso de conducir a un grupo a tra-
vés del aprendizaje o del cambio de modo que se
anime a todos los miembros del grupo a participar.
Características pedagógicas del facilitador
Las competencias pedagógico-didácticas se

orientan a impulsar y facilitar procesos de apren-
dizaje cada más autónomo, para lo cual los fa-
cilitadores deben crear, o, en su caso, conocer,
seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de inter-
vención didáctica eficaces.
Recuerde: El papel del facilitador implica

extraer conocimientos e ideas de los dife-
rentes participantes de un grupo, ayudán-
dolos a que aprendan los unos de los otros
y a pensar y actuar en conjunto.
CARACTERÍSTICAS DEL FACILITADOR
• Ser responsable en el ejercicio de sus funciones docentes.

• Respetuoso de las opiniones y valores de sus participan-
tes.
• Cordial, humilde y tolerante en sus relaciones interperso-
nales.
• Sensitivo a las necesidades de los participantes.
• Identificarse con los principios, valores, misión y visión de
la institución.
• Empático, capaz de identificarse con realidad imperante de
de los participantes.
• Innovador, promotor de cambio y capaz de mejorar perma-
nentemente su acción docente.
• Actualizado en el área de conocimiento que enseña.
• Dominar la asignatura que orienta.
• Cuidadoso de su imagen personal y profesional.
• Capaz de manejar conflictos.
25
1.4 Metodologías y estrategias para la

enseñanza-aprendizaje por competencias
• Metodologías para promover las problema, aplicando habilidades y conocimientos

competencias: clasificación, descripción adquiridos.
Métodos de enseñanza Aprendizaje Cooperativo: Desarrollar aprendi-

Etimológicamente método es el atajo o el camnio zajes activos y significativos de forma cooperati-
corto que conduce a un fin. El método docente va, Estrategias de enseñanza en las que los es-
resulta un conjunto de decisiones sobre proce- tudiantes trabajan divididos en pequeños grupos
dimientos a emprender. Significa que la elección en actividades de aprendizaje y son evaluados
del método de enseñanza más apropiado depen- según la productividad del grupo”.
de de las comptencias que se quiera desarrollar y
Contrato de Aprendizaje: Desarrollar el aprendi-
que han sido establecidos.
zaje autónomo, Promueve el trabajo autónomo y
Método Expositivo/Lección Magistral: Transmi- responsable del estudiante.
tir conocimientos y activar procesos cognitivos en
Estudio de casos: Es una técnica en la que los
el estudiante
alumnos analizan situaciones profesionales pre-
Estudio de Casos: Adquisición de aprendizajes sentadas por el profesor, con el fin de llegar a una
mediante el análisis de casos reales o simulados conceptualización experiencial y realizar una bús-
queda de soluciones eficaces.
Resolución de Ejercicios y Problemas: Ejerci-
tar, ensayar y poner en práctica los conocimientos El Facilitador debe tener la posibilidad de elegir
previos fácilmente un método o una combinación de mé-
todos de enseñanza, que permita desarrollar en
Aprendizaje Basado en Problemas: Desarrollar mejor manera el proceso de enseñanza aprendi-
aprendizajes activos a través de la resolución de zaje
problemas
Aprendizaje orientado a Proyectos: Reali-

zación de un proyecto para la resolución de un
26
• Estrategias didácticas para formar en Técnicas de Estudio: utilizan estratégias básicas

competencias: clasificación, descripción, y se componen de una serie de actividades orde-
aplicación nadas que ayudan a aprender, entre las principa-
les tenemos: leer para aprender (prelectura, sub-
rayado, anotaciones, etc.), escribir para aprender
Estrategias de aprendizaje: son un conjunto de (tomar apuntes, fichas de trabajo, trabajos escr-
actividades mentales conscientes e intencionales tios, etc).
que guian las acciones para alcanzar una deter-
minada meta de aprendizaje con independencia Estrategias de aprendizaje: para porcesos de
del tema específico a aprender. pensamiento superiores: estrategias para el pen-
samiento crítico, estrategias para el planteamien-
Las estrategías de aprendizaje pueden ser agru- to y resolución de problemas, estrategías para el
padas en: desarrollo del pensamiento creativo (sensibilidad,
fluidez, originalidad), Estrategias para el apren-
a) Estrategias de compresión dizaje autónomo, en este aprendizaje se espera
que el participante sea independiente y que au-
b) Técnicas de estudio togestione su práctica, que sea capaz de autore-
gular sus acciones para aprender y alcanzar de-
c) Estrategias de aprendizaje para procesos
terminadas metas en condiciones específicas que
de pesanmientos superiores
implica que sea más conciente de las decisiones
Estrategías de compresión: las estrtégias bási- que toma para aprender.
cas para aprender para comprender la infomación
y pueden ser: estrategías de atención (escuhas
activas, observación), estrategías de elaboración
y organización (Esquemas, mapa conceptual).
Preguntas para estimular la creatividad
HABILIDAD CONSISTE EN LA EJEMPLOS DE PREGUNTAS O FOR-

CAPACIDAD PARA MULAS INTERROGATIVAS
Flexibilidad Romper esquemas, otros ¿De qué otra manera se podría...? ¿Con
punto de vista qué mas se podría vincular?
Fluidez Generar gran cantidad de ¿Cuáles serían todas las posibles ver-
ideas tientes...?
Originalidad Generar ideas novedodas ¿Qué pasaría? ¿De qué otra forma?
Elaboración Detallar o afinar una idea ¿Cómo podrías mejorar...?
Análisis Indetificar multiples y varia- ¿De cuántas posibles maneras podrías?
das perspectivas para frag-
mentar una situación o rea-
lidad
Síntesis Generar integraciones en ¿Cómo podría sintetizar...?
configuraciones novedosas
Identificación de Encontrar oportunidades en ¿Qué se podría mejorar?
problemas donde aplicar su creatividad
Evaluación Valorar la ideas en función ¿Cuál sería la mejor opción para?
de las necesidades que se
desea satisfacer
27
FORTALECIMIENTO
Tarea 1
Grafique el proceso para la evaluación de competencias
Tarea 2
Conjuntamente con sus compañeros elaboren una competencia de una actividad determinada por
el facilitador
Seleccione la respuesta correcta.
Es la representación gráfica del conjunto de funciones productivas que se requieren para alcanzar
resultados previstos
a) Pedagogía
b) Mapa Funcional
c) Análisis Funcional
Persona que cumpliendo los requisitos de admisión, asiste a uno o más de un proceso formativo
a) Instructor
b) Facilitador
c) Participante
28
El alumno, materia, condiciones físicas, objetivos son partes de:
a) Psicomotricidad
b) Didáctica
c) Variables de acto didáctico
Formar por competencias significa:
a) Formar para un conocimiento, capacidades y comportamientos que pueden ser implementados
b) Formar para un amplio desarrollo teórico
c) Formar para obtención conocimientos exclusivamente técnicos de determinada actividad laboral
La acreditación de la competencia, proceso de validación de la elaboración de la competencia y com-

ponentes son:
a) Etapas de la certificación
b) Etas de transición
c) Etapas de Evaluación
Verdadero Falso
La certificación de competencias es el dominio experto de las
tareas y contenidos del ámbito de trabajo, así como los cono-
cimientos y destrezas necesarios para ello
El análisis funcional parte de la elaboración de un mapa funcion-
al en que se establecen las unidades de competencia, las activi-
dades profesionales por cada unidad y las tareas que se realizan
La normalización de competencias es un proceso de interacción
y acuerdo entre diferentes agentes, usualmente empresas, tra-
bajadores e instituciones públicas, con el propósito de establecer
un estándar sobre las competencias que son representativas de
una determinada ocupación o área ocupacional.
Evaluación sumativa: Sirve para establecer el nivel de avance en
la construcción de aprendizajes. Al docente le es de utilidad para
poder retroalimentar y ajustar la planeación didáctica prevista.
El evaluador acompaña al trabajador evaluado para aclarar los
objetivos de la evaluación, recoger evidencias y dar retroali-
mentación
29
BIBLIOGRAFIA
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nales en la RFA. Cedefop. 1994.
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C3%A1gina-libro/5-%C2%BFqu%-
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• Ibrahím Ramírez, 2005, Diseño curricular basado en competencias para la reserva de directivos de
la Unidad de Servicios de la Fábrica de Cemento de Cienfuegos, , Universidad Cienfuegos
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• Ludeña Aida. La Formación por Competencias Laborales Guía Técnico – Pedagógica para Docen-
tes de Formación profesional CAPLAB. Mina 2004
• Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor. Montevideo.

1997.
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macioninicial/wp-descargas/bdigital/010_y_que_son_las_competencias_quien_las_construye.pdf
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Cognition. 2009
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AMOD, Dirección Nacional de Empleo. DINAE. Revisado en Febrero 2015. Disponible en http://
www.oitcinterfor.org/sites/default/files/edit/docref/proy_cl_dinae.pdf
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2011 disponible en. http://es.scribd.com/doc/138135707/andragogia-y-docencia-superior.
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en competencias: guía de la practica pedagógica. SENAI/dn, (3º edición). Brasilia.
• Vizuete cañizares, wigberto (2010). formador de formadores-nivel básico (primera edición). SECAP.
ecuador.
30
• Vargas, F.; Casanova, F.; Montanaro, L. El enfoque de competencia laboral: manual de formación
– Capítulo 1 CINTEFOR, Montevideo, 2010. Disponible en: http://www.ilo.org/public/english/anni-
versary/90th/download/events/cinterfor/manual_cl.pdf
• http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero3/articulos/formateados/metodologia_didacti-
ca.pdf
• Junta de Andalucia. Guía de métodos y técnicas didácticas. disponible en http://www.juntadean-

dalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/acsa_formacion/html/ficheros/guia_de_metodos_y_tecni-
cas_didacticas.pdf
• http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/documentos/curricular_documentos/evento/ponen-
cias_2/gimenez__emir_y_otros.pdf
Formación de
Facilitadores
Educational Training
CRÉDITOS
FORMACIÓN DE FACILITADORES - EDUCATIONAL TRANING
Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional - SECAP
DIRECTORA EJECUTIVA
ELABORACIÓN Y REVISIÓN:
Primera edición
Mayo, 2015.
Quito - Ecuador.
Reservados todos los derechos - SECAP 2015.

ÍNDICE
Módulo 2
Fundamentación del enfoque de competencia
Introducción 5
Unidad formativa 1
Planificación del proceso de enseñanza - aprendizaje 7
1.1 Características del diseño curricular 7
1.2 Estructura del programa curicular 10
1.3 Plan de Curso 17
1.4 Plan de Clase 26
Unidad formativa 2
Ejecución del proceso de enseñanza - aprendizaje 21
2.1 Fase de apertura de sesión de clase 21
2.2 Fase de desarrollo de sesión de clase 25
2.3 Fase de cierra de sesión de clase 33
2.4 Metodología de evaluación 35
2.5 Evaluación diagnóstica 39
2.6 Evaluación formativa 40
2.7 Evaluación final 41
Glosario 49
Bibliografía 51
PRUEBA DIAGNÓSTICA
Preguntas de verdadero y falso
Verdadero Falso
1. La metodología es una parte de la lógica, cuya finalidad es señalar el procedimiento
para alcanzar el saber de un orden determinado de objetos.
2. Capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de trabajo movilizando los
conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los objetivos
que tal actividad supone
3. Competencia es el desarrollo parcial de una capacidad para el logro de un objetivo o
resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para dominar
tareas específicas
4. Para establecer la estructura semántica en el proceso de elaboración de diseño curri-
cular de la metodología de investigación que permite la reconstrucción de las competen-
cias que debe reunir el trabajador/a
5. El análisis funcional no es parte de la elaboración de un mapa funcional en que se
establecen las unidades de competencia, las actividades profesionales por cada unidad
y las tareas que se realizan
Seleccione la respuesta correcta:
6. Para la redacción de una competencia laboral se requiere una forma de construcción gramatical, esto
se conoce como:
a) Elemento de competencia
b) Verbo
c) Estructura semántica
7. Descripción de lo que la persona debe ser capaz de hacer en las situaciones reales de trabajo
a) Elemento de competencia
b) Técnica,
c) Experiencia
8. Entorno de aprendizaje es:
a) Zonas aledañas al sitio de capacitación o formación

b) Espacio en el que los participantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas,
sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje
c) Parte fundamental el acto didáctico comunicativo
9. Capacidades integradoras que se desarrollan durante todo el proceso formativo.
a) Competencia
b) Competencias básicas
c) Competencia General
10. Trabajo de previsión general de las actividades de enseñanza-aprendizaje de un curso o módulo,

desarrollando con base en el análisis del programa curricular
a) Metodología de la investigación
b) Plan de clase
c) Resultado de aprendizaje
4
INTRODUCCIÓN
Las competencias es el nuevo paradigma de la formación y del empleo y uno

de sus principales objetivos es ayudar a romper las inercias u obstáculos que
han impedido que las empresas dinamizarán la capacitación-formación de su
personal. Esto cobra particular importancia en nuestro contexto laboral y de
formación, donde las investigaciones indican que la capacitación sigue sien-
do muy limitada en términos generales.
Así mismo, con la capacitación por competencias se abre el espectro laboral;

pues la formación recibe el aporte de la orientación a la práctica, por una
parte, y la posibilidad de una inserción cuasi natural y continúa en la vida
productiva de la persona.
El presente módulo se organiza en dos unidades formativas que ayudan al

participante a contar con una información y formación completa sobre los fun-
damentos del enfoque basado en competencia laboral, las bases pedagógi-
cas y la metodología de la enseñanza - aprendizaje basado en competencias.
5
MÓDULO 2 / Proceso de enseñanza - apredin-
UNIDAD FORMATIVA 1 / Planificación del pro-

ceso de enseñanza aprendizaje
zaje basado en competencias
1.1 CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CURRICULAR
El concepto de diseño curricular reemplaza al clá-

sico concepto de plan de estudios. Mientras éste Diseño Curricular: proceso mediante el cual
enuncia la finalidad de la formación en términos se determinan los programas curriculares
genéricos y a través de un ordenamiento temporal orientados a la oferta formativa del SECAP,
de las materias que se deben enseñar, el diseño con base a perfiles ocupacionales, perfiles
curricular es un documento más amplio que in- profesionales, normas de competencia labo-
cluye, además, los distintos elementos de la pro- ral, mapas funcionales, estructuras ocupacio-
puesta formativa1 nales y/o manuales de funciones de puestos,
para garantizar un currículo pertinente y con-
El diseño curricular basado en competencias tie- sistente.
ne las siguientes características:
• Las capacidades que constituyen los objeti-
vos generales del diseño curricular, son inferi-
das a partir de los elementos de competencia.
• Adopta una estructura modular.
• Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración de
capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de evaluación.
• Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación
establecidos en la norma.
• Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza - aprendizaje significativo.
1
CATALANO. Ana María (2004) Diseño curricular basado en normas de competencia laboral: conceptos y Orientaciones metodo-
lógicas / Ana María Catalano, Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. Buenos Aires:
7
• Análisis de competencias:
El análisis de competencias Perfil Profesional

parte de un perfil profesional, Competencia Unidades de Elementos de Criterios de
norma técnica o estructura oca- General Competencia Competencia Desempeño
sional, este último tambien ocu-
pado en el SECAP
Diseño Curricular
El diseño curricular permite tra- Capacidades y
ducir los contenidos de un perfil Competencia Unidad de Resultados de
Criterios de
General Competencia Aprendizaje
profesional en elementos me- evaluación
todológicos programados de
manera lógica para el proceso Procedimientos, conocimientos
formativo: conocimientos , pro- y actitudes
cedimientos, actitudes. Parte de
la elaboración de la estructura formativa del diseño curricular (módulos, unidades, formativas) a partir
del análisis del perfil profesional, luego el desarrollo de los elementos curriculares de módulos y unida-
des formativas y levantamiento de la información de acuerdo al formato establecido.
• Desagregación
Principios de la desagregación del análisis funcional:
• Parte de lo general a lo particular

• Transferibilidad: aplicación de resultados investigativos en otros contextos o personas
• Estructura semántica: responde a la redacción especifica en formación por competencias
• Se basa en funciones: determina la particularidad y especificidad de cada función
• Estructura semántica:
La Semántica refiere a todo aquello que está vinculado o pertenece a la significación de las palabras.
La misma está asociada al significado, interpretación y sentido de las palabras, de los símbolos y ex-
presiones. Por ello, la semántica se llama también a la parte de la Lingüística que se ocupa justamente
de estudiar el significado de los signos lingüísticos y sus combinaciones.
Para la redacción de una competencia se requiere una forma de construcción gramatical, su elabora-
ción sigue ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad en los criterios. La redacción del propó-
sito principal, propósito clave, o función clave de una ocupación, se elabora la de la siguiente norma:
Verbo + Objeto + Condición
El verbo describe la acción que la función efectúa sobre el objeto, describiendo luego la condición bajo
la cual tal acción ocurre
Ejemplos:
• Crear, producciones electrónicas de radio, cine y tv, para el público en general y es-
pecifico.
• Procesar lana para el mercado nacional y mundial.
• Operar servicios de educación técnica y capacitación basados en normas de compe-
tencia.
La forma que adopta estos ejemplos resulta importante porque es la misma que luego se empleará, en
8
cascada, para enunciar todas las acciones que cada uno de los/las trabajadores/as realizan en deter-
minada empresa.
La forma de redacción facilita:
• Que se identifiquen los resultados.

