Instituto Superior del Profesorado Nº 2 “Dr. Joaquín V. González”.

Carrera Plan/Decreto: 529/09

Espacio Curricular: Didáctica en la Educación Inicial 1 - Comisión A y B

Profesora: Daniela Ferrero

Julie de Waroquier (2015) - City Dream

Sitio web: www.juliedewaroquier.com

Proyecto de cátedra

Fundamentación

El ejercicio docente es una tarea que implica diferentes variables. Una de ellas es
pensarnos como agentes sociales cuya actividad no puede construirse aisladamente. Si
además este ejercicio se da en el marco de una institución educativa dependiente del
Estado (provincial), el compromiso y responsabilidad necesita ser más explícito. Por qué?
Porque este lugar implica el espacio por excelencia donde se construye “lo común”. Y
consecuentemente, porque el compromiso y la responsabilidad van de la mano de la tarea
política. Se la entiende aquí, coincidiendo con Arendt (1997), como aquella actividad
colectiva e histórica, compleja y a la vez conflictiva, que implica tener tanto un
posicionamiento sobre lo personal áulico, como en relación a la vida en comunidad (con
otros). En esas intrincadas tramas es donde se toman decisiones, se construyen
conocimientos y vínculos entre sujetos. Y donde también se constituye lo político.

¿Cómo se entrecruza este posicionamiento con las subjetividades actuales?. Las mismas
necesitan poder ser reconocidas entre tanta intemperie y, desde estos espacios educativos
podemos dar lugar a la construcción como señala Giaccaglia (2009) de un “proyecto
emancipatorio frente al fracaso de la globalización neoliberal para construir una sociedad
justa y solidaria” (pp. 105). La autora además, nos invita a pensar como desafío político, el
imaginar alternativas que colaboren con la posibilidad de romper con un entramado que
aparece como totalitario. (p. 138)

En este sentido, una posible mirada en la forma de operar la tarea docente, podría ser
constituirnos desde subjetividades responsables (Abad y Cantarelli, 2010). Esto implica
que, a través de historizar el presente, se pueda construir y, articular desde la singularidad
de los estudiantes de educación superior, para continuar imaginando la contribución que se
puede hacer a la construcción de lo común, en tanto agentes del Estado, éticamente
implicados.

Al hilo de esta idea, se concibe a la educación desde la igualdad en el sentido planteado

por Rancière (2007) y, este punto de partida, abriría las posibilidades para que se instale
un horizonte de inclusión. En sociedades democráticas como las nuestras y, en línea con
Arendt, la educación pensada desde un horizonte de inclusión implica que pueda ser
entendida desde la concepción de derecho. Esto así a su vez, trae como efecto que la
educación se constituya en un derecho que da derechos, por lo que la pregunta no estaría
dada pedagógicamente en “qué tiene interés de aprender” sino “qué tiene derecho a
aprender” (Pineau, 2008, p.26) y que a su vez, pueda ser relevante para la formación y
ejercicio docente de Educación Inicial.

Estas ideas se articulan con la necesidad política de educar la mirada, ya que lo estético y
la configuración de la imagen tiene particularidad en este tiempo que no ha tenido en otros.

Rancière (2006) sostiene que la estética “es un régimen histórico específico de

pensamiento del arte, una idea del pensamiento según la cual las cosas del arte son cosas
del pensamiento” (p. 22). Entonces, quedaría establecer la pregunta sobre qué se
entiende por arte. Eisner (2015) al respecto considera que “es un modo de experiencia
humana que, en principio, se puede obtener siempre que una persona interaccione con
algún aspecto del mundo. Las artes se suelen practicar para hacer posible la elaboración
de formas estéticas de experiencia” (p. 27). Estas experiencias en la actualidad, dan
cuenta de cambios tanto en la construcción del conocimiento como en la lectura, las cuales
se encuentran mediatizadas por lo tecnológico. Entonces, teniendo en cuenta que se
están modificando los modos de leer, ¿qué es lo que leen los jóvenes en estos contextos?
Y teniendo en cuenta que las redes sociales son espacio para publicar imágenes ¿Qué
lectura hacen de la imagen fotográfica?. Kantor (2008) aporta que si bien leen más, lo
hacen a través de pantallas cada vez más pequeñas y en “contextos lúdicos e
interactivos” (p. 43). Es así, que se puede afirmar que, a partir del cambio en la
construcción de conocimientos, las estéticas en la que se forman los jóvenes, también se
están modificando. Como señala Mariela Herrera (2014) “todo es imagen, sonido,
velocidad, interactividad constante” (p. 08). Se podría pensar entonces que, el saber que
transmiten las artes en general y la fotografía en particular, como aquel que atraviesa toda
la formación, invitando a pensar su inclusión en la educación más allá de la transmisión del
arte como construcción específica en una cátedra. Desde esta perspectiva, sería
necesario que se comience a pensar el lugar de los enseñantes, en ese pasaje y
consecuentemente la intervención en los procesos formativos. Por ello, propiciar espacios
de diálogo con el mundo de la imagen y de la fotografía, poner a pensar lo construído,
invita a intervenir sobre las propias producciones y a su vez, comenzar a leer articulando
las diferentes formas de lectura; las que constituirán en intervenciones educativas de este
espacio curricular. Como señala Kantor (2008), recuperando a Terigi (1998, p. 52):
 se trata en definitiva, de que cada cual ‘tenga oportunidad de variadas y ricas
experiencias estéticas, pueda informarse de los diversos consumos disponibles en
la cartelera cultural de la sociedad en que vive y conozca los códigos para acceder
a ellos’ (pp. 57).

