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DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA
POPAYÁN
2013
HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO
ESCOLAR. KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W
DIRIGIDA POR:
PhD. TULIO ROJAS CURIEUX
DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA
POPAYÁN
2013
Índice
0. INTRODUCCIÓN 5
1. DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS: CONCEPTOS CLAVE EN DISCUSIÓN,
Hernando Dicue
Johannes Fabian
ANTHROPOLOGY WITH AN ATTITUDE
Critical Essays
AGRADECIMIENTOS
0.INTRODUCCIÓN:
E
sta monografía fue motivada desde un inicio por la reflexiones surgidas en el seno
1
del grupo de trabajo del GELPS a propósito de nuestro quehacer en tanto
académicos que participan activamente de diferentes procesos que buscan incidir
en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas amerindias del Cauca andino. Tras unos
pocos años de trabajo, en los cuales he podido conocer diferentes tipos de realidades, de
haber trabajado hombro a hombro con diferentes personas y bajo la égida de diferentes
instituciones, valía la pena hacer un alto y pensar hacia donde iba todo lo que estaba
haciendo. Como es normal en todo evento humano, mi trabajo se me presentaba cada vez
más lleno de contradicciones, me preguntaba, y sigo haciéndolo, ¿Por qué estamos
haciendo esto y no aquello?
1
Grupo de Estudios Lingüísticos Pedagógicos y Socioculturales del Suroccidente Colombiano de la
Universidad del Cauca, del cual hago parte como investigador desde el año 2009.
0. Introducción
2
Es oportuno aclarar que mis contactos con las autoridades educativas y del cabildo de Munchique se han
dado gracias a la larga y estrecha relación de Tulio Rojas con esta comunidad, especialmente con la de la
vereda El Piñuelo, hoy Klxum kiç, este trabajo es, no sobra decirlo, un intento de continuar y enriquecer esta
relación, así como el trabajo alrededor del fortalecimiento del nasa yuwe.
0. Introducción
3
Fiesta local que se desarrolla en la vereda Pitalito todos los años, en ella varias personas compiten en
carreras de caballos en busca de matar un gallo que está colgado, hoy según me cuentan las carreras se hacen
también en motocicleta.
4
Ritual en el que un hombre mayor fabrica una chucha (zarigüeya) y luego de esta ser ubicada en el techo de
una casa, varios intentan bajarla, no conozco en profundidad el ritual ni menos aun su sentido.
0. Introducción
llamar en ese momento. No lo sabía entonces, pero años más tarde, ya cuando había
terminado mi pregrado en Antropología, este trabajo me llevaría de vuelta a Munchique.
Ese noviembre de 2011, cuando subíamos para realizar el taller sobre la Maleta
Didáctica, vi en las últimas casas de la salida de Santander hacia la vereda San Pedro, un
grafiti en letras rojas que presentaba un saludo de feliz navidad de parte de la Columna
Móvil Jacobo Arenas de las FARC a la comunidad local. Esta curiosa paradoja, (presuntos
anticapitalistas deseando feliz navidad) casi evocativa de Iván Márquez subido en una
Harley Davidson, desató una conversación sobre el tema con el conductor, Don Rafa, quien
sin ser propietario del Jeep Willys 54 que maneja, se dedica a transportar personas entre las
zonas rurales del norte del Cauca. Él nos contaba sus maravillosas y muchas veces
espeluznantes anécdotas, unas que sólo un conductor de estas zonas podría contar. Don
Rafa es de origen nasa, su apellido Hipia, puede ser entendido en nasa yuwe como ipxa’,
“es candela”, hay que ser candela para meterse en ciertos lugares como lo hace él. En esa
ocasión iríamos a la sede principal de la Institución Educativa Benjamín Dindicue. Hay que
mencionar que en varias ocasiones tuve no pocas dificultades para llegar a La Aurora;
cierto día al intentar llegar contratando una persona que me llevaría en moto5, el hombre
que aceptó hacerlo se arrepintió a mitad de camino por “miedo a la guerrilla”
Hoy el norte del Departamento del Cauca se conoce a nivel nacional por los
9
enfrentamientos armados entre las FARC y el ejército colombiano, la población no armada
sufre la violencia de lado y lado. Pero en este territorio ocurre mucho más que sólo
violencia, es de hecho, un lugar clave en las disputas políticas asociadas a la diferencia
cultural. La confluencia de comunidades que se reconocen como indígenas, otras que se
reconocen como afrodescendientes y aquellos a quienes no se les atribuye “cultura”, los
campesinos, mestizos, blancos, wakas o como se les llame, se encuentran en constantes
tensiones por defender fronteras territoriales, muchas de ellas basadas en la diferencia
cultural. El resguardo de Munchique – Los Tigres, aunque delimitado de una forma más o
menos clara en su territorio y en constante expansión de sus fronteras, no es por eso una
comunidad aislada y a la cual pueda describirse sólo en sus propios términos. El flujo de
personas, mercancías e ideas a través de este territorio es bastante considerable. La
cantidad, diversidad y afiliación étnica y política de quienes lo habitan no es menos, así
que lo mencionado en este trabajo no intenta dar cuenta de una comunidad en su totalidad
5
En la zona son conocidos como “domicilios” quienes hacen este trabajo.
0. Introducción
cultural, sino más bien lo contrario, intenta dar una visión de una experiencia en un lugar
muy específico e importante para la colectividad de Munchique, pero no por eso la única
visión y menos aún una que pueda extrapolarse siquiera a todo la población de este
territorio.
6
Benjamín Dindicué fue un importante líder nasa de Tierradentro asesinado por “pájaros” en el año de 1979,
según el PEBI (2004) “es recordado como uno de los más empeñados en desarrollar la educación como
estrategia política, reivindicaba que se debían enseñar contenidos propios de la cultura en nasa yuwe, y no
sólo emplearlo como puente hacia una enseñanza en castellano. Pero, simultáneamente, el compañero
Benjamín apreciaba la importancia del castellano como un vehículo para ganar nuestros derechos. Por lo
tanto, era importante enseñarlo en las escuelas indígenas; de igual manera, argüía que sin el castellano era
imposible forjar alianzas con otros sectores populares. El bilingüismo que se buscaba, entonces, no era
transicional, sino un proyecto de desarrollo profundo en los dos idiomas, fortaleciendo la cultura nasa y,
paralelamente, las relaciones políticas con sectores populares no indígenas. En este tiempo no se manejaba la
noción de la interculturalidad, pero en el discurso de Benjamín Dindicué podemos identificar sus semillas”.
7
Aunque he notado que muchas personas que escriben en nasa yuwe en el contexto educativo de Munchique
tienden a escribir separado el morfema de colectivo (-we’sx) como en el caso del nombre de la I.E., la
tendencia más generalizada en el ámbito de escritores de nasa yuwe (considerablemente reducido) es a la
escritura de este morfema ligada al nombre al cual afecta (e.g. Sa’twe’sx), esto teniendo en cuenta la
imposibilidad de aparición libre de este morfema. Este tipo de aclaraciones se harán en este texto cuando se
0. Introducción
Como ocurre en muchos otros territorios indígenas existe una tensión entre las autoridades
indígenas, las autoridades educativas, los maestros, los padres de familia y los estudiantes
en torno al tema de la enseñanza del nasa yuwe. Al inicio de mis acercamientos con las
personas de Munchique, el rector de Sa’t we’sx yat, Libardo Valencia me comentaba que
no se había podido, hasta el momento, lograr un acuerdo con el rector de la otra institución
educativa para el desarrollo de talleres de capacitación de los maestros en la enseñanza y
lecto-escritura en nasa yuwe, en gran parte por la idea de que este tipo de actividades
constituyen una “pérdida de tiempo” para los maestros. Al final de este trabajo, la
institución Benjamín Dindicue había finalmente cambiado de rector y las relaciones con
Sa’t we’sx yat son hoy mucho más cercanas.
De todas maneras, la relación entre las hoy instituciones educativas y las lenguas
como el nasa yuwe es muy diferente a la que se tenía en épocas pasadas. Si bien es claro,
como se verá en este documento, que en la escuela no es el nasa yuwe la lengua de
comunicación más común y no es en absoluto la lengua de transmisión del conocimiento
formal, el resguardo de Munchique tiene la fortuna de contar con varios maestros hablantes
nativos de nasa yuwe, además de los llamados dinamizadores del nasa yuwe8.
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Los dinamizadores o promotores de la lengua son personas que apoyan el uso y la
enseñanza tanto en las sedes de las instituciones educativas mencionadas como por fuera de
ellas, más específicamente en los hogares comunitarios y en las propias familias. Omar
Julián y Hernando Dicue eran las personas que para el inicio de este trabajo desempeñaban
esta labor que, según ellos mismos cuentan, es apoyada por “la zona”, es decir por la
Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca ACIN. Este apoyo implica una
remuneración mensual, el apoyo logístico en la realización de materiales, la formación
política y la participación en múltiples actividades que les permiten estar al tanto de lo
realizado respecto al nasa yuwe en otros territorios del Cauca. En los últimos meses de mi
considere pertinente, el nombre Sa’t we’sx yat (sic) será escrito en este texto tal como es escrito por los
maestros de esta institución y oficialmente en sus documentos.
8
En la Ley 1381 de 2010, Artículo 20, concerniente a la protección y salvaguarda de las lenguas nativas, más
conocida como Ley de Lenguas, se establece la posibilidad de que “Para la atención de la población en edad
escolar objeto de esta ley, podrán ingresar al servicio educativo personal auxiliar en lengua nativa, siempre y
cuando se demuestre la necesidad de garantizar la adecuada prestación de dicho servicio”.
0. Introducción
trabajo en Munchique Hernando Dicue había vuelto a sus labores de docente en la I.E., y
quien antes era maestro de nasa yuwe, Celestino Güegüe pasaría a ser dinamizador9 de nasa
yuwe. Hago mención de esto aquí, pues lamentablemente, a pesar de mis intentos, fue muy
poco lo que pude conocer de la labor de estas personas.
Así pues, dadas todas estas favorables condiciones, tanto a nivel político como en
cuanto a la situación sociolingüística de esta comunidad, inicié los contactos para comenzar
mi trabajo con las personas de la I. E. Sa’t we’sx yat. En un principio, resultó para mí una
tarea muy complicada lograr hacer un trabajo de campo continuo en la escuela de La
Aurora, diferentes factores impidieron que los contactos ya hechos con varias personas se
concretaran. Es evidentemente que para muchas personas, la presencia de un wakas10
siempre resulta por lo menos incómoda y en muchos casos sospechosa. Es pertinente por lo
tanto que agradezca a todas las personas que me acogieron y permitieron que yo hiciera, así
fuera por corto tiempo, parte de sus vidas.
***
12
9
Los dinamizadores realizan una muy importante labor en la intervención respecto al uso y enseñanza del
nasa yuwe. Su formación política y pedagógica, les permite ser líderes del uso oral y escrito de la lengua, de
promover o concientizar, como normalmente se dice, a las personas de no dejar de enseñar la lengua a los
hijos por fuera de los espacios escolares. Omar Julián, por ejemplo, en alguna conversación me contó el caso
de una de las veredas del resguardo, en la cual en cuestión de diez años los niños y jóvenes habían dejado de
usar el nasa yuwe a pesar de que sus padres eran hablantes. En este sitio, según Omar, después de la
intervención de las autoridades de cabildo en la concientización en cuanto a la necesidad de volver a usar el
nasa yuwe, se recuperó su uso en las generaciones jóvenes. Esta labor se realizó principalmente a partir de las
visitas y discusiones que los dinamizadores y las autoridades propiciaron.
10
Esta palabra no designa en nasa yuwe al color blanco (para lo cual se usa çxihme), y no tiene otro uso que el
mencionado, aunque poco se conoce su etimología se cree, siguiendo al cura Castillo i Orozco, que se trata
del síncope de la expresión yuwe khas, pelo o vello de la boca, referido a la barba. A partir de este momento
usaré esta palabra en el mismo sentido que es usada por los habitantes de Munchique, es decir para referirse a
una persona (de sexo masculino) externa al universo de personas que ellos reconocen como nasa o páez, en
particular porque no me siento identificado con la denominación “blanco” y mucho menos “occidental” (y sí
tal vez yuwe khas, por mi barba), dejando claro además que para la mayoría de las personas con quienes tuve
interlocución en Munchique soy wakas tanto en nasa yuwe como en castellano. Para mayor profundización
sobre la clasificación de los grupos humanos en nasa yuwe ver Rojas (Un acercamiento a la clasificación paéz
de los grupos humanos, 1998).
0. Introducción
Tal como se mencionará en varias partes en el texto que sigue, este trabajo surge de
la toma de conciencia de las contradicciones presentes en mi propio trabajo y de la
necesidad de repensar y reorientar mi trabajo a diferentes niveles. Es así como surge el
primer capítulo de esta monografía. En él se muestra que el análisis de los fenómenos de
13
existencia y supervivencia de las lenguas amerindias en Colombia requiere echar mano de
un amplio abanico de referentes teóricos y políticos de tal suerte que lográramos entender
un fenómeno que hasta el momento no nos es totalmente asible. Ahí, se resalta la necesidad
de hacer una crítica del trabajo desarrollado hasta hoy, valorando los avances realizados,
pero al mismo tiempo reconociendo que el futuro de la investigación e intervención en pro
del mantenimiento de las lenguas amerindias requiere un giro que permita evadir el
constante esfuerzo de las ideas y políticas multiculturalistas que activamente ignoran y
desconocen que las raíces de la discriminación y exclusión no han desaparecido. Así intento
poner de presente que, como en el caso de la educación diferencial, es de hecho a través del
pretendido reconocimiento de la diversidad como muchas veces se naturaliza el cotidiano
mutismo frente a la exclusión de otras formas de vida.
Es así, como en el tercer capítulo, por fin enfrento desde una perspectiva etnográfica
el uso del nasa yuwe en el ámbito del colegio de La Aurora. Esta última parte, que
constituye el grueso de mi trabajo de campo, intenta mostrar el día a día de las personas que
amablemente, pero no sin reservas, permitieron que yo hiciera parte de su vida. Tal como se
afirma en dicho capítulo, la representación que se hace en esas páginas, al igual que toda
etnografía, no puede llegar a ser más que una caricatura grotesca vista a través los ojos de
un foráneo, bien intencionado, de seguro, pero poco más que un foráneo. En este último
capítulo intento transmitir a partir de experiencias de vida concretas, cómo, en la
cotidianidad, estudiantes y maestros usan el nasa yuwe y el castellano de diferentes
maneras y con diferentes propósitos. Ya que se trata evidentemente de un texto
profusamente etnográfico, explora las emisiones lingüísticas en su forma, su contenido,
pero más importante aún, en las condiciones de producción y las situaciones sociales
relevantes en las cuales estas tuvieron asiento. A lo largo del análisis propuesto en dicho
capítulo, se intenta mostrar que el uso no normalizado, no regulado y el cual hasta ahora ha
escapado de la institucionalización y planeación por parte de los diferentes actores políticos
es el más productivo, mientras que aquel que se encuentra más regulado, más
institucionalizado y más intervenido es el menos productivo.
15
Por otro lado, se hizo para mí evidente, dado el altísimo nivel de bilingüismo de la
comunidad de habla que constituye la comunidad educativa de Sa’t we’sx yat, que la
comunicación existente entre las diferentes personas, implicaba un ir y venir de una lengua
a la otra, tal que enfocarse sólo en una o en otra, ciertamente habría implicado perder de
vista una parte muy importante de los eventos comunicativos en marcha día tras día. Eso
me llevó a plantear un análisis en el cual la comunicación bilingüe será presentada como un
continuum de habla en el cual el nasa yuwe y el castellano se encuentran en un constante
traslape.
“El Resguardo de Munchique los Tigres, está ubicado al sur-oriente del municipio de
Santander de Quilichao, departamento del Cauca, a una distancia de 22 kilómetros de la 16
cabecera municipal, por vía carreteable que comunica a Santander con el municipio de
Jámbalo. Actualmente tiene una población de 3.390 habitantes aproximadamente entre
hombres, mujeres, niños y ancianos, provenientes de la etnia paez en su mayoría y un bajo
porcentaje de la etnia mestiza. La gran mayoría son bilingües (Nasa yuwe-español), que
conservan las tradiciones y valores culturales de su pueblo. La vivienda de las familias está
construida en bahareque o ladrillo, techo de eternit, teja o cartón; los pisos generalmente
están en tierra o cemento; en ellas viven de 5 a 7 personas aproximadamente.
El relieve es relativamente quebrado con dos pisos térmicos: templado y frío, lo cual
permite subdividir al Resguardo en parte baja, media y alta; los cultivos de la base
económica son: el café y fique que más sobresalen y se siembra en poca cantidad: yuca,
plátano, maíz, fríjol, frutales y hortalizas. Los suelos son pobres, erosionados, debido al mal
manejo que se ha venido implementando desde décadas muy atrás. La fauna silvestre es
escasa al igual que la flora; muchas de las especies nativas han desaparecido o están en vía
de extinción”.
0. Introducción
“El resguardo limita al norte con los municipios de Santander de Quilichao y Caloto, al sur
con el municipio de Caldono, al oriente con el municipio de Jambaló y al occidente con el
municipio de Santander. Estos límites definidos por la actual territorialidad municipal son
diferentes de aquellos definidos en la territorialidad indígena. Este resguardo al norte, no
tiene límite indígena por constituirse en la frontera del territorio global páez (cacicazgo de
los cinco pueblos - Título de Don Juan Tama); al sur, encontramos los resguardos paeces de
Caldono y La Aguada; al oriente, tenemos el resguardo páez de Jambaló y al occidente, el
resguardo páez de Canoas. Según el título de delimitación del resguardo (realizado por el 17
Instituto Geográfico "Agustín Codazzi"), éste tiene una superficie de 7.496 hectáreas y un
perímetro aproximado de 58 kilómetros”
Tal como lo menciona Rojas (ibíd.), buena parte de lo que hoy constituye el
territorio de Munchique, fue solicitado a finales del siglo XVII, por uno de los llamados
Nuevos Caciques como parte del antiguo Cacicazgo de Pitayó (Ver Anexo 6) y finalmente
sería entregado al gran cacique Don Juan Tama como parte del conocido Título de Los
Cinco Pueblos . Según Findji & Rojas (1985, pág. 41) “El primer documento que tenemos
es el que presenta el cacique de Pitayó, don Jacinto de Moscay, sobrino del cacique Cruz
Yucumal, quien hace la primera solicitud a la Real Audiencia de Quito en 1696. Solicitud
que basa en varios puntos: primero, que aunque ‘es verdad que nadie nos intranquiliza ni
perturba nuestros derechos’, es su deber asegurar los terrenos de los indios para que a su
muerte no sean invadidos por intrusos”.
0. Introducción
Estas cortas referencias acerca de lo que podríamos llamar linaje histórico de este
territorio, nos invita a considerar a las personas que hoy se reconocen como nasa (otrora
paeces) en este territorio, como descendientes en su mayoría de aquellos indios rebeldes
que lucharon, y se desplazaron huyendo de los intentos ibéricos por enfrentarlos en guerra y
posteriormente reducirlos a pueblos de indios para el pago de tributos y otros fines
coloniales. Estos colectivos, que siglos atrás habrían partido del Alto Magdalena (Ver
Anexo 7), se desplazarían y poblarían la vertiente occidental de la Cordillera Central, en los
que hoy se conoce como el norte del Departamento del Cauca. Las personas que hoy
pueblan en su mayoría este territorio, se dedican principalmente a la agricultura,
destacándose en el caso de Munchique, el cultivo del fique y el café. Otros oficios y modos
de vida existen hoy, el jornaleo, la minería y el servicio doméstico en las ciudades aledañas,
por ejemplo, son opciones que muchas personas escogen para su subsistencia. En mucha
menor medida se presentan las posibilidades de dedicarse a oficios como la docencia u
otras formas de trabajo remunerado, entre estas, aquellas que se dan en las diferentes
estructuras con las que cuentan las organizaciones indígenas. No obstante, muchas personas
que desempeñan este tipo de labores, también siguen con sus labores de agricultura.
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Esta pequeña reseña, por supuesto, no busca encasillar al habitante de Munchique,
simplemente intenta dar un panorama muy general que permita al lector hacerse una idea
superficial del origen, ubicación y actualidad de las personas de este resguardo. Espero se
entienda que el fin de este trabajo no es el de hacer una descripción del universo
sociocultural de este colectivo (si esto acaso fuera posible), sino presentar una mirada de un
aspecto muy particular de su cotidianidad, aquella que estas personas se permitieron
compartir conmigo.
0. Introducción
19
Ya’ja
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
L
as lenguas de origen amerindio en el territorio que hoy llamamos Colombia han
sufrido un largo y penoso proceso de debilitamiento y muerte. Las políticas
lingüísticas posteriores a la conquista española pasaron por momentos de
conocimiento para la evangelización, imposición de lenguas francas, negación y castigo a
su uso, supresión en pro de la civilización y un largo etcétera. Hoy el interés por su
recuperación, revitalización y fortalecimiento nace de distintas fuentes y tiene al menos
alguna atención por parte de las instituciones del Estado, sin embargo, las situaciones reales
de uso son cada vez más precarias. No es mi interés hacer una historia de dichas políticas,
sino más bien comenzar un proceso de problematización de las nociones fundamentales que
actualmente guían los acercamientos estatales, académicos y de las organizaciones sociales 20
al respecto. La tesis que intentaré argumentar en este capítulo propone que, tanto del lado
del Estado, como de las organizaciones indígenas y la academia, el problema de la pérdida
de las lenguas se ha abordado como subsidiario del problema de “la cultura” y “la
educación”, lo cual ha implicado su desarraigo del plano de la vida cotidiana. Para esto,
considero esencial discutir algunas de las nociones que fundamentan la actual discusión del
problema de las lenguas debilitadas y así encontrar nuevas alternativas que hagan de esto
menos un problema y más una posibilidad.
11Quiero enfatizar en que aunque haya una cierta sensibilidad hacia el asunto en la academia de las ciencias
sociales, los grupos que se reconocen como ‘étnicos’ y algunos sectores del estado colombiano, esta idea
puede no estar muy arraigada en el grueso de la población colombiana.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo, 2008, pág. 37). Esta noción puede
describir efectivamente muchos momentos históricos involucrando distintos conglomerados
humanos a lo largo y ancho del planeta, la diferencia fundamental radica en cómo hemos
concebido dicho fenómeno bajo el espíritu de nuestros tiempos, o en otras palabras cómo
hemos llegado a entender este fenómeno. Actualmente en Colombia, damos por sentado
que existen diferentes culturas, a las cuales hemos conferido en su mayoría el carácter de
alteridades, de grupos minoritarios cuya tradición cultural es diferente de aquella de la
mayoría nacional, acerca de la cual no existe mayor consenso, y que podríamos decir que es
la no marcada. Lo anterior no es meramente una operación de ideas abstractas, esto es,
como han anotado muchos autores, un producto histórico de diferentes procesos sociales y
políticos cuya complejidad es irreductible a estas páginas.
12
A partir de la Constitución Política de Colombia de 1991, la existencia de los pueblos indígenas y la
población afrodescendiente se reconoce y se ordena su conservación y no discriminación. El avance en
términos jurídicos es importante en este sentido, las diferencias sociales son otro asunto.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
13 Ley 1381 de 2010 para la protección de las lenguas nativas. República de Colombia
14 Esto es algo impreciso pues sabemos bien que existe poco consenso acerca de qué es cultura en la
antropología, sin embargo, en este documento me interesa resaltar aquellas ideas según las cuales existen
fronteras culturales más o menos claras para los grupos ‘étnicos’, las cuales permitirían diferenciar
fundamentalmente unos de otros.
15 “La cultura, presentada como la negación de la raza, también se volvió la negación de la clase y de la
historia. La cultura, presentada como un escudo contra algunas de las manifestaciones del poder racial,
protegió a la antropología, eventualmente, de todos los campos y aparatos conceptuales que hablaron del
poder y de la desigualdad. La cultura se convirtió en lo que no era la clase, lo que evadía el poder y lo que
podía negar la historia” (Trouillot, 2010, pág. 182).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
la noción de diversidad cultural arraigada en la política actual. Según Grimson (2008, pág.
49), la idea antropológica de cultura abrigada desde entonces implica que:
“Para comprender a una cultura resulta necesario comprender a los otros en sus propios
términos sin proyectar nuestras propias categorías de modo etnocéntrico. Al mismo tiempo,
resulta imprescindible tomar distancia de nuestra propia sociedad para estudiarla y
comprenderla, ‘familiarizar lo exótico y exotizar lo familiar’. Así, ‘cultura’ pretendía dar una
respuesta y ofrecer un abordaje para comprender a la vez la unidad y la diversidad del género
humano. Si ‘cultura’ era aquello que establecía la distinción universal de los seres humanos
con la ‘naturaleza’, a la vez era la base de las diferencias. Si todos los seres humanos son
seres ‘culturales’, se afirmaba, cada cultura es particular y diferente de las otras.”
Esta idea, sin embargo, ha planteado a la disciplina una serie de problemas teóricos,
metodológicos y prácticos, resultado de concebir los colectivos sociales como unidades
culturales distintivas y homogéneas, una idea de archipiélagos culturales. Las dificultades
que presenta podrían resumirse como sigue: “1. Se tiende a considerar a los grupos
humanos como unidades discretas clasificables en función de su cultura […] 2. Esa
clasificación se sustenta en el supuesto de que esas unidades tienen similitudes a su interior 23
y diferencias con su exterior; 3. Esto permitiría diseñar un mapa de culturas o áreas
culturales con fronteras claras” (Grimson, 2008, pág. 50). En el marco de estas ideas se ha
desarrollado la mayor parte de la investigación antropológica, la idea tradicional de
etnografía implica en la mayoría de los casos la descripción de la totalidad social,
económica y cultural de un ‘pueblo’ o una ‘etnia’. Desde este punto de vista, los contactos
entre ideas de diferentes grupos, especialmente las que involucran a la cultura del
investigador son consideradas aculturaciones, o pérdidas16. Este tipo de perspectiva además
frecuentemente desconoce las dimensiones políticas e históricas de la diferencia cultural,
ignorando benévolamente los conflictos inter e intraculturales y retratando las ‘pérdidas’
culturales como consecuencias inevitables del avance de la modernidad.
16 “La historia de ‘contacto,’ ‘cambio’ o ‘aculturación’ —incluyendo la historia de poder que condujo a esos
contactos— fue tratada de manera separada, en libros especializados o capítulos distintos, cuando no fue
totalmente silenciada” (Trouillot, 2010, pág. 175).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Bajo esta lupa, las lenguas indígenas son interpretadas como parte de los rasgos que
harían parte de estas totalidades culturales homogéneas y delimitadas. El estudio de las
lenguas fue motivado en el caso de la antropología norteamericana, especialmente el
impulsado por Boas, por la pérdida de las lenguas nativas americanas que se observaba a
principios del siglo XX. De tal suerte que hay una tradición de estudio de las lenguas de las
alteridades que desde su inicio consideró el problema de la pérdida y en muchos casos fue
concebida con el objetivo del registro concomitante con la aceptación del destino que
tendrían. El estudio de estas lenguas fue un importante insumo en la argumentación
boasiana del relativismo cultural y en este sentido, la tradición de su estudio normalmente
ha implicado cierto isomorfismo lengua/cultura/pensamiento al mismo tiempo que busca
demostrar que cada lengua, al igual que cada cultura debe entenderse en su
inconmensurabilidad con las lenguas indoeuropeas17. Lo anterior pese a que el propio Boas
se opusiera teóricamente a tal isomorfismo.
17
The first is that languages each contain unique features, and if we are to arrive at an adequate understanding
of what language is and how it works, we must be careful to preserve the range of forms and features present
in our current array, and seek to reconstruct the nature of languages already lost, to the best of our ability. (In
many ways, this argument can be seen as lying in continuity with the Boasian North American tradition of
descriptive linguistics – cf. Darnell (200) – insofar as it takes a position against hierarchical and evolutionary
theories of language, and for theories which place all languages on an equal footing in terms of their
contribution to universal understandings of human linguistic and cultural capacities.) (Heller, 2007, pág. 2).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
mundialización del capitalismo y la ‘cultura occidental’ que han creado una masiva
aculturación de las pequeñas y minoritarias sociedades.
Hoy en día al parecer se ha aceptado de forma generalizada, por fin desde el siglo
XIX, la premisa del relativismo cultural en la política estatal e internacional. Podemos ser
benévolos, con la humanidad y con la antropología, y entonces afirmar que nos tomó
mucho trabajo aceptar la verdad de que “Es característica del hombre la gran variabilidad
de conducta en cuanto a sus relaciones con la naturaleza y con sus semejantes” (Boas, 1964
[1938], pág. 178), que la antropología humildemente había puesto a nuestro albedrío
aceptar. O podríamos ser más realistas, y preguntarnos cuál es la razón por la cual los
generosos estados nacionales reconocen hoy el mundo como diverso, y esa diversidad no
como enfermedad a curar sino como riqueza de la humanidad. La disputa antropológica por
la noción “correcta” de cultura yace sobre la paradoja contemporánea en la cual mientras
que gentes otrora totalmente marginadas están teniendo nuevas posibilidades de agencia
política esta sea filtrada por su capacidad de demostrar que tienen ‘cultura’.
18
Y lo siguen siendo de alguna manera, el nuevo enamoramiento del buen salvaje en tiempos del capital
transnacional sigue reproduciendo imágenes idealizadas de las personas que concebimos como culturalmente
diferentes, muchas de las cuales también se esfuerzan cada vez más por parecerse a esa imagen que otros
tienen de ellas.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
una historia que transcurre dentro de los confines, y al mismo tiempo plasma el paisaje
geográfico y humano de cada país”.
