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Índice geral
Abstract ............................................................................................................................... xv
Introdução............................................................................................................................ 16
1 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA................................................................................. 22
3.1 Órgãos criados no Instituto com potencial para a prática da gestão democrática ..... 86
3.2 Modelo de liderança com maior expressão no Instituto (2011-2013) .................... 100
3.3 Modelo de Selecção do Gestor do Instituto proposto pelos Utentes ...................... 107
A – Alunos
CC – Conselho de Classe
ED – Encarregado de Educação
LC – Líder Comunitário
PD – Processo decisório
PPP – Projecto-Político-Pedagógico
Pr – Professor
SE – Sistema Educativo
Índice de Figuras
Figura 8: Entidades que exercem pressão sobre o gestor do Instituto .................................. 109
VI
Índice de Tabelas
Tabela 6: Docentes não alocados segundo as suas competências superiores académicas ----- 92
Tabela 7: Nível de desempenho do Conselho do Instituto na visão dos alunos & professores 94
Índice de gráficos
Índice de Apêndices
Apêndice 3: Guião de inquérito dirigida aos pais e/ou encarregados de educação e lideres
locais .............................................................................................................................. CXLI
Apêndice 4: Parte Frontal do Bloco Administrativo do Instituto Agrário “Janila” ....... CXLVI
Índices de Anexos
Anexo 2: Desenho esquemático das actas dos Conselhos de Classe do Instituto Agrário
.................................................................................................................................... CLVIII
XIV
Declaração de honra
Declaro ainda que este trabalho não foi apresentada em nenhuma outra Instituição de Ensino
para a obtenção de qualquer outro grau académico.
Dedicatória
De coração em sincronia consciente aos pensamentos dedico este trabalho à Deus Todo-
poderoso pela maravilha que obrara no Mundo; criando o Ser reflexivo.
A minha Esposa "Lodovina Júlio Moiane" pela paciência incessante demonstrada como
consequência do alto nível de distracção apresentado por mim durante a construção e
reconstrução do presente trabalho.
Aos meus pais, Henrique Jamine e Raquel Alberto Manusse pela vida que me deram,
sobretudo, pelo apoio imensurável na busca dos meus ideais.
Aos meus segundos pais, Lazaro Tete e Isabel Alexandre Cumbane por terem aceite a minha
pessoa como filho e esse amor ter-se sempre verificado.
Ao Félix Jamine; Cremilde Jamine; Júnior Jamine, Cláudio Jamine, Flávio Jamine, Stella
Jamine, Henrique Elias Jamine (meu filho), Gabriel Lázaro Tete e Fabila Lázaro Tete por
visto constituir um orgulho da Família, valendo-se do mesmo exercício como fonte de
inspiração.
XVI
Agradecimentos
Sempre será desgostosa a tarefa de expressar os nossos agradecimentos pelo elevado risco de
deixar a margem os que realmente merecem, dai que, endereço meu Kanimambo a todos que
participaram directamente e indirectamente na materialização deste trabalho. Porém, a maior
fatia do obrigado é direccionado ao Prof. Dr. Félix José Mulhanga, supervisor, orientador,
cúmplice e amigo no decurso desta reflexão científica; pela mestria, paciência, competência,
alto nível de auscultação e comprometimento exibido no processo.
Aos meus colegas de formação no curso: Fernando Muzime e Elias Alexandre Balói pelas
críticas feitas a fim de que o trabalho atingisse o presente nível de qualidade.
Colegas do Serviço: Inocêncio Noé Simbine, Marcelino dos Santos Pale, Alberto Zacarias
Nhambingue, Horácio Miguel Cuminguena, Constantino Fernando Chemane e Renaldo
António Rungo pela motivação criada e apoio material incondicional prestado.
Aos Professores, Alunos, Pais e/ou Encarregados de Educação e Líderes Comunitários que
passam o seu quotidiano no Instituto Agrário “Janila” pela prontidão em fazer parte da
pesquisa.
XVII
Resumo
Na tentativa de construir a Escola democrática, partiu-se do questionamento: até que ponto o modelo de gestão
no Instituto garante uma participação (activa e reflexiva) da comunidade escolar no processo de tomada de
decisão, delimitando o estudo com o seguinte objectivo: Descrever o nível de participação dos membros do
Instituto no processo de tomada de decisão. A pesquisa centrou-se em analisar o funcionamento dos Conselhos
de Classe e de Escola no Instituto, sendo quali-quanti e descritiva-explicativa. Aplicou-se inquéritos, entrevistas
e observações participativas, sendo a amostra de 141 indivíduos: alunos (99), professores (18), pais e/ou
encarregados de educação (21) e lideres locais (3). Notou-se que nos Conselhos de Classe não se reflectia a
pratica docente e o aproveitamento pedagógico, excluia-se os alunos e encarregados de educação, e auto-
exclusão do director em detrimento da gestão financeira. O Conselho de Escola era limitado na sua acção pela:
ausência da praxis da gestão participativa, degradação das infra-estruturas, má gestão financeira, problemas
sociais, dificuldades dos encarregados participar, falta de planificação, de divulgação das normas, de motivação
e baixa escolaridade dos membros locais, sendo o factor repetitivo o primeiro. O clima psicológico foi negativo
(63,2%), consequência do modelo de gestão não participativo (51,8%) e estilo autocrático de liderança (77,8%)
em uso. Os professores (55,6%) optaram pela eleição do director devendo ter qualidades de gestor: líder,
organizador, político, acção e empreendedor. Conclui-se que o modelo de indicação dos gestores escolares pelo
governo determina a priori a quem o director deve obediência e que não se aplicam critérios democráticos na
indicação dos directores escolares, não obstante, os professores estão conscientes dos mesmos. Sugere-se a
introdução do modelo Misto para o cargo de director e a existência de um Gabinete para tratar dos assuntos de
gestão democrática na escola ao nível Distrital.
Abstract
In an attempt to build a more democratic school, I started with the question: to what extent does the managment
model at the Institute ensure participation (active and reflective) of the school community in the process of
decision making, delimiting the study with the following objective: Describe the level of participation of the
members of the Institute in the process of decision making. The research focused on analyzing the function of
Class Counsels at the Instittue, qualitative and quantitative, as well as descriptive and explanatory. I applied
surveys, interviews and participative observations, with a sample of 141 individuals: students (99), professors
(18), parents and/or guardians (21) and local leaders (3). I noted that the Class Counsels did not reflect teaching
practice and pedogogical use, excluding students and guardians, and self-exclusion of the direct detriment of the
financial management. The School Board was limited in its action by: absence of praxis of participative
management, degredation of infrastructures, financial management, social problems, difficulty of guardian
participation, lack of planning, disclosure of standards, motivation and education base of local members, and the
repeated primary factor. The psycological climate was negative (63,2%), consequnce of the non-participative
model of management (51,8%) and autocratic style of leadership (77,8%) in use. The professors (55,6%) opted
that the election of the Director must have the management qualities of: leader, organizer, politician, and
employer action. I concluded that the model of indication of school managment by the government determines a
priori to whom the Director must answer and that he is not requred to apply democratic criteria in the indication
of school directors, regardless of professors who are aware. It is suggested to introduce a mixed model to charge
the Director and the existence of a cabinet to treat management issues democratically in the school at the District
level.
Introdução
Na Escola a sociedade coloca olho para ver o seu comportamento, seja de forma reflexiva
discursiva apurada, ou mesmo como simples espectadora crítica. Nas sociedades actuais este
fenómeno ocorre, visto que, a confiança pela "educação" das crianças é alocada a Escola.
Assim, o nível de qualidade de serviços que ela oferta é uma inquietação compartilhada por
"todos", não sendo apenas uma exclusividade dos profissionais que lidam com os processos
da Escola no seu dia-a-dia; é um problema nosso como para o governo, dai que, na visão do
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2004) citado por FUNES (2012:17-18).
O Governo conta com a participação de todos os segmentos da escola para o alcance dos
objectivos traçados através da praxis da gestão democrática da educação “...é desta forma que
o Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico (REGEB) no artigo 8, define o Conselho
de Escola como (...) elo de ligação entre escolas e a comunidade ao assegurar a participação
activa de todos intervenientes no processo de educação” (NHAMPULA et al, 2005:7). Esta é
uma inquietação, sobretudo, quando se nota que muitos dos fracassos dos projectos escolares,
17
curriculares estão atrelados ao estilo de liderança vigente nas escolas que não abre espaço
para que todos os intervenientes (professores, alunos, outros funcionários, agentes
empresarias, encarregados de educação "ED", membros da comunidade) do Processo de
Ensino-aprendizagem (PEA) participem de forma democrática no desenvolvimento da escola
com a consequente elevação do rendimento pedagógico dos alunos tendo como base uma
aprendizagem significativa.
Em 2009, a Escola Agrária actual Instituto Agrário, introduziu as primeiras turmas do Nível
Médio, estando actualmente a funcionar com seis (6) turmas do Nível Básico e seis (6) de
Nível Médio para um total de doze (12) turmas contra apenas oito (8) salas de aula e um
anfiteatro, em alguns casos o PEA (aula) ocorre ao relento, isto é, os alunos juntamente com
os professores são obrigados a fazerem a aula uns em baixo da mangueira, outros nas oficinas
intoxicados pelo cheiro dos combustíveis e alguns derivados de petróleo, ou junto do campo
de futsal e ainda no refeitório conforme faz menção a mensagem dos alunos do referido
Instituto “as aulas são [grifo. Meu] leccionadas por baixo do cajueiro, em baixo da
mangueira, por cima de uma alfaia nova ou velha de tractor, na oficina ou ao relento, sobre o
sol ou sobre a chuva”1.
No estudo exploratório levado a cabo no Instituto (2012) deparou-se com uma insatisfação no
corpo docente demonstrada pelos seguintes depoimentos com relação ao Director do Instituto:
O Director é “egoísta na tomada de ideias para o funcionamento da instituição, não consulta
1
Mensagem dos alunos lida perante representantes do Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia,
membros de direcção do Instituto, professores, alunos e outros funcionários não docentes no dia 02 de Outubro
de 2013.
2
Extraído da mensagem acima referenciada pelo número 1.
18
aos demais nas decisões, usa bens da instituição para benfício próprio”, “pouco gosta de
trabalhar em equipe”, “anti-social, autocrático”, “dono da voz mais alta”, “trata os
funcionários como empregados domésticos”3.
3
Pesquisa exploratória realizada pelo autor no âmbito do Mestrado de Gestão Escolar no modulo de Organização
e Gestão Escolar conduzida no Instituto em 2012.
4
Mensagem dos alunos lida perante representantes do Serviço Distrital de Juventude e Tecnologia, membros de
direcção do Instituto, professores, alunos e outros funcionários não docentes no dia 02 de Outubro de 2013.
19
Será que existe um plano de encontros desenvolvidos pelo colegiado do Instituto, a fim
de discutir aspectos de relevo da vida da organização?
Que critérios utilizar na selecção dos Directores dos Institutos de modo a garantir uma
gestão participativa?
cada vez mais aos dirigentes escolares a tornarem-se democráticos, pelos frutos que ela poderá
gerar nas escolas.
Apesar de se reconhecer que o tema não é novo e que ocupa um espaço não desprezível nas
prateleiras das bibliotecas universitárias é perceptível que o nível de consciencialização dos
líderes escolares ainda não é satisfatório no sentido de garantir que todos os segmentos da
Escola possam participar no PD, assim, julga-se que este trabalho será mais um fragmento do
grande espelho de tentar identificar os problemas que tornam o CE menos participativo.
Acredita-se que o processo acumulativo de levantamento desses problemas e a discussão dos
mesmos, com vista, a propor estratégias de superação proporcionará um leque de alternativas
aos líderes das escolas e a outros gestores da educação situados nos diferentes níveis ao longo
da cadeia do Sistema Educativo (SE) a fazerem o uso dessas ferramentas a fim de garantirem
a GDP.
Convicto de que cada escola é um caso, assim, é um bem maior para o Instituto em estudo,
sobretudo, quando dos estudos de género, este aparece como um dos primeiros. O estudo
poderá contribuir de forma particular na exteriorização dos problemas que limitam a
contribuição do CE bem como na construção significativa do espírito crítico e reflexivo no
que tange as obrigações, deveres e direitos do CE. Enfim, espera-se que os resultados e as
sugestões que serão levantadas na pesquisa, o Instituto Agrário possa melhorar o seu papel de
formar técnicos democráticos e qualificados capazes de contribuir na redução da pobreza e
mostrar competências concorrências no mercado internacional.
Para materializar o objectivo geral desdobrou-se nos seguintes objectivos específicos: (I)
Identificar espaços criados no Instituto para discutir ideias e tomada de decisões; (II)
Descrever o estilo de liderança praticado no Instituto; (III) Identificar critérios democráticos
para a selecção dos gestores das Escolas; (IV) Descrever os procedimentos de monitoria e
avaliação das decisões tomadas pelo colegiado do Instituto.
CAPÍTULO I
1 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA
Dos autores apura-se que a escola tem duas (2) funções sociais fundamentais: conservadora e
outra transformadora contraditória da primeira. Os autores não revelam de forma tácita as
duas faces da moeda que a função conservadora desempenha no seio da sociedade; além de
manter as boas relações entre os humanos também visa garantir que na sociedade existam
homens dominadores e dominados “é ai que a escola aparece como uma das instituições que
o Estado (em sentido amplo) procura manter sob sua tutela, com vistas a garantir a
hegemonia da classe que ele representa” (PARO, 2005:112).
HORA (2004:34) concorda com PARO (2005), afirmando que, “na medida em que a
educação é dialéctica assume formas de regulação “conservação” grifo nosso ou libertação
"transformação" grifo nosso, a escola é arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade
e poder”.
Assim, consciencializa-se que existem dois paradigmas para contemplar a educação: numa
afere-se que é com base na educação que os indivíduos tornam-se sujeitos históricos dotados
de faculdades que lhes possibilitam transformar radicalmente a realidade que os circunda, isto
é, tornam-se capazes de produzir para a sociedade em que se encontram inseridos, críticos
perante a injustiça social vivida, solidários com o seu próximo, revolucionários no sentido de
se alcançar uma igualdade perante os homens bem como a conquista de um espaço de
participação na arena política, económica, social e cultural, desta feita, a educação “tem como
função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimento, atitudes e valores que tornem
o estudante solidário, crítico, ético e participativo” (O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2004d: 19).
Este argumento é visível em PARO (2001:10) ao escrever que “não há dúvidas de que
podemos pensar na escola "educação" grifo nosso como a instituição que pode contribuir
para a transformação social” e em SAVIANE (1999:3) por perceber que alguns pensadores
“entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portando, de superação da
marginalização”.
24
Do autor depreendi que ao desejar-se (re) construir uma sociedade solidária, justa, reflexiva,
participativa no PD, revolucionária e democrática, urge munir de uma
"educação/escolarização" de qualidade aos sujeitos.
HORA (2004:20) subscreve: “é uma grande falácia acreditar que estando à escola
democratizada, a sociedade irá se democratizar, ou que um dia surgira o "Grande Messias"
que ira democratizar a sociedade e, assim a escola democrática surgira no seu rasto”.
