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El recurso de la metodología
Cultura y sociedades complejas
Karla Y. Covarrubias Cuéllar

Lázaro Israel Rodríguez Oliva
Genaro Zenteno Bórquez
coordinadores
K a r l a Y. C o v a r r u b i a s C u é l l a r
coordinadores
El recurso de la metodología
Cultura y sociedades complejas
Diseño de portada
Javier Muñoz Nájera
dr © CL Editorial Praxis, S.A. de C.V.

Vértiz 185-000, col. Doctores, del. Cuauhtémoc,
06720, México, df, telefax 57 61 94 13
w w w. e d i t o r i a l p r a x i s . c o m
Primera edición, 2010
isbn 978-607-420-034-8
Universidad de Colima
Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida,
archivada o transmitida, en cualquier sistema —electrónico, mecánico, de
fotorreproducción, de almacenamiento en memoria o cualquier otro—, sin hacerse
acreedor a las sanciones establecidas en las leyes, salvo con el permiso escrito
del titular del copyright. Las características tipográficas, de composición, diseño,
corrección, formato, son propiedad del editor.
7
Prólogo
Recuperar la experiencia metodológica:
apuntes para una (re)lectura crítica
U
na de las cuestiones menos recurrentes en la recu-
peración de la memoria colectiva —con frecuencia
más hechológica que reflexiva— es justo aquella
de las preguntas y problemas históricamente existentes. En
la comunidad intelectual, discutir las soluciones a los pro-
blemas sociales presentados en cada época no es una prác-
tica que lleven a cabo hoy los llamados «estados del arte»,
ni los marcos teóricos y contextuales de las investigacio-
nes que se realizan en las instituciones consagradas para tal
función: las universidades, los departamentos y los centros
de investigación. Pero si el desperdicio de la problematiza-
ción fundada pareciera una regla al uso, tan discutible será,
entonces, la ausencia de una sistematización de lo que po-
dríamos denominar la experiencia metodológica.
Justo en el sentido de revertir el desperdicio de las expe-
riencias metodológicas se propone esta compilación de ar-
tículos, El recurso de la metodología: cultura y sociedades
complejas. Estamos en presencia de un producto intelectual
que nace del interés en el énfasis metodológico de la revis-
ta mexicana Estudios sobre las Culturas Contemporáneas
y de la necesidad de superar carencias metodológicas en
el campo cultural contemporáneo. Se trata de un libro que
recoge artículos que son resultado de investigaciones y/o
reflexiones sobre objetos emergentes en las últimas décadas
8 Lázaro Israel Rodríguez Oliva
del siglo xx en la esfera de la cultura y la comunicación

social, pero que se hicieron al andar, trotando a veces sobre
las propias dudas que fisgonean e interpelan siempre a la
propia reflexión. Es constante en ellos la recuperación de la
problematización que contribuye, de manera muy oportuna,
a una historicidad de las soluciones metodológicas y tec-
nológicas para abordar los diferentes problemas de campo
cultural de entonces y de hoy.
Esta no es una compilación que se pretenda a sí misma
desde los ejes de representatividad y objetividad. En ese
sentido, el lector no encontrará un inventario de todas las
técnicas posibles utilizadas para entender los problemas
culturales, mucho menos una sistematización de los méto-
dos y sus teorías fundadoras. Si hubiera un vector resultan-
te de los múltiples artículos de investigación que integran
este libro, indicaría la búsqueda de caminos innovadores
para profundizar en el conocimiento de la sociedad, donde
las más diversas miradas llevan a posicionamientos tam-
bién disímiles en el producto final que es la investigación
misma. No obstante, es destacable la intención de encon-
trar recursos de análisis válidos para pensar los procesos
de construcción simbólica de la vida, del significado de la
experiencia social, para el estudio de las formas de realiza-
ción de la hegemonía. Y en ese intento destacan la validez
y utilidad del trabajo en equipos multidisciplinares con el
compromiso de los que se encargan de la producción de
conocimiento desde una reflexividad crítica.
Esta selección no es ni siquiera representativa de una co-
munidad emergente de investigación y pensamiento. El áni-
mo de esta compilación resalta por su intuición de diálogo,
a lo que el libro apuesta en muchos de sus artículos sobre el
sujeto que conoce y el objeto conocido —tradicionalmente
visto como pasivo y cognoscible—, ahora colocado en rol
Prólogo 9
de sujeto que emplaza al propio investigador a una varia-

ción de sus preconceptos que inciden en la práctica. Se tra-
ta, en suma, de una pequeña muestra de las diversas formas
—como diría Galindo— de objetivación de la subjetividad
del investigador en la propia práctica de esta comunidad
emergente asociada al Programa Cultura, de la Universidad
de Colima. Pretende ser una provocación para quien discuta
sus preguntas, sus metodologías, sus técnicas en el proceso
de pensar nuevos caminos.
Sentidos de búsqueda: espacios de (re)flexividad
Para indicar de manera muy específica al lector sobre lo

que puede encontrar en este libro, me gustaría sólo apuntar
que el sentido de éste se coloca en la necesidad de bus-
car un posicionamiento de comprensión de los procesos y
problemas culturales contemporáneos en sus más diversas
manifestaciones. La variedad y singularidad de muchos de
los artículos seleccionados, de todos estos años de trabajo
de la revista Estudios sobre las Culturas Contemporáneas,
indican no sólo la validez que puedan tener muchos de ellos
para abordar problemáticas similares en otros contextos y
momentos, sino, ante todo, socializar tipos de pensamiento
que se estructuraban en torno a un programa de investiga-
ción cultural en la época en que fueron publicados. Desde
ese eje tendrá, también, un valor referencial histórico, te-
niendo en cuenta la utilidad para la reflexividad metodo-
lógica de recuperar no sólo las técnicas óptimas para la
recopilación de datos, sino la problematización, eje y fun-
damento del método.
Entre los autores recuperados está Jorge González, de
quien se incluyen dos artículos cardinales en nuestra selec-
ción: uno, relacionado con la comprensión dialógica de las

culturas contemporáneas desde la perspectiva de análisis
de los frentes culturales; el otro, busca un punto de vista
epistemológico para una metodología y sociología reflexi-
vas, con la intención de lo que él refiere como «navegar
procelosos mares del placer», aquí objetivado en las tele-
novelas, un tema largamente trabajado por el investigador
y por el paradigma cultural latinoamericano de estudios de
comunicación.
Parece casi un consenso en la comunidad intelectual de
los más diversos países que las nuevas tecnologías y los
medios han configurado un mundo nuevo, aún inexplorado
en sus potencialidades por nuestras sociedades ubicadas, a
escala de pensamiento, en la racionalidad anacrónica de la
Tierra antes de internet. González transmite, quizás, la des-
esperación de nuestra comunidad comunicológica por bus-
car categorías permitentes no sólo para analizar los procesos
comunicativos en sí mismos, sino su incidencia en los pro-
cesos de cambio cultural de las sociedades actuales. Llamar
a las nuestras sociedades complejas implica, desde la adje-
tivación, el reconocimiento de una configuración diferente,
superior no sólo en escala sino en contenidos. Expresa la
necesidad de buscar nuevas formas de entender este mundo
que no sólo está siendo sino que cambia. González trata de
pensar los mecanismos de naturalización de los productos
de las relaciones sociales y las mediaciones que se articulan
para que sean de ese modo y no de otro para conseguir una
propuesta que tenga en cuenta al poder y las formas en que
opera la hegemonía y su carga-explicación cultural y las
tensiones que la rodean y que pueden explicar muchas de
las configuraciones presentes y futuras del mundo en que
vivimos.
Prólogo 11
En el otro trabajo, Jorge A. González —al dedicárselo a

Jesús Ibáñez— dirige su tesis al desarrollo de «una forma
reflexiva de asumir la investigación social, y particularmen-
te la metodología, más como oficio de navegación que como
rígidos encuadramientos y consabidos derroteros», algo
que el propio autor recupera de su línea de trabajo y que ha
sido una constante en la comunidad de autores que integra
este libro. Los gajes del oficio de metodólogo una vez más
son colocados en el debate sociológico de la cultura y los
procesos comunicativos para ofrecer cuestionamientos muy
válidos —y por tanto también cuestionables si seguimos su
propuesta— a la hora de pensar problemas como la cons-
trucción de sentido desde ese objeto seductor menosprecia-
do en las atalayas de la alta cultura: las telenovelas.
En esa misma intencionalidad de pensar el campo cul-
tural desde sus institucionalidades, Colin Mercer, con un
artículo —debo confesarlo— exploratorio en el campo de
estudios, busca saltar de las cartografías del gusto a los
mapas culturales. Al recuperar el pensamiento de Pierre
Bourdieu y Loïc Wacquant, el autor entra de lleno a proble-
matizar uno de los campos más discutidos y controversiales
dentro de las políticas públicas: el de las políticas cultu-
rales. Apunta una hipótesis de validez universal: «Nuestro
mayor problema actual, respecto a las políticas culturales,
no es la falta de recursos, ni la falta de voluntad, ni la fal-
ta de compromiso, ni siguiera la falta de coordinación. Al
contrario, es la errónea interpretación o la mala formulación
y reconocimiento del objeto en sí de las políticas: la cultu-
ra». Con este apunte, el autor posiciona de lleno un cam-
po ideológico de producción de sentido social en el debate
epistemológico que ha enfrentado por décadas a sociólogos
y antropólogos, investigadores de la cultura y ensayistas, y
que sin conciliaciones visibles sigue reconociendo el peso
de la política en los procesos culturales y comunicativos y

su función en la cuestión de la construcción de ciudadanías
críticas y emancipadas.
Un eje bastante preferido por la mirada reflexiva de la
mayoría de los investigadores compilados en este libro es
su preocupación por la vida cotidiana. Karla Y. Covarrubias,
por ejemplo, en sus dos textos incluidos corrobora lo di-
cho. Sus apuntes metodológicos sobre la etnografía como
registro del «mundo social desde la vida cotidiana» bus-
can, sobre todo, ubicar a la familia como unidad de análisis
en contextos tan debatidos como la conversión religiosa.
Covarrubias prueba la utilidad de la etnografía —recurso de
conocimientos sobre los patrones de interactividad humana
que son los productos sociales de una cultura— para iden-
tificar las mediaciones socioculturales que llevan a las per-
sonas a convertirse de religión y no sólo las mediaciones,
sino los impactos de la conversión religiosa para la cultura
y sus patrones tradicionales. La etnografía es puesta, una
vez más, en manos de una investigadora que se propone
identificar el sentido de las complejidades humanas no sólo
a partir del estudio, en sentido estricto, de un discurso he-
gemónico como el religioso, sino a través de reconocer las
capacidades fruitivas de modos de vida y los juegos de po-
der entre sus diferentes formatos identitarios.
En el mismo foco de familias religiosas, su otro artículo
recurre a la historia de familia para desentrañar un sensible
tema: el de la pobreza en familias evangélicas en el estado
mexicano de Colima. Su comprensión de que «la investi-
gación era la puerta de entrada al mundo social de manera
reflexiva» ubica sus intereses en el vasto mundo de la cons-
trucción del sentido. Covarrubias reconoce la utilidad de
las historias de familia para identificar no sólo las cadenas
estructurales que a nivel familiar perpetúan la condición de
Prólogo 13
clase social, sino el mundo simbólico que sustenta prácti-

cas de autoexclusión a oportunidades y de construcción de
la conformidad sobre argumentos metafísicos. Justamente
hacia las formas de registrar estos argumentos, «las que se
tengan con las explicaciones de los sujetos investigados,
observables», va dirigido su artículo, muy interesante des-
de el punto de vista de su aporte de herramientas necesarias
para conseguir la información, contrastarla y discutir sobre
las propias empatías o diferencias
Por otra parte, pero en el mismo sentido de registro del
campo de producción simbólica, se incluye el trabajo de
Pablo Vila sobre la antropología visual como metodolo-
gía de investigación social. En los libros clásicos de me-
todología es común que el discurso visual no aparezca con
frecuencia. Aquí, Vila se propone un acercamiento a la an-
tropología visual como un recurso para indagar en las na-
rrativas de identidades de diferentes sujetos sociales, y con
esto su pluralidad de formas. El estudio de fotografías para
acceder a estos complejos entramados simbólicos se des-
taca como apuntando, sobre todo, a una consecuencia con
cierta producción metodológica proveniente de la psicolo-
gía social y la antropología que tendía a destacar el carácter
muchas veces selectivo de la identidad. Vila se apoya en
su trabajo de algunas zonas fronterizas entre México y los
Estados Unidos, en específico cuando desarrolló una meto-
dología con entrevistas grupales alrededor de fotografías.
En esa lógica, las fotografías instantáneas serían un modo
muy útil para interpretar, como el propio autor indica, «la
trama argumental de un particular tipo de identidad [que]
estaría en la base de la apropiación selectiva de lo real, que
es parte constitutiva de toda construcción identitaria».
En la misma cuerda de lenguajes mediatizados, pero esta
vez desde referentes diversos, María Alejandra Rocha re-
flexiona sobre el lenguaje de los jóvenes en el chat. Una

indagación que, aunque publicada a finales de los noven-
ta, tiene hoy un valor exploratorio por la celeridad con que
cambia el mundo de las nuevas tecnologías y sus lenguajes,
un valor de iniciación de una problemática. Rocha sigue
la misma intencionalidad de sentido de la investigación de
sus colegas: comprender, reflexionar sobre el sentido, en
este caso, sobre lo que ella misma denomina «el encanto del
chat que gusta tanto a los jóvenes».
De esta manera, la complejidad de un medio anónimo,
donde se desdoblan identidades fantasmas, es abordada
desde las diferentes formas en que se estructura el lenguaje
del chat. Esta aproximación es particularmente útil no sólo
por el espacio mismo del chat, sino porque su expansión
como código del lenguaje de las culturas juveniles contem-
poráneas es una constante. La fisonomía del emisor-recep-
tor o usuario de internet fue uno de los focos de indagación,
a partir de lo visible y constatable que es la forma en que se
muestran las diferentes personalidades, intereses, circuns-
tancias que rodean al nuevo medio de comunicación y sus
lenguajes propios.
Con el mismo corte, Ana I. Zermeño, Aideé C. Arellano
y Vanessa A. Ramírez proponen, en su artículo sobre la
cuestión de las llamadas redes semánticas naturales, una
técnica utilizada «para representar los significados que los
jóvenes tienen sobre televisión, internet y expectativas de
vida».
Apelada por algunos investigadores como una alterna-
tiva a espacios y técnicas de investigación artificialmente
producidos por los intereses del propio investigador, esta
técnica es destacada en su especificidad para el análisis del
mundo de los significados. La confluencia de las tres in-
vestigadoras apunta a su utilización en tres contextos di-
Prólogo 15
ferentes, pero hacia una misma vertiente: lo que significan

para los jóvenes la televisión, internet y las expectativas de
vida. Esto es, la «percepción, la idea o el imaginario de los
sujetos respecto a algo a través de procedimientos no simu-
lados». Pretende lograr una objetividad natural, que no por
discutible puede resultar muy oportuna a la hora de buscar
formas novedosas de desentrañar el enredo constante que
se ha vuelto la producción de signos y sentidos en nuestras
sociedades contemporáneas.
De Jesús Galindo aparece en este libro otro artículo so-
bre la entrevista. Digo otro porque quizás sea este género
periodístico y técnica de la que más se hayan ocupado pági-
nas en manuales y reflexiones metodológicas. Sin embargo,
ahora, en este artículo, la entrevista aparece en el centro del
trabajo etnográfico a partir de la recuperación del dicotó-
mico debate entre subjetividad-objetividad, investido aquí
de causalidad en el encuentro de subjetividad-objetividad
descubierto.
Galindo apuesta por la cuestión de la ética en la investi-
gación. La ética revisitada desde el interés por el sujeto que
conoce y el sujeto (objeto) conocido. Por su pertinencia,
recupero su hipótesis que queda formulada del siguiente
modo:
Cuando el sujeto social es sólo objeto de conocimiento, el
control sobre el proceso recae exclusivamente en el sujeto de
conocimiento investigador; esto facilita el control sobre las
variables que componen la información a procesar y anali-
zar, es decir, tiene ventajas evidentes. Sin embargo, se pierde
al sujeto social como sujeto de conocimiento, por lo menos
en el tiempo en que el investigador registra, ordena y llega a
conclusiones. ¿Qué sucede cuando el sujeto social es también
sujeto de conocimiento, cuando aparece con un papel activo
en el proceso de registro, orden y conclusiones?.
Vale, entonces, la recuperación de una creencia muchas

veces olvidada en la reflexividad metodológica: el compro-
miso con la investigación no sólo en el sentido de prote-
ger a los sujetos investigados, sino en compartir recursos
que faciliten su compresión del mundo y, sobre todo, los
aprendizajes a la inversa —del propio investigador— so-
bre el sujeto que investiga. Nos dice Galindo que «el suje-
to secundario de investigación continúa el proceso desde
sus condiciones de vida: se convierte en sujeto investigador
primario de su propio orden y composición, del mundo so-
cial del cual es parte». Si bien la impronta del investigador
quizá se sobrestime en esta formulación, lo cierto es que la
relación misma de éste con los sujetos que estudia ha sido
planteada desde otro ángulo, desde la utilidad de la interac-
ción y de los frutos que genere en términos cosmológicos.
Se trataría de identificar al investigador como intelectual y
no como simple tecnócrata, muchas veces sin saberlo.
En ese sentido, valoro el posicionamiento de Galindo al
poner una técnica utilitaria, desde la práctica investigativa,
al servicio de la comunicación humana, más allá de la ra-
cionalidad optimizadora, de los efectos utilitaristas del en-
trevistador. Esta perspectiva saca a la técnica de su (muchas
veces deshumanizado) caudal de instrumental trepidatorio
de la intimidad personal y social. Muchos libros de metodo-
logía descuidan esta cuestión a favor del logro de eficiencia
en el trayecto de probar hipótesis, quizás sin reconocer a
aquél como el punto de partida óptimo para empezar por
pensar la escala de lo social, que es la relación misma entre
los hombres, desnaturalizada de su cosificación y rigidez
tecnocrática.
La vertiente etnográfica se expone también en el artículo
sobre el taller y la memoria que firma Pilar Riaño-Alcalá.
Con una peculiar recuperación del momento del taller,
Prólogo 17
Riaño reflexiona sobre la utilidad de este espacio-técnica

casi in situ, discutiendo con la propia dinámica de lo que
acontece para dar seguimiento a la enorme variedad de con-
diciones que hacen posible la producción de los enunciados
de los sujetos en un contexto social específico: bajo condi-
ciones de violencia extrema. El taller sirve para vivenciar de
forma reflexiva la recuperación de una memoria silenciada
por el propio dolor de la ausencia de amigos, familiares, o
por la propia presencia de la muerte en todas partes. Riaño
conduce sus talleres de recuerdo en dos de las ciudades más
peligrosas del mundo, Medellín y Bogotá, Colombia, uti-
lizando «una variedad de métodos de las artes verbales, la
historia oral y las artes visuales, acudiendo a recursos me-
todológicos que permitieran explorar las múltiples dimen-
siones sensoriales y de sentido desde las que, como sujetos
humanos, recordamos: imágenes, canciones, historias, olo-
res, el paisaje, el cuerpo, las anécdotas, etcétera».
Este artículo no se propone en sí mismo una reflexividad
exhaustiva sino, más bien, una revisita del proceso metodo-
lógico de recuperación del pasado, de las vivencias, de lo
interactivo manifiesto, y de lo interactivo latente en la zona
humana de los conflictos que no se quieren dejar ver. Esta
es una experiencia que se recupera desde el punto de vista
del sujeto reconocido en sus contradicciones, en un univer-
so muy mediado por nuestros propios enjuiciamientos so-
bre el deber ser y el deber obrar. Ésta es una experiencia que
relata las formas en que la metodología confluye con las
pasiones en zonas de alto voltaje. La cuestión metodológica
se hace problemática en su utilización:
Los dilemas y desafíos de apropiar una metodología como la

del taller, que se ha visto más asociada a lo educativo y pe-
dagógico, pueden ser también sugeridos desde este episodio:

¿pueden los modos en que se produce la interacción y cir-
culación de los relatos durante el taller, ser analizados desde
un punto de vista antropológico?; ¿pueden ser considerados
momentos etnográficos?; ¿puede lograrse el mismo grado
de refinamiento y complejidad en este tipo de etnografía de
lo momentáneo?; ¿cuáles son las implicaciones de la inter-
vención de la antropóloga como facilitadora y diseñadora de
la actividad?; ¿de qué tipo de autoridad estamos hablando?;
¿qué es lo que hace observable el taller?; y ¿cuáles son las
unidades que podemos aislar?
Reflexividad de órdenes varios en una exposición conse-

cuente con los propósitos de agotar al máximo el mundo del
sentido en que los sujetos explican y viven su vida.
Con un compromiso igualmente poliético con el de-
sarrollo humano, Ma. Guadalupe Chávez Méndez y Juan
Carlos Daza Sanabria utilizan la investigación acción parti-
cipativa (iap) como eje de su reflexión, situada en los con-
textos rurales del estado de Colima. Chávez y Daza, desde
su experiencia concreta, conducen una reflexión útil para
comprender si «la iap [es] una técnica idónea para generar
información sobre alguna arista de la realidad social que
englobe problemáticas contemporáneas vinculadas al con-
texto rural». Se trata de un trabajo reflexivo que conduce a
pensar formas adecuadas para situar problemáticas, como
las necesidades de jóvenes en contextos rurales, de cara a
buscar propuestas políticas para solucionar sus demandas.
Chávez y Daza conducen una discusión con los soportes
ideológicos e instrumentales de la iap y su pertinencia de
uso en contextos de desarrollo rural. Con ello, los auto-
res consiguen un paneo doblemente ilustrativo y reflexivo
sobre el contexto de surgimiento y evolución de la iap y
Prólogo 19
apuntan a elementos conceptuales y metodológicos de la

reconocida metodología y sus técnicas.
Así, su conclusión no agota el análisis sobre la metodo-
logía de la iap; sin embargo, se propone identificar un con-
junto de regularidades afines a los diferentes contextos de
aplicación que van a definir su pertinencia. Lo que los auto-
res llaman «la intervención rural» contaría con la iap como
una herramienta propicia para superar el instrumentalismo
y la frialdad de muchas de las estrategias de desarrollo, así
como asegurar un vínculo político comprometido entre los
investigadores y los sujetos que investiga.
El investigador, como intelectual, que sabe que partici-
pa, como recuerda Jorge Luis Acanda, un profesor de filo-
sofía cubano, recuperando a Antonio Gramsci,
en la labor de producción, reproducción y difusión de valores,
modos de vida, modos de actividad, principios de organiza-
ción del espacio, etc., en tanto el poder se estructura, existe y
se ejerce en todos estos intersticios de lo social y la hegemonía
de la clase dominante se enraíza en ellos. Intelectuales serán
los encargados del funcionamiento del aparato hegemónico o
aquéllos que, con su actividad, contribuyen a la construcción
de espacios contrahegemónicos.
Se trata de buscar el sentido político de la práctica de la

investigación y superar la ignorancia de que se está partici-
pando de relaciones de poder en toda práctica de investiga-
ción. Este aspecto forma parte de una reflexividad necesaria
que terminará por dar sentido al tipo de saber que se produ-
ce desde la forma de organizar el proceso de investigación
y los recursos tecnológicos que se empleen.
Por último, en esta compilación, y no por ello con me-
nor mérito, Ana B. Uribe profundiza en el estudio de la re-
cepción televisiva desde una perspectiva cualitativa. Uribe
declara su artículo «descriptivo y reflexivo», donde se pro-

pone compartir su estrategia metodológica utilizada para
analizar las relaciones que se dan entre los formatos audio-
visuales de las telenovelas y la imagen del país, en el caso
específico de migrantes mexicanos residentes en la ciudad
estadunidense de Los Ángeles. La investigadora se propone
un eje de análisis crítico al asumir la recepción televisiva
como una práctica cultural que envuelve la construcción
del sentido, y desde ahí coloca la cuestión migratoria en
la agenda de la investigación sobre telenovelas en América
Latina en su momento, al estudiar de manera específica
cómo los migrantes se relacionan con los fragmentos de
país que llegan a través de las televisoras de habla hispana
en Estados Unidos. Ante la complejidad contextual y del
objeto de investigación, Uribe sitúa cuestiones importantes
sobre la pertinencia de lo que llama «la mirada cualitativa»
en el proceso de obtención de los datos de investigación.
Apuestas como apostillas
La cuestión no sólo de la reflexividad, sino también de la

flexibilidad, estarían en el centro de las tensiones ante el
encuadre metodológico. Como si pareciera que fue pen-
sado en un inicio para nacer como compilación posterior,
el proyecto intelectual que es El recurso de la metodolo-
gía… propone dos ejes fundamentales para la utilidad de
este ejercicio de confluencia de pensamiento metodológico:
reflexionar sobre la práctica de construcción de los objetos
y sugerir su propia falta de completitud metodológica tras
una reflexividad colocada en la conciencia de que no es su-
Prólogo 21
ficiente una técnica para garantizar que se recogió con ella

toda la realidad.
Reflexividad y flexibilidad son categorías que no pueden
faltar a cualquiera que tenga el empeño de conocer la so-
ciedad desde una práctica profesional de investigación. Si
en algo acierta la compilación es en la conclusión de cómo
los instrumentos de la metodología —ortológicos por su fin
y su encuadre— son colocados en un jaque constante por
la sociedad, en su desarrollo, y que es necesariamente útil
avanzar desde la metodología y la teoría, hacia la búsqueda
de invención metodológica.
Una imaginación metodológica que no sólo tiene la
función de visibilizar nuevas técnicas para viejos proble-
mas, sino ser capaz de plantear nuevas problemáticas en
un contexto donde, como afirma el sociólogo portugués
Boaventura de Sousa, «mucho de lo que no existe en nues-
tra sociedad es producido activamente como no existente, y
por eso la trampa mayor para nosotros es reducir la realidad
a lo que existe. Así, de inmediato compartimos esta racio-
nalidad perezosa, que en realidad produce como ausente
mucha realidad que podría estar presente»1. El descarte de
nuevas formas de hacer en la investigación es parte de
los mecanismos hegemónicos que impiden la superación
de los propios paradigmas al uso que consagran el estado
de cosas tal cual está y contraen el presente y desperdician
no sólo la experiencia existente en la diversidad de hoy sino
las posibilidades de reinventar el futuro.
Para el metodólogo, la centralidad de sus retos profe-
sionales debe estar colocada en este horizonte ético: hus-
mear en la sociedad e identificar los lugares y relaciones

1
Boaventura de Sousa Santos, «La sociología de las ausencias y la sociología de las
emergencias: para una ecología de saberes», en Renovar la teoría crítica y reinventar
la emancipación social (Encuentros en Buenos Aires), p. 23
no siempre visibles donde se dan las tensiones reales que

superan la instrumentalización al uso de las perspectivas
de las ciencias sociales contemporáneas. Estos encuadres
metodológicos, que como todo encuadre es limitante (o li-
mitado), serían, desde el punto de vista heurístico, como
afirma González, «límites de alta porosidad», en el sentido
de que avanza una instrumentalidad reflexiva, pero deja po-
ros abiertos a la superación de sus propios límites. Ningún
manual, por tanto, inaugura una conclusión sobre maneras
de hacer en metodología, sino que, ante todo, aporta refe-
rencias prácticas para la discusión sobre el enriquecimiento
tecnológico, epistemológicamente fundado en los propósi-
tos de la investigación y sus sentidos. Entonces es cuando
se activa algo no siempre presente —al menos de cuerpo—
en la investigación, que es la ética del oficio y los recursos
de profesión para (c)analizar la experiencia política. Pero
vale decir que cuando se da, la creencia del propio investi-
gador en la infalibilidad de su práctica, en términos éticos,
queda minada desde las infinitas variantes de usos de la in-
vestigación. Ésta es otra puerta abierta que dejan algunos
de los textos incluidos en este libro, sobre todo cuando se
refieren al sentido social de la experiencia (y la experticia)
para el logro de una emancipación de los sujetos. Ojalá el
planteamiento metodológico de este libro aporte, al menos
en lo mínimo, hacia su propia reinvención e incentive, por
fin, una imaginación metodológica propicia al campo de la
mirada sobre el mundo y del mundo en sí.
Frentes culturales: para una comprensión... 23
Frentes culturales: para una comprensión

dialógica de las culturas contemporáneas
Jorge A. González
E
n este texto presentaré la perspectiva de los frentes
culturales para el estudio de las dinámicas cultura-
les en sociedades complejas1. Más que un concepto
nuevo, esta perspectiva provee un modo diferente de inte-
rrogar y comprender la compleja dimensión significativa de
la vida cotidiana2.
Todos los días, desde que nacemos, nos vemos constre-
ñidos a situarnos frente a un gran número de diferentes in-
teracciones discursivas y situaciones sociales que tocan lo
que nosotros consideramos como necesario para vivir bien,
el significado de quiénes somos y los valores comunes que
todos compartimos y buscamos.
Como especie humana, aunque producimos nuestra vida
material para poder sobrevivir (comer, habitar, vestir), sólo
podemos existir en medio de un intrincado y dinámico flu-
jo de discursos sociales. Algunos de ellos vienen de orga-
nizaciones profesionales, cuya labor específica es definir,
regular y concentrar, como fuerzas centrípetas, el significa-
do común de nuestras necesidades, nuestras identidades y

1
Una primera versión de estas ideas fue publicada (Lull, 2000b) y ésta es una traduc-
ción personal del inglés con algunas modificaciones, sobre todo en el caso de los
ejemplos.

2
La primera elaboración de esta perspectiva data de 1982 y, desde entonces, la he
utilizado en el estudio de la religión popular, las ferias urbanas y las telenovelas en
México (González, 1994, 1998).
nuestros valores, considerados dignos de obtener y preser-

var en la sociedad.
Veremos, a través de la perspectiva de los frentes cul-
turales, que aquello que consideramos y vivimos como
normal, evidente, verdadero y obvio, en cualquier lugar y
tiempo, debe ser entendido como el estado momentáneo de
un orden simbólico colectivo y provisional. Este precario
arreglo y organización del sentido está siempre sujeto a in-
terminables contraflujos simbólicos de factura profesional y
especializada. Estos flujos generan tensiones entre todas las
instituciones culturales, como cuando las escuelas luchan
contra las iglesias sobre el contenido y los fines de la infor-
mación sexual o como a veces podemos ver a los científicos
discutir contra los periodistas sobre la interpretación objeti-
va de eventos o a los buenos médicos contra los charlatanes
en el tratamiento de un simple resfriado; artistas verdaderos
contra cantantes populares y así sucesiva y conflictivamen-
te. Este orden profesional precario está siempre sometido
a otro tipo de contraflujos y redefiniciones que vienen, de
manera continua, desde las zonas no especializadas de la
sociedad en la que se desarrolla la vida cotidiana; desde las
redes de convivencia diaria: los amigos, las tertulias, las
familias y todos los grupos de interacción y convivencia
primaria.
Estos contraflujos pueden compararse con fuerzas cen-
trífugas que escapan de la atracción centralizadora de aque-
llas instituciones y que pertenecen a fuerzas que dialogan y
pueden cambiar las definiciones naturales o centralizadas
de manera simbólica en la vida. Una de las más importantes
consecuencias de la modernidad ha sido el proceso en el
que han aparecido, cambiado y desaparecido diversos tipos
de especialistas de la elaboración simbólica del mundo.
A través de un intenso y permanente trabajo discursivo,

esas instituciones culturales, sus agentes y sus prácticas,
han rediseñado el significado de la esfera pública. Esta pro-
fesión de redefinir (en una dirección centrípeta) los asuntos
de la vida pública nunca se ha desempeñado en el vacío.
Ha tenido siempre que conquistar territorios ocupados en
el ámbito simbólico por otras interpretaciones centrífugas o
centrípetas en constante lucha.
El estudio de la dimensión simbólica de la vida, bajo la
perspectiva de los frentes culturales, nos permite conocer
cómo han sido creadas nuestras más preciadas y comparti-
das representaciones y nuestros más amados sentimientos
y, al mismo tiempo, nos abre la posibilidad de entender el
desarrollo y la construcción de diversos modos y estrategias
de convergencia e integración simbólicas. Para nuestro pro-
pósito, este trabajo tiene dos grandes partes. En la primera
expondré las bases teóricas de la propuesta y, en la segunda,
desarrollaré las cuatro miradas que convergen en la pers-
pectiva metodológica de los frentes culturales. Por último,
veremos que esta propuesta puede aportar, en su propio pro-
ceso de búsqueda, materiales y perspectivas para trabajar en
redes horizontales y en procesos de empoderamiento social.
Hegemonía y frentes culturales:

coincidencias y divergencias
Cuando esa convergencia e integración simbólica de la que

hablamos dependen del trabajo discursivo de un grupo so-
cial más o menos aliado de manera sólida, tenemos un es-
tado relativo de hegemonía (Fossaert, 1983) que implica el
reconocimiento activo o pasivo de la autoridad y legitimi-
dad cultural de la propuesta simbólica que elabora un cierto

grupo social para los demás. Sin embargo, el concepto tra-
dicional de hegemonía usado por Lenin en Rusia y después
por Gramsci en Italia (González, 1994), ha sido aplicado
de un modo más bien limitado y sin una conexión teórica
y metodológica con las experiencias de la vida cotidiana,
sin un claro y plausible vínculo con las fuerzas modelantes
efectivas de los sentidos actuales y concretos de nuestras
vidas. En general, en el campo de las ciencias sociales, he-
gemonía es un concepto que se ha usa a grandes escalas. Por
lo general se le ubica en la macroescala del estado-nación
o en el sistema mundial: la dirección y el control de todas
las clases sociales bajo las órdenes de un cierto bloque de
grupos dominantes.
El concepto suele confundirse con el de dominación po-
lítica y el de explotación económica. Con ello se desdibuja
la especificidad simbólica del concepto. Desde el estudio de
la comunicación y la cultura, James Lull (2000a), siguien-
do a Stuart Hall, ha planteado que la hegemonía nunca es
una estimulación directa de pensamiento o acción, sino un
marco de definiciones encontradas de la realidad dentro del
rango de la clase dominante.
El concepto es útil, pues nos permite considerar el modo
en que ciertos agentes sociales colectivos han estableci-
do relaciones simbólicas específicas e históricas entre sí.
Asimismo, el concepto de hegemonía nos deja preguntar-
nos e identificar la totalidad de las relaciones sociales desde
una perspectiva cultural, esto es, desde el punto de vista de
todas las representaciones del mundo y de la vida, elabora-
das por instituciones sociales o por agentes sociales en un
modo interminable y dialógico.
Sin embargo, ubicado en las alturas de la teoría social, al
ignorar la construcción tensa y dinámica de los significados
comunes entre fuerzas ordenadoras y fuerzas disipativas,

este concepto también ha sido mal utilizado y mantenido
en desconexión metodológica con estudios empíricos de la
propia producción antroponómica de los individuos en so-
ciedad (Bertaux, 1977).
Frentes culturales: las formaciones

elementalmente humanas en juego
Al hacer esto, los teóricos e investigadores a veces igno-

ran o descuidan el papel central de diversas singularidades
formales que nos aparecen como elementalmente humanas
o formaciones culturales transclasistas —como el antro-
pólogo italiano Alberto Cirese hace tiempo nos señalaba
(Cirese, 1984)—, en la creación plausible de zonas compar-
tidas comunes, diversas y expansivas de significados entre
diferentes contingentes sociales.
El espacio de las tomas de posición para la búsqueda de
la distinción (Bourdieu, 1984) se establece por las acciones
de contrincantes que compiten y operan sobre formaciones
simbólicas transclasistas. Estas formas simbólicas, elemen-
talmente humanas, nunca deben ser tomadas como esencias
inmanentes o naturales. Todas ellas han sido generadas de
manera histórica a partir de las necesidades básicas para so-
brevivir como especie biológica, tales como alimentarse y
habitar, cuidarse y quererse, creer y comer, envejecer y crecer
como varón o hembra, confiar y honrar y así sucesivamente.
Todas ellas han sido generadas y modeladas a través de
la historia en una perspectiva de larga duración. Diversos
temas cruciales contemporáneos, tales como la definición
social del género y la ecología, el desarrollo económico y la
etnicidad, han sido encuadrados dentro de formaciones dis-

cursivas compartidas por todas las divisiones sociales: las
mujeres han sido sometidas de forma violenta en todos los
niveles sociales y en todas las épocas, así como el deterioro
del ambiente daña a todos los seres vivos. Las formaciones
culturales transclasistas no están dadas, sino que son cons-
truidas y deben su actual forma y existencia simbólica al
encuentro de fuerzas de diferentes contingentes y contrin-
cantes sociohistóricos.
En este contexto, hegemonía es el nombre que damos al
momentum3 de relaciones de fuerza objetivas entre diferen-
tes agentes sociales colectivos (clases, grupos, regiones, na-
ciones y conglomerados de acción mundial) situados en un
determinado espacio social cuando los observamos desde
un punto de vista simbólico; esto es, cuando nos enfocamos
en la creación y recreación de formas simbólicas en toda
relación social. Con ello busco separarme explícitamente
de la concepción de la hegemonía como un hecho negativo,
como un síndrome de control total de una clase o como un
cáncer a extirpar. Por el contrario, encuentro más produc-
tivo, para una concepción dialógica de nuestra existencia
simbólica común, si nos preguntamos sobre cómo, desde
dónde y entre quiénes cada relación específica de autoridad
simbólica ha sido construida, deconstruida y recreada a lo
largo de la historia.
Como sabemos, la historia significa cambios y movi-
mientos nutridos por las luchas sociales y por vectores sim-
bólicos realizados, como señalé atrás, por redes de agentes
sociales (fuerzas disipativas) y por instituciones culturales
especializadas que actúan como fuerzas centrípetas.
Uso momentum (cantidad de movimiento de un objeto móvil) en vez de estado (con-