“la diversidad cultural es una característica esencial de la humanidad, patrimonio común que
debe valorarse y preservarse en provecho de todos, pues crea un mundo rico y variado, que
acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos, y
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
constituye, por lo tanto, uno de los principales motores del desarrollo sostenible de las
comunidades, los pueblos y las naciones” (Mincultura, 2010, pág. 371).
Como se puede ver aquí, en las bases del concepto de diversidad cultural del estado
colombiano están la idea de “riqueza” nacional y la utilidad de la diversidad para el
desarrollo (‘sostenible’). L.G. Vasco sostiene al respecto que: “en una sociedad como la
nuestra, concebir la diversidad como riqueza hace necesario entender que ella constituye un
conjunto de mercancías, de productos que tienen utilidad para la satisfacción de
necesidades de algún tipo y, al mismo tiempo, valor de cambio, o sea que su utilidad se
encuentra y emplea por parte de otros diferentes de sus productores” (Vasco, 2002). Esta
idea es particularmente útil en la comprensión de la diversidad cultural, pues resalta que el
énfasis en el valor que se da a la ‘cultura’ nace de las élites políticas de la sociedad
nacional, muchas veces siguiendo exigencias internacionales, por encima del valor que
puedan dar a esta las personas que la viven en su cotidianidad. Es aquí donde vale la pena
cuestionar la ‘cultura’ y la ‘diversidad cultural’ en la que estamos creyendo, pues en
muchas ocasiones pareciera que es la legitimación externa, experta o estatal la que decide
qué cultura es legítima para qué gente, y esto incluye también las ideas de cultura que 28
abrigan las organizaciones indígenas.
19
Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Ahora, es claro que el Ministerio de Cultura no trata asuntos tan importantes para el
Estado colombiano como las cuestiones territoriales, educativas o de asignación de
recursos, así que su posición normalmente se acerca más a un saludo multicultural a la
tricolor que a una verdadera política de Estado sobre la diferencia. No obstante, es
29
importante no caer en la falacia del reduccionismo discursivo, considerando la expresión de
una idea como igual a su práctica, el análisis de las posiciones anteriores en el terreno de la
práctica nos dejarían tal vez más sorprendidos.
20 Hay que hacer claridad que yo no considero cualquier declaración de una organización indígena la
expresión por excelencia de la visón ‘indígena’ del mundo. Estos textos son citados aquí más bien como
posiciones políticas concretas de una institución que es avalada políticamente por diferentes colectividades y
por el propio Estado, como su vocero legítimo.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Evidentemente, cuando las lenguas de los pueblos indígenas son vistas con los
lentes de la diversidad cultural se convierten en un valor cultural para los pueblos que las
poseen y sujeto de patrimonio por parte de las entidades estatales. Sin embargo no debemos
desestimar la importancia de las recientes políticas de reconocimiento y valoración de las
mismas en la actitud de los hablantes hacia sus lenguas, si tenemos en cuenta que uno de
los factores más debilitantes de una lengua que ha dejado de hablarse es el desprecio o la
21“Cultural difference, on the other hand, suggests that cultural authority resides not in a series of fixed and
determined diverse objects but in the process of how these objects come to be known and so come into being”
(Ashcroft, Griffiths, & Tiffin, 2007, pág. 53).
22
“What is particularly salient in this case, however, is how the continuous verbal identity of the keyword
‘diversity’ neutralizes the contradictions it encompasses. Contestations and negotiations are erased,
highlighting the hegemonic mechanism of keywords. The notion of ‘diversity’ provides a new terrain on
which the representation of an apparently globalized, common interest is staked out. The contestations at
work here, and the question of what difference diversity makes to whom, are subsumed under the guise of this
common agenda” (traducción personal).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Espero que este texto no se entienda como una exención de responsabilidad política
de la antropología en la construcción de las alteridades nacionales. No obstante, tampoco
considero sensato mantener una posición que despoja a todos los actores políticos de
agencia en los procesos de este tipo, condenando de paso todo lo hecho y por hacer bajo
una sombra tan amplia como la de la antropología. 32
A continuación, por lo tanto, quiero hacer un ejercicio de reconciliación entre la
antropología que algunos gustan llamar ‘canónica’, y aquella contemporánea o de
surgimiento reciente (para no caer en falacias de negación de la contemporaneidad). Para
empezar, haré un brevísimo recuento de diferentes teorías que han informado a la
antropología acerca de la relación entre las lenguas y su dimensión cultural. En seguida,
resaltaré algunos aportes que considero importantes de la perspectiva que se conoce como
antropología posestructural y por último, haré un ejercicio de análisis informado de la
situación actual de la revitalización lingüística de las lenguas indígenas nasa yuwe y nam
trik en el Cauca a la luz de la discusión precedente.
23
"the conciseness and dearness of thought of a people depend on great extent upon their language"
(Traducción personal)
24
En esta cita sería más apropiado hablar de lenguas y no de lenguajes, me distancio en este caso de la
traducción, sin embargo se cita como aparece en el original en castellano.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Un tercera forma de entender la relación entre lengua y cultura implica que “la
cultura es comunicación [y esto] significa entenderla como un sistema de signos. Esta es la
teoría semiótica de la cultura, que en su versión más básica sostiene que la cultura es una
representación del mundo, un modo de darle sentido a la realidad objetivizándola en
historias mitos, descripciones, teorías, proverbios, productos artísticos y espectáculos”
(Duranti, 2000, pág. 60). Esta noción se asocia, por un lado al estructuralismo de Levi-
Strauss, para quien “todas las culturas son sistemas de signos que expresan
predisposiciones básicas cognitivas profundamente enraizadas, que categorizan el mundo
en términos de oposiciones binarias” (ibíd.); y por otro lado a Clifford Geertz, para quien la
cultura no reside en estructuras mentales, sino que es más bien, “un producto de la
interacción humana: ‘la cultura... es pública... no existe en la cabeza de alguien...’. A la vez
que los seres humanos crean la cultura, están obligados a interpretarla. Decir que la cultura
no está en la cabeza de alguien significa abundar en el hecho de que la cultura está ahí
fuera, como producto de los seres humanos y es susceptible de ser interpretada” (Duranti,
2000, pág. 64).
34
La diferencia entre estas dos perspectivas, radica en que la primera enfatiza el
carácter mental de la lengua y ésta es una metáfora de la cultura, mientras que la segunda
hace énfasis en la interacción y la acción individual como puntos fundamentales en la
construcción de sentido. Duranti, incluye además la noción de cultura como sistema de
prácticas en la cual la cultura no constituye un fenómeno mental exclusivamente interno o
externo, sino “Más bien, existe por medio de una práctica rutinizada que incluye las
condiciones materiales (y físicas), así como la experiencia de los actores sociales cuando
usan sus cuerpos dentro de un espacio familiar” (Duranti, 2000, pág. 75). En esta
perspectiva, representada por Pierre Bourdieu, la lengua, así como la cultura, no está
exclusivamente en la mente sino que debe entenderse como un sistema “que se define
activamente por procesos sociopolíticos, incluyendo el que gestionan algunas instituciones
burocráticas como las escuelas [por lo tanto] no puede estudiarse una lengua sin considerar
las condiciones sociales que permiten su existencia” (Ibíd.).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Vista la situación de esta manera, no parece adecuado entender las lenguas, o más
propiamente las hablas, como entidades abstractas. Según mi perspectiva las lenguas son
por el contrario concretas pues se realizan cada vez que alguien produce una enunciación,
cada vez que es emisor, es decir, cada vez que espera interactuar con otro. Antes de la
enunciación, afirma Benveniste (1999, pág. 84), “la lengua no es más que la posibilidad de
la lengua. Después de la enunciación, la lengua se efectúa en una instancia de discurso, que
emana de un locutor, forma sonora que espera un auditor y que suscita otra enunciación a
35
cambio”. La lengua no puede ser entendida por fuera de la relación intersubjetiva existente
entre las personas, su vida cotidiana. Esta vida cotidiana tiene ante todo, un carácter
intersubjetivo, “Esta intersubjetividad establece una señalada diferencia entre la vida
cotidiana y otras realidades de las que tengo conciencia […] En realidad, no puedo existir
en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros” (Berger y
Luckmann, 2001, pág. 40).
Tal vez, los aportes más interesantes en esta discusión no los haya hecho la
antropología desde su núcleo disciplinar, sino más bien a través de la relación con la joven
disciplina de la sociolingüística, de la cual Michael Halliday y Joshua Fishman son teóricos
fundamentales. El primero con su teoría acerca del relación entre la semántica lingüística y
lo que él denomina una semiótica de nivel superior, y el segundo con su teorización acerca
del cambio, pérdida de las lenguas y su relación con la vida de las sociedades. Para
Halliday (1978), el lenguaje sería un sistema cuya relación con la sociedad y la cultura es
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
“La idea común del lenguaje como un mero mediador entre sonidos (vocales) y sentidos
[…] pinta el lenguaje como una estructura entre los dos continuos de sentidos posibles y
sonidos posibles. La imagen del hombre implicada es la de un individuo abstracto, aislado,
relacionado sólo con un mundo de objetos que esperan ser nombrados y descriptos. La
etnografía del habla procede sobre la hipótesis de que una función del habla igualmente
primordial es la dirección. El habla, incluyendo la estructura lingüística como un recurso
importante, si bien no el único, hace de intermediaria entre las personas y su situación”
(Hymes, 1971, pág. 135)
Según Landaburu (2002, pág. 116) "Cada lengua en su estructura tiene una
gramática y un léxico que me predisponen a organizar los acontecimientos, las entidades, 36
las cualidades, las relaciones y las personas del mundo de una manera globalmente
original". Sin embargo, si tenemos en cuenta casos particulares necesariamente veremos
que "a pesar de las diferencias entre las lenguas, siempre se puede traducir de una lengua a
otra lo cual obliga a suponer la existencia de un pensamiento común" (Ibíd.); y que
"pueblos de lenguas distintas comparten patrones de comportamientos, de valores y de
ideas muy semejantes" (ibíd., pág.117), así como personas que hablan una misma lengua,
pueden acoger ideas y visiones de mundo radicalmente diferentes.
dicha cultura”25. Asimismo, hace referencia a la relación de tipo simbólico, “Hay otro tipo
de relación profunda entre lengua y cultura, la relación simbólica, Esta es, la lengua
representa dicha cultura en su totalidad. La representa en la mente de sus hablantes y en la
mente de los foráneos”26. Pero más importantes que las anteriores, a las cuales podríamos
llamar, como lo hace el propio Fishman, “externas”, están aquellas relaciones que tiene que
ver con la conciencia que los hablantes tienen de su lengua materna, que el autor resume en
tres aspectos: sacralidad, sentido de pertenencia y sentido de imperativo moral, los cuales
aunque no hacen parte tradicionalmente de los análisis deben ser tenidos en cuenta: “Estas
tres cosas juntas, este sentido de sacralidad, este sentido de parentesco, y este sentido de
imperativo moral, no son un mal análisis componencial de la conciencia etnolingüística
positiva. La gente es positivamente consciente de su lengua, sin haber tomado un curso en
lingüística para haberlo logrado, o para intelectualizarla”27.
Por ejemplo, sobre el nasa yuwe, explica Adonías Perdomo, a propósito del
encuentro entre los nasa de Tierradentro y los de Novirao quienes recibieron a los primeros
como huéspedes en su resguardo después de la avalancha del Río Páez: “Al principio, los
nasa de Tierradentro y los de Novirao que les prestaban sus casas tuvieron que usar el
37
castellano como lengua de interacción, aunque los más mayores a los dos días ya estaban
comunicándose en lengua nasa. Los mayores lograron rápidamente la conexión lingüística,
y con ella el reencuentro de su pensamiento y su historia, como dos hermanos separados
por las intenciones y acciones de la conquista y la colonización” (Perdomo, Prólogo, 2011,
pág. 11).
25
“There is a kind of lexical or, I would say, an indexical relationship between language and culture. A
language long associated with the culture is best able to express most easily, most exactly, most richly, with
more appropriate over-tones, the concerns, artifacts, values, and interests of that culture”. (Fishman, 2007,
pág. 72). (Traducción personal).
26
“There is another deep relationship between language and culture, the symbolic relationship. That is, the
language stands for that whole culture. It represents it in the minds of the speakers and the minds of outsiders”
(Fishman, 2007, pág. 72). (Traducción personal).
27
“These three things taken together, this sense of sanctity, this sense of kinship, and this sense of moral
imperative, are not a bad componential analysis of positive ethnolinguistic consciousness. People are
positively conscious of their language, without having taken a course in linguistics to spoil it for them, to
intellectualize it for them” (Fishman, 2007, pág. 74). (Traducción personal).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Fishman propone varios ítems para diferenciar los procesos de reforzamiento de las
lenguas debilitadas que son coherentes con su conocida escala de grados de ruptura
intergeneracional (Graded Intergenerational Disruption Scale, GIDS) (Fishman, 1991). De
esta manera, para él, la revitalización se limitaría a los casos de revernacularización de la
38
lengua, concernientes a los estados 7-8 GIDS. La RSL, por el contrario, haría referencia a
los procesos de refuerzo de la conexión intergeneracional ya mencionados, concernientes a
los estados 6, 5 y 4 GIDS. Por otro lado, encontramos los casos de mantenimiento de las
lenguas, el cual se refiere a los estados 1, 2 y 3 GIDS, cuya agenda consiste en “los
esfuerzos por mantener en uso y a lo largo y ancho de la comunidad de habla el repertorio
de expansión ya negociado por los más comprometidos”30 (Fishman, 1996, pág. 904).
28
“The efforts to bolster intergenerational ethnolinguistic continuity by returning the language to these
functions are rightly referred to as “reversing language shift” efforts” (Traducción personal).
29
“The major institutions of modernlife: the school, the church, the workplace, the media and the
government, at least in their local or regional manifestations” (Traducción personal).
30
This is truly termed “language maintenance”, because its agenda consists of efforts to maintain in practice
and throughout the speech community the repertoire expansion already negotiated by the most committed or
in certain localities” (Traducción personal)
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Hasta aquí, parece ser claro que algunas de las posiciones teóricas más relevantes de
la antropología y la lingüística han resaltado la importancia de la relación entre lengua y
cultura. Sería plausible plantear que el postulado según el cual “los símbolos son vehículos
de significación y […] troquelan las maneras en que los actores sociales perciben, sienten y
piensan acerca del mundo” (Restrepo, 2011, pág. 41), es uno de lo más difundidos y
aceptados, incluso después de los descentramientos contemporáneos que ha sufrido la
disciplina. Si aceptamos lo anterior, se esperaría que el análisis de la lengua tuviera aún un
lugar privilegiado en los acercamientos contemporáneos a la cultura. Sin embargo, aunque
hoy muchos antropólogos sostengan la idea de que “la realidad social es producida por los
significados que los actores tienen sobre el mundo [y que el] sentido es constitutivo de la
realidad social” (Restrepo, 2011, pág. 43), en la actualidad el estudio de las lenguas como
forma de acercamiento a la cultura no es tan relevante para la antropología.
Desde mi punto de vista, existen varias premisas que han alejado a la antropología
39
del estudio de las lenguas. La distinción introducida por el posestructuralismo entre lengua
y discurso, basada en que “el discurso puede ser definido como lo que ha sido dicho, en
campos de poder y con efectos de verdad concretos. La lengua, en cambio, es lo que ha sido
dicho más lo que puede decirse” (Restrepo, 2011, pág. 56). Esta distinción parece basarse
en los planteamientos de Foucault, cuyo trabajo, según Gibson-Graham (2002, pág. 269)
“enfatiza sobre las formas en las que la construcción de significado es una representación
del poder que no sólo se encuentra trazada en el lenguaje sino también grabada sobre el
cuerpo y re-constituida continuamente en la vida social”31.
31
El posestructuralismo afirman estas autoras tiene su antecedente más cercano en el estructuralismo
lingüístico de Ferdinand de Saussure, quien “sostuvo que las palabras podían ser vistas como signos
constituidos por la relación entre dos partes, el significante –la imagen visual o acústica– y el significado –el
concepto evocado por esta imagen–” (Gibson-Graham, 2002, pág. 263). Una de las ideas que menos se ha
resaltado de la teoría del signo de Saussure, es aquella que considera el valor en el sistema como elemento
fundamental de la construcción de significado, elemento para el cual el consenso y la colectividad son
fundamentales. Para él, la significación no puede agotarse en el apareamiento de un significante y un
significado, además es necesario el consenso acerca de qué valor tiene dicha relación en un sistema
determinado, la colectividad, afirma, “es necesaria para establecer valores cuya única razón de ser está en el
uso y en el consenso generales […] la idea de valor, así determinada, nos muestra cuán ilusorio es considerar
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
un término sencillamente como la unión de cierto sonido con cierto concepto. Definirlo así sería aislarlo del
sistema de que forma parte; sería creer que se puede comenzar por los términos y construir el sistema
haciendo la suma, mientras que, por el contrario, hay que partir de la totalidad solidaria para obtener por
análisis los elementos que encierra”. (Saussure, 1945, pág. 137).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
blanco principal del gobierno es la población; esto implica que las autoridades políticas y
demás autoridades entienden que el gobernar requiere actuar sobre aspectos específicos de
la conducta humana con el propósito de mejorar la seguridad, la longevidad, la salud, la
prosperidad y la felicidad de las poblaciones” (Inda, 2005, pág. 6).
32
El concepto de revitalización lingüística requiere, a mi juicio, ser tomado con más seriedad de la que se
puede dar en este documento, el rastreo de su origen y de cómo se entiende actualmente en diferentes ámbitos
académicos y sociales parece no mostrar aún suficiente consenso al respecto. Por el momento, podemos
referenciar a David Crystal (2008, pág. 269) sobre los programas de revitalización: “A programme of support
or teaching designed to improve the use of an endangered language or a minority language, especially one
which is close to extinction. Several such programmes are to be found around the world, as in the case of
various American Indian languages, Irish Gaelic and Welsh”. También podemos referenciar la idea general de
Hinton: “ ‘language revitalization’ refers to the development of programs that result in re-establishing a
language which has ceased being the language of communication in the speech community and bringing it
back into full use in all walks of life. This is what has happened with Hebrew. ‘Revitalization’ can also begin
with a less extreme stale of loss, such as that encountered in Irish or Navajo, which are both still the first
language of many children and are used in many homes as the language of communication, though both
languages are losing ground. For these speech communities, revitalization would mean turning this decline
around” (Hinton, 2001, pág. 5).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
aspectos sino en la recuperación de las tierras y la autonomía para decidir sobre el destino
de sus gentes, la educación y las lenguas indígenas han cobrado un papel creciente en la
plataforma política de dichas organizaciones.
como dispositivo educador en las regiones habitadas por indígenas y negros y, por último,
encontramos la etapa de los derechos étnicos, en la cual la centralidad está en el
reconocimiento y la cooptación mediante la institucionalización-oficialización”.
Esto se puede ver en la creación en 1978 del Programa de Educación Bilingüe del
CRIC, en el cual siempre han tenido una particular importancia los hablantes de lenguas 43
nativas, la producción de materiales educativos en estas lenguas y la formación de maestros
bilingües. Según Vitonás (2010, pág. 33), este nació de la conciencia de que “el contenido
educativo no beneficia a los indígenas, por lo que se hizo necesario crear un programa de
educación bilingüe para investigar y contribuir a la propuesta indígena de autonomía”. Más
recientemente, el hoy llamado Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBI, se ha
preocupado por promover la creación de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), el
Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y la Universidad Autónoma Indígena
Intercultural (UAIIN).
La primera arista que puede analizarse de esta situación, tiene que ver con una ya
conocida contradicción: el reconocimiento de una situación de multiculturalidad y la
expresión de un espíritu, incluso de un marco legal pluralista, no se ha llevado a la práctica
y en gran medida ha terminado en una cosmética exaltación de la diferencia más que en un
cambio real de las relaciones entre grupos sociales. Tal como lo anota Vasco (2002):
“Se supone que comprender la pluralidad permitiría una convivencia armoniosa entre las
culturas en una sociedad multicultural. Pero lo que se da en la vida real no es un choque
entre culturas sino entre sociedades o grupos sociales en busca del poder, aunque algunos
de ellos se cubran con la bandera de la cultura para fundamentar o justificar su dominio
sobre otros o la lucha de éstos contra aquéllos”.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
De esta manera, aunque esperaríamos que las concreciones de las luchas sociales
por un cambio en la política de educación para las poblaciones indígenas hubiera
mejorado su situación y la de sus lenguas, “los sectores sociales que buscan el
‘reconocimiento’ y que son ‘reconocidos’, a pesar de encontrar en él [el
multiculturalismo] una posibilidad de mayores oportunidades de respeto y un marco
jurídico que abre la puerta a nuevas formas de participación política, serán ubicados
siempre en una condición de ‘minoría’ en términos del reconocimiento ‘real’ de su
ser y su saber” (Castillo y Rojas, 2005, pág. 140).
Es claro además, que aquellas comunidades que lograron mantener el uso de sus
lenguas vernáculas a pesar de los múltiples intentos de exterminio, lo hicieron gracias a que
se mantuvieron, bien sea lejos de la penetración total de la colonización o las conservaron
en el ámbito privado. Al parecer, un modelo de educación y para la revitalización,
mantenimiento o recuperación de las lenguas debilitadas, motivados desde la
institucionalidad (estatal e indígena), ha logrado que la mayoría de los esfuerzos que se
emprenden en este sentido hayan sido orientados hacia los dominios de uso y las funciones
lingüísticas en las cuales el castellano ha sido tradicionalmente más fuerte. Hay que tener
en cuenta, como lo afirma Aurolyn Lyukx (2011, pág. 84), que:
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
“En la medida en que las lenguas locales han sobrevivido tanto tiempo, no ha sido gracias a
su prestigio entre la sociedad dominante, sino gracias a su utilidad y valor entre las
comunidades que las hablan. Los valores desde los cuales estas lenguas han delineado su
fuerza tradicionalmente no son los del modernismo, competitividad global o la concepción
de ‘valor agregado’ en la educación. Son más bien, los valores de identidad, intimidad y
creatividad”33
33
“To the extent that local languages have survived this long, it has been thanks not to their prestige within
dominant society, but their utility and value within the communities that speak them. The values from which
these languages have traditionally drawn their strength are not those of modernism, global competitiveness or
the ‘value-added’ conception of education. They are rather, values of local identity, intimacy, and creativity”.
(Traducción Personal, subrayado en el original).
34
“Much language policy is discussed in terms of the nationwide level only; however, that is not the only or
even necessarily the optimal level for RLS [reversing language shift] and for language status planning more
generally. Indeed, the more disadvantaged a particular language is the less productive (and the less feasible)
macro-level (nationwide, regionwide) policies may actually be. Under such circumstances, more pinpointed
goals must be focused upon first, goals that are oriented toward much smaller societal units such as families,
clubs or neighborhoods, or to speaking (rather than writing), or to schools (rather than businesses), or to
kindergartens (rather than high schools), etc” (Fishman, 1991, pág. 12). (Traducción Personal).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
“Primero, algunos o todos los elementos pueden venir ‘atados’ al paquete de reformas
modernizantes impulsadas por instituciones financiadoras internacionales, con el peso de las
iniciativas financieras tras de ellas. Segundo, las políticas implementadas de inclusión para
los grupos marginalizados, son una forma mediante la cual los estados señalan su modernidad
a la comunidad internacional […] Aparte del reto que la iniquidad plantea a la
gubernamentalidad, los grupos marginalizados también hacen demandas vis-à-vis sus
respectivos estados, las cuales en el mundo de hoy requieren alguna respuesta pública y
visible si el estado es visto como un actor legítimo en el ámbito internacional. Finalmente, es
mucho más fácil para los estados dirigirse en los síntomas de la marginación social a través
de bien publicitados programas de apoyo a la diversidad lingüística, más que transformar las
jerarquías sociales y económicas que produjeron la marginalización en primer lugar.”35
Habida cuenta de estas reflexiones, parecería que quienes hemos actuado en pro del
mantenimiento de estas lenguas hemos sido títeres de los intereses estatales e
internacionales de normalización y exaltación superficial de la diversidad lingüística. Sin
embargo, el hecho de que haya calificado esta situación como una contradicción, es
justamente porque aunque existe un fuerte interés en estandarizar la educación y la
enseñanza de las lenguas en la escuela, mucho de lo que se ha hecho con las lenguas nasa
yuwe y nam trik en el Cauca, está lejos de ser estandarización y normalización lingüísticas.
47
Por ejemplo, aunque hoy se cuenta con un avance importante en el desarrollo de alfabetos y
gramáticas para estas dos lenguas, poco se ha hecho sobre la normalización de las formas
de habla. Las iniciativas de enseñanza de estas lenguas como segunda lengua, así como la
alfabetización en estas lenguas en los contextos bilingües parten normalmente de iniciativas
locales y tiene en cuenta los conocimientos, prioridades, contextos comunitarios relevantes
y las variantes dialectales de cada comunidad, más que la normalización de la lengua. Esto
no debe dejar de prevenirnos sobre el riesgo de la institucionalización de las lenguas, pues
como nos recuerda Fishman: “Otro consejo es no concentrarse en las líneas institucionales.
35
“First, some or all of its elements may come ‘bundled’ with the package of modernizing reforms pushed by
international lending institutions, with the weight of financial incentives behind them. Secondly,
implementing policies of inclusion for marginalized groups is a way for states to signal their modernity to the
broader international community […] Apart from the threat that inequity poses to governability, marginalized
groups also make demands vis-à-vis their respective states, that in today’s world require some public and
visible response if the state is viewed as legitimate actor on the international stage. Finally, it is much easier
for states to address the symptoms of social marginalization through well-publicized programs in support of
linguistic diversity than it is to transform the social hierarchies and economic structures that produced the
marginalization in the first place” (Lyukx, 2011, pág. 84). (Traducción Personal).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
36
“Another bit of advice is, do not concentrate along institutional lines. Most languages are not institutional,
but informal and spontaneous. That is where language lives. Children live; they play; they laugh; they fall;
they argue; they jump; they want; they scream” (Fishman, 2007, pág. 79). (Traducción Personal).
37
“Is the problem that the mother tongue is neither used in the school nor in classroom education nor in
literacy? Well, that is a more serious problem because literacy provides a community or it creates access to
communication across time and space. It creates a community over time and space. We can talk to people
who are no longer alive through literacy. We can talk to people not yet alive and far, far away through
literacy. There is also a prestige factor when non-literate languages are in touch with literate languages, and
the school is the literacy-conveying agency of this era” (Fishman, 2007, pág. 77). (Traducción Personal: he
decidido traducir literacy por lecto-escritura y no por alfabetización pues este último término no abarca el
mismo campo nocional que literacy, el cual considero más cercano a lecto-escritura).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
“[…] es justamente el espacio en donde continúa la lucha con mayor fuerza, pues es allí
donde, al confrontar el conocimiento indígena y la educación occidental, los maestros
indígenas tienen y ejercen la posibilidad de superar la relación desigual de poder entre
sociedad indígena y sociedad nacional. Ello no se da sin problemas, naturalmente (véanse
Rappaport, 1998: 27; Gros, 2000: 11), pero ya Gramsci había anotado que la educación
puede ser tanto un espacio de imposición de la ideología del estado como de confrontación y
transformación de la misma (Gramsci, 1998: 82-84). He aquí un nuevo reto para la
antropología, que el movimiento indígena ha decidido aceptar. ¿Lo harán los antropólogos?”.
Ahora bien, podríamos decir que la más reciente manera en la que se ha enfrentado
la educación para los pueblos indígenas está marcada por una suerte de
“institucionalización” de las luchas por la autonomía educativa en la cual la etnicidad es un
factor determinante, tanto hacia adentro (en la relación entre organizaciones y
comunidades), como hacia afuera (en la relación entre organizaciones, comunidades,
Estado y academia). Este cambio de perspectiva acerca de la educación, muestra el
desplazamiento del “poder de la educación para formar ciudadanos mediante la muerte de
la indigeneidad” (De la Cadena, 2008, pág. 156), hacia el poder de la educación para
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
38
Con la salvedad que la indigeneidad que se condenó con el proyecto de “civilización” de los indígenas a
través de la educación no es la misma que hoy hace parte de la etnoeducación y la educación propia. Dice
Bolaños (2009, pág. 61) sobre la educación propia: “En esta educación aprendemos la lengua propia, los
valores culturales, las tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, en otras palabras, a ser indígenas”.
39
Diferente de multiculturalidad entendida como “la confluencia en un lugar y tiempo determinados de
conglomerados sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo, 2008, pág. 37).
40
Entre las cuales se destacan el AT 55, la Ley 70 de 1993, la ley 21 de 1991 y la Ley 1381 de 2010.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
difícil, esta implica no sólo la existencia de maestros hablantes competentes en las lenguas
indígenas y contenidos pertinentes, sino el desarrollo de materiales, léxico específico para
cada área de conocimiento y, según mi visión del asunto, el uso de la lengua indígena como
lengua de comunicación más que como contenido de una asignatura.
Vale la pena señalar, por ejemplo, que tanto las luchas por una educación adecuada
para los pueblos indígenas como la respuesta estatal a estas demandas, son claramente
anteriores a la Constitución de 1991, e incluso podrían citarse como antecedentes de esta.
