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EDUCACIÒN FISICA

Aprendizajes Clave para la educación

integral
Educación Física en la educación básica
 Estimado docente:
El propósito del curso es que analices el programa de
estudio de Educación Física en la educación básica, lo que
te permitirá profundizar en los conocimientos y
herramientas necesarios para aplicarlos con tus alumnos.
Revisa el siguiente encuadre para que conozcas su división,
organización y estrategias de aprendizaje.

Lección 1. Aprendizajes Clave para la educación

integral.

Plan y programas de estudio

1.- ¿Para qué se aprende?

Responde brevemente a la pregunta y sitúa tu respuesta
en el contexto de tu laborPilares de .
educativa
Para formar ciudadanos libres,
la Educación participativos,
responsables e informados, capaces de ejercer y
defender sus derechos, que participen activamente en la
vida social, económica y política de México. Es decir,
personas que tengan la motivación y capacidad de lograr
su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a
mejorar su entorno social y natural, así como a continuar
PRIMERO
aprendiendo a lo largo de la vida, en un mundo complejo
que vive cambios vertiginosos.Que los niños aprendan a aprender, en lugar de
memorizar, a través de un nuevo enfoque pedagógico.

SEGUNDO
Pone a la escuela en el centro de la transformación
educativa.

TERCERO
El Nuevo Modelo asegura la equidad y la inclusión en
el Sistema Educativo Nacional.

CUARTO
El Nuevo Modelo le da la más alta prioridad a
la participación de todos los actores involucrados en
T E SUGERIMOS BUSCAR POR INTERNET EL VIDEO “LOS CINCO PILARES DE
LA EDUCACION” Y POSTERIORMENTE COMPLETAR EL SIGUIENTE CUADRO.

CON QUE IDEAS ME QUE IDEAS NO COMPARTO O NO ME QUEDAN CLARAS

ESTAS IDEAS O ME PARECEN
IDENTIFICO COMPARTO MENOS
CONFUSAS
 -Mejorar la infraestructura -Me agrada que sea
de las escuelas. equitativa e inclusiva por el
- Los recursos que se
-La escuela se pueda bienestar de nuestros
necesitan para alcanzar los
reorganizar de acuerdo a las alumnos, sin embargo los
objetivos de mejor
necesidades de la comunidad docentes frente a grupo no
infraestructura, en la
y la entidad. somos especialistas,
actualidad estoy en salones
-Que a los docentes se les necesitamos capacitación en
prefabricados y no se
brinde cursos de formación este sentido.
observan avances en mi
continua y se les tome en - Que se mencione que los
escuela de infraestructura.
cuenta para su currículo. docentes somos los
-Que los alumnos no responsables de alcanzar el
solamente memoricen cambio, puesto que sin
contenidos. exagerar el nuevo modelo
-El juego lúdico. educativo que se menciona
-el trabajo entre pares. aquí, es el trabajo arduo que
desempeñamos los docentes y
no es algo novedoso

LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR

Una verdadera educación integral se alcanza tratando diversos frentes para

que los niños y jóvenes se desarrollen no sólo como estudiantes sino como
seres humanos libres. Por ello, el Modelo Educativo propone atender los
siguientes contenidos:

· Habilidades socioemocionales para tener mexicanos seguros de sí mismos,

confiados y perseverantes, capaces de luchar por alcanzar sus metas.
· Valores como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, para formar
ciudadanos conscientes, preocupados por mejorar la sociedad en la que se
desarrollan.

· Cursos de inglés de buena calidad, que permitan a los jóvenes ser capaces
de competir tanto nacional como internacionalmente.
· El arte, la cultura y el deporte, cruciales en el desarrollo de los seres
humanos, para cultivar su creatividad, curiosidad y habilidades sociales.

Los padres de familia y maestros pueden enriquecer y mejorar tanto la

escuela como sus contenidos si se apoyan mutuamente. ¡La educación de los
niños y jóvenes requiere de tu participación.

CONTESTA LOS SIGUIENTES

CUESTIONAMIENTOS:

¿Por qué es importante poner al centro la escuela en su contexto educativo?

Ante los tiempos que transcurren, se hace imperativo poner a la escuela al centro
de todo cambio haciendo énfasis en su función educativa, adaptando los programas
a los cambios que surgen en las sociedades modernas, para no desvirtuar su
verdadera función y siga representando una forma de transmitir conocimientos que
permitan a cada individuo su desarrollo, libre, independiente y útil a sí mismo, a sus
congéneres y a la sociedad.

¿Qué acciones se pueden implementar en su comunidad y qué dificultades

habría que sortear?

Autonomía de gestión , en la flexibilidad del calendario escolar,, Autonomía

curricular, en la atención y adecuación de las dificultades de logro infraestructura
digna , haciendo la gestión pertinente, esta última puede tener dificultades ya que
los recursos se manejan por otras entidades

¿Cómo se pueden mejorar las prácticas educativas para coadyuvar a que los
alumnos desarrollen su potencial?

Creo que la mejor manera de ayudar a desarrollar el verdadero potencial de los

alumnos es haciéndolos entender que sus estudios no son una obligación o algo que
se tiene que cumplir simplemente porque sí, sino, hacerlos ver que sus estudios son
un bien para ellos mismos, lograr que desde temprana edad entiendan que todo es
por su beneficio.

Para lograr esto podemos incluir charlas motivacionales hacia los alumnos desde
temprana edad, y además, premiarlos de mejor manera cuando estos demuestren
un gran esfuerzo.
Las expectativas que tengo de mis alumnos y de mi práctica docente son
elementales para alcanzar ese desarrollo en ellos, existe la neurociencia la
educación y la psicología, sí yo les repito a mis alumnos que son los mejores lograre
mejores expectativas, que cuando los minimizo, eso me ha quedado claro no importa
el contexto sino la actitud del docente.

Profesionalización de los docente, la actualización y capacitación en formación

continua y que funcione la gobernanza del sistema educativa en cuanto que se dé
una buena comunicación y se cumplan con sus obligaciones.

¿Cuáles son las características de tu comunidad escolar?

En la actualidad la escuela se desempeña desde una nueva realidad: es una escuela

de tiempo completo con el compromiso de atender a alumnos dependientes de una
madre o un padre solteros que trabajan o procedentes de familias en las que ambos
padres trabajan, y que en consecuencia requieren de un horario ampliado en el que
sus hijos estén seguros, se alimenten sanamente y aprovechen su tiempo de manera
creativa y constructiva, debido al alto desarrollo de inseguridad que existe a los
alrededores de nuestra escuela.

En donde se observan grupos de pandillas en los alrededores.

¿Cómo colaboro para lograr que la educación sea inclusiva?

Indica tres acciones que puedes llevar a cabo, tres que puede llevar a cabo la
escuela y tres que puede llevar a cabo la autoridad educativa.

PROFESOR ESCUELA AUTORIDAD

-Cuando tengo -Acepta y apoya -Que sea una
algún alumno con a alumnos con realidad la
capacidades capacidades infraestructura:
diferentes busco diferentes. Rampas.
estrategias para -Cuenta con apoyo Aulas digitales,
ellos. de UDEEI. esta también es
-Trabajo por -Aunque la una inclusión.
equipos mixtos infraestructura no Apoyo de
(niños y niñas). es adecuada, se especialistas en la
-Se trabajan los busca los medios escuela para estos
valores respeto, para que el alumno alumnos con
tolerancia, sea más capacidades
equidad, etc. autónomo. diferentes que
apoyen y orienten
a los docentes.

¿Cuál consideras que es una educación integral y cómo lograrla?

La formación integral reconoce todos estos niveles (o al menos más de unos pocos)
e intenta desarrollarlos a lo largo de la vida del estudiante, ya que esto no es algo
que se hace de una sola vez. Entiende que dicho proceso no se da únicamente en los
salones de clase sino también en cualquier ámbito donde este se esté relacionado
con otros e incluso se encuentre solo, ya sea estudiando, jugando o meditando.

Tener como objetivo Todo proceso educativo tiene un para qué explícito o
implícito. Cualquier acto educativo se realiza con una finalidad, pero no siempre esa
finalidad ha respondido a los ideales del humanismo. Los problemas económicos,
políticos y sociales que atraviesa la humanidad son generados por sujetos
“educados”.

Es ampliamente conocido que la sociedad global y en particular la nuestra vive una

crisis de trascendencia que supera aspectos económicos, científicos, tecnológicos e
industriales. Uno de ellos en el ámbito de la educación buscar el bien común, con
justicia, equidad y bienestar, busca el respeto, la dignidad y los derechos del ser
humano para la formación integral de su individualidad y de su personalidad, lo cual
requiere y conlleva la educación en valores como un proceso humanizador,
individual, social, vertical y horizontal a lo largo de la vida de las personas.

La formación integral de una persona implica el

desarrollo pleno de esta y también de su entorno,
porque ninguna persona vive aislada, muy al
contrario, vivimos relacionándonos con los demás.

Compartiendo hallazgos con mi comunidad escolar.