3
dición), para nombrar este tipo muy complejo e inestable de relaciones simbólicas.
Dentro de este marco, no hay sociedad que pueda or-

ganizar la producción cotidiana de su vida sin hegemonía.
Desde una visión positiva, podemos estudiar cualquier so-
ciedad como un conjunto estructurado de relaciones objeti-
vas desde la perspectiva de su dimensión simbólica.
Esta perspectiva debe ser considerada como un tipo
de operación metodológica que nos permite interrogar la
totalidad de las relaciones sociales desde diferentes, pero
complementarios, puntos de vista, como Fossaert (1977) ha
señalado. Según la elaboración de este autor, en tres dimen-
siones de las ideas de Marx, si examinamos una sociedad
como un todo basado en el modo en que produce su valor
económico, entonces la representación de la totalidad de
las relaciones nos aparece como un sistema de explotación.
También, podemos interrogar a la sociedad sobre el modo
en que el poder se organiza y se ejerce y, de ese modo, la
totalidad de la sociedad aparecerá como un sistema de do-
minación. Así, cuando interrogamos a la sociedad desde
el punto de vista de los modos en que crea sus ideologías
como representaciones del mundo, somos capaces de ob-
servar la totalidad de las relaciones sociales estructuradas
como un sistema de hegemonía.
Valor económico, poder e ideología son dimensiones
de toda relación social y por ningún motivo deben ser en-
tendidas como niveles aislados o pisos cristalizados. La
noción gramsciana de hegemonía (1975) trabaja con la es-
pecificidad de esta compleja relación y Gramsci siempre
tuvo cuidado en no confundir hegemonía con dominación
(González, 1994: 21-53).
Por su signicidad específica (Cirese, 1984) y por el
potencial elementalmente humano implícito para crear y
recrear múltiples mundos posibles, no siempre debería li-
garse de una manera rígida la hegemonía con los procesos
de dominación o explotación de clase y, desde luego, la

relación tiene que ser trabajada en otra perspectiva más
completa.
La relación social de hegemonía, a diferencia de sus pa-
rientes dialécticas (la explotación económica y la domina-
ción política), implica no sólo un par (explotador-explotado
en un caso, dominador-dominado en el otro) sino una tríada
de elementos. Esto es, el hegemónico o polo centralizante,
el subalterno/subordinado o polo centralizado y otro polo,
que ya no es más subalterno, pero que tampoco es todavía
hegemónico y que nos abre a una posible acción disipativa
dentro de un territorio simbólicamente ocupado.
En cualquier relación hegemónica siempre existirá la
posibilidad, para un agente social colectivo, de no ser su-
bordinado y, en tal caso, la configuración específica de los
significados comunes no tendría más eficacia sobre ese otro
polo. Al mismo tiempo, ese estatuto de otro abre un rango
de nuevas configuraciones de sentido posibles que todavía
no son hegemónicas (como otra fuerza centralizante) por-
que no han articulado la voluntad colectiva de los agentes
sociales, aliados o enemigos en torno de su empresa de mo-
delación simbólica (Gramsci, 1975).
Podemos pensar la hegemonía como un marco de po-
sibilidades, como un espacio expansivo de múltiples con-
vergencias en permanente juego. Debe ser señalado que la
hegemonía no depende sólo del trabajo de anticipación y
elaboración, sino también de la posibilidad de articular nue-
vos significados y fuerzas centrífugas en estrategias histó-
ricas de interpretación social. A diferencia de las relaciones
sociales de explotación y dominación, la hegemonía debe
ser construida y destruida, sobre todo a través de la comu-
nicación simbólica.
Reflexividad y orden centralizado
Parte de la eficacia simbólica del tipo de hegemonía que

actualmente conocemos y experimentamos reside en que
no sabemos que no sabemos (Maturana y Varela, 1990) y
en la opacidad de nuestras relaciones debido, principalmen-
te, a la carencia de reflexividad personal y social. Volverse
reflexivo significa empoderarse uno mismo, al menos has-
ta una posición en la que se pueda lograr algún grado de
autodeterminación. Esto es parte de la razón por la que el
estudio de las culturas contemporáneas, con la ayuda de los
frentes culturales, puede ser útil, no sólo en términos del
conocimiento científico, sino en términos de incorporarse a
la reconstrucción activa de la reflexividad social y personal.
Identidad(es): siempre dialógica,

por tanto, en plural
Identidad es más bien un concepto rígido usado con fre-

cuencia por analistas sociales para describir los modos en
que diversos universos simbólicos se construyen y afirman
en la subjetividad. En el mundo contemporáneo, sin embar-
go, la complejidad de los sistemas autorreferenciales se ha
incrementado de forma desmedida. Por ello, es preferible
pensar en identidades más que en términos de identidad en
singular. Más aún, es la experiencia cotidiana de los mun-
dos sociales estructurados la que genera percepciones y re-
presentaciones diferenciadas y diferenciadoras de mundos
sociales cada vez más multidimensionales.
Por ello nos reconocemos y hablamos de nosotros
mismos como siendo parte de múltiples comunidades
imaginadas (Anderson, 1983). Una simple persona pue-

de sentirse como latino, mexicano-americano o sólo
mexicano, según el tipo de herramientas culturales com-
plejas (Werscht, 1998) que utilice en un contexto social
específico.
Se siente orgullosamente latino cuando Ricky Martin,
Selena y Carlos Santana son lanzados a la cima del negocio
del espectáculo por los medios. La misma persona puede
sentirse profundamente conmovida como mexicano-ameri-
cano en medio de una manifestación contra un proyecto de
ley para restringir la inmigración, Y sentirse conectado a
través de la familia y las memorias del barrio cuando come
enchiladas, bebe cerveza Corona y escucha (cantando, gri-
tando, bailando y llorando) —en un concierto masivo en
directo— a Los Tigres del Norte ejecutar «El otro México»
o «Los hijos de Hernández»4. Esta persona —con toda se-
guridad— jamás se reunirá con la comunidad latina como
un todo o con la minoría mexicano-americana en persona.
Pero a través del contacto con diferentes textos culturales
y narrativas complejas puede tener la sensación, el senti-
miento profundo de ser parte de algo mayor, en lo que está
incluido de un modo o de otro.
La perspectiva de los frentes culturales ha sido cons-
truida como un elemento relacional dentro de un sistema
teórico en el cual puede adquirir relevancia y validez cien-
tífica. Los conceptos de campo y redes ideológicas deben
ser introducidos para entender las dos fuerzas principales

4
Es probable que Los Tigres del Norte sea la más importante agrupación de música
ranchera de México y Estados Unidos por la apropiación que de sus canciones ha-
cen millones de trabajadores migrantes mexicanos. A través de sus actuaciones, las
experiencias de vida de esa población se han elaborado con una estética y posición
peculiares dentro de una narrativa musical, con un enorme atractivo, desde hace más
de 20 años (Doug Shannon, «Los Tigres del Norte: El ejemplo», en The Caliente
Column, http://www.ondanet.com/tejano/caliente/hot2-09.html).
(orden y caos, centrípetas y centrífugas) que se mezclan en

esa entretejida zona de inestabilidad simbólica que llamo
frentes culturales.
Identidades confrontadas:
campos y redes ideológicas
Sabemos que toda clase de identidad es también construi-

da en una situación determinada y que cualquier construc-
ción es una selección de rasgos que satisfacen situaciones
sociales particulares. Más allá de esto, debemos reconocer
que cada construcción situacional tiene una trayectoria y
ha sido construida históricamente. En consecuencia, tene-
mos un complejo resultado de diferentes nosotros y otros,
de mismidades y alteridades. Todos esos universos simbó-
licos son creados y recreados de manera continua con una
tremenda cantidad de energía humana invertida.
Son fuerzas móviles con diferentes direcciones y su
equilibrio es más bien precario. El comportamiento huma-
no de todos los tipos está siempre ligado y construido con
las dimensiones materiales de esos microcosmos simbóli-
cos. Podemos referirnos a estas dimensiones como campos
culturales.
En términos analíticos, un campo puede ser definido
como una red o configuración de relaciones objetivas entre
posiciones. Éstas están objetivamente definidas en su exis-
tencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocu-
pantes, agentes o instituciones, por su situación presente o
potencial (situs) dentro de la estructura de distribución de
especies de poder (o capital) cuya posesión otorga el ac-
ceso a las ganancias específicas que están en juego dentro
del campo, así como por sus relaciones objetivas con otras
posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)
(Bourdieu y Wacquant, 1992: 97).
Los campos culturales son extensas y complejas estruc-
turas de relaciones que incluyen instituciones, agentes y
prácticas que han sido divididas dentro de una variedad de
formaciones discursivas especializadas que coinciden con
la división social del trabajo. Estos campos culturales están
imbricados dentro de una dinámica crucial con redes ideo-
lógicas, dentro de las cuales agentes sociales no especia-
lizados en la elaboración de formas simbólicas —amigos,
familias, gente común— leen, interpretan, interactúan y
negocian cualquier producción discursiva en una constante
dinámica. Los universos simbólicos resultantes son siempre
creados de manera dialógica, es decir, en medio de vectores
especializados entreverados con las condiciones discursivas
de la vida cotidiana. Iglesias, escuelas, hospitales, museos,
restaurantes, salones de baile, organizaciones de difusión
y muchas otras instituciones juegan un papel relevante en
la conformación y diseño cultural de nuestros imaginarios
desde que nacemos.
Todas estas instituciones operan no sólo como vectores
en la construcción del sentido de nosotros mismos, sino que
también operan en la construcción de nuestras diferencias
con los otros. Este mundo de diferencias subjetivas, cada
vez más complejo, es también el escenario donde identida-
des plurales son perpetuamente constituidas como sistemas
de clasificaciones y prácticas sociales. ¿Pero cómo pueden
ser soldados, articulados y mezclados estos tan diferentes
y contradictorios sistemas de clasificación? Sólo pueden
ser compartidos a través del ejercicio de la comunicación.
Desde los inicios del mundo moderno, sobre todo a través
de la comunicación mediada (Thompson, 1995), los cam-
pos culturales han estado interrelacionados dentro de un

muy específico tipo de trabajo meta-simbólico. Este pro-
ceso puede ser entendido como una elaboración especiali-
zada, social y discursiva de segundo orden que opera sobre
significados prelaborados5. Es sólo mediante su trabajo de
elaboración simbólica que eventos elementales de la vida
humana (por ejemplo, nacer, morir, nutrirse, curarse, creer,
expresar, divertirse, aprender y consumir) son etiquetados,
narrados, metabolizados. Más concisamente, esos significa-
dos están centralizados de manera simbólica mediante una
elaboración diestra y sociohistórica. Ellos son diseñados
para conquistar y ocupar simbólicamente el espacio de sig-
nificación de aquellos eventos profundamente humanos. En
este proceso de ocupación creciente, la calidad de la gente
es tan importante como la cantidad de personas cuyo es-
pacio de significación posible ha sido configurado y cen-
tralizado en torno de la particular definición de un cierto
grupo social. Podemos encontrar un ejemplo perfecto de
esto en el trabajo de Jane Tompkins (1985), quien, desde un
punto de vista feminista, muestra cómo para la cultura es-
tadunidense fueron importantes las novelas sentimentales.
En aquellas novelas fueron diseñados personajes femeninos
estereotipados y argumentos melodramáticos con el objeto
de alcanzar grandes audiencias, para atraer públicos masi-
vos entre 1790 y 1860. Ésos son precisamente los años de la
formación de la identidad nacional de los Estados Unidos,
desde la independencia hasta la expansión hacia el oeste.
Tompkins muestra con maestría cómo las novelas senti-
mentales de aquel periodo, tales como La cabaña del tío
Tom, operaron « como una empresa política, a medio cami-

5
Uso la expresión «elaboración de segundo orden» para describir un nivel de trabajo
discursivo más complejo que se realiza sobre las interpretaciones de primer orden de
la realidad, vividas como evidentes, o doxa (Bourdieu, 1993).
no entre un sermón y teoría social, que codifican e intentan

moldear los valores de su tiempo» (Tompkins, 1985: 126).
Este tipo de literatura no fue considerada importante y
fue deplorada por los críticos literarios, pero atrajo a de-
cenas de miles de lectores con un éxito inmediato que, en
vez de desvanecerse, se ha reforzado a lo largo de las ge-
neraciones. Todos los vectores discursivos están en cons-
tante interacción con un número infinito de elaboraciones
discursivas no especializadas que constituyen y sostienen el
discurso social común. Este juego dinámico nos da un pri-
mer esbozo del discurso social total(Fossaert, 1983). Para
poder entender esta complejidad podemos invocar el ejem-
plo familiar del producto nacional bruto —la suma total del
valor económico producido por una población dentro de un
estado-nación concreto—. De manera similar, el discurso
social total debería ser entendido como la suma total del
valor simbólico generado de todos los discursos y todos los
textos existentes, en un momento dado, dentro de los confi-
nes de una locación geohumana. Como podemos imaginar,
es interminable, siempre en arborescencia y no puede ser
cuantificado debido a su propia naturaleza sígnica. Parece
infinito y, en realidad, lo es6.
Estas constelaciones de diferencias y posiciones objeti-
vas pueden ser conectadas, comunicadas o vinculadas sólo
por vía de una intensiva producción discursiva, cuyo equi-
librio precario se puede interpretar como un momentum de
hegemonía. Por eso no percibo la hegemonía como la suma
de la ideología dominante que circula. Tal y como la consi-

6
La cantidad total de información que se genera en el mundo cada año es de 1.5
exabytes. Un exabyte equivale a 1 seguido de 18 ceros. Almacenados en discos,
la información apilada alcanzaría más de tres millones de kilómetros de altura.
Agradezco a Aníbal Ford la referencia de este estudio: http://www.sims.berkeley.edu/
how-much-info/
dero, ésta no tiene un carácter medible, mensurable o fijo;

así, todo consenso hegemónico y sus móviles articulaciones
deben considerarse como muy inestables, puesto que toda
hegemonía está siempre sometida a una variedad de luchas
simbólicas en las que agentes sociales (corporaciones, ins-
tituciones, clases, grupos) invierten en el duro trabajo de
elaboración discursiva de los vínculos posibles y las zo-
nas comunes. El estudio de la formación y conformación
de esos entrecruces conflictivos de equilibrio precario es lo
que denomino frentes culturales.
Sostengo que la categoría de frentes culturales puede ser
usada como una construcción teórica de utilidad en estudios
de la cultura y en las ciencias sociales en general y también
como una estrategia metodológica para volver observable
y entendible la complejidad del poder simbólico en la vida
cotidiana. Por supuesto, esta complejidad requiere de una
aproximación igualmente compleja. El estudio concreto de
un frente cultural puede, por tanto, ser realizado sólo me-
diante la construcción multidimensional de diversas confi-
guraciones de información empírica.
Fronteras y arenas: un concepto abierto
El significado de la expresión «frente cultural» ha sido

polisémico desde el principio. Ambas palabras han sido
vinculadas «sobre todo en la tradición marxista—a luchas
políticas y movilización de masas (Mattelart, 1977). Más
recientemente, Michael Denning (1997) estudió en deta-
lle la vanguardia proletaria que marcó la cultura america-
na desde las huelgas generales de 1934. El frente cultural
se dio dentro del movimiento obrero, el proyecto artístico
del New Deal y la emergencia de las industrias de medios.

También muy recientemente, la editorial de la Universidad
de Nueva York lanzó una colección de libros con estas pa-
labras, con el mismo compromiso radical frente a diferentes
temas culturales (Nelson, 1997; Linton, 1998).
En tanto que herramienta teórica, los frentes culturales
deben ser comprendidos como un concepto abierto o sis-
témico. Es decir, que no puede ser aplicado separado de
sus relaciones con otras construcciones: hegemonía, cam-
pos, redes ideológicas, discurso social, formas. Como apun-
ta Bourdieu, «[…] los conceptos no tienen otra definición
que la sistémica y están diseñados para ponerse a trabajar
empíricamente de una manera sistemática» (Bourdieu y
Wacquant, 1992: 96).
Utilizo el término «frentes culturales» para referirme a
ciertos modos clave de organizar este tipo de análisis críti-
co. Por otra parte, entre los diferentes universos simbólicos
localizados podemos distinguir que se están produciendo
distintas fronteras y contornos de forma continua. Ellas
son, efectivamente, fronteras culturales, determinadas por
las posiciones objetivas de los agentes sociales. Estas fron-
teras deben ser consideradas como límites de alta porosidad
construidos en términos que expresan y representan los in-
tereses y las estrategias de varias formaciones y entidades
colectivas (naciones, clases, grupos y regiones).
Los frentes culturales pueden, también, ser entendidos
como espacios o arenas de lucha, generadas mediante un
trabajo de elaboración discursiva que traza la dinámica de
diferentes tensiones y conflictos localizados. Un santuario
católico de devoción regional puede ser entendido como un
frente cultural (González, 1994: 97-157), en tanto que su
espacio físico opera como una frontera entre, al menos, dos
modos diferentes de entender y practicar la religión católi-
ca. Una zona porosa en la cual la religión popular —esto es,

sobre todo de campesinos pobres y proletarios urbanos—
está entretejida y mezclada en algunos microespacios con
la definición oficial y legítima de la fe, la divinidad y los
santos, en el discurso religioso del campo sostenido por las
clases altas y la alta jerarquía religiosa.
Podemos documentar y describir de forma empírica la
relativamente pacífica coexistencia discursiva pero, al mis-
mo tiempo, hay rasgos y evidencias de una intensa y a ve-
ces apasionada lucha cultural. Esos espacios son el lugar de
luchas simbólicas en torno del significado de las imágenes
divinas y su relación con los seres humanos.
Podemos encontrar fronteras simbólicas en medio de
un ritual público como la celebración de las fiestas. Ahí,
la identidad regional, que es una comunidad imaginada,
es creada conectando y quitando rasgos culturales y los
límites públicos de la diversión; ambas son elaboradas a
través de diferentes prácticas y discursos entre diferentes
clases sociales (González, 1994: 185-225). Podemos pen-
sar en términos de frentes culturales cuando consideramos
el atractivo transclasista de algunos géneros televisivos,
como las telenovelas y los diferentes significados construi-
dos de esa misma experiencia cultural (González, 1998).
Esta elaboración de significados comunes consiste en
definir y redefinir, constantemente, lo que puede ser cons-
truido en común como definiciones o elaboraciones so-
cialmente compartidas. Ellas son formaciones simbólicas
transclasistas porque, de ninguna manera, son exclusivas de
una porción de la sociedad; más aún, tienen la potencialidad
de ser compartidas a través de todos los sectores, estratos,
grupos y regiones.
Sobre estos elementos, el «verdadero» significado de
las necesidades comunes para todos ha sido históricamen-
te construido. Esta necesidad «común» es transclasista

porque sobre ella se crearon identidades inclusivas a pesar
de las diferencias sociales. Podemos pensar en el «sentido
común» de necesitar una troca (hispanización de truck o
furgoneta), considerada como una herramienta para sobre-
vivir en Texas, tal y como algunas películas lo muestran.
Esta necesidad de sentido común es transclasista por-
que tienen que crearse sobre ella identidades incluyentes:
somos texanos, somos andaluces, somos catalanes, somos
aragoneses o somos mexicanos, según el momento y a pe-
sar de las diferencias sociales.
Son transclasistas por su especificidad peculiar, han sido
elaboradas como valores comunes, como el sentido de la
democracia y el mundo libre para todos los estaduniden-
ses, a pesar de diferencias políticas o afiliaciones religiosas.
Podemos verificar este carácter transclasista mirando el in-
teresante libro de James Hunter (1991), en el que estudia de
forma histórica lo que llama «guerras de la cultura» (culture
wars). A partir de las ideas de Gramsci sobre la hegemo-
nía y el papel de los intelectuales en la sociedad, Hunter
se centra en las batallas contemporáneas para dotar de sen-
tido a las instituciones estadunidenses como la familia, el
arte, la educación, la ley y la política, como claves y con-
flictivas para la definición moral de Estados Unidos. Este
estudio está basado en información histórica y discursiva
que despliega con maestría para señalar una serie de temas
comunes para los estadunidenses y puede ser comparado,
en alguna medida, con el concepto de frentes culturales7.
Parece que para Hunter, la guerra cultural que los Estados
Unidos de América experimentan ahora está ligada a algu-