De la misma manera, la preocupación académica por las lenguas indígenas es anterior a
dicha Carta y la colaboración entre organizaciones indígenas y academia en este ámbito
desde entonces es muy notable, destacándose la labor del CCELA41, donde se formó en la
descripción lingüística a varios hablantes de lenguas nativas en diferentes cohortes, así
como a académicos que son hoy en día los principales impulsores de este tipo de trabajo
(Trillos, 1989, pág. 9). Sin embargo, producto del marco legal antes mencionado, hoy los
asuntos concernientes a la educación para pueblos indígenas y la protección y promoción
de las lenguas nativas han encontrado nuevos escenarios en los cuales la perspectiva de
resistencia frente a un Estado avaro y ciego a las demandas no es necesariamente la regla.
51
En este sentido, es importante tener en cuenta lo afirmado por Marisol De la Cadena, para
quien “La etnicidad, o paradójicamente la contemporánea aceptación de la diferencia
étnica, es el nuevo punto de apoyo desde donde se renueva la hegemonía de la moderna
negación de la diferencia indígena” (De la Cadena, 2008, pág. 157). Lo anterior hace
énfasis en esta cooptación de las luchas reivindicatorias, momento en el cual, por ejemplo,
las instituciones como el CRIC, AICO o ACIN, se han convertido paulatinamente en
administradores de la educación42 para los pueblos indígenas del Cauca, volviéndose parte
41
“La Universidad de Los Andes cuenta desde 1987 con un centro de investigación dedicado al estudio y
divulgación de las diferentes lenguas autóctonas del país que aún se hablan en su territorio. Éste es el Centro
Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes -CCELA-, fundado por los profesores y egresados del
Postgrado en Etnolingüística del Departamento de Antropología, el cual había comenzado labores en 1984,
gracias al empeño de su primer director, el lingüista vasco francés Jon Landaburu, investigador del Centre
Nacional de la Recherche Scientifique –CNRS de Francia, quien junto con Francisco Queixalos y Elsa Gómez
de Imbert, también investigadores del mencionado Centro, encontraron eco en la Universidad para llevar a
cabo una tarea de vital importancia en el país pero hasta entonces ignorada, cual es la salvaguardia de este
auténtico valor nacional, las lenguas indígenas”. Tomado de http://ccela.uniandes.edu.co/
42
A través, por ejemplo, del decreto 2500 de 2010 proferido por la Presidencia de la República, “Por el cual
se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa por parte de
las entidades territoriales certificadas, con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
del Estado43 más que su contraparte en lo que se refiere a la administración educativa, más
allá de las diferencias políticas existentes y en lo complicado que ello ha resultado para
ambas partes.
Podemos ver cómo la educación en tanto institución social ha sido preocupación del
Estado, las organizaciones y las comunidades. Ha existido el interés “disponer las cosas” en
lo concerniente a la educación, se ha emprendido, por parte de todos los actores, acciones
concretas para su adecuación, ha sido objeto del gobierno de las poblaciones reconocidas
como étnicas en el Cauca. Hoy es común que los cabildos cuenten con coordinadores de
educación, o programas de educación, junto con los de salud, mujer, producción, tercera
edad y la más reciente primera infancia. Esto muestra la importancia que desde el punto de
vista político y organizativo tiene este tema para las comunidades y sus diferentes
instituciones. Es claro con esto además, que las organizaciones indígenas han influido en la
creación de políticas públicas, muchas veces desde la confrontación otras desde la
concertación, como es el caso del planteamiento del Sistema de Educación Indígena Propio
(SEIP), cuyo surgimiento sucede – no sin tropiezos – en el marco de la concertación con el
Estado, en la Mesa Nacional de Trabajo y Concertación de la Política Educativa de y para
los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) (Bolaños, 2009).
“La base de la confrontación no es cultural. Las culturas no son los sujetos sociales que se
enfrentan, son grupos sociales, algunos de los cuales buscan desviar hacia la escuela la
solución de la confrontación, limitándola a la interculturalidad” (Vasco, 2002).
prácticas albergadas en los muchos mundos que evocan los zapatistas y que habitan las
sombras de la política”.
45
La noción de interculturalidad es actualmente central en los debates sobre educación en pueblos indígenas,
y su inclusión en otros ámbitos como el de la ciudadanía o los derechos colectivos es cada vez mayor, en este
texto se hace una mención muy superficial al tema, para profundizar en el debate es importante remitirse a
discusiones desde diferentes perspectivas (Cf. Rojas, 2011; Walsh, 2009; Moya, y otros, 2009).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
sociedad colombiana no desea enriquecerse con este intercambio que resulta de la diversidad
cultural? Sería ésta la primera forma de enriquecimiento que los sectores sociales dominantes
de nuestra sociedad no buscarían apropiarse en su beneficio, dejándola para su disfrute por
parte de los indígenas” (Vasco, 2002).
46
Es el primer momento en el cual las organizaciones acuñan la idea de revitalización, no sin el apoyo y
participación académica nacional e internacional. Bilingüismo, educación bilingüe, recuperación y valoración
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
Estas dos acciones contaron con el apoyo financiero del Ministerio de Cultura,
asesorado en ese momento por Jon Landaburu y otros académicos cercanos a él47. Ellos
aprovecharon cierta coyuntura en el Estado para crear el Programa para la Protección de la
Diversidad Etnolingüística (PPDE), cuyas acciones más relevantes fueron la réplica
nacional de la encuesta sociolingüística del CRIC y la redacción de la Ley de Lenguas, que
se aprobaría en el congreso en 2010.
Esta breve eclosión del interés por emprender una política lingüística para las
lenguas indígenas, cuya máxima expresión de parte del Estado es la citada ley, ha decaído
recientemente, el PPDE se disolvió finalmente el mismo 2010 y los diagnósticos
56
sociolingüísticos se frenaron48. Igualmente el PEBI se ha concentrado mucho más en el
desarrollo de su SEIP y en el fortalecimiento de la UAIIN49. De alguna manera, se puede
ver una réplica de lo ocurrido con la Constitución del 1991 o con el Decreto 1142 de
197850, es decir, después de una acción asertiva por parte de las organizaciones, se da una
de las lenguas indígenas han sido nociones más comunes en el ámbito de las comunidades indígenas
caucanas.
47
Parte de la coyuntura fue la declaración en 2008, por parte de Unesco, del Año Internacional de los Idiomas
“¡Los idiomas cuentan!”, iniciativa que dio origen a varias acciones como el Atlas de Lenguas en Peligro que
desarrolló este organismo. La influencia de este tipo de instituciones supraestatales no es analizada aquí pero
ya lo retomaba de Lyukx (2011) más arriba, muchas veces son estas las que financian las acciones y los
estados muestran su compromiso con la modernidad a través del seguimiento de las iniciativas globales. Ver
http://www.unesco.org/culture/languages-atlas/.
48
Al momento se conocen algunos resultados de los diagnósticos realizados para los pueblos kubeo, ette
ennaka, palenquero, tikuna, tukano, tule, wounaan, wiwa, kurripako, sáliba, sikuani y puinave. Ver
http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=17676.
49
Para hacer justicia con esta afirmación habría que anotar que la UAIIN ha abierto en este año una Maestría
en Lenguas Originarias donde busca formar en lingüística a un número importante de integrantes de los
pueblos hablantes de nasa yuwe, namtrik y quechua.
50
Respecto a la creación del PEB dice Vitonás (2010, pág. 39) “Todo este proceso de educación comunitaria
interpeló lo institucional-oficial, lo amplió, lo redimensionó y obligó al Gobierno nacional a expedir el
Decreto 1142, del 19 de junio de 1978, en el que se reconoce que la educación indígena debe estar ligada a la
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
respuesta institucional, que conjura los conflictos con una disposición legal pero que no
trasciende en lo que se refiere a la toma de acciones concretas que los resuelvan.
“[…] se articula sobre dos elementos, ambos indispensables para ser justamente una
relación de poder: que ‘el otro’ (aquel sobre el cual éste se ejerce) sea totalmente
reconocido y que se le mantenga hasta el final como un sujeto de acción y que se abra,
frente a la relación de poder, todo un campo de respuestas, reacciones, efectos y posibles
invenciones” (Foucault, 1988, pág. 14).
El panorama hasta aquí descrito resalta dos ejes básicos que debemos tener cuenta
quienes seguimos interesados en la revitalización lingüística. Por un lado, es importante
descentrar, más no abandonar la enseñanza de las lenguas indígenas en la escuela como
estrategia. Por otro lado, es necesario evadir las estrategias de gobierno que en el marco del
multiculturalismo local cooptan, restringen e institucionalizan las acciones que las gentes
interesadas en mantener o fortalecer su lengua emprenden. Es muy útil pensar que aunque
en cierta medida se vea las relaciones con el Estado como una confrontación “el ejercicio
del poder consiste en ‘conducir conductas’ y en arreglar las probabilidades. En el fondo, el
poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro,
que una cuestión de gobierno” (Foucault, 1988, pág. 15). En este sentido, es necesario
superar la línea del reconocimiento y exaltación de la diversidad lingüística, hacia el
producción, la vida social y cultural, y que es necesario a través de la educación, comprender, valorar y
difundir sus estructuras sociopolíticas y económicas propias”.
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
ejercicio real del derecho a existir y expresarse en el mundo de una manera radicalmente
diferente.
Desde el punto de vista práctico, es claro para mí, que queda mucho por hacer, al
Estado le reclamamos más acciones concretas, lo mismo a las organizaciones y
comunidades. Aunque hay que reconocer que actualmente se están dando varios procesos
locales en este sentido y que han dependido más que todo del interés de autoridades
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
indígenas en colaboración con algunos académicos interesados (Cf. Rojas, Gonzáles, &
Díaz, 2011; Rojas, Corrales, & Perdomo, 2010; Muelas & Triviño, 2011). Considero que es
muy importante tener en cuenta, en este ámbito, que las acciones que se emprendan
contemplen los riesgos de la institucionalización y la dependencia de la financiación estatal
o internacional. Las lenguas viven más allá de las instituciones, entre ellas y tras de ellas, si
su uso se restringe al ámbito escolar se habrá perdido la fortaleza que las mantuvo hasta
hoy, si se dejan de impulsar en la escuela se habrá perdido un dominio muy importante para
su posicionamiento político.
que las élites de nuestra sociedad les han negado a otros. Y no se trata de una afición
romántica por artefactos culturales perdidos para la humanidad (que algunos llaman
nostalgia imperial), pues quienes más han peleado por la revitalización, creación de
alfabetos, escritura de materiales y enseñanza escolar de las lenguas vernáculas, son
precisamente aquellas sociedades a las cuales se les prohibió y castigó por su uso en dichos
espacios. No es suficiente entonces con dejar que los otros escriban en sus lenguas, pues si
hemos de creer en la premisa de Johanes Fabian de que la representación es praxis y por lo
tanto necesita de actores, interlocutores, lectores y escritores51 no basta con que quienes
pueden representarse en sus lenguas lo hagan.
51
Las representaciones deben “ser consideradas como actos, secuencias de actos, o en resumen, actuaciones,
tales que necesitan de actores, audiencias, escritores y lectores” (Fabian, 1990, pág. 757).
52
“In this way one can go beyond a liberal humanism which merely recognizes the abstract potentiality of
languages, toward a humanism which can deal with concrete situations, with the inequalities that obtain and
can help to transform them through knowledge of the ways in which language is organized as a human
problem and resource” (Traducción personal).
1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración
61
Parqués
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
A
lo largo de mi trabajo con las lenguas nasa yuwe y nam trik en comunidades
como Totoró (nam trik), La Paila (nasa yuwe), López Adentro – Caloto (nasa
yuwe), Novirao (nasa yuwe) una de mis primeras inquietudes, que sigo
intentando contestarme, es cuál es origen del debilitamiento o en algunos casos pérdida de
estas lenguas. Desde un punto de vista general, no es difícil imaginar cómo y por qué la
colonización española, a pesar de haber desarrollado diferentes políticas lingüísticas53, se
preocupó por la castellanización de las poblaciones de habla amerindia, con diferentes
grados de éxito dependiendo de la estrategia y las circunstancias. Por otro lado, también
sabemos cómo desde inicios del siglo XX, y en especial después del estatus otorgado a los
entonces “indios” a partir de la Constitución de 1886, la “reducción” de estos a la “vida 62
civilizada” incluía, sin duda, su castellanización. Sin embargo, y sin considerar inválidas las
afirmaciones anteriores, sigo preguntándome por qué lenguas como el nasa yuwe han
llegado hasta el siglo XXI. Lo anterior es sólo una enunciación superficial, investigar a
fondo la evolución de estas lenguas y los cambios en sus condiciones, desborda ciertamente
los límites de este trabajo.
53
Si la Corona española tuvo sus variaciones políticas, oscilando entre la prohibición y la utilización
pragmática catequizadora (implementación de lenguas generales, cátedras de lenguas indígenas, trabajos
gramaticales de dominicos y jesuitas), la sociedad republicana animada por el sueño positivista del Progreso
redujo generalmente su visión de la diversidad étnica y lingüística a vestigios sin futuro de un pasado
incómodo de asumir. Hasta hace muy poco nadie podía sostener con cordura que las lenguas indígenas, se
decía usualmente los «dialectos», pudieran ser introducidas en la escuela. (Landaburu, 1996, pág. 308)
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
educación para los pueblos que se reconocen como indígenas y en buena medida de cómo
ello ha afectado a las lenguas de origen amerindio. Esta narrativa construida al calor de la
lucha por una autonomía política y el reconocimiento de derechos negados a las
comunidades campesinas auto-reconocidas indígenas, el cual tuvo su pico entre los años
setenta y ochenta del siglo pasado, sentó las bases de la acción política actual en pro del
fortalecimiento de las lenguas indoamericanas. Esta narrativa emancipadora que acusaba a
la Iglesia y a la institución escolar de haber censurado el uso de la lengua y en general el
modo de vida y las creencias de quienes hoy se reconocen como indígenas, no ha sido
actualizada a las condiciones actuales. Es posible, empero, que tampoco se hubiese
adecuado a las condiciones de su momento incluso entendiendo la utilidad que tuvo; lo
claro para mí hoy es la necesidad discutirla para poder actuar de una manera más efectiva y
sincera en este ámbito. Hay preguntas que sigue siendo legítimo hacer, por ejemplo, ¿si la
escuela, hoy más que nunca, está en manos de quienes lideran los procesos políticos
indígenas, por qué hoy las lenguas amerindias se siguen debilitando? ¿Las lenguas
amerindias se están debilitando más que antes o estamos notando más su debilitamiento?
¿Es la escuela el escenario más adecuado para el mantenimiento de las lenguas?
63
Para comenzar e intentar responder estas preguntas, las cuales considero básicas
para discutir el problema, es necesario conocer mejor el problema. Es necesario para
enunciarlo en unos términos en los cuales las líneas de acción en pro de mantener estas
lenguas dejen de ser discursos genéricos y así se puedan trazar acciones concretas de parte
de quienes están involucrados en estos procesos.
y sobre cuáles han sido los cambios producidos y los necesarios para mejorar este proceso.
En el aparte que denominan “Experiencia etnoeducativa”, dividen su exposición en tres
momentos denominados “Pasado”, “Presente” y “Futuro” en los cuales señalan las ventajas,
desventajas y necesidades de cada uno. El “Pasado”, para ellos estuvo marcado por la
educación regida por la iglesia católica, la rigidez de los maestros y la imposición de ciertas
costumbres asociadas a la higiene, el vestido, la catequesis y la censura de ciertas
costumbres54:
El papel del educador, entonces ha dejado una huella importante en la forma cómo las
personas de estos territorios ven a quienes consideran externos a sus comunidades sean
estos maestros o no, el rechazo al wakas55 y el ocultamiento de ciertas costumbres en su
64
presencia siguen siendo muy vigentes, esto tiene consecuencias muy claras en su actuales
formas de uso. El papel “civilizador”, castellanizador y represivo de la escuela es
referenciado una y otra vez en lo que he querido denominar la “narrativa vernácula” sobre
la pérdida de la lengua:
54
Aunque normalmente se suele decir que se trata de costumbres indígenas, o propias de los indígenas, vale la
pena recordar que otras poblaciones rurales las cuales no necesariamente se han reconocido como indígenas
también fueron educadas en esa misma guisa, así que prefiero evitar referirme a algunas costumbres como
sólo propias de los indígenas
55
Esta es la palabra con la cual se designa en nasa yuwe lo que en castellano, quienes se reconocen indígenas,
llaman “blanco”. En el siguiente capítulo se profundizará un poco al respecto.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
Bien hacen además estos dos maestros en mencionar que ese tipo de educación y los
castigos físicos que se daban a los niños en épocas anteriores (por ejemplo a mis propios
padres y abuelos), no fueron exclusivamente sufridos por quienes hoy se consideran
indígenas:
“Esta historia parece ser de todos los pueblos, sin embargo se diferencia en el
sentido, de que no se nos tenía en cuenta como indígenas, de tal manera que
nos formaron con otra identidad diferente a la nuestra” (Valencia y Trochez,
2000, pág. 162)
Incluso, entrados los años noventa del siglo pasado, cuando yo comenzaba mi
educación primaria, tuve que presenciar el maltrato físico y verbal de maestros a los
educandos. Aunque es muy creíble que las costumbres de algunas de estas poblaciones, en
particular el uso de lenguas indoamericanas fuesen causales muy recurrentes de castigo.
El “presente” de ese entonces era retratado por los autores como corrupto y
65
desarticulado a las necesidades y aspiraciones de la comunidad de Munchique, desatendido
por el Estado y precario en la formación de los docentes y la infraestructura de los centros
educativos. No obstante también era visto como mejor respecto al “pasado”, con más
oportunidades para la integración y socialización saludable de los niños:
Hoy algunas cosas han cambiado, la atención que el Estado pone sobre la
educación en general es mayor que en épocas anteriores, se ha avanzado en el
mejoramiento de la infraestructura educativa, la gratuidad y la alimentación de los niños.
La calidad de la misma por otro lado debe ponerse seriamente en duda, los maestros
colombianos requieren de unos niveles muy básicos de capacitación para ejercer y muy
pocos avanzan más allá de ese nivel. La deserción escolar sigue siendo un gran escollo,
con el avance en los grados hasta llegar a la universidad el número de estudiantes va
decreciendo, la calidad de la educación es dispar entre las diferentes instituciones, entre las
cuales las públicas muchas veces están muy por debajo de las privadas.
A un nivel más local, como se mencionó en el capítulo anterior, las luchas por la
autonomía educativa han llegado a un punto en el cual el nivel de intervención que tienen
las organizaciones como la ACIN y el CRIC en la administración de la educación es muy
alto. Esto ha permitido una atención mayor a instituciones y comunidades otrora
abandonadas, pero en el nivel más micro, el mejoramiento en la calidad de la educación no
ha cambiado mucho y el rezago entre la educación que puede recibir un joven en las zonas
66
rurales y de las zonas urbanas es notable.
El “futuro” de entonces, por otro lado, se proyectaba hacia una educación integrada
a la vida y los intereses locales, con maestros “de la misma comunidad” pero mejor
formados, y escuelas con una mejor infraestructura. Una educación en la cual “la
comunidad” sea más activa, se desestimule el castigo y “que tenga en cuenta nuestras
tradiciones, usos y costumbres, pero también se enfoque a la cultura occidental” (Valencia
y Trochez, 2000, pág. 165).
Ahora bien, este discurso que involucra a la escuela como factor determinante en el
mantenimiento de las lenguas, discurso que hemos contribuido a desarrollar tanto el Estado
y su tecnocracia, como los académicos que colaboramos y teorizamos sobre el asunto y los
propios intelectuales y activistas indios se encuentra hoy seriamente discutido. Aún así, el
escenario de lucha que representa la escuela sigue siendo supremamente relevante hoy. Si
validamos la tesis según la cual el modelo político multiculturalista interviene y co-
gobierna las poblaciones a través de políticas como la educación diferencial orientada
culturalmente, es justamente la escuela uno de los lugares en donde vale la pena discutir
cómo se enfrenta este tipo de relaciones. Además, la educación propia es hoy una bandera
política de las organizaciones indígenas, su control administrativo es, no sin contratiempos,
un ejercicio de gobierno que está recayendo en manos de los líderes de estas colectividades.
67
Ahora bien, cuáles son los frutos de ese proceso de cambio. El pasado, presente y
futuro antes mencionados ya no son los mismos y actualmente muchas de las acciones que
en algún momento se estimaron las más pertinentes para el fortalecimiento de las lenguas
amerindias parecen necesitar revisión. El rector Libardo Valencia, es una de las tantas
personas que al haber conocido las diferentes etapas de este proceso, tiene elementos para
evaluarlo. Una de las sugerencias que él hizo a cómo mi trabajo podría contribuir al mejor
conocimiento de lo que ocurre con el nasa yuwe en la escuela, fue que se supiera
claramente quiénes y por qué han dejado de hablar esta lengua. Mi intuición al mismo
tiempo, me orientaba a querer conocer las condiciones de la heteroglosia en la escuela, en
profundizar un poco más en el conocimiento de la competencia y el uso del nasa yuwe en el
resguardo de Munchique.
Es así que vi necesario proponer un análisis más detallado en este sentido, no con
intenciones diagnósticas (como si se tratase de un enfermo), más bien como un paso que
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
considero importante para discutir lo que es para algunos el quid del problema de las
lenguas amerindias hoy en día: esto es, la contradicción del creciente y acelerado
debilitamiento de estas lenguas bajo un marco legal y una sociedad presuntamente
pluralistas, tolerantes y promotores de la diferencia. El objeto aquí no es la lengua como
elemento abstracto, lo son las prácticas de quienes pueden hacer que la lengua sea posible.
Como habíamos mencionado anteriormente, las condiciones de uso del nasa yuwe no
pueden fácilmente ser estimadas en su totalidad, las situaciones sociolingüísticas de las
diferentes comunidades pueden variar radicalmente en zonas relativamente similares. Los
indicadores de vitalidad pueden variar según la perspectiva, la fuente consultada o la
metodología de recolección de la información. En esta sección intentaré acercarme a una
estimación preliminar de las condiciones de uso y competencia en nasa yuwe en
Munchique-Los Tigres valiéndome de varias fuentes diferentes. La primera, los datos de
demografía del resguardo, proporcionados por las autoridades del municipio de Santander
de Quilichao, una segunda fuente que corresponde al censo del cabildo de Munchique del
68
año 2005, en el cual se incluye la información de lengua hablada por cada comunero y,
finalmente, los datos de la encuesta sociolingüística realizada por el CRIC con el apoyo de la
Universidad del Cauca y el Ministerio de Cultura en el año 2007. Debo mencionar que
según información proporcionada por los dinamizadores Omar Julián y Hernando Dicue, en
este resguardo se realizó una encuesta sociolingüística en 2012, de la cual aún no se han
publicado resultados56.
56
Es curioso que originalmente la encuesta del CRIC de 2007 fue el germen que tomó el Ministerio de Cultura,
en asociación con la Universidad Externado de Colombia, para realizar los “Auto-diagnósticos
sociolingüísticos” en diferentes comunidades indígenas del país, estas encuestas no incluyeron a las
comunidades de habla nasa yuwe y nam trik en el Cauca. Hoy ya no se hacen más autodiagnósticos pero los
expertos de la Universidad Externado son quienes desarrollan las encuestas entre las cuales está la de
Munchique-Los Tigres.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
57
Tomado de http://www.santanderdequilichao-cauca.gov.co/nuestromunicipio.shtml?apc=mdxx1-&m=d.
consultado el 14 de marzo de 2013.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
75 Y +
65-69
55-59
45-49
35-39
25-29
15-19
5-9
<1
Fuente: Censo indígena por grupos de edad y resguardo indígena, Municipio de Santander de Quilichao, 2010.
Gráfico 2. "Idioma")
Paez Bilingüe Español
327
8%
1265
33%
2288
59%
Esta información me ayuda a introducir una de las razones por las cuales considero
importante el trabajo con esta comunidad en lo que respecta al nasa yuwe, a saber: este
resguardo tiene un alto porcentaje de población nasa yuwe hablante, situación diferente
diferen de
aquella que muestra su contexto más cercano, es decir la población reconocida como nasa 71
en el norte del Cauca. Complementario a los datos anteriores, quiero presentar la
información del uso y conocimiento del nasa yuwe que tuve la oportunidad de conocer
cono y
discutir con diferentes interlocutores como parte del equipo de análisis de la encuesta CRIC
(2007). Según la distribución zonal que propone el CRIC según a su organización política, la
Zona Norte está compuesta por los resguardo de Corinto, Pueblo Nuevo
uevo Ceral, Guadualito,
Canoas, Huellas-Caloto,
Caloto, Munchique Los Tigres, Tacueyó, Toribío, San Francisco, La Paila
Naya, Jambaló y Tóez58. De las 811 personas encuestadas en esta zona sólo 33 fueron
menores de 20 años, esto correspondió a un criterio de selección
selección intencional de la muestra
el cual determinó que se encuestarían jefes de hogar. Lo anterior implica una ausencia de la
percepción de quienes son presumiblemente al menos la mitad de la población.
351
44% 274
34%
3 9
18% 53%
5
29%
ENCUESTAS APLICADAS
RESGUARDO
(VEREDAS) TOTAL
HOMBRES MUJERES
(RANGO DE EDAD)
60%
50%
Porcentaje
40%
30%
20%
10%
0%
CRIC 2007 CRIC 2007 Censo 2005
(Zona Norte) (Munchique)
Paez / Nasa yuwe 22% 53% 8%
Bilingüe / Nasa yuwe y castellano 24% 29% 59%
Español / Castellano 44% 18% 33%
1
2. Entre 6 y 10 3. De 10 años
1. Nasa Yuwe 2. Castellano 1. Entre 0 y 5 años años en adelante
Frente al espacio social en el cual se aprenden estas dos lenguas, por un lado, las
respuestas a la pregunta 14, “¿En dónde aprendió nasa yuwe?”, revelan una vez más, que es
“la casa” el lugar privilegiado para el aprendizaje del nasa yuwe (16 personas afirman lo
anterior). Por otro, una parte importante de los encuestados (6 personas) afirmó haber
aprendido el castellano en la escuela. Confirmando dicha información, en la pregunta 55,
59
Nótese que la suma total de las diferentes opciones en cada una de las preguntas no suma 19 personas, el
número de personas encuestadas, esto indica que algunas personas no contestaron las preguntas en cuestión,
esta aclaración se extiende a todos los gráficos aquí presentados con información del la encuesta CRIC 2007.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
“Cuando
Cuando su hijos entraron a la escuela hablaban:”,
hablaban:”, el 50% (8 personas) aafirmaron que sus
hijos entraron hablando la lengua indígena (Ver gráfico 11). Mientras que a la pregunta 56
(Ver gráfico 12) “Cuando terminaron la primaria salieron hablando”, la opción lengua
indígena sólo fue contestada por una persona. Si tenemos en cuenta
cuenta que la respuesta
“Ambas” fue la más relevante, con un 57% (8 personas), podemos afirmar que la escuela
tiene un importante papel en la promoción del uso y competencia en la lengua castellana.
Lo anterior no implica necesariamente que se esté actuando een
n detrimento de la lengua
nasa, más bien, y tal como se verá en el siguiente capítulo, es ahí donde se desarrolla en
mayor medida el bilingüismo nasa yuwe-castellano.
yuwe castellano. La diferencia, según la perspectiva del
encuestado,, que se aprecia entre el 50% de quienes
quienes afirmaron que sus hijos entraron a la
escuela hablando nasa yuwe y el 1% de quienes afirmaron que terminaron la primaria
hablando la lengua indígena, resulta, según mi opinión, de la necesidad de comunicarse en
castellano en el ámbito escolar, o más bien,
bien, de la imposibilidad de permanecer monolingüe
en nasa yuwe al interior del sistema escolar.
La primera y más obvia pregunta que se incluyó en la encuesta fue “¿Usted habla
nasa yuwe?”, a la cual 17 personas (61%), contestaron afirmativamente (Ver gráfico 13).
Esta pregunta resulta muy difícil de comparar con los otros datos antes mencionados, pues
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
17
61%
• “Entiendo
Entiendo muy poco”
poco
• “Yo no hablo nasa yuwe pero entiendo unas pocas palabras”
• “Yo sólo entiendo, no hablo”
hablo
• “Sólo entiendo”
• “Yo no hablo,
blo, no hablo poco, pero entiendo
entiendo”
• “Yo
Yo hablo poco y entiendo nasa yuwe”
yuwe
• “Si
Si entiendo el nasa yuwe y puedo algunas palabras
palabras”
• “No
No hablo ni entiendo,
entiendo unas cosas no más entiendo”
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
Lo anterior resulta muy importante en la medida en que nos muestra, que la mayoría
de quienes consideran no hablar la lengua, sí tienen algún nivel de competencia en nasa
yuwe, el cual incluso puede enmarcarlos en la categoría de semi-hablantes (semi-speakers
o semi-locuteurs)60. Estos son referenciados por Bert y Grinevald (2010, pág. 123), como
“hablantes que han adquirido sólo parcialmente la lengua y/o que la han olvidado
parcialmente”61.
En este punto vale la pena tener en cuenta que dado que en esta comunidad existe
un número importante de hablantes fluidos en nasa yuwe, quienes tienen competencias
bajas o han adquirido parcialmente la lengua pueden considerarse a sí mismos no hablantes.