Corroborar com os autores julgamos ser um um exercício racional lógico, porque, além das
escolas temos outros espaços/órgãos na sociedade que pela sua génese e função na sociedade
afiguram-se com uma praxis crítica social: sindicatos, imprensa, associações profissionais,
igreja, as universidades, etc. Não no sentido de que estas organizações se encontram
totalmente isentas da acção do controle da classe dominante “é através da utilização
conjugada e simultânea dos mecanismos da sociedade política e da sociedade civil que uma
classe, pela mediação do Estado, consegue deter a supremacia na sociedade” (PARO,
2005:86). ALTHUSSER (1970:43-44) faz a mesma denúncia ao revelar que as congregações
religiosas, escolas, a família, os aparelhos jurídicos, político, sindical, informativo e cultural
constituem alguns dos instrumentos de disseminação da ideologia5 da classe dominante.. Sem
5
Representa o “sistema de ideias, das representações, que domina o espírito de um homem ou de um grupo
social ... pura ilusão, puro sonho, isto é, nada. Toda realidade está fora de si própria” (ALTHUSSER,
1970:69-72)
25
deixar o autor a escola (ideologica) é um instrumento que torce a realidade dando aos homens
dominados uma consciência falsa no sentido de reproduzir as condições de produção (força de
trabalho e as relações desiguais no tecido social).
Reconhecida este dicotomia impregnada no PE, é necessário tomar-se uma decisão sobre o
tipo de educação (administração/gestão) a dar para a sociedade (igualitária ou injusta e
excludente). A primeira visão é humana, concorre para a realização da vocação ontológica do
homem: Ser histórico-superior, sujeito, transformador e, sobretudo, que reconhece o outro, em
outras palavra formar um cidadão6.
6
Na óptica do MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2004d:19) significa “... ser político, capaz de questionar,
criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a transformação de uma ordem
social injusta e excludente”.
26
Se a educação e/ou a escola pretende superar tal concepção deve ser equipada de valores que
possam concorrer para o efeito. Sendo fundamental a presença da administração democrática
e participativa na escola capaz de proporcionar tais resultados (propõem-se discutir a questão
da administração participativa nos subcapítulos 1.1.2 e 1.1.3.
Assumir o conceito de educação como “uma prática social que visa o desenvolvimento de
cidadãos conscientes, autónomos e emancipados” apresentado pelo MINISTERIO DE
EDUCAÇÃO (2004b: 21) significa propor um desafio à escola que é de “desempenhar um
papel transformador se estiver junto com os interessados, se se organizar "administrar/
gerir-se grifo nosso" para atender aos interesses das camadas às quais essa transformação
favorece, ou seja, das camadas trabalhadoras/ "dominadas grifo nosso" (PARO, 2001:12).
Segundo MARTINS (1999:160) “a escola é uma instituição que tem por finalidade o
oferecimento de oportunidades para que o educando desenvolva suas potencialidades em
seus múltiplos aspectos”. Para que as potencialidades possam desabrochar é necessário criar
ambientes e oportunidades de diálogo franco entre os intervenientes. O professor, o aluno a
direcção da escola e a comunidade não podem ser considerados sujeitos históricos se a escola
estiver "amarrada" nos ditames de quem detém o poder, visto que, “a educação só pode dar-
se mediante o processo pedagógico, necessariamente, dialógico não-dominador, que garanta
a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando” (PARO, 2001:108).
Esta "amarra" não somente se faz sentir no processo pedagógico que decorre na sala de aula,
todavia, ao longo da toda a rede do SE imposto pelas classes sociais no poder “que se revelam
na própria prerrogativa do Estado em estabelecer normas para o ensino: determinando a
composição de currículos e programas, a organização administrativa da escola e do ensino
em geral” (PARO, 2005:104). A escola é caracterizada por um modelo de administração de
carácter autoritário que fecha os espaços de diálogo e deixa a escola desprovida de autonomia
no PD “o carácter hierárquico da distribuição da autoridade, que visa a estabelecer relações
verticais, de mando e submissão, em prejuízo de relações horizontais, favoráveis ao
envolvimento democrático e participativo” (PARO, 2001:45). O mesmo caracter é revela por
DOURADO In MINISTERIO DA EDUCAÇÃO (2005:47) “a despeito do avanco na
legislação no tocante a gestão democrática, e fundamental não perder de vista que o modelo
de gestão adotado pelos sistemas públicos conserva, ainda hoje, caracteristicas de um
modelo centralizador”.
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Apesar do antagonismo resultante das lutas de classes, a classe dominte vê a escola como um
instrumento que deve ser conquistado para oprimir o outro (classe dominada) ao mesmo
tempo em que a classe dominada anseia a educação escolar para alcançar os privilégios do seu
diferente (classe dominante); quer-se aqui, reconhecer a escola como um instrumento de
superação das diferenças através de um diálogo franco e autêntico que poderá ser travado no
SE e na escola pelos seus intervenientes. Em outras palavras quer-se cobrar da escola a sua
função humanizadora; de formar cidadãos abertos ao dialogo, solidários, emancipados,
críticos, reflexivos, democráticos, etc.
Para a materialização destas funções, o SE precisa ser "administrado" e/ou "gerido" por
princípios que possam conduzir a unidade escolar ao alcance desses propósitos, visto que,
PARO (2005) advoga que alguns pensadores encontram como empecilho no cumprimento
desta função da escola inerente no Processo Administrativo (PAd):
A escola será uma organização humana e democrática na medida em que a fonte desse
autoritarismo, que ele identifica como sendo a administração (ou a burocracia, que é o
termo que os adeptos dessa visão referem utilizar) for substituída pelo espontaneísmo
e pela ausência de todo tipo de autoridade ou hierarquia nas relações vigentes na
escola (PARO, 2005:12).
Assim, entende-se que a negação da concretização das funções sociais atribuídas à escola é
uma questão inerente ao seu processo administrativo:
cientes que a “escola é um espaço de livre circulação de ideologias onde a classe dominante
espalha suas concepções, ao mesmo tempo em que permite a acção dos intelectuais orgânicos
rumo ao desenvolvimento de práticas educacionais em busca da democratização” (HORA,
2004:34).
O capital humano, o tempo, sem contudo colocar à margem os outros recursos devem ser
planificados; cada professor deve conhecer as suas tarefas, obrigações e deveres conducente
ao auto-reconhecimento das obrigatoriedades, o desenvolver uma postura responsável na
organização, bem como alcançar eficácia e eficiência nas actividades que desenvolve “através
da administração participativa, o indivíduo passa assumir a responsabilidade de suas acções,
com poder para influir sobre o conteúdo e a organização dessas actividades” (HORA,
2004:51).
7
“Palavra racional vem do latim "ratio", que quer dizer razão. Assim se tem um fim em mente, utilizar
racionalmente os recursos (utilizá-los de acordo com a razão) significa, por um lado, que tais recursos sejam
adequados ao fim visado, por outro lado, que o seu emprego se dê de forma económica” (PARO, 2005:19).
30
forma eficiente as ideias e recursos para satisfazer os objectivos também definidos de forma
racional rumo ao sucesso da organização ou individual:
Na assunção de SANDER (1982) apud HORA (2004:38) “é eficiente aquele que produz o
máximo com o mínimo de desperdício de custo e de esforço, ou seja, aquele que na sua
actuação apresenta uma elevada relação produto/insumo”.
Os mesmos princípios são arrolados por BRAVERMAN (1987) apud HORA (2006:74-75)
destacando que: há uma separação entre a concepção e a execução; os trabalhadores seguem
sem pensar e sem compreender os raciocínios técnicos, os administrativos asseguram o
controlo e o monopólio de conhecimento.
Depois da visão sumaria em MOREIRA (2012) e HORA (2006) de como a educação faz a
apropriação da administração cientifica para o contexto educacional é oportuno contextualizar
o conceito no sector da educação ou simplesmente a "administração escolar", que na visão de
MARTINS (1999:33)
Da citação, vislumbra-se que primeiramente são fixadas algumas prioridades que devem ser
seguidas que definem a "filosofia" do pensamento do grupo, nota-se também que o objectivo
adjacente da escola é alcançar os resultados preestabelecidos com base na divisão do trabalho
de modo a tornar o processo economicamente eficiente e eficaz; minimização dos custos
32
O processo administrativo quando bem "gerido" é um caminho seguro para o alcance dos
objectivos, porém, propõem-se discutir a gestão nas alíneas abaixo.
LÜCK (2006) estabelece uma dialéctica entre a administração e gestão demonstrando que a
gestão é uma concepção que supera a administração e não a substitui. Na visão de LÜCK
(2006:57-58) “a administração é vista como um processo racional, linear e fragmentado de
organização e de influência estabelecida de cima para baixo e de fora para dentro das
unidades de acção, bem como do emprego de pessoas e de recursos de forma mecanicista e
utilitarista...”.
A departamentalização referida no sector da educação pode gerar esforços que não concorrem
para o mesmo objectivo, por exemplo: se nas Escolas/Institutos Agrários, o Sector de
Produção preocupar-se pela produção escolar em volume comercial, esquecendo-se do seu
papel pedagógico, isto é, levar os alunos a reflectirem criticamente em volta da acção que
desenvolvem e incentivá-los a fazerem pesquisas, enquanto, o Sector Pedagógico de forma
inconsciente valorizar o ensino teórico em detrimento do prático, teria-se uma fragmentação.
Quando os alunos não são incentivados a fazer ensaios de campo, a reflectirem criticamente
em volta da acção, a estabelecer relações entre a teoria e a prática são transformados em
simples objectos, instrumentos de trabalho perseguindo um objectivo situado fora da sua
componente essencial de formação, conforme a tese de MARTINS (1999:30):
LÜCK (2006:43) exige que escolas adoptem uma visão de "administração" mais abrangente e
interactiva, de orientação conjunta que desenvolve acções articuladas e mais consistentes, ou
seja, “a administração escolar precisa saber buscar na natureza própria da escola e dos
objectivos que ela persegue os princípios, métodos e técnicas adequadas ao incremento de
sua racionalidade” (PARO, 2005:136).
Se o professor que é a entidade responsável por fazer brotar as ideias nos alunos conforme faz
referencia GIL (1997:31) associado à necessidade dele agir de forma inteligente, flexível e
34
“reflexivo na acção, sobre a acção e a reflexão sobre a reflexão na acção” 8, este paradigma
e/ou concepção de fazer a administração não satisfaz as exigências educacionais: “formar
pessoas autónomas, sujeitos livres e responsáveis” (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO,
2004a:17).
(Ibid. p. 18) assegura que “a função da escola é garantir a educação aos alunos, contribuindo
para que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas. Isso significa criar
oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e responsáveis, autónomos,
emancipados”. O papel da escola apresentado representa a negação da prática administrativa
capitalista ou ainda de Taylor acima mencionada (HORA; 2006:73).
8
SHON (1983, 1987) citado por TAVARES & ALARÇÃO (2003:35)
35
Esta apropriação, também se manifesta na natureza dos conteúdos didácticos que são
leccionados no âmbito das disciplinas relacionadas com a gestão escolar, como se verifica em
número significativo nas Universidades Moçambicanas, “a administração escolar como
disciplina e prática administrativa, por não ter ainda construído o seu corpo teórico próprio,
demonstra em seu conteúdo às características das diferentes escolas da administração de
empresa” (HORA, 2004:41).
A palavra "gestão" referenciada por MARTINS (2004) acima, reflecte um salto qualitativa na
maneira de "administrar" as organizações escolares que pelas suas características distintas da
administração capitalista e tecnicista merece uma nova designação denominada "gestão", isto
é, uma nova roupagem.
Apesar de reconhecer que alguns autores como PARO (2001:108) “se estamos preocupados
com a gestão, temos que considerar o próprio conceito de administração ou de gestão (que
serão tomadas aqui como sinónimos) ”, MARTINS (2004), HORA (2004) e outros, que não
estabelecem uma distinção nas expressões "administração" e "gestão" ao ponto de escrever
que: “utilizo as terminologias como sinónimos, principalmente para enfatizar a necessidade
da administração enquanto praxis humana e demonstrar sua apropriação pelo capitalista”
(MARTINS, 2004:23).
(Ibid. p. 64) salva que a “administração enquanto praxis considera que, em última instância,
a actividade-fim é o desenvolvimento das potencialidades do educando” subentendendo-se,
deste modo, que o fim último da administração bem como o da gestão é o alcance dos
objectivos do PE, daí afere-se que: o importante é desenhar um PAd para as escolas que se
distancia do paradigma capitalista e que possa garantir ao SE formar cidadãos autênticos
(críticos, reflexivos, solidário, emancipados, responsáveis, que sabem-aprender, fazer, ser e
conviver em harmonia com outros), porém, esse novo processo denominado gestão apesar de
possuir atributos específicos que lhe distância da velha administração não deixa de sê-la
(PARO, 2001; MARTINS, 2004). PARO (2005:24) defende que o conceito de administração
deve ser amplo no sentido de que se preocupar com dois aspectos: "racionalidade do
trabalho", relacionada com a eficiência, eficácia, produtividade, burocratização, normas,
36
A administração escolar deve contribuir para a emancipação, talvez daí a necessidade de uma
"administração emancipadora". Não se pretende criar uma nova termologia para a
administração, porém, demonstrar a necessidade de distinguir processos similares, revestidos
de concepções paradigmáticas diferentes.
Para haver emancipação, urge a necessidade de destruir a classe elitecista (pelo menos ao
nível da escola no PD), isto é, garantir a compartilha de forma efectiva do poder pelos
diferentes segmentos sociais da escola; acto que somente se materializa dentro da acção
colectiva.
Entende-se por emancipação o exercício de brigar para que todos possam participar na esfera
política, económica, social, cultural; o PE deve garantir a emergência da "liberdade
intelectual". Os princípios da administração escolar "tradicional" não corroboram com as
premissas apresentadas em volta da emancipação que constitui um fim a alcançar via
educação formal (escola) daí, mais uma vez a exteriorização da necessidade de uma
"administração emancipadora". Na óptica de OLIVEIRA (2002) apud MOREIRA
(2012:2353) “a gestão está ligada a defesa de mecanismos mais coletivos e participativos de
planejamento e administração escolar representando a luta pelo reconhecimento da escola
como espaço de política e trabalho”. Desta feita, a gestão materializa-se pela participação
consciente dos cidadãos nas organizações, na actuação activa de sujeitos no processo de
transformação da realidade que os circunda, isto é, visa à exercitação da emancipação.
37
Em suma, PARO (2001) não distingue a administração da gestão e LÜCK (2006) distingue,
desta feita, concluí-se que ambos concorrem para o mesmo fim que é de garantir que a escola
possa contribuir na transformação social, isto é, a "liberdade intelectual". As contribuições
que advêm deste debate são: LÜCK (2006) defende que a expressão "coordenação de
esforços" apresentada por PARO (2005) assuma o nome de gestão, que é benéfico na
comunidade científica, visto que, torna-se sensível à crítica e valoriza-se dentro do PAd em
construção. Em PARO (2005), compreende-se que o PAd engloba o de gestão (vide a figura
1 a baixo) e este último constrói-se com base no primeiro, todavia, as escolas devem utilizar
uma administração que lhe seja específica a fim de alcançar as suas funções.
40
Gestão provém do verbo latino "gero, gessi, gestum, gerere" e significa: levar sobre
si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de algo que implica o
sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivados deste verbo. Trata-se de
"gestatio", ou seja, gestação, isto é, o acto pelo qual se traz em si e dentro de si algo
novo, diferente: um novo ente. Ora, o termo gestão tem sua raiz etimológica em ger
que significa fazer brotar, germinar, fazer nascer. Da mesma raiz provem os termos
genitora, genitor, germen.
