SOBRE LA CATEGORÍA DE GÉNERO, ORIENTACIONES CONCEPTUALES (DE

BARBIERI, T.) (1992)

Los sistemas de sexo/género son los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones,

normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual
anatomo-fisiológicas y que dan sentido a la satisfacción de los impulsos sexuales, a la
reproducción de la especie humana y, en general, al relacionamiento entre las personas.
Este sistema ha determinado una posición social diferenciada para valores y mujeres, así
como relaciones desiguales entre ambos o históricamente ha generado una situación de
discriminación y marginación de la mujer en los aspectos económicos, políticos, sociales
y culturales, así como en los ámbitos público y privado estableciendo muy clara y
diferenciadamente la intervención de los varones en la esfera productiva y de las
mujeres en la reproductiva. Esta posición diferencia se construye a partir de la
asignación de roles, espacios, características e identidades diferentes para varones y
mujeres en razón del sexo biológico, que da como resultante una situación diferenciada
y un código complejo que organiza y regula las relaciones entre los sexos.

El género determina lo que es conveniente, adecuado y posible para varones y mujeres

en términos de su ubicación y participación en las diferentes esferas y ámbitos de la
sociedad: en la familia, en la educación, en el gobierno, etc.

¿Es posible un sistema de sexo/género alternativo? Propuesta de un sistema que ofrezca

a los seres humanos las mismas oportunidades de desarrollarse, crecer y ejercer poder,
en razón de su capacidades, potencialidades y derechos.  La lucha que tenemos que
dar no es entre los sexos, sino contra el sistema de sexo/género vigente.
 INFORME GÉNERO, EDUCACIÓN Y TRABAJO (GET) (2016)

Estereotipos de género desde la primera infancia

Durante los primeros años de vida (entre los 9 y 47 meses), las niñas tienen habilidades
más desarrolladas que los niños, en las áreas cognitiva, social, adaptativa y de
comunicación (ELPI, 2010 y 2012), mientras que en el área motriz no se pueden
establecer diferencias por sexo. Tristemente, esta ventaja queda atrás a medida que ellas
crecen en contextos que no las incentivan en su aprendizaje integral y en su
autoconfianza. (46)

Las niñas aprenden a ser mujeres conforme a la normativa social que predomina:
aquella que estimula conductas encaminadas al cuidado de la estética, a la maternidad,
al trabajo doméstico y al cuidado de las personas. Este comportamiento, que se presenta
de una manera inconsciente en los primeros años de vida, es la preparación simbólica
para arraigar su rol de mujer en la etapa adulta, y aunque actualmente en diversos
círculos sociales se las estimula para que estudien y se preparen profesionalmente, eso
no las aleja de seguir siendo educadas con los énfasis mencionados (47)

No se trata únicamente que a ellas se las vincule más con el rol maternal, sino que
además, aquellos atributos que en los niños son considerados positivos y conducentes al
“éxito”, como la audacia, la ambición, el riesgo, el “don de mando”, en ellas son
considerados negativos. Por lo tanto, la actitud modelada en el caso de las niñas es más
insegura, temerosa y de constante subestimación. Y eso se va proyectando en el tiempo,
a su vida escolar y profesional. (47)

La equidad es un factor consustancial a una educación de calidad en la medida en que

asegura su carácter universal, es decir, de alcance para todas y todos, y se orienta a la
habilitación de las personas en términos de sus capacidades para la vida. Asimismo, al
tratarse de un derecho humano, es crucial que la acción pública opere mediante políticas
y programas eficaces y eficientes, es decir, que traduzcan en términos concretos el
acceso a educación velando por la mejor utilización de los recursos utilizados en ello.
Finalmente, una educación de calidad garantiza la no discriminación por origen o
condición social, y asegura al mismo tiempo, medidas específicas para colectivos
vulnerables o con características específicas. (94)