Desarrolla un esquema u organizador gráfico en donde plasmes las ideas

vertidas en la Actividad 2, con el propósito de identificar los conceptos
principales. Incluye estrategias para transmitirlo a los actores educativos
involucrados en tu comunidad para contextualizarlos en los retos que implica el
Modelo Educativo
Describe los tres puntos correspondientes a Los mexicanos que queremos formar.
Elige aquellos que apoyen a formar mexicanos que logren el perfil de egreso de la
educación obligatoria
 formar
ciudadanos
libres,
participativos,
responsables e
informados.

LOS
MEXICANOS
QUE
QUEREMOS
FORMAR
que
participen capaces de
activament ejercer y
e, en la defender
vida social, sus
económica derechos
y política

LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS

FORMAR
 PROPOSITO DE LA
EDUCACION BASICA Y LA
MEDIA SUPERIOR

FORMAR CIUDADANOS
LIBRES, PARTICIPATIVOS,
RESPONSABLES E
INFORMADOS, CAPACES
DE EJERCER Y DEFENDER
SUS DERECHOS

Elige aquellos que apoye a formar mexicanos que logren el perfil de egreso de la
educación obligatoria.

1. Ciudadanos libres.

2. Ciudadanos participativos.

3. Ciudadanos informados

4. Capaces de ejercer y defender sus derechos

5. Personas motivadas

6. Personas dispuestas a mejorar su entorno

7. Capaces de lograr su desarrollo personal

8. Continuar aprendiendo

Perfil de egreso y enfoque competencial

 PERFIL DE EGRESO
Plan de Estudios 2011 Nuevo Modelo Educativo 2017
Define la progresión delo aprendido articulando Define la Progresión delo aprendido articulando la
la educación básica (preescolar, primaria y educación obligatoria(preescolar, primaria, secundaria y
secundaria). mediosuperior)

PROGRAMA ANTERIOR NUEVO PROGRAMA

Los contenidos se tenían que memorizar, para En la actualidad se pretende que ese
dar por hecho que el tema estaba aprendido. conocimiento quede para toda la vida y
coincido que haciendo lúdico el aprendizaje se
aprende.
Los niveles educativos trabajaban Se debe tomar en cuenta lo aprendido en
independientemente sin tener un vínculo. preescolar, para dar continuidad y vincularse
de esta manera hasta un nivel medio superior,
haciendo significativo ese aprendizaje.
Los contenidos eran extensos y por lo cual se Ahora con los aprendizajes clave nos vamos a
perdía el objetivo principal lo que realmente interesa aprender y enseñar.
Lo emocional no era considerado en el En lo actual y coincido es importante tomar en
currículo a pesar de que los profesores lo cuenta lo socioemocional para alcanzar un
hemos trabajado generación, tras generación. aprendizaje de calidad, un niño que pasa
situaciones complicadas e su vida, afecta y
repercute en su calidad de vida.
La segunda lengua no estaba tenía el peso Se le da el peso correspondiente, esperado
que debería de tener como otras asignaturas. que esta asignatura vuelva más competitivos
a nuestros alumnos, al igual que las tics,
 acercándolos a la realidad de la sociedad.
Los contenidos eran iguales para todos. En la actualidad se pretende que cada
escuela enseñe lo que realmente necesita su
comunidad, aprendizajes clave para su
contexto.
Pocos profesores se actualizaba En la actualidad se dará merito a los
continuamente profesores que se evalúen constantemente,
para mejora de la práctica docente.
Los cursos para docentes eran específicos, E la actualidad se pretende diversas
iguales para todos. modalidades y se adaptan a cada uno de los
maestros.

Notas sobre la infografía animada del Perfil de Egreso de Educación Básica.

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación
secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y
respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el
referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para
que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del
plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el
desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada
institución. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven
articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica:
algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con
espacios delimitados en ACTITUDES
el plan dePOSITIVAS HACIA
estudios; otros, comoEL APRENDIZAJE
la consolidación de las habilidades
intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se
promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de
manera permanente
Existe un tipo dedependerán
pensamientotantoque
delocurre
interéseny lala motivación
mente del que despierte
sujeto el campo de
mientras
estudios, comoque
aprende el puede
desarrollo de laso inhibir
facilitar habilidades intelectualesEsto
el aprendizaje. básicas, la comprensión
quiere decir que un de la
estructura
alumnoy que
la lógica
no sedesiente
las disciplinas,
a gusto oyno detiene
los hábitos de estudio
una actitud consolidados
adecuada durante la
puede rendir
educación
muchonormal.
peor que cuando se siente bien y tiene una actitud positiva. El clima
afectivo se conforma de tres elementos muy importantes:
 Actitudes hacia uno mismo y su relación con el
ambiente.
Actitudes hacia uno mismo y su relación con la
tarea.
Actitudes hacia uno mismo y su relación con
otros.

1. CAMPOS DE FORMACION ACADEMICA

ACTITUDES
POSITIVAS 2. AREAS DE DESARROLLO PERSONAL Y
HACIA EL SOCIAL
APRENDIZAJE

3. AMBITOS DE AUTONOMIA CURRICULAR

Conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Los profesores podemos aplicar estrategias concretas que lleven
a los alumnos a mejorar su propio ambiente de trabajo. El
ambiente físico de la sala de clases es un factor que los mismos
alumnos pueden mantener y adornar. El profesor puede incentivar
la participación estableciendo grupos de alumnos que realicen
estas labores en forma rotativa. Una manera de fomentar estas
actividades es permitiendo que los mismos estudiantes
establezcan sus propios estándares de orden y de aseo de modo
Práctica social del lenguaje:

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además
de la producción e interpretación de textos (orales o escritos), incluyen una serie
de actividades vinculadas con éstas.

Aprendizaje esperado:

Es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en
forma concreta, precisa y visualizable. Si hacemos un paralelo que nos
permita contextualizar el aprendizaje esperado, éste es en educación lo que la
tarea es en el mundo del trabajo.

¿Qué información se presenta? ¿Qué datos se proporcionan?

Las prácticas sociales están constituidas por los diferentes usos del lenguaje que
permiten a los niños y jóvenes la comunicación oral o escrita: recibir, transmitir y
utilizar la información; la representación, la interpretación y la comprensión de la
realidad; la construcción y el intercambio de los conocimientos; la organización y
autorregulación del pensamiento; las emociones y la conducta; entre otros.

El aprendizaje esperado tiene un potencial único para mejorar el desempeño de los

alumnos. Su importancia es tal que puede ser el eje de toda la enseñanza, pues a
partir de ella se podría definir qué, cómo y cuándo se enseña.

¿Se enuncian igual la práctica social y el aprendizaje esperado?

No son iguales pero va de la mano.

¿A qué crees que se deba?

A que en una son acciones que se van a realizar para alcanzar ese aprendizaje
esperado y el otro son los parámetros que me da el comienzo del aprendizaje de mi
alumno y lo que quiero alcanzar.

¿Lo que se plantea es congruente con el enfoque?

Sí, es congruente

¿Qué te hace llegar a esa conclusión?

Porque el enfoque comunica los logros de aprendizaje de los alumnos, por lo que tal
comunicación debe permitir mejorar el aprendizaje; es decir, una comunicación de
los logros de aprendizaje de los alumnos.

¿Con qué propósito lo relacionas?

Privilegiar el aprendizaje de los alumnos; propósito fundamental verificar que los

alumnos aprendan.

¿El aprendizaje esperado es acorde con la práctica social del lenguaje?

Sí, porque identifica el aprendizaje esperado que se pretende lograr, y es

compartido con los alumnos en un lenguaje claro y apropiado acorde con su nivel de
desarrollo y de aprendizaje

¿Las actividades son congruentes con el enfoque?

Si permite a los docentes tener precisión de lo que se espera de los alumnos y

prepararlos para iniciar las tareas de la práctica social del leguaje.

Necesitan para lograr los nuevos aprendizajes y, en consecuencia, seleccionar las

estrategias didácticas para ello

¿La práctica social del lenguaje se puede llevar al aula tal como se expone o
habría que hacer alguna modificación?

Se debe de modificar según el contexto, los estilos de aprendizaje de los alumnos

y las inteligencias múltiples para que este aprendizaje sea significativo.

Las prácticas sociales del lenguaje enfrentan el desafío de superar las prácticas
tradicionalistas de transmisión del conocimiento con base en la repetición de
conocimientos para que los niños se lo gravaran memorísticamente sin buscar que
ellos busquen la forma de adquirir los conocimientos como mejor lo entienden. Con
el uso de estas prácticas no se cumple uno de los propósitos básicos de la
enseñanza del español: ¨que es desarrollar competencias comunicativas y lectora
que permitan al estudiante expresar pensamientos, emociones, vivencias y
opiniones; dialogar y resolver conflictos; formar un juicio crítico; generar ideas y
estructurar el conocimiento; dar coherencia y cohesión al discurso; disfrutar el uso
estético del lenguaje; y desarrollar la autoestima y la confianza en sí mismo¨.

La escuela se enfrenta a un contexto de constantes transformaciones y enfrentan

al reto de adecuar sus contenidos y formas de enseñanza para poder atender a los
alumnos que ingresan a las aulas con numerosas necesidades de comunicación.