• Que se mantenga consistencia.
• Establecer fielmente lo que se está haciendo y la jerarquía con que se realiza en la
interrelación de objetivos.
Unidad de competencia.
Función con significación y entidad propia en la

actividad laboral; observable, medible, evaluable
y certificable, que presenta un objetivo productivo
(bienes o servicios) a ser realizado generalmente
por varios trabajdores.
Resultados de Aprendizaje
Son enunciados que un aprendiente debe saber,

comprender y / o ser capaz de demostrar después
de haber completado un proceso de aprendizaje.
La taxonomía de Bloom se utiliza frecuentemente
para redactar los resultados de aprendizaje dado
que provee una estructura previamente creada y
una lista de verbos. Estos verbos juegan un rol
clave para redactar resultados de aprendizaje
Capacidades
“En el mundo de la formación, la noción principal es la de capacidad. La formación opera como una
transformación de capacidades, como una progresión de las mismas y allí, la hipótesis es la de la trans-
ferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que aprendió durante la
formación”. (BARBIER, Jean Marie; 1999).
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se desarrollarán a lo largo del proce-
so de formación para promover en los participantes un desempeño efectivo del rol. Dichas capacidades
se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia.
Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación derivan del análisis de

las competencias, sus condiciones son explícita-
mente especificadas y de conocimiento público.
Los criterios de desempeño sirven de base para

elaborar los contenidos y criterios de evaluación,
y son precisiones que indican el grado de concre-
ción aceptable para cada objetivo o capacidad
terminal. La evaluación se orienta a determinar
las capacidades y las competencias profesionales
logradas.
9
1.2. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CURRICULAR

El diseño curricular procura constituirse en uno de los
medios que orientan la formación profesional, para Oviedo mencionaba: ”la organización
lo cual se propone articular las características, las de los factores que intervienen en el pro-
necesidades y las perspectivas de la práctica profe- ceso de enseñanza y de aprendizaje a
sional, con las del proceso formativo. La elaboración fin de facilitar, en un tiempo determinado,
del diseño curricular puede realizarse adoptando dis- el desarrollo de las estructuras cognosci-
tintos enfoques, cada uno de los cuales responderá tivas, la adquisición de habilidades y los
a las concepciones que se sustenten sobre la forma- cambios de actitud en el/la alumno/a”.
ción profesional, sobre el enseñar, sobre el aprender,
y sobre el papel y la organización que, en la propues-
ta formativa, tendrán la teoría y la práctica.. Por otro
lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización que
favorece el aprendizaje significativo y duradero.
Al ser un proceso el diseño curricular el resultante de ese proceso sera el programa curricular, por tal
motivo el Secap toma ese nombre.
• Elementos del programa curricular
El diseño curricular es un documento que consta básicamente los siguientes elementos:
Introducción o marco de referencia. En él se describen sintéticamente las características del con-

texto productivo y del rol profesional, y las concepciones teóricas que, sobre la formación profesional,
sostienen quienes elaboran el diseño curricular.
Competencia General. Se refieren a las capacidades integradoras que se desarrollan durante todo
10
el proceso formativo. Expresan la intención formativa de quienes elaboran el diseño. La formulación

de los objetivos del diseño curricular conlleva procesos permanentes de análisis y de síntesis que
considerarán, por un lado, las capacidades inferidas a partir de las características del desempeño es-
tablecidas en la norma, y por otro lado, el propósito clave del rol profesional. Los objetivos generales
constituyen, en última instancia, los criterios para la evaluación y la acreditación de los aprendizajes
alcanzados.
Estructura modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de uno o más módulos que confor-
man el diseño, se define como el bloque coherente de formación asociado a cada una de las unidades
de competencia que configuran la cualificación acreditada mediante el certificado de profesionalidad.
Carga horaria. Está referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la integran.
Orientaciones Metodológicas
Las estrategias, las actividades, los materiales di-

dácticos y los de evaluación, será realizado por
el/la facilitador en el momento de planificar la en-
señanza para un determinado contexto. Sin em-
bargo, cuando se elabora el módulo podrán pro-
ponerse las líneas generales y los criterios a los
que deben responder las actividades formativas
seleccionadas por el/la facilitador para promover
el desarrollo de capacidades y competencias.
En el proceso de diseño del módulo se propondrán

en forma genérica distintas estrategias para el
proceso de eneñanza - aprendizaje cuya finalidad
será promover el desarrollo de las capacidades.
A través de ellas se trabajará la problemática del
módulo, situación en la cual confluirán los conteni-
dos evitando, de esta manera, su fragmentación.
Selección de estrategias de enseñanza: En el planeamiento del módulo, pueden mencionarse gené-

ricamente las estrategias de enseñanza que el/la facilitador podrá utilizar, las cuales detallará cuando
realice el planeamiento didáctico. Las estrategias pueden ser clasificadas en dos grandes grupos:
• Las estrategias vinculadas a la enseñanza directa: exposición; demostración; diálogo

dirigido por el docente, entre otras.
• Las estrategias basadas en descubrimientos realizados por el/la participante a partir
de la práctica reflexiva: resolución de problemas; proyectos; análisis de casos.
Cada una de estas estrategias supone un modo particular de definir la intervención docente, de estruc-
turar el trabajo de el/la participante y de organizar
el ambiente de la clase.
Evaluación de Competencias: Los criterios y

evidencias para evaluar el módulo, se determi-
narán tomando como fuente lo establecido en el
elemento de competencia. Sin embargo, conviene
destacar que la aprobación del módulo no implica
la certificación de las unidades de competencia
relacionadas.
11
Al igual que con la orientación

metodológica, en esta instan-
cia se mencionan las técnicas
e instrumentos para realizar
la evaluación y para definir la
aprobación del módulo. El/la
facilitador, al realizar el planea-
miento didáctico especificará
los instrumentos de evaluación.
Entorno de aprendizaje:
El ambiente de aprendizaje se
deriva de la interacción del hom-
bre con el entorno natural que lo
rodea. Es una concepción acti-
va que involucra al ser humano
y sus acciones pedagógicas y
na los cuales los participantes
reflexionan.
En el momento de diseñar el
módulo puede ser que se desconozcan el contexto particular de una situación de enseñanza y aprendi-
zaje, las particularidades de los actores involucrados y las condiciones de infraestructura y de recursos
existentes. No obstante esta limitación, pueden realizarse ciertas definiciones sobre cuál sería el lugar
y el ambiente de trabajo en el que debiera desarrollarse el módulo. Se presentará entonces una breve
caracterización de los espacios (institucionales o extra institucionales) necesarios para garantizar el
desarrollo de las distintas actividades y capacidades que se proponen.
En este ítem se realizará la descripción del ambiente de trabajo requerido, de los materiales y equipos
que darán cuenta de ese ámbito, de los espacios escolares y extraescolares, abiertos y cerrados, que
se necesitarán. Se contemplará también la descripción del tipo de infraestructura y equipamiento nece-
sarios desde el punto de vista de los recursos didácticos.
• Documentación
Es importante que el/la facilitador, mediante su práctica, desarrolle las capacidades propias que le
permitirán el desempeño competente. Para ello es conveniente que adquiera el hábito de registrar
las decisiones adoptadas al diseñar el módulo, las observaciones significativas de los hechos que se
producen durante el proceso, los cambios introducidos y los resultados obtenidos. Para el registro se
puede sugerir:
• Las capacidades trabajadas

• Contenidos significativos
• Materiales curriculares
• Estrategías didacticas
• Planificación institucional
• Evaluaciones
• Observaciones
2
Idem.
12
1.3 PLAN DE CURSO

Constituye el trabajo de previsión general de las actividades de enseñanza-aprendizaje de un curso o
módulo, desarrollando con base en el análisis del programa curricular. Permite establecer la situación
problemática y el resultado final del curso, desglose de las actividades de aprendizaje, de los conteni-
dos, de los conocimientos de las sugerencias metodológicas, instrumentos de evaluación e instaurar
la carga horaria.
El proceso de elaboración de planes de curso con enfoque de competencias, con base al programa
curricular se realiza en cuatro fases:
• Determinación del programa curricular -referente del plan de curso- y documentación

de apoyo.
• Identificación de facilitadores expertos.
• Análisis del referente del plan de curso.
• Organización del plan de curso.
Determinación del programa curricular, referente del plan de curso y documentación de apoyo.- El ob-
jetivo de esta fase es obtener los insumos necesarios, orientados al establecimiento del plan de curso
a partir del plan programa curricular.
Para elaborar un plan de curso basado en competencias, de manera obligatoria, tendrá como base o
referente el programa curricular, además, entre otros, se deberá disponer de:
• Formato del plan de curso.

• Niveles de cualificación.
13
• Listado de equipos, máquinas y herramientas relacionados al curso.

• Formato de validación de planes de curso.
• Bibliografía relacionada.
Identificación de facilitadores expertos.- Los facilitadores son quienes conocen y pueden describir
mejor los procesos metodológico – didácticos relacionándolas con las funciones productivas y de em-
pleo, bajo las orientaciones metodológicas.
Análisis del referente del plan de curso.- El método propuesto para la elaboración de planes de cur-
sos tiene una relación directa con los campos que componen el programa curricular por competencias,
lo que facilita la traducción de uno al otro.
Se trata de comprender las bases sobre las cuales se asentará la oferta formativa; para lo cual, es
necesario que el equipo de facilitadores, conozca la metodología utilizada para la elaboración del plan
de curso con enfoque de competencias, puesto que eso le permitirá reconocer la importancia, el signi-
ficado y el valor de cada información contenida en el mismo.
Esta fase tiene como objetivo: la comprensión e interpretación del programa curricular en su conjunto,
considerando las Unidades de Competencia, Resultados de aprendizaje y específicamente las capaci-
dades a desarrollar por parte de los participantes.
Información General:
Nombre del curso: Se pondrá el nombre del curso (módulo) -en la primera página y en el encabezado
a partir de la segunda página- del cual se realiza el plan y es el mismo del programa curricular.
Programa: Se colocará el nombre del programa curricular a que hace referencia a un proceso formati-
vo de media o larga duración, en caso de que se refiera a un curso de corta duración de colocará N/A
(no aplica)
Competencia General: Se transfiere la competencia general descrita en el programa curricular, cuan-
do se trate de un proceso formativo de media o larga duración y si se trata de un proceso formativo de
corta duración, se colocará N/A (no aplica)
Área y especialidad: De igual manera se transfiere el área y la especialidad del programa y que co-
rresponde al programa curricular, en caso de que se refiera a un proceso formativo de duración corta
se colocará N/A (no aplica)
Duración: Hace referencia a la duración del programa de media o larga duración; y, será el mismo del
programa curricular, en caso de que se refiera a un proceso formativo de duración corta se colocará
N/A (no aplica).
Nivel de Cualificación: Se colocará el nivel de cualificación descrito en el programa curricular y será

para los procesos de corta, media o larga duración.
Tipo de proceso formativo: Se colocará el tipo de proceso formativo que se encuentra en el programa
curricular, considerando las duraciones: de 25 a 120 horas reloj, de corta duración; de 121 a 360 horas
reloj, de media duración; y, de 361 a 720 horas reloj, de larga duración.
Competencias a Desarrollar
Unidades de Competencia: Se colocará, para el caso de procesos formativos de media y larga dura-
ción, todas las unidades de competencia insertas en el programa curricular y para el caso de los cursos
de corta duración, se colocará N/A (no aplica)
14
Actitudes y Valores
Se colocará las actitudes y valores descritos en el programa curricular y, si fuese del caso, se aumen-
tarán o especificarán otras que el equipo de facilitadores expertos creyeren necesarios. Éstas son
referentes para que el facilitador, en su plan de clase (secuencias didácticas) planifique el desarrollo de
competencias actitudinales (saber ser).
Orientaciones metadológicas
Las orientaciones metodológicas son de carácter sugerente para el desarrollo de las sesiones de clase.
El facilitador tomará estas sugerencias desde el mismo instante de la planificación del plan de clase,
especialmente lo que hace referencia a los tres momentos o actividades descritos en el programa cu-
rricular.
Mecanismos de evaluación
Los mecanismos de evalua-

ción hacen referencia a algunas
técnicas e instrumentos que
servirán para la evaluación de
resultados, considerando las
evidencias de conocimiento, de
producto y de desempeño. De-
pendiendo de lo que se quiera
evaluar, el Facilitador, elegirá
lo que más conviene o utilizará
algunas que no están descritas
aquí, para la planificación del
plan de clase.
Módulos formativos
asociados a las unidades de
comptencia
Unidad de competencia: Se
colocará la unidad de compe-
tencia descrita en el programa
curricular, cuando es un curso
de corta duración; y, la primera
unidad de competencia (UC1)
cuando se refiere a cursos de
media y larga duración; en el si-
guiente plan de curso se colocará la segunda unidad de competencia (UC2), y así hasta culminar con
todas las unidades de competencias descritas en el programa curricular.
Nombre del módulo: Se colocará el nombre del módulo que se encuentra en el programa curricular,
considerando que, el mismo está construido a partir de la unidad de competencia o, si es del caso, de
las unidades de competencia relacionadas.
Duración del módulo: Se pondrá la duración del módulo que se encuentra en el programa curricular y
en horas reloj. Esta duración considera el desarrollo de todas las capacidades relacionadas a la unidad
de competencia respectiva.
Área y Especialidad: Se transfiere el área y la especialidad del módulo y que corresponde al programa
curricular.
15
Situación Propuesta: La situación propuesta describe una situación problematizadora, desafiadora,

contextualizada, que contengan todas las especificaciones técnicas necesarias para generar un re-
sultado final, un producto (que puede ser un bien o un servicio).
La situación podrá incluir diversos resultados parciales, posibilitando a los participantes la transfe-
rencia y aplicación de diferentes contenidos formativos seleccionados (fundamentos técnicos y cien-
tíficos, capacidades técnicas, sociales, organizativas y metodológicas, conocimientos, habilidades y
actitudes). La situación problematizada puede ser presentada en la forma de Situación Propuesta,
Estudio de Caso, Incidente, investigación, Proyecto, entre otros.
La situación propuesta (situación problema) es el detonador de la actividad cognitiva, para que esto
suceda debe tener las siguientes características:
• Debe involucrar implícitamente los conceptos que se van a aprender.