7
No discuto, por ahora, las diferencias teóricas y metodológicas de la propuesta de
Hunter con los frentes culturales.
nos cambios estructurales de la modernidad: el crecimien-

to de la población con educación superior desde 1960 y la
fuerte competencia entre diferentes instituciones religiosas
y laicas por el establecimiento de una autoridad moral.
También sostiene que esta guerra (transclasista) estadu-
nidense es el acontecimiento más importante, desde la
guerra civil estadunidense, para la definición de la iden-
tidad nacional: «Esta guerra cultural atraviesa la vida de
la mayoría de los estadunidenses, incluso de aquellos que
son o les gustaría ser totalmente indiferentes» (Hunter,
1991: 50).
Hunter identifica cinco sitios de conflicto:
Este conflicto tiene un impacto decisivo sobre la familia, no
sólo sobre temas cruciales como la reproducción y el abor-
to, sino sobre un rango amplio de otros temas, tales como
los límites (si los hay) de la legitimidad sexual, el rol pú-
blico y privado de las mujeres, cuestiones sobre la crianza
de los niños y hasta la definición de lo que constituye una
familia en primer lugar. El conflicto cultural concierne a la
estructura y al contenido de la educación pública —cómo y
qué aprenderán los niños estadunidenses—. También afecta
el contenido de los medios —desde las películas que se ex-
hiben hasta los programas que transmite la televisión y los
libros que son leídos y el arte que se muestra—. Tiene un
efecto crítico en la conducción de la ley, particularmente,
en los modos en que los estadunidenses definen los derechos
—quién debe tenerlos y quiénes no y con cuáles intereses
debe alinearse el estado—. Este choque cultural tiene tam-
bién consecuencias tremendas para la política electoral, en
la manera en que los estadunidenses escogen a sus líderes»
(Hunter, 1991: 50-51).
Estas configuraciones simbólicas, creadas en el mundo

de la vida cotidiana, tienen diferentes apropiaciones que
ayudan a producir la construcción de diferentes «yo» y
«nosotros»; en este caso, diferentes maneras encontradas
de «ser» estadunidenses.
Frentes culturales: discusión y propuesta
Los frentes culturales deben considerarse como configu-

raciones producidas dentro de las dinámicas de múltiples
cambios históricos de las estructuras simbólicas. Estos pro-
cesos pueden ser entendidos a en el vórtice de un equilibrio
tenso y precario. Por una parte, los frentes culturales son
estructurales, hechos sobre un conjunto de relaciones. Por
otra, éstos también están en constante movimiento y ayudan
a construir una especie de olla en la que se encuentran en
estado de ebullición conflictos y tensiones culturales.
La estructura tentativa y el orden creado desde flujos
no lineales y trayectorias multidireccionales del sentido
son muy similares al caos. La estabilidad precaria de es-
tos universos simbólicos construidos está constantemente
sujeta a las acciones e interacciones variables de muchas
fuerzas simbólicas y negociaciones. Podemos imaginarla
como un espacio caótico de movimientos oscilantes que,
una vez que arriban a una bifurcación crítica, se cristali-
zan dentro de estructuras y proyectos reconocibles y, sin
embargo, no lo hacen por completo fijos, sino que forman
un orden simbólico. En este escenario podemos encontrar
espacios particulares de luchas y para ello requeriremos de
una aproximación metodológicamente compleja.
Frentes culturales y niveles de análisis:

subprocesos, procesos y metaprocesos
En este tipo de objeto complejo podemos encontrar ten-

siones, inestabilidades y órdenes precarios en diferentes
niveles de análisis. Si seguimos las sugerencias de Piaget
y García (1982) para el análisis de los procesos, cualquier
frente cultural puede ser establecido y estudiado de acuerdo
con tres niveles de relaciones y dinámicas de procesos. En
el nivel de los subprocesos tenemos que describir las rela-
ciones (intraobjeto) entre cada uno de sus elementos. Por
lo general, esta etapa implica un tipo de descripción densa
y un acercamiento fenomenológico de la especificidad de
cada componente.
Una descripción precisa, por ejemplo, de los espacios
clave de interacción durante la feria de Colima (González,
1994: 207-210), puede satisfacer este nivel, lo mismo que
una detallada observación de las rutinas de un equipo de pro-
ducción de telenovelas. Enfrentamos un segundo nivel de
procesos (interobjeto), cuando identificamos las relaciones
que ligan los componentes o elementos entre sí. Entramos
en este nivel para continuar con el ejemplo, sólo cuando
establecemos un conjunto diferenciado de relaciones entre
los componentes de una feria (mercado, exposiciones, salón
de baile, palenque de gallos, y así sucesivamente). En nues-
tro estudio de la producción de las telenovelas mexicanas
(González, 1998: 90-91), este segundo nivel, el de los pro-
cesos, lo identificamos al establecer las relaciones entre los
diversos equipos de producción dentro de la organización
televisiva (Televisa).
Finalmente, el nivel más alto de complejidad viene
cuando construimos la escala de los metaprocesos, en los
que tenemos que establecer las relaciones que generan la

estructura entre nuestros componentes. Los metaprocesos
pueden ser identificados como relaciones de tercer orden,
esto es, relaciones establecidas sobre metarrelaciones del
fenómeno u objeto, que operan y deben ser consideradas
como condiciones de contorno del sistema estudiado o per-
turbaciones externas del segundo nivel.
Por esa razón, Piaget y García (1982: 33) usan la ex-
presión «transobjetal» para hablar de los mecanismos de
construcción de las estructuras. En el caso de las ferias re-
gionales, determinaríamos (aunque el estudio empírico no
desarrolló esta parte) la generación de las estructuras a es-
cala nacional del sistema de ferias de México. Para el caso
de las telenovelas, este nivel fue establecido como la estruc-
tura del campo del entretenimiento y del mercado mundial
de ficción.
Con estas herramientas, a diferencia de Hunter, podemos
establecer de forma clara diferentes niveles de conflicto y
conflagraciones culturales: frentes intraculturales, frentes
interculturales (relaciones de segundo orden entre diferen-
tes frentes culturales) y frentes transculturales (relaciones
de tercer orden).Esto es lo que significa para mí la construc-
ción sistémica del concepto de frentes culturales.
Frentes culturales: estrategias

metodológicas para su construcción
El tipo de estrategia que esta clase de proceso social com-

plejo implica y amerita es múltiple e incluye el uso de va-
rias técnicas de investigación para la adecuada construcción
de observables, así como el uso complementario de mé-
todos de análisis para el procesamiento y el manejo de la

información para conseguir nuestro objetivo teóricamente
plausible.
La construcción y el análisis de cualquier frente cultural
requiere, al menos, de cuatro tipos de fuentes y formatos de
información que debemos generar para satisfacer y facilitar
el análisis de los tres niveles de procesos que mencionamos
atrás. La primera es información estructural, que surge de la
multidimensionalidad de todo espacio social. La segunda es
información histórica, con la que perseguimos identificar y
documentar las diferentes trayectorias y cambios de los dis-
tintos agentes y estrategias en juego. El tercer tipo de datos
que requerimos para construir el frente cultural es informa-
ción situacional, para describir los contextos etnográficos
de los conflictos, las luchas y las complejas mezclas resul-
tantes localizadas en términos de espacios, tiempos y acti-
vidades. El cuarto tipo necesario es información simbólica,
la que requiere del uso de una estrategia sociosemiótica que
pueda hacer descripciones detalladas de la construcción de
sentido, socialmente localizada. Elaboremos ahora estos
cuatro puntos.
a) La mirada estructural
Estudiar los frentes culturales significa entender procesos

culturales muy complejos, y por esta razón, todo intento de
estudiar como frente cultural algún aspecto de la dinámica
de una sociedad determinada debe ser situado dentro de un
espectro de relaciones sociales objetivas. Objetivas, en este
sentido, se refiere a la existencia de diferentes relaciones
sociales en un amplio rango, independientes de la volun-
tad o conocimiento de las personas, es decir, la estructura
que está más allá del agente social. Por ningún motivo son
sólo relaciones económicas, sino que son al mismo tiem-

po relaciones políticas y simbólicas. Esto recuerda lo que
el etnólogo francés Marcel Mauss (1974) llamaba «hecho
social total». Estas relaciones son el principio de la base
de la configuración de cualquier espacio social en el que
podemos encontrar diferentes lugares o posiciones. Éstos
son definidos por la distancia relativa entre ellos, así como
por las luchas entre esas posiciones. Toda actitud, acción,
práctica o interacción depende, en principio, de dicha po-
sición social del actor o de la institución. La observación y
descripción de cualquier rasgo o característica de un agente
social deben ser relacionadas de un modo no mecanicista
con ese tipo de relaciones sociales.
Veamos algunos ejemplos. Es debido a su posición en
el subcampo del entretenimiento de la música popular que,
por ejemplo, Los Tigres del Norte cantan ese tipo de can-
ciones rancheras, se visten con esa clase de trajes tradicio-
nales que expresan un modo de pensamiento sencillo, a lo
largo de una aparición televisiva. Desde este punto de vista
objetivo, una vez que ellos ocupan una posición clave den-
tro del campo, las fuerzas sociales que se han creado en
esos diferentes lugares sociales, hablan, actúan y suenan a
través de sus acciones individuales. Así, las características
desarrolladas y reconocidas del grupo (letras, ritmos y el
virtuoso sonido del acordeón) están más allá de cualquier
pensamiento o acción individual de sus miembros.
La fama, esto es, el reconocimiento simbólico de di-
chas propiedades estructurales por audiencias específicas,
se debe más a una posición estructural que a una acción
voluntaria libre o a alguna propiedad individual. El mismo
principio opera en el comportamiento y actuación de Ricky
Martin. Quizás a él le gusta la música ranchera, pero por el
lugar objetivo en el que está colocado dentro del campo del
espectáculo, jamás cantará o bailará una canción ranchera.

Incluso la forma de sus cuerpos y las técnicas de su autopre-
sentación no son una elección individual. Si los hermanos
Hernández y su grupo conocido como Los Tigres del Norte
o Enrique Martín Morales (Ricky) nunca hubieran existido,
otro agente social hubiese ocupado la posición estructural
en la que ellos están colocados.
Por consiguiente, ese agente social habría generado,
cultivado y mostrado las propiedades creadas y requeridas
para esa posición estructural. El estilo personal o sabor,
existe sólo si es reconocido dentro de los límites estrechos
de un mercado simbólico determinado. Este mercado es la
estructura objetiva que otorga o retira los valores relativos a
cualquier actividad específica dentro de su ámbito.
Cualquier estructura determinada opera como un con-
junto de constricciones, con o sin la conciencia de los agen-
tes sociales. Necesitamos generar información apropiada
de la estructura y composición del espacio social en el que
estamos estudiando un frente cultural, y podemos observar-
la al utilizar diversas técnicas que nos ayuden a describir e
identificar la distribución social de los recursos válidos que
operan en un campo específico.
Para tal efecto, con frecuencia podemos describir la es-
tructura y composición de los capitales económico, social y
cultural que están en juego (Bourdieu y Wacquant, 1992).
En otras palabras, requerimos construir las relaciones que
conectan los lugares de este espacio social con la distribu-
ción de tres especies de recursos sociales: los recursos eco-
nómicos, las relaciones sociales movilizantes y los bienes
simbólicos. Recordemos que el capital no es una cosa, sino
una energía, una relación social activa y objetiva. Este es
uno de los principales problemas con el citado trabajo de
Hunter (1991). Él puede localizar muy bien el conflicto, las
actitudes y las acciones de los contrincantes, pero su pers-

pectiva no nos ofrece la clase de análisis estructural que
necesitamos tan pronto como nos movemos en el nivel de
los procesos y metaprocesos de los conflictos culturales de
la sociedad moderna.
b) La mirada histórica
La imagen generada por la descripción estructural del es-

pacio social debe ser entendida como un punto o el estado
momentáneo de una trayectoria de mayor longitud. Esa tra-
yectoria debería ser trazada a través de una detallada histo-
riografía cultural, a partir de una variedad de documentos y
otras fuentes que incluyan, desde luego y cuando sea posi-
ble, testimonios orales (Bertaux y Thompson, 1993). A par-
tir de esas fuentes podemos trazar y elaborar los diferentes
cambios de posición en la longe dureé de los elementos,
los agentes, los lugares y las relaciones que observamos.
Esa historia construida de ninguna manera debe entenderse
como lineal. La creación y recreación histórica de los con-
juntos sociales pueden ser esbozadas a través de múltiples
hilos de experiencias sociales y culturales. Al seguir y re-
construir el largo recorrido de la formación de los frentes
culturales, obtenemos la perspectiva necesaria para enten-
der las huellas entrecruzadas, los senderos y caminos de las
luchas y estrategias simbólicas que han convergido y se han
mezclado dentro del entendimiento compartido como nor-
mal o común por ciertos grupos socialmente diferenciados
en un determinado espacio y tiempo social.
La propuesta detrás de la perspectiva de los frentes cul-
turales es que lo que hoy experimentamos como obvio, nor-
mal, eterno, etc., es el resultado de diversas confrontaciones
conflictivas. Esas luchas pueden ser localizadas en diferen-
tes trayectorias de agentes sociales que definen y elaboran, a

su modo, elementos transclasistas tan básicos y elementales
como las necesidades, las identidades, los valores. Es sólo
sobre estas cuestiones, elementalmente humanas (Cirese,
1984; González, 1994: 62), porque pueden ser compartidas
de manera efectiva a través de las diferentes posiciones y
condiciones sociales, que deben ser construidos todos los
significados comunes, aunque siempre inestables.
Sólo interrogando históricamente estos espacios cultura-
les específicos podemos delinear en detalle la naturaleza de
dicha inestabilidad.
Podemos seguir la trayectoria de Los Tigres o de Ricky
Martin, partiendo de su posición actual hacia atrás. Los ve-
mos colocados en diferentes posiciones en el campo y po-
demos también recuperar información sobre su iniciación,
su primera entrada dentro del espacio social especializado
en el espectáculo. Ambos tuvieron, necesariamente, que
aprender de sus interacciones con otros agentes previamen-
te situados. Podemos encontrar, por ejemplo, los relatos de
su descubrimiento y el modo en que comenzaron a ganar vi-
sibilidad mediática; a partir de ahí, su acceso a los gustos de
amplias audiencias. Por lo general podemos encontrar, tam-
bién a través de un buen trabajo historiográfico, trazos de di-
ferentes etapas en su transformación física: diseño corporal
para poder ser admirado y volverse sexualmente atractivo
—en el caso de Martin— y el look norteño y ranchero esti-
lizado de Los Tigres. Ellos deben parecer muy mexicanos
y por requerimientos de la estructura, sus movimientos y
sus cuerpos, no necesitan satisfacer el diseño estético segui-
do por —e impuesto sobre— Ricky Martín y otros actores
de su tipo. De este modo, podemos ver con claridad cómo
dentro de la imagen construida y editada de las estrellas,
la estructura es sensible a los gustos de sus públicos parti-
culares. El diseño corporal de Ricky y sus rasgos raciales

(blanco, de look caucásico), junto con un buen manejo de su
imagen organizacional mediante rituales públicos y even-
tos mediáticos8 (como los premios Grammy en televisión)
pudieron activar su descubrimiento para el mercado de ha-
bla inglesa. Así, un momentum estructural específico y una
adecuada plataforma de lanzamiento permitieron (en una
especie de salto cuántico) que las habilidades de actuación
de Martin pudieran ser valoradas desde el mercado hispano
(esto es, una posición dominada específica en el espacio so-
cial global) hacia las ligas mayores, es decir, a la industria
mundial del entretenimiento global9.
Ricky Martin puede trasponer suavemente algunas
constricciones e ir más allá (voz, coreografía, vestuario y
apariencia externa), lo que nunca les será permitido, en su
estructura, a Los Tigres del Norte. Ellos fueron diseñados
y construidos para satisfacer otro gusto, difícil de digerir
fuera de la posición estructural y de las propiedades que
satisfacen el gusto estético y musical de las clases socia-
les bajas de México y de los inmigrantes en los Estados
Unidos. Sus canciones siguen la muy larga tradición de los

8
Cada vez es más común la producción, a través de la televisión y otros medios que
incluyen internet, de rituales públicos potenciados y desde luego diseñados para su
visibilidad mediática: el Super Bowl, el Campeonato Mundial de Futbol, bodas y
funerales de famosos, conciertos y hasta nacimientos en vivo. Con ello se potencia
un estilo de diseño cultural propiamente industrial que transforma y modula nuestra
percepción de la vida pública(ver Del Río, 1996, y Thompson, 1995).

9
Ricky Martin ganó visibilidad mundial a través de una combinación de ritual público
y televisión; primero, en julio de 1998, cuando su canción «La copa de la vida» fue
elegida para la ceremonia de apertura del Campeonato Mundial de Futbol en Francia.
Sus características y actuación fueron bien recibidas (especialmente en ganancias
económicas) y de ahí fue invitado a la ceremonia de los premios Grammy en 1999
(otra combinación de ritual público y emisión electrónica), donde su canción y su
estilo de presentarla se recibieron como aire fresco. De repente, «Livin’ la vida loca»
estaba en la cima de las clasificaciones. Luego, Ricky se fue directo a las portadas de
diversas revistas y fue entrevistado en los más populares programas de la televisión
americana.
corridos; en este género, las letras son en español y narran

historias de penas, sufrimientos, discriminación y orgu-
llo de ser mexicanos en una situación difícil y fuera de su
hogar. Con muy ligeras transformaciones de su apariencia
física y sus habilidades musicales y escénicas, Los Tigres
del Norte son, como Ricky Martín, productos de grandes
organizaciones. Sony Music10 está produciendo grandes ga-
nancias en el mercado mundial, y una buena porción del
total de las ventas de la llamada música latina está ligada
al crecimiento del poder de compra de la comunidad latina
en los Estados Unidos de América. Al entrar el nuevo siglo,
los latinos son la más importante minoría en ese país, pero
aún son considerados con poco respeto por grandes institu-
ciones americanas, como la educación. Todavía tienen que
ganar autoestima y reflexión crítica para poder cambiar su
actual situación de subalteridad (Trueba, 1998: 31-64).
Por más de veinte años, este grupo musical ha funciona-
do como un reservorio de memoria para cientos de miles de
inmigrantes mexicanos pobres, que se encuentran en una de
las más bajas posiciones en la economía americana. Ellos
ya eran famosos mucho antes que Ricky Martin, pero en la
zona dominada del campo del entretenimiento.
Estudiar los frentes culturales nos impulsa a buscar cómo
se han ido construyendo los cambios y cómo se han trans-
formado los agentes y sus diferentes estrategias para mo-
dular el sentido. Por ello, ponemos atención en documentar
las diferentes posiciones que han ocupado en el tiempo.
En ambos casos, la construcción de un frente cultural
puede operar como una estrategia metodológica útil, una
vez que hayamos definido los límites del estudio. El foco
Recordemos que Sony, originalmente, es un productor de hardware, de cacharros
10
técnicos, que, como otras compañías de su tipo, ahora no sólo nos vende televisores
o aparatos de sonido, sino también sus contenidos.
puede ser la transformación del gusto musical específico y

localizado de los inmigrantes mexicanos. O si nos interesa
una arena más amplia, la reconstrucción de las diferentes es-
trategias para la creación de un icono trasnacional sacado de
una zona dominada del campo del entretenimiento industrial
y diseñado, originalmente, para las posiciones más bajas. En
ambas trayectorias podemos ubicar muchas luchas diferen-
tes (niveles intra, inter y trans) para la construcción de una
plataforma simbólica común en la que todos (o en su mayo-
ría) los agentes sociales involucrados puedan reconocer, al
menos, algunos componentes como suyos o, cuando menos,
cercanos a su experiencia cultural. Cuando este nivel más
amplio de organización de significados fracasa, entonces en-
frentamos un momentum crítico, en el cual el equilibrio pre-
cario que define toda fase de hegemonía estará amenazado y
se abrirá la posibilidad de un cambio estructural.
Con estas dos primeras miradas, cercanas a un estruc-
turalismo genético, como ha dicho Bourdieu, señalo la im-
portancia de identificar el espacio de relaciones objetivas
ampliamente independientes de la conciencia y voluntad de
los agentes (Bourdieu, 1993) para el estudio de la cultura.
En los dos siguientes apartados vamos a enfocarnos sobre
el espacio de la toma de posiciones. Iremos, primero, dentro
de la vida cotidiana para entender y describir las acciones
y los sistemas de clasificación y acción que operan en si-
tuaciones sociales específicas y en rituales públicos, para
después discutir la especificidad simbólica de los frentes
culturales.
c) La mirada situacional
Una vez que estudiamos la representación estructural y la

trayectoria histórica que configuran los procesos que de-
seamos entender como un frente cultural, tenemos que en-

frentar las circunstancias y negociaciones cotidianas de una
situación, contexto e interacción precisos en las que acto-
res sociales reales se comunican. Este es el sitio en el que
la acción humana y los actores concretos se encuentran en
medio de entornos o escenarios cotidianos y específicos.
Como vimos antes, todos esos escenarios deben ser enten-
didos como componentes de la estructura de relaciones y
han sido producidos en su forma actual por una trayectoria
de cambios históricos. Sin embargo, por ningún motivo se
pueden deducir los contextos de dichos escenarios direc-
tamente de la organización estructural del espacio social.
Para estudiar en detalle un frente cultural necesitamos loca-
lizar las actividades sociales específicas dentro del conjunto
de sus coordenadas sociales mínimas: espacio, tiempo, per-
sonas, actividades y metas.
Este trabajo puede ser realizado con la ayuda de la et-
nografía (Goffman, 1967: 47-95; Mauss, 1974; Spradley,
1980; Babbie, 1997: 202-230; Galindo, 1998: 347-383;
González, 1998: 233-253; Werscht, 1998). Las descripcio-
nes de esos contextos producen, por lo general, muchas ob-
servaciones y registros que pueden ser integrados dentro de
taxonomías, mediante las que podemos volver observables
los sistemas de clasificación locales desde el punto de vista
del insider, es decir, del participante activo.
En esta etapa, el rol de la reflexividad de segundo or-
den del observador es crucial (Maturana & Varela, 1990).
La perspectiva de los frentes culturales intenta entender la
creación de consensos más o menos precarios en socieda-
des complejas en las que participa el investigador como un
agente social activo y diestro, como todos lo hacemos en la
producción de los contextos y estructuras que habitamos y
no sólo como alguien libre de valores que realiza observa-