A lo largo de mi experiencia he trabajado con comunidades donde existen sólo unos pocos
hablantes fluidos de la lengua indígena (por ejemplo Totoró o La Paila-Naya), en estos
casos suele ser muy común que quienes tienen un nivel inicial de competencia o que han
adquirido la lengua parcialmente, o conocen el sistema de escritura suelen considerarse a sí
mismos hablantes de dicha lengua. Lo anterior nos ayuda a comprender que la evaluación
de la competencia en una lengua como el nasa yuwe a través de la percepción del propio
79
hablante debe ser analizada con mucho cuidado, este es el caso de esta investigación. La
competencia puede bien ser evaluada a través de una prueba estandarizada, como se haría
con lenguas como el inglés, el francés o el mandarín; todas las encuestas aquí mencionadas
apelan a la autopercepción, por esta razón es importante hacer las salvedades pertinentes
para orientar cautelosamente nuestro análisis. Tal como afirma Romaine (1989, pág. 16):
“La fiabilidad de la autovaloración es afectada por muchas variables, tales como las
actitudes que la persona tenga hacia una lengua en particular y el estatus relativo de las
lenguas en un contexto particular. Si una de las lenguas tiene más prestigio, los informantes
60
“Dorian (1982: 26) refers to these speakers as 'semi-speakers', whom she defines as individuals who have
failed to develop full fluency and normal adult proficiency in East Sutherland Gaelic as measured by their
deviations from the fluent-speaker norms within the community'. Communicative competence is less easily
measurable by means of the kinds of formal testing procedures to he discussed next, which usually focus on
rules of grammar in isolation from their use in context” (Romaine, 1989, pág. 14).
61
“[L]ocuteurs qui n'ont acquis que partiellement la langue et/ou qui l'ont en partie oubliée”.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
Por ejemplo, según la opinión de algunos maestros hablantes de nasa yuwe me han
expresado, existe una cierta confianza en el hecho de que la mayoría de los niños y jóvenes
que asisten a las escuelas de la I.E. Sa’t we’sx yat hablan o “entienden” la lengua, incluso
gracias a la enseñanza escolar muchos tienen un conocimiento parcial de la escritura en
nasa yuwe. Según Carlos Trochez, docente de nasa yuwe en La Aurora, la mayoría de los
estudiantes a quienes da clase actualmente hablan o “entienden” el nasa yuwe:
EDM: ¿En esta sede cuál es el estado del habla de los niños…?
CT: Aquí pues, por el momento, tengo identificado, que son mínimos los niños que
ya han perdido prácticamente el nasa yuwe, ya no lo hablan o no lo entienden
tampoco.
62
“The reliability of self-assessment is affected by many variables such as the attitudes which the person has
towards a particular language and the relative status of the languages in a particular context. If one of the
languages has higher prestige, informants may claim greater knowledge of it (and conversely) lesser
knowledge of the non-prestige language) than they actually have”. Traducción personal.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
Esta información apunta hacia dos hipótesis de trabajo que habrá que discutir más
detalladamente. Por un lado, está la hipótesis del descenso en el número de personas que
hablan nasa yuwe de una generación a la siguiente. Esta hipótesis surge de la percepción
informal, tanto de personas pertenecientes a comunidades que se reconocen como
indígenas, hablantes y no hablantes
hablantes de estas lenguas y algunos académicos interesados en
el tema, según la cual existe una ruptura de la transmisión intergeneracional de las lenguas
amerindias como el nasa yuwe. Esta percepción inicial, fue ciertamente confirmada y
63
ampliada con el análisis que se realizó de los resultados de la encuesta del CRIC , antes
63
Este informe
me fue producto de un análisis con
conjunto entre investigadores de la Universidad del Cauca y
miembros del PEBI del CRIC, lastimosamente el arduo trabajo ahí invertido nunca vio la luz más allá de una
socialización interna con delegados de las comunidades involucradas, es inédito.. Tuve la fortuna de hacer
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
mencionada, dicho análisis muestra una clara disminución el número de personas que
consideran que hablan nasa yuwe entre las diferentes generaciones, en general se puede
sostener, que dicha ruptura existe actualmente en la mayoría de comunidades nasa
hablantes consultadas.
Por otro lado, una segunda hipótesis que yo no había considerado surgió del propio
Carlos Trochez, maestro de nasa yuwe en la sede de La Aurora. Él sostiene que es más
evidente en las niñas la no adquisición del nasa yuwe en su familia. En este sentido,
propone el profesor Trochez:
“Allí en ese espacio, como que más que todo, las niñas les gusta es como relacionarse
más con las personas de afuera, entonces eso hace que ellas vayan dejando ese espacio
del nasa yuwe… ya van como tratando de dejar el nasa yuwe, como las otras personas
con quien ellos relacionan no lo hablan entonces van perdiendo, y además los papás
también por ser de pronto las niñas, las menores, no sé, ya no lo hablan el nasa yuwe
sino que van enseñando es el castellano, entonces, eso parte también es de la familia,
eso hace que vayan perdiendo.” 82
Estas dos hipótesis se han planteado a dos niveles diferentes y por lo tanto deben ser
consideradas de diferente manera. Respecto a la hipótesis de la ruptura de la transmisión,
varias fuentes indican que es creciente el número de jóvenes que no adquirieron el nasa
yuwe en sus hogares, lo que resulta por supuesto en un aumento de la comunicación
monolingüe en castellano, tanto en espacios familiares privados como por fuera de estos.
En este análisis hay que tener en cuenta que existen muchos niños y jóvenes que han
adquirido el nasa yuwe en su familia pero que deciden no utilizarlo, estos niños y jóvenes
representan un amplio grupo, no obstante este tipo de prácticas que implican el
conocimiento de la vida cotidiana y la convivencia no se ponen en evidencia en una
encuesta, en el siguiente capítulo se podrá ver en detalle algunos rasgos de estas prácticas.
Tenemos entonces que existe un grupo de jóvenes quienes no han adquirido el nasa yuwe
parte de este equipo, no obstante la importancia de este trabajo, la información y los resultados del análisis
sólo son conocidos en profundidad por quienes hicimos parte de este trabajo.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
en sus primeros años y otro grupo que habiéndolo adquirido toma una posición pasiva en la
comunicación en nasa yuwe.
EDM: Otra cosa que me comentaba el profe Carlos, respecto a la diferencia entre
muchachos y muchachas, ¿Usted cómo ve eso? ¿De pronto son los muchachos los que
menos hablan, o las muchachas las que menos hablan?
CG: Pues en esa parte si yo creo que no habría esas diferencias, porque si es una
muchacha o un joven que lo habla, lo habla normalmente con cualquier, yo creo que
no habría una limitación para el habla. Hay unos que lo hablan pero que no lo quieren
hablar, acá como entre todos, pero y en las casas sí lo hablan, yo creo que es falta de
seguir motivando como docente pues que están más pendientes con los muchachos,
porque a partir de nosotros pues es llegar y observar en qué deben estar más ahí al
tanto, para nosotros es seguir motivando más que todo a los docentes, para que el niño
no vaya perdiendo ese [¿?] y la confianza del habla.
La segunda parte de esta encuesta preguntaba acerca de los espacios en los cuales se
usa el nasa yuwe, el castellano o ambas lenguas según la percepción del encuestado. La
pregunta “En cuál de estos espacios se habla nasa yuwe o castellano”, aporta una idea
general de cómo estos jóvenes perciben su entorno social respecto al uso de de estas dos
lenguas. De manera general, hay sólo un espacio en el que la mayoría reconocen una
84
comunicación monolingüe en nasa yuwe, se trata de la clase de nasa yuwe64. Mientras que
existen varios espacios en los cuales la mayoría de los jóvenes reconocen la existencia de
comunicación monolingüe en castellano, de mayor a menor: Santander de Quilichao (zona
urbana más cercana), salidas pedagógicas, la chiva (transporte local), el fútbol, los
encuentros deportivos, los bingos, las asambleas, las mingas, el descanso (escuela), las
clases que no son de nasa yuwe, y la hora del almuerzo. Existen dos espacios, que por muy
poca diferencia con las otras dos opciones muestran la opción de uso de las dos lenguas
como la más relevante: la escuela, el trabajo y la huerta (VER gráfico 15A y gráfico 15B).
64
En este caso, puede que se confunda por parte del encuestado el hecho de que el nasa yuwe es precisamente
el tema de clase. En el siguiente capítulo se dará una visión un poco más amplia y compleja acerca del uso del
nasa yuwe en este espacio.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
Hay que resaltar, que la casa es el espacio en el cual un número mayor de jóvenes
(10) consideraron que existe una comunicación sólo en nasa yuwe. El mismo número de
encuestados (10) considera que en la casa se habla en las dos lenguas y es un poco menor
la cantidad (7) de los que sostienen que la comunicación es predominantemente en
65
No todos los jóvenes encuestados contestaron las preguntas de esta encuesta, es por esta razón que la suma
de las opciones no siempre corresponde con el total de los encuestados en estos gráficos y los siguientes (28).
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
castellano. Los otros espacios en los cuales se destaca el uso monolingüe del nasa yuwe
como predominante son la cocina, el almuerzo, el camino y la huerta.
De esta parte de la encuesta, resulta para mí evidente, que el castellano tiene una
presencia mucho más fuerte en la mayoría de los espacios en los cuales estos jóvenes se
desenvuelven. Puede verse así, una suerte de relación entre los espacios privados y
familiares y el uso del nasa yuwe, así como una relación entre los espacios más públicos y
el uso del castellano. Esto nos pone a pensar en la diferencia de oportunidades que en la
vida cotidiana existen para el uso del nasa yuwe y el castellano, entre más público el ámbito
y más alejado de las comunidades rurales menos es posible el uso del nasa yuwe.
EDM: Respecto, por ejemplo a las edades de los niños, ¿cuáles ve que es en los que
más se afecta el habla, es en los más chiquitos, es en los que están más jovencitos, o es
en los que están a punto de graduarse, en qué edad es que ve usted que es más
problemático el nasa yuwe?
CG: Bueno, en cuanto a eso, la que más nos perjudica en la parte del habla es, ya 86
cuando llegan a la edad joven, porque un niño que está recién formando y aprendiendo
el idioma, el habla, entonces a ellos no les causa nada, sea el nasa yuwe, sea el
castellano, pero ya un niño que ya casi tenga 10 años o 15 años, si les pregunta, uno ve
que cuando uno va a un salón, y les pregunta, usted habla y dicen que no, sabe hablar,
no, entiende, y hay niños que dicen, cuando uno está hablando en nasa yuwe dicen que
sí, pero cuando uno ya va a la pregunta dicen que no lo entienden, que no lo saben,
entonces a partir de esa edad, es donde la conciencia ya se está perdiendo.
CG: Pues ahí también es la gran inquietud que nosotros también estamos analizando,
ya cuando se gradúan, es allí en donde la gran mayoría están saliendo a las ciudades
EDM: Aquí cuando los muchachos se gradúan, ¿la mayoría se van pa’ fuera, o se
quedan aquí trabajando?
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
EDM: Ya en los espacios urbanos, como la gente que sale a Santander, o a Cali,
incluso si van con su familia ¿ahí se usa la lengua?
CG: Claro, ya el espacio en las ciudades no hay ningún criterio para que un persona no
lo hable el idioma, cualquier en donde esté el habla es libre, por lo tanto no hay ese
parámetro de que no se puede hablar. Antes sí se oía, pero ahora si es libre el habla.
CG: Yo creo que la mayoría, si es consciente, pues en donde esté, sigue hablando.
Pero hay personas que salen de un territorio a las ciudades, entonces ya comienzan es
a hablar en castellano y ahí es donde van perdiendo la parte del habla también.
87
En el anterior fragmento de la entrevista realizada a Carlos Güegüe, plantea desde
su punto de vista asuntos muy importantes. Por un lado, que los estudiantes con quienes ha
trabajado cuando están en “la edad joven”, presentan más resistencia al uso del nasa yuwe
que, como el afirma, incluso siendo hablantes de nasa yuwe. Esto coincide también con lo
afirmado por Carlos Trochez en la entrevista antes citada:
CT: Los cambios, ya se ven más o menos entre la edad entre los 13 y los 15 años, en
un promedio más o menos, de ahí ya se relacionan con otras personas, ya por decir
ya como que se van aculturizando con otros grupos, entonces, entre los mismos
indígenas, pero hay como una tendencia de que los otros hablan más castellano que
nasa yuwe, pero ellos como para no sentirse como desplazados por ese grupo,
pretenden como buscar esa forma de relacionarse con otras personas.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
Esto me llevó a preguntarle a Celestino qué pasa con los jóvenes cuando terminan
sus estudios, él plantea la dificultad que implica para el mantenimiento del nasa yuwe la
migración a las zonas urbanas. En mi experiencia con algunas personas adultas en
Munchique, pude notar muy claramente, cómo personas que han vivido algún tiempo en las
zonas urbanas toman un rol pasivo en el uso del nasa yuwe en las conversaciones. Participé
de conversaciones en las que una persona desarrollaba toda la conversación en nasa yuwe y
su interlocutora replicaba, opinaba y contestaba únicamente en castellano, esta última
persona había vivido por periodos superiores a dos años en la ciudad de Cali, su capacidad
de entender a cabalidad la conversación expresada en nasa yuwe no quedaba para mí en
duda, dada la fluidez del diálogo. No obstante, también conocí casos opuestos de personas
que habiendo vivido por periodos relativamente largos en zonas urbanas siguen
desarrollando roles activos en el uso del nasa yuwe, se trata normalmente de personas que
han estado vinculadas a labores en las organizaciones indígenas, lo que normalmente
implica cierta simpatía política con la conservación de las costumbres consideradas propias
de las comunidades representadas. Es diferente cuando se trata de personas que han salido a
las zonas urbanas en busca de trabajos como la construcción o el servicio doméstico, que es
el caso de la persona a la que me referí primero.
88
Finalmente, la tercera parte de esta encuesta preguntaba sobre la comunicación con
las distintas personas con las cuales los niños y jóvenes interactúan diariamente, tanto en su
ámbito familiar como en el escolar y social en general. Para presentar la información
resultante de la pregunta “Con cuáles personas hablas nasa yuwe o castellano:”, he decidido
separar en dos gráficos los miembros del ámbito familiar más inmediato (Gráfico 16A) y en
otro los miembros del ámbito social más amplio de los jóvenes encuestados (Gráfico 16B).
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
En este primer gráfico, se puede ver claramente la misma tendencia que el resto de
información presentada anticipaba, es decir, que hay una diferencia generacional en el uso
del nasa yuwe y el castellano. Claramente, la persona con la cual más encuestados (14)
reconocen que se comunican sólo en nasa yuwe es la abuela, casi el doble de quienes
afirman que se comunican con ella sólo en castellano. Le siguen, con un número menor de
89
personas (11), quienes consideran que se comunican sólo en nasa yuwe con el abuelo, el
padre y la madre. Mientras que con las hermanas (7), los hermanos (7) y tíos (6), son
muchos menos encuestados quienes afirman que se comunican con estas personas en nasa
yuwe. Visto así, parece claro el cambio, de una generación a la siguiente y a la siguiente de
una predominancia de la comunicación en nasa yuwe, a una comunicación relativamente
equilibrada en nasa yuwe y castellano a una predominancia de la comunicación en
castellano.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
En el anterior gráfico (16B), en cambio, podemos ver cómo fuera del círculo
familiar más inmediato, la mayoría de los jóvenes afirman que se comunican
principalmente en castellano con las diferentes personas de su entorno. Con la excepción
del maestro de nasa yuwe66, la mayoría considera que se comunica en castellano con los
profesores de las otras áreas diferentes al nasa yuwe (16), con los cabildantes (16), con sus
compañeros (13), sus compañeras (12) y sus vecinos (12). En general, tanto la
comunicación sólo en nasa yuwe, como la comunicación bilingüe con estas personas son
90
opciones para la minoría de los encuestados.
En este capítulo hemos intentado dar una perspectiva general acerca de las condiciones de
competencia, uso y transmisión del nasa yuwe y el castellano en algunos espacios y grupos
poblacionales de la comunidad de Munchique, a partir de fuentes de diferente naturaleza.
Al mismo tiempo se intentó hacer resaltar algunos aspectos relevantes de la narrativa más
aceptada acerca del papel de la escuela en la pérdida o debilitamiento de ciertas costumbres
entre las cuales se suele destacar el uso de la lengua nasa. Preliminarmente, y en
consonancia con lo expresado en el capítulo anterior, resulta saliente el hecho de que entre
más se ausculta en las condiciones actuales del bilingüismo nasa yuwe castellano en una
66
Aquí podemos tener un caso similar al descrito en la anterior pregunta en el cual los encuestados pueden
confundir o sobrevalorar la comunicación en nasa yuwe con el profesor de nasa yuwe dado el tema de clase.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
comunidad como la de Munchique, menos parece ser la escuela (por sí misma) el ámbito
más decisivo en el futuro del nasa yuwe.
De una manera general, el ejercicio planteado en este capítulo muestra que los
cambios dados en los últimos treinta años, a partir de las diferentes confrontaciones y
consensos que han llevado a que hoy las organizaciones y autoridades de los colectivos
reconocidos como indígenas en el Cauca tengan un mayor control administrativo de la
educación, no parecen haber repercutido positivamente en el mantenimiento de la lengua
nasa. Una vez más debo resaltar que esto no apunta a ser una “evaluación negativa” del
papel de la escuela hoy parcialmente en manos de las organizaciones y autoridades de estas
comunidades. Este capítulo intentaba ilustrar de una manera más concreta la “pérdida” de la
lengua nasa, más que el hecho de que sólo enunciarla, aquí se intentó mostrar las
condiciones del debilitamiento del uso de esta lengua como atravesadas por una serie de
factores.
lengua nasa y normalmente al mismo tiempo el castellano, el uso de una u otra lengua
dependiendo del ámbito social, las personas involucradas y las funciones que estas dos
lenguas puedan cumplir, constituye un fenómeno diferente al de la adquisición y por lo
tanto sus condiciones deben ser consideradas de otra manera. En este caso, factores como el
género, la edad, la inserción en el aparato escolar, la inserción al mercado laboral son
determinantes en el futuro del nasa yuwe.
Una segunda tendencia menos fuerte, pero relacionada con la anterior, apunta a que
92
el uso del nasa yuwe decrece conforme los niños van creciendo e insertándose a una vida
social más amplia que aquella de su familia. En Munchique por ejemplo, los maestros como
Carlos Trochez y Celestino Güegüe afirman que en la edad de entre los 10 y los 15 años,
cuando los niños comienzan a tener relaciones con un rango más amplio de personas se
nota un cambio respecto al uso del nasa yuwe. Es en esta etapa donde al parecer ya no se
sienten cómodos con usar el nasa yuwe en público. Es poco lo que pude llegar a entender
acerca de la razón por la cual esto ocurre; auscultar en este tema sería muy útil, finalmente
es de ellos el mundo que viene y serán ellos quienes tomen decisiones respecto al futuro de
la lengua de sus ancestros.
Una de las ideas que quiero resaltar para cerrar este nivel de análisis de los
fenómenos de transmisión y uso del nasa yuwe en el contexto general de Munchique, es
que vale la pena replantear el marco de referencia de análisis en el cual se establece un
dilema entre el contexto escolar y el no escolar como escenarios enfrentados en pro del
mantenimiento de las lenguas debilitadas. A partir de este momento quisiera plantear que
considero este un falso dilema. Es evidente, que muchas experiencias de enseñanza
exclusivamente escolar de lenguas debilitadas no han producido grandes resultados y que,
por el contrario, experiencias que han involucrado sentimientos profundos (a veces
religiosos) y fuertes situaciones de persecución como aquellas dadas en el caso de la
recuperación del euskera y el hebreo, han tenido éxitos inesperados. No obstante, el poder
que la escuela detenta en el moldeamiento de la conducta social no debe desestimarse.
67
Esto no sólo se refiere a la competencia lingüística entendida como el dominio de las reglas de la gramática
de la lengua, sino también a la competencia comunicativa, al uso adecuado de las formas de habla oportunas y
pertinentes para cada situación, persona o necesidad comunicativa.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
Aunque es posible plantear que existe una sobrevaloración del papel de la escuela,
especialmente impulsado por las no poco importantes conquistas que en este ámbito se han
logrado por parte de las organizaciones y autoridades de las comunidades reconocidas
como indígenas y por haber sido el escenario de acción e investigación de muchos
académicos interesados y comprometidos con el tema; tampoco parece sensato pensar que
su papel es neutro. Tal como se afirmó en el primer capítulo, una visión de la lengua como
un objeto que alguien posee o un ser vivo no parece ser la más adecuada para entender este
tipo de fenómenos como la diglosia y el debilitamiento de las lenguas. Por el contrario,
entender la lengua como un conjunto de prácticas de colectivos de personas puede abrir
perspectivas para el mantenimiento de estas que no apelen a la reificación sino a la
valoración de la capacidad de acción colectiva e individual que las personas tienen sobre
aquello que de práctica social tiene la lengua. Siguiendo a Mufwene (2004), vale la pena
entender que:
Es por esta razón, que vale la pena estudiar las prácticas comunicativas más allá de
la enunciación o simple percepción del debilitamiento de una lengua, es importante
conocer las prácticas de los diferentes actores en los espacios sociales relevantes. Es por
68
“Language endangerment is the cumulative outcome of individual practices of speakers, though communal
patterns emerge from the ways their individual acts affect the vitality of their languages. The unplanned
cumulation of individuals’ practices into a communal behavior explains why language attrition and death are
such protracted processes. They proceed in nonuniform ways in the relevant communities, affecting only
subsets of the relevant population at a time”. Traducción Personal.
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
eso que sólo con las cifras no se puede conocer la cotidianidad, esto implica hacer parte de
la vida de las lenguas es decir de las prácticas lingüísticas, y no sólo observar, criticar y
pontificar, sino proponer y hacer. Este será tema del siguiente capítulo.
95
2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras
96
Jxad
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
3.1. INTRODUCCIÓN
La motivación de este trabajo fue desde un principio describir las condiciones particulares
del contacto entre en el nasa yuwe y el castellano en el contexto específico de la Institución
Educativa Sa’t we’sx yat. Para ello, realicé un ejercicio de análisis de las condiciones más
generales que rodean el contexto educativo local (Capítulo I), un análisis de las condiciones
generales de competencia y uso general de las lenguas nasa yuwe y castellano en el
resguardo con una atención especial al caso de los jóvenes de grado 7 y 8 del colegio de La
Aurora (Capítulo II); y en esta sección, intentaré dar una idea de las condiciones cotidianas
del uso del nasa yuwe en el ámbito escolar. La idea de hacer una etnografía del uso del nasa
yuwe y el castellano en dicho espacio responde, por un lado, a la necesidad de incursionar
97
en el mundo de la vida, en la cotidianidad del bilingüismo nasa-castellano para entender las
condiciones del mismo. Por otro lado, responde a la preocupación, a veces un tanto
genérica, pero en el caso del rector y los maestros de la IESWY, muy particular del
debilitamiento del nasa yuwe en el territorio de Munchique.
Con la luz del amanecer tímidamente apareciendo detrás de las montañas, los fogones se
encienden, las gentes de la vereda de La Aurora comienzan sus actividades, en caballos y
en motos los trabajadores parten hacia los trabajaderos70, unos más cercanos que otros. En
la época lluviosa, al salir del cuarto donde me hospedaba, la niebla cubría como un manto
98
el terreno plano que desciende desde la casa del cabildo hasta la parte trasera del colegio,
debido a esta planicie, me contaba el profesor Hernando Dicue, La Aurora ha sido
recientemente renombrada Txak wala, “potrero grande”, nombre que según él cuenta, se le
daba otrora en nasa yuwe.
Los maestros nativos del resguardo viven en diferentes veredas, otros maestros que
no son del resguardo arriendan casas o habitaciones cerca al colegio, permanecen entre el
lunes y el jueves y luego vuelven a sus sitios permanentes de vivienda como Santander de
Quilichao o Caloto. Desde Santander, algunos maestros de La Aurora parten cada quien en
69
En este capítulo, aparecerán junto a algunas expresiones en nasa yuwe, números romanos consecutivos en
superíndice (e.g. pe’tetha’wii), que corresponden a notas presentadas como anexo al final de la monografía en
las cuales se analiza morfosintácticamente las expresiones en cuestión.
70
Este es el nombre que muchas personas del Cauca rural dan a las fincas o a los cultivos que se tienen en
lugares diferentes al de habitación permanente. La Aurora, es una vereda donde se han nucleado muchas
familias y donde se encuentra la sede principal del cabildo, la sede principal de la I.E. Sa’t we’sx yat y la
iglesia, es un sitio en donde hay algunas huertas familiares pero la mayoría de las personas tienen sus cultivos
productivos en otras veredas cercanas.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
su moto entre las seis y seis y diez de la mañana para alcanzar a llegar a tiempo a sus
clases, que comienzan a las siete y treinta. Saliendo por la carretera que conduce a la vereda
San Pedro y de ahí hacia Jambaló, se pasa progresivamente de una carretera asfaltada hacia
una totalmente destapada, el viaje dura cerca de una hora y los contratiempos son cosa de
casi todos los días, desde el impredecible clima que de vez en cuando suelta fieros
aguaceros hasta las averías de las motos que de tanto viajar por estas vías se notan cada vez
más deterioradas. Al llegar a la vereda se divisa un caserío asentado en una pequeña
planicie, ahí se encuentra la casa del cabildo de Munchique, frente a ella, algunas casas y
más al fondo se encuentra el colegio. Lo primero que se nota es una construcción de
cemento y ladrillo de dos pisos, la única de la vereda, ahí la bandera de Colombia y una
leyenda de bienvenida en nasa yuwe anuncian la institucionalidad escolar. Sa’t we’sx yat,
la casa de los caciques, reza un arreglo de tablas de guadua sobre la reja que tercamente
intenta separar los terrenos del colegio del resto de la vereda.
El colegio de la vereda La Aurora es la sede principal de la I.E. Sa’t we’sx yat la cual
agrupa las sedes de primaria en las veredas Buenavista, Arauca, Guaitalá, Los Tigres, Rio
Claro, La Cascada, El Roblar y Loma Alta. La sede de La Aurora es la única donde hay
99
bachillerato por lo cual atiende a un gran número de estudiantes, unos 271 niños, de los
cuales 173 son de secundaria. Más o menos a las siete y treinta llega la chiva que trae a los
niños y maestros de veredas lejanas, partiendo desde Buenavista llega a La Aurora por la
carretera que conduce hacia el corregimiento de Mondomo. Esta carretera no se encuentra
en muy buenas condiciones, respecto a la que conduce a San Pedro, en temporada seca el
tránsito en ella es relativamente tranquilo, mientras que en temporada de lluvias los
derrumbes y el lodo suelen impedir o retrasar la llegada de la chiva.
Las ecónomas, es decir las dos mujeres que cocinan y administran los alimentos
para todos los niños y maestros de esta sede llegan cerca de las cinco de la mañana a la
cocina del colegio, lo mismo ocurre con la mujer encargada del aseo. Tras prender el fogón,
comienza su jornada, siendo las primeras en llegar también suelen ser las últimas en partir.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Los más pequeños, los que cursan desde preescolar a primero o segundo, o guatines71 como
se les suele llamar, llegan solos o con hermanos o vecinos cogidos de la mano, algunos
llevan sus útiles en jigras que casi arrastran por el suelo, o a la altura de sus diminutas botas
de caucho. Poco a poco arriban los demás niños, contrario a lo que uno acostumbra ver en
las ciudades, los niños no llegan con sus padres, salvo ocasiones excepcionales. Los
adolescentes destacan por sus cortes de cabello72 y sus zapatos deportivos con cordones de
colores vistosos y atípicos entrelazados, muchas veces con intencionales marcas de
afeitadora encima de las patillas son de los estilos de cabellos más populares en esta
generación. Conforme se van juntando, también los teléfonos celulares empiezan a sonar
con las canciones de música popular, la tecnocumbia, el reggeaton, la música andina y la
música campesina caucana son las más escuchadas. Ewçxa, es la expresión que más se
escucha al empezar la mañana, esta expresión, cotidiana, amable y brillante (“sólo bien” se
traduciría al castellano), es como el brillo de sol que calienta a veces las mañanas frías
asomando detrás de la cocina.
Los lunes y los miércoles se hace la fila, esto es, en la cancha de microfútbol que
queda en el centro del colegio, todos los estudiantes se forman en filas por grados, ahí, los
100
encargados de disciplina (dos maestros que cambian cada semana), dan recomendaciones
generales sobre el comportamiento de los estudiantes o algún suceso de disciplina particular
que haya surgido recientemente. Una de las recomendaciones más comunes hace referencia
a portar adecuadamente el uniforme del colegio, haciendo énfasis entre la diferencia de la
vestimenta que se usa para trabajar (“ir a la mina o a coger cabuya”73) y aquella del colegio.
71
El guatín (Dasyprocta), es un roedor que se tiene por muy travieso, y fuera del contexto de familiaridad
escolar, es considerado por los agricultores como una plaga, especialmente quienes siembra yuca porque, al
vivir en un número abundante en estas tierras, suelen acabar con los cultivos, “si uno quiere comer”, decía
doña Olga, “tiene que sembrar el doble, porque la mitad es para ese guatín”.
72
El cabello corto adelante y largo atrás, y las crestas de cabellera con rapado lateral, conocidos en otros
ámbitos como mohawk, mohicano o irok (en referencia a los iroqueses), son cortes de cabellos popularizados
en la década de 1980 por el movimiento punk, actualmente la moda retro 80 los ha traído de nuevo, es curioso
pensar cómo el corte de cabello de los mohicanos e iroqueses que reinterpretaron los jóvenes punk ingleses
ingrese a las costumbres de los amerindios colombianos vía medios masivos y culturas juveniles. Las modas
actuales en las cabelleras de los futbolistas tienen una gran influencia en estos cortes y peinados.