• Debe representar un verdadero problema para el participante, pero a la vez, debe ser
accesible a él.
• Debe permitir, al participante, utilizar conocimientos anteriores o previos.
Resultado Final: Es la descripción de lo que el participante debe presentar al concluir la situación de

aprendizaje; o sea, al finalizar el módulo.
Saberes de prerrequisitos: Se redactarán teniendo en cuenta los conocimientos y procedimientos

que se requieren y sirven de base para el desarrollo de los contenidos del módulo. Con estos saberes,
el facilitador desarrollará un cuestionario (evaluación diagnóstica) para comprobar los mismos y, si fue-
se del caso, se nivelará, en conocimientos, al grupo.
Unidades formativas del módulo
Unidad Formativa: Se describirá la primera unidad formativa inserta en el programa curricular.
Código de la Unidad Formativa: El código de la unidad formativa se genera en función del módulo
y del número de secuencia de la misma unidad. Ej. M1.UF1; para la unidad formativa siguiente será,
M1.UF2; y así sucesivamente.
Resultado de Aprendizaje: Se transfiere al resultado de aprendizaje inserto en el programa curricular.
Duración: Se refiere al tiempo que se utilizará para que el participante desarrolle todas las capacida-
des, actividades de aprendizaje y conocimientos del resultado de aprendizaje, lógicamente aplicando
las estrategias de enseñanza aprendizaje y los criterios de evaluación.
Capacidades (Ca): Las capacidades se transfieren del programa curricular, pero siempre se debe cui-
dar de que cumplan con su estructuración semántica: Verbo (en infinitivo), Objeto (sobre el cual recae
la acción del verbo) y Condición (calidad, seguridad…).
Actividades de aprendizaje: Se colocarán todas las actividades de aprendizaje necesarias para

desarrollar la capacidad correspondiente. Estas actividades de aprendizaje se generan de la trans-
formación de los criterios de evaluación que corresponden a esa capacidad y que se encuentran en
el mismo programa curricular, clasificados como críticos o deseables. Si es del caso se aumentarán
pero no se eliminarán. La estructura de las actividades de aprendizaje será: Verbo en infinitivo, objeto
sobre el que recae la acción del verbo y condición, si se requiere.
Conocimientos: Los conocimientos incluyendo sus comprensiones esenciales se transfieren del for-
mato del programa curricular y si es del caso se podrán incrementar o complementar los mismos,
nunca eliminar. Se debe tomar en cuenta que los conocimientos no se repitan dentro del mismo
Resultado de Aprendizaje o entre otros. Su desagregación será como máximo hasta un tercer nivel.
16
Estrategias de enseñanza – aprendizaje: Se establecen las estrategias a ser utilizadas en el desa-

rrollo de cada una de las capacidades que constituyen la Situación de Aprendizaje, enunciando, como
referentes, las técnicas que deberá utilizar el facilitador en el desarrollo de las actividades de enseñan-
za aprendizaje.
La estrategia se refiere a un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones

para llegar a una meta, fundamentada en un método. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso
de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que se persigue.
Las estrategias didácticas que caracterizan el proceso de enseñanza – aprendizaje por competen-
cias, entre otras, son: Aprendizaje basado en problemas, Método de casos, Método de Kolb (ciclo
experiencial), Pedagogía (Método) de Proyectos, Aprendizaje Mediado (Feuerstein), Aprendizaje
Cooperativo.
Técnicas e instrumentos de evaluación: Se establecen las técnicas y los instrumentos de evalua-

ción, considerando las características y las complejidades de lo que va a ser evaluado, para lo cual,
en el programa curricular o en el mismo instrumento del plan de curso existen las sugerencias rela-
cionadas a técnicas e instrumentos de evaluación. Además, dentro de este acápite se considerará las
evidencias de conocimiento, de producto y de desempeño. Dependiendo de lo que se quiera evaluar,
el Facilitador, elegirá lo que más conviene o utilizará algunas que no están descritas aquí, para la pla-
nificación del plan de clase.
Recursos para el desarrollo del resultado de aprendizaje
Máquinas, Equipos y Herramientas: Se deta-

llará todas las máquinas, equipos y herramientas
que se requieren para desarrollar todas las activi-
dades de enseñanza – aprendizaje componentes
del resultado de aprendizaje respectivo.
Determinación de los Materiales Fungibles:
Materiales Fungibles para el Aula: Son aque-

llos que utilizará el facilitador para desarrollar el
proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Materiales Fungibles para el Desarrollo del

Módulo: Son aquellos materiales que utilizará el
facilitador para realizar la demostración y los ma-
teriales que utilizarán los participantes para rea-
lizar las actividades de aprendizaje. La cantidad
descrita en el programa curricular será la mínima
indispensable, que garantice el desarrollo de las competencias descritas en el módulo. Siempre será
necesario colocar la unidad de medida.
Bibliografía
Se transfiere la bibliografía que viene inserta en el programa curricular y, si fuese del caso, se añadirá
los que el equipo de facilitadores creyeren convenientes, utilizando las Normas APA.
17
1.4. PLAN DE CLASE

El proceso de elaboración de planes de clase con enfoque de competencias, con base al plan de curso
se realiza en cuatro fases:
• Determinación del plan de curso

-referente del plan de clase- y Recuerde: El plan de clase es un instrumen-
documentación de apoyo. to, que debe ajustarse a los procesos forma-
• Capacitación al Facilitador. tivos o de capacitación, debe tener coheren-
• Análisis del referente del plan de cia, pertinencia y versatilidad en función de
clase. las competencias a desarrollar
• Organización del plan de clase.
Determinación del plan de curso, referente del plan de clase y documentación de apoyo.- El ob-
jetivo de esta fase es obtener los insumos necesarios, orientados al establecimiento del plan de clase
a partir del plan de curso.
Para elaborar un plan de clase basado en competencias, de manera obligatoria, tendrá como base o
referente el plan de curso. Además, entre otros, se deberá disponer de:
• El insumo principal es el programa curricular, el facilitador debe tenerlo siempre

• Formato del plan de clase.
• Plan de curso
• Niveles de cualificación.
• Listado de equipos, máquinas y herramientas relacionados al curso.
• Formato de validación de planes de clase.
• Bibliografía relacionada.
18
Capacitación al facilitador.- previo a la impartición del programa o curso de debe realizar las capaci-
taciones de las actividades y la metodología a utilizar en el desarrollo del plan de clase. A la vez recibir
de la persona encargada, el plan de curso y los documentos de apoyo que se constituyen en la directriz
fundamental para llevar a cabo la elaboración de los planes de clase por competencias (secuencias
didácticas).
Análisis del referente del plan de clase.- El mé-

todo propuesto para la elaboración de planes de
clase tiene una relación directa con los campos
que componen el plan de curso por competen-
cias, lo que facilita la traducción de uno al otro.
Se trata de comprender las bases sobre las cuales

se asentará el proceso de enseñanza, aprendiza-
je y evaluación; para lo cual, es necesario que el
facilitador, conozca la metodología utilizada para
la elaboración del plan de clase con enfoque de
competencias, puesto que eso le permitirá reco-
nocer la importancia, el significado y el valor de
cada información contenida en el mismo.
Esta fase tiene como objetivo la comprensión e

interpretación del plan de curso en su conjunto,
considerando las Unidades de Competencia, Re-
sultados de aprendizaje y específicamente las
capacidades a desarrollar por parte de los parti-
cipantes.
Organización del plan de clase.- Los datos generales del plan de clase se transfieren en la siguiente
matriz
INFORMACIÓN ESPECÍFICA DEL PLAN DE

CLASE:
Resultado de aprendizaje: Se colocará el primer

resultado de aprendizaje del plan de curso, mismo
que servirá de orientación para el desarrollo del
proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Nota: Siempre se realizará un plan de clase por

cada resultado de aprendizaje, sin importar el
tiempo que dure el mismo.
Duración del resultado de aprendizaje: Se re-

fiere al tiempo, en horas reloj, que durará el de-
sarrollo de todas las capacidades y actividades
proyectadas en el resultado de aprendizaje.
Capacidad: Se colocará la capacidad correspon-

diente al resultado de aprendizaje inserto, en este
plan de clase, con anterioridad.
Duración de la capacidad: Se refiere al tiempo,
19
en horas reloj, que durará la ejecución de todas las actividades proyectadas para desarrollar la capa-
cidad correspondiente. La sumatoria de las horas de duración de las capacidades que componen el
resultado de aprendizaje, corresponderá a la duración del resultado de aprendizaje.
Saber conocer: El saber conocer se centra en procesos

cognitivos, orientados a conceptos y teorías; en conse-
cuencia, en este espacio se pondrá los contenidos rela-
cionados a conocimientos insertos en el plan de curso, y si
fuese del caso se desagregarán o aumentarán los mismos,
siempre que esa desagregación o aumento sirva para una
mejor comprensión de la temática por parte de los partici-
pantes. No se puede eliminar ninguna parte de la temática
del plan de curso.
Saber hacer: Se refiere a los procesos del hacer, como

el desempeño con base en procedimientos, orientados a
habilidades técnicas (procedimientos); en consecuencia,
en este espacio se pondrá las actividades de aprendiza-
je del plan de curso y que corresponde a la capacidad y
resultado de aprendizaje respectivos. Si fuese del caso,
se aumentará las actividades del saber hacer, siempre y
cuando aporten al desarrollo de las capacidades descritas
en el plan.
Saber ser: En este espacio se colocará lo relacionado a

los procesos afectivo-motivacionales de las competencias
orientados a actitudes y valores; para lo cual, el facilitador
tomará como referencia el listado de actitudes y valores
descritos en el plan de curso. De igual manera que los
anteriores saberes se podrá agregar otros que sean nece-
sarios para el desarrollo de las capacidades actitudinales.
Parte fundamental del plan de clase son las actividades que son:
• Actividades de apertura: actividades de inicio de la clase

• Actividades de desarrollo: actividades de construcción del aprendizaje
• Actividades de Cierre: actividades de fin de clases, de síntesis
Y como parte del proceso formativo tenemos la evaluación, criterios y evidencias, que son:
Autoevaluación, heteroevaluación, evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa

o final, criterios y evidencias, temas a profundizarse en la siguiente unidad
20
UNIDAD FORMATIVA 2 / Ejecución del proceso

MÓDULO 2 / Proceso de enseñanza - apredin-
zaje basado en competencias
de enseñanza - aprendizaje
2.1 FASE DE APERTURA DE SESIÓN DE CLASE
Definición.- Es el proceso de inducción a una lección, la misma
que debe ser motivadora y relacionada con las tareas o temas a
desarrollar. En ella se exploran los conocimientos previos y los con- Recuerde:
ceptos que han sido malentendidos. Además se presentan los ob- Esta fase tiene una
jetivos del aprendizaje de manera interesante dentro de un marco duración aproxima-
de nuevas ideas. da de 10 a 25 minu-
tos, dependiendo la
Características.- Este momento se caracteriza por la aplicación de duración de la clase.
estrategias diseñadas por el facilitador con el fin de que los partici-
pantes: conozcan los propósitos y actividades de la clase; se sien-
tan interesados e involucrados en los contenidos que desarrollarán;
tengan la oportunidad de expresar sus ideas, sentimientos y cono-
cimientos previos sobre los temas o contenidos que se trabajarán.
Estrategias:
Contextualización del tema.- Hace referencia a la información o contenidos, a la realidad en la que se

encuentra inmersa el tema integrador, destacando los aspectos relevantes que dan pie al interés y a la
reflexión de los participantes para desarrollar las competencias.
Para este momento se debe contemplar las características del grupo en general, los contenidos, la
individualidad de los participantes a los que se dirige.
La adecuada presentación del tema proporciona al participante la oportunidad de visualizar las metas
propuestas, es decir, las competencias que habrá desarrollado al finalizar el curso.
21
Presentación de objetivos.- Los objetivos describen lo que se es-

pera que el participante aprenda como resultado del curso y deben
Recuerde:
comunicarse a los participantes de forma que sirvan de guía para
Para el planteamiento de
su aprendizaje. El facilitador presenta ante los participantes que in-
los objetivos es impor-
tegran el grupo el alcance del curso.
tante conocer las com-
petencias que se busca
Duración.- Es el tiempo en que se desarrollará el curso. Se estruc-
desarrollar en los partici-
tura considerando el no causar el cansancio ni el abordaje superfi-
pantes.
cial de una actividad.
Acuerdos.- Se establecen las reglas de operación que aplicarán durante las sesiones de clases, como
por ejemplo: forma de evaluar, asistencias, trabajos, participaciones, etc., bajo las cuales se desarrolla-
rá el curso y que deben ser cumplidos por los participantes y el facilitador.
La construcción de las reglas en base a acuerdos favorece a que éstas sean asumidas por todos (faci-
litador y participantes) de mejor manera y que su cumplimiento sea un compromiso personal y grupal.
Orientaciones.- Un aspecto fundamental a tratar con los participantes es la metodología que se va a

utilizar para el desarrollo del curso, con la finalidad de que los participantes sean partícipes activos de
su propio proceso de aprendizaje. Para lo cual, se debe comenzar exponiendo cuál es la percepción de
la metodología y el modelo que preferimos seguir. Así como también las exigencias que demanda por
parte de los participantes.
Motivación a los participantes.- Existen muchas técnicas de motivación a los participantes para lograr
una participación activa en su proceso de aprendizaje. A continuación se menciona algunas de ellas:
• Relacionar los objetivos de las

explicaciones con los objetivos
y proyectos de los participantes.
• Llevar al aula información sobre
el mundo real, que trate aspec-
tos laborales de interés para los
participantes.
• Comenzar las clases con pre-
guntas, incógnitas o datos que
despierten el interés por el tema.
• Fomentar la participación de los
participantes para que piensen
en los temas que ya conocen y muestren su opinión sobre el contenido.
• Ayudar a reconocer y superar la ansiedad y frustración, reconocer sus capacidades y
adaptar las actividades a ellas.
• Personalizar el trato con el participante, dedicarle un tiempo exclusivo para hablar con
él sobre temas académicos y laborales.
• Proponer trabajos colaborativos para favorecer que se ayuden entre sí y aprendan a
valorar la labor conjunta de un equipo.
Enlace de actividades o temas anteriores
Las actividades iniciales pueden ser de introducción, descubrimiento, orientación o adquisición de des-
trezas básicas3, orientados a conectar el tema nuevo con los anteriormente tratados. Estás pueden ser:
3
CAPLAB. (2004). La formación por competencias laborales. Guía técnico pedagógica para docentes de formación profesional.
Segunda edición. Lima.
22
• Actividades de detección de aprendizajes previos, mediante la administración de un

test para conocer lo que el participante trae consigo.
• Actividades de conexión con el tema: mediante la reflexión en pequeños grupos que
ayudan al participante a conocer lo nuevo con sus propias experiencias.
• Experiencias demostrativas: útiles para mostrar una experiencia de difícil realización.
Se pueden utilizar videos que registren experiencias aleccionadoras.
• De interpretación de la información: planos, procesos de trabajo o procedimientos de
análisis que se brinda a los participantes con los datos descriptivos concretos de lo
que van a ser los trabajos prácticos.
• De selección y preparación de material para los trabajos prácticos en el aula, taller o
laboratorio.
• De realización de operaciones sencillas, como montaje de equipos o instrumentos
para la adquisición de destrezas básicas.
Técnicas para la apertura de sesión de clase (dinámicas)
Se describe a continuación algunas de las técnicas, entre otras, que se pueden realizar para la apertura
de la sesión de clase.
Lluvia de ideas.- Es una técnica grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un
grupo conoce sobre un tema determinado.
Características:
• Se parte de una pregunta central.
• La participación puede ser oral o escrita.
• Debe existir un mediador (moderador).
Juego de papeles.- En esta técnica algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia
identidad, para representar un problema real o hipotético con el objetivo de que pueda ser comprendido
y analizado por el grupo.
Características:
• El facilitador prepara el enunciado del problema y los papeles que representarán; así
como realiza la explicación del propósito y la mecánica de la técnica.
• El facilitador solicita voluntarios para los papeles que deban representarse.
• La distribución de los papeles entre los voluntario puede ser por sorteo o por asigna-
ción por parte del facilitador.
• El resto del grupo actúa como
observadores.
• Se fija un tiempo para la repre-
sentación.
• Cuando se finaliza la represen-
tación, el facilitador pide al grupo
sus reflexiones y comentarios
sobre lo ocurrido.
• El facilitador apoya/fortaleza la
representación con teoría alusi-
va al problema.
Sondeo formativo.- Esta técnica que puede ser

utilizado en grupos grandes o pequeños, tiene la
finalidad de evaluar una clase antes de su desa-
rrollo. También se puede aplicar durante o a la fi-
nalización de una clase.
FOTO: BLOGSPOT.COM
23
Características:
• Los participantes escriben en una hoja anónima y con sinceridad su parecer o la res-
puesta a alguna cuestión docente, tales como: dificultades, dudas, ideas, autoevalua-
ción, evaluación de la enseñanza, etc.
• La información es confidencial para todos.
• Se reparte una muestra de las hojas, elegidas al azar a algunos compañeros que leen
su contenido.
• El grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo leído.
Evaluación diagnóstica
Esta evaluación es aplicada cuando lo que desea es explorar, verificar el estado de los participantes
en cuando a prerrequisitos, conocimientos previos, actitudes y expectativas al momento de iniciar una
experiencia formativa o sesión de clase.
Este tema se desarrollará en el numeral 2.5 de la presente unidad didáctica.
La meta-cognición (en apertura de la clase)
La meta-cognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de
pensamiento y la forma en que aprenden; lo que permite regular los propios procesos mentales básicos
que intervienen en su cognición.
La meta cognición está al inicio del proceso cuando se pide al participante que reflexione sobre sus
saberes previos, sus inquietudes; sobre lo que él considere que puede aprender en la secuencia didác-
tica. Cuando lo invitamos a que se plantee preguntas y posibles hipótesis.
Recuerde:
Para ampliar su
conocimiento sobre
este tema diríjase a:
http://www.raco.cat/
index.php/ensenan-
za/article/viewFi-
le/21685/21519
24
2.2 FASE DE DESARROLLO DE SESIÓN DE CLASE