ciones limpias y objetivas.
Jean Piaget y Rolando García (1982: 246-277), así como
otros más, desarrollaron con maestría este argumento en
toda su extensión. En esta mirada situacional podemos ha-
cer varias descripciones etnográficas en diferentes contex-
tos e incluso retomar otras ya realizadas.
Esto puede conducirnos a ligeros matices o contrastes
explícitos respecto a lo que es la buena música. Podemos
ver presentaciones en vivo, asistir a tiendas de música, re-
gistrar conversaciones escolares, programas de televisión
y radio, entrevistar a organizaciones de músicos, observar
grupos, bandas, cantantes participar en diferentes rituales
públicos. Erving Goffman, entre otros (1967), ha señala-
do la importancia clave de los rituales para la construcción
y reconocimiento social de la persona, al usar y desarro-
llar algunas herramientas del trabajo clásico de Durkheim
sobre la religión (1954). Es el contexto situacional lo que
activa la construcción y despliegue de sistemas específicos
para clasificar los fenómenos culturales en confrontaciones
reales y vivenciadas, por ejemplo, entre el verdadero buen
artista Ricky Martín, y el evidente mal gusto y las deficien-
tes habilidades musicales de Los Tigres del Norte, si sólo
tomamos un lado del fenómeno. Podemos, también, obser-
var esto en el caso de la religión popular en México, donde
las clases bajas hacen peregrinaciones con que implican y
materializan sus modos de comunicarse con las entidades
poderosas como Sanjuanita o el santo Señor de Chalma, y
muchos otros, mediante múltiples formas de exvotos y reta-
blitos pintados (González, 1994: 97-157). Podemos compa-
rar esto con las acciones y las valorizaciones dadas por las
clases altas y la jerarquía eclesiástica a esta práctica «tra-
dicional, simplona e irracional», para diferenciarse de esos

comportamientos de «mal gusto, fanatismo e idolatría».
En el análisis situacional descubrimos múltiples choques
de narrativas y rituales que muestran y conectan identida-
des, con la preminencia de una de ellas, que estructural e
históricamente controla y administra las reglas, los espa-
cios, los objetos y las imágenes de devoción colectiva de
los santuarios. La meta de la etapa situacional es identi-
ficar las taxonomías simbólicas11 tal como operan en los
contextos cotidianos y en los rituales públicos, en los que
diferentes posiciones sociales se expresan y confrontan al
movilizar sus recursos y sus fuerzas; por ejemplo, la tec-
nología. Encontraremos aquí una imagen y una dimensión
diferente del poder, siempre activada en toda relación social
y que puede ser reforzada o disminuida por los usos socia-
les diestros y las disposiciones de objetos, espacios, ritmos,
autopresentaciones y representaciones que expresan siem-
pre la resultante de estrategias operadas y diseñadas por di-
ferentes agentes sociales, situados en lugares distintos. Es
aquí cuando podemos ver en acción las profundas forma-
ciones transclasistas, como el género, la raza y la edad que
enmarcan nuestro modo de experimentar y vivir otros tipos
de construcciones elementalmente humanas, como amar,
cuidar, creer, curar, expresar, alimentar, pensar, consumir,
divertir y ser visible en la vida social (Cirese, 1984).
A través de una detallada elaboración en la que son ac-
tivadas varias operaciones semióticas y discursivas, estas
construcciones simbólicas se diseñan, se forman y modulan
para ir más allá de los límites impuestos por el espacio so-
cial de las posiciones y el habitus de clase. Las relaciones
Una taxonomía implica la explicitación de algún principio de jerarquización de rela-

11
ciones y objetos simbólicos.

entre estos desempeños culturales activan el espacio social

de las posiciones (Bourdieu y Wacquant, 1992) en el que
diferentes frentes culturales pueden ser creados, desplega-
dos y, eventualmente, chocar. En términos musicales, estas
operaciones podrían implicar, por ejemplo, la modificación
deliberada de un estilo para atraer públicos mayores y más
diferenciados. Esta dinámica acciona la constante recompo-
sición de formas simbólicas complejas (Thompson, 1995)
para anticipar un consenso más expansivo, sea activo o
pasivo. Este consenso o pacto simbólico está ligado a una
elaboración de primer orden, diseñada para lograr el reco-
nocimiento de una jerarquía de significados y narrativas, y
su operación constituye una forma más compleja de organi-
zar y de transmitir vectores simbólicos a través del tiempo
y del espacio.
El rol de los rituales públicos como frentes culturales, en
la construcción de narrativas incluyentes (o consensuales),
fue resaltado por R. White (1990, 1991) como una clave
para entender la construcción de hegemonía. Así, en el estu-
dio contextual de los frentes culturales, podemos identificar
varias estrategias para crear, limitar y, después, ocupar un
territorio simbólico que no era necesariamente común, pero
que se ha convertido en ello, por fuerzas sociales a través
de discursos y formas simbólicas complejas. Pero también
podemos identificar la portada polisémica de retórica que
tiene el potencial para crear diversas e incluso contradicto-
rias lecturas e interpretaciones de la misma y deseada co-
munidad de símbolos.
No hay poder que se ejerza sin múltiples resistencias y,
como cualquier otra forma de poder, no hay discursos sin
contradiscursos. La composición, características y transfor-
maciones de esta permanente tensión discursiva nos llevan
a la dimensión simbólica de los frentes culturales.
d) La mirada simbólica
Hemos visto que el estudio de las dinámicas simbólicas

como frentes culturales debe siempre conectarse con las
determinaciones históricas y sociales, pero, al mismo tiem-
po, debe ser resistente a toda clase de reduccionismos. Esta
dimensión simbólica se verifica porque estamos frente a ac-
tores, acciones, relaciones y procesos significantes; por ello
tenemos que ser capaces de describir en algún detalle las
dinámicas de la construcción del significado que se forma,
se deforma y se transforma en los escenarios y situaciones
sociales tanto cotidianas como en los rituales públicos. A
base de muchos tumbos y errores, en las ciencias sociales
sabemos que no podemos deducir mecánica y directamente
cualquier determinación de los significados de las condi-
ciones históricas y estructurales. Tenemos que trabajar en
detalle con la especificidad simbólica que subyace, permea
y emana de la constante y compleja elaboración discursiva
de las experiencias. Esa especificidad opera como una se-
gunda realidad, como nos muestra la semiótica de la cultura
(Baitello, 1997), y es tan real como la realidad biofísica de
la especie humana. Toda lucha o conflicto que podamos lo-
calizar en la estructura, la historia y los contextos tiene su
especificidad simbólica, que jamás es secundaria.
La especificidad es crucial para entender los frentes cul-
turales, que no son desde luego realidades tangibles, sino
más bien estrategias para volver observables ciertas formas
complejas de interacción y producción sociohistóricas sig-
nificativas. Como sabemos, la dinámica cultural de las so-
ciedades modernas puede entenderse en el encuentro de dos
procesos entretejidos (González, 1999).
Por una parte, existe una compleja estructura de organi-
zaciones especializadas (campos culturales), ocupadas en la
creación, preservación y distribución de complejas formas

simbólicas. A lo largo de la historia, esos campos han pro-
ducido sus especialistas (sacerdotes, científicos, maestros,
filósofos, periodistas, cantantes, pintores y muchos otros).
Todos estos productores simbólicos han estado a cargo
de la creación y recreación de múltiples, especializados y
complejos discursos y prácticas conocidas como religiones,
ciencias, pedagogías, filosofías, periodismo, artes y otras
más. Tienen sus propias apuestas, reglas y luchas internas
para preservar o cambiar, para mantener o retar las relacio-
nes específicas que definen cada campo. Todos los campos
culturales tienen un grado variable de autonomía respecto
de otras constricciones sociales y metaprocesos que vienen
del campo del poder. Bourdieu y Wacquant (1992) llaman
campo del poder a una estructura objetiva que funciona en
el nivel de los metaprocesos y en la que operan relaciones
transobjeto, esto es, relaciones a través de todos los diferen-
tes campos que establecen, para ciertos periodos, un princi-
pio de jerarquización entre ellos.
Este sería el nivel transcampal o global de las luchas por
el ejercicio del poder simbólico. Debemos entender el cam-
po del poder como el campo de todos los campos, como
el espacio social global en el que cada uno es un elemento
que ocupa un lugar en tensión permanente. Para poder pre-
servarse y operar con eficacia simbólica, cada institución
cultural debe generar y mantener un público, seguidores,
audiencia o clientela a través del tiempo. Todos están ubica-
dos, aunque en movimiento constante, dentro de un deter-
minado estado de distribución y acceso a la energía social
(o capital específico) propia de ese mismo campo.
Las instituciones especializadas de todo campo cultural
deben ser capaces de captar, obtener y concentrar la aten-
ción de la gente, es decir, su biotiempo (Romano, 1998).
Estas instituciones deben diseñar estrategias simbólicas

múltiples y flexibles para anticipar el atractivo posible de
sus producciones hacia el público (un libro, una canción,
un sermón, una noticia, un ensayo). El núcleo de estas es-
trategias organizacionales debe estar hecho a partir de la
elaboración discursiva de un tema o motivo elementalmen-
te humano.
El público debe ser capaz de identificar, seleccionar
y sentirse atraído por las producciones simbólicas de los
agentes especializados. Así, según el campo frente al que
nos situemos, nos encontramos interpelados como cristia-
nos, seguidores, miembros, consumidores o militantes. Esta
eficacia sociosimbólica se traduce en un habitus y, desde
luego, en un tipo de personalidad distribuida de forma se-
rial. Claramente, no existen los gustos aislados ni la indivi-
dualidad pura. La teoría del habitus (Bourdieu y Wacquant,
1992) nos da los elementos para un entendimiento objetivo
de la subjetividad y puede ser reforzada con la noción de
cognición distribuida (Salomon, 1993) en un productivo
diálogo con los desarrollos neovygotskianos de la mente
como acción (Werscht, 1998).
La convivencia ideológica de las sociedades modernas
implica, por un lado, la elaboración discursiva de los signi-
ficados por un conjunto preciso de instituciones y agentes
y, por el otro, conjuntos de agentes sociales que viven un
mundo social preinterpretado (Giddens, 1989).
La persistencia y prevalencia de formaciones discursi-
vas de gran escala se construyen a través de un proceso de
ganar y perder eficacia simbólica. Cuando una configura-
ción de este tipo no es capaz de enraizarse en la subjetivi-
dad y en el cuerpo físico de los agentes sociales, comienza
un proceso de desgaste y degradación. Es este el momento
preciso en el que los elementos de su composición pueden
ser desmantelados y reordenados, reorganizados alrededor

de otro tipo de organización discursiva y simbólica. Como
seres humanos no podemos parar de producir significados
y representaciones. Somos entidades significantes que vivi-
mos no sólo en un mundo material a secas, sino elaborado
dentro de universos simbólicos y discursivos.
La cuestión del discurso es clave. Cualquier discurso im-
plica una composición tensional del significado. La espe-
cificidad de esa composición está siempre ligada a un tipo
de contracomposiciones y contradiscursos que forman un
espacio social discursivo, un tipo de mercado simbólico en
el cual se genera, se transfiere, se gana o se pierde su valor.
Éste es el espacio de la toma de posiciones. Los procesos
ocurren con el paso del tiempo, a través de la acción de los
agentes sociales, sean o no especializados. Por ello, nece-
sitamos las perspectivas de una adecuada semiótica social
para volver observable tanto la confrontación simbólica
como las porosas fronteras significantes construidas entre
las diferentes posiciones. El espacio simbólico creado entre
ellas debe ser siempre considerado como un territorio ocu-
pado. En términos lingüísticos y simbólicos, como Bakhtin
agudamente lo señalaba: «el lenguaje no es un medio neu-
tral que pasa libre y fácilmente a ser propiedad privada de
las intenciones del hablante; está poblado —sobrepobla-
do— con las intenciones de los otros» (Bakhtin 1996: 294).
Esto puede ser aplicado para tener un entendimiento dialó-
gico de la cultura.
El trabajo señero de Michail Bakhtin y su influencia dia-
lógica en mi construcción de los frentes culturales merece
otra discusión que por ahora excede este trabajo.
Sin embargo, quisiera terminar esta parte con las pala-
bras de Bakhtin acerca de las fuerzas que están incrustadas
en nuestra herramienta más fina para crear mundos sociales,

en nuestro sistema modelador primario:
El lenguaje unitario constituye la expresión teórica del pro-
ceso histórico de unificación y centralización lingüística, una
expresión de las fuerzas centrípetas del lenguaje. Un lenguaje
unitario no es algo dado, sino que siempre está en esencia po-
sicionado —y en cada momento de su vida lingüística está en
oposición a las realidades de la heteroglosia—. Pero, al mismo
tiempo, hace su presencia real sentida como una fuerza para
superar esa heteroglosia; le impone límites específicos y garan-
tiza un cierto máximo de mutuo entendimiento y cristalización
en una verdadera, aunque todavía relativa unidad —la unidad
del lenguaje conversacional (cotidiano) reinante y del lenguaje
literario, lenguaje «correcto»— (Bakhtin, 1996: 270).
Podemos considerar el estudio de los frentes culturales a

través del análisis de las diferentes voces o lenguajes (hete-
roglosia cultural) que se juntan y chocan en este orden pre-
cario (unidad) que hemos llamado hegemonía. Vemos esto
a través de la reconstrucción de la historia conflictiva de las
confrontaciones simbólicas entre la elaboración profesional
de los campos culturales, como el lenguaje literario, que
trata de imponer unidad y orden, como fuerza centrípeta, en
el centro de un espacio múltiple y caótico de otras fuerzas
simbólicas disipativas llenas de lenguaje popular.
Frentes culturales: orden a partir del caos
Esta unidad provisional del espacio social simbólico que

se genera en el choque de las fuerzas contradictorias, su
trayectoria y su composición es el objeto cognitivo de los
frentes culturales.
Por ello sostengo que, a través de un detallado estudio

interno (intraobjetal) de la construcción de diferentes fren-
tes culturales, podemos establecer e identificar los flujos
simbólicos no lineales y las fluctuaciones que han creado,
en diferentes escalas (interobjetal y transobjetal), una suerte
de estructura disipativa que llamamos hegemonía.
Desde esta perspectiva, la hegemonía puede entenderse
como un atractor complejo12 de diferentes fuerzas que for-
man una estructura alejada del equilibrio (Prigogine, 1984).
Generados en principio en las ciencias físicas y biológicas,
estos conceptos se aplican de manera creciente a diversos
campos, como la economía, la sociología, la antropología y
la lingüística, porque son útiles para describir y entender es-
tructuras disipativas en un marco relacional. Finalmente, el
estudio de los procesos simbólicos como frentes culturales
puede ser descrito como se muestra en la siguiente figura:
Al menos tres niveles de relaciones pueden ser determi-
nados en el estudio de los frentes culturales. Se requiere de
información estructural en todos los niveles de relaciones.
La información histórica es necesaria para trazar las trans-
formaciones en el tiempo y alimenta el nivel de los pro-
cesos. La información situacional es crucial en cada nivel
de los subprocesos y, por último, los observables simbóli-
cos deben ser construidos en todos los niveles: intra, inter
y transobjetal. La hegemonía, como relación significativa
entre las clases y los grupos sociales en el ámbito global,
debe colocarse en el nivel de los metaprocesos, porque ella
es un equilibrio transistémico.
Un atractor es un punto de concentración en el que todas las trayectorias se juntan en

12
equilibrio. Así, la relación social de hegemonía puede ser entendida como un atractor
complejo si opera como un punto en el cual diferentes trayectorias de significados
son enmarcadas y atraídas hacia un centro ideológico o discursivo ( Coveney and
Highfield, 1990).
Frentesculturales,reflexividadyempoderamiento
Conclusión
Hemos visto una aproximación compleja al estudio de las

dinámicas culturales en las sociedades modernas. Uno de
sus puntos más importantes es la construcción de zonas co-
munes de significado dentro de espacios simbólicos dispu-
tados entre diferentes agentes sociales, a su vez artillados
con diferentes habilidades y recursos. Hemos propuesto los
frentes culturales como un concepto abierto que rechaza una
definición rígida y aislada, en vez de un entendimiento sisté-
mico a través de distintos pero interrelacionados niveles de
complejidad. Cada nivel requiere diferentes tipos de obser-
vables que deben, a su vez, entenderse como una relación
establecida entre la información que viene de las determina-
ciones del objeto y el sentido que viene de las determinacio-
nes del sujeto (González, 1994b).
Hemos visto que para analizar algunos procesos sim-
bólicos como frentes culturales tenemos que elaborar y
trabajar con cuatro diferentes tipos de observables relacio-
nados: estructurales, históricos, situacionales y simbólicos.
Estoimplica un programa metodológico complejo. A través
de las configuraciones complementarias podemos entender,
desde una plataforma bien asentada, que cualquier sentido
común posible sólo puede ser construido a partir de una
intensa e impugnada elaboración discursiva sobre cierto
tipo de elementos culturales transclasistas o formaciones
elementalmente humanas.
Estos elementos están ligados, por lo general, a necesi-
dades vitales, a diferentes identidades y a valores plausi-
bles. He sostenido que por ningún motivo estos elementos
deben ser considerados como esencias, sino más bien como

territorios simbólicamente ocupados.
Esos territorios, llenos de sentido, pueden entenderse
como fronteras porosas entre diferentes y localizados mo-
dos de definir los posibles entendimientos comunes y, al
mismo tiempo, su propia dinámica nos permite considerar-
los como arenas de lucha, campos de batalla en el que dife-
rentes, y a veces opuestas, elaboraciones y definiciones de
significados comunes se enfrentan.
Hemos dicho, también, que los rituales públicos son
lugares específicos que pueden ser estudiados con prove-
cho como frentes culturales, precisamente por su potencial
para definir significados sociales entre versiones diferen-
tes. Necesitamos esas cuatro posiciones como herramien-
tas estratégicas para la constitución dialógica de las formas
simbólicas comunes. Es fácil reconocer el rol crucial de la
comunicación social en la arena compuesta de la cultura
contemporánea. Los frentes culturales se proponen como
una herramienta para entender cómo y desde cuándo una
relación social de hegemonía ha sido establecida. La hege-
monía como un nivel más alto de organización de diferentes
frentes culturales opera como un sistema de relaciones con
estabilidad precaria o estructura disipativa. Con la ayuda
de una dinámica de sistemas, tenemos una poderosa herra-
mienta para el estudio de la hegemonía como un espacio
de posibilidades, en lugar de un hecho negativo, siempre
ligado a la dominación y a la explotación de clase.
Estudiar los procesos simbólicos como frentes cultu-
rales tiene otro tipo de repercusiones importantes que es-
tán ligadas a la organización social para la generación del
conocimiento.
Hay un modo dominante pero, por fortuna ya no to-
talmente hegemónico, de entender la investigación social
como una tarea aislada e individual. Casi siempre generada