La escuela busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que así como
se realizan en la escuela las puedan aplicar en lo cotidiano de la vida diaria, esto
siguiendo un plan, pero el maestro debe de adecuarlo al tipo de niños y al contexto
en el que se desenvuelven.

La enseñanza del español está relacionada con las prácticas sociales del lenguaje,
ya que gracias a estas prácticas se desarrolla la materia del español en la
escuela, mediante la práctica cotidiana. La lengua escrita y oral no se aprenden solo
en la escuela, pero esta institución le da una forma y contexto correcta para el
uso adecuado del mismo.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Lee con atención la descripción de los Aprendizajes Esperados (2017, pp. 110- 111 o
2017, Libro para el maestro, pp. 114-115). Realiza una tabla comparativa en la que
escribas las semejanzas y diferencias principales de los Aprendizajes esperados
del programa 2011 y 2017. Puedes apoyarte en una plantilla como la siguiente.
 2017
Centrado en Los Aprendizaje Clave
Parten de los principios de inclusión y equidad
Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola ocasión.
Se asigna un espacio para una autonomía curricular
Posibilitan que la persona desarrolle un proyecto de vida
3 componentes curriculares: Campos de formación académica, Ámbitos de
autonomía curricular y Áreas de desarrollo personal y social
4 niveles: Al término de preescolar, al término de primaria, al término de
secundaria y al término de medio superior

SEMEJANZAS

Define lo que el estudiante lograra al finalizar el ciclo escolar

Su planteamiento comienza con un verbo que indica la acción
Gradúan progresivamente los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
Constituyen un referente fundamental para la planeación y evaluación en el aula

Escribe cuáles son las principales innovaciones curriculares respecto al

campo de Formación Académica o al Área de Desarrollo Personal y Social en
la que te desempeñas. Indica también cuáles son los aspectos que se
mantienen actualmente
● Aprendizajes clave que permiten seguir aprendiendo continuamente
como lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, comprensión
del mundo natural y social, etc.

● Desarrollo personal y social para que los estudiantes se desarrollen

de forma integral mediante actividades artísticas, culturales y
deportivas, así como actividades para que los alumnos aprendan a
regular sus emociones, desarrollar valores y convivir con los demás.

● Autonomía curricular con la cual cada escuela definirá parte del

currículo para profundizar en los aprendizajes clave o incorporar
conocimientos como ajedrez, robótica, contenidos regionales o
proyectos de impacto social.

Escribe en tres ideas principales sobre la forma en la que cambiarás tu planeación

al implementar los aprendizajes claves:
1. Reconocer al alumno como parte esencial y razón de ser de nuestra práctica
docente. Implica para el docente desarrollar una actitud en la que reconozca al alumno como
el beneficiario final de su tarea. Ello requiere un esfuerzo para lograr que cada alumno se
involucre en su aprendizaje. Esto ayuda al docente entender cómo aprenden sus alumnos, lo
que le da la pauta para crear, adaptar o utilizar actividades didácticas y recursos que le
ayuden a incentivar sus alumnos de tal modo que podrán aprender activamente.

2. Modelar el aprendizaje. Esto exige al docente convertirse en un modelo a seguir, por

tanto debe ser coherente con lo que dice y hace. Para causar un mayor impacto el docente
debe mostrarse como una persona que lee, escribe, busca información, analiza,
genera conclusiones y/o realizar cualquier otra práctica que considere necesaria para que
sus alumnos aprendan a fin de que estos puedan entender por qué utiliza tal o cual
estrategia didáctica.

1. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal. Esto implica para el docente
entender el hecho de que no solamente se aprende en la escuela, sino por el contrario que
los alumnos pueden aprender utilizando distintas fuentes de información para profundizar
sus conocimientos y al mismo tiempo satisfacer sus necesidades e intereses personales. Por
lo que debe alentar búsquedas en la red para incorporar los resultados al aula y enriquecer el
proceso de enseñanza.

1. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación. En este sentido, la

evaluación debe verse como parte fundamental de la planeación, con miras -por parte de
docentes y directivos- de organizar la enseñanza a partir de cómo los alumnos aprenden y
cómo progresan en los aprendizajes esperados.

1. Superar la visión de la disciplina como mero cumplimiento de normas. Esto significa un

cambio en el que los centros escolares deben dar cabida a la autorregulación cognitiva y
moral con el fin de propiciar un ambiente de aprendizaje seguro, cordial, acogedor,
colaborativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro y
libre para aprender y para convivir.
Escribe un documento en el que expliques algunos ejemplos sobre cómo motivas e
influyes en tus alumnos para que alcancen su máximo potencial. Elabora una tabla
en la que indiques las acciones que llevas a cabo:
 El poder de las altas expectativas

Creencias positivas. Lo que pensamos sobre nuestros niños y jóvenes

Clima Favorable. Lo que proyectamos en el aula y hacia cada alumno

Oportunidades. La forma en la que los motivamos y les exigimos a dar lo

mejor de sí mismos

Realimentación positiva. La manera en la que ayudamos a los alumnos a

avanzar, aún en el error hay aprendizajes

Indica en este documento qué acciones puedes implementar para fortalecer su

motivación y actitud hacia el aprendizaje.

Presentar información nueva, sorprendente. -Plantear problemas e interrogantes. -Activar los conocimiento
MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “ANTES” Es necesario realizar un diagnóstico previo a la planificación del proce
PROGRAMAR, PARA GARANTIZAR PROBABILIDADES DE ÉXITO Manejar una actitud positiva. Programar trab
Mantener una mente abierta y flexible antes los conocimientos y cambios. Presentar información nueva.
MANEJO DE LA MOTIVACIÓN “DURANTE” Crear un clima afectivo, estimulante y de respeto durante el proce

Contesta las siguientes preguntas guía:

¿Qué es para ti la educación?

Educación es, transmitir una serie conceptos, valores y comportamientos a los

demás, para que cuando salgan a la dura y verdadera realidad no se vean sepan
cómo comportarse y dirigir su vida. ... su uso de las nuevas tecnologías y su
aplicación en el espacio educativo.

¿Por qué es tan importante tu función como docente?

La importancia de un buen profesor. Un buen educador es aquel que entrega todo

en el aula y reconoce la importancia de su figura en el desarrollo cognitivo y social
de sus educandos. ... El brindar confianza y seguridad a sus métodos de enseñanza
en un aula de clases son esenciales para incentivar al maestro.

¿Cuál es tu compromiso con la educación y la enseñanza?

Construir situaciones de aprendizaje despertar el interés en los alumnos, desafiar

a la mente del alumno… hacer interesante el aprendizaje competencias específicas.

, identificar claramente los contenidos o temas que debe enseñar en una asignatura
específica y fijar objetivos de aprendizaje

2 animar el trabajo de los alumnos a partir de sus propuestas

3 diseñar y aplicar estrategias reeducativas a partir de los errores detectados en

los trabajos de los alumnos

4 construir y desarrollar rutas o secuencias didácticas de los contenidos

programáticos

5 promover en sus alumnos actividades de investigación

6 coordinar la elaboración de proyectos sencillos de aplicación de conocimientos.

FORMAR UN ALUMNO CON UN PERFIL DE EGRESO MUY ESPECÍFICO, CON

COMPETENCIAS PARA LA VIDA.

¿Qué es el aprendizaje?

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica
que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología
conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que
pueden observarse en la conducta de un sujeto.
 NOTAS

Situación actual de la Educación Física

Identificando aprendizajes
De acuerdo con la información que examinaste (p.583), selecciona en la siguiente
actividad dos ejemplos de situaciones donde observes que los alumnos ponen en
práctica los aprendizajes que promueve la Educación Física.
RESPUESTAS:
RECONOCER Y CUIDAR EL CUERPO
a)
b)
EXPLORAR Y VIVENCIAR LAS CAPACIDADES, HABILIDADES Y DESTREZAS
MOTRICES
b)
c)

PROPONER Y SOLUCIONAR PROBLEMAS MOTRICES

b)
c)

EMPLEAR EL POTENCIAL CREATIVO Y EL PENSAMIENTO ESTRATEGICO

a)
b)

ASUMIR VALORES Y ACTITUDES ASERTIVAS

a)
c)

ADQUIRIR ESTILOS DE VIDA ACTIVOS Y SALUDABLES

a)
b)

Reconocer los propósitos del área

Clasifica cada propósito según corresponda
RESPUESTAS
1. propósito para la educación preescolar.
2. propósito para la educación preescolar.
3. propósito para la educación básica
4. propósito para la educación básica
5. propósitos para la educación primaria.
6. propósitos para la educación primaria
7. propósito para la educación secundaria
8. propósito para la educación secundaria
Enfoque pedagógico

La Educación Física en el nivel preescolar, desde la perspectiva de la

educadora, se centra en las capacidades motrices de los niños: locomoción,
coordinación, equilibrio y manipulación; y en la consolidación de la conciencia
corporal. Se pretende que, de manera progresiva, logren un mejor control y
conocimiento de sus habilidades y posibilidades de movimiento. En educación
preescolar es la educadora quien diseña o elige las situaciones didácticas para
promover en sus estudiantes los Aprendizajes esperados establecidos en este
Programa.
Si bien los niños en este nivel han alcanzado control en sus movimientos, las
oportunidades que vivan en la escuela harán que avancen y consoliden cada vez
más sus capacidades motrices en acciones combinadas y complejas;
desplazarse a distintas direcciones y velocidades al participar en juegos y
actividades como saltar con un pie, caminar sobre líneas rectas; y en general,
ejecutar movimientos corporales con coordinación y equilibrio.
Se busca que tomen conciencia y aprendan a conocer cómo es y cómo se
mueven las distintas partes de su cuerpo, reconozcan sus límites y
posibilidades, comprendan la importancia de los hábitos posturales correctos,
mantengan el equilibrio en situaciones de movimiento y reposo, identifiquen a
través de la respiración y relajación las sensaciones que experimentan después
de una actividad física y adquieran confianza y seguridad en la ejecución de
sus movimientos.
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de
vida, económicas y sociales de las familias de los alumnos —fundamentales en
el estado de salud de cada uno—, sí puede contribuir a que los niños
comprendan la importancia de mantenerse saludables.