Estereotipos de género en el currículum oculto

Al mismo tiempo, el colegio es un espacio fundamental de socialización de género en el

cual niñas, niños y adolescentes asimilan las pautas culturales vigentes de lo que “debe
ser” un hombre y una mujer. Ello se lleva a cabo a través de diversos conductos. Uno son
los contenidos que se transmiten en los textos de estudio (el currículum explícito) y otro,
las y los profesores donde precisamente, por su influencia diferenciada, es relevante el
sexo del docente, sus formas de transmitir los saberes y estimular el aprendizaje, así
como las expectativas que tenga de sus estudiantes. Fundamentales también en la
transmisión de estas pautas culturales son las expectativas que tienen del aprendizaje
de niñas y niños, las propias madres y padres, y finalmente, el llamado “currículum
oculto”. (101)
El currículum oculto comprende “aquellos aprendizajes que son incorporados por las y
los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículo oficial. Según las
circunstancias y las personas en contacto con las y los estudiantes dichos contenidos
pueden o no9, ser “enseñados” con intención expresa” (Jane, 1983). El entorno, a través
de las diversas actividades, tanto sociales como recreacionales, puede entregar
aprendizajes no buscados especialmente respecto a las construcciones de género que
tienden a moldear las actitudes y formas de acercamiento diferencial de niñas y niños al
conocimiento, impactando no solo su rendimiento en el medio escolar, sino también sus
habilidades y opciones durante todas las etapas del ciclo vital. (101)

Tal como señalan Covacevich y Quintela (2014) “los textos escolares tienen una
importante influencia en la creación de consenso cultural, porque junto con el contenido
y la didáctica propia de cada asignatura, sugieren maneras de interpretar la realidad y
aunque, a veces, los autores de los textos intenten ser objetivos, estos están trasmitiendo
valores y discursos, implícita y explícitamente”. Así, “por sus características de
herramienta transmisora de discursos, junto con su distribución masiva y uso intensivo,
los textos escolares pueden ser una herramienta clave de difusión de relatos sociales
relativos al género”.

“Tal como propone la corriente más actual de estudios de género y textos escolares,
probablemente no baste con hacer cambios en la manera en que los textos abordan el
género, sino que también es fundamental modificar la manera en que los profesores
trabajan con ellos en el aula. Por lo tanto, una estrategia complementaria al trabajo
directo con los textos escolares es fomentar las investigaciones y las prácticas docentes
adecuadas sobre la utilización de dichos textos en las aulas, con una perspectiva de
género incorporada”.

Expectativas de las y los profesores (103)

Para la socióloga Teresa Valdés (2013a), “las prácticas en el aula, la estructuración de los
espacios y las actividades, la interacción entre los niños y niñas, el uso del lenguaje y las
expectativas de las y los profesores respecto de las habilidades de sus alumnas y
alumnos forman parte de las normas y los valores que se enseñan, sin que estos sean
parte de los objetivos o contenidos explícitamente planteados por las y los profesores.
Sin embargo, afectan el aprendizaje de niñas y niños al estar marcados por los
estereotipos de género y se traducen en una preparación en habilidades y
conocimientos diferenciada por sexo que incide en el desarrollo de capacidades, el
rendimiento escolar y el futuro vocacional y profesional de las niñas y los niños”. (103)

Por lo general, a los hombres en el aula se les fomenta la capacidad para correr riesgos y
la libertad que esto implica, encaminándolos al éxito en el ámbito público y a la
posibilidad de responder a las exigencias que este conlleva. Por el contrario, es usual
que a las niñas se les fomente conductas que las acercan a ocupaciones vinculadas al
cuidado de los demás, tales como enfermería, docencia, psicología, entre otros. (103)

La misma autora reconoce que también “hay expectativas diferentes en cuanto a los
estilos comunicativos frente a la autoridad, dándoles protagonismo a los hombres,
manteniendo a las mujeres en segundo plano. Es más usual que se acepte a los alumnos
que a las alumnas discutir con la autoridad, ser voceros de las necesidades o demandas
del grupo o tener iniciativas, lo que les permite aprender a construir espacios de
negociación desde temprano. A las alumnas, en cambio, se las estimula a expresarse en
los ámbitos más privados y reducidos, y a relacionarse con la autoridad en voz baja. En
dicha relación aprenden a acatar las normas y, en caso de discrepancia, a actuar de
modo encubierto o “solapado”, generando rumores y resistencias silenciosas”. (103)