en estructuras verticales y autoritarias, esta definición so-
cial de la actividad de investigación debe ser impugnada
(González, 1997). La estrategia metodológica de los frentes
culturales implica, por necesidad, una organización diferen-
te, una red horizontal en la cual diferentes voces, habili-
dades y destrezas pueden ser mezcladas y autorganizadas
para conseguir un conocimiento reflexivo de nuestro senti-
do común.
Por esta razón, la perspectiva de los frentes culturales
implica y tiende hacia una reflexividad de segundo orden,
en la cual, a medida que la investigación avanza, el equipo
de trabajo puede ir más y más a fondo dentro de la obser-
vación y explicitación de las relaciones entre observador y
observado.
A diferencia de una forma positivista de hacer investiga-
ción, en la que sujeto y objeto están separados y la realidad
no debe ser contaminada con la subjetividad del investiga-
dor, la perspectiva de los frentes culturales trabaja con la
reflexividad crítica de aquellos que están a cargo de la pro-
ducción de conocimiento (el equipo de investigación o red).
La clase de hallazgos y configuraciones provistas pue-
den ser usados en un tipo de investigación o acción partici-
pativa como una herramienta crítica, para empoderar a los
agentes sociales objeto, y a los investigadores. La simple
acción de desmantelar y hacer observable las trayectorias,
la estructura, los contextos y la especificidad simbólica de
los significados sociales, además de la constante vigilan-
cia de las estrategias metodológicas y tecnológicas, pueden
ser usadas como una herramienta para incrementar nuestros
grados de reflexividad y con ello de autodeterminación. La
perspectiva de los frentes culturales tiene que ser profundi-
zada en varios temas que no pueden ser considerados aquí

por motivos de espacio.
Uno de ellos es el contraste de la categoría con las con-
figuraciones que se generan del actual sistema de informa-
ción cultural (Focypf) y las cartografías de ocho campos
culturales y su desarrollo durante el siglo xx. Otro pendien-
te es mantener e incrementar la voluntad de tejer y de cola-
borar en la gestión de un número creciente de comunidades
emergentes de investigación y creación para aumentar la
masa crítica de los generadores y metabolizadores sociales
de información y conocimientos sobre las dinámicas cultu-
rales. Necesitamos una reconstrucción dialógica de nues-
tra memoria colectiva, de nuestros más queridos sueños y
expectativas.
Estos sueños y expectativas viven, en la actualidad, en
diversos territorios simbólicamente ocupados y que des-
conocemos, en gran parte porque «no sabemos que no sa-
bemos». El reto es crear un espacio más amplio en el que
aquéllos que han sido conquistados, excluidos y expulsa-
dos de sus propios territorios simbólicos sean capaces de
reflexionar y confrontar, definir e identificar qué es lo vivo
y qué lo muerto en su propia ecología simbólica y ma-
terial. Un paso ulterior dentro de un sendero infinito de
actividad simbólica y un proceso dialógico de reflexividad
en el que el encuentro significativo con el otro es, en efec-
to, crucial e imprescindible. Una actitud cultural compleja
y elementalmente humana, requerida en la turbulencia de
las múltiples y, de manera simbólica, ocupables eras de la
comunicación.
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De las cartografías del gusto a... 71
De las cartografías del gusto alos

mapas culturales1
Colin Mercer
C
uando hablamos de políticas culturales, ¿cuál es
nuestro mayor problema? Para responder a esta
pregunta, este documento oscila entre el dominio
teórico de los estudios culturales y el alcance aparente-
mente pragmático pero complejo en los conceptos de esas
políticas.
Nuestro mayor problema actual, respecto a las políticas
culturales, no es ni la falta de recursos, ni de voluntad, ni de
compromiso, ni de coordinación. Al contrario, es la errónea
interpretación o la mala formulación y reconocimiento del
objeto en sí de las políticas: la cultura. Comenzaré lo teóri-
co tomándole prestado a Pierre Bourdieu un argumento un
tanto complejo, para después aplicarlo en términos prácti-
cos y orientados a las políticas.
Una de las mayores contradicciones en cualquier política
cultural son las mal intencionadas estrategias a través de las
cuales los privilegiados de la cultura tienden a perpetuar su
monopolio, muchas veces detrás de la apariencia de estarlo
sacrificando, ya sean lamentaciones verbales sobre el despojo
cultural (hoy en día achacados a la supuesta bancarrota del
sistema educativo) o las rehabilitaciones, tan espectaculares
como ineficaces, dirigidas a las exigencias de la universali-
Traducción de Luis R. Rojo S.

1
72 Colin Mercer
zación cultural sin antes universalizar las condiciones que las

hacen adquiribles (Bourdieu y Wacquant, 1992: 88).
Así tenemos, por un lado, los encantos del alto sacerdote

de la iglesia cultural —que viene tanto en los teatros y en
el arte de la comunidad como en las instituciones naciona-
les— y, por el otro, los huecos reclamos para la democra-
tización de la cultura, que intentan llevarla a la comunidad
sin mostrar un conocimiento o una teoría sobre lo que en
realidad significa la comunidad. «Requerimos ejercitar la
vigilancia reflexiva —continúa Bourdieu— para romper
con las representaciones espontáneas [de la cultura] vi-
gentes en el mundo intelectual, para acabar con la ruptura,
con la doxa académica y con todas las ideologías profesio-
nales de los profesionales del pensamiento» (Bourdieu y
Wacquant, 1992: 88-89).
Cualquiera que haya dado seguimiento a los debates so-
bre políticas culturales será capaz de reconocer las formas y
las trayectorias de esta contradicción desde su formulación
inicial, en el texto de discusiones El rol de la comunidad de
naciones en el desarrollo cultural de Australia (Australia,
1992), el cual causó un estremecimiento en la cultura, en el
sentido de comprenderla como «los trabajos de excelencia
intelectual y artística» o como un estilo de vida, hasta los
diversos foros públicos incluidos en radio y televisión, don-
de la comunidad artística y los intermediarios culturales han
caído, con frecuencia, en las representaciones espontáneas
de la cultura como arte. Ha sido un proceso importante pero
al mismo tiempo frustrante, ya que han aparecido intentos
de un acercamiento más comprensivo hacia la cultura, pero
en donde, a fin de cuentas, la última palabra ha sido pronun-
ciada por vigilantes, cuyas percepciones son completamen-
te tradicionales y determinadas por intereses particulares.

Algunos ejemplos:
• La idea de una planeación anclada totalmente en los

ámbitos espontáneos de la cultura, así como una po-
lítica nacional similar que ha provocado sospechas
y miedo (de nuevo, la interferencia gubernamental).
• El rechazo a la idea de la cultura como una industria
y como una variante más compleja y preocupante
de ello, la autoafirmación por parte de la comunidad
artística tradicional de que ellos son, eso sí, una in-
dustria, pero sin ningún reconocimiento determinado
de lo que eso significa, especialmente en términos
de compromiso con el mercado y la generación de
audiencias o de mercados comunes. Por lo general,
las industrias están, a pesar de todo, sujetas a los me-
canismos de capacitación formalmente reconocidos
y a la pérdida y adquisición de nuevas habilidades.
• La persistente falta de reconocimiento e ignorancia
del rol de medidas para la capacitación, formación
de habilidades y ejecución en la cultura y en la pro-
ducción cultural. Se puede citar la inhabilidad sis-
temática de agencias artísticas para conectarse con
importantes agentes de capacitación y educativas en
cualquier nivel del gobierno.
• Las distintas formas de resistencia a los principios
de medición y evaluación de la cultura —sus recur-
sos, producción, desempeño, efectos—, ya sea con
estadísticas cuantitativas o con mapas cualitativos y
cuantitativos.
Vivimos en una cartografía del gusto, bien estructura-

da y casi sedimentada geológicamente, con sus montañas,
74 Colin Mercer
cerros, valles y brechas, comisiones de vivienda y ricas

propiedades en riberas. El problema radica en que aún nos
movemos con y dentro de esa cartografía, a través de sus
supercarreteras, arriba y abajo de sus valles, sin detenernos
a observar el suelo en donde nos paramos o el vehículo en
el que viajamos. Y cuando nos detenemos a observar, como
sucede en los estudios culturales, sólo recurrimos a un jue-
go de la caja de herramientas; por lo general, de escrutinio
hermenéutico o semiótico. El vehículo no es muy viejo, y
el suelo, aunque bien construido a través de su historia, es
inherentemente inestable.
Esto no es sólo un problema de ideologías profesionales
—y mucho menos es mi intención confrontar a los inte-
lectuales contra la comunidad con una típica actitud popu-
lista—. Les pongo un ejemplo. He estado involucrado en
ejercicios, elaborando mapas culturales junto con el gobier-
no local y con organizaciones comunitarias en el centro de
Queensland. Como parte de un ejercicio, le pedimos a un
grupo de personas en una comunidad más o menos grande
que identificara sus industrias culturales o negocios relacio-
nados con la cultura. Las respuestas: una galería de arte, un
museo, dos negocios de arte y artesanías y una tienda de ma-
teriales para artistas. No mencionaron estaciones de radio ni
de televisión, tampoco ninguna de la aproximada docena de
centros recreativos y de entretenimiento, la imprenta local,
los distintos lugares del patrimonio histórico, los medios de
comunicación del grupo aborigen, los lugares de recreo y ni
siquiera el estudio de diseño local. La identificación de bie-
nes culturales, en este contexto, es claramente regida para
una mentalidad del sector público con ideas de prevención
y protección. En estas circunstancias, la Sección Amarilla
del directorio telefónico, de donde fácilmente se podría re-
colectar esta información, es quizás más útil como una guía
o como un texto de referencia que Pierre Bourdieu. Sin eva-

luar, sólo enlistando —y por lo tanto también graficando la
cultura y los bienes culturales— la Sección Amarilla cons-
tituye un recurso más útil que muchos de los más instruidos
tratados sobre cultura.
Como enlistar es un útil punto de partida, les proporciono
una que incluye:
• Las artes visuales, escénicas y literarias, así como
las habilidades y prácticas relacionadas con ellas.
(Nótese que comienzo con ésta, pero cada quien tie-
ne que proceder, como dijo Walter Benjamín, desde
«el objeto cargado con error».)
• Las industrias culturales contemporáneas de la ci-
nematografía, el video, la radio y la televisión, las
telecomunicaciones, la fotografía, la música electró-
nica, las publicaciones, el diseño y la moda, así como
todas las instituciones de capacitación o que se rela-
cionan de alguna manera con ellas.
• Los oficios especializados, como la joyería, la cerá-
mica, la forjadura de metal, etcétera.
• Las estructuras y habilidades para la administración y
desarrollo, distribución, mercadotecnia y comercia-
lización de los productos de las industrias culturales.
• La calidad, diversidad y vitalidad de la vida comuni-
taria como se refleja en:
a) espacios culturales como librerías, museos, gale-
rías de arte, centros comunitarios y lugares donde se
ejecutan artes escénicas;
b) almacenaje, renta, recreación y servicios para el
entretenimiento;
c) lo atractivo y accesible de calles, espacios públi-
cos y demás formas construidas;
76 Colin Mercer
d) tradiciones locales de socialización (festivales,

ferias, etc.);
e) la presencia de una diversidad étnica y cultural
• El patrimonio histórico, artístico y arqueológico, inclu-

yendo tradiciones folklóricas locales y transmitidas,
así como los antiguos pero dinámicos recursos evolu-
tivos de la cultura aborigen y del Torres Strait Islander.
• Los paisajes creados por seres humanos, como sis-
temas ecológicos, puertos, anillos boreales y lugares
de recreación.
• El medio ambiente.
• Las percepciones externas e internas de la comuni-
dad: su imagen y potencial para sus residentes y para
los visitantes.
Dado este amplio rango de recursos culturales, el alcan-

ce tradicional y la aplicación de las políticas del arte re-
sultan del todo inadecuados. Es vital que el desarrollo de
los recursos culturales sea llevado a un entendimiento más
vasto, en tanto que el desarrollo cultural sirve para realizar
conexiones estratégicas y a largo plazo, con objetivos en
otros campos como la economía local y regional, el medio
ambiente, las políticas sociales y el desarrollo infraestruc-
tural. Existe una necesidad, en otras palabras, por la pla-
neación y la realización de mapas culturales integrados y
estratégicos (la identificación y administración de los re-
cursos culturales).
Nótese que el objeto de la preocupación de las políticas
se define ampliamente como «recursos culturales». Esto no
es sólo por razones semánticas, sino también para indicar
la clasificación de temas, la estructura de las políticas, los
quehaceres, las agencias, los inversionistas y, lo más im-
portante, las políticas y la planeación de estrategias que es-

tán involucradas (o que deben estarlo). Un plan de trabajo
de políticas para el desarrollo cultural debe preocuparse no
sólo por las artes, como se definen tradicionalmente, sino
entenderlo como un amplio espectro de recursos culturales
y relaciones en términos humanos, de infraestructura y de
actividad. Existe una urgente necesidad por ampliar los ob-
jetivos y por llevar a cabo las conexiones necesarias entre
estos diversos bienes en un plan de trabajo estratégico.
Aunque la cultura puede estar en todas partes, no lo es
todo, y ninguna agencia se puede responsabilizar por la or-
ganización de los modos de vida per se. De cualquier mane-
ra, la cultura se conecta de distintas maneras con todo —con
lo industrial y lo económico, con lo ambiental, lo infraes-
tructural y lo social—, media el comportamiento humano y,
para conciliar este hecho teórica, práctica y políticamente,
requerimos elaborar un acercamiento para su evaluación
que sea capaz de ir más allá del monopolio estético que
persiste en la determinación de las políticas gubernamenta-
les. Este monopolio estético puede ser encarnado como el
derecho a la expresión, a la identidad, a la legitimización, a
la información de la cultura nacional o a la representación
de la australianidad o de la otredad.
Todos estos elementos son valiosos e importantes, pero
debemos ser cuidadosos para no confundir estas prácticas
concretas, producto de historias específicas, con lo que sig-
nifica la cultura para la mayoría de la población y que, por
lo tanto, constituye nuestro objeto de la política cultural. La
cultura no es intrínsecamente un objeto democrático, mu-
cho menos lo es el arte. No son ni siquiera objetos, sino
conjuntos de recursos, sistemas de clasificación, campos de
encuentros tácticos y de poder, conjuntos de relaciones dis-
parejas. Se trata de realidades que requieren ser reconocidas
78 Colin Mercer
al emprender cualquier proceso de identificación y de eva-

luación o al momento de ser cartografiadas.
Cuando te enfrentas a los mapas culturales confrontas, al
menos, dos problemas fundamentales. El primero es de de-
finición conceptual —¿qué vas a delinear en los mapas?—;
el segundo es metodológico y de procedimiento —¿cómo
delinear los mapas?—. Puesto que ya comenté acerca del
qué, ahora comentaré tentativamente el cómo a través de
algunas preguntas y respuestas.
¿Son las siderúrgicas en Whyalla, al sur de Australia, un
recurso cultural? Lo es para la gente que vive y trabaja ahí
porque les proporciona mano de obra, infraestructura y el
espíritu para una iniciativa local de Ozmusic Heavy Metal
—metalmanía—, o para una iniciativa de artes visuales re-
lacionada con el patrimonio industrial de la localidad llama-
da Red Dust. ¿Es la playa en Noarlunga, también al sur de
Australia, un recurso cultural? Lo es para quienes proponen
un museo de surfeo. ¿Es la vinatería de Petaluma en Torrens
East (hogar de Brian Crozer y su famosa champaña) un re-
curso cultural? Lo es para los residentes locales, cuyo senti-
do de lugar es definido principalmente por la viticultura y la
horticultura. ¿Es un parque municipal, cerca del centro de
Brisbane, un bien cultural? Lo es para la comunidad abori-
gen local y regional, ya que el Parque Musgrave es un cen-
tro histórico y de reunión muy importante. Y así, muchos
otros ejemplos. ¿Es la tierra un recurso cultural, más que lo
denominado en términos legales como una propiedad o es
una entidad material sujeta a leyes que afectan su uso y su
delimitación? Por supuesto que lo es para los aborígenes y
para los isleños de Torres Strait, y esto es ahora guardado,
en el ámbito legal, como reliquia después de Mabo*.
Lo que estamos trabajando aquí no son una serie de ob-
jetos o lugares o prácticas institucionalmente veneradas
(como el arte), sino una red de relaciones y sistemas de

clasificación variables. Si bien están involucrados objetos,
lugares y prácticas, el punto central —que debe ser fun-
damental para cualquier proceso de elaboración de mapas
culturales cuando se han identificado esos objetos, lugares
y prácticas— debe ser lo que los mantiene unidos para sig-
nificar y representar, para darles un uso y para negociar con
ellos. Lo que los mantiene juntos puede ser, por ejemplo,
las tradiciones locales de sociabilidad y celebración, las for-
mas y las tecnologías para imaginar a la comunidad, ya sea
por medios orales, impresos, electrónicos o digitales, los
monumentos, museos y lugares que se le aparecen al obser-
vador externo como relaciones no identificables.
Esto conlleva a que, cuando se trabaja con objetos, lu-
gares y prácticas, así como con sistemas de clasificación y
de nominación de fábricas de acero, galerías y museos, se
requiere una metodología que sea comprensible según lo
cuantitativo y que, a la par, sea cualitativamente apta para
indagar las maneras en que la gente se relaciona con esos
objetos, lugares y prácticas. Esto abarca las diversas mane-
ras en que la gente narra historias o elabora un relato acerca
de los lugares locales; las diversas maneras en que la gente
se relaciona con lo cultural, ya sea por medio de la televi-
sión en su hogar, el museo local, el centro de artes escénicas
o la estación de radio. Enlistarlo no nos dirá nada acerca de
los usos sociales o las estrategias a través de las cuales se
constituye o se negocia. Necesitamos conocer las maneras
en que se mueven fuera de las estructuras de identificación
(físicas, institucionales, ideológicas) hacia la identificación
de estrategias y procedimientos.
Necesitamos encontrar correlaciones entre los bienes
culturales y otros campos de actividad —económica, social,
etcétera—, sin acudir a las proposiciones de la alta y gran
80 Colin Mercer
teoría acerca del valor o los efectos de este o aquel modelo

cultural. Necesitamos desarrollar, de acuerdo con esta me-
todología, un sentido u orientación práctica, que Bourdieu
ha llamado sens pratique, para entender las complejas re-
glas y el sentido del juego. Necesitamos comprender los
vastos modelos de movimiento y negociación de los recur-
sos culturales en las calles, las comunidades y los hogares;
las maneras en que se constituyen con las estructuras físicas
e institucionales, desde los museos hasta las cantinas, de la
galería a la cafetería, del teatro a la agencia de viajes, y en
común, todos éstos juntos. Los acercamientos intelectualis-
tas, estructuralistas y textualistas a la cultura no ayudarán
mucho en esto. Tampoco le serán de utilidad a un movi-
miento de formación y determinación de las políticas que
necesita, con urgencia; identificar qué es la cultura y dónde
está o, al menos, dónde se está configurando.
Para finalizar, un resumen y protocolos básicos
1. La elaboración de mapas culturales o asentamientos

culturales de la comunidad debe ser entendida como un
ejercicio negociado entre diversos agentes externos y
internos de la comunidad. Se necesitan expertos para
obtener estadísticas y evaluaciones de las políticas y
de su planeación, pero acompañados de lo que Clifford
Geertz, el antropólogo cultural, ha llamado «conoci-
miento local». Durante el desarrollo y el final del pro-
ceso tiene que haber un acuerdo de propiedad con los
locales, aunque negociado, de los protocolos, del pro-
ceso y del producto. Esto implica, por supuesto, que los
mapas culturales no son válidos sin la negociación.
2. Para la elaboración de los mapas culturales se requiere

un trabajo donde se sustituya la idea simple de la co-
munidad por una compleja. La comunidad no es ni la
superficie de la tierra de experiencias auténticas, ni la
exhibición de valores humanos benignos. La comuni-
dad es donde existe la violencia doméstica y el abuso o
menores. La comunidad no es una cosa, un lugar o una
esencia, es una compleja representación de un conjunto
de intereses. Además, la comunidad no es un compañero
herméticamente cerrado de la triada gobierno, comuni-
dad e iniciativa privada: es una transacción entre las tres.
3. La elaboración de mapas culturales requiere rehusar
cualquier dicotomía ente lo local y lo que no lo es, ya
sea lo regional, nacional o global, y de reconocer que lo
local se forma a través de transacciones y negociaciones
con lo externo.
4. El proceso de elaboración de mapas culturales necesita
ser católico, ecléctico y riguroso —si es que no es una
contradicción de términos—. Católico en su definición,
ecléctico en su metodología y riguroso en su análisis.
Permítanme concluir resumiendo el rigor necesario en

