Didáctica General TRANSITAR LA FORMACIÓN

Miriam Kap
PEDAGÓGICA
Universidad Nacional de Mar del Plata Dispositivos y estrategias

R.ebeca Anijovich

· Graciela Cappelletti
Silvia Mora
María José Sabelli

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 Anijovlch, Rebeca
· Transitar la· formación pedagógica : dispositivos y estrategias 1 ÍNDICE
Rebeca Anijovich ... {el al.].· 1• ed.· Buenos Aires : Paidós, 2009.
184 p. ; 22 x 15.5 cm (Voces de la Educación 1 Rosa
Rottemberg)

ISBN 978·950·12·1520·5

1. Pedagogra, l. Anijovlch, Rebeca

CDD 370.15

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macrl

1• edición, 2009

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las
sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprogralla y et tratamiento Informático. LAS AUTORAS .. .. .. .. ..... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ·11

© 2009 de todas las ediciones PRóLOGO, por Alicia R. W. de Camilloni ................................. 13

Editorial Paldós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires INTRODUCCIÓN ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo 21
e-mall: difusion@areapaidos.com.ar
www.paldosargentlna.com.ar
1. EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN EN LA DOCENCIA ......... 25 00 . . . . . . . . . . .

La formación docente como trayecto 26 oooooooo . . . . . . . . . . oo . . . . . . .

Problemas y dilemas de la formación docente

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 de. profesionales ............................................................... 31
Impreso en la Argentina. Prlnted In Argentina
Los modos de organizar la formación docente 36 00 . . . . . . 00 . .

Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires

en abril de 2009 2. EL SENTiDO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE .... :. 41
Tirada: 3,000 ejemplares
Espacio, tiempo y condiciones para la reflexión ........... 45
Modelos teóricos para comprender el aprendizaje
ISBN: 978·950·12·1520·5 reflexivo ........................ 00 . . . . . . . . . . . . . . . 00 00 . . 00 . . . . 00 00 . . 00 0000 00 . . 0 0 0 0 . 47
Problemas asociados con la reflexión ... oo . . . . oo . . . . . . . . oo . . . . oo 55
 3. LA OBS.ERVACIÓN: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
' ·. "l.A COMPLEJIDAD.................................................................. 59
La observación como estrategia transversal
de formación.· ..................................................................
Los momentos de la observación ..................................
Los instrumentos de observación .................................
Aprender a hacer foco ....................................................
La reflexión sobre la observación ....................................
4. AUTOBIOGRAF[A ESCOLAR: RECONOCER LA PROPIA HISTORIA
83
DE VIDA ................................................................................
Restituir la experiencia .................................................. 86
La escritura como estrategia ......................... ................ 90
Alertas y recaudos .......................................................... 96
8. GRUPOS DE REFLEXIÓN Y TUTORIAS: ESPACIOS PARA INTERROGAR
LA PRÁCTICA INICIAL ... ....... ........................... ............................ ... 149
Un diá logo que favorece la alfabetización profesional ..... 152
61 Momentos del proceso grupal ....................................... 155
64 Ensayar ... y comunicar ................................................... 162
67
74 REFLEXIONES FINALES: LOS DISPOSITIVOS EN ACCIÓN ....................... 165
80 '
BIBUOGRAFIA ............................................................................ 169

5. DIARIOS DE FORMACIÓN: EL DIÁLOGO ENTRE LA SUBJETIVIDAD

Y LA PRÁCTICA ................................................. ..................... 101
Retornar sobre sí mismo para interrogarse ................. 105
Qué y cómo escribir ........................................................ 108
Más allá de lo anecdótico: la recuperación de la
experiencia vital .... :.......................................................... l15

6. MICROCLASES: PRÁCTICAS SIMULADAS DE ENSEÑANZA ................ 119

Las microclases y la reflexión sobre las propias
decisiones .................................. ,.................................... 123
. Protocolos de observación.y análisis ............................. 126
La potenci~:llidad de las prácticas simuladas ................ 130

7. TALLERES DE INTEGRACIÓN DE LOS TRAYECTOS DE FORMACIÓN ..... 135

Espacios y tiempos compartidos en propuestas
de trabajo ............,:.....................................................-....... 137
El trabajo en colaboración ................. ,........................... 145

----·--·--·---·-·-·------·-..-·--..- ---·------- -·--

--~----------------~--~-
¡·: 2. EL SENTIDO
DE LA REFLEXIÓN EN LA
FORMACIÓN DOCENTE

· . Cuando pienso en la práctica docente no puedo dejar de pen-

sar en la profesión. Por eso me parece que por un lado está
bueno que no deje la profesión, o sea yo sigo en la profesión,
eso me da tranquilidad expositiva y a mis alumnos también.
Ahora estoy todo el tiempo observándome, observando a mis
colegas con un ojo más crítico y ver quizás cuánto falta toda-
vía. Creo que descubrí mucho de lo que me falta para enseñar
bien, pero es un primer paso.
CARLOS G.