Com esta citação, deseja-se mais uma vez esclarecer que a gestão é uma nova postura de
administrar as organizações e valoriza o capital humano como sujeito daí, gestão:
Da citação, entende-se que não existe diálogo onde nunca houve oportunidade de participação
consciente e esclarecida dos membros. Se a gestão em construção, fundamenta-se no diálogo
autêntico dos membros através da participação é fácil cogitar que não se pode falar de gestão
na sua verdadeira expressão numa situação na qual existem condicionantes que negam de
forma categórica a participação (modelos de gestão autoritários). Quer-se reconhecer que
existem casos em que a participação é decretada, em seguida negada, sendo nestes casos, de
41
difícil percepção carecendo duma análise mais profunda para a sua desmistificação
(mecanismo de eleição dos Directores das escolas em Moçambique).
Da autora, entende-se que o jogo democrático deve levar as escolas a adqueri sua autonomia;
que reflecte por sua vez, à capacidade material, financeira e intelectual que a organização
escolar terá de solucionar os seus próprios problemas na arte de diálogo: “o conceito de
autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os
indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias” (BARROSO,
2000:16). Para LÜCK (2006:91), “... autonomia, no contexto da educação, consiste na
ampliação do espaço de decisão, voltada para o fortalecimento da escola e melhoria da
qualidade do ensino que oferece, e da aprendizagem que promove pelo desenvolvimento de
sujeitos activos e participativos”.
O diálogo como já se referiu pressupõe uma participação conjunta dos diferentes agentes
interessados no processo. LÜCK (2006) está convencida que se existe participação, existirá
uma tendência de se assumir maior comprometimento e responsabilidade com as acções
desenhadas no colectivo, o que significa necessariamente que os envolvidos estarão engajados
no controlo e avaliação das referidas acções. O controlo e a avaliação materializam-se com
base na criação de mecanismos flexíveis, eficientes, eficazes e acessíveis de informação para
todos sem excepção. A existência desses mecanismos conduz a uma maior transparência no
9
Entenda-se por povo neste contexto todos segmentos sociais da Escola e outros intevenientes válidos no PEA.
42
processo de gestão; não existe transparência sem informação dos processos que decorrem
dentro da organização por todos.
FURTUNA (1998), esclarece que a falta de transparência, confiança nos conteúdos das
informações, de mecanismos eficientes de controlo e avaliação, de debates profícuos e francos
entre os intervenientes, da participação consciente no PD desfavorecem a prática da GDP.
BETINHO (2004) apud CATRO & VASCONCELOS (2012:17) tratando dos princípios de
democracia apresentam os seguintes: igualdade, liberdade, diversidade, solidariedade e
participação; “diríamos então de forma enfática que a democracia está directamente ligada a
um conjunto de valores que contribuem directa ou indirectamente para o exercício da
participação democrática” (CATRO & VASCONCELOS, 2012:17).
O termo GDP ou simplesmente gestão participativa na visão de LIKERT (1971) apud LÜCK
et al (2009:17) é “entendida como forma regular e significativa de envolvimento dos
funcionários de uma organização no seu processo decisório”. É imprescindível desmitificar
que um entendimento da GDP na escola que somente inclui os seus funcionários10 é
reducionista se partir-se do pressuposto que a escola pública pertence à comunidade que de
forma directa ou indirecta beneficia-se dos serviços da organização escolar.
Os dirigentes escolares, professores, colaboradores da escola, alunos, pais e/ou ED, empresas
(no caso das escolas técnicas) e outros intervenientes válidos no PEA constituem a
comunidade com interesse imediato na Escola, a sua participação impera criação de
mecanismos e espaços para o efeito, conforme MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004c:34)
“a efectivação e a consolidação de mecanismos de participação da comunidade educacional
devem ser incentivados, mediante: Conselho Escolar, Grémio estudantil, associação de pais,
conselhos de classe etc...”.
Os segmentos sociais carecem de um espaço legitimado para exercerem o seu direito e dever
de participar no PD; “participar no processo de tomada de decisão na escola implica
participar na construção, execução e acompanhamento de sua proposta pedagógica”
(SOUZA, 2012:179). Entende-se que é um direito na medida em que o Estado deve criar
mecanismos suportados por leis, artigos e/ou decretos que possam garantir a participação
consciente desses segmentos na escola e como dever no sentido de que cada cidadão veste
consigo a responsabilidade social de velar por uma educação de qualidade conducente a
humanização e emancipação do Homem, nisso, o MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004c:33)
10
Entenda-se por funcionários o pessoal docente e outros colaboradores da escola não docentes.
44
acautela que “a construção de uma escola em que a participação seja uma realidade
depende, portanto, da acção de todos: dirigentes escolares, professores, alunos, funcionários,
pais de alunos e comunidade local”.
Da mesma sorte que LÜCK et al (2009:18) em diálogo com LIKERT (1971) termina dizendo
que “a abordagem participativa na gestão escolar demanda maior envolvimento de todos os
interessados no processo decisório da escola, mobilizando-os, da mesma forma, na
realização das múltiplas acções de gestão”.
PARO (2001:15) não deixa de fazer a mesma constatação “se falamos da gestão democrática
da escola, parece-me já estar necessariamente implícita a participação da população em tal
processo”. Contudo, vale-se da justificação apresentada por LÜCK (2006) para exteriorizar a
maior expressão e/ou valor da praxis democrática; não pode-se asserir que numa certa
organização existe a praxis da democracia se a participação não estiver em exercício e/ou se
forem colocados condicionantes que desencorajam a mesma.
Opta-se ainda pela expressão "democracia participativa" para não confundi-la com a
"democracia representativa" conforme faz distinção MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
(2004d:18):
A democracia representativa é aquela grifo.nosso, em que todos os dirigentes são
eleitos por votos dos cidadãos (presidente da República, governadores, prefeitos,
senadores, deputados e vereadores) ... a democracia participativa grifo.nosso é:
uma democracia em que todos os cidadãos, como sujeitos históricos conscientes,
lutam pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses direitos, acompanham e
controlam socialmente a execução desses direitos, sem deixar de cumprir, em
contrapartida os deveres constitucionais de todo cidadão.
Na perspectiva dos defensores da gestão democrática, julga-se que a participação será efectiva
na presença de espaços de diálogo crítico e construtivo sobre os processos que decorrem na
escola: fala-se dos Conselhos de Escola, Conselhos de Classe, grémios estudantis, associações
de professores e de alunos, nisso ira-se descrever os dois primeiros nos subcapítulos 1.1.4.
Este pensamento é compartilhado por MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, (2004b: 11) ao
ressalvar que “destaca-se a necessidade da existência de espaços de participação, no interior
da escola, para que os segmentos escolares possam exercer a prática democrática. Dentre
esses espaços o conselho de escola destaca-se ... ”.
Apesar de reconhecer que alguns críticos como ROUSSEAU (1762:94) avançam que
“rigorosamente falando, nunca existiu verdadeira democracia nem jamais existirá. Contraria
a ordem natural o grande número a governar...”, a luta parece então utópica assim, socorrer-
se do conceito de PARO (1997:9) “utopia significa lugar que não existe. Não quer dizer que
não possa vir a existir”. Do pensamento de ROUSSEAU, entende-se existem ainda
"batalhas" fortes a travar a fim de que a gestão democrática seja implantada nas escolas.
O CE é visto como órgão colegiado, o que implica necessariamente que os seus membros
compartilham o poder de decisão, os pontos que são deliberados resultam de um diálogo entre
49
os diferentes segmentos sociais envolvidos; “como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar
toma decisões colectivas. Ele só existe enquanto está reunido. Ninguém tem autoridade
especial fora do colegiado só porque faz parte dele” (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO,
2004d:44). Entende-se que este órgão tende a tornar-se activo quando os seus membros
reunem e discutem os problemas apresentados pelo quotidiano escolar com comprometimento
e responsabilidade assumida, tendo como pressuposto básico: as relações interpessoais
predominantes dentro e fora do Conselho devem ser de carácter horizontal na exclusão das
verticais.
A alínea (d) do referido artigo parece-nos não conferir autonomia ao CE sobre a aprovação do
plano orçamental e monitoria dos recursos financeiros da organização escolar. O poder do CE
na forma como a alínea (d) é apresentada reserva apenas um espaço para propor algumas
adendas na linha orçamental, todavia, o poder de decisão dessa linha orçamental não é da sua
autonomia. De quem será a autonomia de decisão do plano orçamental se o órgão máximo da
referida organização não tem? O poder de decisão do CE não deve restringir-se aos aspectos
políticos, administrativos e pedagógicos, deve alastrar-se para a gestão dos recursos
financeiros que já são escassos nas escolares públicas, visto que, autonomia da escola é
construída nos quatros (4) itens político, administrativo, pedagógico e financeiro (LÜCK,
2006:103-104).
Esta alínea do artigo devia ser mais aberta e esclarecedora conforme as seguintes propostas:
MINISTERIO DE EDUCAÇÃO (2004d:49) “Aprovar o plano administrativo anual,
elaborado pela direcção da escola, sobre a programação e aplicação de recursos
financeiros, promovendo alterações, se for o caso” ou “definir e aprovar o plano de
aplicação financeira da escola” (CISESKI & ROMÃO, 1997, apud ROSA, 2004:68).
No artigo (i), apesar do avanço que se sente e digno de ser valorizado, pensa-se que se devia
abrir esta competência no sentido de atribuir ao CE o poder de se pronunciar sobre os
profissionais efectivos da mesma Instituição, não reservando somente a sua atribuição para o
pessoal eventual conforme se acautela em UBISSE et al (2010:79):
52
O artigo em discussão desmitifica a crença de que os pais e/ou ED devem ser envolvidos na
escola apenas para as questões marginais relacionados com a execução e auxilio em recursos
financeiros ou em género ao Instituto. Um número significativo das competências atribuídas
ao CE se relaciona com a tomada de decisão, planificação, aprovação dos planos e monitoria e
somente a alínea (n) do mesmo artigo é que se identifica com ajuda financeira e/ou em género
a Instituição escolar pública “assim, deliberar se a fachada da escola será pintada ou se a
escola implantará o sistema de ciclos, constitui-se em participação nas decisões em níveis de
importância diferentes” (SOUZA, 2012:184).
A democracia que se pretende construir não deve esperar que os pais e/ou ED e membros da
comunidade sejam primeiro formados para em seguida integrá-los no processo de luta da
democratização da escola o que é circundado por LE BOTERT (1982) apud SOUZA
(2012:183):
53
Não se deve esquecer que, no fundo, aprende-se a participar participando. Esperar que
as comunidades estejam "preparadas" (leia-se "formadas") grifo nosso, é correr o
risco, então, de afastar sempre, para mais tarde, seu direito de participar. A
aprendizagem da participação deve, principalmente, ser entendida como um processo
de educação, permanente a realizar-se no decorrer do próprio processo de
participação.
Da visão depreende-se que o plano de formação dos conselheiros da escola não deve ser no
sentido de torná-los especialistas de educação, não obstante, conferi-los competências de
serem capazes de firmar responsabilidades com a qualidade do ensino (actividade-fim) e o
papel que a sua acção deve representar nas lutas de democratizar a escola.
UBISSE et al (2010:78) chama atenção que “metade dos membros do Conselho de Escola
devem ser do sexo feminino” o que expressa uma luta para a conquista da igualdade de
oportunidades entre os géneros, o que merece apreciação qualitativa positiva.
Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: Direcção da escola e a representação dos
alunos, dos pais ou responsáveis dos alunos, dos professores, dos trabalhadores em
educação não-docentes e da comunidade. ... Recomenda-se que os Conselhos
Escolares sejam constituídos por um número ímpar de integrantes, procurando-se
observar as directrizes do sistema de ensino e a proporcionalidade entre os segmentos
já citados, fincado os Directores das escolas como "membros natos", isto é, os
Directores no exercício da função têm a sua participação assegurada no Conselho
Escolar.
É um espaço onde se valoriza a palavra, as ideias inovadoras, onde todo o elenco profissional
(Director da escola, supervisor, pedagógico, chefes de departamento, delegados de disciplina,
Director das turmas e professores) e não profissional da educação (alunos, pais e/ou ED e
55
O outro equívoco é que o conselho de classe não se reúne apenas para reflectir e
avaliar o desempenho pedagógico dos alunos, e do professor, mas todo processo de
ensino-aprendizagem na medida em que o conselho oferece oportunidades de reflexão
da prática pedagógica. É o momento de rever o planejamento: os objectivos, o
conteúdo, a metodologia, a estratégia de ensino e o processo de avaliação. É ainda
rever a proposta pedagógica da escola. É definir responsabilidades e compromissos
com o processo pedagógico, envolvendo corpo docente, discente, pais e equipe
técnica-administrativa.
Colabora-se com as duas críticas levantadas por ROSA (2004:72) contra o ponto de vista de
DALBEN (1998), a primeira relacionada aos extractos sociais que devem tomar lugar neste
espaço democrático. Os CC devem ser acessíveis também para o Director da escola, alunos,
pais e/ou ED e todos os intervenientes válidos no PEA daí que, ROSA (2004:72) assinala que
“primeiro entendemos, que não só os professores, coordenadores pedagógicos, supervisores
e orientadores participam do conselho, mas também o Director, os alunos e os pais, ou seja,
toda a comunidade escolar envolvida com o sucesso do aluno...”. A segunda condena o
reducionismo do papel reservado ao CC: reflectir e avaliar o desempenho pedagógico do
aluno.
Dos conceitos verifica-se que a liderança tem o papel de motivar, definir os objectos da
organização, partilhar as visões, comunicar, introduzir mudanças no seio da organização, criar
espaços democráticos e, sobretudo inspirar uma visão comum etc.
Para GIL (2008:220) a “liderança é nada mais do que a forma de direcção baseada no
prestígio e na aceitação dos subordinados” dai que, os professores e outros funcionários da
educação iram sentir-se como colaboradores do que meros subordinados.
Na perspectiva de SILVA & TORRES (2010:153) “a liderança eficaz define onde a empresa
leia-se escola grifo nosso deve estar a médio prazo, alinhando os colaboradores com essa
intenção, inspirando-os para trabalhar em conjunto, com vista à concretização dos objectivos
traçados”. Do excerto apura-se que a liderança nas escolas tem a tarefa de definir os
objectivos a serem alcançados no médio prazo, através do instrumento denominado PPP,
ainda, afere-se como papel da liderança a necessidade de articular as estratégias a fim de
garantir que os objectivos da escola sejam fixados de forma colaborativa, dialogada, colegial,
entre os diferentes intervenientes do PE.
Embora os autores citados não manifestem o estilo de liderança (gestão) que os Directores
das escolas devem assumir pelas expressões utilizadas nota-se um imperativo de trabalho de
grupo colegiado, isto é, apela-se ao diálogo, a troca de pensamentos, ideias, visões, sonhos,
etc.
SILVA (2008:229-230) apresenta cinco tipos de poder que são: (i) Poder de recompensa que
expressa à capacidade de oferecer algo de valor, um resultado positivo, como meio de
influência o comportamento de outras pessoas; (ii) poder coercitivo que é a capacidade de
punir ou de reter resultados positivos, como meio de influenciar o comportamento de outros
pessoas; (iii) poder de especialização que expressa a capacidade de influenciar o
comportamento de outras pessoas por causa do conhecimento especifico ou do entendimento
que alguém detêm; (iv) poder de referência é a capacidade de influencia o comportamento
de outras pessoas por causa do seu desejo de se identificar com alguém admirado; segundo
CARAVANTES (2005:508) “esse tipo de poder baseia-se na identificação pessoal, imitação
e carisma” e (v) poder legítimo que é a capacidade de influenciar o comportamento de outras
pessoas em virtude dos direitos do cargo ou da função ocupada.