No solo las expectativas de las y los docentes condicionan el desarrollo posterior de los
niños y las niñas, sino también son muy relevantes las aspiraciones de las madres y los
padres, ya que sus hijas/os las interiorizan y las convierten en propias. Muchas de las
expectativas de los referentes adultos respecto de los niños, niñas y adolescentes, están
basadas en estereotipos de género, y se traducen en la estimulación diferenciada por
sexo en diversas habilidades y conocimientos, lo que, a su vez, condiciona el futuro
vocacional y la inserción laboral de las y los estudiantes. (106)

Resultados SIMCE de 2° Medio (121)

Como se ha visto, en la actualidad, las mujeres chilenas están tanto o más escolarizadas
que los hombres, incluso -como se analizará más adelante- a nivel de estudios
superiores, y tienen un mayor porcentaje de aprobación que sus compañeros en toda la
Enseñanza Básica y Media. Sin embargo, tal como se describe a continuación, los
resultados de aprendizaje de las mujeres chilenas difieren de los de los hombres. (121)

Esto significa que el sistema educativo en Chile, estructura y reproduce diferencias

críticas y sustantivas en el desarrollo y los aprendizajes de NNA durante el proceso
educativo formal, en función del género, estimulando menos las habilidades
matemáticas de las adolescentes, y de lenguaje de los adolescentes, lo que no solo
determina un desarrollo bio-psicosocial dispar entre ambos sexos, sino que además
facilita la reproducción de las diferencias que persisten en materia de oportunidades y
equidad social en las etapas posteriores de la vida (Observatorio Niñez y Adolescencia,
2014). (126)

Constatar que a nivel de Matemáticas hay países que no presentan brechas de género o
que incluso, estas son a favor de las mujeres, es indicativo, en primer lugar, de que el mal
desempeño de las mujeres en estas áreas no es connatural a su sexo, y por otro lado, de
lo relevante que es ser proactivo en el derribamiento de los estereotipos sexistas, con
políticas educativas que promuevan el desarrollo de todas las habilidades en todos los
estudiantes, independiente de su sexo. (126)

FORMACIÓN EN SEXUALIDAD, AFECTIVIDAD Y GÉNERO (MINEDUC, 2013)

Introducción

Sin embargo, las familias no siempre cuentan con las herramientas necesarias para abordar
adecuadamente la formación en sexualidad y afectividad de sus hijos; por diversas razones,
como desconocimiento, temor o por experiencias dolorosas que les han impedido, incluso
de adultos, desarrollar su sexualidad de manera natural y responsable, así como establecer
vínculos afectivos sanos, de modo tal, que no les es fácil transmitir valores y sentimientos
positivos sobre el tema. Por otra parte, las encuestas dan cuenta de que los adolescentes
estiman que existe un bajo nivel de comunicación con sus padres y madres3, lo que refleja
las dificultades que las propias familias presentan para afrontar el tema.

Es deber del Estado garantizar una educación que permita alcanzar el pleno desarrollo
espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico de niños y jóvenes, asumiendo
la formación en sexualidad y afectividad como dimensión constitutiva del ser humano, ésta
debe ser abordada a través del proceso educativo en escuelas y liceos, resguardando la
autonomía de los establecimientos educacionales y en concordancia con su Proyecto
Educativo Institucional.

El sistema escolar tiene el deber de hacerse cargo, como complemento al rol prioritario de la
familia, de la formación en sexualidad y afectividad, apoyando que niños y jóvenes accedan
a una educación oportuna y adecuada a su edad. Ella debe proporcionarles información
científicamente rigurosa, clara y veraz, enmarcada en un contexto de afectividad, que les
permita desarrollarse plena e integralmente, garantizando, a la vez, “la libertad de
pensamiento y conciencia de los ciudadanos, asegurando la expresión de las diversas
orientaciones y concepciones presentes en nuestra sociedad.

3. Por qué es necesario formar en sexualidad, afectividad y género

La sexualidad es una dimensión central del ser humano, presente a lo largo de su

vida. Abarca el sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el
placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual; se vive y se expresa a
través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
conductas, prácticas, roles y relaciones interpersonales. La sexualidad está
influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales,
económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y
espirituales. Esta comprensión integradora de la sexualidad humana adquiere
pleno sentido al plantearse conjuntamente con el desarrollo afectivo.
La afectividad es, también, una dimensión del desarrollo humano, se refiere a un
conjunto de emociones, estados de ánimo y sentimientos que permean los actos de
las personas, incidiendo en el pensamiento, la conducta y la forma de relacionarse
con uno mismo y con los demás.