Vivimos en un mundo que está en constante movimiento y

que cambia con una velocidad tal que detenerse a pensar
parece constituir una afrenta al hacer, al actuar, a lo nuevo.
Por esta razón, en este capítulo nos proponemos recuperar un
tiempo para pensar sobre el lugar y el sentido de la reflexión
en la formación docente, tal como lo hace Carlos G., un perio-
dista que está transitando su formación pedagógica. Pero
antes de exponer los antecedentes teóricos acerca del trata-
miento de la reflexión en el campo de la formación y desarro-
llo de los docentes, intentaremos precisar el significado del
término "reflexión", ya que ha sido usado muchas veces para
definir cuestiones diferentes.
María Moliner (19901. para develar los significados del con-
cepto, define "reflexión" (derivado del latín reflectere, de flec-.

·...:....:.....:.:.·..:.:..•..:..:..
~
 tere, doblar]. como: 1) acción de reflejar: a] rechazar una
Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello; despu és
superficie, según leyes físicas, una onda o radiación como la
sufrimos o padecemos las consecuencias (. ..J. La experiencia
luz; b] de~~lver una su~erficie brillante la imagen de un obje~ no es, primariamente, un acto cognoscitivo. (...] El pensa-
to; 2) ace~on de reflexionar, examinar un sujeto sus propios miento o la reflexión es el discernimiento de la rela ción que
estados íntimos y pensamientos. existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como
Por su parte, en el Diccionario Asuri de la lengua española, consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin
se define "reflexión" de las siguientes maneras: acción y efec - algún ele. mento de pensam iento L..l. El pensar es un proceso }
~o de reflejar o ~eflejarse; advertencia o consejo con que uno de indagación, de observar las cosas !Dewey, 1989: 171]. >
mtenta persuadir o convencer a otro; acto de entendimiento
por el cual el espíritu se conoce a sí m ismo; considerar nueva Este autor pl antea que es necesario considerar la...n:.tlexióo
o detenidamente una cosa. como un proceso s;Q.gniti.V.Q._é:'lcJivo y ...d_~_\!.!?.~L~~~~-~- que incluye
De este modo, a partir del núcleo de sign ificación que creencias y conocimientos de los profesores. Es~~S!.~-~ncias
enco.ntramos en las definiciones citadas, podemos pensar el COJ}.§tit.uy,e.n_!,l.QA_Ce~tidumb re aceptada..en la. c.ual los.profeso-
sent1do de la reflexión en la formación docente. Nos interesa r;.~--~onfían. La~--mis~·as'"s·e-..p~men en movimiento ante la
destacar que _est~s acepciones consideran una acción que necesidad de resolver un prob lema y la reflexión comienza
vue lve sobre SI m1sma, pero al m ismo tiempo, ellas postulan ante la- aparición de una duda, al fo rmularnos preguntas. A
un vínculo entre dos objetos o sujetos. En el campo de la for- partir de entonces, es ne cesario encontrar un camino, dise-
mación docente podríamos hablar, entonces, de un hacer ñar algún plan para salir de la incertidumbre, convocara los
lJ.J
1-
zlJ.J que implica un decir de un individuo a otro, o a sí mismo. y conocimientos y experiencias anteriores y proceder a su críti-
u en este d_ecir(hacer, quien dice se compromete a explorar ca para hallar fundamentos teóricos sólidos, revisa r y ampliar
o
a
z s~s :xpenenc1as para obtener nuevas comprensiones y apre- la observación de los datos , así co mo hurgar en la memoria
•O
CiaC iones. para dar con ci rcunstancias aná logas que ayuden a replan te-
~
;:[
a:: Al rastrear los distintos marcos teóricos y aplicaciones del ar el prob lema. La actividad reflexiva consiste, de este modo,
e :oncepto que nos ocupa en la literatura del campo de la ense - en un proceso de inferenc ia donde se prod uce "un sa lto de lo
:5 nanza, encontramos que l os investigadores usan múltiples conoc ido a lo desconocido". Luego de un examen de los tér-
zlJ.J
z términos para describir los procesos réflexivos de los docen- m inos y condiciones que disparan los inter rog antes , se
-o
~ t:~ o los futu:os. docentes: reflexión en la acción, metacogni- expande la esfera del saber, alcanza ndo un nuevo nivel de
..J
IL
1cton, aprendtzaJe reflexivo, reflexión crítica, pensamiento conocimiento y seguridad.
lJ.J
a::
reflexivo, introspecc ión, retorno sobre sí mismo, so n algunos Las investigaci ones sobre la reflexión acerca de la prácti-
:5 de ellos.
lJ.J
a ca docente cobran fuerza a partir de los prog ramas de estu-
a
a Si ~ien la idea de práctica reflexiva parece haberse acepta- dios en relación...,._con "e.....l.... pensamiento
~.-...- - ·- ........ ... ........,. '
~ -~ ~ ~ .~
del profesor",
......,_......, ..,..,,"V>_. ..,
• w-~~·· - ·- ·· ··-.
que
¡::
do reci entemente, ta referencia al pensamiento reflexivo apa- partic tpan activamehl'é en el debate'cüntra el auge tecnicista
díVl
:::
..J
rece ya en los textos de Oewey, en 1933: de'-tasd{caaas--ae . . lo's s·esenta·y ··de· los setenta :· En· ..ese
mEm.~nt~·;··:~~-Tu·~~[~··ªi(~·9.:~:9~¿¡rr;·i·e.nt? .rrásc'rip.to'." -c.omien za a·
!!·: · UJ

-.......,.........""'.........,.--·

k---------·-·--·-·-··- .··-· -· ·-· - -· ..-.. ._.,.,. _ _ __,,_.... . . . . . . . ..