Para o segundo caso é de se sublinhar que a liderara “é um processo contínuo de escolha que
permite à empresa caminhar em direcção a sua meta, apesar de toda as perturbações
internas e externas” (CHIAVENATO, s/a:134). Para vencer as perturbações, as ameaças,
59
Para o terceiro cenário, o líder “é percebido por um grupo como o possuidor ou o controlador
dos meios para a satisfação de suas necessidades” (CHIAVENATO, Ano:135). Assim, segui-
lo pode constituir para o grupo um meio para aumentar a satisfação de suas necessidades ou
de evitar a sua diminuição.
Para terminar (quarto caso) a liderança é uma variável que depende da conjugação das
diferentes características físicas e psicológicos da “entidade líder”, das características dos
subordinados (professores, funcionários, alunos, da comunidade etc) e da situação envolvente
a organização escolar.
Para CHIAVENATO (s/a:137) um estilo de liderança “se refere aquilo que o líder faz, isto é,
o seu estilo de comportamento para liderar”. Entende-se da citação que o comportamento e
as acções adoptado pelo líder da escola a fim de influenciar os demais na escola a
desenvolverem acções conducentes aos objectivos denomina-se estilo de liderança.
60
Em ROBBINS (2005:262) encontra-se que “os líderes orientados para a produção, tendiam a
enfatizar os aspectos técnicos e práticos do trabalho - sua principal preocupação estava na
execução das tarefas do grupo e seus membros eram apenas o meio para se atingir um fim”.
Este estilo de liderança compadece com a teoria de Taylor que procurava "the best way" pelo
qual o professor poderia se tornar eficiente, isto é, estar-se-ia a falar de um Director da escola
que se mostra mais preocupado com os aspectos didácticos e metodológicos das aulas dos
professores, não sendo preocupação as particularidades (motivação) de cada professore e do
aluno.
Para o comportamento centrado nas pessoas SILVA (2008:234) descreve que a liderança é
“voltada para a pessoa, e se caracteriza por uma orientação em direcção aos aspectos
humanos e em direcção ao desenvolvimento eficaz de grupos de trabalho com altas metas de
desempenho (...) enfatiza-se a supervisão de pessoas, mais do que na obtenção da
produção...”.
para inspirar nos professores o respeito pelas diferenças culturais, pelos ritmos de
aprendizagem dos alunos, a deixar o aluno participar activamente do processo da sua
formação etc.
Outra abordagem de estilo de liderara foi desenvolvida por White & Leppitt no qual o
comportamento do líder é classificado em três estilos a destacar: Autocrático, Democrático e
Liberal (vide a tabela 2 abaixo).
O líder determina a tarefa A divisão das tarefas fica a Tanto a divisão das tarefas
62
que cada um deve executar e critério do próprio grupo e como a escolha dos
qual o seu companheiro de cada membro tem liberdade companheiros ficam
trabalho. de escolher os seus totalmente a cargo do grupo.
companheiros de trabalho Absoluta falta de participação
do líder.
Os efeitos produzidos por cada um desses estilos de liderança são resumidos por GHILARDI
& SPALLAROSSA (1991:105-106):
63
Tendo em conta que o ambiente escolar é complexo com gradiente no tempo e no espaço
quer-se aqui reconhecer que o comportamento do líder é fortemente afectado pelas condições
que o ambiente escolar interno e externo lhe oferece. A abordagem situacional dos estilos de
liderança vem exactamente responder a lacuna deixada pelas outras formas de abordar a
liderança (traços da personalidade e comportamentalista). Dentre os vários modelos de
abordar a liderança situacional contemplam-se o modelo Caminho-Meta que significa que os
líderes devem clarificar com exactidão aos subordinados os caminhos que devem ser seguidos
para se alcançar as metas (CARAVANTES et al., 2005:515). Este modelo inclui quatro (4)
estilos de liderança.
Dos três (3) modelos vistos nomeadamente: (i) Ênfase nas tarefas & Ênfase nos trabalhadores;
(ii) líder Democráticos, Autocrático e Liberal e (iii) liderança Situacional, ira-se utilizar o
modelo descrito White & Leppitt por-se julgar simplificado e fácil de mensurar ao longo da
pesquisa.
Segundo NUNES & VALA (2007:121) “abordar as organizações numa óptica cultural
significa trazer para o centro da análise os aspectos humanos das organizações”. Na
perspectiva de SCHEIN (1984) citado por HANASHIRO et al (2008:23) define a cultura
organizacional como:
A cultura é analisada em diferentes níveis; um primeiro que diz respeito aos aspectos visíveis
e tangíveis (artefactos visíveis). Estes se relacionam com a estrutura arquitectónica da escola,
sua organização, limpeza dos jardins, tecnologia utilizada, a maneira de vestir dos professores,
alunos e outros funcionários, a distribuição espacial os professores, alunos e outros
funcionários e da chefia e como as pessoas falam, comportam-se. Na visão de PEREIRA
(2004:133) “nessa categoria estão incluídos todos os aspectos-astefatos-palpáveis mais
difíceis de ser decifrados de maneira precisa”. O segundo nível relaciona-se com os valores
declarados por exemplo: em algumas escolas o Director é o sujeito dominador, o senhor dono
da palavra, enquanto em algumas a palavra é um direito consagrado a todos e visível no dia-a-
dia. Fazem parte dos valores declarados a integridade, fidelidade, o tratamento especial a cada
aluno, etc. “É difícil observar directamente o nível dos valores. São necessários processos de
análise e entrevistas para identificar os valores manifestos da cultura...” (PEREIRA,
2004:133). O terceiro nível é invisível e mais complexo, visto que, tem-se muita dificuldade
65
em interpretar o porquê desses aspectos visíveis, audíveis e tangíveis que se está descrevendo.
Refere-se a uma certeza tácita compartilhada, não mais debatida e/ou inquestionável. Os
membros na escola adquirem experiências pela aprendizagem através dos problemas e
conflitos que surgem, nisso estabelecem pressupostos que ajudam a resolver esses conflitos.
Aqueles valores norteadores que levaram a um sucesso são cristalizados na organização e
todos seguem. É desejo ver as escolas viver uma cultura orientada por uma GDP (valor).
b) Um dado grupo
Não pode existir uma cultura a não ser que haja um grupo que a “possua”. A cultura está
incrustada em grupos, por isso o grupo que cria deve sempre ser claramente identificado. O
processo de descobrir novas soluções será fundamentalmente mais um resultado de
experiências comuns e interactivas dentro do grupo e também coma influência do exterior.
Na visão de BILHIM (1996168) a cultura “vai além das normas ou valores de um grupo, no
sentido de que é uma resposta fundamental, baseada em sucessos repetidos e num processo
gradual de cegar a dar como certas determinadas realidades”. A cultura está revestida de um
processo dinâmico de aprendizagem no intuito de lidar com os problemas internos. “Mas este
processo evolucionário em curso não muda aquilo que está tão completamente aprendido que
se tornou um elemento estável da vida do grupo” Ibid., p168.
Para LUZ (1995) citado por LUZ (2003:12) “clima organizacional é o reflexo do estado de
ânimo ou do grau de satisfação dos funcionários de uma empresa, num dado momento” é
“também a “atmosfera psicológica que envolve, num dado momento, a relação entre a
empresa e seus funcionários” Ibid.,p13. Na opinião de FERREIRA et al (1999:310)
“qualquer percepção é sempre avaliativa, o que leva a concluir pela inexistência de
percepções descritivas puras, levando alguns autores a identificar medidas de clima com
medidas de satisfação”.
A relação entre cultura e clima organizacional é revelada com maior exactidão por LUZ
(2003:13) ao escrever que “nos conceitos dos diferentes autores sobre clima organizacional,
podemos encontrar pelo menos três palavras-chave, que estão quase sempre presentes”: (i)
68
Satisfação, (ii) Percepção dos alunos, professores e outros agentes, e (iii) Cultura
organizacional. A satisfação é “um sentimento agradável que resulta da percepção de que o
nosso trabalho realiza ou permite a realização de valores importantes relativos ao próprio
trabalho”
No Brasil existem diferentes alternativas que foram empregues para a ocupação do cargo de
gestor escolar (vide a figura 6 a baixo).
Têm-se: (1) Director livremente indicado pelos poderes públicos; (2) Director de carreira; (3)
Director aprovado em concurso público; (4) Director eleito directamente; e (5) Director
indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos (MINISTÉRIO DE
EDUCAÇÃO, 2004c: 35; DOURADO in FERREIRA, 2000:83).
69
Em Moçambique a alternativa teve espaço de actuação nas diferentes fases históricas políticas
(durante e depois da colonização e durante e depois da guerra civil): No REGEB (2008:19)
artigo 14 alínea 1 pauta que “O Director da escola é um professor nomeado pelo
Administrador Distrital sob a proposta do Director do Serviço Distrital de Educação
Juventude e Tecnologia”. Não se deixa margem de debate quanto à exclusão da comunidade
escolar e local no processo de escolha do gestor da escola.
Foi uma estratégia para garantir a expansão da ideologia da classe que pretendia fixar-se no
poder. Os governos que pretendiam fixar o poder como hegemónico perpassaram desta
modalidade: os colonos portugueses na garantia da marginalização do Homem Negro e a
FRELIMO na consolidação da Unidade Nacional e difusão da ideologia política. Hoje se
questiona se em Moçambique faz sentido manter essa modalidade, sobretudo, quando se
reclama a participação da comunidade no quotidiano escolar.
O Director de carreira é a pessoa que alcança a categoria de gestor escolar pelas promoções,
progressão e mudanças de carreira que conquista no percurso profissional. Valorizam-se os
seguintes indicadores-chave: “tempo de serviço, merecimento e/ou distinção, escolarização,
entre outros” (MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO, 2004c: 37). Esta modalidade não se mostrou
produtiva no Brasil; pela fraca capacidade do Sector de Gestão dos Recursos Humanos criar
planos de carreira concretos e garantir o seu acompanhamento minucioso, realidade está
também vivenciada no território Moçambicano.
(Ibid. p.37), assevera que está modalidade “no sector público apresenta-se como uma
variação da modalidade de indicação política, apesar de parecer fundado no mérito das
pessoas”, visto que, também exclui a comunidade escolar na definição de seu destino.
70
O Director aprovado em concurso público é aquele que o candidato deve entre os vários
aspectos necessários demonstrar as suas competências técnicas para a função. Os requisitos
são protegidos pela resolução nº 08/2005, de 23 de Dezembro:
(Ibid,.p84), julga que “a defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo
implica uma retomada ou conquista da decisão da comunidade escolar grifo nosso sobre os
destinos da gestão”.
Apesar de reconhecer que alguns estudos feitos por PARO (2001), DOURADOS in
FERREIRA (2000:85) e LÜCK (2010) revelam que não é a simples eleição dos Directores
das escolas pela comunidade que se garante uma gestão democrática genuína (principio
indispensável para a construção da autonomia) “cabe lembrar que não é a eleição em si como
evento, que democratiza, mas sim, o que ela representaria como parte de um processo
participativo global” (LÜCK, 2010:77). É oportuno que assim se proceda, dado que, o
Director da escola tem a função de garantir que as políticas gerais do SE sejam alcançadas,
todavia, é também um representante da comunidade escolar (a maioria) perante o governo
central (minoria).
Se um Director da escola é eleito pelo governo central não tem uma tendência de se
identificar com a comunidade na qual deverá servir, este se distancia da comunidade escolar
estando perto dela, facto condicionado logo a priori pelo mecanismo da sua eleição: fica tácita
a sua obrigatoriedade de servir o governo de forma cega e não defender e/ou representar os
interesses da escola perante o governo. Na assunção de PARO (1996) apud LÜCK (2010:79)
Quando o Director é eleito pela comunidade clarifica-se a quem deve servir, contudo, não se
pretende declarar aqui uma disputa entre a comunidade e o governo; deviam actuar como
parceiros unidos no que tange ao desenvolvimento da educação. O mecanismo de eleição dos
Directores pela comunidade torna o Director mais autónomo nas suas acções, ao invés de se
ver como refém do governo. É também uma prática carregada de um valor simbólico
imensurável: se a comunidade pode tomar decisões importantes sobre a vida da escola,
fiscalizar os processos financeiros, deliberar o PPP da escola é também legitimo que possa
seleccionar dentro do elenco dos profissionais da escola aquele que julgam poder conduzir
72
Qualquer reflexão metódica incorre à crítica, todavia, esta modalidade tende a apresentar
maior valor simbólico e prático na luta de erigir uma sociedade (escola) democrática:
O maior obstáculo que vejo, nos dias de hoje, é precisamente a função actual do
Director que o coloca como autoridade última no interior da escola. Esta regra
astutamente mantida pelo Estado confere um carácter autoritário ao Director, na
medida em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem
emanam todas as ordens na instituição escola... (PARO, 2001:11-12).
Para a modalidade designada tríplices ou sêxtuplas, ou combinação de processos (mista)
na assunção do MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO (2004c: 39):
Neste ponto, apurou-se que o processo para a ocupação do cargo de Director das Escolas que
desincentiva o carácter autoritário do cargo à favor da democrática é a eleição directa, sendo
reforçando pela alternativa da modalidade mista, onde nesta ultima modalidade, ambos pólos
de interesse (estado e comunidade escolar em geral) participam.
74
CAPÍTULO II
Socorreu-se da abordagem quantitativa para garantir uma maior precisão nas conclusões
encontradas conforme nos assevera RICHARDSON et al (1999:70) “o método quantitativo
representa, em principio, a intenção de garantir a precisão dos resultados, evitar distorções,
de análise e interpretação, possibilitando, consequentemente, uma imagem de segurança...”.
As pesquisas são consideradas explicativas na visão de GIL (2002:42) quando “têm como
preocupação central identificar os factores que determinam ou que contribuem para a
ocorrência dos fenómenos”. O título da pesquisa assim já procede "Modelo de Gestão &
Nível Participação da Comunidade Escolar"; preocupa-se desvendar a relação de causa efeito
entre o modelo de gestão e o nível de participação da comunidade no PD.
Esclarece (Ibid. p. 45), que “as pesquisas explicativas nas ciências naturais valem-se quase
do método exclusivamente experimental. Nas ciências sócias, em virtude das dificuldades
..., recorre-se a outros métodos, sobretudo ao observacional”, assim, sendo, foi uma
ferramenta de recolha de informações.
A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes: Enquanto a pesquisa
bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não recebem
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os
objectos da pesquisa ... . Nesta categoria estão os documentos conservados em
arquivos de órgãos públicos e instituições privadas, tais como associações científicas,
igrejas, sindicatos, partidos políticos etc. Incluem-se aqui inúmeros documentos como
cartas pessoais, diários, fotografias, gravações, memorandos, regulamentos, ofícios,
boletins etc.