tres áreas:
• Primero, rigor al identificar el rango de los recursos

que interesan y que deben ser incluidos en los mapas
culturales.
• Segundo, rigor en el reconocimiento de las relacio-
nes entre prácticas, objetos y lugares.
• Tercero, rigor en el reconocimiento de los diversos
usos sociales de esas prácticas, objetos y lugares; no
sólo lo que es la cultura, sino también cómo es nego-
ciada, narrada y cómo se relaciona con ella.
82 Colin Mercer
A menos que podamos desarrollar protocolos, progra-

mas de investigación y un marco conceptual de políticas
culturales que permita identificar y, sobre todo, relacionar
las pequeñeces de la vida diaria con los grandes patrones
e instituciones de proyección cultural, nos enfrentamos al
riesgo de permanecer en una cartografía del gusto que cu-
riosamente se asemeja a un paisaje del siglo xix.
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Metodología y sociología reflexivas... 83
Metodología y sociología
reflexivas: navegar procelosos
mares del placer
Jorge A. González
A Jesús Ibáñez (1928-1992),

errabundo dragón
que renunció al cielo para perder
el tiempo conversando,
vagando, creando y disipando
sabiamente humanidad ganada
(«y los científicos dejaron de pensar
y se pusieron a calcular»).
Soltar amarras
E
n este trabajo intento desarrollar varias ideas en tor-
no a una forma reflexiva de asumir la investigación
social y particularmente la metodología, más como
oficio de navegación que como rígidos encuadramientos y
consabidos derroteros (González, 1992a). Para ello, prime-
ro discutiré algunas relaciones entre varios factores y gajes
del oficio de indagar, para finalmente ilustrar la discusión
con el caso de una mirada —que se quiere densa— desde la
sociología de la cultura hacia los procesos de comunicación
colectiva. El modo en que la sociedad se relaciona con el
mundo de las telenovelas me servirá de referencia para los
fines de este trabajo.
84 Jorge A. González
Objetivar el ojo objetivamente:

sextar el sextante
La cientificidad de una investigación no reside en las técni-

cas ni en las cuantificaciones que a partir de ellas se hagan.
Depende del tipo de preguntas con las que ordenamos una
realidad que no está ordenada, ni se presta a ser fácilmente
fotografiada de pechito. En otras palabras, en buena medida
la cientificidad depende de nuestro marco epistémico —que
puede entenderse como el conjunto de las preguntas que
pueden hacerse en un momento determinado del desarrollo
de un campo científico— que orienta toda investigación.
Ello nos coloca delante de una primera cuestión, que en
España, de forma muy certera, jamás se cansó de señalar
Jesús Ibáñez (1991) y que desde las cosmologías mesoame-
ricanas y orientales, hasta más recientemente las teorías
físicas, nos han hecho cada vez más presente: lo que pensa-
mos que está afuera, también está dentro, o menos esotéri-
camente: el punto de vista del observador molesta, perturba
al objeto. Las cuentas con las varias versiones positivistas e
idealistas de la relación entre el sujeto y el objeto de cono-
cimiento ya han sido muy bien expuestas (Piaget y García,
1982) y no es lugar ni tiempo para redundar en ellas.
Queda, sin embargo, señalar que dentro de toda expe-
riencia de investigación un primer nivel está en los proce-
sos de objetivación a los que sometemos fragmentos de la
realidad estudiada y otro segundo nivel reside en la objeti-
vación de los mecanismos de nuestra propia objetivación.
Justo como un grabado de Escher (la mano que dibuja una
mano que dibuja), como el teorema de Godel o como el
canon en perpetuo ascenso de la Musicalische Opfer de J.S.
Bach (Hofstadter, 1979), los mecanismos de objetivación
del analista son susceptibles de ser objetivados y no sólo por

prurito epistemológico, sino porque, sin ella, es muy fácil
que caigamos en el aplaudido y gratificante vicio socioló-
gico de hacer prescripciones camufladas de descripciones.
Por ahí abre todo un continente lo que Jesús Ibáñez lla-
maba, contumaz y tozudamente, la investigación social de
segundo orden, que no es otra cosa que una sociología re-
flexiva, no só1o del objeto que se construye, sino de los
modos de construirlo.
En esta tesitura, es inseparable de la acción de investigar
la experiencia social (objetiva y subjetiva) del investiga-
dor, así como su ubicación (como punto y como trayectoria)
en un campo especializado que valora y valida su acción.
Muchas veces por un equívoco rigor mortis de la investiga-
ción, aquélla se desecha, se desestima; de plano se le ignora
o bien se le trata, sin más, de evitar.
En toda esta danza, la teoría nos proporciona conste-
laciones conceptuales para representarnos de manera más
densa que mensa (naif o mema, pero no rima) las relaciones
que queremos estudiar. Sólo recuerdo aquí que en la base de
toda sociología reflexiva está la convicción de que su objeto
de estudio no son los actores sociales ni sus acciones, sino
las tramas de relaciones multidimensionales en las que los
actores y sus interacciones adquieren vida y sentido social
(Bourdieu y Wacquant, 1992).
Y para acabar de complicarla aún más, resulta que el
mundo social es un universo no só1o objetivo, sino pre-
interpretado por los agentes sociales, de tal manera que
la sociología siempre tiene que hacer las cuentas con una
doble hermenéutica básica: interpretar mundos sociales ya
interpretados (Giddens, 1991). De nuevo enfrentamos la
necesaria generación de pensamientos de segundo (y hasta
enésimo) orden.
Las relaciones no se ven, hay que balconearlas y la his-

toria no habla si no le hacemos hablar. Para hacer visibles
esas relaciones usamos varias herramientas.
Las técnicas nos ayudan a formalizar diversos recortes
informativos de la realidad, datos fatalmente embarazados
de interpretación. En la oscuridad todos los datos son negros
o son obvios, sobre todo cuando pensamos que nada tienen
que ver con la teoría y nuestros criterios de descripción.
Los métodos nos aportan senderos y formas de trata-
miento, análisis y síntesis de esas formalizaciones que nos
permiten volver sobre lo andado, repreguntar sobre lo ya
preguntado una y otra vez. Por sentado digo que no creo
que exista el método científico, sino, mejor; defiendo la
existencia de distintas formas de cientificidad.
Así, entiendo por metodología una estrategia iterativa
con la que hacemos uso de diversos métodos y técnicas
en función de un objetivo teóricamente (es decir, de ma-
nera relacional y reflexiva) pertinente. Objetivo cada vez
más móvil y proceloso, por aquello de que la realidad no
se deja domar y porque, además, esa misma realidad afecta
también —antes, durante y después— al ojo que le mira
(Clifford y Marcus, 1991).
Es por ello que investigar me parece una verdadera nave-
gación en la que el rigor, la disciplina y la férrea determina-
ción de llegar van de la mano con la imaginación, el acecho
y la sensibilidad dúctil que puede darnos el saber que no
sólo se trata de llegar, sino también de saber ir llegando.
El buen cazador, nos dice don Juan Matus, un chamán
de Mesoamérica, lleva ventaja sobre su presa porque no es
como los animales que persigue, fijos en sus rutinas y previ-
sibles en sus caprichos; es fluido, libre, imprevisible (cuan-
do menos desde el punto de vista del animal que, como todo
cazador sabe, también tiene su propio punto de vista).
La pólvora en infiernitos:
¿cualitativo o cuantitativo?
Con lo dicho anteriormente, creo que la sobada polémica

entre la cualidad (saber mucho de poco) y la cantidad (saber
poco de mucho) queda colocada en su sitio: haremos uso
de ambas, según se nos vaya presentando el panorama y
la ocasión, en la medida que no perdamos de vista (al me-
nos por mucho tiempo) el objetivo de la navegación. ¿Vale
todo? Me parece que eso no se puede determinar a priori.
No es cómodo nadar con corsé (aunque sea de marca) ni
cazar solo en ortodoxa postura de estatua ecuestre. La res-
puesta se responde machadianamente, al andar.
No se trata de hacer —a como dé lugar— que los datos
se ajusten a la teoría de manera obsesiva, ni tampoco al
revés. Es sólo con una doble reflexividad (sobre el objeto y
sobre el ojo objetivador) cuando comprendemos que, a me-
dida que avanzamos en la investigación y en su producto,
el conocimiento, más del objeto está en el sujeto y más del
sujeto está en el objeto.
La objetividad, entonces, se nos transforma, de un bas-
tión inexpugnable al que se llegaba sólo por el rigor en la
aplicación de los métodos, las técnicas y los cálculos sin
mácula de subjetividad del científico en un proceso crecien-
te pero asintótico (tiende a cero en las abscisas; llega, pero
no acaba jamás de llegar) de aproximaciones sucesivas (no
exentas de retrocesos y tropiezos) de nuestras representa-
ciones e interpretaciones con los límites y determinaciones
específicas de la realidad que trabajamos y transfiguramos,
decididamente enmelcochados con ella.
Travesías polifónicas: para muestra,

un lacrimógeno botón
Dice un refrán que según el sapo es la pedrada, y en este

asuntito de la investigación de la cultura vale exacta-
mente lo mismo. ¿Cómo se relaciona la sociedad con las
telenovelas?
La simple pregunta lleva ya varios embarazos de senti-
do. Para empezar, habrá que ver qué vamos a entender por
sociedad y por telenovelas. Además, suponemos que se re-
lacionan de algún modo. Nuevas preguntas deberán ir pre-
cisando mejor el cuadro del enfoque que deseamos. Si nos
movemos en el terreno del análisis de la cultura, suponemos
que las telenovelas son cultura y que son dignas de aten-
ción e interés científico —por supuesto, también supone-
mos que estamos jugando motu proprio el juego del campo
científico—. Sin embargo, también tengo todo un pasado
infantil, juvenil y adulto de ver telenovelas y de degustar
melodramas cinematográficos (Pedro Infante, Cantinflas,
Jorge Negrete, etc.) que me hacen formar parte, indepen-
dientemente de mi trayectoria profesional y de mi relación
con otros campos culturales, de un público, cuando menos,
no extraño o repelente de las telenovelas.
He visto muchas telenovelas y he visto ver muchas más y
comparto, sin duda, una buena parte de la doxa (Thompson,
1990) o interpretaciones de primer orden que circulan en mi
medio social inmediato: clasemediero de la ciudad de México,
hijo de inmigrantes (profesionista/ama de casa) de provin-
cia y educado en los mejores colegios de la ciudad.
Mi llegada a las telenovelas, como objeto de estudio, se
da después de varios años de trabajo sobre santuarios (y
exvotos) y sobre las ferias regionales, ambos con la carac-
terística de involucrar a múltiples clases y grupos sociales

que comparten un mismo significante, del cual construyen
significados diversos y a veces contrapuestos. En ferias y
santuarios se luchó y se lucha, con frecuencia, por la defi-
nición o interpretación más legítima del sentido de diversos
elementos culturales transclasistas que están en permanente
redefinición y que constituyen, al mismo tiempo, una zona
liminal entre culturas socialmente diferentes —que al me-
nos en esta área se interconectan— y de manera simultánea
forman una verdadera arena de lucha cotidiana y, a todo
título, simbólica.
Las telenovelas, de acuerdo con mi experiencia personal
como aficionado, se prestan de maravilla para este tipo de
estudio —que he llamado frentes culturales— porque no
son patrimonio exclusivo de una sola clase ni sólo de un gé-
nero, ni ligadas a cierta territorialidad y porque en ellas se
elabora, de manera industrial y profesional, una particular
definición de la vida en familia y de los afectos y emociones
más cotidianos (González, 1992a).
Mi apuesta va en la dirección de comprender la teleno-
vela y toda su circunstancia, justo como un frente cultural.
Mapas de navegación y cartas celestes
Dije más atrás que lo que la sociología desarrolla es una mi-

rada relacional, lo que implica la generación de conceptos
y redes de conceptos adecuados para tal tipo de realidades
pero, al mismo tiempo, sensibles a diversos tipos de esca-
las de representación. No es lo mismo, ni sirve de manera
indiscriminada para lo mismo, un mapa del país, un planito
del metro y la planta de una casa. Su utilidad o inutilidad

dependerá de lo que vamos a hacer.
Podemos representarnos cualquier sociedad concre-
ta como un determinado espacio social multidimensional,
donde cada uno de los lugares que en éste se delimitan se
define por su relación con los otros. Por necesidad, cada lu-
gar puede ser representado sincrónicamente como un punto
en ese espacio o, de forma diacrónica, como una trayec-
toria en el tiempo. El espacio social, observado desde la
escala en que nos resulte más pertinente, no sólo es una
estructura terminada, sino que también es producto y com-
ponente de un proceso de estructuración (Giddens, 1991).
Asimismo, esos lugares pueden ser objetivados a través de
las diferentes capacidades de movilización de energía so-
cial y recursos (capitales) a los que, desde cada posición, es
posible acceder y poner en juego y que, al mismo tiempo,
fijan la relación de cada posición con otros diversos tipos
de espacios sociales especializados o campos (estructuras
objetivas con autonomía propia que mantienen entre sí rela-
ciones de tensión y fuerza —intra, inter y trans— variables,
de acuerdo con el tipo de espacio social histórico en el que
nos movamos).
Pero, si bien esta primera representación nos plantea la
exterioridad objetiva, la materialidad de la sociedad (con
independencia de nuestra voluntad y gusto), es el concepto
de habitus el que nos va a permitir hacer una mediación en-
tre las estructuras y las prácticas observables de los agentes
sociales, en la medida en que representa la incorporación
subjetiva (pero no individual) de la exterioridad social en
forma de un sistema abierto de disposiciones de acción,
percepción y valoración de la vida social; sistema durable
(aunque no eterno) y con la capacidad de transponerse (pero
no sobre cualquier situación).
La relación entre habitus y espacio socialcampos es

compleja y, por lo menos, de doble dirección: el habitus
es el producto de la materialidad social de los campos y,
al mismo tiempo, es una matriz de generación de prácticas
(de percepción, acción y valoración) que, de acuerdo con la
situación específica, colaboran creativa y activamente en la
reproducción o transformación del estado de las relaciones
del campo. El campo (espacio social especializado por la
división social del trabajo) pone en el juego social un tipo
específico de energía social o capital (culturalinformacio-
nal, económico y social) y define un tipo de illusio (de
ludus, juego) o creencia en el valor del juego (Bourdieu,
1992). Pero, debido a las diferentes posiciones e intereses
conflictivos que se delimitan en su seno, es siempre un
escenario de lucha. Nada más alejado de un aparato en el
que la lucha cesó y los agentes (operantes) del campo se
convirtieron en actores (interpretantes) o en sujetos (suje-
tados). Por su parte, el habitus, que se forma en la familia
y se modifica y modula en los caminos de vida en contac-
to con los diferentes campos, del mismo modo apunta a
concebir los individuos como agentes determinados por lo
social, pero con acción histórica creativa y afectiva sobre
sus propios condicionamientos.
Ambos, campo y habitus, son inteligibles sólo desde su
doble historicidad (historia acumulada y trayectorias de lo
posible). Con relación a los capitales arriba aludidos, el
campo es su dimensión objetivada, la sociedad que aparece
como si fuera una cosa exterior y, a su vez, el habitus nos
designa la dimensión incorporada, la sociedad hecha cuer-
po, córnea a través de la que vemos, pero que no podemos
ver.
Cartografías terrenales: frentes culturales
El parentesco de la categoría de los frentes culturales con

el cuadro anterior es crucial, innegable y concentra su aten-
ción, en particular, en determinadas regiones o espacios
sociales no necesariamente especializados, cuya escala
está muy cerca las esferas de acción y sentido de la vida
cotidiana.
En el espacio social global, constelación desnivelada
de relaciones, distintos campos y diferentes habitus se en-
cuentran, y observamos así que diferentes agentes —cuyos
modos de ver el mundo y la vida difieren en función de su
colocación en dicho espacio— se enfrentan en lucha abierta
o velada por la mejor definición de los sentidos cotidianos
de la existencia, en lo particular relativos a formaciones cul-
turales que de manera histórica y conflictiva se han vuelto
transclasistas o elementalmente humanas, y por las que se
juzga (incluso inconscientemente) que vale la pena luchar:
por ejemplo, las identidades regionales y el ludismo en las
ferias, la dimensión numinosa de la existencia en los san-
tuarios (González, 1992b) y, en el caso de las telenovelas,
el sentido del amor y de los valores de las relaciones más
cercanas, sobre todo familiares (González, 1992a).
Olas sobre olas: el objeto móvil

en una doble espiral
En el caso de nuestro objeto de estudio, por las mismas

condicionantes de la experiencia y las representaciones más
controladas de la teoría, saber cómo se relaciona la socie-
dad con las telenovelas implica un enfoque triple:
a) Cómo se traducen ideologías sociales difusas al pro-

cesarse, de un sistema organizacional complejo, en pro-
ductos culturales concretos.
b) Cuál es la especificidad de la telenovela como forma
simbólica elaborada por la televisión (Thompson, 1990).
c) Cuáles son los modos de su lectura social (Fiske,
1991).
Dentro del primer grupo se requiere elaborar una deta-

llada descripción de la empresa productora en su relación
con el campo especializado en las representaciones de mun-
dos posibles, a escala nacional e internacional y, al mismo
tiempo, penetrar en las cotidianas rutinas laborales de los
equipos de producción; en la modulación del habitus del
profesional. Para ello se requieren técnicas diversas, unas
más ortodoxas sociológicamente, para objetivar la estruc-
tura del campo —que es lo que dará valor o no al produc-
to— y otras más etnográficas, para conocer las dinámicas
internas y los esquemas de disposiciones de los profesiona-
les que las fabrican.
El texto de la telenovela también requiere una serie de
técnicas dispuestas para describir su especificidad sígnica
(Galindo, 1988), que deben, además, darnos una clave para
leer los cambios estructurales que por diversas presiones,
surgidas desde el campo y desde los públicos, el género
ha sufrido en cuarenta años de saludable y galopante vida.
Dentro de la perspectiva que adopto es inútil realizar un
análisis inmanente de las estructuras de la telenovela, sin
relación orgánica e histórica construida con la génesis y es-
tructuración de un campo especializado que ha generado un
público demandante.
Dejo de lado la exposición de las estrategias particu-
lares para la construcción de estos dos primeros niveles
(González, 1992a) y me concentro mejor en la estrategia

metodológica articulada para volver inteligibles los proce-
sos de lectura social de las telenovelas.
Surcar los mares de la gula
Conocer cómo la sociedad se relaciona —leyendo— con

las peculiares formas simbólicas que son las telenovelas
nos hizo plantear esta parte del estudio en dos momentos:
uno extensivo, para identificar con grandes trazos a sus lec-
tores efectivos (quiénes, cuántos, dónde, cuáles, etc.) y otro
intensivo, para poder conocer, de manera más cercana y
densa, los procesos de su lectura social en la vida cotidiana.
Dos tácticas complementarias que utilizan diversas técnicas
y métodos y a partir de las cuales generamos información
cualitativa y cuantitativa.
Partimos de que todo texto o discurso especializado que
sale de los campos jamás es recibido por individuos aisla-
dos, pues siempre están inmersos en diversas redes ideoló-
gicas que constituyen las formas de convivencia social más
elemental, en cuya urdimbre se genera, se digiere, se de-
construye, se recicla y se reconstruyen los discursos de los
campos, día con día. Sabemos, por el concepto de habitus,
que los agentes que ocupan una posición similar u homó-
loga en un espacio social, independiente de su voluntad o
conocimiento; tienden a organizar sus prácticas de percep-
ción, de acción y valoración en esquemas y disposiciones
similares ante las situaciones parecidas. En esta relación
habitus-campo se puede entender el surgimiento histórico
de cada público, cuya gestación está muy ligada a la de-
finición social de un estilo de vida y, más propiamente, a
lo que entendemos por gusto. Construir un público implica