Otro aspecto que ratifica la necesidad de abordar la formación en sexualidad, afectividad y

género, es el alto índice de violencia declarada entre las parejas jóvenes: entre los 15 y los
19 años, el 10% reconoce la existencia de violencia psicológica con su pareja, en tanto que el
4.6% reconoce violencia física y el 1% señala la existencia de violencia sexual. El aprendizaje
de estos jóvenes se basa en relaciones abusivas y controladoras, que les impedirán
establecer en lo sucesivo relaciones afectivas sanas y respetuosas, así como desarrollar
armónicamente su sexualidad. De allí la relevancia de abordar el tema de manera clara y
directa, ofreciendo a niños y jóvenes las herramientas necesarias para que logren
relacionarse de la mejor manera, lo que les permitirá finalmente un crecimiento integral.

4. Enfoque formative en la educación en sexualidad, afectividad y género como

estrategia de prevención

Formar en sexualidad, afectividad y género, implica, necesariamente, un componente

preventivo10, expresado en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que
permitan formar personas autónomas, capaces de tomar decisiones personales y de
anticiparse a las situaciones. En este sentido, la dimensión preventiva implica superar la
noción de riesgo11 y no se limita a informar o prohibir, sino que proyecta hacia una
formación que actúa con anticipación.

5. Formación en sexualidad, afectividad y género en el currículum

Se reemplazan los Objetivos Transversales por Objetivos de Aprendizaje Transversales, dado

que en estos últimos se “relacionan en forma más explícita las habilidades, los
conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje
que el estudiante debe lograr.

Lejos de situar a la educación sexual como una «asignatura más», otorgando una visión
parcial de ésta a los estudiantes, el curriculum la incorpora y retroalimenta desde los
distintos enfoques y saberes permitiendo que los y las estudiantes logren una visión
integrada de ésta, superando el reduccionismo biológico que predominó por años en esta
materia:
a) Desarrollo personal y autoestima: conocimiento de sí mismo, valoración de sí mismo,
identidad y sexualidad, proyecto de vida, cuidado y respeto por el cuerpo.
b) Afectividad: la amistad, el atractivo, el enamorarse, la relación de pareja, el
compromiso, la comunicación en la pareja, la expresión de sentimientos, etc.

c) Roles y estereotipos sexuales: el rol del hombre y de la mujer en la sociedad, el valor

de la complementariedad entre los sexos, igualdad de oportunidades, derechos y deberes,
etc.
d) Valores y sexualidad: amor, respeto mutuo, responsabilidad, fidelidad, apertura a la
vida, compromiso, valoración del otro.

Los docents en el aula deben propiciar que sus estudiantes, según las distintas edades,
reconozcan sus principales inquietudes sobre el tema, encontrando respuestas a ellas tanto
en las conversaciones que se establezcan en la sala de clases, como a través del
conocimiento otorgado por las distintas asignaturas y sectores de aprendizaje que forman
parte del currículo escolar.

6. Formación en sexualidad afectiva y género de acuerdo a los requerimientos de cada

etapa de desarrollo

La formación en sexualidad, afectividad y género debe constituirse en un aprendizaje

transversal, presente a lo largo de toda la trayectoria educativa, adecuando sus contenidos,
estrategias y metodologías a las necesidades de desarrollo de niños, niñas y adolescentes.
Algunos temas pueden ser abordados en las diversas etapas, pero con grados crecientes de
complejidad, que vayan en relación a la propia experiencia vital de los y las estudiantes.

a) Durante la primera etapa escolar (4-6 años), la experiencia de los niños y niñas está
fuertemente ligada a la vida familiar y al descubrimiento de nuevas relaciones con
otras personas, más allá de su núcleo familiar inmediato.
Así, los temas relevantes están vinculados con la comprensión de qué es la familia,
las relaciones de amistad, el respeto y la tolerancia, la relación con su cuerpo, el
resguardo de su intimidad e integridad física y la conformación de una autoimagen
sana y positiva de sí mismo.