Capacidades, habilidades y destrezas

 Fuerza general, Interacción y
resistencia, comunicación
velocidad y lúdica, oposición,
flexibilidad en colaboración y
general. cooperación.

Movimiento de Esquema de
locomoción.çmovi imagen corporal,
miento de control de
maipulacion. postura, tono
muscular
Movimiento

La intervención docente consistirá en:

• Reconocer que los niños han desarrollado capacidades motoras en su vida cotidiana
con diferente nivel de logro; esto debe ser el punto de partida para buscar el tipo de
actividades con intencionalidad educativa para propiciar su fortalecimiento, tomando
en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en
que se desenvuelven en el ambiente familiar.
• Considerar que los niños con discapacidad deben ser incluidos en las actividades de
juego y movimiento, y ser apoyados para que participen en ellas a partir de sus propias
posibilidades; hay que tener en cuenta que algunos necesitan atención particular.
Alentarlos a superar posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan
cada vez más capaces y seguros de sus logros, son actitudes asertivas que han de
fomentarse.
• Prever actividades físicas durante la jornada diaria. No es conveniente que
permanezcan sentados mucho tiempo, pues ello se opone a las características de los
niños de aprender mediante la actividad, movimiento, resolución de problemas,
exploración y manipulación de objetos.
• Considerar momentos para que los niños dialoguen e intercambien puntos de vista, así
como acciones que favorecen la recuperación y relajación después de realizar
actividades físicas.
• Dar a los niños tiempo para persistir y aprender de sus intentos en experiencias que
les permitan poner en práctica sus acciones y movimientos.

Adecuaciones a los programas de

estudio
¿Reconoces los principales cambios que se incorporan en el currículo? El
programa de Educación Física para educación básica no representa un
“borrón y cuenta nueva”. Por el contrario, establece líneas de continuidad
que fortalecen la labor docente y el aprendizaje de los alumnos.
En esta actividad, analiza las adecuaciones realizadas en relación con los
programas de estudio 2011.
Como parte de tus notas personales, diseña un organizador gráfico en el
que registres los aspectos que permanecen o se modifican.

El desarrollo de este espacio curricular y la derivación de sus aprendizajes

considera, de manera específica, los siguientes principios que le confieren
una identidad propia en el contexto escolar:
• La Educación Física brinda experiencias, aprendizajes y vivencias motrices
que contribuyen a la formación integral de los alumnos. La principal
contribución pedagógica de esta área se refiere a la edificación de la
competencia motriz, entendida como las capacidades un infante o
adolescente para dar sentido a sus acciones y saber cómo realizarlas.
Dentro de esta capacidad destacan la percepción, interpretación, análisis y
evaluación de las acciones vinculadas con distintos saberes adquiridos en
otros contextos, con procedimientos, actitudes y valores integrados a la
personalidad.
• Los intereses, necesidades y expectativas de las niñas, niños y
adolescentes en el centro de la acción educativa. Las actividades motrices
propias de la Educación Física han de ser adaptadas y adecuadas a las
características y motivaciones de los alumnos, lo que permitirá generar un
sentimiento de confianza y fortalecer su creatividad y autoestima, dejando
de lado prácticas asociadas con estereotipos, cargas y esfuerzos
desmedidos. Un ambiente con estas características propicia la alegría y la
satisfacción por realizar con éxito las acciones, pues se toman en cuenta
todos los puntos de vista, al canalizar el interés por proponer, explorar,
diseñar y construir propuestas; en concreto, por ser competente y
fomentar el gusto de asistir a la escuela.
• La Educación Física tiene un carácter práctico y eminentemente lúdico. En
el contexto de las sesiones, aprender jugando es una premisa ineludible de
este espacio curricular, lo que implica destacar el componente lúdico de las
actividades, es decir, jugar con el otro y no contra el otro; deben prevalecer
el placer por jugar, aprender individual y colectivamente, la competencia
sana y el juego limpio como principales características de las sesiones. Por
tanto, es necesario ofrecer a niñas, niños y adolescentes ambientes donde la
motivación priorice la participación de todos. La meta es disfrutar la
práctica y pasarla bien.
De tal forma que la orientación sistémica e integral de la Educación Física
se proyecta en los organizadores curriculares, y permiten definir un amplio
abanico de aprendizajes que en ocasiones destacan el desarrollo de ciertos
aspectos (motrices, expresivos, creativos o actitudinales), pero que
necesariamente se conjuntan y consolidan para modificar o impulsar nuevos
desempeños; por ejemplo, durante un juego de persecución el sistema se
conforma por el docente y los estudiantes organizados en equipos,
perseguidores y perseguidos.

EVALUACION
 RESPUESTAS
PREGUNTA Nº 1
Propósito general de educación física
PREGUNTA Nº2
Educación física

PREGUNTA Nº3
Propósito de la educación física relacionado con la promoción de
la salud.

PREGUNTA Nº 4
Capacidades habilidades y destrezas motrices

PREGUNTA Nº 5
Edificación de la competencia motriz

PREGUNTA Nº6
Capacidades socio-motrices
Círculo de estudio Organizadores curriculares
 Ejemplos de prácticas sociales del lenguaje
Enumera cinco prácticas sociales del lenguaje que consideras útiles para la
enseñanza del español y explica cómo las pondrías en práctica en el aula.

Autoevalúo mi práctica

Reflexiona alrededor de “Los contenidos de reflexión sobre el lenguaje” y

de tu práctica docente cotidiana; luego completa los siguientes recuadros.
 Respuestas

PREGUNTA Nº 1

Falso

PREGUNTA 2.

Falso

PREGUNTA 3.

Verdadero

PREGUNTA 4.

Verdadero
PREGUNTA

Falso

Propuesta didáctica para Desarrollo de la motricidad

Planificación y evaluación

Para apoyar el proceso de planificación y evaluación se diseñó el Libro para el

maestro que incluye

Orientaciones didácticas y Sugerencias de evaluación, las cuales tienen como

finalidad orientar la intervención docente en cada nivel y/o grado educativo.

Revisa el apartado Planificación y Evaluación en Libro para el Maestro. Educación

Física (pp. 169-171).

1 ¿De qué manera practico cotidianamente la metacognición en los procesos

de enseñanza y aprendizaje del español?

En la enseñanza se trata de que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje.

Esto incluye una toma de conciencia de los propios procesos mentales y de cómo se
puede usar este conocimiento para aprender más y mejor.

2 ¿Mediante qué estrategias didácticas puedo fomentar en mis alumnos la

metacognición en el proceso de adquisición del español como lengua
materna?
Si se puede aunque cabe mencionar que no podemos perder que la metacognición no
parece muy práctica a primera vista. En el trabajo diario de los profesores, lleno
de obligaciones y desafíos, la metacognición corre el riesgo de no ser priorizada.
Otra razón por la importancia del tema de la metacognición está en los planes
educativos. Contienen metas que conciernen la metacognición que los alumnos
deben alcanzar. Todas las metas de competencia forman la base para la evaluación
del alumno y por eso es esencial que las metas sean comprendidas, concretizadas y
practicadas en el aula.
PREGUNTA 1.

PLANFIFICACION Y EVALUACION

PREGUNTA 2

LA AUTOEVALUACION Y COEVALUACION

PREGUNTA 3.

LAS UNIDADES DIDACTICAS

PREGUNTA 4

UNA ACTIVIDAD EXPLORATORIA

PREGUNTA 5

LA EVALUACION EDUCATIVA

Diseño e implementación de propuestas didácticas

para Integración de la corporeidad
 RESPUESTAS

PREGUNTA 1.

Adquirir información sobre el mundo de los objetos y las personas por medio de los
sentidos y las percepciones; de tal forma que la interacción y experiencias que
obtengan los estudiantes contribuyan a la constitución de la identidad personal.

PREGUNTA 2

Cuando los alumnos interactúan en una presentación circense. Por ejemplo imitar
personajes y las acciones que cada uno realiza.