Y, que a partir de este contexto, los jóvenes puedan intervenir, involucrarse, crear pero
también, puedan tener mejores posibilidades en la lectura del mundo.

En línea con el desarrollo previo, el posicionamiento teórico en relación al abordaje de los

contenidos de esta cátedra es el de la didáctica entendida desde perspectiva crítica que,
como disciplina ha tenido un dificultoso proceso de constitución. El mismo se encuentra
ligado a un conjunto de operaciones que la han delimitado en los comienzos del
pensamiento moderno desde el “cómo enseñar”. Hoy, y desde la pretensión de superar
esta perspectiva, se intentará abordar desde más allá del como enseñar. Es decir, desde
esta cátedra es entendida como praxis de la enseñanza, en la que los sujetos sociales
intervienen desde la práctica situada en una realidad concreta y específica que es producto
de una construcción colectiva (y, que no está exenta de conflictos).

La unidad curricular Didáctica en la Educación Inicial 1, forma parte de la formación

específica en el Profesorado de Educación Inicial y, se propone articular espacios
curriculares de primero y segundo año tales como, Taller de Docencia I, Taller de Docencia
II y, Didáctica en la Educación Inicial II, abordando la enseñanza en el Nivel Inicial y
(particularmente en la segunda parte del año) la enseñanza en el Jardín Maternal.
También se recuperarán aportes de las unidades curriculares de primer año como
Pedagogía y Psicología y Educación, ya que ambas permiten la inscripción de prácticas
situadas en una realidad que a su vez, coadyuva a configurarlas. También se articulará
horizontalmente con la cátedra Didáctica General, ya que la misma facilita la construcción
de categorías propias y necesarias de tener en cuenta, en toda cátedra en el que saber
didáctico se ponga en juego.

En el sentido desarrollado previamente es que se propondrá “pensar la enseñanza como

una intervención sistemática, organizada y contingente que dé cuenta de un estilo de
docente que transforme los contenidos de manera tal que posibilite a los/as niños/as, la
comprensión de la realidad compleja y multidimensional” (Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe, 2009, p. 57)
La propuesta se abordará de manera que el estudiante pueda redescubrir el rol que le
compete como (futuro) docente en relación no sólo a su potencialidad lúdica sino también
en la disponibilidad lúdico-corporal que le coadyuve a “abrir el juego” y a repensar su lugar
en la transmisión1.

En coincidencia con el planteo del Diseño para la Formación Docente en Educación Inicial
(2009), se pretenderá construir el tránsito por este espacio desde la mirada de educación
integral, inscripta en una realidad histórica y en sus tensiones con actuales tendencias.
Ello implica abordar categorías que faciliten construcción de propuestas en relación a los
modos de experiencias infantiles actuales, con conocimiento de los procesos de los que es
y fue parte.

Propósitos:

• Comprender las concepciones que delimitan y conforman las prácticas en Educación

Inicial, como categorías que subyacen en el ejercicio cotidiano del ser docente.

• Analizar imágenes que aborden en su estructura organizativa, categorías relevantes

para la enseñanza en la Educación Inicial.

• Proponer pensar la enseñanza en Jardín Maternal como un recorte educativo de la

Educación Inicial que tiene particularidades, formatos e intervenciones específicas.

• Habilitar el cuestionamiento de los supuestos instalados desde la cotidianeidad del

ejercicio docente en la Educación Inicial, para así dar lugar a la intervención docente
desde la perspectiva de la didáctica crítica.