Utilizou-se esta técnica com o objectivo de conhecer no âmago a legislação que rege o CE:
composição, direitos, dever e obrigações, também para aprofundar os critérios que são
aplicados na selecção dos Directores das escolas, o orçamento do Instituto, o seu Corpo
docente e o respectivo nível académico. Esta informação ajudou-nos a definir com maior
clareza as competências do CE e analisar de forma crítica os critérios de selecção dos
Directores dos Institutos em confrontação com a opinião dos demais intervenientes, a
capacidade financeira do Instituto e bem como a capacidade crítica do Instituto como um
todo. Com a ferramenta conheceu-se algo sobre o Historial do Instituto conforme ressalva
MARCONI & LAKATOS (2010:104) “possibilita o conhecimento do passado”.
Estudo de caso: A pesquisa identifica-se com está categorização, visto que, tomou-se apenas
uma única Instituição de Ensino (objecto) e aprofundou-se a sua análise crítica conforme o
conceito que segue: “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objectos, de
maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento...” (GIL, 2002:55).
Entrevista: Difere do instrumento anterior, pois, este pressupõe “um encontro entre duas
pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto,
mediante uma conversação de natureza profissional” (MARCONI & LAKATOS, 2010:81).
Estava-se ciente de que nem todos que se mostraram aptos a participar do estudo tinham
habilidade de domínio da leitura e escrita. Para os respectivos casos "observou-se três (3)
casos" usaram-se as perguntas do questionário sobre a forma de entrevista a fim de colher as
mesmas informações. Na assunção de GIL (2002:117) “é fácil verificar como, entre todas as
técnicas de interrogação, a entrevista é a que apresenta maior flexibilidade”, porque, era
possível esclarecer a pergunta ou reformular de diferentes alternativos; facto não
observável no questionário, a entrevista aplicada é classificada como padronizado.
79
Exemplo:
80
AFM46 (2013): pertencente ao segmento social dos Alunos (A), se sexo Feminino (F),
do nível Médio (M), de ordem quarenta e seis (46) e inquirida no ano 2013;
LCM01 (2013): Líder Comunitário (LC), de sexo Masculino (M), de ordem um (01) e
inquirido no ano 2013.
No Capítulo III que segue, estão patentes transcrições extraídas dos depoimentos dos
diferentes segmentos sociais inqueridos/entrevistados, contudo, ressalva-se que se tomou
como referencia depoimentos que se mostraram ser mais representativos no conteúdo. Em
alguns casos não poucos a frequência absoluta e/ou os pesos percentuais na sua soma
algébrica tende a superar o tamanho da amostra e/ou do segmento social em causa; isso se
deveu a oportunidade dos inqueridos em optar em mais do que uma alternativa e/ou a dar
mais do que uma resposta a mesma pergunta. Para os referidos casos, buscou-se sempre
elucidar deixando-se uma breve nota explicativa.
Como fonte de colecta de informação (dados), identificou-se como grupo alvo os diferentes
segmentos sociais que compõem o Instituto: Professores, alunos, pais e/ou ED e líderes locais
(vide a tabela 4 abaixo).
O dado referente ao número dos pais e/ou ED foi estimado partindo do pressuposto de que
cada aluno goza de exclusividade quanto ao seu representante.
81
A amostragem foi também "intencional ou selecção racional" na parte dos alunos e de alguns
membros da comunidade local: Seleccionaram-se alunos do Terceiro ano Médio e Básico na
tentativa de reduzir o risco de não alcançar a informação requerida, pois, estes vivenciaram o
modelo de gestão vigente no Instituto bem como o nível de participação dos diferentes
segmentos sociais no PD e outros aspectos inerentes da pesquisa no período delimitado (2011
a 2013), também as entidades que compõem a liderança local "em número de três (3)" foram
alvos desta intencionalidade. Na perspectiva de MARCONI & LAKATOS (2010:104) a
amostragem intencional “consiste em seleccionar um subgrupo da população que, com base
nas informações disponíveis, possa ser considerada representativa de toda população”.
Para os professores fez-se uma selecção acidental, assim como para os ED, sobretudo, neste
último grupo, aproveitou-se uma reunião em Assembleia-Geral com os ED para inquiri-los, e
em alguns casos, em número reduzido, os alunos facilitaram o processo conduzindo os
inquéritos até os respectivos encarregados.
Como produto deste processo de amostragem obteve-se uma amostra de 141 (19,2%) pessoas
com a composição apresentada na tabela 5 abaixo.
82
Tem-se no total 99 (70,2%) alunos dos quais 55 (38,99%) de sexo masculino e 44 (31,4%)
femininos, 18 (12,8%) professores dos quais 15 de sexo masculino e 3 de sexo feminino, 21
(14,9%) ED, 8 de sexo masculino e 13 de sexo feminino e 3 (2,1%) líderes comunitários.
Os pesos dos diferentes segmentos sociais que compõem a amostra em relação a população
alvo são: Alunos (13,5%), Professores (2,4%); ED (2,9%) e Líderes Comunitários (0,4%).
Não se alcançou um valor significativo ao nível dos ED.
No Instituto no seu bloco administrativo junta à entrada principal, consta uma placa que
ilustra a data de 1933 (vide o apêndice 4), que segundo CHEMANE (2011:21) foi o ano em
que a Escola foi transferida da Cidade da Maxixe para a localidade de Inhamússua, ostentando
o nome de Escola de Artes e Ofícios Freire de Andrade, outrora instalada na Actual Escola
Secundária 29 de Setembro e depois na Capela da Igreja Católica da Maxixe; tratava-se de um
ensino somente para indivíduos de sexo masculino.
A Escola passou a ministrar dois níveis em 2011: Nível Básico e Médio Agro-pecuário, tendo
sido oficializada como Instituto Agrário “Janila” em 2012 os nove de Janeiro
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2012).
O Instituto é composto por oito salas (08), divididas em quatro (4) blocos dispersos de duas
(2) cada. Os primeiros dois blocos mais antigos têm a forma de L, um em construção, o
último com uma sala de aula clássica e a outro de Informática.
As oficinas possuem um Gabinete do Chefe das oficinas, e uma porção para o estacionamento
das máquinas Agrárias (Alfaias agrícolas).
11
Chemane, Constantino Fernando. Professor do Instituto, desde 1985 e chefe do Departamento das Practicas de
produção. Entrevistado no Instituto 10 de Outubro de 2013 cp.
12
Guilande, Eugénio. Professor reformado do Instituto desde 2009. Lecionou as disciplinas de Práticas de
Produção, Agricultura e Economia Agrária. Culminou sua carreira exercendo as funções de Director Adjunto
Administractivo. Entrevistado em sua Casa Chambone-3 em 16 de Novembro 2013 cp.
84
No Sector de Produção têm-se quatro (4) pavilhões para a criação de Aves: dois para galinhas
de corte (vide apêndice 5), um para perus e o último para aves poedeiras. Dois (2) estábulos
sendo um para gado caprino e outro para gado bovino, dois (2) blocos para criação de suínos.
O Internato possui sete (7) camaratas dos quais quatro (4) para individuo de sexo masculino e
três (3) para o sexo feminino. Cada camarata além da parte do dormitório possui um lavabo
geral e no caso dos alunos do sexo masculino este lavabo é utilizado como dormitório.
Todas as Instalações arroladas apresentam uma depreciação significativa dos seus móveis e
móveis. As residências dos professores vertem água quando chove quase que sem vidros, o
mesmo cenário se observa nas camaratas dos alunos. As casas de banho das camaratas estão
entupidas.
O corpo docente do Instituto é formado por 39 professores dos quais 32 homens e 7 mulheres;
sendo 23 (59%) Licenciados, 4 (10,3%) Bacharéis, 9 (23,1%) Médios e 3 (7,7%) básicos. Dos
médios cinco frequentam pelo menos o primeiro ano da Universidade. Nestas condições, o
Director conta com uma massa crítica considerável, a não desprezar pelas suas experiências
85
académicas, seus conhecimentos, suas opiniões, sobretudo, pela informação valiosa que
podem conter para um bom desempenho do Instituto.
Assim, nega-se a prática deste modelo de gestão aplica-se a liderança directiva quando os
subordinados são novos no emprego, têm pouca experiência e formação limitada Ibid. p.48.
13
Documento do Instituto Agrário “Janila”, endereçada à Direcção Provincial de Educação e Cultura de
Inhambane, assunto: Pedido de Orçamento, referência 68/IAI/050-2014 de 15/07/ 2014.
86
CAPÍTULO III
3.1 Órgãos criados no Instituto com potencial para a prática da gestão democrática
Neste ponto pretende-se demonstrar o nível de envolvimento dos pais e/ou ED, dos alunos, da
comunidade local e do gestor máximo nos espaços de gestão democrática existentes no
Instituto (CC e CE seleccionados; órgão alvos do estudo).
Assim, vão-se apresentar dados relativos às seguintes questões da pesquisa: (i) quais são os
espaços de reflexão conjunta, compartilha de ideias e tomadas de decisão democraticamente
construídas no instituto; (ii) quais são os segmentos sociais no Instituto que participam no PD
de ordem pedagógica, financeira, administrativa e política e (iii) será que existe um plano de
encontros desenvolvidos pelo colegiado do instituto a fim de discutir aspectos de relevo da
vida da organização. Desta feita, procura-se responder ao primeiro objectivo específico
"Identificar espaços criados no Instituto para discutir ideias e interpretar o seu
funcionamento".
Da pesquisa feita, notou-se que no Instituto existem grupos de desporto, cultura (teatro,
música, modelos e dança), ligados ao HIV/SIDA, núcleo do ambiente. E, estando o Instituto
em actuação paralela com o Internato "que se localiza a uma distância não superior a
50metros" nota-se uma organização dos alunos em camaratas “masculinas e femininas” com
diferentes representantes: Chefe geral “representante de todos os alunos no centro internato”,
do sector feminino, do efectivo, de ornamentação e jardinagem, das camaratas, de higiene e
saúde, do grupo do protocolo, da cozinha-copa e refeitório e chefe da despensa (Rosário
Monteiro Gemusse14, 2013 cp).
14
Director Adjunto do Internato do Instituto e professor de Rega e Drenagem, entrevistado no seu Gabinete.
87
No tocante a frequência de convites dirigidos aos pais e/ou ED para fazerem parte da vida do
mesmo, estes em número de 19 (79,2%) responderam que são poucas vezes convocados e 5
(20,8%) acham que os convites chegam com uma frequência moderada. Os depoimentos dos
alunos reiteram o posicionamento dos respectivos pais e/ou ED, porque, 78 (78,8%)
responderam que os encarregados têm recebido poucos convites, 13 (13,1%) moderadas vezes
e 3 (3,0%) muitas vezes.
No que toca a frequência de participação dos alunos no PD 69 (69,7%) afirmam que "nunca"
participaram na tomada de decisão, 11 (11,1%) "muito poucas vezes", 9 (9,1%) "poucas
vezes", 4 (4%) "moderadas vezes", 3 (3%) "muitas vezes" e 3 (3%) abstiveram-se. Em
conformidade com os dados apresentados depreende-se que os encarregados e os alunos
apresentam baixa frequência de participação nos espaços de tomada de decisões no Instituto.
15
Observação directa feita pelo autor aos anúncios que convidam o Conselho de Classe a reunir.
88
No que toca ao nível de participação do Director nos diálogos pedagógicos CC, 13 (72,2%)
professores responderam que apresentavam uma frequência abaixo de 20% e 5 (27,8%) que
tinha uma frequência entre 20 a 40% conforme o gráfico 1 abaixo. Dos dados, afere-se que
em cada dez (10) CC marcados espera-se que o Director esteja presente ao menos em dois (2)
deles.
Nos dois (2) CC assistidos, observou-se que o Director Adjunto Pedagógico (DAP) é quem
esteve na dianteira do processo, desta feita, os dados revelam que o Director não participa
constantemente nos CC que são momentos de reflexão conjunta da actividade fim do PEA,
deixando a responsabilidade para o Director Pedagógico e ao colectivo de professores.
O director precisa conhecer o perfil dos alunos e dos professores, de toda a sua
equipe, seus anseios, dificuldades e progressos. Este é o espaço e o momento ideal.
Por isso, não se justifica a realização de um conselho de classe sem presença do
director: um colaborardor do pensar, do avaliar, e do agir pedagogicamente.
89
Não obstante, no ponto de vista dos professores, o Director mostra-se prontificado para fazer
parte dos encontros administrativo-financeiros com uma probabilidade de participação de
83% (15) conforme o gráfico 2.
De acordo com o gráfico 2 estima-se que em cada dez (10) reuniões de natureza
administrativo-financeiro que ocorrem no Instituto, o Gestor ira participar em pelo menos oito
(8) reuniões. Assim, os dados mostram que existe maior regularidade do Gestor em participar
em reuniões financeiras e menos nos CC.
No que tange aos segmentos envolvidos no processo, verifica-se que os pais e/ou ED e os
líderes comunitários apresentam uma baixa frequência de participação nos CC conforme
mostra gráfico 3 abaixo.
90
Gráfico 3:Nível de participação dos encarregados e líderes comunitário nos diálogos pedagógicos
Nos dois (2) CC observados pelo autor não fizeram parte os Pais e/ou ED ou ainda os seus
representantes, assim como dos alunos.
Atendendo que o CC é um momento crucial onde se faz o balanço dos esforços individuais e
do conjunto, repartem-se as culpas, os sucessos e reflecte-se em volta da acção pedagógica em
diversos ângulos, pode não parecer profissional "cómodo" no momento da sua materialização
a presenças de todos os ED, não obstante, os encarregados que fazem parte do Conselho do
Instituto "cúmplices nas decisões tomadas pelo Instituto" é legitimo que tomassem parte do
mesmo, desta feita, o verdadeiro advogado dos alunos estaria presente.
Uma das sugestões deixadas é que os docentes deveriam vincar durante as aulas aos alunos
que: “se não estudarem vão chumbar assim, o conselho decidiu 16” e os Directores de turma
foram recomendados a trabalhar arduamente com as turmas a fim de melhorarem o seu
desempenho pedagógico.
16
Chefe de departamento das disciplinas Técnicas do nível Médio
91
A Direcção do Instituto foi apontado como uma das causas do fracasso “são vocês dirigentes
que dizem que temos que deixar os alunos aprovarem, daí que, não nos respeitam mais,
faltam às aulas, temos que dar um exemplo reprovando alguns17...”.
No encontro foi também recomendado que nas disciplinas com alto índice de reprovação os
respectivos professores deviam recapitular alguns conteúdos que julgassem imprescindíveis
ao mesmo tempo em que a Direcção do Instituto acompanhado por todos os elementos do
conselho (chefes de departamento, Directores de turma e professores) devia reunir com os
alunos e dar o informe dos resultados obtidos bem como chamar os alunos à responsabilidade
(sensibilizá-los).
O professor de Física foi o único a cumprir com as decisões tomadas pelo CC no tocante a
recapitulação dos conteúdos e um único Director de turma reuniu com os alunos, os demais
não o fizeram (entrevista feita aos alunos das turmas visadas). Assim, o conteúdo informativo
revela que a falta de comprometimento com as decisões tomadas em colectivo bem como a
sua monitorização.
A discussão que houve foi construtiva tendo faltado o prosseguimento das deliberações feitas,
faltou também à discussão da prática docente, visto que, somente os alunos e a Direcção do
Instituto foram colocados como culpados dos resultados colhidos.
O CC observado pelo autor no dia 23 de Dezembro de 2013 foi iniciado pelo DAP-Básico na
ausência do Director, DAA e outros segmentos do Instituto ausentes no primeiro CC
observado. DAP-Básico fez um breve resumo dos acontecimentos do conselho anterior ao
outro Pedagógico "nível médio" e o segundo tomando da palavra declarou aberta a secção.