. ....... ...... · ··· ·· · ............... ··- : . ,........._ .., •.¡,., .., .........,.
~. -
 l,(a.lqr:ars.e la experiencia profesional-·a·través.de...la..b¡o.g.rafía
d~ un sujeto qu~. de alg~n m~~o. estr::u.ct.u ra.su.s_fp.r..mas de
ha~er y de pensar, y que..pareciera tener cqnQcimientos de
los cuales no da cuenta, ~unq.l1~. los.u_ti(i~ª gr:t~u--~~cionar.
E'se-"éo'fió"CirrYieiito podría ser reconstruido a tra"Vés - de la
reflexión y, de esta manera, revisado y analizado críticamen-
te para permitir modificaciones, aún considerando lo difícil
,,:.·· que resulta develar lo "oculto".
(:
Una pregunta interesante que se formula Eliane Ricard-
Fersing [1999) es si es necesario debatir acerca de ta rele-
vancia de la práctica reflexiva cuando uno trata de ser un
docente, o si el ser docente ya implica una actividad reflexi-
/Va. Generaciones pertenecientes a distintas épocas han ejer-
( cido la docencia bajo paradigmas en los cuales la ref lexión
\ no tenía lugar como objeto de estudio porque estaban cen-
.)trados solo en la actuación de la ·propia labor pedagógica . En
¡'la actualidad, se puede apreciar un cambio en el desarrollo
/ de la cuestión, sobre el cual se está alcanzando un co nsenso
~ '._ en el sentido de que la reflexión guía el crecimiento profesio-
g ',nal, estimula la construcción de conocimientos y constituye
~ ;una estrategia formativa decisiva. Detrás de la idea de for-
-~ {mar docentes reflexivos encontramos temas de debate como
& j la profesionalización, su estatus y función; la autonomía pro-
fr 1 fesional, su ámbito y sus posibilidades de desenvolvimiento,
~ {1 y la naturaleza, desarrollo y alcance de la docencia y la inves-
~ \.!igación.
'§· Por todo lo expuesto, las posiciones reflexivas se han con-
ii
UJ vertido, de un tiempo a esta parte, en un elemento constituti-
; vo al momento de analizar proyectos de formación 0 de
~ mejora de la práctica docente. En este sentido, la pregunta se
o ha desplazado, puesto que ya no gira en torno a si los docen-
~ tes reflexionan sobre sus prácticas, sino que lo hace en rela -
~ ;;f ci~o... con .. lq_;__~?_ntenidos de esa reflexión y los modos de
UJ( _A --a.c.r;eso a ellos. - -------~---··---·-----·~-------------~---
.~ '\ / '1-..-----/: .i~' V{.(
-~---=:7
/
i' --·-·----·--------·-
Siguiendo la línea planteada por John Dewey a comienzos
de 1900, algunos investigado res que se ocupan de la re flexión
en la enseñanza superior la definen como una actividad cons-
ciente en la que el individuo se compromete activamente a
. explorar sus experiencias. Junto con la dimensión cognitiva,
. muchos investigadores (Boud y Walke r, 1993; Boyd y Fales,
1983] señalan la importanc ia de l componente emocional del
proceso reflexivo. .
Otros, en cambio, hacen foco en el análisis de estrategi·a~
con el fin de favorecer la reflexión de los docentes. Para esto, \
tienen en cuenta distintos mat ices, por ejemplo, el pa pel de l 1 ti-t-e.··¡
tutor o mentor y su cometido, o la prádic~ a través de ejercí- ~¡f/t;·'(,=
f,
cios tales como el desarrollo de la capac 1dad de argumenta- ( •vv! ' · ,.
ción , o técnicas de observación y análisis (llevar diarios \ ·
personales]. o bien dispositivos de grupo que promuevan el ¡
intercambio y la crítica y, así, acompañen el proceso de forma- \
ción docente. Un aspecto importante en estos estudios es el \
análisis y po nderación de las consecuencias, vistos y va lora- }
dos los resultados que se desprenden del uso y estimulac~
del propio juicio en la actividad educativa. ·
Instalado hasta aquí el concepto de reflexión, pasemos a
considerar algunos aspectos a tene r en cuenta pa ra la crea -
ción de espacios y procesos reflexivos en la formación y desa-
rrollo de los docentes.
ESPACIO, TIEMPO Y CONDICIONES PARA LA REFLEXIÓN
La noción de reflex ión es compleja por el espacio y las co n-
diciones que requiere, pero sobre todo, por la dimensión tem-
pora l en la que ocurre. Al re~pecto , nos preguntamos: ¿Los
docentes reflexionan m ientras transcurre la clase, antes, des-
pués o en múltiples combinaciones? ¿Se reflexiona sobre lo
pasado, sobre las acciones presentes, . sobre las futuras?'
·- ---- ----o
":'"'7"':'~ -······· ··