73
Esto lo mencionó un maestro en una de las ocasiones que presencié la fila, estas dos actividades las cosecha
de la cabuya, cultivo muy relevante en esta vereda, y la minería, actividad creciente y conflictiva en este
territorio actualmente, constituyen una muy adecuada metonimia del trabajo allende los dominios de la
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Este tipo de acotaciones ayudan a comprender la división que el colegio establece entre la
vida escolar y la vida fuera del sistema, y esto no es por supuesto nada nuevo, el sistema
escolar, en general propone a los estudiantes modelos de conducta y los corrige todo el
tiempo, los modelos, por supuesto varían de según la naturaleza de la escuela. En el
capítulo anterior mencionamos la historia que Libardo Valencia y Fredy Trochez (2000)
presentaban de la educación en Munchique, y cómo en años anteriores el moldeamiento de
la conducta propuesto por las primeras escuelas apuntaba muy fuertemente a la
alfabetización, la corrección del habla y la higiene personal. Es importante resaltar el papel
de regulación de la conducta que cumple el sistema escolar, más adelante ahondaremos en
cómo ello repercute en el uso de las lenguas. No pretendo profundizar en este aspecto, pero
si quiero ponerlo en relieve por una razón fundamental, una de las conductas que la escuela
se ha preocupado por reglamentar con mayor énfasis es el uso de las lenguas, sea a través
de la alfabetización, la estandarización o sea a través del control del uso de las diferentes
lenguas o los diferentes sociolectos, demarcando las reglas y los límites de la heteroglosia.
Más adelante veremos cuáles son las regularidades que se puede percibir en el uso de las
lenguas nasa yuwe y castellano en el colegio de La Aurora y qué implicaciones esto tiene
para el bilingüismo en esta comunidad de habla.
101
Cerca a las siete y media, el bullicio ya se ha acrecentado con el pito de la chiva y
los jóvenes encontrándose, el sonido eléctrico del timbre corta las conversaciones y la
distención, es hora de entrar a las aulas de clase. Las instalaciones del colegio son dispares,
evidentemente es una infraestructura que se ha ido construyendo poco a poco, en diferentes
épocas, con diferentes dineros y con la ayuda de muchas manos74. Aparte de la
construcción de dos pisos ya mencionada, hay salones hexagonales totalmente construidos
en ladrillo expuesto y cemento, con techo de tejas de barro, ventanas amplias e
instalaciones eléctricas. Otros salones son más precarios, hay uno que se formó tomando
como base las paredes de los otros salones sobre las cuales se instaló un techo de zinc y un
escuela. Vale aclarar que el día que corresponde al núcleo de Naturaleza y Producción los niños van al
colegio con ropa de trabajo.
74
“La Escuela Rural Mixta de Aurora comienza a funcionar en una casa de familia en el año 1937, donde
labora hasta el grado tercero, la escuela fue construida entre los años 1955 y 1960, transportando material
desde el corregimiento de Tres Quebradas a lomo de bestia y mingas comunitarias”. Tomado de:
http://institucioneducativasatwesxyat.blogspot.com/p/historia.html consultada en 16/07/2013.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
cerramiento en guadua, el piso ahí es de tierra pero hay un buen tablero de acrílico y
pupitres suficientes para todos, aún así, el sol o la lluvia son incómodos en este salón. Otro
salón está bajo una ramada techada con zinc y cerrada por una lona color verde, el piso
también es de tierra.
De una forma más informal se usa ewçxa, a lo cual se responde con el mismo
102
vocablo, también se usa esta expresión cuando las personas se han visto antes el mismo día.
Estas formas de saludo son evidentemente espontáneas en los nasa hablantes fluidos, entre
los niños y jóvenes no hablantes de nasa yuwe es una de las formas de uso del nasa yuwe
que la escuela ha promovido, esta es una de las razones por las cuales los maestros
monolingües en castellano usan también estas formas.
En la sede de La Aurora hay un grupo por cada grado desde preescolar hasta grado
once, exceptuando los grados sexto, séptimo y octavo, los cuales tienen un grupo A y otro
B. Cada grupo trabaja en un salón diferente, son los profesores quienes van a uno o a otro
según su horario. En el caso del bachillerato, se ha planteado un sistema de trabajo por
núcleos temáticos, cada uno de los cuales se trabaja un día diferente de la semana, en esta
I.E. se trabaja de lunes a jueves de 7:30 a 3:00 p.m. Los núcleos temáticos son territorio y
sociedad, naturaleza y producción, comunicación y lenguaje; y tecnología y economía. La
clase de nasa yuwe ocupa sólo dos horas a la semana dentro del núcleo de comunicación y
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
lenguaje, el resto de la jornada que corresponde a este núcleo se dedica al área de lengua
castellana. Esta organización del tiempo y las áreas de conocimiento permiten varias
facilidades para maestros y estudiantes, por ejemplo, los estudiantes sólo llevan materiales
para el núcleo en cuestión, el día correspondiente al núcleo de naturaleza y producción, por
ejemplo, muchas veces los niños deben asistir en ropa de trabajo y botas de caucho, lo cual
facilita el trabajo agrícola en general. La coordinadora del colegio me comentó en alguna
ocasión que el hecho de no trabajar el viernes y alargar la jornada de los otros días permitía
a algunos jóvenes trabajar jornaleando o en los cultivos familiares. Ciertamente, esta
organización también beneficia a los maestros que tienen que desplazarse desde partes
alejadas.
75
El revuelto es el nombre que en algunas partes de Colombia se da al conjunto de frutas, verduras,
tubérculos y hortalizas que constituyen los componentes secundarios de una preparación. El revuelto, por
ejemplo, incluye cebolla, tomate, plátano, yuca, papa, cidra, mejicano (zapallo), papa amarilla, zanahoria o
acelga.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
El comedor de Sa’t we’sx yat, está compuesto por una pequeña construcción de
ladrillo y cemento que hace las veces de alacena y atrás de esta se encuentra la cocina de
leña, un mesón de cemento y un lavaplatos amplio. A partir de esta construcción se
construyó una estructura de madera que sostiene un amplio techo de zinc, bajo el cual, en
un piso de cemento pulido, se ubican las mesas y bancas largas donde estudiantes y
maestros comen todo los días. Justo en frente se ubica la cancha de microfútbol que está
más o menos en el centro del colegio. Para comer se hace fila, cuatro estudiantes ayudan a
servir y repartir los alimentos, cada quien toma su plato y se dirige a las mesas, al terminar
se hace fila para lavar los platos. En algunas ocasiones los cabildos (khabuwe’sx, o los del
bastón), es decir los miembros del cabildo escolar tienen responsabilidades de ayudar a
organizar y ver por el adecuado comportamiento. La responsabilidad mayor recae en los
encargados de disciplina, pero ellos se apoyan normalmente en los cabildos, por ejemplo,
para decidir quién debería ayudar en una u otra labor propia de la hora de la comida. Faltas
como no portar el uniforme adecuadamente o no haber aportado con su cuota de revuelto
suelen ser criterios para encargar labores a quienes las han cometido, la responsabilidad de
escoger recae sea en el maestro o en el cabildante del grupo.
106
En mi temporada en La Aurora, este momento se me presentó como uno en el cual
los estudiantes y los maestros se reúnen y entablan conversaciones que normalmente se
refieren a aspectos más personales y cotidianos que aquellos de los cuales se discutiría en el
aula de clase. En este momento es también donde se perciben las afinidades entre grupos de
estudiantes, el descanso es el espacio en el cual se entablan relaciones que no dependen de
la jerarquía y la normatividad propia de la institucionalidad, es un espacio en donde se
forjan las relaciones que van más allá de lo académico. En este momento el uso del nasa
yuwe es dispar, entre maestros nasa yuwe hablantes o entre estos y los estudiantes se suele
entablar largas y diversas conversaciones en nasa yuwe. Noté que la presencia de una
persona monolingüe en castellano puede romper con estas conversaciones, por ejemplo, al
sentarme junto a personas que se estaban comunicando en nasa yuwe, mi presencia produjo
el cambio de código hacia al castellano. Esto evidentemente no es la norma, de hecho más
adelante podré referirme a las particularidades de los usos del nasa yuwe en detalle.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Aparte de la comida y todo lo que gira alrededor de ello, el fútbol es otro escenario
social de gran importancia entre niños, jóvenes y adultos. En el colegio se juega todos los
días y al salir del colegio, los jóvenes de la vereda juegan hasta que cae el sol y ya no
pueden ver el balón. El gusto que despierta este deporte fue para mí muy evidente y no
podía dejar de notar cuando los jóvenes se reunían y armaban equipos de cinco o seis
integrantes con los cuales jugaban encuentros a un solo gol para así dar oportunidad a otros
de jugar. Aunque según algunos maestros, es en el juego donde más se usa el nasa yuwe, en
mi experiencia pude ver poco de su uso en el fútbol, esto no es extraño si consideramos dos
aspectos de este juego, por un lado, su origen y constante relación con el mundo externo a
la comunidad y de los medios masivos de comunicación. Por otro lado, este juego muy
frecuentemente involucra en el colegio, la participación de no hablantes de nasa yuwe, en
especial los maestros de Santander quienes también son asiduos jugadores de fútbol.
Después del descanso, el almuerzo y el juego, se vuelve a clases, esta vez hasta las
tres de la tarde; este periodo somnoliento de la tarde es el que se enfrenta con más esfuerzo.
Finalmente todos, estudiantes y maestros se disponen a partir, la chiva espera frente a la
casa del cabildo, los maestros preparan sus motos y muchas veces sus atuendos
107
impermeables, a muchos de ellos les espera un viaje de al menos una hora hasta sus casas.
Al partir todos, el paisaje de La Aurora me parecía desierto, aunque no lo estuviera, pero la
importancia de toda la red de relaciones y escenarios sociales que propicia la escuela
claramente cambia la dinámica de la vereda.
Una vez han partido los escolares, muchas veces también comienzan a llegar de sus
jornadas de trabajo los adultos y jóvenes trabajadores, es el momento de escuchar música,
jugar fútbol, jugar parqués, encontrarse con los amigos y discutir sobre el trabajo y las
situaciones cotidianas. La distención y el ánimo desprevenido con el cual me acogió la
comunidad escolar, contrasta con la desconfianza y el recelo que se me tenía fuera de ella.
Sé muy bien las razones que llevaban a la gente a estar recelosos de mi presencia, los
foráneos no siempre traen cosas buenas, menos aún un wakas. Algunas veces sentí que ese
era el mundo “real” y no el de la escuela, esta reflexión merecerá una atención especial al
final de este documento.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
76
Según mi intuición, el apellido de Celestino, viene de la raíz “hablar” en nasa yuwe (we’we-), su apellido
me resulta muy apropiado a la labor que desempeña.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
En los salones de clase, en las clases a las que pude asistir, los estudiantes se
sentaban en sus pupitres (algunos para dos estudiantes y otros individuales), el maestro
normalmente se ubicaba frente a los estudiantes, y a la hora de dar clase, solía dar su
espalda al tablero. En la mayoría de ocasiones pude ver cómo se comenzaba comúnmente
por llamar a lista a los estudiantes, esto resulta muy importante porque se suelen presentar
frecuentemente casos de niños que dejan de asistir a clase por periodos largos o
recurrentemente, a este aspecto se le pone mucha atención. De vez en cuando, los maestros
hacían recomendaciones generales dependiendo de las eventualidades que hayan ocurrido
recientemente.
intención de no dejar por fuera a los monolingües presentes o que se utilice más el nasa
yuwe por mostrar que sí se usa el nasa yuwe en clase. De cualquier forma considero que los
usos de las dos lenguas aquí discutidos son suficientemente variados y complejos para ser
considerados habla espontánea. Otras dos estrategias de clase que considero importante
destacar según pude conocer por mi experiencia son las salidas prácticas y el uso del video.
“Después de hacer la explicación del caso, Hernando propone salir con los
estudiantes hasta el cementerio de la vereda La Cascada nombrada recientemente
“Ki’na vxiç”ix en nasa yuwe para, desde ahí, reconocer el territorio de Munchique,
hoy “Zxiki”. Salimos por la carretera destapada que conduce a las veredas de la
zona baja y de ahí a El Turco y Mondomo, en un punto, más o menos a unos 10
min nos desviamos por un camino pequeño hasta llegar al cementerio. En el
camino yo pregunté en nasa yuwe a un grupo de niñas “Munchique vxiç mte ũsna’
”x, ellas se rieron, se miraron entre ellas y me contestaron indicando con sus manos
dónde está, más adelante le pregunté a un niño “naa vereda kih yaasena’ ”xi, él me
contestó “Cascada”. En una parte del camino, debíamos bajar del camino por una
pequeña montaña despuntada hacia otro camino, en la parte sin vegetación
Hernando les indicó a los niños que había oro en esa montaña, “vxiw beh jipha’ ”xii
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
dijo, un niño dijo, “¿verda, profe? Tonces la voy a explotar”, todos rieron,
seguimos caminando. Más adelante, una niña dijo “tiene moneda rojo”, todos se
rieron, luego Hernando me comentaba que esa era una traducción literal. Seguimos
hasta el cementerio, ahí comenzó otra parte de la clase” (Diario de campo
16/04/2013).
El momento en el cual Hernando nos indica (en nasa yuwe) que la montaña de la
que descendíamos tenía oro, la respuesta en castellano que da uno de los niños (la cual
produce risa en todos) y finalmente la traducción de vxiw beh ji’pha’ como “tiene moneda
rojo” por parte de una niña de este curso, ilustran un tipo de interacción comunicativa que
con el tiempo se volvería para mí muy familiar. Muchas veces, en situaciones como la
anterior, es el maestro o la persona nasa yuwe hablante de mayor edad quien propone
diálogos en nasa yuwe, la comprensión de lo que esta persona dice es clara para la mayoría,
de tal suerte que algunos siguen dichas conversaciones, unas veces en nasa yuwe, o como
en esta ocasión, en castellano. La traducción que hizo la niña merecerá atención más
adelante junto con otros casos del mismo tipo. Todo esto muestra claramente el nivel de
bilingüismo que tienen los niños y jóvenes con los que interactué, son pocas las pistas en
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
este momento de cuál es la motivación que hace que los niños decidan contestar en
castellano o nasa yuwe.
Una vez llegamos al cementerio, Hernando indicó con mucho detalle los diferentes
referentes geográficos que podían divisarse desde ese punto, los ríos, cerros, veredas,
resguardos y zonas urbanas aledañas, como el cerro Munchique, el cerro Muchacho, La
cuchilla de Solapa, el río Mondomo y los resguardos de Caldono y de Huellas. La mayoría
de esto se hizo en nasa yuwe. A continuación transcribo un pequeño aparte que registré:
Aquí se puede ver cómo, saliendo del salón de clase a un lugar particular del resguardo se
acerca y contextualiza las nociones dadas en clase. Esta experiencia y el texto anterior
muestran la importancia que se le da a la observación directa para aprehender los
contenidos propuestos. Asimismo, es claro cómo el nasa yuwe es una lengua que puede
usarse como lengua de comunicación de los contenidos escolares. No obstante, en este caso
el uso del nasa yuwe fue mucho más fructífero fuera del aula y en situaciones más
informales que en aquellas propias de la clase.
Con lo anterior intenté dar una idea de cómo se desarrollaban en términos generales
las clases en las cuales tuve la oportunidad de participar. Pero al mismo tiempo, debo
aclarar que estas clases son sólo una pequeña muestra de un rango muy amplio y diverso de
113
experiencias pedagógicas en el contexto del colegio de La Aurora, e incluso de mi propia
experiencia que fue ciertamente más amplia que sólo estar en estas clases. Debo mencionar
también, que no tuve el tiempo suficiente para conocer cómo se desarrollan las clases en el
núcleo de naturaleza y producción, en el cual tuve mucho interés pero lastimosamente no
me fue posible participar, asimismo en el trabajo con maestros que no pertenecen a la
comunidad y que tanto ellos como los estudiantes reconocen como wakas. Clases de
matemáticas, lengua castellana o biología no fueron consideradas en este trabajo, porque se
buscaba principalmente conocer los posibles usos del nasa yuwe en este ámbito, esto bajo
la presunción de que en estas clases, orientadas por maestros monolingües en castellano, no
se diera el uso del nasa yuwe. Es importante se entienda que lo aquí expresado es
restringido a ciertos ámbitos muy particulares y que existe mucho más que lo aquí
mencionado.
77
http://www.imdb.com/title/tt0075572/
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Los temas antes mencionados en esta entrevista son los temas que en general se enseñan en
la mayoría de escuelas que han introducido en sus currículos el nasa yuwe. Si hacemos un
listado que podría ser común a la enseñanza en muchas instituciones educativas y en
muchos materiales impresos para la enseñanza o alfabetización de la lengua nasa
encontraremos: saludos, numeración, nombres de animales, partes del cuerpo, partes de la
78
Celestino Güegüe frecuentemente prenasaliza en su habla castellana el fono oclusivo alveolar sonoro [d] →
[nd], dado que en su primera lengua, el nasa yuwe, esta unidad es fonológicamente prenasalizada no es
extraño este cambio, habría que preguntarse por qué no ocurre lo mismo con otras unidades similares.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
“Hay que tener en cuenta que uno para hablar, habla lo más de bueno, ¿pero para
escribir? Muchas veces escucha en los otros grados decir que, no, para qué, nasa
yuwe ya puedo, ya hablo, que para qué… ¿pero cuando uno los pone a escribir? Y
cuando va a una evaluación de la comunidad y cuando alguien le diga escriba en
nasa yuwe, entonces ahí es donde tienen problemas, entonces es mejor aprender a
escribir y también leer, así ya… hasta eso les ayuda para el puntaje… en la vida
todo les sirve” 115
Lo anterior muestra de alguna manera que hablar nasa yuwe y escribir nasa yuwe no son
valorados de la misma manera. El escribir se percibe un conocimiento susceptible de ser
evaluado, no así el uso oral, en esta misma clase decía una joven cuando pedimos que nos
entregaran lo que habían escrito durante la clase: “¿Eso lo van a revisar? Entonces ahí si
saqué cero”. La utilidad del nasa yuwe escrito es desde un punto de vista práctico el mismo
que tiene la trigonometría para quienes no seguirán los estudios universitarios en las áreas
relacionadas con las matemáticas, no ocurre lo mismo con el castellano escrito. No existen
documentos, trámites o situaciones en las cuales el uso escrito del nasa yuwe sea
indispensable en la vida de los nasa hablantes, así que la percepción de su carácter adicional
o accesorio en el aprendizaje escolar es ciertamente muy ajustado a la vida práctica más
allá de la escuela. La primera vez que hablé con el gobernador Poino Ulcué sobre mi
intención de trabajar en el colegio de La Aurora, él mencionó que el nasa yuwe era
importante para que se reconociera como indígenas a los estudiantes que quisieran ingresar
a la universidad por cupo especial para minorías. Esto mismo fue mencionado varias veces
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
por otros maestros quienes mencionaban que el nasa yuwe es un requisito que “el gobierno
va a empezar a pedir para reconocer” los resguardos. Lo anterior da pistas del por qué del
poco desarrollo del uso escrito del nasa yuwe.
Ahora bien, la primera vez que acompañé a Carlos Trochez en una de sus clases, la
actividad se centró en resolver una sopa de letras con nombres de animales en nasa yuwe.
El nombre que Carlos escribió en el tablero como título de la actividad fue “Yattewe’sx
vxite yu’ktewe’sx tahtxi’s fi’hwaha nasa yuwete”xiii. La comunicación en esta clase fue en
nasa yuwe en un alto porcentaje, aunque también se usó el castellano, sobre todo por parte
de los estudiantes, Carlos usó el castellano para dar explicaciones a las dos estudiantes
monolingües en castellano presentes en la clase.
alumthu” xiv, queriendo decir que él era “El zorro”, el personaje, como él mismo mencionó,
de las películas. Lo anterior para mí fue una suerte de epifanía de la distancia entre la
enseñanza escolar del nasa yuwe y el nasa yuwe de la vida cotidiana de los jóvenes, la
oración creada por el joven estudiante hace referencia a un mundo al cual estos jóvenes
acceden por los medios masivos de comunicación, donde (casi) nunca escuchan el nasa
yuwe.
Una vez se terminó el ejercicio de encontrar los nombres de los animales en nasa
yuwe, Carlos pidió “relacionar los nombres con los adjetivos demostrativos o
determinativos”, lo que Rojas (1998 , pág. 129) llama demostrativos, “txãa” (ese) y “naa”
(este). Así el maestro formó en el tablero sintagmas del tipo “naa alku” (este perro) “txãa
çẽp” (ese pato), después comenzó a incluir cualificativos para formar sintagmas del tipo
“txãa wãdx wala” (ese pez grande) y finalmente la oración “txãa alku thũwa wala’ ” (ese
perro es orejón). Posteriormente, Carlos incluyó en la explicación lo que llamó adjetivos
posesivos, lo que Rojas (1998 , pág. 128) llama deícticos personales, así: “ãdx, ĩidx, ũ’kwe /
ũ’gwe” (1s y 2s masculino, 2s femenino)79. Lo anterior muestra que Carlos tiene un
conocimiento importante de elementos de la gramática de esta lengua, además de ser un
117
hablante competente y conocedor del sistema de escritura. En una clase para grado décimo,
por ejemplo, Carlos hizo un dictado acerca de “los accidentes gramaticales del verbo” en
nasa yuwe, a partir de la “Gramática páez” de Mariana Slocum (1986, pág. 57) del Instituto
Lingüístico de Verano (SIL), la cual usa como gramática de referencia para la enseñanza
escolar.
La anterior fue uno de las pocas ocasiones en las cuales pude desarrollar un papel de
observador. Aunque mi idea nunca fue la de ser un observador pasivo de las clases, pensaba
conocer primero cómo se desarrollaban las clases y luego comenzar a proponer actividades.
Esta idea fue rápidamente modificada en función de la perspectiva que tenían los maestros
acerca de cuál debía ser mi papel en la escuela. En las conversaciones que tuve con el rector
Libardo Valencia y los maestros, Libardo insistió en que los maestros debían “aprovechar”
79
El uso de estos deícticos personales en la escuela de La Aurora, incluido su uso escrito serán discutidos más
adelante.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
mi presencia para ver cómo podía contribuir mi trabajo a los procesos de la escuela. De esta
manera, pronto tuve que proponer actividades para la clase de nasa yuwe y resolver
preguntas e inquietudes de algunos maestros, fui también partícipe de la organización de
algunas capacitaciones para los maestros en el área de nasa yuwe.
80
http://fieldmanuals.mpi.nl/volumes/1992/bowped/
81
Aunque la metodología que se usó es similar a la de una elicitación lingüística con estímulos visuales, el
propósito de la actividad no era el de la realización de una encuesta lingüística sino proponer una actividad
para la clase de nasa yuwe.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Por otro lado, esta oportunidad me ayudó a confirmar mi primera impresión según
la cual el uso escrito del nasa yuwe es todavía muy incipiente entre los estudiantes. Las
dificultades que se hicieron evidentes en el trabajo con este grupo están claramente
centradas en aquellas características fonéticas-fonológicas propias del nasa yuwe, las cuales
pueden ser representadas por el sistema de escritura alfabético unificado para esta lengua,
pero que no tienen equivalencia con la escritura del castellano, lengua en la cual los
estudiantes se encuentran ya alfabetizados, no obstante las dificultades que un estudiante de
grado séptimo todavía tiene en este aspecto.
82
En castellano, esta correspondencia no es 1 fonema 1 grafema, sino que existen varias formas para un
mismo fonema y algunos grafemas representan diferentes fonemas (además de la existencia de dígrafos como
ch, ll, rr y grafemas que representan dos sonidos como x), es de alguna manera fonológicamente
inconsistente. Hay razones históricas que explican esto, pero para el caso que nos atañe en este momento, el
hecho de que estas personas sólo conozcan este complejo sistema de correspondencias hace que lo tengan por
“normal”, por inconsistente que este parezca al analista de la lengua.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Con el pasar de mis días en La Aurora, note que al caer la noche algunos vecinos de
la vereda se reunían a jugar parqués83, algunos vecinos me comentaban que el juego es muy
popular en la vereda y que entre adultos normalmente se apuesta y se juega hasta muy tarde
en la noche. En ese momento recordé que habíamos creado en el GELPS, un parqués en nasa
yuwe como complemento a la cartilla Zuy Luuçxkwe de aprendizaje del nasa yuwe como
segunda lengua que se creó para el resguardo de La Paila-Naya84. Días después de haber
acompañado a Carlos Trochez en sus clases de nasa yuwe, tuve la idea de llevar como
regalo al colegio un de estos parqués. Este parqués tiene un vocabulario tomado de la
cartilla en cuestión y no está enfocado en ningún dominio semántico en particular, además
incluye diferentes tipos de palabra de la lengua nasa. Aunque los maestros de La Aurora lo
recibieron con gratitud, su contenido pareció inmediatamente algo ajeno, en parte porque se
reconocieron algunas diferencias en el léxico involucrado y por la falta de un contenido
orientado hacia un tema específico que a ellos les pareciera relevante.
83
“Parqués es el nombre que recibe en Colombia un popular juego de mesa de fichas y dados, descendiente
del Pachisi de la India y Pakistán (similar a los también antiguos juegos de la India: Chaupar, Chopat y
Dayakattai). Es un juego de mesa que consiste en llevar todas las fichas del mismo color hasta la meta final,
antes que los demás contrincantes lo hagan. Si otro jugador llega al espacio que no es denominado "seguro",
en donde se encuentra una ficha de otro color, este tiene la oportunidad de enviarlo a la cárcel, haciendo
devolver la ficha al inicio del juego. El juego consta de un tablero, que puede tener espacio para cuatro o seis
jugadores, divididos por colores, cada jugador tiene cuatro fichas y los espacios a mover están definidos por
una pareja de dados”. Tomado de:
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ayudadetareas/matapa/matapa53.htm
84
Ver www.unicauca.edu.co/gelps/publicaciones
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Mi primera sorpresa en este día fue que los estudiantes no recordaban y algunos no
tenían registro escrito de lo que se había trabajado semanas atrás, algo que en otras clases
habría sido reprobado. En la primera ocasión, como mencioné antes, las dos categorías de
animales que se habían discutido eran yattewe’sx tahtx (los animales de la casa) y
yu’khtewe’sx tahtx (los animales del monte), en otra clase se había incluido fxuhsawe’sx
tahtx (los animales voladores) y nos hacía falta un grupo más para poder completar los 4
grupos necesarios para completar el tablero que se había planeado, inicialmente se propuso
los animales del agua. Dividimos a los estudiantes en grupos y se pidió escogieran uno de
85
Este tipo de contradicción no parece muy relevante si se tiene en cuenta que, por ejemplo, el escudo que
representa a los colombianos tiene el canal de Panamá y recientemente por votación vía internet se decidió
que Álvaro Uribe es el colombiano más representativo de nuestra historia. Ello pone en evidencia que las
formas de representación política no deben confundirse con las acciones de las personas en la vida cotidiana,
las dos frecuentemente contradictorias.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
los conjuntos de animales para crear una lista ordenada con 14 nombres de animales en
cada categoría. Todos lograron hacerlo sin mucho esfuerzo exceptuando a quienes habían
escogido los animales del agua, curiosamente en nasa yuwe, ni el profesor ni los estudiantes
encontraron muchos nombres diferentes a wãdx (pez) o alguna modificación de este como
wãdx wala (pez grande) que podría ser desde un bagre hasta una ballena.
A Carlos, el maestro, le extrañaba mucho que no existieran más nombres para los
animales acuáticos, no obstante parece normal si se tiene en cuenta que se sabe que los
hablantes de nasa yuwe han habitado los Andes desde hace varios siglos. Finalmente,
buscando otros nombres comenzaron a aparecer algunos como sxape (caracol) y tupa
(araña). Carlos inmediatamente notó que los animales tenían en común lo mismo que tienen
en común los que pertenecen a la categoría científica del filo Arthropoda, “esos son los
artrópodos”, dijo, y el equivalente que propuso en nasa yuwe resultó muy inteligente: dxi’th
xv
ji’phmesawe’sx (los que no tienen hueso). Rápidamente, más de catorce nombres de
artrópodos y moluscos surgieron de los estudiantes, completando la lista para terminar el
juego.
122
Esta experiencia me ayudó a entender cómo el conocimiento canónico de la escuela
permite y al mismo tiempo limita lo que se puede decir, e incluso pensar. La idea de incluir
animales acuáticos, no correspondía con un campo semántico prolífico en la lengua nasa, el
caso de los moluscos y artrópodos es el opuesto, la cantidad de estos es notablemente
mayor (en cualquier caso es el filo más numeroso por cientos de millones por sobre los
otros), pero más que eso, el conocimiento que la tradición lingüística nasa da cuenta clara
de esas diferencias. El dominio que corresponde a los animales voladores (aves y
mamíferos) es tan prolífico como lo es su existencia en los Andes del Cauca, esto muestra
cómo la lengua sirve de testimonio de la historia de la vida de la gente en un lugar
determinado. La lengua también sirve para pensar en el hoy y en el futuro, el caso de la
relación que hace Carlos entre los artrópodos y la categoría que nombra como dxi’th
ji’phmesawe’sx, es un ejemplo de la lengua usada en la vida cotidiana, más allá de su valor
como tradición o “patrimonio” de una comunidad, sirve para pensar, el equivalente
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
propuesto para los artrópodos es una traducción que no apela a la equivalencia uno a uno
sino a la conceptualización desde otra lengua.
Por ejemplo estábamos trabajando un día con los maestros sikuani en ciencias naturales.
(Perdonen el cariz un tanto autobiográfico de todo esto.) Surgió la propuesta de estudiar la
clasificación sikuani de los animales. A la media hora estaban todos buscando traducciones al
sikuani de “vertebrado”, “mamífero”, etc. Acaban Ustedes de crear esta palabra “el-que-
tiene-huesos”, o es algo utilizado comúnmente? No, la acabamos de crear. De dónde sacaron
la idea de que se clasifican los animales según si son con o sin hueso? Pues de la escuela. Y
cuando están de cacería, cómo son los comentarios, las preguntas, para identificar a un
animal? Ah! Pues si es de pelo, si se encueva, si vuela, etc. Bueno, ahí tienen la clasificación
sikuani. Pues haberlo dicho. (Queixalós, 1989, pág. 109).