Neste conselho foram focados assuntos relacionados com a má gestão dos recursos humanos
da organização apresentados por um dos docentes18 “as pessoas devem ser alocadas segundo
as suas competências”. No Instituto verifica-se segundo este docente que os recursos
humanos “docentes” são atribuídos uma disciplina para leccionar sem possuírem as devidas
competências cognitivas e psicomotoras para o efeito tendo avançado exemplos elucidativos
depois aprofundados pelo autor junto ao Sector Pedagógico conforme a tabela 6:
17
Conselho de classe realizado no Instituto no dia 06 de Dezembro de 2013 na sala n o 1.
18
Docente de Extensão Rural, Agricultura Sustentável, Silvicultura e Economia Agrária no Instituto, 2013, cp.
92
Este fenómeno ocorre porque as Instâncias superiores mandam docentes ao Instituto sem a
observância das reais necessidades da Instituição 19. Por exemplo, um agrónomo pode estar
mais virado a especialidade de Engenharia Rural, Economia Agrária ou ainda Produção e
Protecção Vegetal, desta feita, um engenheiro agrónomo com especialidade em Engenharia
Rural não estará habilitado para leccionar algumas disciplinas do curso tais como: Produção
Vegetal, Agricultura Sustentável, Protecção de Plantas apesar de ser agrónomo, somente, o da
especialidade de Produção e Protecção Vegetal, da mesma sorte que este último não será
competente em leccionar a disciplina de Construções Rurais onde o primeiro é competente.
Cogita-se que há falta de coordenação na contratação de docentes entre o Instituto é a Serviço
Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia (SDEJT). A coordenação demanda um dialogo
e/ou negociação verdadeiro(a) entre as partes que se traduz na oportunidade do Instituto
participar no processo de identificação das suas necessidades em recursos humanos à serem
respeitadas pelo SDEJT.
19
Director Adjunto Pedagógico do Nível Médio entrevistado no seu Gabinete no dia 06 de Julho, 2014, cp.
93
O outro facto deve-se a não existência de uma planificação cuidadosa e metódica das bolsas
de estudo. Alguns docentes já vinham leccionando no Nível Básico, ostentando o Nível
Médio em Agricultura e/ou Pecuária, e durante a sua formação académica no nível Superior
formaram-se em outros ramos que se distancia da actividade agro-pecuária. Contudo, estes
docentes abraçam no Instituto disciplinas Técnicas sem apresentarem formação superior
nessas áreas devido a oportunidades educativas de formação superior20.
Algumas ideias que foram avançadas para fechar as lacunas que o problema levanta
"formação deficitária dos alunos", sem, contudo, deixar de ser uma solução não desejável:
“os colegas que estão a leccionar as cadeiras que não dominam devem deixar o seu egoísmo
e pedir auxilio os colegas que dominam o respectivo conteúdo” (cp.2013)22. Um problema a
considerar, não devia restringir-se apenas em recomendações obviais, contudo, não se quer
repúdio o valor psíquico e prático que esta "sensibilização" poderá prover. Devia-se utilizar
este espaço para buscar soluções mais concretas, porém, não se observou.
20
Docente de Biologia e Solos & Agroquímica, chefe de departamento das disciplinas Técnicas no Instituto,
entrevistado no Sector Pedagógico Médio no dia 06 de Julho, 2014, cp.
21
Ocupa o cargo de Director pedagógico desde 2009 lecionando as disciplina de Física e Matemática no Instituto,
2013, cp.
22
Docente de Biologia e Solos e& Agroquímica, chefe de departamento das disciplinas Técnicas no Instituto,
2013, cp.
94
O aproveitamento pedagógico dos alunos que era o ponto fulcral do referido encontro não foi
discutido pelos membros presentes no referido conselho contrário do primeiro. Era necessário
verificar-se qual foi o nível de aproveitamento global alcançado no respectivo semestre/ano e
compará-lo com as metas previstas bem como analisar o sucedido com relação aos anos
anteriores a fim de ter uma visão tanto do sucesso ou retrocesso.
Para o CE foram feitas perguntas relacionadas com: (i) o nível de desempenho do órgão no
Instituto, (ii) os factores que influência o nível de desempenho, (iii) e se eram conhecidas as
normas de funcionamento.
No que toca a este espaço/órgão "CE", não se assistiu nenhuma reunião do mesmo, visto que,
não constava na agenda do Instituto a realização da mesma.
Usando o inquérito na questão que pretendia avaliar o nível de desempenho do CE: 17 (17,
%) alunos abstiveram-se, 21 (21,2%) avaliaram de forma Medíocre, 24 (24,2%) Insuficiente,
29 (29.3%) Suficiente, 6 (6,1%) Bom e 2 (2,0%) Muito bom. A percepção negativa é de 45
(45,5%) alunos contra 37 (37,4%) positiva.
Tabela 7: Nível de desempenho do Conselho do Instituto na visão dos alunos & professores
Abstinência Medíocre Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
Alunos 17 21 24 29 6 2
(17,2%) (21,2%) (24,2%) (29,3%) (6,1%) (2,0%)
Professore 2 6 8 2 - -
(11,1%) (33,3%) (44,4%) (11,1%) - -
Fonte: O autor (2013)
95
Nos professores 16 (88,8%) avaliaram de forma negativa e 2 (11,1%) positiva (vide a tabela
7). Em sincronia com os dados colhidos nestes dois segmentos sociais cogita-se que o CE não
está a funcionar de modo a responder eficazmente os problemas que lhe são apresentados
pelos segmentos sociais do Instituto.
Nesta questão 20 (20,2%) alunos abstiveram-se e nota-se que a maior representatividade das
respostas tendiam a indicar o modelo de gestão como causa principal do fraco desempenho.
Na primeira categoria "gestão participativa" os alunos indicam a não existência desse órgão
no Instituto: “nunca ouvi falar desse Conselho da escola. E se existe o que faz...” AFM13
(2013), AMB30 (2013), AMB15 (2013); acrescenta ainda AMM41 (2013) “nunca vimos nem
ouvimos alguma intervenção deste órgão desde que cá estou..., AMM21 (2013) “a sua
existência não se faz sentir no local de trabalho...” etc. Associado a isso, a direcção é
responsabilizada por excluir o órgão no PD o que no nosso entender não se diferencia
qualitativamente da primeira constatação daí a sua ineficiência: AFM24 (2013) “não são
todos os encontros da escola que solicitam o órgão na resolução dos problemas do
Instituto...”, “a direcção resolve por si os seus problemas do Instituto e do Internato...”
(AFM17, 2013).
Outro aspecto que se levanta é não valorização das necessidades dos alunos pelo colectivo
que lidera o Instituto: AMM32 (2013) “não levam a cabo os problemas as necessidades
primordiais dos alunos”, sentimento compartilhado por AFM45 (2013) e AFM49 (2013), “os
alunos não são considerados; os alunos não participam no conselho do instituto” (AFM19,
2013). Este sentimento é igualmente visível em AFM46 (2013) “na hora de resolução dos
problemas nos mandam para fora ou nos excluem dos mesmos assuntos”.
degradação das camaratas AFM35 (2013) “as camaratas vertem de qualquer maneira as
casas de banhos estão cheias, as necessidades são feitas no mato”; exiguidade de carteiras
AMB35 (2013) “... não temos carteiras...”; de corrente eléctrica AMB35 (2013) “... falta de
iluminação nas salas” e de vitrinas AMB39 (2013) “construção de uma vitrina”.
Este sentimento de exclusão no PD, de não valorização das prioridades dos alunos, da
degradação visível das camaratas, casas de banho, insuficiência de carteiras, falta de corrente
eléctrica nas salas e camaratas e outros, geram o quarto problema no Instituto "Social"
concretamente problemas de relacionamento; AMB36 (2013) “o instituto não apresenta uma
boa vida social” ou ainda, vive-se um “mau comportamento na escola” (AMB29, 2013).
Na quinta categoria exógena inerente aos pais e/ou ED, notou-se uma tendência de não
predisposição dos encarregados para fazerem parte da vida do Instituto porque dos 99 alunos
inquiridos 46 (46,5%) apontam que os encarregados têm dificuldades de participar, 35
(35,3%) facilidade e 18 (18,2%) não tinham certeza da predisposição. As razões da limitante
são de vária ordem: Ocupações (10 respondentes), Outras razões (12 respondentes), de
localização geográfica (14 respondentes) e de ordem financeira (28 respondentes). Alguns
depoimentos dos alunos são deixados a seguir abaixo referentes a dificuldades dos
encarregados em participar no Instituto na categoria inerente aos pais e/ou ED por limitantes
de ordem financeira: AFM35 (2013) “Porque ele o meu pai e/ou encarregado de educação
"grifo nosso" possui muitas ocupações, para além de mais ele faz conta própria então se ele
sai às coisas dele ficam paralisadas”; AMM30 (2013) “falta de dinheiro para poder chegar
porque o meu encarregado é um desempregado não tem condições suficientes para poder vir
sempre;” AMM05 (2013) “é difícil porque meu encarregado tem dois empregos e ele sempre
anda preenchido” (vide apêndice 9; categoria 6).
É de sublinhar que os alunos do nível médio atribuem como principal limitante conducente ao
insucesso do CE aos factores ligados a "falta de gestão participativa" no Instituto, isto é,
reclamam participar na gestão da Escola conquanto que os alunos do nível Básico apresentam
97
Dos 18 professores inquiridos, 11 (61,1%) apontam que não existe um plano de reuniões para
o colegiado reunir, 6 (33,3%) duvidam da existência do plano e 1 (5,6%) aponta que existe
um plano, todavia, a direcção não foi capaz de exibir um plano de acção e/ou encontro do CE.
Se não existem reuniões devidamente planificadas para o colegiado reunir e colocar em
diálogo as suas inquietações e problemas conforme é revelado pela maioria dos professores é
quase impossível lograr os propósitos que fundamentam a existência do colegiado no
Instituto. O fenómeno de falta de agenda é identificado nos estudos de LIMA (s/a:10) “…o
Conselho Escolar não tinha uma agenda de reuniões ordinárias para tratar dos assuntos que
competem ao Conselho.
Os dados vindos dos professores mostram que existe uma falta de interacção entre o CE e o
Instituto (9 respondentes). Sendo o CE unidade básico de união dos diferentes segmentos,
"equipada a uma célula (CE) no organismo (Instituto)”, órgão endógeno não exógeno do
Instituto em funcionamento unânime "gestão-participativa" não seria de esperar tal
constatação. Tratando-se de um órgão endógeno não lhe resta espaço de manobra para
excluir-se de interagir com o Instituto que não seja pela sua ineficácia, neste caso, além da
ineficácia funcional revela-se a sua ausência também no sentido corpóreo (material) o que
esta em conformidade com os depoimentos acima expostos pelos alunos.
98
A fraca interacção do CE com o Instituto não poderia ter outro significado que não fosse à
ausência de diálogo entre as partes, falta de um espaço vivo de negociação de ideias, de
compartilha do poder de decisão; “por motivo de exclusão no processo de direcção” (PrM02,
2013). Porém, “os gestores participativos baseiam-se no conceito da autoridade
compartilhada, por meio do qual o poder é dividido com representantes das comunidades
escolar e local e as responsabilidades são assumidas em conjunto” (LÜCK et al, 2009:21).
LIMA avança o imperativo "formação" dos membros do CE a fim de garantir uma melhor
performance. A "formação" não deve ser no sentido de torná-los especialistas em educação,
todavia, vesti-los de algumas bases teóricas e empíricas que lhes possibilite perseguir com
maior clareza os objectivos da existência do CE na Escola.
No exógeno, isto é, inerentes aos pais e/ou ED estes apresentam limitantes com as seguintes
categorias: (i) Ocupações com outras afazeres (4 respondentes), (i) a distância entre as suas
residências e o Instituto (6) respondentes e (iii) de baixo nível de escolaridade (2
respondentes).
Em súmula afere-se que no Instituto existem espaços que não estão a ser operacionalizados no
seu potencial para a prática da GDP, apesar de se notar que nos CC verifica-se uma
oportunidade de auscultação e reflexão crítica para o grupo social de professores discutirem o
aproveitamento dos alunos e outros problemas de revelo com a temática gestão. No que toca
ao CE notifica-se que não existe no seu sentido corpóreo, sobretudo, pela ausência de
100
estímulos por parte da Liderança (modelo de gestão não participativo) dentre outras razões
demonstradas na tabela 8 abaixo pelos alunos e pais-ED:
Alunos 38 17 7 3
Pais e/ou
encarregados
14 4 3
de educação e
lideres
Totais 52 21 10 3
Os alunos e pais/ED sentem-se que o modelo de gestão é não participativo sendo desta feita
excluídos no PD de ordem pedagógica, financeira e política do Instituto e para os professores
apura-se haver oportunidades no Instituto para participarem na deliberação de assuntos de
ordem pedagógica ficando limitados nas outras dimensões "financeira e política"; AMB29
(2013) “...quando produzimos não conhecemos para onde vai o produto ou o dinheiro do
produto vendido...”, acresce PrM08 (2013) ele mostra-se “...preocupado com ele, com os
bolsos dele e não com o bem-estar da organização”.
Para o efeito, buscou-se apurar as seguintes sensibilidades junto dos diferentes segmentos
sociais do Instituto: (i) O nível de interacção entre a Comunidade e o Instituto, (ii) o clima
101
Foi com base no inquérito e na entrevista que se obteve os resultados que serão apresentados e
discutidos.
No que toca ao tipo de interacção entre a Comunidade Local e o Instituto, os alunos avançam
de que o nível é fraco, visto que, 60 (60.6%) alunos atribuem uma interacção negativa e 39
(39,4%) e uma interacção positiva conforme mostra a tabela 9 abaixo.
Dos dados ilustrados na tabela 9 (acima) julga-se urgente reparar que: os alunos, professores
e os lideres que estão em contacto directo no seu dia-a-dia com o Instituto afirmam que a
interacção é negativa, sendo o saldo positivo significativamente representado pelos pais e/ou
ED na ordem de (81%). Os pontos que conduzem a interacção a negatividade segundo os
diferentes actores são sumarizados em três (3) categorias:
O modelo de gestão e/ou estilo de liderança adoptado pelo gestor da Escola (74
respondentes);
O mau comportamento dos jovens da comunidade com relação aos alunos internos (1
respondente);
No que toca ao mau comportamento dos funcionários do Instituto (2,1%) suporta-se a tese
com as seguintes argumentações: “... os contínuos têm atendimento fora do normal. Não tem
102
uma seriedade no que diz respeito aos artigos regulamentos da instituição (AMM37, 2013) e
dos jovens da comunidade (0,7%) “...alguns jovens da comunidade têm invadido o internato
agredindo alunos” (AMB33, 2013).
Dos três pontos aquele que aparece com maior frequência nos depoimentos dos alunos,
professores e líderes locais é o primeiro (52,5%) "modelo de gestão e/ou estilo de liderança".
“Não há interacção entre os dois lados” AFM03 (2013), nisso entendemos que será
responsabilidade do gestor escolar lutar por construir um tecido social harmonioso entre as
partes (Instituto-Comunidade local):
É nas relações que se podem ter os mais diferentes rumos, edificando ou destruindo as
pessoas, assim, as relações entre o gestor escolar, seus funcionários, alunos e pais de
alunos deve ser conduzida de forma prazerosa uma vez que ele é capacitado para
manter o equilíbrio e a motivação da equipe, sendo idealizador, incentivador,
dinâmico, criativo e amigo, buscando constantemente transformar a realidade através
de uma integração colectiva firmando parceria entre a escola e a comunidade
(SULPIN, 2011:5).