PREGUNTA 3.

Un dibujo o una fotografía de una representación grupal

PREGUNTA 4.

Patrones básicos de movimientos

PREGUNTA 5.

Una construcción permanente de las personas que hacen de él.

Evaluación de las experiencias para la Integración de la Corporeidad

Aspectos de tu práctica docente que podrías reforzar

Planificar y evaluar en el proceso de intervención de la Educación
Física es primordial.
Son acciones que permiten constatar cómo el docente organiza su
labor, cómo motiva la realización de las acciones motrices y
desempeños de los estudiantes, y cómo verifica los logros
alcanzados para concretar las intenciones pedagógicas y enfoque
de esta área.
De tal forma que se requiere impulsar una visión transformadora
de la planificación y la evaluación que rebase su énfasis como
proceso administrativo y deje de lado los formatos
estandarizados. Es necesario encaminarla hacia una perspectiva
integral y pedagógica, donde planificar y evaluar constituyan
herramientas con un alto significado que permita establecer una
progresión orientada a promover la imaginación, la resolución de
problemas, la toma de decisiones, la posibilidad de modificar las
actividades y diseñar estrategias. Por lo que cada docente tiene
la oportunidad de plantear una propuesta en función de la
situación particular de su contexto, escuela y estudiantes.
Para planificar se puede considerar la puesta en marcha de
unidades didácticas que atiendan el proceso de construcción de
experiencias y aprendizajes que motiven el interés más que el
resultado. Estas representan una propuesta que se desarrolla en
un periodo determinado e incluyen un propósito o intención
didáctica, una breve introducción de las acciones a realizar, las
estrategias didácticas, así como las actividades o tareas, además
de los aspectos e instrumentos de evaluación (pautas de
observación, evidencias e indicadores del logro) y los recursos
necesarios, todo ello con base en los aprendizajes establecidos
en los programas de estudio. Las unidades didácticas requieren
congruencia, articulación y continuidad entre sí.

Concentrado de Aprendizajes esperados de Educación Física

para la educación básica
RESPUESTA

PREGUNTA 1.

EL PENSAMIENTO DIVERGENTE

PREGUNTA 2.

EL PENSAMIENTO Y LA ACTUACION ESTRATEGICA

PREGUNTA 3.

EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES

En este apartado, trataremos de establecer una serie de reglas que se han de

cumplir para que la aplicación de la competición dentro del marco educativo escolar
sea lo más beneficiosa, práctica y saludable posible. Para ello, elaboraremos un
decálogo que se relacione con los contenidos abordados en el marco teórico de este
mismo documento. Del mismo modo, este decálogo está estructurado tratando de
resolver, en primer lugar, los fines que ha de tener toda actividad competitiva con
carácter educativo, segundo, los requisitos que se tienen que cumplir en la
actividad y, en tercer lugar y para finalizar, las condiciones en cuanto a la
estructura de la sesión.

Primero. Lo que tiene que verse como primordial a la hora de desarrollar una
actividad competitiva con niños en la escuela, es que ésta tiene que cumplir la
condición indispensable de separar los conceptos de “educar con” y “educar para”.
Las actividades competitivas que nosotros buscamos siempre tienen que servir para
otorgarle al niño un aprendizaje. Segundo. Cualquier actividad competitiva que se
pretenda desarrollar dentro de la escuela tiene que cumplir el requisito de educar
en valores. Valores de respeto, cooperación, aceptación, participación, igualdad,
etcétera, que habrán de tratarse desde la perspectiva del Fair Play. Tercero.
Además de la educación en valores que se fomenta en el punto segundo de este
decálogo, toda actividad competitiva debe registrar un fin educativo. Si bien sea
conocer la derrota, conocer la victoria, hacer ver que no siempre se puede ganar,
demostrar que aquél que a priori parece no tener nada que aportar tiene una
habilidad que en un momento determinado puede marcar la diferencia para su
grupo, recalcando, de este modo, las habilidades de todos, etcétera. Cuarto. En
cuanto a los requisitos de toda actividad competitiva, debemos entenderlas como
situaciones abiertas que se puedan modificar en cualquier momento de la misma, y
es preciso que para ello exista siempre un control por parte del maestro. Si éste no
está presente durante el transcurso de ésta o está realizando otras tareas, puede
pasar por alto aspectos que influyen en el desarrollo de las actividades así como las
actitudes o comportamientos de alguno de los niños (discriminación o agresión a
compañeros, ruptura de las reglas establecidas, actitudes no cooperativas…),
objetividad y funcionalidad de la propia actividad, etcétera, y por lo tanto,
propiciando que la acción no tenga el efecto deseado. Quinto. Nunca se deben
plantear actividades de exclusión o eliminación. Buscamos que estas actividades
desarrollen la máxima participación de los escolares y el hecho de excluirlos del
desarrollo de la práctica no tiene ningún sentido para nosotros. Además, si durante
la actividad se detecta que no todos los niños participan y que hay alguno que está
siendo dejado de lado, el maestro habrá de recurrir a lo tratado en el punto
anterior, y modificar la actividad para que una nueva norma del juego, si es que aún
no estuviese establecida, sea que todos los miembros del equipo deban intervenir
para lograr el éxito del reto. Sexto. En toda actividad competitiva escolar se debe
procurar incluir una relación entre la competición y la cooperación. Los niños saben
quién es bueno en qué y no necesitan la clase de Educación Física para que se lo
recuerden. Nosotros debemos enseñarles la importancia del trabajo en equipo y la
necesidad que tienen de cooperar unos con otros, ya que muchas veces necesitarán
de un grupo unido que ayude para lograr el reto. Séptimo. Otra condición para este
tipo de actividades es la de conseguir crear un ambiente equitativo en el que no
siempre ganen los mismos. Como hemos visto anteriormente, el hecho de perder
siempre puede generar una desmotivación del niño para con la actividad y querer,
por ello, no realizarla más. Para ello, el maestro, una vez más, debe hacerse
partícipe de la práctica para repartir los equipos de forma que no siempre estén
los mismos en el equipo que venza o en el equipo que pierda. Una manera eficiente
de saber si los equipos están compensados es ver que, utilizando los mismo equipos,
las victorias se repartan entre los dos y sean lo más ajustadas posibles. Octavo.
Para cumplir el punto Séptimo de este decálogo, es indispensable también que
ambos equipos tengan posibilidades de lograr conseguir el reto. No es productivo,
educativamente hablando, realizar actividades en las que se sepa de ante mano
quién va a ganar salvo que se busque con ello otorgar una enseñanza diferente al
juego. Por ejemplo, en una actividad enfrentamos a los cuatro niños más habilidosos
de la clase contra el resto de alumnos, y además, el profesor forma parte de este
segundo equipo. Esto solo se entiende si pretendemos enseñar la importancia de
tener un equipo aunque no esté integrado por los mejores jugadores. Noveno. En
cuanto a la estructura de las sesiones competitivas, y con el fin de desarrollar con
ellas un correcto aprendizaje, vemos necesario que al principio de cada sesión se
establezcan y recalquen unas normas que, por una parte, otorgue el profesor y
recojan lo referente a la actividad, y que, por otro lado, desarrollen los propios
niños en cuanto al comportamiento individual y colectivo del alumnado con respecto
a sus compañeros y rivales.

Décimo. Vemos indispensable también la elaboración de una asamblea final en la

que, de forma participativa, todos aporten sus aprendizajes después de realizar la
actividad. Dentro de estos aprendizajes no solo se recogerán los aprendidos con
respecto al objetivo principal de la actividad, sino que, además, deberán explicarse
los aspectos de mejora. Los niños que hayan vencido deberán exponer qué pueden
mejorar ellos y qué han de mejorar los contrarios, y los niños que hayan perdido
deberán ver en qué han fallado y exponer sus ideas a poner en práctica para
posibles situaciones futuras. De este modo, serán ellos mismo los que descubran
cómo pueden mejorar, tanto colectiva como individualmente.

Principios pedagógicos

Particularización de los principios pedagógicos

Principios pedagógicos Acción 1 Acción 2

1. Enfocarse en el proceso El tiempo adecuado Control de actividades,
de aprendizaje.
Manejo de contenidos

2. Tener en cuenta los los estudiantes han de Conocer el contexto,

saberes previos del tomar el control de sus habilidades, actitudes y
alumno. propios aprendizajes valores de sus alumnos

3. Diseñar situaciones Buscando circunstancias Simulando distintas

didácticas que propicien que acerquen al alumno a maneras de aprendizaje
el aprendizaje situado. la realidad que se originan en la vida
cotidiana del alumno
en el contexto en el que
 está inmerso
y en el marco de su propia
cultura
4. Reconocer la naturaleza utilizar la investigación Logren debatir e
social del conocimiento. como un método de intercambien ideas para
enseñanza tener un desarrollo
emocional que les permita
negociar,
responsabilizarse y tomar
decisiones que les ayuden
a vivir en comunidad.
5. Dar un fuerte peso a la diseñar estrategias que Fomenten el aprecio del
motivación intrínseca del hagan relevante el estudiante por sí mismo, y
estudiante. conocimiento por las relaciones que
establece en el aula con
otros, lo cual le permite
aprender.