¿C uál es el contenido de la reflexión, sobre qué reflexionan los Ahora bien, ¿con cuánta conciencia el sujeto que reflexiona
docentes? toma en cuenta las creencias o valo res po líticos, culturales e
A partir de los plantees propuestos por Dewey que hemos históricos, puestos en juego a la hora de formular o reformu-
desarrollado en el apartado anterior. distintos investigadores lar los problemas de la práctica cuyas soluciones está buscan-
han enunciado nuevas preguntas sobre la reflexión recogidas do? Listen y Zeichner (1996) afirman que no podemos habl5
através de una interesante investigación de la Universidad de de reflexión docente si este no, se pregunta alguna vez por los . ¡<
Sidney (Hatton y Smith, 1995). valores que guían su trabajo, el contexto en el que lo hace y las
¿La reflexión se limita a los procesos de pensamiento acer- presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea.
ca de la acción o está "atada" a dicha acción? La reflexión es Por otro lado, y además de los interrogantes que hemos
una forma de pensamiento y una disposición. La distinción planteado en torno a esta temática. nos parece necesario
señalada solo intenta discriminar la acción rutinaria. impulsi- advertir que toda reflexión es opaca , no visible. De este modo,
va. ~e aquella persiste~te que muestra una actitud compro- si la utilización de dispositivos nos ayuda a hacerla emerger, nos
metida y una mente abierta que considera la práctica a la luz seguiremos preguntando acerca de cómo ocurre esto, puesto
de conocimientos y creencias (Noffke y Brennan, 1998). que su naturaleza misma implica una cierta complejidad.
Si la reflexión está relacionada con el tiempo en que se La reflexión. por lo tanto, es un proceso que necesita tiem-
lleva a cabo, ¿se refiere entonces a un tiempo corto e inme- po para volverse explícita, consciente , y constituirse como
diato, o extenso y sistemático? En este sentido, existen dife- práctica; es individua l, y al mismo tiempo acontece en un con-
rentes tiempos de reflexión, ligados al momento en que se texto institucional, social y político. Por último. debido a su
I.LJ
¡-.
z está actuando, al finalizar la acción y sobre la propia reflexión. opacidad. requiere de dispositivos para poner en palabras y
I.LJ
u "traducir" las ideas.
o
o Utilizaré el término conocimiento en la acción para referirme a
•O
z
los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras accio-
~ nes inteligentes ya sean observables al exterior -ejecuciones
~
MODELOS TEÓRICOS PARA COMPRENDER
trsi~as, com.o el acto de montar en bicicleta- o se trate de ope-
0::
5: EL APRENDIZAJE REFLEXIVO
:5 raciones priVadas, como es el caso de un análisis instantáneo
z
I.LJ de un balance. En ambos casos, el conocimiento está en la
z acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea ¿En qué modelos teó ricos se basa la práctica reflexiva?
-o
~ y hábil y paradójicamente somos incapaces de hacerlo exptrci- ¿Cuáles son los fundamentos pa ra la construcción de dispo -
ii
I.LJ to verbalmente. {...) La reflexión en la acción posee una función sitivos de formación que la ubiquen como eje arti1CU lador? En
0::
:S crítica, y pone en cuestión la estructura de suposición del :' este apartado comentaremos las producciones de algunos
I.LJ
o conocimiento en la acción. Pensamos de manera crítica sobre investigadore's sobre el co~cepto de aprendizaje reflexivo, con
o el pensamieQto que nos trajo a esta situación de apuro 0 a esta el fin de considerar, en los siguientes capítulos, los compo-
o
¡::
z
IJJ
oportunidad· y durante el proceso podemos reestructurar nentes a tener en cuenta pára el diseño y la implementación
IJ)
..J
estrategias de acción así como la comprensión de los fenóme" de dispositivos que favorezcan el desarrollo de procesos
I.LJ
nos o las maneras de form ular los problemas fSchon, 1987: 3). reflexivos.