Una de las habilidades lingüísticas que en este tipo de juego se intentaba promover,
aparte del aprendizaje del léxico y la alfabetización, es el uso de la numeración. Se conoce
que por mucho tiempo existió en nasa yuwe numeración sólo hasta el número cinco, en
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Una particularidad que esta actividad me mostró, fue que aunque se usaran
préstamos del castellano, hubo grupos de niños que hablaban en nasa yuwe todo el tiempo
mientras el juego, poniendo de relieve que el contacto entre lenguas no necesariamente
implica deterioro de una de ellas y que estos niños y jóvenes intercambian las dos lenguas
con mucha facilidad. Se usaron durante el juego expresiones como kwette vxite kwette
pwesa’jya’ xvi
, que podría traducirse como “juguemos de piedra en piedra”, seis peythu xvii 124
“pido seis” a la hora de tirar los dados; ji’phme’ y ji’pha’xviii para referirse a si el resultado
de los dados servía o no para alcanzar una casilla en particular. Este tipo de producciones
de habla bilingüe muestran cómo estos jóvenes son tan competentes en una lengua como en
la otra, pero también cómo la lengua castellana tiene unos usos en los cuales es, por el
momento, indispensable incluso en habla nasa yuwe corriente. Asimismo esto es testimonio
de la baja penetración en el habla de las recientes innovaciones creadas por maestros nasa
86
Según Cauty (Cauty, 1990, págs. 5-6), producto de su pesquisa, se pueden proponer varias conclusiones
preliminares, a saber: “a) los paeces no han conservado en su memoria colectiva, ni el recuerdo de un sistema
de numeración nasa yuwe, ni el manejo de técnicas de conteo (incisiones, cuerdas con nudos); ni en general,
el recuerdo gestual (ordinal, cardinal, especializada); b) en la memoria colectiva sólo se han perpetuado los
nombres de los números 1, 2, 3, 4, 5 y 10”.
87
En años posteriores a la investigación de Cauty, se desarrollaron diferentes esfuerzos por crear un sistema
aditivo multiplicativo de base diez en nasa yuwe, el cual se presenta como inspirado por diferentes ideas o
prácticas considerados tradicionales como el tejido, la autoridad, o historias de la tradición oral de los nasa
yuwe hablantes pero al mismo tiempo asumiendo la amplia difusión del sistema decimal. Una explicación
detallada de su significado se puede encontrar en Ramos (Numeración y neonumeración en nasa yuwe,
2004).
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
El primer intento de realizar una reconciliación entre clase y juego, entre lengua
como conocimiento impartido y lengua como recurso comunicativo y expresivo lo hicimos
con estudiantes de grado séptimo y el profesor Dicue. En este caso, para comenzar,
decidimos hacer una especie de encuesta colectiva acerca de cómo dicen o cómo dirían
ciertas expresiones propias del fútbol. El día que hicimos este primer intento, Hernando
presentó la actividad y luego contó una muy interesante experiencia, acerca de un
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
exgobernador de Munchique que hablaba en nasa yuwe cuando jugaba fútbol, aquí
transcribo la historia:
/Txãakaçxha’ nxafxi’ este wakas yuwe ũkha’ mene’yũ’ça’ / napa este ay tasxuwe’sx wakas
/ kĩh yaaseyna / kodorjuwe’sx / pwesa’jya’ paisa wakas ka’dku’ka kãja’çe / açyu’
wakaska’d kãhteyu’ / txãayũ’ vxiçte nã’wẽy kaçxçxa / yaçi’ txaka’ fxiykwẽkaça’/ napa
wejx walate kaçxhna’pa, txã’ we’weya’ takhe’kh jĩ’ku’kee/ bekane’ txahçe’, açyu’/ “
ãçxha’ ãa ãçxha’ txãa wakasku neewe, ãçxha’ ayte makah, vxite’ naju k uykwẽw,
utxaaça’, akhya’pa, akhya’pa, khẽwku, khẽwku, khẽwku, khẽwkuuuuuu…” jĩnne we’we
açyu’ jĩ’u’kee, aça’ txãa anekdotaka aça’, ksxika’jya’/ khẽwku, gol khẽwtene’ txã’jĩçe’,
napa gol jĩ’çme’ ji’ku’kçe’/ khẽwku jĩnçxak we’we’/
/ En ese tiempo antes el castellano no había / pero este… los blancos de abajo / cómo se
llaman / los del cóndor / subían pues a jugar los blancos paisas revueltos / entonces
revueltos con blancos al subir / él entonces en el filo como siempre sentado / mucho antes,
el llano era muy distinto / pero en el más grande sentándose él a hablar comienza él contaba
/ chicha le sirvieron / entonces ahora “ahora vean, ahora ese blanco la tomó, ahora aquí
envíamela y otro para allá se atravesó se acerca la va meter la va meter entró, entró,
entróoooo…”/ diciendo hablaba entonces, contaba él entonces esa anécdota entonces para
hacer reír / la metió gol cuando entró decía así / pero gol no dice contaba / entró sólo
diciendo así hablaba /88
88
Este texto se tradujo con la ayuda del profesor Adonías Perdomo, maestro nasa yuwe hablante y notable
conocedor de la lengua nasa, sus variantes y sus sitema de escritura, actualmente profesor de la UAIIN.
89
gol. (Del ingl. goal, meta). 1. m. En el fútbol y otros deportes, entrada del balón en la portería. Tomado de:
http://lema.rae.es/drae/
90
En Colombia, uno de los pocos usos metafóricos de esta palabra hace referencia a sacar provecho de una
situación, engañar o estafar a alguien, lo cual se nombra con la expresión “meter un gol” a alguien.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
reacción casi instintiva fue decir /gul/, de hecho como si fuesen narradores nasa yuwe
hablantes de fútbol “¡¡gul, gul guuul!!”.
Sin embargo, inmediatamente después surgió otra opción que de hecho está
motivada por el mismo tipo de noción semántica, es decir la acción de atravesar una
barrera, pero en este caso hacia un sitió nocionalmente delimitado, esta noción es denotada
por una raíz verbal específica en nasa yuwe {khẽw-}, que aunque en castellano puede
traducirse como cruzar o atravesar, su significado es un poco más específico y diferenciado
de otras raíces similares como {u’k-}, {skhẽw-}, {ĩikhẽw-} y {uykhẽw-}91 con las cuales
comparte la noción de atravesar. La palabra para gol que se surgió fue entonces khẽwku,
que puede traducirse como “atravesó (hacia un sitio nocionalmente delimitado)”.
A B
Fig. 1. Khẽwku
127
Este día se logró recoger cerca de una treintena de expresiones usadas y usables en
el juego del fútbol, muchas de ellas oraciones del tipo imperativo, propio de la necesidad
comunicativa en un juego como este, es decir el contexto no lingüístico que exige pedir,
ordenar y sugerir a los compañeros de juego. Además, se recogieron nombres para
participantes y acciones específicos del juego, es el caso de balón, portero, portería, cancha,
tiro de equina, falta, etcétera. Una vez terminada esta actividad se planteó la posibilidad de
realizar partidos de fútbol sólo hablando en nasa yuwe, lo que entusiasmó a algunos niños y
a otros no tanto por no ser hablantes de nasa yuwe.
Días más tarde, en el marco de la celebración del día del niño, entre los maestros el
rector y la coordinadora del colegio decidieron que se haría un “acto cultural” en el cual
91
Estas tres últimas formas, claramente parecen construidas a partir de la adición prefijal a la raíz {khẽw-},
no obstante en este momento no conocemos suficientemente el valor de los sufijos en cuestión como para
proponer una hipótesis al respecto.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
cada grupo debía hacer algún tipo de presentación para sus compañeros. Con uno de los
grupos de grado séptimo que coordinaba Hernando, con el cual habíamos recogido el
primero vocabulario para el fútbol, se discutió acerca de qué presentar, uno de los
estudiantes sugirió que se hiciera una especie de partido de exhibición en nasa yuwe, no
todos estuvieron de acuerdo pero se aceptó la propuesta. Ese mismo día en medio de la
lluvia hicimos el primer intento de este tipo, el clima y la falta de costumbre de hablar nasa
yuwe en el jugo hicieron de este partido algo poco práctico. En esta ocasión, pude darme
cuenta que para los niños monolingües en castellano, este tipo de actividades no
necesariamente son estimulantes.
Cuando Hernando empezaba a preguntar en nasa yuwe qué se quería hacer para la
presentación, un estudiante grito “¡¡¡hable en español!!”. En esa oportunidad Hernando, al
igual que en todas las clases en las que lo acompañé alternaba el uso del nasa yuwe y el
castellano, el nasa yuwe era usado para preguntar y discutir con los estudiantes y en
castellano daba explicaciones generales después de la discusión en nasa yuwe. Sin
embargo, dado que en este grupo había algunos niños monolingües en castellano cuando se
propuso el juego en el que sólo se hablara en nasa yuwe, algunos estudiantes protestaron,
128
uno de ellos dijo “yo no sé hablar nasa yuwe pero sí sé jugar”. Después se discutió qué
hacer con quienes no eran hablantes de nasa, hubo varias propuestas, una era que ellos se
quedaran en el salón haciendo otras actividades, otra que jugaran pero sin decir nada, otra
que fueran espectadores, finalmente sí hicieron parte del juego.
Esta no era la primera, ni sería la última oportunidad en la que vería ese tipo de
discusiones. Dado que los no hablantes de nasa yuwe son minoría en cada curso, muchas
veces no se integran totalmente a las actividades relacionadas con el uso del nasa yuwe.
Considero que esta es una situación en la cual las autoridades y los docentes deben empezar
a poner mucha atención. La existencia de niños monolingües en castellano enfrenta al
maestro de nasa yuwe a una atención de dos tipos de aprendizaje muy diferentes, el de la
alfabetización para hablantes nativos y el de la enseñanza como segunda lengua. Ahora,
dado que la asignatura de nasa yuwe no está organizada curricularmente, ni se tiene
suficientemente claras las metas que se quieren alcanzar con su enseñanza grado tras grado,
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
tanto los estudiantes hablantes de nasa yuwe como los monolingües en castellano parecen
no preocuparse por lo que ocurre con su aprendizaje en esta área.
92
Aunque se menciona la existencia de otras lenguas en el territorio colombiano, para el sistema educativo en
general y para el grueso de la población, ser bilingüe quiere decir ser bilingüe en castellano e inglés, o en todo
caso, en castellano y otra lengua de prestigio como el francés, alemán, portugués, italiano o mandarín. Según
el Programa Nacional del Bilingüismo, del Ministerio de Educación Nacional: “Fortalecer el dominio de un
idioma extranjero es esencial para cualquier sociedad interesada en hacer parte de dinámicas globales de tipo
académico, cultural, económico, etc. El mejoramiento de los niveles de competencia comunicativa en lengua
inglesa de una sociedad o población particular conlleva necesariamente al surgimiento de oportunidades para
sus ciudadanos, al reconocimiento de otras culturas y al crecimiento individual y colectivo, incrementando las
posibilidades de movilidad social y de condiciones más igualitarias para el desarrollo”. Tomado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html#h2_1
93
VER http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-212227.html
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Estado las lenguas amerindias son tan importantes ¿Por qué no hay espacio para ellas en los
planes curriculares estatales?
No obstante, el fútbol se presenta para muchas de las personas con las cuales
interactué tanto en la escuela como en la vereda como una actividad social de una
amplísima flexibilidad y aceptación social. En el fútbol, por ejemplo, se permite la
integración entre niños de diferentes grados, entre niños y niñas, entre wakas y no wakas,
entre foráneos y locales, entre maestros y estudiantes. Estos roles, que al menos en el
130
transcurrir de la vida escolar suelen ser separados y relativamente rígidos, se difuminan en
el juego, asimismo se crean lazos, a corto y a largo plazo, se propician espacios que van
más allá de las relaciones estrictamente ligadas a una actividad social específica, como
pueden serlo el trabajo o la escuela. De hecho, fue a través de este juego que muchas veces
logré la aceptación y la confianza que no era fácil en otras situaciones siendo el visitante
wakas.
Como había mencionado párrafos atrás, las proyecciones de video son una de las
actividades que se usan para romper con la monotonía de las clases tradicionales, el
entusiasmo que los estudiantes mostraban cuando se sugería ver un video me llevó a pensar
en usar esta estrategia para trabajar con los estudiantes y el profesor Trochez en la clase de
nasa yuwe. Para esta actividad propuse, de forma similar a lo realizado con el material de
relaciones topológicas, hacer un ejercicio de creación de oraciones a partir de un estímulo
visual, en esta ocasión usé el material de video Trajectoire, desarrollado por investigadores
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
forma de escritura. El profesor Trochez, en sus clases juega un papel muy importante en la
aclaración y diferenciación entre palabras y formas de escritura similares, en esta ocasión,
como en muchas otras, Carlos daba explicaciones acerca de cómo y por qué razón es
importante diferenciar ciertas palabras. Carlos, al igual que Celestino y Hernando, han
pasado por procesos de formación en las estructuras de las organizaciones indígenas, donde
los lingüistas que han estudiado estas lenguas frecuentemente hacen talleres y mucho del
conocimiento experto o “técnico”94 es aprehendido en diferente medida por los maestros.
Uno de los métodos que estos maestros frecuentemente usan para explicar en sus clases es
el de los pares mínimos, que en lingüística se conoce como uno de los “procedimientos para
determinar qué sonidos hacen parte de la misma clase o fonema”95.
En esta clase como en otras Carlos presentó varios pares mínimos de vocales y
consonantes de la lengua como una forma de hacer entender, en la escritura, lo que
evidentemente los hablantes ya conocen en su habla. Estas explicaciones combinan tanto el
conocimiento metalingüístico de algunos procesos de la lengua nasa con la experiencia y el
amplio repertorio léxico que puede tener una persona como Carlos quien es un hablante
nativo bastante competente en nasa yuwe. Hubo en esta ocasión varios ejemplos de este
132
tipo de explicación, en el más sobresaliente, Carlos explicó la diferencia entre pahdek y
phadek, la primera expresión pude traducirse como “se quita”, y la segunda como “abre”, a
xx
propósito de una oración que planteó uno de los estudiantes: u’ya atnxisa’s pahdek (La
mujer se quita el saco), en este caso, se trata de un par mínimo en el que se puede ver la
94
Entre las estructuras cada vez más complejas de las organizaciones indígenas, se tiende a llamar “técnico”
al saber experto universitario, y a sus portadores “no indígenas”, como “asesores técnicos”. Esto gracias a que,
aunque muchos estamos involucrados en los procesos de estas sociedades por afinidad política en tal o cual
aspecto, estas organizaciones son actualmente grandes empleadores, dan trabajo y proporcionan salarios a
médicos, abogados, ingenieros de sistemas, contadores, trabajadores sociales, sociólogos, pedagogos,
educadores, y ciertamente en menor medida a antropólogos y lingüistas a quienes se les tiene cierta
desconfianza. Los wakas que participaban de los procesos de estas organizaciones o de comunidades
específicas, otrora eran llamados compañeros, colaboradores o solidarios, según el caso (Ver Caviedes, 2002),
quienes en muchas ocasiones no recibían remuneración por su trabajo. Hoy, es más común que sean
principalmente asalariados de las organizaciones y en consonancia su participación en las discusiones
políticas es más marginal, en la mayoría de los casos su labor se restringe a la de “asesores técnicos”.
95
“minimal pair One of the discovery procedures used in phonology to determine which sounds belong to
the same class, or phoneme. Two words which differ in meaning when only one sound is changed are
referred to as a ‘minimal pair’, e.g. pin v. bin, cot v. cut, and linguists or native-speakers who make these
judgements are said to be carrying out a minimal pair test. A group of words differentiated by each having
only one sound different from all others, e.g. big, pig, rig . . . is sometimes called a minimal set” (Crystal,
2008, pág. 307) Traducción personal.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
diferencia de sentido que produce la sustitución de la consonante /p/ (no aspirada) por la
/ph/ (aspirada) y la vocal /a/ (no aspirada) por la /ah/ (aspirada).
96
En el alfabeto unificado del nasa yuwe las consonantes que se consideran fonológicamente palatales o
palatalizadas son representadas con una equis. Ver anexo al final del alfabeto unificado del nasa yuwe y su
equivalencia fonológica.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
97
Que aunque hace referencia a aquello que se pierde al pasar de una lengua a otra una idea, también tiene un
ámbito más amplio de aplicación, referente a aquellas ideas, que bien formuladas en un principio no logran
feliz concreción, esta expresión da así nombre y es ejemplo de lo que quiero afirmar.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
conocimiento del uso de la lengua más que del sistema de la gramática. El conocimiento
práctico y contextual del uso de la lengua, aquello que es más propio de la noción de
competencia comunicativa, se aplica en situaciones como la anterior o para diferenciar
entre pay- (mirar) y spay- (mirar hacia lo lejos), o entre deh- (dormir) y kaaseh-
(descansar), ejemplos tomados de explicaciones de Carlos.
Buena parte del trabajo que he desarrollado en diferentes comunidades del Cauca,
ha estado enmarcado en la noción de capacitación, especialmente de maestros y miembros
de las estructuras de la autoridad de cada comunidad. El rol del profesional universitario, es
muy frecuentemente visto como el de formador, mucho más que como el de investigador,
en muchas situaciones las personas de las comunidades con las que he trabajado se han
acostumbrado a llamarme “profe”, aunque yo en realidad no sea un docente y no me
considere uno. El realizar talleres, por otro lado, muchas veces es la forma en la cual se
retribuye de alguna forma a las personas lo que ellas hacen por el investigador, no obstante,
para mí, hasta este momento había sido más frecuente ser parte de talleres de capacitación
solicitados a nuestro grupo de investigación.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Para los maestros de Sa’t we’sx yat formados en la tradición de las organizaciones
indígenas, la capacitación ha sido ciertamente una herramienta fundamental en su
formación política y en su formación como docentes, en el caso de quienes son nuevos en 136
este sistema, las reuniones de capacitación, sueles ser vistas ciertamente como exigencias
de su trabajo. Una vez más la institucionalización rondaba alrededor de mi trabajo y por
más que intenté evadirla, finalmente me atrapó. Aunque quise mantener un papel pasivo en
lo que a la capacitación respecta, el rector Libardo Valencia fue muy claro en decirme que
uno de mis roles iba a ser colaborar en la organización de las capacitaciones de los
maestros, a lo cual accedí y resultaría muy interesante para mi trabajo.
lugar varias semanas después, ello me dio tiempo para discutir con Hernando acerca de las
expresiones recogidas, una vez más su competencia oral y escrita, así como su experiencia
en el campo de la investigación y la capacitación, fueron fundamentales en este trabajo. De
esta manera organizamos un pequeño vocabulario de unas veinticinco expresiones de uso
común que servirían de base para el taller.
Las capacitaciones en las que participé, se desarrollaron con maestros de todas las
sedes de Sa’t we’sx yat, así que me permitieron conocer otros docentes y algo de la
dinámica de sus relaciones. Aunque una vez más mi idea era la de desarrollar un papel no
protagónico en estas capacitaciones, la situación me puso en la posición del experto que
“capacita” a los maestros. Esto resulta paradójico pues tanto en la preparación como en el
desarrollo mismo del taller, había connotados hablantes y maestros de nasa yuwe, supongo
que era ése el papel que más se me ajustaba. Más allá de este asunto, mi posición en este
trabajo siempre intentaba apuntar a desarrollar una discusión acerca del uso cotidiano de la
lengua, más allá de mi experticia o no en el nasa yuwe. Esto fue afortunadamente bien
acogido por los maestros, especialmente por quienes no hablan el nasa yuwe pues se
presentaba como una opción de aprender usos específicos de la lengua propios de su labor
137
en la escuela, más que generalidades de la misma.
tienen un importante sustrato que les permite reconocer y muchas veces usar ciertas formas
de habla nasa yuwe aunque no sean hablantes fluidos. Finalmente, están los docentes
externos a la comunidad, quienes en su mayoría son de origen rural o urbano del municipio
de Santander de Quilichao y que no conocen el nasa yuwe.
Estos grupos mixtos recibieron una copia digital de la recopilación que habíamos
hecho con Hernando y Celestino, sobre ella se discutiría en cada grupo y los no hablantes
de nasa yuwe harían las preguntas que les permitieran avanzar en su aprendizaje. En cada
grupo se dieron diferentes desarrollos, unos grupos optaron por completar o mejorar lo
planteado, mientras que otros se orientaron a la explicación de lo recopilado, una vez más,
la escritura se convirtió en una constante pregunta y a veces dificultad a la hora de enfrentar
este tipo de trabajo. En cada grupo, había una persona que conocía suficientemente el uso
escrito del nasa yuwe, o al menos las reglas del alfabeto unificado, así que las dudas
respecto a la escritura podían ser resueltas, no obstante sigue siendo relevante el hecho de
que preocupe tanto la escritura y, a veces, entorpezca el aprendizaje del uso oral. Es normal
de todas maneras que los maestros, dotados por excelencia del saber escolar, tengan en
mente la lengua como indisolublemente unida a la escritura, pues este es el modelo
138
canónico de enseñanza de la lengua castellana, y como hemos visto, empieza a serlo
también para el nasa yuwe.
Este tipo de actividad, que de alguna manera es percibida como fuera de los límites
de la labor del docente, tiene unas connotaciones que pueden llegar a entenderse como
constrictoras más que productoras de conocimiento. Uno de los factores que juegan un
importantísimo papel en la efectividad de estas iniciativas es el estatus de cada maestro.
Ciertamente, existe una primera diferencia entre quienes son parte de la comunidad y tienen
una estrecha relación con el cabildo y la organización indígena, y quienes se consideran
externos a esta red. Por otro lado, existe la diferencia entre quienes tienen una situación
laboral estable y quienes no la tienen, estos últimos en su mayoría actualmente contratados
a través de la ACIN. La tensión respecto a este tema está presente todo el tiempo, el nivel de
control administrativo que actualmente han logrado las organizaciones y los cabildos, hacen
que quienes son externos o no simpatizan políticamente con los lineamientos de estos entes
tengan frecuentes tensiones en reuniones y asambleas.
El uso del nasa yuwe en la escuela, es uno de los temas que las organizaciones
indígenas y los cabildos han querido introducir como un pilar importante de lo que llaman
la educación propia, actualmente resumida en el Sistema Educativo Indígena Propio
139
(SEIP). Una de las prevenciones que los maestros externos a la comunidad de Munchique
tienen es que se les exija que deban aprender nasa yuwe como un requisito para conservar
sus trabajos, por lo cual enfrentar un taller que la institución proponga para este fin resulta
en un proceso no tan libre y concertado como pareciera. Evidentemente, hay muchas
posiciones y disposiciones por parte de los maestros, sin embargo, la cotidianidad de la
escuela, como he afirmado antes, no exige el uso del nasa yuwe, este sigue siendo un valor
adicional, incluso cuando se trata de su uso fuera del aula de clase. Para quienes llegan a
una comunidad como la de Munchique, el interés y en algunos casos el éxito en el
aprendizaje del nasa yuwe constituye un factor de aceptación por parte de las autoridades,
la comunidad, los demás maestros y los estudiantes, el nasa yuwe, no tiene en este caso el
valor de herramienta de comunicación, sino de muestra de simpatía política con la idea
general de la educación propia.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
La segunda experiencia de capacitación con los maestros, fue muy diferente, en esta
ocasión, los maestros propusieron separar los grupos entre hablantes y no hablantes de nasa
yuwe. Esto fue una decisión tomada por los maestros porque vieron que en el anterior taller
no había sido posible atender las diferentes necesidades en función de su competencia en el
nasa yuwe. En este caso, la separación no me permitió trabajar con los dos grupos, así que
por cuestiones prácticas trabajé con el grupo de hablantes de nasa yuwe, con ellos
propusimos perfeccionar y ampliar el trabajo que habíamos comenzado con Hernando de
reflexionar sobre el uso del nasa yuwe en el fútbol. La idea fue tomada con mucho
entusiasmo por los maestros, pues como ya mencioné, este juego es muy popular entre
todas las personas, especialmente entre los hombres.
Al trabajar con un grupo compuesto sólo por hablantes de nasa yuwe, la dinámica
de trabajo es claramente diferente, esta vez, buena parte de la discusión se desarrolló en
nasa yuwe, aunque con varios momentos de alternancia con el castellano, el hecho de
discutir las expresiones en nasa yuwe fue extremadamente productivo. En el trabajo con los
nasa yuwe hablantes se logró crear un número muy importante de expresiones y nombres
para las acciones, roles y objetos del juego del fútbol las cuales normalmente se dicen y
140
nombran en castellano. Esta actividad hizo reflexionar a los maestros acerca de cómo el
nasa yuwe puede efectivamente ser usado en ámbitos que convencionalmente se restringen
al uso del castellano. En este caso, hubo una afortunada combinación de competencia en el
uso de la lengua con interés por una actividad social específica y la falta de formalidad que
hiciera de esta actividad algo institucional o curricular. Empero, el modelo de taller que
escogimos para desarrollar la actividad, y la presencia constante de la escritura hicieron que
la paradoja surgiera de inmediato.
saber de lo que estábamos haciendo a propósito del fútbol. Aunque en este momento no me
parece una mala idea, cuando este maestro lo sugirió, inmediatamente sentí otra vez el
fantasma de la institucionalidad rondando a mis espaldas, en ese momento pensé que para
mí todo este trabajo valdría mucho más la pena en un partido de fútbol que en una cartilla.
Ahora pienso, ¿por qué no de las dos maneras? ¿Será acaso imposible enseñar la lengua
nasa en la escuela sin quitarle su espíritu en la cotidianidad?
98
Este mea culpa, no es sólo mío, es el de la mirada académica, muchos académicos ven en todo hecho social
luchas de clase, colonialismo, diferencia racial, cultura, poder, ADN, microorganismos o morfosintaxis,
cuando en tal o cual hecho hay esto, lo otro y un millón de cosas más.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
importancia igual o mayor al de estas mismas, pero sobre todo, que el continuum de la
significación no puede partirse entre lo dicho en nasa yuwe y los dicho en castellano.
El enfoque que en este texto se ha querido dar al análisis del uso y significados del
nasa yuwe y el castellano en el ámbito escolar es un enfoque orientado hacia la lengua
142
entendida como praxis. Si seguimos la idea de Halliday según la cual el lenguaje es
potencial de significado99, la actualización, la praxis de ese potencial podría darse, en
teoría, en cualquiera de las lenguas en las cuales una persona haya adquirido cierta
competencia. Las personas que tienen la fortuna de haber crecido en contextos bilingües,
pueden significar, decir lo que quieren decir, en más de una lengua. No obstante, las
lenguas no son sólo instrumentos o formas de empaquetar las ideas y los eventos del
mundo. Las lenguas muchas veces son marcas que dividen o hermanan, por las cuales se ha
castigado pero también por las cuales se ha sobrevivido. Su inclusión multiculturalista
dentro de la mochila que un “pueblo” o “etnia” debe cargar para ser reconocido como tal,
ha hecho que olvidemos que la vida es mucho más que lo que decimos u otros dicen que
somos o debemos ser. De hecho, el punto cero de la vista antropológica que demarca
99
“Como hemos subrayado, el lenguaje es un potencial: es lo que el hablante puede hacer; lo que una persona
puede hacer en sentido lingüístico, es decir lo que puede hacer como hablante/oyente equivale a lo que ‘puede
significar’: de allí la descripción del lenguaje como un ‘potencial de significado’” (Halliday, 1978, pág. 41).
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
límites étnicos, olvida que el castellano también es una lengua llena de matices de sentido y
de uso que dicen mucho más que sólo “moderno occidental” o “colonizador”.
EDM: ¿Y los padres, por ejemplo los que no le han enseñado a sus hijos, qué
dicen, por qué no le han enseñado a sus hijos?
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
CG: Pues ahí la razón que uno, de las preguntas que hace, la razón que ellos le dan
es que los primeros que hablan el nasa yuwe, en el rendimiento académico en la
escuela es muy bajo, entonces por lo cual, los padres dicen, es que primero
aprendan el castellano y después que ellos mismos practiquen el habla del nasa
yuwe, entonces desde ahí se ha venido perdiendo esa razón o la raíz del habla.
Entonces hasta el momento, de las recomendaciones que uno hace es que ellos
mismos se concienticen que no es así aprender el habla, sino que ellos mismo lo
tomen como la conciencia, de que ahora de aquí en adelante ellos mismos lo vayan
practicando o enseñando los dos idiomas. Esa es la recomendación que nosotros
vamos dejando en cada una de las familias
Como se puede notar, la idea general de que el nasa yuwe puede ser un obstáculo en el
desarrollo exitoso de la vida escolar está presente en las personas a tal punto que prefieren
no enseñar esta lengua a sus hijos. Además, el nasa yuwe es indudablemente un símbolo de
la herencia histórica de los amerindios encarnada en cada uno de sus hablantes, esto es para
beneficio y perjuicio. El ser indio no es para todos un orgullo y fuera de su comunidad
evidentemente puede ser un lastre para quienes no encajan en la noción actual de individuo
144
étnico.