b) Entre los 6 y 12 años, niños y niñas adquieren mayor conciencia de su entorno y son
capaces de considerar otros puntos de vista. Las diferencias físicas entre niños y
 niñas se vuelven más evidentes, por lo que al final de ella, algunos niños y niñas em-
piezan a manifestar signos claros del inicio de la pubertad y a ser más conscientes de
los cambios que ocurren a su cuerpo. Se consolidan las relaciones afectivas con
otros niños y niñas, desarrollan su capacidad de razonamiento lógico y adquieren
mayor conciencia de la existencia de costumbres, creencias y experiencias diferentes
a las que han experimentado en sus familias.
c) Durante la etapa adolescente, de 12 a 18 años, la conformación de un proyecto de
vida saludable y gratificante adquiere centralidad, además de ser, para muchos
adolescentes, una etapa de inicio de la actividad sexual. Los pares adquieren
protagonismo y tiende a agudizarse el distanciamiento con la familia. Se requiere,
por lo tanto, fortalecer recursos personales como la autoestima, la autonomía
emocional, la confianza en sí mismo y el autocuidado

7. Contenidos y temas clave para la formación en sexualidad, afectividad y género

Nivel básico (6-12)

Concepto clave 1: Las relaciones afectivas (tipos de familia, amistad y amor, tolerancia y
respeto, etc)

Concepto clave 2: Valores, actitudes y habilidades.

Concepto clave 3: Cultura, sociedad y derechos humanos (diferencia entre sexo, sexualidad y
género, roles de género, estereotipos de géner, familia y escuela como fuentes de
aprendizajes sobre género, por qué es importante el enfoque de género).

Concepto clave 4: El proceso de desarrollo humano (anatomía y fisiología sexual y

reproductiva, imagen del cuerpo).

Nivel media: 12 a 18 años

Concepto clave 1: Las relaciones (amistad y amor, relaciones abusivas, como influyen los
estereotipos en las relaciones, tolerancia y respeto, responsabilidades del matrimonio,
responsabilidad de hombres y mujeres en la crianza de los hijos).

Concepto clave 2: Valores, actitudes y fuentes de aprendizaje sexual.

Concepto clave 3: Cultura, sociedad y derechos humanos (sexualidad y medios de

comunicación, la construcción social del género).

Concepto clave 4: el proceso de desarrollo humano (anatomía y fisiología sexual y

reproductiva, imagen del cuerpo).

Concepto clave 5: Comportamiento sexual

EDUCACIÓN, SEXUALIDADES Y GÉNEROS

- Hacia finales de la década de 1960 y durante los 70, se produjo el gran quiebre de la
“ilusión igualadora” de la escuela moderna. --> Escuela como aparato ideológico: NO
SOLO CONTRIBUYE A LA PERPETUACIÓN DE LAS DESIGUALDADES DE CLASE, SINO
TAMBIÉN DE GÉNERO. Por un lado está la cuestión del acceso a la educación de las
mujeres y, por otro lado, el currículo oculto (expectativas de rendimientos y
comportamiento hacia mujeres y varones, y en las omisiones sistemáticas de temas
relevantes para la vida personal o profesional de las mujeres) y el currículo formal
(textos de estudios, representación en el rol de madres o de maestras, etc.).

- Significaciones hegemónicas y no hegemónicas de la masculinidad en la escuela: se

refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino (vigor, fuerza, control sobre el dolor
físico, ocultamiento de las emociones, colocarse en riesgo, etc.), soslayando o
condenando la existencia de masculinidades subordinadas y, básicamente, de la
homosexualidad.

- La categoría de género no fue suficiente, porque deja de lado temas que la teoría queer
problematizan: el supuesto de que existen dos cuerpos (de varones y mujeres) a los que
les corresponden dos géneros (masculino y feminino) y una direccionalidad “correcta o
normal” del deseo por el cuerpo/género opuesto.

Cuerpo/sexo = lo que “es” v/s género= construcción cultural y simbólica (ESTO ES

REDUCCIONISTA).