--~--------------------------------·~

. ....·...' :. :.:.... ~~:~.~~.:..·:~-

 Un primer modelo que nos parece escla recedor es el pro- Muchas pe rspectivas de la supervisión docen te o del análisis
puesto por Argyris y Schi:in !19741. que refiere a la relación de las instituciones y organizaciones, que hacen foco en los
entre "teorías en uso" y "teorías adoptadas". Los autores plan- pensamientos del profesional, sus sentimientos y sus accio-
tean que las personas poseen mapas mentales con respec- nes, se preocupan por zanjar la brecha entre la teoría adopta-
to a cómo actuar en situaciones particulares, lo cual da y la teoría en uso. Esta brecha no debería considerarse
determina la manera que ellos planean, aplican y revisan como algo a evitar, ya que permite develar la .presencia de una
sus acciones. Dichos mapas regulan las acciones de las ·dificultad y, al mismo tiempo, delimita un espacio dinámico
personas más que las teorías de las que dicen disponer pa ra la reflexión y pa ra el diálogo. A modo de ejemplo, el dis-
explícitamente. Sugieren que los individuos cuentan con dos positivo na r rativo que en el capítulo 5 denominaremos "diario
teorías de la acción que no se oponen, sino que se implican. de formación" crea cond iciones para que esto sea posible. No
La distinción que puede hacerse entre ambas es que unas solo se trata de "conta r lo vivido" verbalmente, sino que,
están implícitas en lo que hacemos, y otras se ponen en mediada por la escritura, la reflexión puede realizarse con
juego al ha blar de nuestras acciones a otros, es decir, pue- posterioridad en grupos de tutoría e, incluso, en el intercam-
den conceptualiza rse y verbalizarse. Aquellas implíci tas se bio con otros colegas que se estén formando. Este encuentro
denominan "teorías en uso". Estas teorías gobiernan nues- es un med io útil para detectar las relaciones entre l as teorías
tras cond~ctas y tienden a· ser estructuras tácitas. Según los en uso y las adoptadas, y de este modo, revisar la propia prác-
autores; su relación con la acción es como "la relación de la tica desde una perspectiva más profunda .
gramática en uso con el discurso; esas teorías contienen las Continuando con \9.idea de.a.o.9.\.i! .ar la práct ica y reflexio -
w
t- suposiciones sobre sí mismas, sobre los otros y sobre el na r sobre ella, M( Shepherd (200]]. investigador de la
zw
o
(.) entorno. y estas suposiciones constituyen un microcosmos Universidad de sdghton·, Gran · sr~taña, echó luz sobre los
o de la ciencia en la vida cotidiana" (Argyris y Schon, 1974: 301.
z aprendizajes tácitos a través de un proceso de reflexión del
•O
Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conve- tipo double-loop ("doble tuerca" o "bucle"]. realizado por
~ niente hacer en determinada circunstancia o lo que pensamos
~
cr. medio del uso de "d ia rios de reflexión" acerca de las prácti-
o que debería hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas
u. cas. Este ti po de aprend izaje refiere a la posibilidad de pen- (}
:5 "teorías adoptadas". Cuando se le pregunta a alguien por qué sar sóo're las teorías y modelos mentales implícitos que .8
z
subyacen a las decisiones y acciones. Es_.....LJJ1-meta....ap~endiza- ~
w actuó de cierta manera en una situación, la respuesta que da
z
·O
?3· por lo general es su teoría adoptada de la acción para ese con- je y, a ..~~ vez, ':!.rJ.. ª.P.r~ndizaj~. g~p~r.ati\Í·o . en la n:~9..@~~:q9e ~
...J
u. texto. Esta es la teoría a la que él obedece y la que, cuando se
P. rod~~e reestr.ucturadoii'es "de esquemas previos y apertura •Q
w ~
cr.
:5
le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teoría que efec- a 'ñüevas"in'terprétaciones· de la reati~~~· 'El' proceso supone &
w
o
tivamente gobierna sus acciones es la teoría en uso. y
c'úestió'rú:ir ci-ítkamehte él marco el sistema de aprend iza- ir
o
o
Hacer la distinción entre una y otra nos permite formular je que subyacen a· tos prop6sito·sy ·~bl~t:iY.?~·; · sin--da·rl<Ys" pcrr ~
~ la siguiente pregunta: ¿pueden existir congruencias entre sentadcfdé -~üi'témáii.ó:· Vl:!amós un· ej emplo. Cúa ndo ·se defí- ~
nen e~t~~t~g,i~~de e~señ~nza pe~~~das pa ra ··su inmediata¡ . ~,
w
ll1 ambas teorías? Según Argyris (1999), ·pareciera no haberlas.
....1
·W
La clave de la práctica reflexiva es revelar la teo ría en uso. implementación en el aula y estas son ope raci onalizadasf ' t-

-:---...···------------------··------·--~··-------··-·-- - -..-···-----"'-------------·----·---------·--·--..·-·-·- - --- ----------1

i!~
·:¡,::.f::.:

!.Ti
: .. . ~· 1

antes que cuestionadas, estamos describiendo una situación 3) La nueva perspectiva que surge del resultado del análisis Y
f'nll
I'Yi ! \¡
de aprendizaje de single-loop. No hay reflexión acerca de la
elección, por ejemplo, de los objetivos. Solo se trata de
utilización de la información nueva, e indica que el indivi-
duo ha adquirido comprensión del concepto, situación o
encontrar los med ios adecuados para alcanza r los fines pre- evento.
establecidos. Las variables directivas descriptas no han sido

~
~palizadas ni cuestionadas. Ahora bien, cuando la alternativa . Otra de l as aportacio nes es la de los investigadores
s cuestionar el fundamento de las decisiones tomadas y Kember y Wong quienes establecen tres niveles de reflexión
alizar un escrutinio crítico de ellas, se. trata de un ~~ren.~i­ para categorizar a los estudiantes !Kember et al., 19991:
aje por double-loop. Este puede conducir a una mod1f1cac1on
@ habitual~s, referidas~ ~o
· :\ ' '

profunda en la estructura cognitiva de aquel que lo realiza. Si No reflexivo, que supone accion.es
el propósito de la formación es favorecer una práctica reflexi- anteriormente aprendido y dev1ene en acc1ones automat ¡-
l[i¡', va en los docentes, la propuesta sería trabajar en el se ntido . cas debido a su uso frecuente. Las acciones hacen uso del
de los aprendizajes de double-loop. Para ello no solo es nece- conocimiento existente sin que este sea evaluado, por lo