LÜCK et al, (2009:25) faz a mesma constatação ao asserir que os gestores escolares,
“...também agem como líderes em relações humanas, enfatizando a criação e manutenção de
um clima escolar positivo e a resolução de conflitos...”. Para ROSA (2004:83), o líder “não
está sozinho, pois ele assume responsabilidades em conjunto com a comunidade escolar, num
clima de cooperativismo e confiança” o que elucida que “a força reside no Director da
escola, se o Director não quer nada pode acontecer. Todos são mandados pelo Director”
(LCM03, 2013).
Os pensamentos apresentados por AMM26 (2013) e LCM02 (2013) revelam que não se deve
chamar a comunidade para participar em debates cujas soluções já foram estabelecidas a
priori; somente aparece para legitimá-las, assim, é vedada de fazer o verdadeiro juízo crítico
da decisão em causa, consequentemente a sua participação não é activa nem consciente. Na
última nota-se que o Instituto não deve somente apresentar as suas inquietações a
Comunidade local; é imprescindível o Instituto viver os problemas da Comunidade e ajudá-la
a achar alternativas viáveis de solução, facto levantado em PARO (2005).
Verifica-se que a liderança local fez alguns esforços no sentido de manter uma "relação
amigável" por sucessivas vezes sem sucessos “nos marcávamos encontros com ele e ele dizia
heide convocar-vos e nunca mais chegava esse dia, assim desistimos de insistir” (LCM02,
2013). A impressão de que outrora houvera boas relações transparece nos escritos dos alunos:
“... no Instituto já não tem mais aquela afinidade que tinha dantes com a comunidade”
(AMB30, 2013).
Disso, depreendemos que as relações entre o Instituto é a Comunidade local tende a decrescer
conforme a constatação de 17 (70,8%) pais e/ou ED juntamente com os lideres comunitários.
Analisando o clima ao nível interno do Instituto tomando como referencia alunos (A) e
professores (Pr) conforme a tabela 10 abaixo de um modo geral é negativo (63,2%)
Cerca de 63,2% dos membros internos do Instituto sentem que o ambiente psicológico é
caracterizado por insatisfação o que é negativo; parafraseado LUCK et al (2005:49)
observaria-se que este clima organizacional não permite com que o ensino torne-se criativo e
104
inovador, os alunos não gozariam de um professor alegre e rejuvenescido aquele que esta
constantemente aprendendo e aprimorando, isto é, o ambiente vivenciado não motiva, não
incentiva os alunos a gostar de aprender, não proporciona predisposições ao professor para
buscar ensinar com afinco, enfim, a aprendizagem significativa fica comprometida logo a
priori.
A tabela 11 abaixo mostra que 73 (51.8%) dos inquiridos e/ou entrevistados da grande
amostra afirmam que o modelo de gestão não é democrático, 47 (33,3%) estão duvidosos, 15
(10,6%) sentem que é democrático e 6 (4,3%) abstiveram-se em responder.
No tocante as qualidades que o Director apresenta como gestor, quatro (4) professores
inquéritos afirmaram que não apresentava nenhuma qualidade como líder “não tem nenhuma
qualidade como líder” (PrM08, 2013); seis (6) ao invés de arrolar as qualidades no sentido
positivo apresentaram somente aspectos negativos da gestão, dois (2) não responderam e seis
(6) apresentaram as suas qualidades no sentido positivo. De alguma forma estes dados
105
revelam um alto grau de insatisfação dos professores com relação ao modelo de gestão em
voga no Instituto, sobretudo, quando 4 professores não identificam nenhuma qualidade do
gestor como líder e seis (6) arrolam aspectos negativos onde pediam-se qualidades positivas
do mesmo.
Como aspectos negativos da gestão do Director enquanto gestor, onze (11) professores
afirmaram que possui fracas habilidades nas relações humanas, três (3) um excessivo controlo
financeiro, três (3) não faz parte dos CC e dois (2) não se dedica a planificação das tarefas.
No que toca ao excessivo controlo financeiro (vide o ponto 3.1.3), PrM02 (2013) afirma que
“...concentra toda atenção de actividades financeiras...”, acresce PrM06 (2013) que apresenta
“...demasiada ligação com a parte financeira...” e “...está preocupado com ele/ com os
bolsos dele e não com o bem-estar da organização” (PrM08,2013).
A baixa frequência do Director nos CC julga-se já ter discutido no subtítulo acima (3.1.1),
sendo também o gestor apontado como alguém que falta com a planificação das actividades:
“...falta de acompanhamento das actividades...” (PrM13,2013).
As qualidades do gestor do Instituto que são descritas pelos entrevistados negam de forma
categórica o que ROSA (2004) chama de gestor da Escola Cidadã: enquanto gestor cidadão
deve possuir quatro (4) papeis a cumprir: gestor político, líder, organizador e acção.
(Ibid. p.87), interpreta que “gestor político, implica ser articulador, isto é, criar redes de
relações com a comunidade escolar ... aquele que grifo nosso oportuniza colectividade e
despreza o isolamento, reconhece a igualdade na diferença e favorece a inclusão dos
descriminados e excluídos...”; negando-se este papel porque “não colhe ideias de todos os
grupos pouco comunicativo e antipático” (PrM07, 2013).
106
Para ser gestor líder na assunção de ROSA (2004:91) “implica que, ele seja democrático na
gestão e que não centralize o poder, mas redistribua de forma participativa ... ser
democrático na gestão implica conferir poder e autonomia às pessoas para que elas
promovam realizações individuas e colectivas” sendo a negação “um dirigente sem aspecto de
trabalho de equipe” (PrM02, 2013).
Um gestor que não “faz o acompanhamento da execução das actividades pedagógicas com
vista a alcançar o planificado” (PrM09, 2013), que “falta ao acompanhamento das
actividades do funcionamento institucionais” (PrM09, 2013), sobretudo quando manifesta à
“falta de espírito na planificação das tarefas” (PrM10, 2013) não pode ser considerado gestor
organizador, visto que:
Organizar é arrumar a escola para que ela funcione, utilizando o planejamento como
forma de organizar todos os acontecimentos ... , portanto, podemos dizer que o papel
do Director, enquanto gestor organizador, é planificar colectivamente todo processo
administrativo, pedagógico, financeiro e social da comunidade escolar, orientando sua
comunidade na direcção exacta para atingir a sua finalidade maior: formar cidadãos
(ROSA, 2004:93).
Para (Ibid. p.96-97), gestor acção “é aquele que toma decisões, atitudes providências e
resolve qualquer problema ouvindo a equipe de trabalho ... sejam estas acções simples ou
complexas, administrativas, pedagógicas ou financeiras”. Ao longo da crítica desenvolvida
passagens demonstraram a exclusão dos diferentes segmentos sociais do Instituto no PD.
As qualidades do gestor que são demandadas com maior expressão relacionam com o gestor-
líder pelos professores o que se correlaciona com a necessidade de uma participação no PD do
Instituto.
Em súmula nota-se que o gestor opta pelo modelo não democrático "não participativo" e um
estilo de liderança autocrático, o que afecta negativamente o estado psicológico da
organização.
Neste subcapítulo pretende-se responder a seguinte questão da pesquisa: Que modelo utilizar
na selecção dos Directores dos Institutos de modo a garantir uma gestão participativa?
Para obter informações que conduzissem ao apuramento das devidas conclusões, colheu-se
informação junto aos professores relacionando com: (i) Critérios de selecção dos gestores e
(ii) modelo a seguir para a ocupação do cargo de Director do Instituto.
No que tange aos critérios de selecção do gestor, dos 18 professores inqueridos obtiveram-se
os critérios abaixo, ressalvando-se que os professores gozaram de oportunidade de indicar
mais de que um critério, socorrendo-se a análise da frequência absoluta de cada critério
identificado:
Os dados colhidos mostram que existe uma maior preocupação dos professores (6) com os
indicadores que possam medir aspectos de relações humanos: (PrM14,2013) “...capacidade de
relacionamento inter-pessoal...” e acrescentando PrM08 (2013) deve apresentar “...boas
relações humanas...”. Os dados revelam uma aparente maior necessidade no Instituto de um
108
gestor com boas competências humanas o que pode ser óbvio tendo-se em conta ao modelo de
gestão e estilo de liderança em uso (subcapítulo 3.2).
Os professores (3) identificam o concurso público como um dos critérios para a selecção dos
Directores dos Institutos; PrM02 (2013) “devem ser indicados com base em concurso
público...” ou “apresentar projecto da governação e concorrer à eleição como Director”
(PrM05, 2013). Essa necessidade/acção não deixa de ser um exercício democrático ao
contrário permite a sua concretização, quando aliada a outros critérios, visto que, concede
igualdade de oportunidades aos concorrentes carecendo da intervenção da comunidade escolar
e local no processo.
Para o modelo de selecção dos gestores dos Institutos, 10 (55,6%) professores preferem a
eleição directa do gestor, 4 (22,2%) o modelo de indicação pelo governo central, 1 (5,5%)
pelo modelo misto e 3 (16,7%) não responderam a questão.
ou melhor, suspeitam o actual gestor indicado pelo Governo quanto a sua actuação; este
gestor não se identifica com a comunidade a qual se compromete servir, consequentemente,
dificilmente ira representar os seus interesses, não obstante, estará a serviço de quem o
nomeio:
O modelo de indicação pelo Governo “faz com que o Director tendencialmente busque os
interesses dos dominantes em oposição dos interesses dos dominados; e confere uma
aparência de poder ao Director que em nada corresponde à realidade concreta” (PARO,
2001:12). A observação do autor está em conformidade com o parecer dos professores,
acrescenta o primeiro que o poder do Director não é legitimo nessas condições, isso é, vê-se
refém de quem o investiu o cargo, não obstante, o contrario iria-lhe tornar mais autónomo,
criativo, inovador juntamente com sua comunidade nas acções (decisões). O mecanismo de
eleição pela comunidade retira os gestores dos Institutos das amarras que o cargo até então
ostenta, porque, a sua decisão não será mais dele, será de um grupo significativo conforme a
figura 8 ilustra a baixo.
A presença dos pais e/ou ED, empresas, líderes locais, e outros membros no dia-a-dia do
Instituto é uma forma intensificada de controlo externo das acções do gestor que ao mesmo
tempo tende a conferir-lhe maior autonomia nas decisões tomadas em colegiado.
será pelas competências e não pela confiança” (PrM03, 2013). Atendendo a heterogeneidade
da composição dos diferentes segmentos sociais julga-se não oportuno deixar os membros
certificarem as competências técnicas do candidato na tentativa de não incorrer o risco de
produzir um efeito negativo contrariamente do que se deseja. A "confiança" que se refere
neste caso é aquela que se exprime num dos lados dos pólos "Governo", enquanto, o
candidato deve ser alguém que exprime confiança nos dois pólos.
O Director deve ser eleito pela comunidade, visto que, “é esta comunidade que vai trabalhar
directamente com o Director, por isso, deve ser da confiança da comunidade” (PrM09,
2013). O Director deve ser uma entidade que merece confiança por parte da comunidade do
Instituto, todavia, conforme o nosso reparo o governo deve também dispor de alternativas
para verificar o nível de "confiança" do candidato ao cargo de Director através de provas e/ou
exames que confirmem as competências técnicas e conceptuais do mesmo, as habilidades
humanas devem ser deixadas ao critério da comunidade. Na assunção de GIDDENS
(1991:36) entende a confiança “como crença na credibilidade de uma pessoa ou sistema,
tendo em vista um dado conjunto de resultados ou eventos, em que essa crença expressa uma
fé na probidade ou amor de um outro, ou na correcção de princípios abstractos
(conhecimento técnico) ”.
Os professores defendem ainda que para o Cargo seja necessário que o candidato conheça a
priori as necessidades reais do Instituto a fim de desenhe um PPP que possa ser aprovado via
votação pela comunidade, pois “o candidato grifo nosso não pode assumir o cargo de
Director para dirigir uma escola que não conhece, sem fazer ver através de programa e
manifesto da sua governação” (PrM02, 2013). A eleição traz consigo um novo advento: o
cargo de Director deixa de ser algo vitalício conforme contesta PARO (2011:24) “...um cargo
vitalício com autoridade máxima na escola, acaba se revelando um presente de grego, pois
está longe de ser uma bênção, quando se sabe que á escola não são dadas as mínimas
condições de funcionamento”. Segundo SULPINO (2011:10) “o tempo de gestão vária de
dois a quatro anos dependendo do regime interno de cada escola podendo a equipe ser
reeleita”.
Para terminar com a argumentação dizer que este modelo “é mais expressivo para aquilo que
são as necessidades da escola” (PrM07, 2013).
Os que optam pela indicação pelo governo arrolam as seguintes visões argumentativas:
111
Dos depoimentos afere-se que a opção pela indicação pelo governo relaciona-se com a
garantia do cumprimento das ordens centrais e á redução dos conflitos internos, entendidos
como luta interna entre os membros do Instituto pelo cargo de Director. Os conflitos laborais
pelos cargos de chefia sempre existiram independentemente do modelo utilizado para a sua
ocupação: é uma forma de sobrevivência, onde existe dois seres semelhantes em interacção
espera-se duas relações biológicos polares: a competição entendida como conflito "luta" ou a
colaboração. Não se quer negar a existência de outras interacções entre esses dois pólos
somente aclarar que são condições de sobrevivência dos seres vivos, sendo a segunda de valor
humano superior.
Por fim têm-se os que optam pelo Modelo Misto: Parafraseado PrM08 (2013) o governo
privilegia as pessoas pela confiança mesmo que não sejam competentes, para o efeito, estes
devem-se mostrar fies ao cumprimento das suas ordens sem apresentar reclamações. Por sua
vez, a comunidade pode identificar alguém com excelentes habilidades humanas, sem,
contudo, ser eficiente e eficaz para a função que lhe votam.
Apesar da crítica que é levantada quer-se identificar com este modelo, por apresentar-se
potencial na construção de um modelo democrático de selecção do Director e por predispor
condições ao gestor do Instituto actuar de forma mais autónomo juntamente com a sua
comunidade o que é bem visível nos depoimentos dos professores no que tange aos critérios
que devem ser observados na selecção do gestor escolar: Competência para exercer a função
(técnica, psico-pedagógica, cientifica), boas habilidades em relações humanas (comunicativo,
112
conselheiro, persuasivo, auscultador, etc.) e que apresente um projecto de gestão que pauta
pela democracia-participativa.
Dos dados nota-se que os professores têm ideias bem claras dos critérios de eleição dos
Directores dos Institutos, visto que os seus pronunciamentos constam em parte na resolução nº
08/2005, de 23 de Dezembro, ao mesmo tempo em que se revela a necessidade de democracia,
como ele deve ser feita bem como o imperativo de participar no processo de eleição dos
Directores.
113
CAPÍTULO IV
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O gestor do Instituto não olha este momento como crucial, todavia, a gestão financeira é que
lhe aflora ser de maior interesse. Seria ingénua a seguinte asserção: os gestores escolares não
se preocupam com o processo pedagógico em detrimento do financeiro, todavia, neste caso
concreto ficou-se com essa imagem.