6. Favorecer la cultura del aprender a comunicarse Fomentar el desarrollo de

aprendizaje. asertivamente con sus productos intermedios y
alumnos crear oportunidades de
realimentación entre pares
para lograr un aprendizaje
significativo.

7. Ofrecer Profesores, padres y establecer una relación

acompañamiento al otros involucrados en la interpersonal adecuada
aprendizaje. formación de un alumno, para resolver dudas,
deben ofrecer un guiarlo y apoyarlo en su
acompañamiento que le aprendizaje
permite al alumno
interactuar dentro de un
ambiente o espacio
sociales y cultural
propicios para el
desarrollo intelectual y
emocional de este
8. Reconocer del El docente entender el Búsquedas en la red para
aprendizaje informal. hecho de que no incorporar los resultados
solamente se aprende en al aula y enriquecer el
la escuela, sino por el proceso de enseñanza.
contrario que los alumnos
pueden aprender
utilizando distintas
fuentes de información
para profundizar sus
 conocimientos y al mismo
tiempo satisfacer sus
necesidades e intereses
personales.
9. Promover la relación promover la participación Utilizar sus conocimientos
interdisciplinaria. activa de especialistas en y habilidades en beneficio
diferentes disciplinas, de la sociedad a la que
áreas del conocimiento y pertenece.
asignaturas, con el fin de
que el alumno pueda
vislumbrar todo el
panorama y dotar al
alumno de un proceso
cognitivo más integral
10. Entender la evaluación la evaluación debe verse organizar la enseñanza a
como un proceso como parte fundamental partir de cómo los
relacionado con la de la planeación alumnos aprenden y cómo
planeación. progresan en los
aprendizajes esperados

11. Superar la visión de la deben dar cabida a Cada niño o joven sea
disciplina como mero la autorregulación valorado y se sienta
cumplimiento de normas. cognitiva y moral con el seguro y libre para
fin de propiciar un aprender y para convivir.
ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor,
colaborativo y
estimulante,
12. Modelar el aprendizaje. Convertirse en un modelo Para causar un mayor
a seguir, por tanto debe impacto el docente debe
ser coherente con lo que mostrarse como una
dice y hace. persona que lee, escribe,
busca información,
analiza,
genera conclusiones y/o
realizar cualquier otra
práctica que
considere necesaria para
que sus alumnos
aprendan a fin de que
estos puedan entender por
qué utiliza tal o cual
estrategia didáctica.
13. Mostrar interés por los establecimiento de las Planear mejor sus
intereses de sus alumnos. relaciones interpersonales intervenciones,
con sus alumnos, los considerando tópicos,
docentes podrán conocer temas e inquietudes que
 más acerca de los inviten a los aprendices a
intereses y circunstancias involucrarse más en su
particulares de sus aprendizaje.
alumnos

14. Revalorizar y redefinir el docente asumir nuevos invita al alumno a

la función del roles como guía, analista, aprender conocimientos
consejero, orientador, útiles para su vida
Docente.
acompañante, motivador

Cierre del curso, evaluación y

encuesta de satisfacción
Mi plan de acción

La reflexión sobre los desafíos que implica actualmente gestionar y pilotear una
escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocráticas, que se han
instalado a lo largo del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras
perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos
colectivos.

Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura

organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción de
problemas y de previsión de acciones para su resolución, sustentada en la
posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y
adultos que interactúan en las instituciones escolares. Esto también significa
entender que en todo proceso de mejora se valora que:

1. los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de

cambio y de progreso,

2. se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar

fortalezas y debilidades de su institución y sostener los cambios
apoyándose en los aspectos positivos, inhabilitando así las debilidades.

3. es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de

confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización,

4. es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional,

generando oportunidades para crear y aprender y,
5. es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta
información y asuma nuevos riesgos razonables.

Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de cambio,
implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela brinda a los
alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la
institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función
de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que enfrenta.

Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo: pasado,

presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema de
funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y,
pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante, hacia
un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para
los equipos directivos relacionadas con la anticipación de escenarios a partir de una
mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el
liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el
fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación en toda la institución.

Para comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al

planteo del movimiento de mejora en las prácticas escolares, donde la escuela
vuelve a ser considerada como el núcleo fundamental del sistema educativo, es
necesario retomar algunos aportes. Entre los más relevantes se destaca la
comprobación de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia
sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de niños y jóvenes que
asisten a los sistemas educativos. Los trabajos de Edmonds, 1979; Purkey y
Smith, 1983; Brookover, 1979; Sarason, 1982; Goodlad, 1986; estarían revirtiendo
las conclusiones del Informe Coleman (1966) sobre que la escuela influía bastante
poco en el rendimiento final del alumno, y que lo que sí parecería marcar una
diferencia sustancial era su origen familiar, social o cultural más inmediato.

Asimismo investigaciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su

clima general académico y de trabajo, la gestión de los directivos, las expectativas
positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos, y
los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar
diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes.

El establecimiento escolar aparece así como un espacio estratégico para renovar y

reestructurar el viejo paradigma burocrático de organización de la escolaridad.
Conjuntamente con este conocimiento aparece en los más relevantes textos
políticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol
de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones
escolares: los supervisores, en la búsqueda de recuperar la identidad y la capacidad
de formación de la escuela.

La profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso

considerada en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la
formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves
(1994) afirman que “es difícil que un cambio significativo del currículum, de la
evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una
atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la
discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el
desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de
afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la
organización escolar”.

Desde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela,
busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que amplíe su
capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello, estos nuevos
enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente en la búsqueda
de la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar más aprendizajes
en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de prácticas entre
colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visión crítica de la
propia institución, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas
para el cambio.

Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas
revisar las estrategias de trabajo de los docentes, sin embargo esta es una
condición necesaria pero no suficiente. Se trata de conjugar mejora en las
prácticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. Dentro de
este paradigma surge una síntesis superadora, que ha sido denominada el
movimiento de las buenas escuelas que recupera los argumentos más relevantes y
positivos de las propuestas anteriores, entre los cuales se pueden destacar:
6. Ampliar la concepción de resultados o logros de los alumnos: calidad de vida
escolar y más aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los
aprendizajes.

7. Centrar la innovación en la mejora de las prácticas institucionales: procesos

de aula, de gestión de los equipos directivos, etc.

8. Promover la capacidad interna de cambio de cada escuela: fortalecimiento

del aprendizaje institucional, promoción de una cultura de trabajo
colaborativa, profundización de la capacidad institucional para identificar
problemas y construir alternativas de resolución, incentivar modalidades de
trabajo en y con proyectos institucionales y específicos.

Tradicionalmente se ha identificado todo cambio con mejora o progreso. Sin

embargo, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora está más ligado
a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los
desafíos que cada institución particular esté dispuesta a asumir y encarar
conjuntamente.

NOTAS
 Descripción. Es la definición de la asignatura o
área del conocimiento a la que se refiere el
programa, que sirve para conocer la
caracterización particular que este Plan da a la
asignatura o área en cuestión
Propósitos generales. Orientan al profesor y le
marcan el alcance del trabajo por realizar en el
espacio curricular del programa de estudio.

Enfoque pedagógico. Son los supuestos acerca

Propósitos específicos. Marcan el alcance del
trabajo por realizar en ese espacio curricular,
estableciendo la gradualidad y las particularidades
por lograr.
Orientaciones didácticas. Son el conjunto de
estrategias generales para la enseñanza de la
asignatura o área a la que se refiere el programa.
de la enseñanza y el aprendizaje del espacio
curricular en los que se fundamenta el programa
de estudios. Incluye nociones y conceptos, y
subraya aquellos aspectos particulares de la
pedagogía, que requieren ser abordados en ese
espacio curricular con un tratamiento especial.
Asimismo, orienta al profesor sobre elementos
críticos de su intervención docente.