Definición.- Viene luego de la presentación anterior de objetivos
y contenidos, etc. En esta fase se realiza la explicación y demos-
tración, por parte del facilitador, del flujo de las actividades de Recuerde:
aprendizaje a desarrollar. Se evalúan evidencias de lo que se está El tiempo que con-
aprendiendo a través de la práctica, se revisa las expectativas o sí lleva a esta fase,
surgen nuevas, se enfoca en lo importante de la clase, se monitorea debe ser acorde a la
el pensamiento personal, se realizan conclusiones sobre el mate- duración de la clase.
rial, se establecen relaciones personales y se formulan y aclaran
inquietudes. También se realiza el seguimiento a la práctica que
desarrolla el participante de manera secuencial, siguiendo los pa-
sos establecidos para la tarea.
Características.- Este momento se caracteriza por la participación activa de los participantes en el

desarrollo de las actividades diseñadas por el facilitador y otras que pueden emerger, cuya finalidad
principal es lograr los resultados de aprendizaje planificados para esa clase.
En esta fase, lo fundamental es desarrollar aprendizajes significativos y, la clave del aprendizaje sig-
nificativo está en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
participante. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su significatividad, no
en las técnicas memorísticas; para ello los prerrequisitos básicos son:
• La tendencia del participante al aprendizaje significativo, es decir, una disposición en

el participante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta
darle un sentido a lo que aprende y que cuente con saberes previos que le permitan
aprender significativamente.
25
• Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una
relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. En eso el facilitador juega
un papel muy importante, pues la significatividad lógica potencial no sólo depende de
la estructura del contenido, sino también de la manera como éste es presentado al
participante.
• Una actividad del facilitador con la intención de lograr un aprendizaje significativo en
sus participantes.
• Actividades de aprendizaje: conocimientos, habilidades, actitudes
Se refiere a las actividades de construcción del aprendizaje que deberán desarrollar los participantes
conjuntamente con el facilitador o de manera autónoma. Entre otras, éstas pueden ser:
Actividades según las capacidades que desa-

rrolla.- De acuerdo con las capacidades que se
espera lograr, estas pueden ser:
1.- Actividades de desarrollo de habilidades cog-

nitivas: como aplicación de un procedimiento o
resolución de problemas.
2.- Actividades de desarrollo de destreza: favore-

cen al ámbito psicomotor. Preparación de equipo
y materiales, realización de operaciones sencillas,
fabricación de productos u objetos.
3.- Actividades de desarrollo de capacidades acti-

tudinales: como apreciar el trabajo, evitar y prever
riesgos de los espacios formativos y los equipos
utilizados, valoración de las condiciones de segu-
ridad, así como actividades vinculadas a los va-
lores: como respetar al compañero, ser puntual,
honesto y otros.
Actividades según el momento de realización.- Son aquellas destinadas a desarrollar habilidades

cognitivas o destrezas psicomotrices:
• Actividades que exijan al participante organización de tareas, diseño previo del traba-
jo, distribución de tiempo.
• Actividades de apoyo a destrezas, como por ejemplo, ejercicios de las manos coordi-
nando con la vista.
• Ejercicios de aplicación, en los que el participante maneja leyes, conceptos y princi-
pios ya estudiados para adquirir destrezas específicas.
• Prácticas de laboratorio y/o de taller, experiencias perfectamente estructuradas me-
diante un guion u hoja de tarea, en las que el participante reproduce experimentos,
mide magnitudes, opera máquinas, construye.
• Utilización de material audiovisual, dado que el intercambio de información es más
sencillo si se refuerza con material audiovisual, como: diapositivas, videos didácticos
o técnicos.
• Utilización de programas de enseñanza asistidos por computadoras, el uso de la com-
putadora es un factor de motivación para los participantes que favorece la personali-
zación del proceso de aprendizaje.
Actividades según el agente de las actividades.- Estas actividades pueden tomar dos orientaciones:
26
1.- Actividades de información: son actividades en las que el facilitador comparte el saber constituido
en forma significativa, para lo cual se necesita complementar una serie de materiales en forma de tex-
tos, problemas resueltos o guías de prácticas organizadas y secuenciadas. Los participantes analizan,
dialogan, debaten y asimilan la información.
2.- Actividades de descubrimiento: son actividades en las que el participante realiza una interpretación
constructivista, activa y significativa del aprendizaje. Se requiere definir claramente el objetivo espe-
cífico de lo que se va a realizar, así como los medios disponibles para posibilitar la construcción del
aprendizaje.
Métodos.
Método inductivo4.- Este método como instru-

mento de trabajo, es un procedimiento en el que,
comenzando por los datos se llega a la teoría. Por
tanto, se asciende de lo particular a lo general.
La secuencia metodológica es la siguiente:
1. Observación y registro de los hechos.

2. Análisis de lo observado.
3. Establecimiento de definiciones claras de cada
concepto obtenido.
4. Clasificación de la información obtenida.
5. Formulación de los enunciados universales
inferidos del proceso de investigación que se ha
realizado.
Desde la segunda mitad del siglo XX, este método ha sufrido cambios, planteándose el modelo hipoté-
tico-deductivo, a partir de los escritos de Ernst Mach, Henri Poincaré y Pierre Duhem.
Método deductivo.- En este método se des- Proceso de

ciende de lo general a lo particular, de forma que Deductivo
partiendo de enunciados de carácter universal se
infieren enunciados particulares.
Proceso de
La elaboración de una teoría siguiendo el método inducción
deductivo, requiere un proceso que incluye una

serie de etapas tales como: Proceso de deducción:
se generalizan las descripciones y
explicaciones
1. Proceso de inducción para la obtención de un
resumen descriptivo de los hechos observados.
Hipótesis sometidas a comprobación empírica
2. Proceso de deducción en el que se generalizan

las descripciones y explicaciones inducidas para
tratar de aplicarlas a situaciones y hechos aún no
Las hipótesis que son validadas empíricamente
observados. se organizan en unos principios generales
3. Las hipótesis deducidas de la etapa anterior ha

de ser sometidas a comprobación empírica.
4
AULA FACIL. (2009). El método inductivo. Fecha de consulta: mayo 2015. Disponible en: http://www.aulafacil.com/cursos/l10763/
ciencia/investigacion/ciencia-y-metodo-cientifico/el-metodo-inductivo; http://www.aulafacil.com/cursos/l10764/ciencia/investiga-
cion/ciencia-y-metodo-cientifico/el-metodo-deductivo
27
4. Las hipótesis que son validadas empíricamen- Esta teoría a su vez, tendrá que ser pro-
te se organizan en unos principios generales, los bada a través de nuevas observaciones
cuales se pueden relacionar dando lugar a un empíricas.
teoría.
Estrategias didácticas para la enseñanza aprendizaje basada en competencias
Definición.- Se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el facilitador de forma sistemática
para lograr determinados objetivos de aprendizaje en los participantes5.
Cuadro de clasificación6 :
• Lluvia de ideas
Estrategias para inda- • Preguntas guía
gar sobre los conoci- • Preguntas exploratorias
mientos previos • SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí)
• RA-P-RP (respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior)
• Cuadro sinóptico
• Cuadro comparativo
• Matriz de clasificación
• Técnica heurística de UVE de Gowin
• Correlación
• Analogía
• Diagrama radial
• Diagrama de árbol
Estrategias que • Diagrama de causa-efecto
promueven la com- • Diagrama de flujo
prensión mediante • Mapa mental
la organización de la • Mapa conceptual
información • Mapa semántico
• Mapa cognitivo de secuencia
• Mapa cognitivo de algoritmo
• QQQ (qué veo, qué no veo, qué infiero)
• Resumen
• Síntesis
• Ensayo
• Debate
• Simposio
Estrategias grupales • Mesa redonda
• Foro
• Seminario
• Taller
Para ampliar su conocimiento sobre estas estrategias didácticas ingrese a:

http://www.unachi.ac.pa/assets/descargas/curriculum/Estrategias%20de%20ensenanza-apren-
dizaje.pdf
5
RODRÍGUEZ, R. (2007). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Obregón: Instituto Tecnológico de Sonora.
6
PIMIENTA PRIETO, J. (2012). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. México:
Pearson.
28
• Principales estrategias:
Ciclo de aprendizaje.- Es una estructura organizativa de las actividades de enseñanza que plantea el
facilitador de acuerdo con la forma en que cree que puede ocurrir el aprendizaje de los participantes.
Desde un enfoque de construcción del conocimiento, el aprendizaje tiene lugar por fases, que puede o
no ser consecutivas; éstas son:
• Fase de exploración.- Actividades centradas en el participante y diseñada para introducirlo a un

nuevo concepto.
•
• Fase de estructuración o sistematización.- Se especifica el concepto que se estudia por: el facilita-
dor, el manual, un video, materiales didácticos, o por parte de los mismos participantes.
•
• Fase aplicación.- Son actividades que proporcionan al participante la oportunidad de usar el con-
cepto en una variedad de situaciones pertinentes a la solución de problemas.
•
• Aprendizaje cooperativo.- Los participantes son responsables de su aprendizaje y del de sus com-
pañeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar las metas.
Descripción:
Puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con o sin presencia del facilitador.
El grupo grande es dividido en grupos más pequeños, de entre 4 y 6 participantes.

Los grupos ejecutan unas consignas o protocolo de actuación por parte del facilitador. A partir de este
protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada miembro del gru-
po será responsable de áreas o tareas específicas y de las que será el experto.
29
Los pequeños grupos se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El apren-
dizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afrontando la diferen-
cia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos.
El trabajo en los pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo
grande.
Las competencias que se pueden desarrollar con esta estrategia, entre otras, son7:
Generales para el Búsqueda, selección, organización y

aprendizaje valoración de información.
Conocimientos Académicos vinculados Comprensión profunda de conceptos abstractos esen-
a un tema ciales para el tema.
Vinculados al mundo la- Adaptación y aplicación de conocimientos a situacio-
boral nes reales.
Intelectuales Resolución creativa de problemas.
Resumir y sintetizar.
De comunicación Expresión oral, planificación y estructuración del dis-
curso, manejo de la asertividad, claridad en la expo-
sición, readecuación del discurso en función del feed-
back recibido, etc.
Interpersonales Desempeño de roles (líder, facilitador, secretario,
Habilidades y
etc.). Reconocer aportaciones. Expresar desacuerdo.
destrezas
Animar a otros. Expresar apoyo. Pedir aclaraciones.
Reducir tensiones. Mediar conflictos.
Organización/gestión Afrontar la incertidumbre. Verificar existencia de con-
personal senso. Verificar compresión. Centrar al grupo en su
trabajo. Elaborar a partir de ideas de otros. Seguir
consignas. Regular el tiempo de trabajo. Ceñirse a la
tarea.
De desarrollo personal Expresar sentimientos. Demostrar aprecio. Vivir sa-
tisfactoriamente la interacción con individuos o gru-
Actitudes y pos. Afrontar las perspectivas y aportaciones de otros
valores como oportunidades de aprender.
De compromiso personal Practicar la escucha activa. Compromiso con el cam-
bio y el desarrollo social. Tomar conciencia de lo co-
munitario. Asumir la diferencia y lo pluriidentitario.
Aprendizaje basado en problemas (ABP).- El punto de partida es un problema que, diseñado por el
facilitador, los participantes deben resolver para desarrollar determinadas competencias previamente
definidas.
Descripción:
El ABP, fundamentalmente, supone cuatro etapas que son:
1. El facilitador presenta a los participantes una situación problema, previamente seleccio-
7
DÍAZ, M. (2004). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cam-
bio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Asturias: Universidad de Oviedo.
30
nada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el participante, estable

condiciones de trabajo y forma grupos pequeños en los que se identifican roles de coordi-
nador, gestor de tiempos, moderador, etc.
2. Los participantes identifican sus necesidades de aprendizaje, es decir, lo que no saben

para responder al problema.
3. Los participantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades

previos, reelaboran sus propias ideas, etc.
4. Los participantes resuelven el problema y aportan una solución que presentan al facili-
tador y al resto de los compañeros de la clase. Dicha solución se discute identificándose
nuevos problemas.
Las competencias que se pueden desarrollar con el ABP, entre otras, son:
• Resolución de problemas.
• Toma de decisiones.
• Trabajo en equipo.
• Comunicación: argumentación y presentación de información.
• Actitudes y valores: meticulosidad, precisión, tolerancia, contraste.
Aprendizaje por proyectos.- Los participantes llevan a cabo la realización de un proyecto en un

tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y
realización de una serie de actividades, y todo ellos a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes
adquiridos y del uso efectivo de recursos.
Descripción:
• Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos y principios básicos de
uno o varios temas.
• Los proyectos abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando abiertas las soluciones.
Generan un nuevo conocimiento.
• Es recomendable utilizar con duración de un curso completo.
• Su estructura se puede determinar en cuatro fases que son:
31
Información: los participantes recopilan informaciones necesarias, a partir de diferentes

fuentes, para la resolución de la tarea planteada.
Planificación: los participantes elaboran un plan de trabajo, estructuran el procedimiento
metodológico, planifican los instrumentos de medios de trabajo, eligen entre las posibles
variables o estrategias de solución a seguir.
Realización: los participantes ejecutan la acción experimental e investigadora, ejercitán-

dose y analizándose la acción creativa, autónoma y responsable.
Evaluación: los participantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente

con el facilitador los discuten.
Las competencias que se pueden desarrollar con esta estrategia son:
Generales para el aprendizaje Análisis

Síntesis
Conceptualización
Vinculados al tema Desarrollo y profundización de conoci-
mientos, destrezas y habilidades técni-
Conocimientos cas.
Vinculados a lo laboral Investigación e innovación de soluciones
técnicas.
Trasferencia de conocimientos y procedi-
mientos generales y específicos a situa-
ciones prácticas.
Intelectuales Pensamiento sistémico
Pensamiento crítico
De comunicación Manejo de información
Expresión oral y escrita
Interpersonales Trabajo en equipo
Habilidades y destrezas
Respeto a los demás
Responsabilidad individual y grupal
Organización/gestión perso- Planificación, organización del trabajo.
nal Diseño de investigación
Toma de decisiones
De desarrollo profesional Iniciativa
Constancia
Actitudes y valores Sistematización
De compromiso personal Responsabilidad personal y grupal.
Para ampliar su conocimiento sobre estas estrategias ingrese a:

http://www.uvic.es/sites/default/files/Ensenanza_para_competencias.PDF
32
2.3 FASE DE CIERRE DE SESIÓN DE CLASE

Definición.- Es el resumen, aclaración y confirmación de los sabe-
res desarrollados en la clase. Al finalizar, los facilitadores ofrecen
oportunidades a los participantes para reflexionar sobre lo que han Recuerde:
aprendido y sobre el significado que tiene para ellos, en qué medida Generalmente, es
pueden estos nuevos conocimientos ayudar a cambiar su forma de también el momento
pensar y cómo pueden utilizarlos. En esta fase se resumen, inter- en que se presenta-
pretan, comprueban y comparten las ideas principales; se elaboran rá la tarea a desa-
propuestas personales y se aclaran preguntas adicionales. rrollar en la siguiente
clase
Características.- La fase de cierre brinda un espacio en la cual se
invita a los participantes a efectuar la meta cognición de lo logrado
en la clase, es decir, a que tomen conciencia del cumplimiento del
propósito, de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes, que puedan extraer conclusiones, evaluar los
aprendizajes y lograr la generalización o transferencia de aprendizajes significativos.
Actividades de cierre
Son actividades destinadas a aplicar, medir, evaluar o ubicar lo aprendido dentro de una estructura más
amplia, así como adquirir capacidades que sean transferibles a otras situaciones, lo más próximos a
las situaciones de trabajo.
Síntesis o resumen.- Se realiza para garantizar que los participantes hayan incorporado la nueva
información. El facilitador tiene la oportunidad de aclarar temas que no hayan quedado claros. Los resú-
menes pueden realizarse en forma oral o mediante cuadros o diagramas gráficos. También se pueden
utilizar los mapas mentales ya que el participante personifica lo aprendido.
Retroalimentación.- Significa ida y vuelta, es el proceso de compartir observaciones, preocupaciones
33
y sugerencias, con la intención de identificar falencias a nivel individual o colectivo, para mejorar el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Principios de retroalimentación:
• Facilitar el desarrollo de la autoevaluación-reflexión en el apren-
dizaje.
• Ayudar a clarificar lo que es un buen desempeño, es decir, el Recuerde:
cumplimiento de metas, criterios y estándares esperados. En las actividades
• Brindar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempe- de fin de clase se
ño actual y el deseado. propone la elabo-
• Entregar a los participantes información de alta calidad. ración de síntesis,
• Estimular creencias motivacionales positivas y de autoestima. aclaración dudas,
evaluación al parti-
Conclusiones.- Son los resultados obtenidos luego de la ejecución cipante, elaboración
del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase, tiene por obje- de conclusiones,
tivo designar la finalización de un proceso o una serie de eventos. recordatorios y com-
Permite la reflexión y el aprendizaje sobre experiencias tanto exito- promisos pendien-
sas como no exitosas. Se relaciona con casos del entorno laboral tes.
para aplicar la información.
Verificación de cumplimiento de objetivos.-

Dado que los objetivos señalan lo que los facili-
tadores esperan que los participantes logren en
cada una de las sesiones de clase, es necesa-
rio realizar la verificación del cumplimiento de los
mismos. Una manera como se puede desarrollar
esta actividad es realizar preguntas de compro-
bación, donde se recoge información sobre lo
aprendido por los participantes, es decir, si la res-
puesta es la pertinente se profundiza sobre ella y
si es equivocada se corrige aprovechando el error
para explicar la forma correcta la respuesta.
Enlace de actividades o temas próximos.- Se

puede realizar un pequeño conversatorio de los
contenidos a tratar en la próxima clase para que
investiguen, y se incentiva a los participantes a
la superación personal, reforzando la bibliografía
a usar en la misma (aprendizaje de contenidos).
34
2.4. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN

Definición.- La evaluación del aprendizaje es el mecanismo que mide los conocimientos (saber), des-
trezas, habilidades y capacidades (saber hacer) así como actitudes (ser) de una persona que participa
en un proceso formativo. Por tanto, evaluar es un proceso sistemático, continuo e integral destinado
a determinar hasta qué punto han sido alcanzados los objetivos de enseñanza-aprendizaje, es decir,
señala en qué medida el proceso formativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados
con los realmente alcanzados, buscando así un mejoramiento continuo.
Objetivos.- Entre otros, se puede plantear los siguientes objetivos:
• Valorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje entendido como cam-

bios significativos en la experiencia y capacidades de los participantes.
• Medir la eficiencia de los elementos que intervienen en el proceso formativo y sus re-
sultados con el objeto de emitir un concepto, un juicio o una opinión sobre ello.
• Revisar los elementos que interactúan en el proceso de evaluación para conocer el
avance y los logros que presentan o determinar los cambios que habría que hacer
para mejorar el proceso formativo.
Características de la evaluación de aprendizajes basada en competencias
• Integral.- Involucra las dimensiones cognitiva, social, afectiva, motriz y axiológica (va-
lores).
• Permanente.- Se desarrolla antes, durante y al final del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, para identificar logros y deficiencias; verificar, apreciar la actuación general del
participante, en función de objetivos, con la finalidad de retroalimentar y mejorar el
proceso formativo.
• Participativa.- Se ejecuta con la participación de todos los involucrados en el proceso
35
de enseñanza aprendizaje, lo cual incluye la ejecución de la autoevaluación, coeva-

luación y heteroevaluación.
• Transparente.- Congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia, ob-
jetivos formativos y temática desarrollada.
• Valida.- La información recolectada sirve de base para emitir juicios, los mismos que
se utilizan para tomar decisiones.
Tipos y formas de evaluación
Según el momento en que se realiza, la evaluación puede ser8:
• Evaluación diagnóstica.- Con-

siste en la recogida de datos en
la situación de partida. Se realiza
al comienzo del curso.
• Evaluación formativa.- Consis-
te en la valoración a través de la
recogida continua y sistemática
de datos del proceso de ense-
ñanza aprendizaje. Se realiza a
lo largo del periodo de tiempo
fijado para la consecución de la
metas.
• Evaluación final.- Consiste en
la recogida y valoración de da-
tos al final del proceso de ense-
ñanza aprendizaje. Se realiza al
finalizar un periodo de tiempo
previsto para la realización de un
aprendizaje.
Según los agentes que intervienen, la evaluación puede ser:
• Autoevaluación.- Los participantes autoevalúan su aprendizaje. Esta forma de eva-

luación está determinada por la madurez de los participantes para reconocer sus for-
talezas y sus debilidades; y la preparación de dispositivos de control apropiados de
autoevaluación por parte del facilitador.
• Coevaluación.- Los participantes se evalúan entre sí o conjuntamente con el facili-
tador. Permite aprender a trabajar en equipo, aprender a evaluación y ser evaluado.
• Heteroevaluación.- El facilitador evalúa al participante.
• Técnicas de evaluación enfocadas a valoración de competencias
Cada técnica de evaluación tiene una función curricular, es decir, es más pertinente para recoger uno
u otro tipo de información, cada una tiene características específicas, tiene sus ventajas y desventajas.
De entre las diferentes técnicas de evaluación pedagógica se describen las siguientes como las perti-
nentes para la evaluación de competencias laborales:
• Observación sistemática.- Permite evaluar y recoger información relevante sobre las
8
MARTINEZ CORTES, J. (2010). La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos. Fecha de consulta: mayo 2015. Dispo-
nible en: http://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_EDUCATIVA.pdf
36
capacidades y actitudes de los participantes, ya sea de manera grupal y/o personal,

dentro o fuera del aula-taller. Algunos instrumentos más comúnmente utilizados para
la observación sistemática son: lista de cotejo, registro anecdótico, escala de actitu-
des, escala de apreciación, entre otros.
• Análisis de las producciones de los participantes.- Constituye la valoración de

todos los productos resultado de un proceso llevado a cabo por los participantes des-
pués de un periodo de tiempo determinado que va en función al aprendizaje.
• Exámenes de pericias.- Tienen como finalidad confirmar el desarrollo de destrezas

y habilidades motoras, aplicando conocimientos y actitudes en su ejecución. Debe
ejecutarse en presencia del facilitador y realizarse en un tiempo determinado. Puede
aplicarse en forma individual o grupal.
• Resolución de problemas.- Consiste en solicitar a los participantes buscar alternati-

vas para poder dar solución a problemas. Mediantes esta técnica se podrá evaluar los
conocimientos y la habilidades. Los problemas que se plantean pueden ser de orden
conceptual para valorar el dominio del participante a nivel declarativo o bien implicar el
reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.
• Intercambios orales con participantes.- Constituye un conjunto de técnicas en el

que se acuerdan normas generales que se deben seguir para una buena comunica-
ción oral; es la forma en la que se intercambian información y se comunican pensa-
mientos, sentimientos y deseos. Para su desarrollo se debe: respetar al que habla, no
hablar todos a la vez, hablar en tono adecuado, saber escuchar antes de responder,
pensar en lo que dicen los demás, admitir las opiniones de los demás.
• Debate.- Es el intercambio de opiniones críticas, que se lleva a cabo frente a un públi-

co y con la dirección de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre
ambas posturas. Busca desarrollar, en los participantes, habilidades críticas, ampliar y
facilitar la comprensión de un tema determinado.
• Proyecto, práctica.- Enfrenta a los participantes

a situaciones que los lleva a comprender y aplicar
lo que aprenden como una herramienta para resol-
ver problemas. A través de experiencias en las que
se ven involucrados hacen y aprendan a manejar
y utilizar los recursos de los que disponen, tales
como el tiempo y los materiales.
Instrumentos de evaluación
• Lista de cotejo.- Permite estimar la presencia o

ausencia de una serie de características o atribu-
tos relevantes en las actividades o productos rea-
lizados por los participantes. Se puede emplear
tanto para la evaluación de capacidades como de
actitudes.
• Escala de actitudes.- Consiste en pedir a los par-

ticipantes que señalen, dentro de una serie gra-
duada de ítems, aquellos que acepta o prefiere,
con la finalidad de medir características muy diver-
sas en la forma más objetiva posible.
37
• Resumen.- Es una exposición

escrita de un tema, y contiene:
palabras claves, lo relevante y
esencial de un asunto, las ideas
principales. Es no recomendable
para realizar la evaluación de
unidad completar.
• Informe.- Es un documento es-

crito en prosa informativa con
el propósito de comunicar una
información, por tanto aporta da-
tos necesarios para una cabal
comprensión del caso, explica
los métodos empleados y propo-
ne o recomienda la mejor solu-
ción para el hecho en cuestión.
Puede utilizarse para evaluar los
procedimientos seguidos para
conseguir un producto.
• Organizadores gráficos.- Como instrumentos de evaluación permiten evaluar la

compresión de los conocimientos a través de la presentación de los conceptos en
esquemas visuales, para lo cual el participante debe tener acceso a una cantidad ra-
zonable de información para que pueda organizar y procesar el conocimiento.
• Pruebas de ejecución normadas.- Plantea un problema que el participante ha de

resolver poniendo en funcionamiento su capacidad. Mide la capacidad de una persona
para manipular un objeto y equipamiento.
• Pruebas objetivas.- Son pruebas en las cuales los participantes tienen que hacer una
serie de tareas en las que desconoce qué es lo que debe responder y qué se pretende
averiguar de su personalidad. Por tanto sirve para evaluar las características de la
personalidad o los rasgos del carácter.
• Pruebas estandarizadas.- Es una prueba que ha sido normalizada; es decir, ha digo

probada en una población con distribución normal para las características a estudiar y
persigue que los resultados sean útiles para la toma de decisiones.
• Simuladores.- Permiten ubicar a los participantes ante una situación donde deben
tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones
le retroalimentaran y le permitirán mejorar sus decisiones posteriormente.
• Entrevistas.- Es una conversación que establecen un interrogador y un interrogado

para un propósito expreso. Como instrumento de evaluación se lleva a cabo mediante
el diálogo, a través del cual se puede establecer la consistencia del razonamiento y la
adquisición de las capacidades.
38
2.5 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Definición.- Esta evaluación determina los elementos importantes

que el participante trae o posee de manera previa a la tarea de
Para ampliar su conoci-
aprendizaje, y determina luego los problemas especiales que puede
miento sobre este tema
tener en ese proceso de aprendizaje.
diríjase a:
http://www.oitcinterfor.org/
Objetivo.- Comprender la necesidad de los participantes, para lo
sites/default/files/cap8.pdf
cual interesa conocer en ellos:
• Conocimientos mínimos aconsejables para iniciar el curso.

• Experiencial profesional y datos sobre responsabilidades, fun-
ciones, conocimientos y aptitudes que dominan los participantes.
• Aspectos relacionados con los objetivos y contenidos del curso.
• Motivación, intereses, expectativas, etc.
Técnicas de evaluación diagnóstica recomendadas

• Resolución de problemas Recuerde:
• Intercambios orales con participantes La evaluación diag-
nóstica se realiza al
Principales instrumentos recomendados momento de iniciar
• Pruebas objetivas o antes del proceso
• Simuladores formativo.
• Entrevistas
Aplicación.- Se realiza cuando lo que se desea es explorar, verificar el estado de los participantes
en cuanto a prerrequisitos, conocimientos previos, actitudes, expectativas al momento de iniciar una
experiencia formativa.
39
2.6. EVALUACIÓN FORMATIVA

Definición.- Esta evaluación brinda información
sobre los progresos individuales y grupales, de
cómo se está desarrollando el proceso formati- Para ampliar su conocimiento sobre este
vo. Tiene carácter remedial, por cuanto a través tema diríjase a:
de los resultados de esta evaluación, el facilita- http://www.oitcinterfor.org/sites/default/
dor podrá tomar acciones para encauzar mejor, si files/cap9.pdf
el caso, tanto el aprendizaje de los participantes
como la enseñanza del facilitador.
Objetivo.- Detectar las fortalezas y debilidades existentes en el pro-

ceso formativo, con el propósito de efectuar ajustes que permitan Recuerde: La evaluación
mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Para llevar a cabo la evalua- formativa se realiza conti-
ción formativa se debe: nuamente, durante el desa-
rrollo del curso. subsistir.
• Dar oportunidad a los participantes para que demuestren lo
aprendido.
• Aplicar técnicas de evaluación que permitan la retroalimenta-
ción, como por ejemplo: ejercicios prácticos, actividades productivas, informes, reportes, etc.
• Elaborar registro para observar sistemática y objetivamente comportamientos concretos, respeto al
logro de la competencia.
Técnicas de evaluación formativa recomendadas
• Observación sistemática
• Exámenes de pericias
• Debate
40
Principales instrumentos recomendados
• Lista de cotejo
• Escala de actitudes
• Organizadores gráficos
• Pruebas de ejecución normadas
Aplicación.- Se realiza cuando lo que se desea y necesita es disponer de evidencias continuas que le
permitan regular, orientar y corregir el proceso formativo para mejorarlo. Permite detectar logros, avan-
ces y dificultades para retroalimentar la práctica y es beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje,
ya que posibilita prevenir obstáculos y señalar progresos.
2.7 EVALUACIÓN FINAL

Definición.- Esta evaluación mide los objetivos
finales del proceso de enseñanza aprendizaje.
Los resultados de esta evaluación pueden ser uti-
lizados para la aprobación del participante o para
decisiones globales sobre el uso o no del curso
en el futuro.
Objetivo.- Valorar el logro de las competencias

que han desarrollado los participantes al concluir
el curso. Esta evaluación persigue:
• Determinar el grado en que se han alcanzado

los objetivos.
• Retroalimentar todo el sistema.
• Calificar el rendimiento de los participantes
para su aprobación o promoción.
Técnicas de evaluación final recomendadas
• Análisis de las producciones de los participantes

• Proyecto, práctica
Principales instrumentos recomendados
• Resumen
• Informe
• Pruebas estandarizadas
Aplicación.- Se realiza al término de la experiencia de aprendizaje o de una etapa importante de la

misma. Se aplica a procesos y productos terminados, para determinar el valor de éstos.
Recuerde: La evaluación final se realiza en el momento

en que el proceso formativo finaliza o está culminando.
41
GLOSARIO:
Análisis de competencias.- se basa en un proceso en el que se identifican el propósito principal y
las actividades y funciones clave de una rama de actividad o una empresa
Aprendizaje significativo.- Es el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información

nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Asertividad.- Comportamiento comunicacional en el cual la persona no agrede ni se somete a la

voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus convicciones y defiende sus derechos.
Capacidad.- Conjunto de recursos y aptitudes que tiene una persona para desempeñar una determi-
nada tarea. El concepto de capacidad está en estrecha relación con los de talento y de inteligencia
porque justamente a aquel que manifiesta talento en un tema, materia o actividad será considerado
como capaz en tales áreas.
Cognición.- Facultad de un ser vivo para procesar información a partir de la percepción, el conoci-
miento adquirido y características subjetivas que permiten valorar la información.
Competencia laboral.- Capacidad de vincular las destrezas prácticas (hacer) y los conocimientos
teóricos (saber) en un saber hacer.
Criterios de evaluación: Los criterios de evaluación derivan del análisis de las competencias, sus
condiciones son explícitamente especificadas y de conocimiento público.
Diseño Curricular: instrumento que contiene un conjunto de resultados de aprendizaje, conocimien-

tos, capacidades, criterios de evaluación valores, actitudes, y otros, que son aplicados al desempeño
de una actividad laboral.
Elemento de competencia: Describe lo que la persona debe ser capaz de hacer en las situaciones
reales de trabajo.
Feedback.- Proceso mediante el cual se realiza un intercambio de datos, informaciones, hipótesis o

teorías entre dos puntas diferentes.
Moderador.- Persona que dirige una reunión en la que varias personas discuten sobre un tema y da
la palabra a los que quieren intervenir.
Mecanismos de evaluación: Los mecanismos de evaluación hacen referencia a algunas técnicas e

instrumentos que servirán para la evaluación de resultados, considerando las evidencias de conoci-
miento
Proceso de aprendizaje.- Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,

posibilitado por diversas acciones elaborados con tal fin.
Proceso de enseñanza.- Proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos espe-

ciales o generales sobre un tema. Este proceso implica la interrelación de tres elementos que son: el
facilitador, el participante y el objeto de conocimiento.
42
Identitario.- Relativo a la identidad.
Rasgos de personalidad.- Características duraderas que describen el comportamiento de un indivi-

duo.
Significatividad.- Dar a entender o conocer una cosa con propiedad.
Tema integrador.- Temas que permiten abordar en forma conjunta los conocimientos de las diferen-
tes disciplinas, para evitar el aprendizaje de contenidos aislados que dificulten un aprendizaje signifi-
cativo.
Trabajos colaborativos.- Estrategia de enseñanza aprendizaje en la que se organizan pequeños

grupos de trabajo; en los que cada miembro tiene objetivos en común que han sido establecidos pre-
viamente y sobre los cuales se realizará el trabajo.
43
BIBLIOGRAFÍA
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sulta: mayo 2025. Disponible en: http://es.slideshare.net/paco62/metodologia-secuencias-didacticas?-
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SERVICIO ECUATORIANO DE CAPACITACIÓN PROFESIONAL. (2014). Modelo pedagógico. Quito:

SECAP.
45
TUTORÍA VIRTUAL
1
Tutoría Virtual
Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional – SECAP
DIRECTORA EJECUTIVA
ELABORACIÓN Y REVISIÓN
Primera edición, febrero - 2015
Quito – Ecuador
Reservados todos los derechos – SECAP
2
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Módulo Unidad Unidad de Resultado de Contenidos
Competencia Aprendizaje
La formación virtual
 Hacia una conceptualización de la
educación virtual
 Modelo pedagógico de la modalidad
virtual
 Metodología E– learning
 Metodología B– learning
 Metodología M– learning
Ambientes virtuales de aprendizaje
 Definición de ambientes virtuales
 Ventajas y aplicaciones de ambientes
virtuales en la educación /
Conceptualizar los capacitación
principios pedagógi-
 Plataformas más usadas
Fundamentos  Plataforma MOODLE, características
cos de la formación
pedagógicos Roles de los actores en el entorno virtual
virtual, orientados a
de la forma-  Rol del participante: definición
las actividades de
ción virtual  Rol del facilitador: definición
tutoría Competencias implícitas
 Competencias generadas en el parti-
cipante: autonomía, colaboración,
autoaprendizaje
Realizar tutorías
 Competencias requeridas en el facili-
virtuales, desarro-
tador: manejo del cambio, liderazgo,
lladas en la Plata-
construcciones interpersonales y
forma MOODLE,
colaborativas
aplicando las meto-
 Políticas de uso de aula virtual
1 dologías E-learning
y B-learning
Implementación de una aula virtual online
 Bloque introductorio: información
general del curso, uso de la platafor-
ma, comunidad de participantes
 Bloque académico: actividades de
El ambiente desarrollo de la competencia
Manejar el entorno
de enseñan-  Aplicación de herramientas de inter-
virtual, mediante la
za - aprendi- acción: chat general del curso
aplicación de sus  Organización de los temas de capaci-
zaje y recur-
respectivas herra- tación: información de la unidad for-
sos en la
mientas y el desarro- mativa, recursos didácticos, activida-
plataforma
llo de recursos para des (foro, tarea)
MOODLE Evaluación aplicación MOODLE
la enseñanza -
 Instrumentos de evaluación: tipos
aprendizaje
 Ingreso de calificaciones
 Cierre del curso
3
Introducción
En la actualidad, como consecuencia de la globalización se han generado
grandes avances en la tecnología y en la comunicación, la tecnología ha
innovado el proceso de educación y capacitación de las personas, mediante
la educación virtual que es un conjunto de saberes y prácticas educativas
mediante soportes virtuales, el conocimiento ya no se limita a quienes poseen
grandes bibliotecas o tiene posibilidades de ingresar a las facultades.
Para hacer posible esta educación virtual debe existir un educador virtual que
plantee nuevas formas de enseñanza en la interacción del conocimiento,
orientando, guiando y aprovechando al máximo las posibilidades de la
plataforma virtual donde contamos con foros, tareas, chat.
Uno de los beneficios de la educación virtual es que ofrece mayor tiempo para
reflexionar permitiendo que las clases sean concretas y eficaces.
El curso de tutoría virtual tiene por objetivo ofrecer a personas vinculadas al

desarrollo y facilitación de procesos formativos, particularmente de formación
y capacitación profesional, una herramienta de desarrollo conceptual para
apoyar la fundamentación y la práctica de la enseñanza con el enfoque de
tutores virtuales.
La unidad formativa 1 aborda los fundamentos pedagógicos de la formación
virtual
La Unidad formativa 2 presenta una descripción del ambiente de enseñanza
- aprendizaje y recursos en la plataforma Moodle - SECAP
Cada una de las unidades aporta además de los contenidos, con una
propuesta de trabajo personal y colaborativo, orientada a la profundización del
tema mientras se desarrollan conocimientos, procedimientos y actitudes.
4
Evaluación diagnóstica
Cuestionario
Conteste verdadero (V) o falso (F)

1. En una plataforma educativa encontramos aulas virtuales donde encontramos cursos
disponibles de capacitación.
V( )o F( )
2. La plataforma virtual de aprendizaje, es un espacio de interacción para que el estu-

diante y facilitador desarrollen el proceso enseñanza-aprendizaje en red.
V( )o F( )
3. Las actividades son acciones que realiza el estudiante inscrito en el curso y que con-
sisten en subir las tareas asignadas a su aula virtual de aprendizaje.
V( )o F( )
4. Un blog, weblog o bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila

cronológicamente textos o artículos, apareciendo primero el más reciente.
V( )o F( )
5. Los foros son un medio para publicar pequeños mensajes y mantener discusiones
públicas sobre la información u opiniones allí vertidas.
V( )o F( )
Seleccione la respuesta correcta

6. El chat permite:
a) Mantener conversaciones en tiempo real con los estudiantes.
b) Guardar los mensajes de los estudiantes para contestarlos en el transcurso del
día.
c) Realizar la calificación de tareas.
7. El rol del estudiante en la educación virtual se convierte en:

a) Pasivo.
b) Activo.
c) Calmado.
5
8. El aula virtual debe tener la siguiente característica:
a) Flexible.
b) Monótona.
c) Limitada.
9. El modelo pedagógico que rige la educación virtual es:

a) Conductista.
b) Constructivista.
c) Tradicional.
10. Moodle es una plataforma virtual diseñada para realizar:

a) Videoconferencias.
b) Publicar noticias de interés mundial.
c) Enseñanza.
6
UNIDAD I
TUTORÍA VIRTUAL
Notas
···
Fundamentos pedagógicos de la formación virtual
……………………………
La formación virtual
……………………………
Incorpora nuevos modelos pedagógicos de conducir el aula
……………………………
de clase para convertirla en un campo abierto de conoci-
……………………………
mientos en donde el tutor debe desarrollar funciones de li-
……………………………
derazgo al plantear ideas, teorías y métodos colaborativos
……………………………
virtuales a fin de mejorar el proceso de enseñanza -
……………………………
aprendizaje. Por su parte el participante requiere de un alto
……………………………
nivel de responsabilidad para administrar el tiempo necesa-
……………………………
rio en el desarrollo del curso, por lo que debe mostrar efica-
……………………………
cia personal, practicar buenos hábitos y estrategias de estu-
……………………………
dio, y disposición a aprender en un nuevo ambiente.
……………………………
Dentro de la formación virtual existen algunos términos que
……………………………
son indispensables mencionarlos para comenzar a familiari-
……………………………
zarnos con las bases conceptuales y metodológicas de la
……………………………
formación virtual.
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
Recuerda para mayor información:

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/
inv_educativa/2011_n27/a07v15n27.pdf
7
Hacia una conceptualización de la educación virtual
Son sistemas de software diseñados para facilitar a los ins-

tructores la gestión de recursos educativos.
Estos entornos permiten la interacción:
 Sincrónica (comunicación en tiempo real)
 Asincrónica (comunicación en tiempo diferido)
Donde con base en un programa curricular, se presentan
Entornos virtuales de contenidos, actividades, evaluaciones y variados recursos de
comunicación e interacción, para facilitar el proceso ense-
aprendizaje
ñanza - aprendizaje – evaluación.
El sistema puede seguir a menudo el progreso de los partici-
pantes, propiciando la interacción y colaboración entre todos
los actores del proceso:
instructor – participante y participante – participante, para la
conformación de comunidades virtuales de aprendizaje, don-
de se construye conocimiento de manera significativa.
Es una nueva modalidad de educación que utiliza como soporte el

internet y una plataforma de educación virtual donde se desarrollan
y administran todos los procesos educativos que son asistidos téc-
nicamente por un tutor virtual a partir de los cuales se motiva el in-
tercambio y colaboración entre los participantes para hacer del pro-
ceso de enseñanza - aprendizaje - evaluación una experiencia be- Educación virtual
neficiosa.
Además permiten una constante interrelación entre el tutor y los
participantes, siendo un proceso de aprendizaje en horarios y luga-
res distintos para facilitar la educación a distancia. No existen limi-
tantes tanto de tiempo, edad, ocupación de los participantes para el
aprendizaje.
Una plataforma educativa permite a los participantes acce-

der a una aula virtual donde encuentra cursos disponibles de
capacitación, en las cuáles encontrará los contenidos, las
Plataforma educativa actividades, las evaluaciones y los recursos de comunica-
ción e interacción como correo electrónico, chat, video con-
ferencias, publicaciones en línea y multimedia, haciendo de
la formación, una experiencia estimulante y motivadora.
Es el entorno o plataforma de aprendizaje, donde el estudiante ac-

Aula virtual
cederá para realizar los cursos en los cuales está matriculado.
8
Modelo pedagógico de la modalidad Interacción
virtual Interacción es una palabra que describe
El constructivismo es el principal modelo una acción que se desarrolla de modo recí-
pedagógico de la modalidad virtual, su proco entre dos o más organismos, objetos,
fundamento es que el conocimiento debe agentes, unidades, sistemas, fuerzas o fun-
ser construido o reconstruido por el propio ciones.
sujeto que aprende a través de la acción, El surgimiento de los sistemas operativos
esto significa que el aprendizaje no es gráficos, a comienzos de los años 90, abrió
aquello que simplemente se pueda trans- las puertas a una infinidad de herramientas
mitir. orientadas a la educación. Hoy en día, en
El aprendizaje es activo, no pasivo. gran parte gracias al Internet, muchos es-
Aportes significativos: cogen aplicaciones interactivas como su

modo preferido de estudiar.
Sistema de comunicación multidireccio- Dinámico

nal Desde siempre hemos concebido a la edu-
Este tipo de comunicación va en todas di- cación como un proceso dinámico que va
recciones, participan más de tres personas, evolucionando a través de los años, es por
siendo emisores o receptores a la vez, pero ello que hoy en día la educación no puede
por lo regular por un mismo canal para po- quedarse a espaldas de la tecnología, por
der transmitir sus mensajes. eso resulta primordial en nuestros días in-
En este tipo de comunicación la retroali- volucrarnos de manera responsable con
mentación es infinita, todos pueden opinar todo este cúmulo de información sobre el
sobre la idea que estas expresando. uso de éstos medios en la profesión de ins-
tructor o tutor, para que la verdadera esen-
cia de la educación se cumpla, no tendría
Recursos multimedia sentido educar sin tomar en cuenta todo
Los materiales multimedia deben utilizarse los cambios tecnológicos que ha producido
cuando hagan alguna aportación relevante la sociedad en mejora de nuestro desarro-
a los procesos de enseñanza - aprendizaje. llo.
Una vez que el profesor haya identifica-
do una circunstancia en las que el uso de
estos materiales puede ser conveniente,
deberá proceder a seleccionar (entre los
Recuerda para mayor informa-
materiales disponibles) cuál es el más apro- ción:
https://gc21.giz.de/ibt/var/app/
piado. wp342P/1522/wp-content/
uploads/2013/02/Ebook-final.pdf
9
Metodología E - learning El Blended Learning (aprendizaje semi-
presencial) es el aprendizaje facilitado a
través de la combinación eficiente de dife-
rentes métodos de impartición, modelos
de enseñanza y estilos de aprendizaje,
basado en una comunicación transparen-
te de todas las áreas implicadas en el cur-
so. ‘B learning´ específicamente se usa
para referirse a la combinación de educa-
Figura 1. Metodología E - learning ción presencial y en línea, y podemos de-

Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico
finirlo como la integración de elementos
La metodología E - learning, es una for- comunes a la enseñanza presencial, con
ma de aprendizaje a distancia en donde elementos de la educación a distancia por
se integran tecnologías como parte de la internet.
formación para el estudio, implementa Metodología M - learning
herramientas como el internet, medios
audiovisuales, CDROM y medios alter-
nativos de comunicación tecnológica.
E-learning es principalmente una estrate-
gia formativa que puede resolver mu-
chos problemas de educación, inclusive
en lugares distantes, donde el internet
sea accesible. Esta metodología supone
desde un ahorro de tiempo y de dinero, Figura 3. Metodología M - learning
hasta un acortamiento de espacios geo-
gráficos para el aprendizaje. Es el aprendizaje electrónico móvil, y ha-
Metodología B - learning ce referencia a una metodología de ense-
ñanza y aprendizaje basada en el uso de
dispositivos móviles, con conectividad a
internet, el sistema educativo está incor-
porando intensivamente las nuevas tec-
nologías disponibles de la comunicación
para apoyar el proceso de enseñanza -
aprendizaje en sus diferentes modalida-
des y aspectos basados en el uso expo-
Figura 2. Metodología B - learning nencial de internet.
10
Ambientes Virtuales de Aprendizaje ello el docente tiene presente pautas co-
(AVA) mo:
Los ambientes virtuales de aprendizaje  La organización espacial, la manera
en general consisten en un conjunto de en la que se va a realizar la selec-
diversos elementos, entre los cuales es- ción elaboración, disposición
tán el contenido, la interacción, la eva- (accesibilidad y visibilidad de los
luación, el seguimiento y las ayudas de materiales para el aprendizaje).
navegación, organizados en el tiempo y  La manera en que esta-
en el espacio para el logro de una inten- rán almacenados y clasificados los
cionalidad formativa. En los AVA materiales.
(Ambientes Virtuales de Aprendizaje) tal  La forma en que se van a manejar
organización se logra incorporando las los mensajes e información dentro
tecnologías que mejor respondan a la del espacio, el planteamiento de
situación específica como son la pobla- responsabilidades de modo que es-
ción objetivo, elementos definidos para el timule la autonomía.
ambiente y condiciones de ejecución,  El propiciar interacciones con el co-
especialmente las tecnologías digitales y nocimiento con los otros compañe-
en línea. ros y consigo mismo.
Definición de ambientes virtuales Los ambiente virtuales de aprendizaje,
Es un entorno interactivo de construcción facilitan la comunicación, el procesamien-
de conocimiento, el entorno dinámico de to, la gestión y distribución de información
estos ambientes determina las condicio- facilitando a la relación educativa nuevas
nes que posibilitan o favorecen el apren- posibilidades y limitaciones para el apren-
dizaje y la implementación del currículo. dizaje.
Al interior de un ambiente de aprendizaje El uso adecuado de este ambiente re-
se establecen los roles y las actividades quiere tener un conocimiento sobre un
que se realizan. En un ambiente de área especifica "recursos tecnológicos",
aprendizaje los profesores piensan y to- es una herramienta que inicialmente fue
man decisiones en torno al diseño y em- creada y usada para carreras universita-
pleo del espacio, tiempo y disposición rias a distancia, sin embargo ahora se
de materiales. En la implementación de usa como complemento de carreras pre-
ambientes virtuales el docente tiene presenciales.
sente las diferencias individuales y gru- Ventajas y aplicaciones de ambientes
pales y adecúa los contenidos a los in- virtuales en la educación/capacitación
tereses y necesidades del currículo, para Varios elementos se destacan en este
nuevo esquema de aprendizaje:
11
Exploración Personalización
El uso de internet, o más precisamente la Aunque parezca contradictorio, la educa-

World Wide Web, como una herramienta ción virtual se permite un contacto perso-
de exploración les abre al facilitador y al nal entre el facilitador y el estudiante. El
estudiante las puertas de una fuente intercambio de mensajes escritos y la
inagotable de información y recursos. posibilidad de seguimiento detallado del
progreso proporcionan al facilitador un
conocimiento del estudiante muchas ve-
Experiencia ces mayor que en cursos presenciales.
El estudiante virtual se ve involucrado en Plataformas virtuales más usadas

una nueva experiencia social y de apren-
dizaje que puede incluir comunicaciones
directas con su facilitador, discusiones
con sus compañeros de curso o estudio
individual de contenidos a su propio ritmo.
Compromiso
Recibe el control de su tiempo y sus recur-

sos y puede escoger el mejor camino de
aprendizaje de acuerdo con sus preferen- Figura 4. Plataformas virtuales
cias y capacidades. Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico
La aplicación de las TICs a los procesos de

Flexibilidad
enseñanza - aprendizaje, así como los cam-
bios en los modelos pedagógicos, se han
Desde cualquier lugar y a cualquier hora,
los estudiantes pueden tener acceso a visto plasmados en los Entornos Virtuales
sus cursos virtuales. Se estima que apro- de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) . Los
ximadamente 80% de las empresas ya
tienen solucionado su acceso a internet, EVEA se apoyan en sistemas informáticos
por lo que los obstáculos técnicos de ac- que suelen basarse en el protocolo WWW,
ceso de los estudiantes que trabajan ya
están superados. que incluyen herramientas adaptadas a las
necesidades de la institución para la que se
desarrollan o adaptan. Estos sistemas reci-
Actualidad
ben el nombre de plataformas y actualmen-
te algunas de ellas están estandarizadas,
Los facilitadores tienen la oportunidad de
actualizar sus materiales y temas de dis- mientras que otras son completamente per-
cusión instantáneamente lo que hace que sonalizadas. En la actualidad existe un nú-
los cursos se mantengan frescos y consis-
tentes con la actualidad. mero bastante amplio de plataformas, y
atendiendo al periodo de tiempo en que es-
12
tas han cobrado importancia, cabe desta- Se trata de una plataforma de uso co-
car que su proliferación y perfeccionamien- mercial que tiene como principal caracte-
to van creciendo a un ritmo considerable y rística el permitir la administración de un
en un corto plazo de tiempo. grupo de recursos que permiten desarro-
MOODLE llar cursos virtuales, con la capacidad de
hacer divisiones precisas de materias,
grupos, roles, etc. Tiene como caracte-
rísticas principales el permitir la distribu-
ción de archivos de texto, audio y video,
opciones para generar exámenes que
serán desplegados en línea, crear gru-
pos de discusión específicos, asignar
Figura 5. MOODLE
Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico tareas y calendarizar actividades con el
objetivo de crear bases de datos de co-
Es una de las plataformas más usadas a nocimiento conocidas como pools que
nivel educativo. Permite crear diversidad de pueden convertirse en una fuente de in-
actividades como cuestionarios, encuestas, formación para el análisis y moderniza-
glosarios de tipo abierto, adjuntar archivos, ción en cursos relacionados.
blogs, wikis, entre otras. La comunicación Además de las aplicaciones para admi-
entre los participantes puede ser grupal o nistrar aprendizaje en línea, el programa
individual, a través del chat, los mensajes de Blackboard es usado para el procesa-
directos o en foro. Es gratuita y se encuen- miento de transacciones, comercio elec-
tra disponible en muchas instituciones edu- trónico (e-commerce), y manejo de co-
cativas. Permite un registro individual para munidades en línea (online).
unirse a su comunidad de aprendizaje. WebCT
Blackboard
Figura 6. Blackboard Figura 7. WebCT

Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico
13
Es otra plataforma de gestión de conteni- sarial, para la formación in company.
dos, menos potente que Blackboard, pero Plataforma virtual MOODLE
que ofrece la opción de publicación de
cursos y administración de los mismos,
envío de correos, creación de grupos,
gestión de calendarios, publicación de fo-
ros, etc.
Claroline
Figura 9. Plataforma MOODLE

Es un ambiente educativo virtual que per-

mite a educadores crear comunidades de
aprendizaje en línea.
Este tipo de plataformas tecnológicas tam-
bién se conoce como LMS (Learning Ma-
Figura 8. Claroline nagement System). Su arquitectura y he-
rramientas son apropiadas para clases en
Es una herramienta de código abierto línea, así como también para complemen-
(open source), para la creación de cursos tar el aprendizaje presencial. Tiene una
online, está distribuida bajo licencia GPL, interfaz de navegador de tecnología senci-
que permite crear espacios libres de los lla, ligera, y compatible. Enfatiza en una
cursos en línea a cientos de instituciones sólida seguridad en toda la plataforma. La
de más de 100 países. Está disponible en mayoría de las áreas de introducción de
varios idiomas. Se puede descargar gra- texto (materiales, mensajes de los foros,
tuitamente e instalar libremente. entradas de los diarios, etc.) pueden ser
Esta plataforma permite al facilitador es- editadas usando el editor de texto y el edi-
cribir la descripción de un curso, publicar tor de hipertexto.
documentos en cualquier formato, admi- Promueve a la pedagogía
nistrar foros públicos y privados, crear constructivista social.
grupos de discusión, administrar agenda y
publicar eventos, gestionar wiki y preparar
Recuerda para mayor informa-
ejercicios online. Esta plataforma está ción:
http://es.slideshare.net/
siendo más usada en el contexto empre- angelfontal/plataforma-moodle-
caracteristicas-generales
14
Roles de los actores en el entorno virtual
Facilitador
diseñan mantiene una
Cursos Comunicación
mantienen a través de
Recursos TIC Chats
Actividades Encuestas Foros
Estudiantes
Figura 10. Roles de los actores virtuales

Rol del participante

El rol del participante se convierte en más
activo y vital para su mismo proceso de
aprendizaje, puesto que pasa de ser un
receptor de información (de acuerdo al mé-
todo tradicional de enseñanza) a un investi-
gador y administrador de la información
que consigue para aprehender el tema del
curso.
Esto genera una gran responsabilidad,
Figura 11. Rol del participante puesto que ya no es el facilitador quien es-
15
tablece los límites de información que pro- uno de los estudiantes. El docente virtual
cesará en cada unidad. El otro rol vital es el debe ajustarse al perfil de cada estudiante
de la administración del propio tiempo dedi- porque cada estudiante impone su propio
cado al aprendizaje, si antes el tiempo esta- ritmo de aprendizaje.
ba enmarcado en el horario de clases, es Competencias implícitas
ahora el estudiante quien deberá decidir a Competencias generadas en el partici-
qué hora deberá leer y estudiar su curso y pante: autonomía , colaboración, auto-
cuando presentará sus asignaciones y ta- aprendizaje.
reas, si bien el facilitador todavía cumple el Autonomía
rol de evaluador de las pruebas y tareas, el La palabra autonomía se deriva de los vo-
estudiante podrá decidir la calidad de rela- cablos latinos autos (por uno mismo) y no-
ción que desee establecer con el facilitador mos (ley) o sea darse alguien sus propias
como proveedor de experiencia y de escla- leyes. Por autonomía en el aprendizaje se
recimiento de dudas. entiende la capacidad que desarrolla el es-
Rol del docente tudiante para organizar su propio proceso
de aprendizaje. A diferencia de la autono-
mía, de carácter espontáneo e inconscien-
te, que cada persona puede ejercer en la
vida cotidiana, la autonomía en el aprendi-
zaje es intencional, consciente, explícita y
analítica.
Colaboración
El aprendizaje colaborativo (Collaborative
Learning) es un conjunto de métodos de
Figura 12. Rol del docente
Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico instrucción y entrenamiento apoyados con
tecnología así como estrategias para propi-
Es un facilitador en un proceso de enseñan- ciar el desarrollo de habilidades mixtas
za - aprendizaje, un mediador, un motiva- (aprendizaje y desarrollo personal y social)
dor, un dinamizador y un guía de las dife- donde cada miembro del grupo es respon-
rentes fuentes de información en un am- sable tanto de su aprendizaje como del de
biente virtual. Un docente virtual debe po- los restantes del grupo que busca propiciar
seer la capacidad de motivar, dinamizar los espacios en los cuales se dé el desarrollo
espacios comunitarios, valorar las contribu- de habilidades individuales y grupales a
ciones personales de los estudiantes, favo- partir de la discusión entre los estudiantes
recer el trabajo en equipo y realizar un se- al momento de explorar nuevos conceptos.
guimiento personalizado de todos y cada Según Díaz Barriga el aprendizaje colabo-
16
rativo se caracteriza por la igualdad que Liderazgo
debe tener cada individuo en el proceso de El instructor se encuentra en una posición
aprendizaje y la mutualidad, entendida co- ideal para asumir el papel de líder de la
mo la conexión, profundidad y bidirecciona- estructura formal del grupo, llevando
lidad que alcance la experiencia, siendo siempre un clima de respeto y seguridad,
ésta una variable en función del nivel de la forma en cómo asume el liderazgo es
competitividad existente, la distribución de fundamental para el funcionamiento del
responsabilidades, la planificación conjunta grupo, convirtiéndose en un gestor de la
y el intercambio de roles. convivencia dinámica, autentica y de cali-
Autoaprendizaje dad.
El autoaprendizaje es la forma Construcciones interpersonales y cola-
de aprender por uno mismo. Se trata de un borativas
proceso de adquisición de conocimientos, Es la capacidad que tiene el facilitador
habilidades, valores y actitudes, que para trabajar en equipo, haciendo del tra-
la persona realiza por su cuenta ya sea bajo una oportunidad de compartir a tra-
mediante el estudio o la experiencia. Un vés de una excelente comunicación para
sujeto enfocado al autoaprendizaje busca alcanzar objetivos comunes.
por sí mismo la información y lleva adelan-
te las prácticas o experimentos de la mis-
ma forma. Es el acto de emprender y com-
pletar la tarea de aprendizaje sin tutela,
como un acto propio de autorreflexión.
Competencias requeridas en el facilita-
dor: manejo del cambio, liderazgo, cons-
trucciones interpersonales y colaborati-
vas
Manejo del cambio
Es imprescindible situar la actividad profe-
sional de un facilitador dentro de un contex-
to social amplio donde se desarrolla la edu-
cación estando ésta sometida a procesos
como la globalización. El facilitador además
de ser especialista en la materia que impar-
te, debe ser un buen planificador e imple-
mentador de enseñanzas en todos los ám- Recuerda para mayor informa-
ción:
bitos.
http://www.sternconsultants.com/
liderazgo.html
17
Políticas de uso de aula virtual rrollo del curso virtual de los partici-
Políticas generales para tutores virtua- pantes.
les en el uso de SECAP virtual Políticas específicas para tutores virtua-
 Revisar los recursos y actividades del les en el uso de SECAP virtual
programa o curso virtual asignado.  El tutor virtual estará a cargo de 20
 Participar y retroalimentar en los fo- estudiantes como mínimo y 100 co-
ros planificados en el programa o cur- mo máximo, en uno o varios cursos
so virtual asignado. virtuales.
 Participar y retroalimentar en el chat  El tutor debe dedicar de 2 a 3 horas
del programa o curso virtual asigna- diarias en la revisión de recursos y
do. motivar cumplimiento de actividades
 Calificar las tareas enviadas por los del programa o curso virtual asigna-
participantes del programa o curso do.
virtual asignado.  En los cursos B – learning, el tutor
 Velar por el cumplimiento de las acti- virtual debe cargar la calificación final
vidades por parte de los participantes correspondiente a las actividades
del programa o curso virtual asigna- presenciales en cada unidad, toman-
do. do en cuenta la asistencia según el
 Generar reportes de calificaciones del reglamento. Además debe entregar a
programa o curso virtual asignado. la dirección correspondiente los res-
 Descargar y revisar el manual de pectivos registros de asistencia.
usuario de la plataforma virtual.  En los cursos virtuales el tutor virtual
 Solicitar soporte técnico vía correo tiene hasta dos días después de ter-
electrónico o telefónico a la Dirección minar la unidad formativa para ingre-
Tecnologías de Información en el ca- sar las calificaciones finales.
so que sea necesario. Políticas generales para participantes
 Usar los medios de interacción para en el uso de SECAP virtual
comunicarse con los participantes,  Solicitar al SECAP o a la institución
tales como: correo interno, mensaje- a la que pertenece según sea el ca-
ría interna, foros y comunicaciones so, los datos de acceso (usuario y
del tutor. clave) para la plataforma virtual.
 Realizar el Plan de Clase que conten-  Cambiar la clave asignada por una
ga la micro planificación por cada uni- personal, en el primer ingreso a la
dad formativa. plataforma virtual.
 Gestionar la solución de cualquier  Descargar y revisar el manual de
inconveniente académico en el desa- usuario de la plataforma virtual.
18
 Solicitar soporte técnico vía correo programa o curso virtual en el cual se
electrónico, foro o telefónico a la Di- ha matriculado.
rección de Tecnología de Información  La plataforma está disponible las 24
y Comunicación, en el caso que sea horas del día durante los 365 días del
necesario. año, sin embargo, debe regirse al cro-
 Revisar y descargar los recursos y nograma de cada unidad formativa
actividades del programa o curso vir- para cumplir las actividades.
tual en el cual se ha matriculado.  El participante debe completar o cum-
 Cumplir a cabalidad con las activida- plir con las tareas establecidas en ca-
des (encuestas, evaluaciones, ta- da unidad formativa para poder acce-
reas), según el cronograma del pro- der a la evaluación correspondiente.
grama o curso virtual en el cual se ha  El participante debe completar o cum-
matriculado. plir con las tareas establecidas en ca-
 Participar activamente en los foros y da unidad formativa para poder acce-
chats disponibles en el programa o der a la evaluación correspondiente.
curso virtual en el cual se ha matricu-  El participante debe formar parte de
lado. las sesiones en línea, convocadas por
 Revisar el sistema de calificaciones el tutor de programa o curso virtual.
que se encuentra dentro del progra-  Los medios de interacción entre los
ma de estudios del programa o curso participantes y el tutor son el foro, los
virtual en el cual se ha matriculado. chats y el correo interno que son re-
 Revisar permanentemente el libro de cursos del programa o curso virtual.
calificaciones durante y después de la  Los medios para solicitar soporte téc-
ejecución del programa o curso virtual nico son el foro de soporte, el correo
en el que se ha matriculado. electrónico de soporte secapvir-
 Usar el correo interno del curso virtual tual@secap.gob.ec o telefónico.
para comunicarse con sus compañe-
ros y/o tutor.
 Solicitar la gestión de la solución de
los inconvenientes académicos al tu-
tor del curso virtual.
Políticas específicas para participantes
en el uso de SECAP virtual
 El participante debe dedicar de 2 a 3
horas diarias en la revisión de recur-
sos y cumplimiento de actividades del
19
Glosario
Actividades de aprendizaje:
Acciones que realiza un docente para crea un ambiente propicio a facilitar el aprendizaje
del o los estudiantes.
Aprendizaje autodirigido:
Cuando el estudiante determina el momento, el espacio y el ritmo en que habrá de reali-
zar sus estudios formales de alguna materia o contenido temático.
Este proceso educativo puede tener lugar con la utilización de auxiliares didácticos pro-
pios o los proporcionados por la institución educativa. Es sinónimo de "aprendizaje auto-
rregulado".
Aprendizaje colaborativo:
Se genera del contacto con los otros estudiantes y con el apoyo de un asesor.
Aprendizaje en línea:
Forma de aprender por medio del internet, con los recursos de la computadora y las tele-
comunicaciones.
Aprendizaje virtual:
La recreación de ambientes de aprendizaje a través de nuevas tecnologías de informáti-
ca y las telecomunicaciones. Herramienta básica para ampliar la cobertura educativa.
Autodidacta:
Persona que aprende por sí misma, a través de lecturas personales, visitas o discusiones
informales.
Feedback:
Realimentación o Retroalimentación
Foro de discusión:
Consiste en un listado de personas a las que son distribuidos los mensajes enviados a la
dirección de correo electrónico de la lista.
Su propósito es la participación de varias personas en discusiones sobre temas específi-
cos y lograr la distribución de informaciones a un grupo con intereses comunes.
Vínculo (link):
Conexión entre elementos conceptuales a partir de un objeto (texto, gráfico, sonido, etc).
Su utilización permite crear hipertexto y que las personas hagan lectura electrónica.
Web site o www:
Término aplicado a hojas electrónicas que contienen información integrando diferentes
facilidades al usuario, hipertexto, imágenes, sonidos, videos, textos y gráficos.
20
Autoevaluación Unidad 1
Cuestionario

1. Una plataforma educativa permite a los participantes acceder a una aula virtual
donde encuentra cursos disponibles de capacitación.
V( )o F( )
2. Es el entorno o plataforma de aprendizaje, donde el estudiante accederá para reali-
zar los cursos en los cuales está matriculado.
V( )o F( )
3. La metodología E - learning, es una forma de aprendizaje que combina la parte vir-
tual con la presencia.
V( )o F( )
4. La sigla (EVEA) significa Entornos Virtuales de Educación Ambiental.
V( )o F( )
5. La plataforma virtual MOODLE es exclusiva para realizar videoconferencias.
V( )o F( )

6. Claroline es una herramienta de código:
a) Abierto.
b) Cerrado.
c) Mixto.
7. El rol del estudiante en la educación virtual se convierte en:
a) Pasivo y relajado.
b) Activo y vital.
c) Calmado y solitario.
21
8. El constructivismo fundamenta que el conocimiento debe ser:
a) Construido por el instructor.
b) Construido por el instructor y la tecnología.
c) Construido por el estudiante.
9. Las plataformas tecnológicas también se conocen como:
a) LMS
b) LNS
c) EVA
10. Un docente virtual debe poseer la capacidad de:
a) Motivar, dinamizar los espacios comunitarios, valorar las contribuciones de los
estudiantes.
b) Valorar las contribuciones personales de los estudiantes.
c) Motivar.
22
Bibliografía
Definición de M – learning, Obtenido febrero, 16, 2015 de http://www.edukanda.es/

mediatecaweb/data/zip/1308/page_03.htm
Ventajas de la educación virtual, Obtenido febrero, 16, 2015 de

https://edudistanciayvirtual.wordpress.com/ventajas/
BLACKBOARD, Obtenido febrero, 16, 2015 de

https://barry.blackboard.com/login/Digital_BbBlackboard-b.gif
Ventajas de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Obtenido febrero, 16, 2015 de

https://sites.google.com/site/educacionvirtualmicorreo/el-rol-del-docente-y-estudiante-en-
la-educacion-virtual
Autonomía en el aprendizaje, Obtenido febrero, 18, 2015 de

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0109.pdf
Aprendizaje por colaboración, Obtenido febrero, 16, 2015 de

http://thundercats-elcambiolohacelaeducacion.blogspot.com/2011/11/aprendizaje-por-
colaboracion.html
Autoaprendizaje, Obtenido febrero, 18, 2015 de

http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista17/17_11.pdf
Autoaprendizaje, motivación, Obtenido febrero, 18, 2015 de

http://chelmobrstecnicosena.blogspot.com/2011/10/la-motivacion-y-el-autoaprendizaje-
4.html
Manejo del cambio, Obtenido febrero, 19, 2015 de

http://www.oei.es/docentes/revistas/revista_prelac_1_espanol.pdf
23
UNIDAD II
El ambiente de enseñanza - aprendizaje

y recursos en la plataforma MOODLE
Notas
···
Implementación de una aula virtual online
……………………………
El aula virtual es una de las modalidades de enseñanza -
……………………………
aprendizaje, que se puede situar dentro de las clases pre-
……………………………
senciales o de manera autónoma, donde el estudiante es
……………………………
capaz de manipular su tiempo y el lugar en donde se desa-
……………………………
rrolla el proceso de aprendizaje, guiados por un facilitador.
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
……………………………
Figura 13. Aula virtual ……………………………
…………………………......
..........................................
Plataforma virtual SECAP
..........................................
Componentes del entorno SECAP virtual
..........................................
..........................................
.........................................
24
Áreas de trabajo el curso.
Bloque cero (introducción)  Plantilla para tareas.-
Áreas de trabajo Es un formato sugerido para desarro-
Bloque cero (introducción) llar las tareas de cada unidad formati-
Es el bloque inicial con que comienzan to- va.
dos los cursos del SECAP virtual, donde se  Glosario.-
visualiza la información general del curso. Es un listado de palabras importantes
Por ejemplo se encuentra diagramado el relacionadas al tema del curso.
diseño curricular, el material de estudio Uso de la plataforma:
completo del curso y otros elementos que  Manual y políticas del usuario.-
les servirán a los participantes como induc- Es un documento técnico donde se
ción al curso, los mismos que se describen detallan todos los procedimientos del
a continuación: manejo del SECAP virtual.
 Video tutorial.-
Es un desglose en video de los pun-
tos trascendentales del manejo del
SECAP virtual.
Comunidad:
 Foro introductorio.-
Es un espacio de interacción y sociali-
zación de todos los participantes del
curso donde realiza, en síntesis, una
presentación de cada uno.
Figura 14. Bloque cero