r~:
sario explicitar los fundamentos de la acción, sino cuestio- que pe rman ece en los esquemas y perspectivas de signifi-
narlos. Es probable, entonces, que se produzcan cambios en cado preexistente. El conocimiento previo no es revisado ni
las prácticas de enseñanza, y que devengan en mejores opor- cuestionada su validez .
tunidades para hacer accesible el contenido a los alumnos. 21 Reflexivo, que refiere tanto al conten ido, es decir, al "qué"
Los investigadores y formadores en el campo de la salud, reflexionamos (por ejemplo, a los sentimientos que nos
w especialmente en la formación de enfermeras, han realizado
t¡:¡i 1- provocan determinadas situaciones, o a las percepc iones
tl
(.)
aportes valiosos en cuanto al trabajo con los docentes, ya que acerca de una situación, o a los modos de actuar!. como al
o
o se encuentran en la misma línea de reflexión sobre la prácti- proceso vincu lado a cómo realizamos esas reflexion es.
z
·O ca que venimos mencionando, a través del uso de diarios de 3) Reflexivo crítico, que tiene la capacidad para reflexionar
~ formación.
::E sobre las premisas o presunciones con el fin de poder
0::
~ Una de estas contribuciones es la de Scanlon y Chemomas redefinir el problema y reorientar ·las acciones. Implica un
:3 (19971, quienes describen tres etapas en el proceso de apren- grado de complejidad superior. Para determinar si un estu -
z
w dizaje reflexivo: diante se encuentra en este punto, es necesario percibir un
z
-o r-'\ cambio significativo de perspectiva en sus modos de inter-
~
¡;:
\\ 1lj La
)
conciencia o conocimiento que se inicia cuando el indi- pretar las situaciones que analiza.
~ ·j viduo reconoce la falta de información para explicar algo.
:3 La curiosidad relaci onada con la necesidad de aprender Como podemos observar, una práctica crítica de la ense-
~ \ /~~ desencadena la primera etapa de este modelo. ñanza requiere el desarrollo de una gran capacidad para refle-
~'. \ 1 2YEl análisis crítico que considera la conciencia sobre el pro- xionar en y sobre la acción. No se trata de una reflexión
~·· · .,) pio conocimiento y la utilización de nueva información, así episódica, sino de una postura del docente en formación. Por
ül como el desarrollo de procesos de síntesis y de evaluación. eso, es fundamental recuperar un tiempo y un espacio para
 tal motivo, de modo que el análisis de la práctica sea también intentaba establecer los niveles de articu lación entre los datos
parte del ejercicio profesional. de la experiencia persona l y los sabe res manejados por el
Sobre la base de las teorías aquí expuestas, proponemos docente:
algunas categorías para analizar las reflexiones narradas por ./·/.. ,
los estudiantes en formación, a través del uso de los diferentes ! 1)/ 0escripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o
r.
dispositivos enumerados en el capítulo 1y que desarrollaremos \. ,,l bibliografía.
,ren los siguientes. Así, consideraremos categorías referidas 7··2¡i Reflexiones descriptivas: intenta n proveer razones basadas
· {janto a los niveles de reflexión, como a sus contenidos. C> co n frecuencia en opiniones personales y en experiencias
Con relació n a los niveles de reflexión, disponemos de las previas más que en evidenc ias de la literatura o de la inves-
categorías propuestas por Hatton y Smith (1995]. que tienen / \ tigación.
puntos en común eón los niveles de reflexión de las prácti- •~'¡ Reflexio nes dialogadas: son una forma de discurso delibe-
cas que plantea Ferry (1 990]. Ambos com ienzan con un nive l / rativo con uno mismo, exp lora ndo posi bles razones, esta-
descriptivo sin ninguna di stancia de la práctica, y luego, bus- blecie ndo relaciones con conocim ie ntos previos, con
can razones y formulan preguntas para avanzar en una com - _,.,....·"'<conocimientos producidos en investigaciones y con fuentes
prensión más profunda de las acciones, apoyá ndose no solo . ¡bibliográficas.
en opiniones personales sino en conceptos teóricos e inves- . ··41/ Reflexiones críticas : dan cuenta de las razones en la toma
tigaciones. 'J de decisiones, considerando el contexto histórico, soc ial y
Los docentes expresan, a través de las narraciones escri- político. Incluyen decisiones acerca de acciones futu ras
w
1-
tas, su comprensión, sus ideas, creencias, supuestos, senti- basadas en argumentos y razonamie ntos.
z
w mientos y dudas sobre sus experiencias, sus clases, su
(.)
o identidad y su desarrollo profesional. Recordemos, ta l como Por su parte, en relación con los contenidos acerca de los
o
z
•O hemos menciona do al principio de este capítulo, que en tánto cuales los docentes reflexionan, podemos establecer que se
~
::[ el proceso de reflexión es opaco a la investigación, no pode- refieren a:
a::
ft mos saber si lo que los docentes dicen o escribe n se corres-
:'.5 ponde exactamente con lo que denominamos reflexión: solo 1) Sus histo rias como al~ mnos , como practicantes, como
zw tenemos algunas evidencias escritas de lo que los docentes docentes, o incluso sobre sus prop ios docentes. Recupera n
z
. <> interpretan acerca de la reflexión. hechos ocurridos, sentimientos que esos hechos les provo -
~
...J Hatton y Smith (1995) indagaron, en particular, acerca de caron, va loraciones de aquellas experiencias que han deja-
u..
w los criterios que pueden dar certeza de que estamos en pre- do huellas y que les abren una serie de interrogantes
a::
.:5 sencia de un proceso de reflexión. Para el lo, ana lizaron infor- acerca del ejercicio de la docencia.
w
a
o mes docentes realizados antes, durante y después de sus 21 Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y
o
¡::: clases, y categorizaron cuatro tipos de escritos, tres de ellos supuestos, ta l como mencionamos al principio del capítulo
z
w
Vl caracterizados con distintas modalidades reflexivas de menor con los aportes de Schon, Argyris y Shepherd. También
...J
w a mayor profundidad, en el marco de una investigación que Oavies (1 9981. a través de sus investigaciones, plantea que