A partir das discussões observadas nos CC conclui-se que existe uma falta de coordenação
"diálogo autêntico" entre o Instituto e SDEJT no processo de contratação de docentes que
exterioriza a prevalência de relações antidemocráticas na rede do SE. Paralelo ao fenómeno
notou-se que o Instituto está consciente da problemática, porém, falta-lhe ainda "coragem"
para brigar pelos seus direitos.
No tocante ao CE conclui-se que o seu desempenho é atribuído o mérito de fraco, tendo sidas
apresentadas as seguintes condicionantes: a fraca capacidade de liderança do gestor,
degradação das infra-estruturas da Instituição, dificuldades em recursos financeiras e a
114
negação à participação dos pais e/ou ED no quotidiano do Instituto pelo modelo de gestão do
director.
Muitos desses elementos foram desvendados no ensaio de PARO (2011) onde apresenta os
seguintes condicionantes: Materiais, Institucionais, ideológicos, objectivas da vida, etc.
Os institucionais manifestam-se pelo mecanismo de selecção dos directores das escolas que
se conclui que é antidemocrático; por não valorizar a comunidade local e escolar na
legitimação do poder do director e pela falha do sistema em deixar ao critério do director o
modelo de gestão o que ficou claro pela não divulgação das normas de funcionamento do CE,
a falta de um CE no Instituto e pelo modelo de gestão não-participativo adoptado pelo gestor.
Para o terceiro objectivo especifico "identificar critérios democráticos para a selecção dos
gestores das Escolas" conclui-se que os professores estão a par dos critérios que devem ser
seguidos para a selecção "eleição" democrática dos gestores dos Institutos, isto é, o gestor
deve apresentar um alto domínio em habilidades humanas, conceptuais e técnicas. Tendo-se
116
A comunidade exige um gestor que possam confiar a priori, isto é, que pelo
mecanismo de ascensão ao cargo se clarifique de antemão que o gestor esta para servir
os dois pólos "a comunidade local e ao governo";
Apesar de reconhecer que não se colheu dados satisfatórios que possam auxiliar na rejeição
ou aceitação da terceira hipótese "um único gestor", pelo menos em termos argumentativos e
em conformidade com os resultados discutidos nesta reflexão fica visível de que o modelo de
indicação dos gestores pelas autoridades centrais influencia no distanciamento do Director
perante a comunidade, isto é, o esquema de autoritarismo vigente no SE cria oportunidades
maiores para os gestores escolares pautarem pelo estilo autocrático de liderança, isto é,
conclui-se que a participação é refém do critério do Director acobertado pela falha do
Sistema.
que, o próprio Conselho pedagógico e/ou seu representante não conseguiu reunir com os
alunos a fim de cumprir com as decisões tomadas, dentre outras não cumpridas. Este
fenómeno de algum modo revela falta de comprometimento com as decisões. Sente-se que
não se fez uma busca mais acurada a fim de dar uma resposta mais satisfatória ao objectivo
que pretendia averiguar o processo de monitoria e avaliação das decisões tomadas, todavia, o
modelo de gestão não permite deliberações conjuntas e não reconhece o CE, professores,
alunos pais e/ou ED dai a não existência do processo, ou melhor, do fracasso do objectivo.
A não-participação dos pais e/ou ED nos CC deve ser contornada pela sua negação
"participação", para o efeito, propõe-se dividir o processo em dois momentos: num primeiro
momento a Direcção do Instituto é convocada a inquietar-se em formar o CE do Instituto.
Durante o processo de formação "utilização das assembleias-gerais extraordinárias e outros
encontros", devem-se divulgar incessantemente as normas de funcionamento e competências
do órgão de modo a serem interiorizadas por todos os segmentos sociais do Instituto.
Num segundo momento "terminal" tendo-se formado o CE do Instituto devem ser integrados
os pais e/ou ED e outros que pertencem ao CE nos CC na seguinte sequência. Primeiro os pais
e/ou encarregados de Educação membros de CE e na medida em que o processo for a
cristalizar e a socializar-se no Instituto pode-se paulatinamente integrar os Pais e/ou ED que
118
atendem os assuntos de cada uma das turmas. É de sugerir que deve haver no Instituto a
eleição dos Pais de turma, visto que, notou-se a ausência dos mesmos no Instituto, propondo-
se o processo de eleição como um exercício que se sobrepõe ao de formação do CE do
Instituto. Por fim com o desenvolver da mentalidade e cultura democrática vai-se integrar os
alunos membros do CE e/ou com cargo de chefia no Internato e na sala de aulas o que não
exige que a sua acção seja exactamente no momento em que o CC decorre.
Para estimular a participação dos pais e/ou ED o Governo devia decretar que cada
encarregado gozasse de pelos menos seis (6) dias ao ano (no regime trimestral) e quatro (4)
vezes ao ano (regime semestral) para poder atender a educação dos filhos; cientes de que não
se trata de uma sugestão inquestionável ficaria tácita a preocupação do governo em garantir a
participação dos pais no PEA no Instituto, ou por outra este direito poderia ser alocado aos
pais Turmas e pais membros do CE.
Os DAP’s deviam com base nas suas reais necessidades apresentarem uma proposta de
professores que devem ser contratados para o Instituto e brigarem para o efeito, demonstrando
a quem é de direito ouvi-los conforme as especificidades do curso. Pode-se iniciar o processo
começando por indicar os problemas apurados nesta pesquisa, cientes de que o processo tem
em vista alcançar cooperação autêntica entre o Instituto e o SDEJT desdenhando qualquer
resultado contrário.
119
Para o SDEJT que articula directamente com o Instituto sugere-se uma maior coordenação
principalmente em dois aspectos: a contratação de docentes deve estar em conformidade com
as reais necessidades do Instituto e em seguida julga-se que é tarefa da mesma verificar nas
Escolas a existência dos CE, a monitorização dos mesmos e auscultação dos segmentos
quanto à actuação do Director, isto é, a existência de um Gabinete que se responsabilize pelos
processos democráticos na Escola de baixo para cima na cadeia de poder do SE. Esta última
sugestão como é óbvio estende-se até ao Conselho de Ministros. O Gabinete Democrático ira
velar pelos processos de eleição do director que devera seguir o modelo misto, pela promoção
de palestras em volta de boas alternativas de gestão participativa aos segmentos da Escola,
formação periódica dos membros do CE, auscultação "supervisão" das relações de cooperação
dentro e fora do contexto da escola, etc.
Não se tratando de algo acabado no que tange ao processo da aplicação do modelo misto na
eleição dos directores das escolas, porque, perguntas pontuais demandariam respostas
urgentes:
Sugere-se que seja tarefa do Gabinete Democrático responder tais inquietações, ou melhor,
constituírem perguntas de partida para uma pesquisa em continuidade desta.
Por fim sugerir a reconstrução das infra-estruturas físicas do Instituto, alocação e/ou reparação
dos meios didácticos e aumento do seu orçamento de funcionamento com vista a melhorar o
PEA.
121
CAPÍTULO V
5 BIBLIOGRAFIA
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humanos; In: CAETANO, António & VALA, Jorge. Gestão de Recursos Humanos:
Contexto, processo e técnicas. 3aEd , Lisboa, RH editora, 2007, p119-149.
57) PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar: Introdução a crítica. 13a Ed, Cortez
Editora. São Paulo, 2005.
59) PEREIRA, Anna Maris. Introdução à administração. 3a Ed, São Paulo, Prentice Hall
editora, 2004.
a
61) RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. 3 Ed,
São Paulo, Atlas Editora, 1999.
62) ROBBINS, Stephen P. Comportamento Organizacional. 11a Ed, São Paulo, Pearson
Education editora, 2005.
63) ROSA, Renilda Maria. O papel do Director na Escola Cudadã. Dissertação cientifica
para a obtenção do grau acadêmico de Mestrado em Educação. UBEBA-UNIBE 2004.
103p.
67) SILVA, Pedro Tavares & TORRES, Catarina Botelho. Gestão e Liderança para
profissionais de TI. Porto, Informática Lda editora, 2010.
68) SILVEIRA, Denise Tolfo & CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa Cientifica. In
GERHARDT, Tatiana Engel & SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de Pesquisa.
Porto Alegre, UFGRS editor, 2009
Legilação
APÊNDICES
CXXIX
É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.
Seremos gratos se preencher as respostas no espaço reservado para o efeito com base na
marcação de um X ou respondendo as perguntas abertas dentro dos limites do espaço
indicado.
Avaliação ( ) Administrativo-financeira ( )
CXXX
10) Nos últimos três anos como avalia a relação entre a escola e a comunidade?
Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Boa ( ) Muito Boa ( )
10.1Aponte duas (2) razões que levam o clima organizacional a receber a referida
classificação:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
11) Quais são os critérios que o seu Director observa na vida laboral.
12.1 Aponte duas (2) razões que levam o clima organizacional a receber a referida
classificação:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
13) Como classificaria o seu Director: Autocrático ( ) Liberal ( ) Democrático ( )
14) Enumere as qualidades do seu Director como líder.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
16) Enumere cinco (5) qualidades da mais importante que um Director deve possuir
como líder.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
17) Quais são os criterios que deviam ser observados na indicação e/ou eleição dos
Directores das escolas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CXXXII
___________________________________________________________________________
Entre o modelo de indicação dos Directores das escolas pelo governo central e de eleição
pelos membros da comunidade escolar, com qual deles identificas-te? Justifique a sua
opção.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
18) Existe um plano de reuniões marcadas para discutir os problemas do Instituto com o
CE nos últimos três (3) conhecido por todos os membros da escola?
20) Como avalia o processo de monitoria e avaliação das decisoes tomadas pelo
colegiado? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
CXXXIII
24) O conselho de escola tem normas de funcionamento definidas e conhecidas por todos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
28) Nos espaços existentes de discussão de ideias e projectos julga refletirem uma
verdadeira democracia participativa?
Justifique a opção:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
29) Enumere as actividades dentro do Instituto que estão sobre a tutela do CE.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
30) Como iria classificar o nível de desempenho do CE no cumprimento das suas funções
no Instituto para os últimos três (3) anos?
Outros
motivos:_________________________________________________________
CXXXV
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
31) Quando o professor tem problemas de vária ordem, tem tido o apoio devido da
direcção do Instituto quando a esta ele solicita ajuda?
Nunca ( ) Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( ) Muitas vezes ( )
É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.
FIM
CXXXVI
É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académio.
Seremos gratos se preencher as respostas no espaço reservado para o efeito com base na
2) Nível de escolaridade: Nível Básico Terceiro Ano ( ) Nível médio Segundo Ano ( )
4) O seu pai e/ou encarregado de educação é convocado pelo Instituto para tomar
conhecimento do seu rendimento pedagógico:
CXXXVII
Professores ( ) Administrativo-financeira ( )
5.2) Como classifica o desempenho desse órgão na resolução dos problemas que o
Instituto enfrenta neste presente momento.
Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9) Para os últimos dois anos como classificaria o nível de interacção entre o Instituto e a
Comunidade.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10) Em reuniões com a direcção do Instituto que tenha participado, sente que as
preocupações dos alunos são levadas em consideração a fim de serem resolvidas.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
CXXXIX
11) Durante as reuniões com a direcção do Instituto sente que existe um clima de:
Amizade, cooperação e/ou troca de ideias ( ) Intimidação, de ordens, sem espaços para
trocar ideias ( )
Ordens, porém, temos espaços para reclamar e Um clima de amizade onde a direção
trocar ideias ( ) considera tudo o que os alunos falam ( )
12) No Instituto existem condições favoráveis para os alunos terem uma iniciativa de
convocar a direcção do Instituto e discutir os seus problemas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16) Diga quais são as medidas, postura ou perfil que a direcção do Instituto devia tomar
para melhoraram o nível de aprendizagem dos alunos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académica.
FIM
CXLI
Apêndice 3: Guião de inquérito dirigido aos pais e/ou encarregados de educação e lideres
locais
É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.
Seremos gratos se preencher as respostas no espaço reservado para o efeito com base na
marcação de um X ou respondendo as perguntas abertas dentro dos limites do espaço
indicado.
5) Profissão:_______________________________________________________________
7) Para os últimos anos tem sido convocado pelo Instituto a fim de discutir a vida dos
alunos e do próprio Instituto no geral?
8) Como membros da comunidade escolar nos últimos anos o Instituto tem procurado
planificar de forma conjunta o uso dos fundos com todos os segmentos sociais?
Nunca ( ) Muito poucas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Moderadas vezes ( )
11) Sente que existe um clima organizacional que permite a integração dos membros da
comunidade na definição de estratégias pedagógicas-didácticas com o Instituto a fim
de melhorar o desempenho dos alunos?
Não ( ) Razoavelmente ( ) Bom ( ) Muito Bom ( )
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13) São convocados para proferir palestras de alguma experiência vossa para os alunos
e/ou fazer demonstrações de algumas técnicas produtivas?
NÃO ( ) TALVEZ ( ) SIM ( )
14) Nos últimos três (3) anos como avalia a relação entre a escola e a comunidade?
Medíocre ( ) Insuficiente ( ) Suficiente ( ) Boa ( ) Muito Boa ( )
14.1Aponte duas (2) razões que levam o clima organizacional a receber a referida
classificação:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
CXLIV
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
15.1) Aponte pelo pelos duas (2) razões que justificam a opção feita no ponto 15.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
18) Como membro de Conselho de Escola domina os documentos normativos que regem
a sua actividade neste órgão?
19) Enumere as actividades dentro do Instituto que estão sobre a tutela do CE.
CXLV
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20) Das várias actividades sobre a tutela do CE enumere aquelas que o órgão as
desenvolve de forma significativamente satisfatória?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
21) Diga quais são as medidas, postura ou perfil que a direcção do Instituto devia tomar
para democratizar cada vez mais o processo de tomada de decisão.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
É de ressalvar que a sua identidade será sempre preservada e que os depoimentos que serão
arrolados não apresentam um outro fim que não seja de carácter académico.
FIM
CXLVI
Janila
AMM052013 É difícil porque meu encarregado tem dois empregos e ele sempre anda
preenchido
AMM212013 O meu encarregado é camponês e vive longe da Instituição que me encontro
AMM322013 Difícil porque é minha avó, a idade já está avançada e tem problemas para
locomoção, levando em consideração problemas que-lhe afecta desde 2005
(problemas físicos)
AMM482013 Porque o meu encarregado de educação trabalha num local onde o seu chefe
superior é um chato
AMM452013 Meus encarregados vivem na província de Maputo, sendo difícil sair da
província porque são funcionários e problemas financeiros.
AFB452013 Porque ele faleceu e o meu irmão com que eu vivo ta muito distante ele ta
na Zambézia e minha Irmã que tava em Vilanculos ta na Beira por isso é
difícil.
CLIV
ANEXOS
CLVI
Janila
CLVIII
Anexo 2: Desenho esquemático das actas dos Conselhos de Classe do Instituto Agrário
REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE
PROVINCIA DE INHAMBANE
GOVERNO DO DISTRITO DE HOMOINE
INSTITUTO AGRÁRIA DE INHAMUSSÚA
2. Casos registados:
3. Aproveitamento da Turma:
3.1Admitidos aos exames da 2ª época ____ H ___ M ____ H/M _____ %
3.2Aprovados: ____ H ___ M ____ H/M _____ %
3.3Reprovados: ____ H ___ M ____ H/M _____ %
4. Comportamento:
5. Práticas Produtivas:
O Relator O Presidente
……………….. ……………………………..
O Adjunto Pedagógico
………………………………………….