1Se lo abordará aquí desde la perspectiva desarrollada por Jaques Hassoun en Contrabandistas de la
Memoria (1996), quien sostiene:

La transmisión es análoga a la creación de una obra de arte cuyas pequeñas

imperfecciones, sus pequeñas fallas, harán que cada uno pueda reconocer en ese tesoro la
marca de lo que ha sido repensado por cada generación. La transmisión sería así una
página escrita, un relato que cuenta la gesta de los predecesores y que cada uno podrá leer
o reescribir a su manera. (P. 169).
Contenidos

En un primer acercamiento, se abordará las problemáticas ligadas a la enseñanza,

concepciones y enfoques que se privilegian en la Educación Inicial, así como diferentes
posicionamientos, modelos didácticos y sus consecuencias en la práctica docente.
También se incluirá la reflexión sobre el jugar y el aprender en la Educación Inicial. A la
vez, se introducirá a los estudiantes en las características de la imagen como texto visual
y en el análisis del texto fotográfico, necesarios ambos para poder seleccionar y, analizar
imágenes.

En una segunda instancia, se focalizará la mirada en la enseñanza en el Jardín Maternal,

los factores que influyen en la enseñanza, la problemática de los contenidos escolares, su
relación con el juego y las implicancias didácticas para la práctica en Jardín Maternal.

Unidad 1: Concepciones que conforman y delimitan nuestras prácticas en Educación

Inicial.

• Dilemas y problemáticas que plantea la intervención pedagógica en las prácticas de la

enseñanza: Volver a pensar la educación infantil considerando: las infancias, el ofrecer
oportunidades, el lugar otorgado al conocimiento, la revalorización del enseñar, los
contextos de enseñanza y la puesta en escena de la didáctica.

• La imagen como texto visual: el valor icónico en la imagen. Análisis del texto fotográfico
en su estructura interna. Los componentes visuales de la fotografía: el plano expresivo y
del contenido.

•Concepciones de enseñanza que se viabilizan en las prácticas escolares: Diferentes

modelos didácticos en la historia de la Educación Inicial.

•La globalización como principio de organización y desarrollo curricular. Debates actuales

desde el campo de la enseñanza, tensiones en la enseñanza de la ciencia en el Nivel,
tradiciones, herencias, legados.

• Juego y aprendizaje: los campos del jugar y del aprender, el lugar del enseñante y del
aprendiente: Semejanzas y diferencias. Definiciones de juego desde perspectivas no
tradicionales. El juego en el Nivel Inicial: recorrido histórico y su relación con la didáctica.
Estructuras y formas didácticas presentes en la cotidianeidad de la Educación Inicial: a) el
juego como recurso, b) el juego en “rincones”, c) el juego y la enseñanza de contenidos
disciplinares.

Unidad 2: La enseñanza en el Jardín Maternal.

• Atención Educativa Integral de 0 a 3 años: derechos de nuestras infancias. Escenarios de

crianza en la educación de los niños pequeños: Factores que inciden como relaciones
vinculares, lenguajes, saberes familiares, espacios, tiempos y agrupamientos. 

Las rutinas en la vida cotidiana: la traición a la tradición y la construcción de nuevos
sentidos y certezas.

•El juego: características en el niño pequeño. Enseñando a jugar: la entrada al campo

lúdico y la realización de un formato lúdico. El diálogo lúdico. Descripción y análisis de
distintas propuestas.

• Interacción con otros y con el entorno como contenidos de enseñanza. Relaciones entre
desarrollo y enseñanza. Problemáticas de los contenidos escolares. Otras fuentes. Los
documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales para la educación inicial. Análisis y
reflexión. Cinco formas de enseñar contenidos en el Jardín Maternal.

• Organización de la enseñanza: ¿Por qué y para qué planificar en Educación Inicial? La

importancia del posicionamiento. Diferentes formatos tanto desde la escritura como desde
la organización de sus componentes. El diseño de un ambiente alfabetizador: principios
pedagógicos - didácticos a tener en cuenta en la educación en Jardín Maternal.

• Experiencias Estéticas en los primeros años de Educación Inicial: concepción de estética,

principios pedagógicos para pensar su enseñanza. Diferentes lenguajes desde los cuales
pensar la intervención docente en relación a la constitución de subjetividades infantiles.

• La evaluación: como práctica social, ética y política. Las particularidades que adquiere en
la Educación Inicial en general y específicamente en Jardín Maternal.