Sugerencias de evaluación. Son las formas e

instrumentos de evaluación con los que cuenta el
profesor para valorar el desempeño del alumno a
partir de los aprendizajes esperados del
programa de estudios correspondiente

Aprendizajes esperados por grado

escolar. Son de carácter anual y están
organizados en tablas de acuerdo con los
organizadores curriculares que
Orientaciones didácticas y
corresponden a cada asignatura o área
sugerencias de evaluación
específicas. Son las estrategias
para la enseñanza de alguno de
los organizadores curriculares de
la asignatura o área, o para sus
Aprendizajes esperados. Su
Evolución curricular. Se hace un propósito es ofrecer al profesor
comparativo entre el currículo anterior diversas formas de abordar los
que permanecen en este Plan, y los contenidos de acuerdo al enfoque
elementos del nuevo programa de pedagógico. Cada profesor podrá
estudios que pueden presentar un reto adaptarlas a su contexto o
para el profesor y en las que, por lo tanto, desarrollar las propias
debe poner especial atención y
profundizar en su preparación

Organizadores curriculares. Se dividen en 2

Aprendizajes esperados. Se presentan en
categorías: el organizador curricular del primer
tablas la graduación de los Aprendizajes
nivel y el organizador curricular del segundo nivel.
esperados a lo largo de preescolar y hasta el
En la mayoría de los programas, los organizadores
fin de la secundaria, o bien, del grado en el que
curriculares de primer nivel son ejes temáticos y
se comience a cursar la asignatura hasta el
los de segundo nivel son temas; sin embargo, en
último grado en el que se imparta.
las asignaturas del campo de Lenguaje y
Son de utilidad para que los profesores
Comunicación los organizadores curriculares de
identifiquen los Aprendizajes esperados
primer nivel son ámbitos y los de segundo nivel
previos al curso en el que reciben a los
son prácticas sociales del lenguaje; y en el área
alumnos, así como los de grados posteriores.
Educación Socioemocional los organizadores de
En educación secundaria se desglosan los
primer nivel son dimensiones y los de segundo
aprendizajes esperados por grados, en
nivel habilidades
educación primaria, se muestra organizada en
tres ciclos y el preescolar se presenta como
una sola etapa.
"Situaciones problema" y desarrollo de la competencia motriz en educación
física es 1996) y del aprendizaje motor.

Especialmente, desde la noción de competencia motriz (Ruiz Pérez, 1995, 2001).

Coincidimos con Ruiz Pérez en que la competencia motriz es un concepto próximo al
de inteligencia motriz y que se refiere a la capacidad de los escolares de
interpretar las situaciones motrices en las que se ven envueltos y de dar una
respuesta lo más eficaz posible. Más allá de otras implicaciones, el desarrollo de la
competencia motriz tiene que ver con la planificación y la programación de los
propios actos motores que pueden ser útiles y eficaces en un contexto
determinado y, por tanto, presupone la necesidad de analizar y percibir las
demandas que genera dicho contexto y la posibilidad de ofrecer una respuesta
motriz adecuada. Dicha respuesta tendrá siempre formato de habilidad motriz, en
el sentido de conjunto articulado y sinérgico de movimientos parciales ensamblados
para conseguir un objetivo o meta, es decir, para resolver lo más eficaz y
eficientemente posible un problema motor determinado. La adquisición y desarrollo
de la competencia motriz se entiende también como la adquisición de conocimiento
sobre la propia motricidad (p. ej., Wall, 1986). Las implicaciones desde el punto de
vista de la relación entre la competencia motriz y el desarrollo conjunto del
conocimiento procedimental y declarativo (p. ej., Ruiz Pérez, 1996) permiten
apuntar hacia un aprendizaje y dominio de la propia motricidad que sea más
comprensivo y que dote de mayor sentido a dicho aprendizaje (Newell y Barclay, en
Ruiz Pérez, 1995). El desarrollo de la competencia motriz no puede entenderse
como derivada de una única aproximación didáctica y metodológica; sino que más
bien, debemos considerar la idoneidad de diferentes posibilidades de intervención
docente que conducen también hacia diferentes opciones de aprendizaje y
desarrollo de dicha competencia (p. ej., aprendizajes más comprensivos o más
ejecutores. Ver Sweeting y Rink, 1999). Sí que consideramos, sin embargo, que las
tareas propuestas deben cumplir unos requisitos mínimos que las hagan coherentes
con esta perspectiva. En este sentido, las "situaciones problema" pueden
representar una buena opción metodológica, tal como se ha puesto de relieve en
diferentes contenidos de la educación física escolar como, por ejemplo, en la
iniciación deportiva (Castejón y López Ros, 2002; Castejón y otros, 2003). Las
tareas motrices como "situaciones problema" El elemento fundamental y clave para
el trabajo con "situaciones problema" es la relación tarea-sujeto. Es decir, el
efecto que genera cada tarea concreta en cada alumno específico. Así, la tarea
debe representar y debe ser vivida por el alumno o alumna como un problema por
resolver, y ante el cual dicho alumno dispone de posibilidades reales de solución, ya
sea individualmente o mediante algún tipo de ayuda. Sin duda, esto conlleva
considerar al mismo tiempo las características de la tarea y las características del
sujeto, entendiendo dicha relación como una "unidad" (3) . A la díada "tarea-
alumno" hay que añadir también, para poder tener una visión completa y conjunta
del entramado, la intervención docente. Tabla 1. Elementos de la tarea como
"situación problema" • El objetivo de la tarea, en el sentido de aquello que el
alumno tiene que conseguir en una tarea determinada: "llegar lo más lejos posible",
"pasar al otro lado del río (imaginario)", "conseguir meter gol en la portería
contraria", etc. • Las condiciones de realización, es decir, todo el conglomerado de
condiciones y restricciones que delimitan de qué forma, mediante qué tipo de
motricidad se puede conseguir el objetivo previsto: "el espacio de juego es...", "no
se puede apoyar tres veces con la misma pierna", etc. Si bien las tareas motrices
han sido analizadas desde diferentes perspectivas, probablemente sea Famose
(1986, 1991, 1992) quien haya aportado una distinción más clara entre los
componentes de la misma (naturaleza y estructura), así como acerca de los
elementos de dicha estructura. Si simplificamos el análisis, podríamos aceptar que
estas se definen fundamentalmente por dos grandes rasgos (tabla 1, Famose,
1991) (4) . De forma sencilla, estos son los dos grandes pilares sobre los que se
sustenta la acción pedagógica del maestro o maestra cuando propone realizar
actividades a sus alumnos. Como puede apreciarse, estos dos rasgos sugieren un
escenario motriz en el que normalmente no aparecen las características
específicas de ejecución de la habilidad o habilidades demandadas. Es decir, se
presenta una situación en la que diferentes respuestas son posibles y, por lo tanto,
en la que no se describe una única respuesta válida a la que el alumno tenga que
atenerse con criterios de eficiencia motriz. Esto comporta la posibilidad de que
cada alumno, en aras de su individualidad, pueda poner de manifiesto su motricidad
particular ante un problema concreto que él o ella debe resolver. O dicho de otra
forma, si la habilidad que hay que poner en juego es, por ejemplo, un salto, la
"situación problema" debe permitir y estimular que el abanico de saltos que puedan
ser considerados válidos sea lo suficientemente amplio. Dicha amplitud y validez de
las respuestas depende básicamente del margen de maniobra que ofrecen los dos
rasgos descritos anteriormente. Plantear las tareas como un reto a realizar y, por
tanto, como un problema a resolver (p. ej., "hay que conseguir llegar al otro
lado..."), sitúa a los alumnos ante una necesidad a la que deben responder. Abre, por
tanto, el espacio a la indagación y búsqueda para ofrecer una respuesta motriz
adecuada y pertinente. Ahora bien, ¿qué tipos de respuestas pueden dar los
alumnos?, es decir, ¿qué pueden realizar para conseguir el reto presentado?
Aparece ahora el segundo rasgo: las condiciones de realización. Es decir, los
márgenes que delimitan las posibilidades de solución motriz que tiene el alumno o
alumna. Si bien el primer rasgo muestra el problema, incita a la indagación y
contextualiza la respuesta; el segundo rasgo acaba de definir dicho problema y
configura el escenario de las respuestas posibles. Son dichas condiciones las que
determinan en gran medida el nivel de apertura de la tarea y, por tanto, el nivel de
posibles respuestas válidas. Desde nuestro punto de vista, estos dos rasgos
contienen aspectos de interés tanto para el alumno como para el docente. Para el
alumno, porque el hecho de plantear las tareas como "situaciones problema"
representa, entre otras consideraciones, la posibilidad de dotar de significado y
sentido a su propia motricidad y, por lo tanto, de disponer de una experiencia
motriz válida y significativa (5) . Los rasgos antes mencionados ofrecen el contexto
en el cual la habilidad motriz propuesta y realizada por el alumno pueda tener
sentido para él. Veámos un ejemplo, imaginemos una situación en la que hay una
serie de aros dispuestos sobre el terreno y que el alumno o alumna tiene que saltar.
Si el objetivo (meta) de la tarea es llegar al otro lado de los aros, dichos aros
estarán dispuestos a diferentes distancias (siempre suficientes para incentivar al
salto), y la (una) condición es que no se puede pasar por ningún sitio que no sea
dentro de un aro; las respuestas de los alumnos pueden ser: un paso largo, un salto
con dos pies, con uno, etc. En cualquier caso, y esto es lo importante, la respuesta
ofrecida por los alumnos debería ser aquella que les permitiese resolver (de la
mejor manera posible), y a cada uno de ellos, el problema planteado. Si el profesor
o profesora le pregunta al alumno por qué realizó aquel salto o por qué hizo un paso
largo entre aro y aro, la respuesta "normal" de dicho alumno tendrá que ver con el
problema planteado (p. ej., "porque de otra forma no llegaba...") y, por tanto,
aparecerá cargada de funcionalidad y sentido (6) . Para el profesor, las
"situaciones problema" permiten ofrecer "espacios" que facilitan la
individualización de la respuesta, así como la autonomía y responsabilidad del
alumno sobre la misma. Ahora bien, es el profesor quien propone dichas situaciones
y, por tanto, quien debe controlar el nivel de dificultad real de la tarea, la
dimensión del problema y el grado de apertura posible en la búsqueda de
soluciones. Es decir, es el profesor quien determina el grado de concreción y el
nivel de exigencia del objetivo de la tarea, y también las condiciones de realización
para la consecución de dicho objetivo. Esto permite al docente graduar el nivel de
dificultad y regular, hasta cierto punto, la cantidad y calidad de respuestas
motrices posibles en una situación determinada. Así, puede parecer lógico, por
ejemplo, que una situación pensada para el ciclo inicial tenga un objetivo de
consecución fácil y unas condiciones de realización que permitan y estimulen un
elevado número de respuestas motrices válidas. Y también que la misma situación
tenga condiciones más exigentes y restrictivas para el ciclo medio o superior, sin
necesidad de que se modifique sustancialmente la tarea organizada. En definitiva,
para el profesor representa una opción que permite transferir autonomía al
alumno, que facilita su función de ayuda pedagógica y que metodológicamente le
permite la graduación y el control del nivel de dificultad (elemento fundamental
desde el punto de vista de la organización y secuenciación del contenido). La
intervención docente De acuerdo con lo mostrado, la intervención docente se
manifiesta en dos momentos diferentes (7) : en el diseño y planificación de las
tareas (en la llamada fase pre-interactiva), y en el desarrollo de las mismas (fase
interactiva), tanto en la presentación como durante su conducción. En la fase pre-
interactiva hay que construir y diseñar las tareas. En este sentido, cabe considerar
los aspectos descritos en el apartado anterior: ¿qué tipo de "situación problema"
se ajusta (facilita) a la consecución de los objetivos didácticos previstos?, ¿qué
nivel de complejidad tiene y, por tanto, qué nivel de dificultad objetiva puede
representar para el alumno o alumna?, ¿cuántas y de qué tipo son las posibilidades
reales de solución que se dejan al alumno?, ¿qué mecanismos de ayuda se piensan
emplear?, etc. Asimismo, es conveniente prever cómo se va a presentar la
"situación problema" para que el objetivo de la tarea sea mostrado como un reto,
genere expectativas, etc. y no muestre, al menos de forma precisa y concreta, la
solución. Así, en esta fase, y partiendo de las características de los alumnos y del
grupo-clase, se debería prestar atención a: • Características de la "situación
problema" (estructura de la tarea y nivel de complejidad). • Grado de coherencia
con los objetivos previstos durante la sesión. • Criterios de presentación de la
misma. http://www.grao.com/imgart/images/TA/TD170101U.jpg - tabla 2 Este
último aspecto pone de relieve la importancia de la comunicación con los alumnos y,
especialmente, la importancia del lenguaje como elemento básico sobre el que
establecer el conocimiento compartido entre el profesor y los alumnos (Edwards y
Mercer, 1994). Es decir, el uso y dominio pragmático del lenguaje es una de las
herramientas más importantes en la gestión de las tareas motrices (p. e., Florence,
1991; Pieron, 1999). Con él se pueden generar retos, dudas, interrogantes,
obligaciones,... y es el elemento central para establecer un sistema de significados
conjuntos que permita al profesor y a los alumnos compartir el "problema", es
decir, contextualizar la enseñanza y el aprendizaje. La función básica del profesor
durante la fase interactiva es proporcionar la ayuda pedagógica necesaria para que
los alumnos puedan ir resolviendo los problemas planteados (8) . Esta ayuda no
debe ser necesariamente explícita, de tal forma que en algunos momentos la ayuda
pertinente puede ser el silencio y la modificación de algún parámetro espacial; en
otros casos, dejar más tiempo de práctica; en otros casos, intervenir ayudando a
reflexionar sobre las posibles soluciones o sobre la "lógica" del problema; o tomar
como referencia los errores de los alumnos para interrogarse sobre posibles
soluciones,... Es decir, el elemento clave durante la realización de las tareas es el
"ajuste continuado de la ayuda" en función de las necesidades de los alumnos (Coll y
Solé, 1990). Para ello es importante que el profesor se vea a sí mismo y actúe como
un elemento más en el entramado de la tarea y que, por tanto, no aparezca como un
observador lejano que se dedica exclusivamente a modificar y cambiar las
actividades según un guión previsto en la fase pre-interactiva. El profesor es un
factor decisivo durante el proceso de resolución de los problemas motores.
Asimismo, el profesor debe tener una buena capacidad de observación que haga
posible un análisis lo más objetivo posible sobre el funcionamiento de las tareas
propuestas y permita, en su caso, intervenir cuando sea conveniente, ya sea para
interrogar a los alumnos, para modificar algún elemento de la tarea, para redefinir
el objetivo de la misma, etc. Dicha observación y análisis es más fácil si existen
criterios y referentes que la guíen. Estos se pueden concretar en: el objetivo
didáctico, las características de la tarea, el nivel de consecución del objetivo por
parte de los alumnos y alumnas. Puesto que el desarrollo de la "situación problema"
durante la práctica es en parte imprevisible, aquello que parece fundamental desde
el punto de vista del docente es la capacidad de adaptación continua a dicho
desarrollo de forma que permita a los alumnos conseguir o avanzar en el objetivo
didáctico previsto. Consideraciones finales Sin duda, el tratamiento de las
"situaciones problema" y la intervención docente son temas que requieren de un
análisis de mayor profundidad que el que ofrecemos en este trabajo. Sin embargo,
creemos que es interesante plantear algunas características de dichas situaciones
que permitan visualizar su potencial educativo en las clases de educación física, al
tiempo que permitan poner sobre la mesa su proximidad conceptual con una
perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Consideramos
que el elemento clave para la acción docente es la interdependencia entre las
características de los alumnos, las características de la tarea y la intervención del
profesor. Estos aspectos deben considerarse con un grado de abstracción y
amplitud suficientes que eliminen la tentación de asociar el uso de las "situaciones
problema" a unos estilos de enseñanza concretos y determinados. Si bien es cierto
que este planteamiento con problemas "perceptivo motrices" encaja mejor con
determinadas orientaciones metodológicas, no es menos cierto que puede
emplearse en el marco de diferentes estilos de enseñanza y con niveles de
apertura y de dirección también diferentes. Desde nuestro punto de vista, su uso
no debe responder tanto a una metodología concreta como a una perspectiva sobre
el tipo de enseñanza y aprendizaje que puede promoverse en el ámbito de la
educació física escolar. Para ello, subyace en este planteamiento una determinada
forma de entender el aprendizaje motor y, consiguientemente, una determinada
forma de considerar la enseñanza que sea coherente con la misma (Rink, 2001). En
cualquier caso, la reflexión teórica y la investigación didáctica deberán acabar de
mostrar las luces y las sombras de las posibilidades educativas que las "situaciones
problema" ofrecen al desarrollo de la competencia motriz en educación física