<)- ---·--··---·-·---·---· ---·-·------·------·-

:.:, ..:..:........
1)
¡,. '·''
~~
angustias y l as obsesiones" [Perrenoud , 2004: 50). Pero ade- l
más, la reflexión será más elaborada, crítica y con ~ayor :·
, los docentes se refieren a esta cuest ión cuando examinan
f sus trabajos en términos de algunas teorías , y que estas capacidad de generar cambios en Las acciones de l docente si "r
i ocupan algunas veces la voz del docente, lo cua l impide
es capaz de m irar su práctica a la luz de lecturas y marcos de i
! que este "dialogue" con sus producc iones, sus problemas, referencia teóricos que Le permitan enriquecer sus hipóte sis \
¡ sus dudas. Señala, además, que el pr oblema es que los
de trabajo, fund arlas y volver a probar sus estrategias de \
! docentes consideran más valioso el conocimiento que pro-
acción en una nueva situación . ..,..·)
/ ducen los académicos de las universidades que sus propios
1 ;.;· ,' L...---saberes.
1: l ~ :
3) Aspectos de su profesión de base, entendida como aquella
n::i PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA REFLEXIÓN
en la que el docente se form ó en primera instancia y cuyos
contenidos son los que enseña.
Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñan-
za no son sencillos, porque implican un compr omiso activo
Sabemos que no se reflexiona sobre La práctica de manera
del docente, un análisis profundo de sus prácticas contextua-
espontánea. Para que la reflexión sea un modo, una práctica
lizadas, una dispostción a toma r conciencia y la posibilidad de
habitual y no una moda, no puede ser esporádica: debe siste-
dar cuenta de as pectos desconocidos o no deseados de sí
matizarse, hacerse frecuentemente de tal manera que permi-
mismo, y)a necesidad de realizar un trabajo con otros . Po r
\'v ta una profunda mirada hacia el inte rior de las práct icas todas estas ra-zones, algunos estud ios e investigaciones con-
docentes [Perrenoud, 2004). Por eso, nos preguntamos si en
sultadas resa ltan los problemas u obstáculos que podemos
[~lgún momento de la formación de los docentes en servicio se
encont rar en los dispositivos reflexivos de formac ión. A cont i-
f
Les enseña a reflexionar sob re sus prácticas . Este eje rcici o
nuación los enunciamos sintéticamente:
j metarreflexivo debería también constituirse en propósito de la
~mación docent~. .
En resumen, s1 consideramos Los aportes teóricos mencio-
f)os?.~.~entes necesi~an ti.empo y opor~uni?ad p~~é3 ql]_e La
r~flex1on ocurra yse c.ony1~Tt~ eri un modo de trat:Jajo y no
f nados respecto del aprendizaje reflexivo y de las categorías de
en un ritua_ l.en álgo pa ra cuT.i?U(.Sabemos que el t iempo
/ análisis de la práct ica, así como lo referente a los aspec tos a
dispon ible de los p'rofesores es escaso para llevar ade lan-
~ \ tener en cue nta para la formación de un docente en el marco
te su actividad pedagógica, en particular en Los contextos
-~ )' de esta clase de aprendizaje, podemos afirmar entonces que
latinoamericanos, restándole, así, posibilida d a La re flexión.
¡:¿ los diversos investigadores analizados coinciden en señalar
• La falta de orientación acerca de lo que sign ifica reflexionar
~ j como objeto de reflexión tanto los aspectos cognitivos como
ha ce que aparezca como una propuesta difusa, demasiado
~ \ los emocionales y los compo nentes de acción.
amplia, abriendo opciones para algunos y produciendo
~ 1 Por último, y wa ra finalizar, queremos agregar que apren -
parálisis en otros que no saben qué hacer, sobre todo cuan -
a~ ¡1 der a "re flex10nar
· sobre la propia práctica tamb ié n significa
do la invitación a re flexionar no es pa rte habi tual del traba -
~ / reflexionar sobre la propia historia, los habitus, La familia, la
jo docente .
cd ) cultura, Los gustos y aversiones, La rela ción con Los demás, Las
!
i,}