• Período de iniciación: Intentando comprender el significado del pasaje de niño a alumno

así como la construcción del vínculo entre los aprendientes, su familia y la institución
educativa desde el paradigma de la complejidad. Su organización desde la perspectiva
institucional y áulica. El trabajo conjunto con la familia.
Propuesta Metodológica:

Como parte de la construcción metodológica (Edelstein, 2013) y teniendo en cuenta los

parámetros de referencia que aluden a la intencionalidad docente, los modos de
subjetivación actuales y los contenidos expresados en el Diseño Curricular para la
Educación Inicial (2009), la propuesta que se implementará para la primera unidad será la
de selección, análisis e intervención de imágenes (con software como Snapseed,
Photoshopfix, Picsart entre otros) en relación a las categorías abordadas en el cursado.
Ello implicará varias instancias previas como: lectura de textos bibliográficos y de
experiencias áulicas de diferentes momentos históricos, así como análisis de situaciones a
partir de las temáticas abordadas. Posteriormente se seleccionarán imágenes teniendo en
cuenta la estructura interna de la imagen: el plano del contenido y el plano expresivo (esto
incluye abordar las implicancias de cada plano), las cuales podrán ser intervenidas con
software. Por último se solicitará el análisis y publicación de esa selección en la red social
Instagram, incluyendo etiquetas para crear colecciones de imágenes como #enseñanza
#infancias #enfoqueglobalizador #jugaryaprender #DEI1 #ISP2

En este último momento las compañeras de cursado de la cátedra, intervendrán haciendo

comentarios y sugerencias a las mencionadas colecciones de imágenes.

Para la segunda unidad, se continuará la propuesta de análisis de fotografías, pero en esta

instancia, se solicitará la toma de fotografías durante el proceso de inserción en las
instituciones educativas2 para su posterior análisis en el ámbito de la cátedra a partir de las
categorías abordadas en este período.

También, en relación al juego en maternal, se solicitará la colaboración y participación en el

diseño e implementación de una jornada de juego para hijos de estudiantes del ISP 2 que
tendrá como responsables destacadas a las estudiantes de tercer año de la misma carrera
que cursan la Didáctica en la Educación Inicial 2 (Taller de Juegos).

2 La inserción en instituciones educativas es parte de las trayectorias propuestas en el Diseño

Curricular (2009) para la formación inicial que involucran los Taller de práctica 1 y Taller de
Práctica 2. Se solicitará autorización a las instituciones y personas responsables, pero a la vez se
protegerá la identidad de los niños que aparezcan en las imágenes.
Evaluación

Se parte de la concepción de didáctica como práctica social situada que construyen sujetos
(enseñante y aprendiente) implicados en esa relación. Se considera en esta instancia la
participación como una categoría que construyen ambos en el marco de una institución de
educación superior. El sentido de esta práctica es construir conocimientos propios del
campo de la formación tratando de establecer un diálogo entre procesos. Se valorará:

▪ Precisión conceptual y claridad respecto a los contenidos abordados y

problematizados.
▪ Organización y fundamentación en el análisis de las situaciones seleccionadas.
▪ Análisis de la imagen elegida, articulando elementos del plano expresivo como del
plano del contenido.
▪ Reconocer las particularidades que asume la Educación Maternal como recorte
educativo dentro de la Educación Inicial.
▪ Disposición a revisar la cotidianeidad del ejercicio docente en la Educación Inicial,
para así dar lugar a la intervención docente desde la perspectiva de la didáctica
crítica.
▪ Actitud de responsabilidad, cooperación y participación en el desarrollo de las
actividades propuestas.

La modalidad adoptada para la unidad 1, será la selección de imágenes fotográficas, las

que serán analizadas y compartidas en los encuentros presenciales y luego publicadas en
la red social Instagram. Para la unidad 2, se tomarán fotografías en instituciones de
Educación Inicial y se las analizará en encuentros presenciales. Para ambas instancias se
considerará tanto diferentes agrupamientos como la entrega por escrito de los trabajos
mencionados.

De acuerdo al planteo del Reglamento Académico Marco (2015, artículos 30 al 39) y

Reglamento Académico Institucional (2017, artículos 27 al 39) los estudiantes tendrán la
posibilidad de cursar con modalidad regular presencial (con opción a promoción),
semipresencial o libre y se considerarán para la acreditación de la cátedra: Para la unidad
1, se presentarán tres trabajos y un examen parcial con la modalidad desarrollada
previamente. Para la unidad 2, se realizarán dos trabajos que impliquen análisis de las
imágenes tomadas y un examen parcial para aquellos que no hayan regularizado el
cursado de la cátedra en el primer tramo de cursado así como para los estudiantes que
estén en condiciones de promocionar el espacio curricular. En relación a estos últimos el
trabajo integrador implicará construcción y análisis de imágenes recuperando aspectos
centrales abordados durante el cursado.

Todos los trabajos que se presenten tendrán una instancia recuperadora en caso de no
aprobar.

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