NUEVAS IMPLICACIONES

MENCIONA 5 IMPLEMENTACIONES QUE ENFRENTARAS EN TU PRACTICA

DIARIA Y LAS IMPLICACIONES PARA RESOLVERLAS.

IMPLEMETACION
adaptarse a las nuevas exigencias
implementadas en la política educativa
actual
IMPLICACION
Seguir aprendiendo, el seguir teniendo
nuevas destrezas y el estarse sujetando a
los lineamientos de administración escolar,
a lineamientos políticos por la adecuación
de los planes de programas, y de los
planes de estudio así como también
sujetarse a las constantes políticas
 educativas
Estar a la vanguardia en tecnología Familiarizarse en la tecnología,
computación, etc. Tomar cursos y si es
posible ocupar el aula de medios
Aprender idiomas Capacitación constate, algunas escuelas
no cuentan con maestro de inglés y se
deberá de dar esta clase en todas las
escuelas.
La inclusión Capacitación en para docentes frente a
grupo, que la mayor de veces sale del
bolsillo esta para saber cómo trabajar con
un niño down, etc…
 BIBLIOGRAFIA

1. Secretaría de Educación Pública, “Capítulo 1. ¿Por qué y para qué enseñar

ciencias?,” en Las ciencias naturales en Educación Básica: formación de
ciudadanía para el siglo XXI (México: SEP, 2011), 13-41,
https://www2.sepdf.gob.mx/proesa/archivos/biblioteca_linea/las
%20_ciencias_naturales_educacion_basica.pdf (consultada el 01 de
noviembre de 2017).
2. American Association for the Advancement of Science, “Capítulo 1. La
naturaleza de la ciencia”, en Ciencia: conocimiento para todos (México:
SEP/Oxford University Press, 2008), 1-12.
1. Pujol Vilallonga, Rosa María, “Capítulo 3. Una ciencia para la etapa de
primaria”, en Didáctica de las ciencias en la educación primaria (Madrid:
Editorial Síntesis, S. A., 2003), 63-82.
1. Juana Nieda y Beatriz Macedo, “Capítulo 1. Importancia de la enseñanza
de las ciencias en la sociedad actual”, en Un currículo científico para
estudiantes de 11 a 14 años (México: SEP/Cooperación Española, Fondo
Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, 1998), 19-24.