100
Quiero retomar la corta pero suficientemente clara revision acerca del amplio rango que puede cubrir la
noción de bilingüismo según Romaine (1989, pág. 11): “At one end of the spectrum of definitions of
bilingualism would be one which, like Bloomfield’s (1933: 56) would specify ‘native-like control of two
languages’ as the criterion for bilingualism. By contrast, Haugen (1953: 7) draws attention to the other end,
when he observes that bilingualism begins when the speaker of one language can produce complete
meaningful utterances in the other language. Diebold (1964), however gives what might be called a minimal
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
“El enunciador tiene un punto de partida referencial (R), que puede ser de cualquier
naturaleza (un olor, un ruido, una vista, un recuerdo, un texto de otro...). Toma conciencia
de su querer decir en la medida en que conceptualiza (Co) su intención de significar. Esta
organización mental debe entonces ponerse en signos, semiotizarse, a través de los medios
proporcionados por un sistema semiótico, una lengua natural (LN) en el presente caso. Ésta
está de suyo compuesta por el sistema de la lengua, potencial, virtual, y por los mecanismos
de enunciación que permiten las realizaciones discursivas”.
Según esta propuesta, “el querer decir” se puede semiotizar en una lengua natural,
ahora bien, debemos suponer que el enunciador tiene un repertorio de signos y normas que
correspondería a una lengua en particular, no obstante también puede tener repertorios y
reglas de más de una lengua. La persona multilingüe, en este caso, tiene una mayor 145
cantidad de posibilidades de realizar su intención de comunicar, el tipo de habla que esta
situación produce “pude ser definida como un modo de hablar donde las reglas y normas
son activadas de tal suerte que superan cada lengua y gobiernan la mezcla harmónica (por
ejemplo, gramatical) de elementos de diferentes lenguas” (Lüdi, 2003, pág. 175)101.
Una de las formas de habla bilingüe que más me llamó la atención en mi corta
experiencia en La Aurora tiene que ver con el cambio de una lengua a otra en función de
los participantes y los contenidos del intercambio. Los hablantes de nasa yuwe por supuesto
saben si sus interlocutores hablan o no nasa yuwe, así que las decisiones del habla pasan
definition of bilingualism when he uses the term ‘incipient bilingualism’ to characterize the initial stages of
contact between two languages. In doing so, he leaves open the question of the absolute minimal proficiency
required in order to be bilingual and allows for the fact that a person may be bilingual to some degree, yet not
be able to produce complete meaningful utterances. A person might, for example, have no productive control
over a language, but he able to understand utterances in it. In such instances linguists generally speak of
‘passive’ or ‘receptive’ bilingualism. Hockett (1958: 16) uses the term ‘semibilingualism’.”
101
“Bilingual speech can then be defined as a mode of speaking where rules and norms are activated that
overlap single languages and govern the harmonic, i.e. the ‘grammatical’ mixing of elements from different
languages”. Traducción personal.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
La primera vez que permanecí en La Aurora por fuera de las actividades escolares,
muchas de las personas no me conocían y por lo tanto guardaban cierto recelo y
desconfianza hacia mí. Ese día se hacían los preparativos para el día siguiente en el cual se
desarrollaría el “reinado cultural” de Sa’t we’sx yat. Evidentemente, como no se trataba de
un día normal de clases, la mayoría de personas poca atención daba a mi presencia, no
obstante la curiosidad que generaba. Hasta el medio día hubo mucha gente en el colegio,
pero una vez la mayoría había partido hacia sus casas, conforme el grupo de personas que
quedaba era menor la camaradería y el uso de nasa yuwe aumentaban considerablemente.
En ese momento, ya había dejado de ser una presencia incómoda y me había integrado a
colaborar con la preparación de la comida para el día siguiente, en especial en el corte y
salado de las dos reses que se habían sacrificado más temprano. Mientras que junto con
146
algunos jóvenes y dos profesores preparábamos la carne, frente a nosotros, varias cocineras
y profesoras preparaban rellenas102 con la sangre de las mismas reses, mientras bromeaban
en nasa yuwe. Yo, todavía acostumbrando mi oído al habla espontánea en nasa yuwe,
escuchaba que, entre carcajadas, hablaban de cierto wakas niisx (“blanco” gordo). Ya caída
la noche, una de las mujeres se animó a preguntarme, en castellano, si yo entendía lo que
ellas estaban diciendo, yo contesté que muy poco, pero que sabía que hablaban de mí, en
ese momento todos rieron. Luego, más entrados en confianza me contarían todo lo que se
decía de mí, o al menos lo que se permitían contarme.
No sería la primera vez que estaría en una situación como ésta, no sólo frente a mí,
sino frente otras personas que no conocían el nasa yuwe. Especialmente en la cocina de la
escuela donde doña Olga y doña Teresa preparaban los alimentos día tras día, se solían
102
Embutidos hechos con sangre, arroz verduras y los intestinos de la res, en otras latitudes del país se les
suele llamar morcillas.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
entablar conversaciones en nasa yuwe todo el tiempo, muchas veces el nasa yuwe servía
para decirse cosas en secreto, para hablar de alguien que estaba presente o para hacer
bromas a alguien de tal manera que no entendiera. Es tan importante este uso del nasa yuwe
que conforme iba avanzando en el conocimiento del nasa yuwe, y al mismo tiempo las
personas de la escuela me veían como una persona más cercana, empecé también a ser parte
de las bromas y los secretos en nasa yuwe.
En alguna ocasión, doña Olga me contaba que conoció de un profesor que recién
llegado a una escuela en Caldono preguntó cómo se saludaba en nasa yuwe, alguien en
broma le enseñó que el saludo para todo el mundo era kusx mpes (una grosería de índole
sexual), lo cual ciertamente le trajo problemas tan pronto como empezó a saludar a la gente.
Evidentemente esto puede hacer sentir incómodo u hostilizado al foráneo, sin embargo, del
lado de los nasa hablantes, este uso del nasa yuwe en situaciones de presencia de extraños
permite mantener ciertos lazos de intimidad y privacidad ciertamente necesarios en muchas
situaciones.
Este tipo de uso del nasa yuwe, normalmente intenta excluir los posibles préstamos
147
del castellano, de tal suerte que no sea fácil de entender para quien no es un hablante
suficientemente competente de esta lengua. Este podría considerarse uno de los extremos
del continuum nasa yuwe-castellano, un uso en el que ciertamente las personas que se
comunican se restringen a sólo usar el código nasa yuwe en lo posible, excluyendo a todo
no hablante de dicha lengua. En el otro extremo de este continuum, están quienes, teniendo
una competencia casi nula en nasa yuwe, usan palabras o expresiones en nasa yuwe que ya
se han introducido al castellano hablado en esta comunidad de habla. El caso, por supuesto
más común de este tipo de uso del nasa yuwe es el de los maestros foráneos provenientes
de zonas urbanas o rurales de Santander de Quilichao.
Existen varias palabras del nasa yuwe que ya comúnmente se usan en castellano de
estas personas, especialmente aquellas que permiten un nivel mínimo de interacción en la
lengua nasa con los nasa yuwe hablantes. En este grupo de expresiones se encuentran
ciertamente los saludos, dar las gracias y los nombres de ciertas personas e instituciones
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Algunas de estas palabras tienen un uso dentro del castellano que puede ser
intercambiable por su equivalente en castellano, es el caso de kapiya’jsa, pay çxute o los
saludos en general. El uso de estas expresiones por parte de quienes tienen baja o mínima
competencia en nasa yuwe hace parte de cierta cordialidad, simpatía o aceptación positiva
del nasa yuwe en general. Ne’jwe’sx y nasa yuwe, por el contrario, son nociones que se
citan casi exclusivamente en esta forma y no en sus equivalentes en castellano
“gobernador” y “páez” o “lengua páez” respectivamente. Estos nombres tienen un uso muy
148
aceptado en el castellano local, de hecho en mi estadía en la Aurora, nunca oí llamar al
gobernador de Munchique o al gobernador del cabildo escolar de otra forma diferente a
ne’jwe’sx. El caso de nasa yuwe, junto a la palabra nasa (usada en castellano como nombre
o como adjetivo), son evidentemente formas endógenas de nombrar las gentes y su lengua
que, en el castellano, representan la posición política de reconocimiento del pueblo nasa y
su lengua promovidos desde diferentes instituciones, estas formas son muchas veces
entendidas como enfrentadas a las denominaciones exógenas “lengua páez” y “paeces”.
Kapiya’jsa, por otro lado, es una forma cuyo uso en castellano es curiosamente
más productivo que en nasa yuwe. De hecho, como mostraré más adelante, la palabra más
usada para referirse al profesor o profesora en nasa yuwe es el apócope “profe”, que
normalmente se pronuncia [pɾohe]. Mientras que en castellano es mucho más común el uso
de kapiya’jsa. Especialmente, al principio de mi trabajo, los estudiantes comenzaron a
llamarme kapiya’jsa’, en tanto supieron que estaba interesado en aprender nasa yuwe, luego
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
con el tiempo, cuando trabajaba con ellos en clase y teníamos más confianza, se referían a
mí como prohe. Especialmente los niños a quienes mi presencia les causaba curiosidad,
solían gritarme desde lejos kapiya’jsa’, o preguntarme kapiya’jsa’ idxa’ kĩh yaasega’
(profesor, ¿usted cómo se llama?) o en alguna ocasión kapiya’jsa’ balón ptxi’ (profesor,
preste balón). Asimismo, un profesor que no habla nasa yuwe se refirió a mí
amigablemente como kapiya’jsa wakas (profesor “blanco”). Hay que tener en cuenta que
quienes son considerados hablantes de nasa yuwe, han aprendido esta lengua en sus hogares
y en sus primeros años de su vida (Ver Capítulo II). Quienes son considerados no hablantes
de nasa yuwe, ciertamente, tienen unos niveles mínimos de competencia que van poco más
allá de lo descrito en estos párrafos. El aprendizaje del nasa yuwe como segunda lengua en
este tipo de entornos sociales es prácticamente nulo.
En este extremo del continuum, también se encuentra por lo tanto el habla castellana
de quienes dominan las dos lenguas de una forma equilibrada. La mayoría de los nasa yuwe
hablantes que tuve la oportunidad de conocer en el colegio de La Aurora podrían ser
considerados bilingües equilibrados en nasa yuwe y castellano. Tengamos en cuenta lo
afirmado por Romaine (1989, pág. 15):
149
“Si la diferencia [en la competencia en una lengua y otra] es cero o cercana a cero el
bilingüe es considerado igualmente fluido en ambas lenguas o un bilingüe balanceado.
Baetens-Beardsmore (1986: 9) ha usado el término ‘equilingüe’ para referirse a este tipo de
perfil bilingüe. De forma similar, Halliday, Mclntosh and Strevens (1968) han usado el
término ‘ambilingüe’ para referirse a personas capaces de funcionar igualmente bien en
otra lengua en todos los dominios de actividad y sin rasgos de una lengua en el uso de la
103
otra”
Esta definición puede ser la más acercada a las condiciones de las personas
bilingües que hacen parte de esta comunidad de habla. En el capítulo II me referí también al
asunto concerniente a quienes no se consideran a sí mismos hablantes fluidos y que en esa
103
“If the difference is close to zero or zero the bilingual is considered to be equally fluent in both languages
or a balanced bilingual. Baetens-Beardsmore (1986; 9) has used the term ‘equilingual’ to refer to this kind of
bilingual profile. Similarly, Halliday, Mclntosh and Strevens (1968) have used the term ‘ambilingual’ to refer
to persons who are capable of functioning equally well in other of the languages in all domains of activity and
without any traces of one language in their use of the other” (Romaine, 1989, pág. 15). Traducción personal.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
parte del texto se les llamó semi-hablantes o hablantes pasivos, aquellos de quienes
normalmente se dice que “entienden” el nasa yuwe. Si aceptamos lo planteado aquí, es
claro que para quienes no han aprendido en sus primeros años el nasa yuwe la posibilidad
de participar de un evento comunicativo enteramente o mayoritariamente desarrollado en
nasa yuwe resulta muy limitada. Así las cosas, el resto de las posibilidades del continuum
del habla bilingüe aquí presentado104 involucra en su mayoría a los ambilingües nasa yuwe
castellano.
Buena parte de esta habla ambilingüe que se mostrará en esta sección fue producida
en situaciones de aula de clase, en ocasiones en las cuales el maestro (nasa yuwe hablante)
se comunica con los estudiantes (nasa yuwe hablantes en su mayoría) o entre los propios
estudiantes. Tal como se relató párrafos atrás, una de las actividades que realicé en conjunto
con los maestros y estudiantes fue la de hacer un tipo de encuesta en la cual se intentó
recoger expresiones de uso común en el aula de clase en nasa yuwe. Estas expresiones,
recogidas en situación de encuesta, no necesariamente son tal cual se usan en el habla
espontánea, empero tampoco son radicalmente diferentes.
150
Un tipo de expresión que resultó muy común en esta encuesta es aquella cuya
intención es la de incidir en el comportamiento del interlocutor, aquello de Halliday (1978,
pág. 31) llamaría función reguladora y Jakobson (1988, pág. 35) llamaría función conativa.
Este tipo de expresión en nasa yuwe, cuenta con marcas que gramaticalizan dicha
intención. Una de estas marcas es, como se hará evidente, la marca de imperativo {m-
}/{me-} (Rojas T. , 1998 , pág. 474), que se prefija a las bases verbales significando la
intención de decir al interlocutor que actúe sobre determinado estado de cosas, algunas de
ellas incluyen también la palabra meen cuyo equivalente en castellano sería “por favor”.
Entre las oraciones de este tipo que se crearon en situación de encuesta105 están:
a) Mkaçx xxi
“Siéntese”
104
Ciertamente el abanico de posibilidades de comunicación aquí presentado resulta harto arbitrario y
considerablemente limitado.
105
En esta ocasión se recogieron 62 expresiones de uso común en el aula.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
c) Me’kawe xxiii
“Por favor siéntese”
f) Mwẽse’jwe xxvi
“Escuchen” (orden)
g) Mthegwe xxvii
“Observe/n/, miren detenidamente
Otra hipótesis surgió en el ejercicio de pensar con los maestros las expresiones que
podrían usarse en el juego del fútbol. Estas expresiones, fueron recogidas en un inicio con
los estudiantes de grado séptimo y el profesor Dicue, posteriormente este corpus se amplió
y corrigió con un grupo grande de maestros. Cuando se presentó a los maestros estas
oraciones, uno de ellos inmediatamente reaccionó diciendo que en el juego de fútbol uno no
usaría “el me-” para decirle a otro que pase el balón, que patee o que saque, no se le
considera adecuado a la situación. Para argumentar lo anterior, dijo además que “m-” o
“me-” venían de la palabra meen que se entiende como “por favor” y eso sería ridículo en
este tipo de situación, de hecho, sólo pensar en este caso desató carcajadas en todos los
presentes. A pesar de lo anterior, el hecho de que la discusión se hubiera dado en un aula de
clase y no en un campo de juego evidentemente cambió la percepción de los maestros, 152
aunque en las primeras dos o tres oraciones aceptaron el no uso de la marca de imperativo,
más adelante cambiarían de opinión incluyéndola en muchas otras oraciones, así que se
hizo evidente que el semantismo de imperativo puede o no marcarse morfológicamente y
que la situación social pertinente (el contexto extralingüístico) influyen considerablemente
en su uso. Veamos algunos ejemplos tomados de esta última experiencia:
m) Ayte mkaaxxxiii
“Envíe aquí”
Una de las características que resultaron para mí más salientes del habla de los
jóvenes del colegio de La Aurora, fue la fuerte tendencia a la inclusión de unidades léxicas
del castellano en el habla nasa yuwe, especialmente nombres. La mayoría de estos nombres
no tienen hasta el momento equivalente en castellano suficientemente definido o aceptado,
por lo cual, desde el punto de vista comunicativo se apela al nombre en castellano. Hay que
reconocer el esfuerzo que muchos estudiosos y maestros han hecho por crear nuevas formas
para nombrar el mundo contemporáneo, no obstante la mayoría de estos neologismos han
tenido poca penetración en el uso cotidiano de la lengua nasa. A continuación presento
algunos ejemplos en los cuales los estudiantes incluyen nombres en castellano de elementos
y nociones de clase (los ejemplos j) y k) de esta sección también muestra este tipo de
habla):
Tal como mencioné párrafos antes, una de las formas en las cuales el castellano se
hace presente en el habla nasa yuwe es a través del uso de unidades que sirven para llamar
la atención de otros, este es el caso de prohe, (que no kapiya’jsa), esta palabra es
supremamente productiva dada la situación social de clase, pues el estudiante
constantemente hace preguntas al profesor y necesita llamar su atención. Aquí algunos
ejemplos:
t) Prohe jiyuth xl
“Profe, entendí”
Varios Estudiantes: Ũu
[Si]
Estos dos últimos ejemplos (x, y), son también muestra de un tipo muy interesante
de interacción bilingüe. En las situaciones de clase en las que estuve, era muy común que
los estudiantes preguntaran por la forma de escritura de las palabras que no conocían, este
tipo de interacción implica por ejemplo, citar las palabras (“Je’z” ma’wte fxi’j [Cómo se
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
escribe “je’z”]) o citar los nombres de los grafemas (jotayãk [con jota]). Aquí otros
ejemplo:
E2. ¿D-X?
[¿de-equis?]
EDM. T, T
[te, te] 155
E2. “luuçxtxi’s” (pronunciando lentamente mientras escribe)
Varios: ¡¡“volteando”!!
E1: “waç”
EDM: waç, “arepa”, vxite “masa”, napa “pan”, “pan” kih yaasena’
[“waç”, arepa o masa, pero pan, ¿cómo se llama el pan?]
En este último ejemplo (cc), se puede ver un tipo de interacción que también resulta
muy común en las clases de nasa yuwe, se trata de preguntar por el nombre en nasa yuwe
de tal o cual objeto o acción. En este caso, uno de los estudiantes responde con la unidad
léxica de su repertorio que más se acerca, waç, pero su compañero afirma con cierta duda
que esta no es la palabra adecuada, finalmente el profesor Carlos Trochez interviene
aportando la palabra que se tiene por adecuada (smiita) y el estudiante escribe en su
cuaderno una oración que se había pedido previamente construir y que no se había hecho
por la falta de una palabra adecuada para “pan”.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Existen otros fenómenos de variación de la lengua que se enfrentan desde otro punto
de vista. La variación de la lengua en función de la ubicación geográfica de las
comunidades, lo que podrían llamarse dialectos (aunque a la fecha no se tiene clara la
delimitación de los mismos, ni siquiera parcialmente para el nasa yuwe), es un tipo de
variación que se acepta positivamente en general entre los nasa yuwe hablantes. El caso
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Varios: “a’tçxa”
Varios: ¡“a’tçxa”!
E2: “a’tra”
E3: “a’tçxa”
En varias situaciones de aula en las cuales pude estar presente, el uso del nasa yuwe
y el castellano se hacía presente de maneras muy diversas, el habla ambilingüe en algunas
159
de esas ocasiones incluían tanto a bilingües como a monolingües, de tal suerte que para
comprender este continuum de habla ciertamente no se puede separar tajantemente el uso
de estas lenguas. El siguiente ejemplo, desde un punto de vista comunicativo, incluye
personas bilingües y monolingües en castellano, la situación social pertinente es la
discusión acerca de qué se presentará de parte de un grupo de estudiantes en un evento
público el día siguiente. Para empezar Hernando pide ayuda con ideas sobre qué hacer:
106
En el caso del habla nasa de Munchique en la cual se usa esta variación del restrictivo, se trata de una
consonante vibrante simple alveolar /ɾ/, la cual no he podido registrar en ninguna otra forma diferente al
morfema mencionado. Según Gerdel (1989), en la variante nasa yuwe de Pitayó hay una retrofleja sonora en
este mismo morfema, es posible que de ahí venga la hipótesis del origen nam trik de esta unidad, pues el
resguardo de Pitayó es vecino de varias comunidades de habla nam trik.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
En esta parte, se pueden ver los préstamos léxicos siempre presentes, como idia
(idea) y salsa, al final un estudiante se expresa totalmente en castellano, a pesar de que es
hablante de nasa yuwe. Más adelante, el siguiente ejemplo muestra el momento en el que
uno de los estudiantes plantea jugar fútbol hablando en nasa yuwe, lo cual genera varias
reacciones, en especial las de los no hablantes de nasa yuwe. Lo que me resulta más
interesante del siguiente evento comunicativo es el uso de las dos lenguas a pesar de que
algunos de los participantes no hablan castellano, lo cual es expresado continuamente, pero 160
además cómo se dan traducciones de lo dicho en nasa yuwe y finalmente, después de la
pequeña discusión, se da una explicación en castellano de lo acaecido:
E2. No entendí
E4. Ewa’ e’
[Está bien]
HD. Ewaça’
[Esta “siendo” bien]
Vale la pena que se resalten varios aspectos del anterior evento comunicativo, por
un lado, los numerosos cambios de código, la forma como algunos estudiantes repiten en
castellano lo dicho ya en nasa yuwe y finalmente, la manera cómo Hernando interviene
para explicar en castellano lo antes dicho. Este evento de alguna manera resume muchas de
las anteriores formas de habla bilingüe. Es importante señalar que a partir de la
intervención final de Hernando se pasa a hablar enteramente en castellano, lo cual muestra
de alguna manera la influencia que el maestro tiene en el curso del habla bilingüe en estos
espacios.
161
Otro aspecto interesante de este continuum, algo que en este momento puedo sólo
mencionar ya que su descripción requiere más profundidad de la que puedo ofrecer aquí,
tiene que ver con las interferencias del nasa yuwe en la morfosintaxis del castellano de los
nasa yuwe hablantes. El caso que para mí fue más saliente, tiene que ver con la ausencia de
flexión de género en varios casos en los cuales el castellano requiere correspondencia entre
la raíz de un sintagma nominal y sus adjuntos. En el caso en el cual los nombres son
cualificados con un adjetivo, en castellano normalmente se espera la concordancia cuando
ha lugar, no obstante, el nasa yuwe no funciona de la misma manera, ya que en esta lengua
los nombres no tienen un género expresado gramaticalmente y tampoco lo tienen las
palabras cualificativas, por lo cual la correspondencia en este punto no existe. Esto hace
que se emitan expresiones en castellano en las cuales, cuando el género gramatical del
nombre es femenino su adjunto tiene género masculino.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Este caso de hecho no es único en lo que se refiere al nasa yuwe. Otro muy
interesante es aquel del morfema de diminutivo {-kwe}. Este morfema, en su uso más
básico tiene un valor de diminutivo, es decir, hace referencia a tamaño pequeño, o poco
cantidad de una determinado nombre, le’çxkwe, por ejemplo, se usa para decir “poquito” y
luuçxkwe, para decir “niño pequeño”. No obstante este sentido de base, y de una forma
curiosamente similar al castellano sur andino de Colombia, el diminutivo se usa también
como una forma de expresar afecto o atenuar el sentido de base de un nombre.
163
El caso más interesante de este uso, fue explicado por Carlos Trochez en una clase
con estudiantes de grado octavo. Mientras pedía a los estudiantes crear frases en las cuales
adjuntaran cualificativos a nombres de animales, ejercicio al que me referí páginas atrás,
uno de los estudiantes planteó el sintagma txaa alku kazx, el cual podría entenderse como
“ese perro feo”. Sin embargo, Carlos en seguida explicó que su sentido podría ser el
opuesto es decir, esta palabra puede usarse para decir que algo es “bonito o querido” y para
decir efectivamente que algo es feo se usa más bien kãzxthẽ’, mientras para decir que
alguien es “querido, bonito o que no es tacaño” se usa kãzxkwe107.
107
Este uso de kazx como algo “bonito” o “amable” fue confirmado también por el profesor Adonias Perdomo
en una conversación informal.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
3.7.ALGUNOS APUNTES SOBRE EL USO ESCRITO DEL NASA YUWE EN SA’T WE’SX YAT
La vitalidad del uso oral del nasa yuwe entre los habitantes de Munchique es, como
se pudo plantear en el anterior capítulo, una de sus características en tanto colectivo
mayoritariamente bilingüe. Hasta este momento, he hecho una mención tangencial a los
asuntos concernientes a la escritura del nasa yuwe en el contexto del colegio del La Aurora.
Es, sin embargo, un punto sobre el cual vale la pena poner atención por una razón
fundamental: este es uno de los aspectos al cual más énfasis se quiere poner en la enseñanza
escolar de esta lengua en Sa’t we’sx yat, así como en el proyecto de enseñanza de las
lenguas amerindias de los andes caucanos en general. Esta intención, por supuesto, está hoy
naturalizada en el quehacer cotidiano de quienes trabajamos en este ámbito, sin embargo,
poco se reflexiona sobre sus intenciones, sus condiciones y sus perspectivas como
estrategia política frente al debilitamiento creciente de estas lenguas.
Antes de profundizar en los aspectos prácticos vale la pena hacer algunas menciones
generales. Para empezar, debemos mencionar que la lengua nasa cuenta hoy, y después de
largas y complejas discusiones, con un sistema alfabético de escritura que todos los nasa
hablantes reconocen como propio, conocido como alfabeto unificado. El primero de los
sistemas de representación escrita de esta lengua fue propuesto en los años sesenta por las
investigadores del ILV, su propuesta, basada en una interpretación fonológica
infradiferenciada, en una concepción de bilingüismo transicional del nasa hacia el
castellano y orientada principalmente a la evangelización y traducción de la biblia al nasa
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
yuwe. Posteriormente aparecieron otras propuestas, de ellas la más relevante fue la del
CRIC, en parte porque su creación respondió a investigaciones de personas allegadas a su
causa política y a la primera generación de lingüistas nativos formados en la Universidad
del los Andes. Estos dos sistemas diferían tanto en sus motivaciones prácticas y políticas,
como en sus formas y correspondencias grafema/fonema. Después de varios intentos de
discusión, entre el año 1997 y el 2001, se logra llegar a un acuerdo producto de la
participación de un amplio número de los diferentes sectores involucrados y la asesoría del
lingüista Tulio Rojas Curieux, reconocido experto en la lengua nasa y respetado entre
líderes y comuneros participantes del proceso. El propio Tulio Rojas explica cuál fue el
alcance del acuerdo en cuanto al sistema de escritura:
“El primer acuerdo se dio respecto de la representación gráfica de cuatro fonemas, sobre los
que operan correlaciones (aspiración, palatalización, palatalización-aspiración). Los
esfuerzos estuvieron centrados en tener un solo símbolo para cada fonema y ser consistentes
en su uso. También se buscó representar adecuadamente los procesos correlativos. Los cuatro
primeros fonemas de la propuesta unificada fueron: / p t ts k / que se representaron
mediante las letras: p, t, ç, k. Se decidió representar la aspiración de las consonantes
mediante la letra h al lado derecho de la letra que representa el fonema, la serie de fonemas 165
aspirados se representó por las siguientes letras: ph, th, çh, kh. Para la palatalización se
decidió usar la letra x, al lado derecho de la letra ya definida para la consonante básica, de tal
manera que la serie de las palatalizadas se representó por: px, tx, çx, kx. Luego los fonemas
consonánticos palatalizados y aspirados se representaron mediante la combinación de los dos
diacríticos ya utilizados para las series anteriores: pxh, txh, çxh, kxh. Se trabajó luego en la
sonorización con prenasalización de las cuatro consonantes iniciales. Dado que la
prenasalización es automática, se decidió no representarla mediante ningún diacrítico; de esta
manera los acuerdos se dieron sobre las unidades fonológicas: / mb nd ndz ng / que se
representaron por: b, d, z , g. Y sobre estas unidades opera una correlación de palatalización,
lo cual se representó: bx, dx, zx, gx. Al llegar a este punto del trabajo ya se había avanzado
sobre 24 de las 37 unidades consonánticas de la lengua páez, que en la fonología de la lengua
han sido clasificadas como Instantáneas. Se trabajó luego, sobre los fonemas continuos, en
los cuales ya no hubo mayor problema. El acuerdo sobre la palatalización implicó una muy
amplia discusión y una importante decisión pues en este punto las dos propuestas (CRIC e
ILV) estaban bastante distanciadas y ninguno de los grupos quería ceder. Al final se optó por
una solución que no representaba ninguna de las dos propuestas y resguardaba la regularidad
del sistema” (Rojas Curieux, 2002).
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Este proceso involucró también una idea de unificación política y étnica, aunque
existieran diferencias iniciales. Tal como sostenían los miembros del PEBI, “los procesos
educativos en las comunidades indígenas no daban tregua y siempre han hecho presión
fundamentando la necesidad de unificar la grafía para la escritura siendo que es una misma
166
lengua y de un mismo pueblo” (CRIC-PEBI, 2001, pág. 32). Es este tal vez uno de los
efectos políticos más relevantes de esta unificación, la idea de un “pueblo” con una
“identidad” y una lengua. Aunque la idea de un autoreconocimiento de la pertenencia al
pueblo nasa es hoy muy difundida y aceptada por muchas comunidades en constante
proceso de dispersión territiroial, es evidente que este proceso contribuyó a su
consolidación:
“Es obvio que asumir el gran reto de de la unificación no era solamente un problema de
signos sino un proceso de dispersión del pueblo Nasa que se refleja en el espacio y el
tiempo como un vehículo que se dirige en direcciones muy distintas o acercándonos cada
vez a las perspectivas de consolidación de un pueblo con autonomía” (CRIC-PEBI, 2001,
pág. 45).
Por otro lado, y como se ha afirmado en este texto en varias ocasiones, ha sido el
sistema escolar, cada vez más controlado en su nivel administrativo por las organizaciones
indígenas, el adalid de este tipo de procesos. Nuestra visión naturalizada de la escritura y su
indisoluble relación con procesos educativos escolarizados, no nos ha permitido pensar en
la escritura como una tecnología de enormes posibilidades de uso más allá de la escuela.