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 • Las reacciones posibles a las demandas de reflexión requie- Como hemos visto, creemos que vale la pena afrontar el
ren cierta atención de parte de los formadores. Las respues- desafío que requiere poner en el centro de la formación a la
tas de algunos docentes en formación ante la propuesta de reflexión, incluso teniendo presentes las dificultades señala-
reflexión pueden incluir sentimientos de vulnerabilidad que das. La reflexión es, esencialmente, una dimensión que se
aparecen después de exponer las propias percepciones. encuentra en el núcleo de la formación de los docentes, y no
Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de l.ln mero cliché o un término de moda.
contención, de confianza y seguridad, que sí se puede lograr Comenzamos el capítulo comentando la dificultad para
a través del formador o a través, por ejemplo, de trabajar en hallar un tiempo y un espacio para la reflexión en un mundo
parejas entre colegas para sostener estas situaciones. que prioriza el movimiento constante, el cambio permanente,
o Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debi- la velocidad. Cabe preguntarnos ahora: ¿Todo movimiento es
lidades, dudas, incertidumbres, aspectos personales de la deseable? ¿Cualquier cambio es valioso?
vida profesional dentro de una institución. Esto suele vivir- A partir de la exposición etimológica y teórica del concepto
se como algo riesgoso, debido a que se lo puede asociar de reflexión ysu relación con la práctica docente, .estamos en
con la evaluación de desempeño. condiciones de dar algunas respuestas a las dos preguntas
aquí formuladas.
Por su parte, autores como Day (1999), Van Manen [1995) y Pensamos que el cambio en la práctica docente es valioso si
Cole (1989) reconocen algunas restricciones para "ser reflexivo": se trata de un cambio profundo y no de una mera modificación
superficial que solo reproduce, con nuevas técnicas y recursos,
LJ.J
1- • La consideración de la reflexión como disruptiva, desesta- viejas rutinas.
z
LJ.J
ü
bilizadora y distractora del logro del buen desempeño de la Cuando hablamos de cambio profundo nos referimos a un
o
o tarea. verdadero cambio conceptual en relación con el campo de
z
·O • La duda sobre su utilidad significativa. saberes y prácticas docentes, es decir, "a un paso de concep-
~¿ • Las creencias en el valor relativo del conocimiento, deriva-
0::
ciones, interpretaciones, y formas de actuar sobre la realidad
ou. do de la reflexión personal y comparado con el producido más directas, simples y concretas, a otras más mediadas, (3
:5 por una racionalidad técnica. sofisticadas y abstractas" (Monereo, 19971. En este sentido, .~
zUJ
z
• La preocupación de los docentes novatos por adquirir un para que un cambio profundo sea posible es necesario tomar ~
·O
~
conjunto de reglas acerca de "cómo hacer", lo que signifi- conciencia de los esquemas de acción, las creencias, los ~
..J
u.
ca que no necesariamente tienen el deseo o la capacidad supuestos y las teorías en uso que subyacen al hacer cotidia- ·~
LJ.J
0:: para comprometerse con una reflexión. no; y es necesario, también, reestructurar representaciones ~
::S • La creencia de que algunas características del entorno,
LJ.J
o
previas y modificar estratégicamente los procedimientos para fr
o como la impredecibilidad o el cambio, pueden dificultar el actuar en situaciones futuras. ~
o compromisd con la reflexión.
Podemos afirmar, entonces, que el proceso requerido para~ ~
¡::.
Z,
::J:j', • La falta de un lenguaje compartido para conversar sobre
un cambio profundo que impliq.ue un enriquecimi.ento de las . ~
m··. qué es la reflexión y el proceso de reflexión. prácticas y un compromiso deliberado con las m1smas, solo 1-
 ,., es posible a través de la reflexión. Y como reflexionar es refle- 3. LA OBSERVACIÓN: EDUCAR
jar, mirarse, mirar hacia atrás, mirarse en otro o en un objeto
para poder luego proyectar, necesitamos una pausa para que LA MIRADA PARA SIGNIFICAR
ocurra la toma de conciencia y la reorganización del hacer.
Pero pausa no es parálisis, sino un silencio en el compás de
LA COMPLEJIDAD
una melodía, cuya función es realzar e intensificar la percep-
ción de la nota siguiente o imprimir un ritmo diferente, un
quiebre en la rutina, el acostumbramiento y la expectativa de
quienes están oyendo. A esta calidad de pausa nos referimos
cuando p~nsamos en recuperar el espacio y el tiempo de la. El profesor [P.I pregunta por qué los sofistas eran considera-
~reflex-i·6A·:'' Estas pausas no se generan espontáneamente y dos humanistas. Nadie contesta y P. se molesta porque había
necesitan ámbitos colectivos para producirlas y utilizarlas. sido tema de la clase anterior.
P.: "...¿;Qué es el hombre? ¿Qué es el mundo? ¿Qué es Dios?
¿Cuál sería la cuestión más importante?".
Ahora sí, todos contestan en conjunto "el mundo" y P. asiente
y explica el cosmocentrismo, como así también el relativismo
y el escepticismo.
M. interrumpe: "... profe, yo encontré en un libro que los sofis-
IJJ
tas, por ejemplo, se vestían de púrpura para hacerse ver y
¡...
z hasta s e sentaban primeros en los banquetes ... ".
LU
ü
o
P. dice: ·· ... muy bien, Marcela, los sofistas se vestían de púr-
a pura porque ese era el color que distinguía a la realeza y ellos
z
•O se autoproclamaban como los reyes de la palabra, y por ello
~ se sentaban al frente de las reuniones ...".
::a
0::
fr (Los alumnos se encuentran concentrados, y ahora sí varios
5 toman apuntes.)
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IJJ
Ya siendo casi las 20 hs., P. ofrece algunos ejemplos de cosas
2
•O
que hacían los sofistas, como por ejemplo enseñar el arte de
-~ ganar un juicio .
..J
u.
IJJ
[Con este ejemplo P. cierra la clase, los alumnos se encuen-
0::
tran sorprendidos por cómo hacían los sofistas para manipu-
:5
LU lar a la gente y por lo rápido que se pasó la hora.)
o
o P. cierra la clase un poco pasado de hora, ya que eran las
a
¡::: 20:07, pidiendo como tarea que investiguen sobre el mét_odo
2
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(/') socrático y la vida de Sócrates para la próxima clase."
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IJJ L.

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