Bloque académico: actividades de desa-
rrollo de la competencia
Información general: En este bloque se encuentra detallada ínte-
 Programa de estudios del curso.- gramente la temática de la unidad formativa
Es la información de las competen- incluyendo información propia de la misma,
cias, resultados de aprendizaje y con- recursos y actividades.
tenidos de cada unidad, según corres-
ponda, así como del sistema de califi-
cación y bibliografía.
 Manual del curso.-
Es el libro completo donde se desglo-
sa todas las temáticas estudiadas en
25
Los mismos que permiten alcanzar el resul-  Manual de estudios
tado de aprendizaje de la unidad formativa Es el desarrollo temático del contenido de la
y al finalizar toda la aplicación del curso la unidad formativa, es el mismo documento
competencia general, desarrollando así el que encontramos en la introducción, pero
proceso de enseñanza - aprendizaje me- solo con la información específica respecti-
diante herramientas funcionales de SECAP va de la unidad formativa.
virtual.  Contenido interactivo / resumen de
Cabe señalar que cada curso se puede divi- apoyo.
dir en módulos que a su vez tiene varias Es un resumen de los temas más importan-
unidades formativas, todo depende de la tes que se desarrollan en la unidad formati-
carga pedagógica (total de horas), descritas va.
en el programa de estudios del curso.  Contenido digital
A continuación se detalla cada ítem utiliza- Es infografía relacionada al tema de la uni-
do en el bloque académico (unidad formati- dad formativa que incluye páginas Web,
va): archivos, videos, entre otros.
 Actividades
 Foro
En este espacio se podrá visualizar un tema
planteado para publicar su análisis y res-
puestas. En este foro, se sugiere participar
dos veces, una con su aporte propio y el
otro reforzando al de un compañero.
Recuerde que constantemente se debe mo-
tivar la participación a través de la retroali-
Figura 15. Bloque académico mentación a los aportes realizados por los
participantes del curso.
 Información Para acceder al foro debe presionar en el
Se refieren a los datos informativos de la enlace correspondiente.
unidad formativa donde se detallan el resul- Una vez aperturado se podrá visualizar el
tado de aprendizaje, temas, actividades su- tema planteado para el debate.
geridas y bibliografía.
 Recursos
Se refiere a toda la documentación de apo-
yo al estudio realizado en la unidad formati-
va.
Figura 16. Recursos y actividades
26
Para agregar un nuevo tema de debate, debe
presionar en el botón del mismo nombre.
Así mismo puede revisar los aportes de los
participantes, haciendo clic en el debate.
Una vez revisado el aporte puede calificar,
con una valoración máxima de 100.
Figura 17. Foro introductorio

Figura 18. Introducción al curso Figura 19. Foro de aprendizaje

Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico
Aplicación de herramientas de interacción: chat general del curso.

Chat
Es un medio de comunicación sincrónico
donde todos los participantes del curso pue-
den aportar, en línea, sobre algún tema ex-
puesto o resolver inquietudes del curso. Ca-
da bloque posee la opción de chat. Se su-
giere que el instructor convoque a los estu-
diantes a participar en el chat según agenda
Figura 20. Chat general acordada.
A continuación se explica su funcionamiento.

Una vez que presione en chat, se le despliega una nueva ventana con un pequeño menú,
debe presionar el enlace de Entrar a la Sala, para poder tener acceso, el chat es un siste-
27
ma de comunicación instantáneo. Además Este medio de comunicación se encuentra
puede observar los participantes que están en cada uno de los bloques.
conectados al chat. Organización de los temas de la capaci-
Usted, lo puede utilizar para solucionar tación: información de la unidad formati-
dudas de los participantes del curso que va, recursos didácticos, actividades
está como tutor. Para enviar un mensaje (foro, tareas)
debe escribir en el espacio correspondien- Tarea
te y presionar en el botón Enviar.
Figura 23. Tarea 1

Figura 21. Chat

Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagó-
gico
Puede acceder a usar interfaz más accesi-

ble para utilizar el chat, que cambia el for-
mato de visualización, pero no cambio el
funcionamiento del chat.
Se siguen los mismos lineamientos del
formato anterior para el envío de mensaje
y su recepción. Figura 24. Estado de la entrega
Este espacio contiene las instrucciones pa-

ra el desarrollo de la tarea y el sumario de
calificaciones, la misma que puede ser
desarrollada en la plantilla descargada en
la introducción (bloque cero).
Es responsabilidad del instructor revisar,
calificar y retroalimentar todas las tareas
Figura 22. Chat participantes
Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagó- enviadas por los participantes.
gico
Para acceder a la tarea debe presionar en
28
el enlace correspondiente, donde se le des- pante. En la misma, también se indica el
plegará la información instruccional de la tiempo del que dispone el participante para
misma. responder el cuestionario.
Usted como tutor virtual, debe dirigirse a la Esta evaluación la califica automáticamente
pestaña de Ver/Calificar, para realizar el SECAP virtual, usted podrá visualizar el
procedimiento antes expuesto. formato de evaluación.
Figura 27. Evaluación

Figura 25. Ver / calificar
Ingresando en calificaciones puede visuali-
Se puede descargar todas las tareas en la zar las calificaciones parciales y totales de
opción Descargar todas las entregas. cada participante del curso.
Figura 28. Evaluación

Figura 26. Descargar todas las entregas Fuente: Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico
Bloque de cierre (Encuesta de satisfac-
Analizadas las tareas, puede calificarlas ción)
con una valoración de 100 puntos en la La encuesta de satisfacción la realiza el
sección Editar - Calificación. participante al finalizar el curso y al iniciarla
Usted deberá calificar la tarea correspon- tendrá una página informativa que contiene:
diente, del estudiante seleccionado con una  Objetivo
valoración de máximo 100 puntos, luego  Destinatarios
debe guardar los cambios.  Instrucciones para contestar el cues-
Evaluación aplicación MOODLE tionario
Cada unidad formativa plantea una evalua-  Datos identificativos del programa for-
ción que debe ser realizado por el partici- mativo
29
Esta actividad no es evaluable, sin embar- a mejorar o continuar con la responsabili-
go es un requisito que debe aplicar o eje- dad demostrada durante el desarrollo del
cutar el participante, puesto que es un in- curso y que se ven plasmadas en sus cali-
sumo para nuestro proceso de mejora con- ficaciones. Recuerde que como tutor virtual
tinua (el tutor no la realiza). en ningún momento debe realizar compa-
Es importante señalar que la información raciones entre participantes o hacer públi-
que se expone en cada uno de los bloques ca las calificaciones del grupo.
es realizada por un equipo multidisciplina-  Correo interno
rio, entre ellos pedagogos y validadores de Es similar a un correo electrónico, sirvien-
la temática del curso. El tutor puede retro- do como medio de comunicación entre to-
alimentar y reforzar los contenidos. Los dos los participantes, donde el tutor podrá
documentos expuestos podrán ser visuali- enviar mensajes, avisos para los partici-
zados por el tutor y el participante, sin pantes; su funcionamiento es asincrónico.
agregarse algún adicional a ninguno de los Como en el caso anterior debe utilizarlo
dos roles. con el objetivo de motivar a los participan-
Menús de navegación tes.
Los ítems que se van a describir a conti-  Comunicaciones del tutor
nuación son funcionalidades que el tutor y Es un bloque establecido para enviar men-
el participante pueden hacer uso como me- sajes cortos tipo avisos, los mismos que
dio de interacción y seguimiento académi- pueden visualizarse dentro del curso, estos
co del desarrollo del curso. mensajes podrán ser observados por todos
 Área personal los participantes del curso, teniendo en
Esta opción le permite al participante ac- cuenta que es un mensaje para el grupo y
tualizar datos personales, conocer los cur- no personalizado para un participante.
sos donde se encuentra matriculado, así Medios de soporte
como actualizar su contraseña. Correo y foro de soporte
Libro de calificaciones Estos dos medios de comunicación tienen
En este ítem el participante puede visuali- el objetivo de solucionar inquietudes técni-
zar las calificaciones alcanzadas en cada cas de los participantes en relación a la
unidad formativa, las mismas que son cali- plataforma SECAP virtual. Los participan-
ficadas según el sistema de calificación tes podrán visualizar las respuestas a las
establecida para el curso. inquietudes, de tal manera que funcione
El tutor puede visualizar las calificaciones como retroalimentación a las experiencias
de los participantes que integran el curso, dadas en temas de función técnica de SE-
cumpliendo así el seguimiento académico, CAP virtual.
que consiste en motivar a sus participantes
30
Glosario
Chat:
Abreviatura de Internet Relay Chat. Es un servicio basado en el modelo cliente - servidor
que permite que múltiples usuarios en red conversen sobre un tema común.
E-book (libro electrónico):
Libro en formato digital que, en algunos casos, requiere programas específicos para su
lectura. Suele aprovechar las posibilidades del hipertexto, de los enlaces y del multime-
dia, y puede estar disponible en la red.
Foros de discusión:
Servicio automatizado de mensajes, a menudo moderado por un propietario, en el cual
los suscriptores reciben mensajes dejados por otros suscriptores sobre un tema dado.
Los mensajes se envían en línea. Los foros son similares a las listas de distribución, ya
que se organizan en grupos de discusión sobre determinados temas, pero el debate se
desarrolla en línea y sobre la Web y son accesibles directamente con el navegador sin
necesidad de programas especiales para su lectura y navegación.
Grupos de noticias o foro de discusión:
En inglés news o newsgroups, son grupos electrónicos de discusión ordenados por con-
tenidos, donde los usuarios pueden compartir información y opiniones sobre temas espe-
cíficos al enviar y responder mensajes a un servidor de noticias que los distribuye a los
otros participantes.
Página principal:
Es la página web por la que comienza la presentación de un sitio web. Suele ser una es-
pecie de índice de lo que hay en el sitio web, y ofrece enlaces a distintas partes del sitio.
Plataforma virtual de aprendizaje:
Conjunto de aplicaciones, tanto sincrónicas como asincrónicas, que facilitan la gestión y
desarrollo de los cursos en un entorno virtual de aprendizaje.
Recurso:
Cualquier elemento en la Web que puede ser descrito de forma independiente (una pági-
na web, un archivo de audio, un correo electrónico, etc.).
Tutoría:
En educación a distancia, único sistema continuado de interacción personal directa del
que dispone el estudiante.
Open Source:
El software libre no debe ser confundido con el software gratuito o freeware. El software
libre no tiene por qué ser gratuito, sino que adquiere su denominación por el hecho de
que el código fuente es “Código Abierto” (Open Source).
31
Autoevaluación Unidad 2
Cuestionario

1. Al finalizar el curso siempre se realiza una encuesta de satisfacción.
V( )o F( )
2. El menú de navegación le permite al participante actualizar datos personales, cono-
cer los cursos donde se encuentran matriculados, así como actualizar su contraseña.
V( )o F( )
3. El participante debe dedicar 1 hora diaria a la revisión de recursos y al cumplimiento
de actividades del programa o curso virtual en el cual se ha matriculado.
V( )o F( )
4. El tutor virtual estará a cargo de 20 estudiantes como mínimo y 100 máximo, en uno
o varios cursos virtuales.
V( )o F( )
5. La plataforma virtual del SECAP está disponible las 24 horas los 365 días del año.
V( )o F( )

6. Para dar una valoración al foro o debate se la realizará sobre:
a) 10
b) 100
c) 20
32
7. Foro introductorio es:
a) Es un espacio de interacción y socialización de todos los participantes del curso
donde realiza, en síntesis, una presentación de cada uno.
b) Es un espacio de debate después de cada módulo.
c) Es un espacio que el tutor virtual le brinda al participante para que realice
sus acotaciones sobre un tema del curso en particular.
8. La encuesta de satisfacción se la realiza al:
a) Al inicio del curso o programa.
b) Al terminar la primera unidad formativa.
c) Al finalizar el curso o programa.
9. La página informativa contiene:
a) Objetivo, destinatarios, instrucciones para contestar el cuestionario, datos del
programa formativo.
b) Objetivo, destinatarios.
c) Objetivo, instrucciones para contestar el cuestionario, datos del programa.
10. Los participantes para solucionar inquietudes técnicas pueden comunicarse por:
a) Correo de soporte.
b) Foro de soporte.
c) Correo y foro de soporte.
33
Bibliografía
Liderazgo, Obtenido febrero, 19, 2015 de

http://ocw.pucv.cl/cursos-1/epe1137/el-profesor-como-gestor-del-aula
Liderazgo educativo, Obtenido febrero, 19, 2015 de

http://www.leadquaed.com/docs/artic%20esp/Liderazgo.pdf
Construcciones interpersonales, Obtenido febrero, 16, 2015 de
http://www.psicopedagogia.com/definicion/relaciones%20interpersonales
Importancia de la educación virtual, Obtenido febrero, 20, 2015 de

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/inv_educativa/2011_n27/a07v15n27.pdf
Modelo pedagógico para proyectos de formación virtual, Obtenido febrero, 20, 2015 de
https://gc21.giz.de/ibt/var/app/wp342P/1522/wp-content/uploads/2013/02/Ebook-final.pdf
Constructivismo, Obtenido febrero, 20, 2015 de

http://teduca3.wikispaces.com/4.+CONSTRUCTIVISMO
Plataforma MOODLE, Obtenido febrero, 20, 2015 de

http://es.slideshare.net/angelfontal/plataforma-moodle-caracteristicas-generales
34
Dirección Administración Central

José Arízaga E3-24 y Coronel Conor
(593-2) 3944000 - 3944029 ext. 332 - 337
Quito Ecuador
www.secap.gob.ec
Síguenos en: /secap.ec @secap_ec
46

Formador de Facilitadores Modulo 1

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Formación de

FORMACIÓN DE FACILITADORES - EDUCATIONAL TRANING

Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional - SECAP

Ing. Paulina Paz Ojeda

Dirección de Diseño y Contenido Pedagógico

Coordinación General de Aprendizaje para el Trabajo

Reservados todos los derechos - SECAP 2015.

1.1 Acercamiento al enfoque de competencia laboral 7

1.2 Procesos aplicativos a la competencia laboral 14

1.3 Enseñanza - Aprendizaje de competencias laborales 20

1.4 Características del aprendizaje en el enfoque de competencias 26

1.5 Metodologías y estrategías para enseñanza-aprendizaje por competencias 26

Fortalecimiento del aprendizaje 28

3. La formación por competencias es definida como el desarrollo continuo y

Seleccione la respuesta correcta:

6. El concepto der competencia laboral está relacionado con:

7. Las competencias sociales son:

8. La certificación de la competencia es:

9. Que son las normas de competencia:

10. Como se define el acto didáctico comunicativo

Las competencias es el nuevo paradigma de la formación y del empleo y uno

Así mismo, con la capacitación por competencias se abre el espectro laboral;

El presente módulo se organiza en dos unidades formativas que ayudan al

módulo 1 / Fundamentación del Enfoque de

Unidad formativa 1 / Fundamentos del

1.1 ACERCAMIENTO AL ENFOQUE DE COMPeTENCIA LABORAL

Las concepciones críticas del trabajo

Hegel: Asigna un valor productivo al trabajo y le

Marx: Criticó la separación entre quienes planifi-

La situación social y económica del trabajo es un

La organización científica del trabajo

• Concepto y perspectivas conceptuales de

El concepto de competencia empezó a ser utili-

En los años ochenta se habla de competencias,

La competencia en términos de atributos personales se centra en aspectos más característicos de las

• Relación competencia y competencia laboral.

Definición de competencia laboral

La competencia laboral pretende ser un proceso

Considerando que estos problemas se presentan

Entonces podremos definir que la competencia

En el concepto de competencia, especialmente en Alemania, se ha cuidado mucho el tema de las

ver los problemas profesionales de una forma

La competencia profesional es vista como la ma-

Competencia técnica: es el dominio experto de

Las competencias básicas son las que se ad-

trabajador como sujeto autónomo y proactivo en el marco de su

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