167
Pero al mismo tiempo, sin la participación de este enclave institucional es difícil pensar en
que este tipo de iniciativas llegaran a puerto alguno, en especial el CRIC y el PEBI tienen una
gran responsabilidad en este tipo de logros, y así lo plantean:
108
Conozco de primera mano estos dos casos porque he participado de varios procesos investigativos que han
apoyado a estas comunidades, para conocer mejor las circunstancias de los mismos se puede consultar (Rojas,
Corrales y Perdomo, 2010).
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Las perspectivas hacia el futuro que se dan, una vez que se ha proporcionado a una
comunidad de habla la posibilidad de plasmar de forma escrita lo que sea su voluntad, son
enormes. Las preguntas por responder en este sentido siguen siendo muchas: ¿cómo afecta
en concreto el sistema de escritura unificado al actual uso oral de la lengua nasa? ¿Qué
nivel de apropiación (hacia adentro) tiene este sistema de escritura? ¿Qué importancia tiene
este sistema (hacia afuera) como instrumento de reconocimiento político de la lengua y las
168
gentes que la usan? ¿Cuál es el efecto de la unificación de la escritura en la comprensión
(hacia adentro) de la lengua nasa en función de su variación? ¿Cuál es el efecto de la
escritura unificada en cuanto a la cohesión política en una población tan grande y cada vez
más extendida en el territorio? Es actualmente poco lo que hemos podido contestar, en
tanto estudiosos de este fenómeno, respecto a la lengua nasa y su escritura. En este trabajo,
se quiere aportar elementos en varias direcciones, pero evidentemente es mucho lo que hace
falta por auscultar y reflexionar.
Mi primera impresión respecto al uso escrito del nasa yuwe en Sa’t we’sx yat, fue
que son pocas las personas que lo manejan suficientemente bien, particularmente Carlos,
Celestino y Hernando, maestros y dinamizador del nasa yuwe. Los otros maestros nasa
yuwe hablantes lo conocen parcialmente y los monolingües en castellano casi no conocen
nada al respecto. En este sentido, el uso escrito del nasa yuwe es proporcional al número de
personas que lo manejan, es decir muy poco. En las instalaciones del colegio hay algunos
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
mensajes escritos en nasa yuwe, en algunos de los cuales aún se pueden ver rasgos de
sistemas anteriores al de la unificación del alfabeto. El nombre de la institución educativa,
ciertamente está presente en su forma escrita en las instalaciones del colegio, en
documentos institucionales y en los uniformes de los estudiantes y profesores, pero
paradójicamente poco se menciona oralmente.
En las clases de nasa yuwe, como se ha visto hasta aquí, buena parte de lo que se
espera que los estudiantes aprendan es la escritura del nasa yuwe. Aunque esto podría
pensarse que es relativamente fácil de alcanzar, existen muchas condiciones que hacen que
esto no sea tan obvio. La primera y más obvia dificultad es que el modelo escolar actual da
un espacio muy restringido para el aprendizaje del nasa yuwe así como a las posibilidades
de su uso escrito. No es por el momento posible, ni hay nada que permita que se entregue
un trabajo o se haga un dictado en nasa yuwe, por fuera de las clases de nasa yuwe e
incluso en estas mismas. Sin caer en cierto tipo de escritura paranoide, quiero resaltar que
en este trabajo, y en especial en esta sección el interés no es descalificar los esfuerzos
realizados por organizaciones, instituciones, académicos, autoridades y maestros; se trata
más bien de ilustrar el punto en el que nos encontramos en este momento, y todo lo que nos
169
queda por delante.
Si tenemos en cuenta que los estudiantes de grado décimo están en el penúltimo año
de su formación escolar básica, su nivel de aprehensión de las reglas básicas de la escritura
del nasa yuwe parecen aún incipientes. Es claro entonces que para los niños de séptimo la
tarea de conocimiento de este sistema está también empezando. No obstante, parece ser que
los estudiantes más avanzados tienen más dificultades en la escritura, esto puede deberse a
109
“La tilde diacrítica es aquella que permite distinguir, por lo general, palabras pertenecientes a diferentes
categorías gramaticales, que tienen, sin embargo, idéntica forma”. Ortografía de la lengua española. Real
Academia Española, 2002.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
que en años recientes se ha intensificado y mejorado la enseñanza del nasa yuwe con la
capacitación de los maestros y el apoyo de los dinamizadores. Con los estudiantes de grado
once, por ejemplo, es que quienes más dificultades se presentaron a la hora de hacer
trabajos escritos en nasa yuwe.
El caso del diacrítico de nasalidad que se escribe por encima de las vocales
consideradas nasales en nasa yuwe también resultó problemático para algunos estudiantes
de este grupo. Hay que tener en cuenta que si bien la convención acordada en la unificación
del alfabeto nasa decidió que estas vocales se representarían con el diacrítico de nasalidad
(ã, ẽ, ĩ, ũ), existen muchos textos escritos después de este acuerdo los cuales, por diferentes
razones, han decidido representar estas vocales con una diéresis (ä, ë, ï, ü) o con el acento
circunflejo (â, ê, î, û). Aunque en general esto no es en sí un problema, si el sistema es
coherente dentro de cualquiera de estas tres opciones, la existencia de textos escritos con
todas estas convenciones genera confusión en el lector y escritor de nasa yuwe. Entre los
estudiantes de este grupo se dio en este ejercicio, la representación de vocales nasales en
donde presuntamente no hay tal en la lengua hablada. Por ejemplo:
172
ii) *Lxima lẽem biçxtẽ ũsa’
Lxima lem biçx-te ũs-a’
NARANJA AMARILLO PLATO-LOC1 COP1-3S
“La naranja amarilla está en el plato”
En este tipo de representaciones escritas, se puede ver cómo el manejo de los dos
sistemas de escritura, el del castellano y el del nasa yuwe, no fluye entre estos jóvenes de la
misma manera que en el uso oral de estas lenguas. Las competencias orales de estos
jóvenes no se comparan con su nivel de aprehensión de las escrituras de estas. Puede
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
plantearse como hipótesis preliminar que, dado que en castellano el único símbolo
diacrítico usado es la tilde acentual, los diacríticos de nasalidad y glotalización de la
escritura del nasa yuwe muy frecuentemente se confunden con la tilde, sea usando estos
diacríticos para marcar el acento en las palabras del nasa yuwe o sea interpretando la
glotalización como un proceso acentual.
110
El fono fricativo bilabial sonoro [β], alófono de /b/ se representa en castellano como “b” en la ortografía.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
111
En este proceso reglamentado por la ley, una institución agrupa a diferentes centros educativos de los
cuales al menos uno debe ser de educación secundaria.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Este tipo de enunciado muestra la mezcla de niveles de uso del nasa yuwe y el
castellano y las funciones del mismo. La forma de cortesía que expresa Weçx yuwekwe,
(que podría traducirse como “feliz de que haya venido”), es muy común tanto en el discurso
hablado como en el escrito, extremadamente escaso el segundo, pero es muy común que se
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
112
Pongo esto entre comillas porque desde una perspectiva antropológica la noción parece algo difícil de asir.
Se trata en general de actos en los cuales los miembros de la comunidad educativa participan realizando
diferentes actividades alrededor de un tema o una fecha que se considera especial, esto para reforzar ciertas
ideas que se tienen por importantes para la institución.
113
La idea de reinado, muy difundida en la cultura popular colombiana en general implica la competencia
entre mujeres, o en este caso niñas, en función de su apariencia física y algunas aptitudes específicas,
normalmente asociadas a la expresión verbal en público o la belleza de sus atuendos. El adjetivo cultural, el
más interesante aquí hace referencia a que en este evento se intenta resaltar ciertas ideas que se consideran
propias de las gentes nasa, del resguardo de Munchique o de los pueblos indígenas en general. Kwe’sx
fxi’zenxi es una expresión realmente compleja, aunque se podría traducir como “nuestro transcurrir” o
“nuestra permanencia”, esta expresión suele ser usada también para referirse a la “cultura nasa”, con todo lo
complejo que ello implica.
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
compañeros y el o la maestra que los dirige, que preparen dos trajes, uno que se ha llamado
“cultural” y otro “ecológico” o “con los elementos del entorno”. El “traje cultural” puede
representar a la “cultura nasa” o cualquier otra etnia del país o el departamento, este traje, al
igual que en cualquier reinado, guarda poca relación con la vestimenta cotidiana de las
gentes que quiere representar, o en algunos casos las vestimentas rituales.
Esto no difiere de otro tipo de reinado, en el cual uno no espera ver a las candidatas
luciendo los trajes que lucirían en su vida cotidiana, pero la idea misma del traje cultural
refuerza la noción de la existencia de una nación pluriétnica y a la “cultura nasa” como una
de las etnias, a la que reconocen pertenecer las personas de Munchique. El traje “ecológico”
o “con los elementos del entorno”, por otro lado, se elaboró a partir del reciclaje de
elementos de uso en el resguardo, sean envolturas, botellas, tapas, o de residuos de la
producción agrícola. También se presentaron trajes que usaban materiales como la hoja del
maíz, la cabuya o los granos de fríjol y maíz como parte de la elaboración; esto exaltando
dichos productos, sea por su valor “tradicional”, en el caso por ejemplo del maíz, o sea por
su importancia en la economía local, como el caso de la cabuya y el café.
179
Junto a todo lo anterior, el nasa yuwe evidentemente también tiene un lugar
especial. En tanto práctica inequívocamente heredada por generaciones por las personas de
origen indoamericano, las lenguas vernáculas como el nasa yuwe, además de ser sistemas
de símbolos, vehículos de comunicación, moldes del pensamiento y prácticas rutinizadas de
comunicación, también tiene el valor de ser símbolos de la filiación o adhesión étnica a un
pueblo o etnia. En este tipo de eventos como el reinado cultural, se guarda para el nasa
yuwe el lugar de un patrimonio, de tesoro, de valor positivo.
***
De otra parte, este capítulo, mucho más que los dos anteriores, intenta romper con
las barreras disciplinares que el contexto actual de la antropología y la lingüística canónicas
permiten, en especial respecto a los temas y enfoques que se consideran pertinentes. Es así
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
Finalmente, este capítulo ilustró una parte de las dificultades que la inclusión de la
lengua nasa en la escuela todavía enfrenta. De un lado, la institucionalización de la clase de
nasa yuwe, que al dar un lugar curricular a la lengua, parece limitar sus posibilidades fuera
del mismo; de otra parte, la necesidad de mejorar los esfuerzos por introducir la
alfabetización en nasa yuwe de una forma más efectiva, entendiendo sus limitaciones pero
también pensando en sus posibilidades más allá de la vida escolar. Este análisis deja
abiertos muchos interrogantes acerca de cuál es hoy el papel del sistema escolar frente a
3. Hacia una etnografía del uso del Nasa yuwe en el espacio escolar.
lenguas como el nasa yuwe. Dejando claro que su función castellanizadora sigue siendo
evidentemente efectiva, se resalta el hecho de que la autonomía administrativa de las
escuelas de los territorios indígenas no soluciona el amplio rango de dificultades que en
este y otros ámbitos sigue existiendo.
Una de las discusiones que suele ser muy frecuente con los maestros de los
territorios indígenas es la constante tensión entre los diferentes actores sociales que muchas
veces interpelan a la escuela en su papel formador, tal vez más allá de sus propias
posibilidades. En este sentido, el capítulo que cierra esta monografía es un llamado a
estimar el papel del aparato ideológico que constituye la escuela, cualquiera sea su
orientación ideológica, en su justa medida; es decir, a entender qué puede exigírsele al
sistema escolar y qué no. Este llamado apunta a entender, como comenzó a afirmarse en
los dos anteriores capítulos, el hecho de que el debilitamiento de la transmisión
intergeneracional es la amenaza más grande que la lengua nasa enfrenta hoy en día para su
mantenimiento y que es muy poco lo que el sistema escolar puede hacer actualmente en
este sentido. Lo anterior, no es un esfuerzo por eximir a la escuela de su responsabilidad en
la promoción de un proyecto educativo verdaderamente bilingüe (y por qué no
182
multilingüe), es más bien una invitación a crearlo, pero a sabiendas de sus alcances.
4. Si se pudiera concluir
4. SI SE PUDIERA CONCLUIR
H
ace más de veinte años, en 1988, Francisco Queixalós, académico catalán de
una prominente relevancia en el proceso de formación de etnolingüistas en
Colombia a través del Centro de Estudios en Lenguas Aborígenes de la
Universidad de los Andes, anunciaba en las conclusiones de su primer congreso “la
importancia de la etnolingüística en la etnoeducación”. Leer sus planteamientos de ese
momento, es como leer una hoja de ruta de lo que pasaría con muchas de las lenguas de
origen amerindio en Colombia en los siguientes veinte años, pero al mismo tiempo, permite
darse cuenta cuánto trabajo en ese sentido faltaba por hacerse entonces y falta hoy. En
dicho texto, se planteaba un programa de investigación en etnolignüística y ciertos sectores
de intervenciones (posibles o deseables) de la lingüística en los procesos educativos de
comunidades de tradición amerindia. Se menciona entre estos, la escritura, la ciencia
indígena, el thesaurus, los neologismos, la enseñanza del español y la capacitación de 183
maestros.
Años antes de esta declaración fundamental, el nasa yuwe ya contaba con sendos
sistemas de escritura, un diccionario, y se había iniciado la capacitación de maestros
principalmente en cabeza del CRIC. En los años que sucedieron a esta declaración, se
unificó la escritura, se hicieron investigaciones cada vez más profundas sobre la lengua
nasa, se amplió y transliteró al sistema unificado el primer diccionario, se tradujo la
Constitución Política de Colombia, se perfeccionó e institucionalizó cada vez más la
formación de maestros, se creó un nuevo sistema de numeración, se escribieron cartillas, se
han hecho videos, juegos, canciones, herramientas informáticas y se ha creado un número
importante de neologismos. Es tal vez con el nasa yuwe con el cual se ha cumplido en una
mayor medida el “programa de investigación modesto” del que hablaba Queixalós.
4. Si se pudiera concluir
Del lado de las organizaciones que agrupan a todas las comunidades que se
reconocen como pertenecientes al pueblo nasa, las estructuras que se ocupan de los
procesos educativos han llegado a unos niveles de desarrollo muy relevantes. Tal es el
crecimiento y especialización, que cuentan actualmente con la Universidad Autónoma
Indígena Intercultural, en la cual ofrecen programas de educación superior en diferentes
áreas de conocimiento y acción que van desde la salud, la administración y el derecho hasta
la educación y las lenguas originarias. No sin problemas y contradicciones, tanto desde la
orilla de los académicos como desde la de las organizaciones el nivel de investigación e
intervención sobre la lengua nasa ha crecido considerablemente.
La antropología, por su parte, hoy mal representada y poco apreciada por sus
propios discípulos, intentando limpiar los errores de su pasado (y en algunos casos aún
presente) como prominente instrumento de dominación colonial de las potencias europeas y
norteamericana, ha dado al traste con todo lo que más allá de las altas murallas de las
universidades metropolitanas se ha hecho bajo su mismo mote. Pensar en apoyar a unas u
otras gentes para que conserven su lengua vernácula es, para una parte de la academia
antropológica hoy, poco más que una pérdida de tiempo114.
114
Son curiosamente quienes se han formado en las más metropolitanas de las academias estadounidenses,
quienes hoy proclaman el prematuro final de la antropología, casi como si sintieran culpa de ser antropólogos.
En esta guisa, muchos han confundido la vocación crítica con el espíritu destructivo, y se han olvidado por
completo del hacer crítico. Casi como su última flor, del árbol de la antropología sólo se rescata hoy el más
relevante de sus descubrimientos metodológicos, la etnografía. Hoy en día la identidad disciplinaria de la
antropología está casi enteramente basada en ello. Los referentes teóricos de hoy vienen más frecuentemente
4. Si se pudiera concluir
Uno de los ejes de discusión más fundamentales de este trabajo, se basa en una
pretendida oposición entre el uso de las lenguas vernáculas en la cotidianidad versus su
presencia en el ámbito escolar. Los diferentes ejercicios descritos y discutidos en el tercer
capítulo de este trabajo, buscaban de alguna manera desestabilizar esta idea, poniendo en
relieve la gran variedad de posibilidades de uso y desarrollo que la escuela puede dar a una
lengua como el nasa yuwe. El ejercicio, sin embargo, también mostró las limitaciones que
este espacio tiene y, más que todo, sus alcances en cuanto a una política general de
mantenimiento y desarrollo de las lenguas de origen indoamericano.
185
“Obviamente la expresión ‘educación bilingüe’ tiene cuando menos dos sentidos, según que
la función identificadora de la lengua se considere desde el ángulo ‘herramienta para
comunicar’ o desde el ángulo ‘marco para pensar’. En el primer caso se puede enseñar la
lengua como asignatura, se pueden enseñar materias como ciencias naturales, geografía,
historia, en la lengua. Sin embargo no se está haciendo nada más que utilizar la lengua
como un código de trasposición de contenidos” (Queixalós, 1989, pág. 97)
Aunque la lengua puede entenderse un uno o en el otro sentido antes planteados, o incluso
en los dos sentidos simultáneamente, también puede, o debe, ser considerada como praxis,
es decir como actuaciones, tanto verbales como no verbales, en cuyo caso, como se plantea
en esta monografía, habría que entender no sólo el fenómeno cognitivo sino las
condiciones e implicaciones sociales del uso de una u otra lengua. Si aceptamos que
“cuando hablamos de la importancia de la lengua como factor de identificación, debe de
tener algún tipo de consecuencia que la enfoquemos como simple herramienta para
comunicar o también como el supuesto marco para pensar” (Queixalós, 1989, pág. 97),
habría entonces también que considerar cuáles podrían ser las posibilidades de entenderla
además como praxis cotidiana. Es en este punto, donde el trabajo aquí presentado,
considero, tiene la posibilidad de hacer un modesto aporte, mostrando cómo el fenómeno
cognitivo se continúa a través de la praxis que necesariamente implica la realización social 186
de un evento comunicativo.
En este mismo sentido, una evidente conclusión de este trabajo, es que incluso
cuando la lengua vernácula es una lengua con un importante nivel de vitalidad, como es el
caso de Munchique, el lugar que puede ocupar en el sistema escolar es muy marginal.
Buena parte de este fenómeno, ciertamente puede atribuirse a la existencia de unos rígidos
moldes del sistema educativo diferencial, que aunque exalta la diversidad, no permiten
incidir de ninguna manera profunda en su estructura. Pero al mismo tiempo, considero que
la valoración de las lenguas vernáculas exclusivamente como símbolo o como posesión
valiosa más que como herramienta útil para pensar en la escuela ha hecho que se ponga
acento en la exaltación más que en el uso, en la existencia de textos escritos más que en el
uso oral, incluso más en la escritura que en la lectura.
familiar el pilar más importante en cuanto al mantenimiento a largo plazo de esta lengua.
Se ha podido dejar claro que quienes no han tenido la posibilidad de aprender la lengua
nasa en su familia, en su gran mayoría desarrollan el resto de su vida como personas
monolingües en castellano. El sistema escolar, aunque ha introducido en un cierto nivel la
enseñanza de la lengua nasa, es claro que en este momento no tiene la capacidad de
enseñarla como segunda lengua. Es de hecho, en este momento, mucho más importante el
papel que juega el sistema escolar en el aprendizaje y desarrollo de una competencia en el
castellano tanto oral como escrito.
Tanto desde un punto de vista teórico, como desde un punto de vista político y
práctico, la propuesta que se quiere hacer con este trabajo apunta a ampliar la forma en la
cual estamos entendiendo el fenómeno lengua. No se trata de descartar la noción que tiene
a la lengua por marco para el pensamiento, ni mucho menos aquella que interpreta y usa
las lenguas vernáculas como “factor de identificación” o forma de “resistencia étnica”, ni
aquella que considera que el mejoramiento del estatus de estas lenguas a través de la
escritura es la mejor estrategia para su mantenimiento. La propuesta que este trabajo
presenta sostiene que estos usos de las lenguas vernáculas, aunque importantes, no pueden
ser suficientes para su mantenimiento a largo plazo. Estos pasos, como la creación de un
alfabeto unificado, la existencia de diccionarios, la formación de maestros y el
reconocimiento institucional de la oficialidad de estas lenguas en sus territorios, son hitos
importantes en el proceso de mantener en uso y desarrollar estas lenguas. 188
No obstante, una perspectiva que amplíe la visión del fenómeno lengua hacia sus
implicaciones y posibilidad en cuanto praxis, ciertamente puede aportar en la forma en la
cual se enfrente el problema del debilitamiento de las lenguas como el nasa yuwe y el
trabajo con estas en la escuela. Pero más allá, la praxis del bilingüismo nasa yuwe
castellano puede convertirse en sí en una estrategia válida para cambiar, en la vida
cotidiana, la desigualdad entre modos de vida que todavía existe en nuestro país. Aunque
los alcances de este tipo de propuesta deben valorarse en sus justas proporciones, no es
tampoco descabellado pensar que el cambio en las prácticas cotidianas puede tener un
impacto igual o mayor al cambio en las instituciones. Para cerrar este trabajo, quisiera que
se considere por un momento lo afirmado por la investigadora Silvia Rivera Cusicanqui:
189
5. Referencias Bibliográficas
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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6. ANEXOS
ANEXO 1 – DEPARTAMENTO DEL CAUCA
196
6. Anexos
197
115
Tomado de http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Colombia_-_Cauca_-_Santander_de_Quilichao.svg.
Consultado el 04/08/2013
6. Anexos
198
CONVENCIONES
Resguardo de Munchique – Los Tigres
Vereda La Aurora
116
Tomado de http://www.santanderdequilichao
http://www.santanderdequilichao-cauca.gov.co/nuestromunicipio.shtml?a
cauca.gov.co/nuestromunicipio.shtml?apc=mmxx1-
&x=2684897.. Consultado el 04/08/2013. Modificado por Esteban Díaz Montenegro
6. Anexos
199
6. Anexos
200
6. Anexos
201
6. Anexos
202
6. Anexos
CONSONANTES
BÁSICAS p t ç k
ASPIRADAS ph th çh kh
PALATALIZADAS px tx çx kx
PRENASALES b d z g
PRENASALES-PALATALIZADAS bx dx zx gx
NASALES m n
203
NASAL-PALATALIZADA nx
FRICATIVAS s j
FRICATIVAS-PALATALIZADAS fx sx jx
LATERAL l
LATERAL-PALATALIZADA lx
APROXIMANTES w y
APROXIMANTE-PALATALIZADA vx
7. Abreviaturas
MORFOSINTÁXIS
2S.F Segunda persona singular femenino
1P
REST
Primera persona plural
Restrictivo
204
2S.M Segunda persona singular femenino
DUR Durativo
COP1 Cópula 1
LOC2 Locativo 2
LOC1 Locativo 1
3S.N Tercera persona singular - no conocido
3S Tercera persona singular
COL Colectivo
ACU Acusativo
AUM Aumentativo
1S Primera persona singular
NEG Negación
NMZ Nominalizador
EXH Exhortativo
RFX Reflexivo
RES Resultativo
IMPF Imperfectivo
3S.C Tercera persona singular – conocido
IMP Imperativo
INC Incitativo
PL/F Plural/Femenino
DIM Diminutivo
LOC4 Locativo 4
LOC3 Locativo 3
8. Notas de análisis morfosintáctico
i
ma’w-kwe pe’te
COMO-2SF AMANECER
“¿Cómo amaneció?”
ii
pe’te-tha’w / ew-çxa pe’te-tha’w
AMANECER-1P BIEN-RES AMANECER-1P
“Amanecimos” / “Amanecimos bien”
iii
ma’wga pe’te kbale
COMO-2SM AMANECER COMPADRE
“¿Cómo amaneció, compadre?”
iv
ma’wkwe pe’te kmale
COMO-2SF AMANECER COMADRE
“¿Cómo amaneció, comadre?”
v
Geografía kĩh-n ũs-khe
GEOGRAFÍA QUÉ-DUR COP1-LOC2
“Que estará siendo geografía (¿?)”
vi
Biológico kĩh-na’
BIOLÓGICO QUÉ-3S.N
“¿Qué es ‘biológico’?” 205
vii
Kiwe kwehkwe-te
TIERRA ENCIMA-LOC1
“Encima de la tierra”
viii
Wexja a’te
VIENTO LUNA/MES
“Mes del viento”
ix
Ki’na vxiç
CASCADA CERRO
“El cerro de la cascada”
x
Munchique vxiç mte ũs-na’
MUNCHIQUE CERRO DONDE COP1-3S.N
“¿Dónde queda el cerro de Munchique?”
xi
Naa vereda kĩh yaase-na’
ESTA VEREDA QUÉ LLAMAR(SE)-3S.N
“¿Cómo se llama esta vereda?”
xii
Vxiw beh ji’ph-a’
PLATA/DINERO ROJO TENER-3S
“¿Tiene oro (plata roja)?
8. Notas de análisis morfosintáctico
xiii
Yat-te-we’sx vxite yu’k-te-we’sx tahtx-i’s fi’h-wa-ha nasa yuwe-te
CASA-LOC1-COL OTRO MONTE-LOC1-COL ANIMAL-ACU ESCRIBIR-PARA- AUM NASA LENGUA- LOC1
“Para escribir en nasa yuwe los animales de la casa y los del monte”
xiv
Adx alum-thu
1S.M LOBO/ZORRO-1S
“Yo (m) soy (el) zorro”
xv
Dxi’th ji’ph-me-sa-we’sx
HUESO TENER-NEG-NMZ-COLEC
“Los que no tienen hueso”
xvi
Kwet-te vxite kwet-te pwas-a’j-ya’
PIEDRA-LOC1 OTRO PIEDRA-LOC1 JUGAR-AUM-EXH
“Juguemos de piedra en piedra”
xvii
Seis pey-thu
SEIS PEDIR-1S
“Pido seis”
xviii
Ji’ph-me-’
TENER-NEG-3S
“No tiene”
Ji’ph-a’
206
TENER-3S
“Tiene”
xix
teeçx ma’w-ka ya-fxi’j teeçx
UNO CÓMO-3S.NC RFX-ESCRIBIR UNO
¿“teeçx” cómo será que se escribe?, “teeçx”
xx
U’ya at-nxi-sa-’s pahd-e-k
MUJER PONER-RES-NMZ-ACU QUITAR-IMPF-3S.C
“La mujer se quita la ropa (saco)”
xxi
m-kaçx
IMP-SENTARSE
“siéntese”
xxii
M-yuh ayte kaçx-ya’
IMP-VENIR AQUÍ SENTARSE-INC
“Venga a sentarse aquí”
xxiii
m-u’ka-we
IMP-ENTRAR-PL/F
“Entre/n”
8. Notas de análisis morfosintáctico
xxiv
Eç-txi m-kutxi’j-we
HOJA-ACU.PL IMP-SACAR-PL/F
“Saquen el cuaderno (las hojas)”
xxv
Sutx-wa’ me-ptxi’
RAYAR-PARA IMP-PRESTAR
“Présteme para escribir (rayar)”
xxvi
M-wẽse’j-we
IMP-ESCUCHAR-PL/F
“Escuche/n”
xxvii
m-theg-we
IMP-MIRAR-PL/F
“Observen/miren detenidamente”
xxviii
Kaase-ya’ m-kase’j-we
DESCANSAR-INC IMP-SALIR-PL/F
“Salga/n a descansar”
xxix
Eç-te m-fxi’j-we
HOJA-LOC1 IMP-ESCRIBIR-PL/F
“Escriba/n en el cuaderno (hoja)”
xxx
Borrador ptxi’ kesus le’ç-kwe,
BORRADOR PRESTAR JESÚS POCO-DIM
le’ç-ke-re
POCO-DIM-REST
khuk-wa-ra
BORRAR-PARA-REST
207
“¡Présteme el borrador Jesús! Un poquito, un poquito para borrar”
xxxi
Sacapuntas ptxi’
SACAPUNTAS PRESTAR
“Preste sacapuntas”
xxxii
Ayte ki’p
AQUÍ COLOCAR
“Coloque aquí”
xxxiii
Ayte m-kaa
AQUÍ IMP- TIRAR
“Tire aquí”
xxxiv
Vxitx-ka m-kaa
PUERTA-LOC4 IMP-TIRAR
“Tire a la puerta”
xxxv
Kiwe-su m-kaa
TIERRA-LOC3 IMP-TIRAR
“Tire a rastrero” (a ras de tierra)
8. Notas de análisis morfosintáctico
xxxvi
Pxãh-su kaa
MITAD-LOC3 TIRAR
“Tire por entre los dos” (por la mitad)
xxxvii
Adx-a’ tilde-te ji’ph-me-th
1S.M-TOP TILDE-LOC1 TENER-NEG-1S
“Yo no tengo tilde”
xxxviii
Kim-ka adx corrector a’t-wã-çx
QUIEN-3S-NO.CON1 1S.M CORRECTOR CARGAR-PARA-REST
“Quién será que carga mi corrector”
xxxix
Biçx-te sena comi(d)a abxi-n ũs-a’
PLATO-LOC1 MUCHO COMIDA HERVIR-DUR COP1-3S
“En el plato hay mucha comida hirviendo”
xl
Prohe jiyu-th
PROFE ENTENDER-1S
“Profe, entendí”
xli
Prohe “txuhdena” ma’w-ka ya-fxi’j-a
PROFE “REPARTIENDO” COMO-3S.N RFX-ESCRIBIR-IMPF
“Porfe, cómo será que se escribe “txuhdena”
xlii
Luuçx-a’ je’z biçx a’t-ra
NIÑO-TOP DOS PLATO CARGAR-REST IR-DUR
u’j-n ũs-a’
COP1-3S
ũ-yã’
COMER-INC
208
“El niño va cargando dos platos para comer”