generar una relación de afinidad, proximidad y cultivo cul-
tural objetivable respecto a los productos de un determina-
do campo. Dependiendo del campo (es decir, del tipo de
capital cultural específico que éste pone en juego) y de su
composición particular, las redes ideológicas (o fracciones
de ellas) se recomponen, por lo general, como públicos de
pertenencia (somos católicos), de clientela (vamos a la ópe-
ra) o de adhesión (yo voto ecologista) a tal o cual campo.
Al inicio del estudio nos encontrábamos ante un vacío de
información —aunque no de interpretaciones— sobre las
telenovelas y su entorno: la práctica social de ver teleno-
velas (así como otras muchas prácticas culturales ligadas
con el pueblo) no tiene un estatuto muy respetado entre los
académicos e intelectuales, pero al parecer tampoco dentro
de la generalidad de la sociedad. No suele ser gratificante
reconocer en público que uno se ha enganchado a uno de
esos culebrones (Allasuutari, 1992).
Dentro del universo de las clasificaciones, la cultura
transita por otro lado. Codificada como conocimientos eru-
ditos, formales, serios, reconocidos y sancionados, resul-
ta difícil calificar a las telenovelas y sus placeres caseros
como cultura.
Bitácora de navegación: impresiones y detalles
Para comenzar a ordenar los procesos de lectura y apro-

piación de las telenovelas diseñamos una primera encuesta,
aplicada a finales de 1987, con pretensiones nacionales. El
objetivo primario fue conocer la vitalidad cultural de las
telenovelas en las ciudades y esbozar un primer perfil des-
criptivo de sus públicos actuales. De este modo, a diferen-

cia de muchos otros estudios con encuestas, nuestra unidad
de análisis no fueron los individuos, sino el grupo domésti-
co de convivencia primaria: la familia. Para ello, diseñamos
una muestra aleatoria mixta de 1,100 unidades domésticas
en seis diferentes ámbitos urbanos, a la que aplicamos un
instrumento complejo con 350 variables. En dicho cues-
tionario trabajamos diversos bloques, como exposición
televisiva general y específica, preferencias, competencia,
memoria, evaluación, e imágenes relativas a las telenove-
las y su «universo estallado». La necesaria ubicación de las
familias en el espacio social se realizó objetivando una esti-
mación de la composición y trayectoria del volumen global
de su capital familiar (cultural, económico y social) acumu-
lado mediante una gama de reactivos, observaciones e in-
dicadores de cada dimensión. De esta manera, cada familia
quedó ubicada en una estructura de clases construidas que
cruzamos, después, con la ciudad, la composición familiar,
el sexo, las edades y la autopercepción de clase de cada
unidad doméstica.
El cuestionario incluyó un grupo de preguntas abiertas,
en su mayoría relativas a la percepción de la textura de las
telenovelas (trama, personajes, rasgos distintivos, etc.), que
fueron codificadas para su captura, procesamiento y tabula-
ción junto con las otras preguntas precodificadas.
El tratamiento de la información se hizo con estadística
descriptiva y medidas de tendencia central. A partir de ahí
se crearon algunas nuevas variables con la información y se
perfilaron correlaciones y nuevos cruzamientos.
Desde el primer momento, dentro de una técnica cuan-
titativa, entretejimos variados elementos cualitativos.
Apartado especial merecen los modos en que fueron ela-
boradas las preguntas, los análisis y, particularmente, las
codificaciones. Como ya se señalaba en otra parte, a partir

de ese colpo d’ochio, el panorama general de ese primer
vistazo al público de las telenovelas estaba ya delimitado y
varios mitos constitutivos de la halitosis cultural reconoci-
da del melodrama televisivo tuvieron, por primera vez, una
contraparte un poco menos racionalizada por motivos de
rechazo de su hedonístico y bajo contenido.
La interpretación fundada en los modos en que objetiva-
mos los resultados y las tabulaciones de esta fase sociode-
mográfica anudó unos cabos, pero dejó también preparados
para su cocción nuevos tramos que se debían entretejer en
otro momento.
Mientras preparaba el trabajo de campo etnográfico, en
1988 organicé algunas experiencias que nos ayudaron a
aguzar la mirada y a afinar la sensibilidad hacia el comple-
jo y multidimensional hecho cultural que estudiamos. Un
taller-panel de discusión con un grupo de amas de casa de
todas las clases sociales, así como un concurso de dibujo
infantil en el que se recibieron dibujos con el tema «¿Qué
pasa en tu casa cuando ven telenovelas?» y «¿Qué pasa
dentro de las telenovelas?». Recibimos varios centenares
de dibujos que nos dieron información muy valiosa sobre
las preinterpretaciones (doxa) y diferentes situaciones de la
lectura familiar de las telenovelas, así como de los frag-
mentos más rememorados de forma visual por los niños y
su entorno inmediato (Valenzuela, 1988). El grupo de dis-
cusión con las mujeres nos hizo presente, de nuevo, que
trabajamos con personas, no con números ni frecuencias,
sino con seres humanos que sienten, saben y desean,porque
están hechos de la misma pasta que los investigadores. Nos
hizo patente que una telenovela nunca es recibida con de-
dicación exclusiva e irreflexiva y que diversas esquirlas de
ellas son incorporadas a la experiencia de los mundos so-
ciales de la vida por sus lectores. Por medio de otra técnica

teníamos información para ordenar algo que ya detectába-
mos con otras técnicas y que podíamos ordenar como un
universo estallado de las telenovelas, no só1o mercantil,
sino también expresamente simbó1ico. Al final nos mostró
cómo algunas situaciones de la vida y su reconocimiento
fluyen, sin detenerse, en un vaivén lleno de placeres y senti-
res entre la telerrepresentación y la vida cotidiana, entre los
sueños de toda la vida y la vida de todos los sueños.
Con la encuesta teníamos un primer boceto ampliado del
público y una estimación cuantitativa de la dispersión de
esta práctica cultural que debía ser completada con los ob-
servables y hechos generados por medio de la etnografía.
Para ello, diseñamos un protocolo de observación que nos
permitía adentrarnos en los procesos cotidianos de lectura
de las telenovelas no sólo por individuos, sino por indivi-
duos en relación, es decir, ubicables en redes ideológicas.
Uno de los observables documentados por la encuesta,
por los dibujos y por los grupos de discusión, nos apuntaba
que la telenovela es un texto (como todo buen melodrama)
para ser leído y gozado, en especial en contacto con otros,
en grupo, en familia, en red. Sin ninguna pretensión de re-
presentatividad estadística tratamos de obtener información
de treinta y seis casos (seis familias por cada ciudad; de
ser posible, que ya hubieran sido encuestadas y, también,
aunque no siempre lo fue, de clases construidas diversas)
durante, por lo menos, seis meses. En un inicio, el objetivo
era reconstruir la dinámica de la vida diaria familiar y es-
tablecer su relación con la televisión y con el mundo de las
telenovelas. Esto no se puede hacer en unas cuantas obser-
vaciones turísticas a las familias. Para tales efectos, nuestra
aproximación teórica y empírica a las unidades domésticas
consideró tres aspectos clave:
a) La situación de la familia dentro de un espacio so-

cial multidimensional de escala mayor que la enmarca
y que captamos mediante la construcción del volumen
global de capital familiar (metaprocesos).
b) La consideración de la familia como un espacio
social específico pero no especializado, sede de múlti-
ples relaciones de poder y resistencias intrafamiliares
(procesos).
c) La especificidad de las dinámicas de la vida coti-
diana familiar (subprocesos), a través de la detallada
observación de las mediaciones que operan sobre los
tiempos, espacios, agentes, objetos y situaciones, y que
transforman los tiempos reales, los espacios físicos, los
agentes individuales, los objetos materiales y las situa-
ciones concretas en significativas y familiares. En virtud
de esto, considero a la familia como un nudo en la red
ideológica de convivencia vecinal que opera colocada
en un doble circuito de flujos sociales. Hacia afuera, en
relación con otras redes ideológicas y con los diversos
campos, instituciones, agentes y prácticas de la actividad
cultural, política y económica, es decir, como parte de
un espacio social determinado históricamente, y hacia
dentro, en las relaciones que los convivientes establecen
entre sí a partir de su colocación diferencial en la estruc-
tura familiar, considerada como un microespacio social.
La relación de los diversos integrantes de una familia

con el entorno, por una parte, recompone o refuerza el es-
tado interno de sus vínculos. Por otra parte, la relación de
la unidad doméstica con los campos debilita su autonomía
ideológica, pero al mismo tiempo la enriquece, pues la
convierte en el vórtice donde se entretejen, se mediatizan,
se interpretan y se potencian múltiples contradicciones y
determinaciones sociales. Es el resultado de la historia de

esta interacción conflictiva el que genera diversos modos
intrafamiliares (pero también inter y transfamiliares) de or-
ganizar, nombrar y valorar el mundo social, que en la convi-
vencia cotidiana se vuelven no só1o discursos, sino habitus,
información y evaluación encarnadas.
La lectura social que se hace en la familia es una expe-
riencia activa y compleja, sujeta a reglas de exposición y
goce que se ligan con una serie de disposiciones culturales
habilitadas, desde mucho tiempo atrás, para saber degustar
y digerir la telenovela: antes de ser público de las telenove-
las, las familias ya lo eran de otras formas de melodrama. Es
también por ello una lectura de comprensión diferida que se
construye en múltiples interacciones y juicios antes, durante
y después de los episodios en medio de esa comunidad her-
menéutica de parientes que funda cada familia. Asimismo,
la familia también funciona como una comunidad estética
en la que se acomodan las sensaciones, los impulsos, los
deseos; como una comunidad afectiva al ser el espacio en
el que se construye la primera experiencia de alteridad y de
urdimbre de los quereres que unen y los malquereres que
separan; como una comunidad de consumidores inserta en
el ciclo de las leyes del mercado y en la que se genera el
sentido de lo que falta y lo que sobra (Lunt y Livingstone,
1992); y funciona, en fin, como una comunidad desnive-
lada por una retícula de poderes que en combate desigual
pautan y hacen discreto el incesante y continuo fluir de los
sentidos, deseos, afectos, consumos, identidades, tiempos y
espacios de la vida en común.
Para volver observable lo anterior se requiere un acerca-
miento atento, intenso y prolongado. Nuestro protocolo fue
construido en función de tres grupos de interrogantes que
esquemáticamente ordenamos así:
Quién (la familia como espacio social intra/inter) mira (la

familia en acción y relación con espacios, objetos, actores,
tiempos y situaciones) telenovelas (la familia en relación
con los espacios, tiempos, actores, objetos durante la situa-
ción-objeto de ver televisión, en general, y ver telenovelas,
en particular). Para cada grupo de preguntas definimos una
serie de técnicas e instrumentos que nos aportaron diversos
productos, en los cuales objetivamos y formalizamos la ex-
periencia de los meses de nuestra labor heurística in situ.
Destaca la importancia del diario de campo en la medida en
que en él se registra la percepción y el sentir subjetivo del
investigador durante el curso de la investigación y, por lo
tanto, constituye otro observable más para la interpretación
profunda de nuestro objeto de estudio. El punto de llegada
de toda la información fue una matriz etnográfica general y,
a partir de ella, se realiza el análisis y la producción de una
monografía por cada familia, con la que podemos tener una
representación bien fundada del peso relativo de la práctica
de ver telenovelas en casa.
Cada familia, construida como parte de un espacio so-
cial, como un microespacio social, y detallada en sus diná-
micas es, entonces, factible de ser analizada y tratada de un
modo comparativo.
Vientos huracanados, ciclones y anticiclones
Después de la encuesta, de los grupos de discusión y de

los dibujos infantiles, la experiencia etnográfica nos coloca
frente a una concepción ampliada y mucho más densa de las
lecturas que en familia se hacen de las telenovelas.
Para empezar, encontramos una variedad de puntos de

resistencia y redigestión de las definiciones impuestas o
propuestas por los melodramas, que van desde la crítica fe-
roz a la actuación, al tema, a la resolución de una situación
o a la engorrosa publicidad, hasta las intermitentes incursio-
nes punitivas en las relaciones familiares a partir de algu-
nos estímulos de las representaciones vistas o relaboradas.
Múltiples caminos de ida y vuelta, en espiral y de reversa,
en zig-zag y oblicuos dentro del tiempo de escape que pro-
porciona el llamado enganchamiento a la telenovela, nos
llevan directo a la confrontación con el espacio social de
las tomas de posición, que desde los lugares de las fraccio-
nes dominadas de la clase dominante (o para decir mejor,
los intelectuales, poseedores de más capital cultural que
económico) y colocados en posiciones más legitimadas del
propio campo cultural generan y difunden sobre las teleno-
velas. Los epítetos y las descalificaciones cotidianas, que de
manera constante y rabiosa emiten en la prensa diaria, no
hacen más que perfilarnos un tipo de frente cultural donde
sus definiciones ortodoxas se encuentran en conflicto con
las prácticas cotidianas y las redefiniciones múltiples de mi-
llones de «analfabetas funcionales, enajenados, escapistas,
nacos, corrientes», etcétera.
Esta andanada de improperios me hace recordar la fresca
posición de Fiske (1991) al respecto: la cultura popular (en
este caso, el gusto por telenovelas y las telenovelas mis-
mas) es a menudo denigrada por sus críticos por no ofrecer
representaciones del mundo, sino vías para escapar de é1.
Sin embargo, tales juicios ignoran que el escapismo o la
fantasía necesariamente involucran un escape o evasión de
algo hacia una alternativa anhelada o preferida, y pierden
de vista el profundo contenido sociopolítico (pero no de in-
mediato) que comporta el conocer de qué se escapa, por qué

se escapa y hacia dónde se desea escapar.
Y hay más, pues como muchas otras experiencias subor-
dinadas, la fantasía y el escapismo son a menudo concebi-
dos como parte de las debilidades y defectos de las mujeres
que, por lo mismo, resultan siempre inhabilitadas para com-
prender la realidad (por supuesto definida desde el referen-
te masculino). El mismo razonamiento puede ser aplicado
para el asco y desprecio que provoca en los intelectuales el
gusto de los pobres culturales. No me detengo más en las
implicaciones reaccionarias (etnocéntricas, sociocéntricas
y falocéntricas, si se me permite) de estas posiciones.
Una de las pruebas fehacientes de la tensión que se ge-
nera en este frente cultural es justo la reacción de estupor
manifestada en los diarios ante los millones que siguen las
telenovelas, que si bien se piensa (o se pensaba) que sólo
eran mujeres, desempleados y viejitos pobres, resulta que,
a pesar de las rígidas y difundidas definiciones y anatemas
lanzadas contra ellas, las telenovelas no son populares, es
decir, no sólo se documenta su lectura en las capas sociales
que llamamos pueblo: las clases dominadas y subalternas
de la sociedad. Por el contrario, hoy en día forman un punto
de encuentro cotidiano de una pluralidad de clases, grupos
y categorías sociales. Unos más que otros, todos bajo el
efecto de verdad de la doxa dominante, hacen sus cuentas
con estos melodramas, que aportan, en el seno del hogar,
espacios y tiempos para el placer, para ejercer y jugar al
poder y al saber, para tomar distancia de codificaciones re-
ductoras de las relaciones sociales, de los valores y de los
afectos, de los sentimientos y resentimientos.
Pues aunque el amor no sea sólo correr desnudos a con-
traluz y en la playa —por supuesto en cámara lenta—, re-
sulta muy rico (en ricura y en riqueza) poder imaginarlo,
cuando menos, en una sociedad que cancela cada vez con

más frecuencia los espacios de encuentro y que, por otra
parte, satura de violencia y sexo duro nuestros accesos más
fluidos a mundos posibles; a saber, el cine, el video y la
televisión. Esta última, en particular, cuya programación
recurre con insistencia a los culebrones, a los concursos, a
la publicidad, al cine y a los noticiarios para fijar su oferta
cotidiana.
Ante ella la gente reacciona, y es la telenovela porque
exige poco y se deja hacer mucho, la que permite una lec-
tura más abierta, desde el apego obsesivo a los episodios
hasta formas de distanciamiento que Brecht hubiera anhe-
lado. El texto de la telenovela, como pregón «a quien co-
rresponda», contiene espacios para ser llenados de sentido
negociado por sus lectores. Por ello, sólo se realiza como
texto en el momento de su fruición dentro de los espacios
sociales cotidianos, familiares y reticulares de su lectura,
que es diferida, múltiple y abierta.
Los concursos permiten y estimulan la participación del
público en la producción misma, pero dentro de esquemas
rigurosamente pautados que exigen mucho y permiten casi
nada de juego (play/game). Los programas de participación
del público con videos, tanto en los Estados Unidos como
en España, consiguen ratings muy altos: la gente desea par-
ticipar y lograr un mínimo nivel de existencia social.
Con los noticiarios nos llega —al decir de algunos cons-
cientes— la verdadera realidad: guerra, devaluación, crisis,
muertes, robos, terrorismo y un pequeño postrecito de pla-
cer (siempre domesticado y pautado) con los deportes. Se
supone que la contundencia de las imágenes y la construc-
ción de lo noticiable debe estimular el razonamiento crítico,
después de un apabullamiento brutal enunciado desde los
poderes y personalidades públicas. Poco o nada puede hacer
el lector-in-familia con la seriedad postulada, pero, como

para compensar, en España, inmediatamente después viene
la telenovela y ahí sí se puede hacer y luchar de modo más
suelto, más intimo, más cerca de los afectos. En México su-
cede al revés: primero la telenovela y luego las noticias. Es
curioso que éstas tienen una estructura y seguimiento cada
vez más narrativo y melodramático.
Después de este apartado no quiero decir que ver las te-
lenovelas sea la solución mágica a los problemas sociales
y un firme bastión de conciencia militante frente a las for-
mas de la dominación de clase, de raza, de sexo, etcétera.
Tan sólo señalo que nuestra mirada hacia lo obvio y común,
así como nuestra reflexión sostenida sobre las categorías
que usamos, pueden enriquecer, con mucho, nuestra con-
cepción de lo que es el poder, las resistencias y las luchas
den-tro de nuestra cultura y de nuestra sociedad.
Arribo, avituallamiento y vuelta al mar
Algunas ideas, a manera de síntesis de lo dicho, pueden pre-

sentarse como válidas no sólo para el tema de las telenove-
las, sino en general para el de los productos culturales en
nuestras sociedades.
1. Tres tipos de ilusión generalizada aborrascan el

horizonte:
a) La ilusión inmanentista que pretende analizar la obra ce-

rrada en sí misma, sin relación con los públicos que la
gozan y con los campos que la ponen en juego y le dan
o le quitan valor.
b) La ilusión reduccionista, que postula una relación di-

recta entre las obras y las clases sociales, con lo que se
declara (porque es difícil de construir) una relación naif
de determinación mecánica, obra y contexto, y de paso
se aplana por completo la densidad y especificidad sim-
bó1ica de los procesos de lectura.
c) La ilusión idealista, por medio de la cual, en virtud de
esencias (positivas o negativas, según el lugar desde
donde se emita el juicio), los procesos de creación y frui-
ción cultural nada tienen que ver con procesos históricos
y sociales.
d) Ante ellas, lo que se requiere es tratar de construir, de
manera densa, la relación de la obra con el campo y con
los habitus adecuados o adecuantes a su degustación.
Campo y habitus —estructuras de mediación— que,
además de pensarse como estructuras objetivas y subje-
tivas, también son el producto de una historia colectiva
en movimiento.
2. Para una sociología reflexiva resulta de importancia

fundamental la noción de espacio social, en la medida que
nos proporciona una representación multidimensional y re-
lacional de la sociedad, que puede ser aplicada en escalas
diferentes y con estrategias distintas.
3. En el estudio particular de la comunicación y de la cul-

tura, pasar de la segura monofonía heurística, que privi-
legia una sola técnica o un consagrado método (Brewer y
Hunter, 1989), hacia una verdadera polifonía metodológica
nos confronta con perspectivas transdisciplinares, trabajo
colectivo y riesgos compartidos que, en mi opinión, pueden
proveernos de representaciones más complejas (que no tie-
nen necesariamente que ser más complicadas) y, por tanto,
que nos permitían mayor rango de reflexión y acción, así

como una mayor comunicación entre los hacedores de la
ciencia.
Los científicos tenemos que torcer la dirección del rum-

bo hacia lo seguro sin dejar de calcular cuando haga fal-
ta, tomarnos más alegremente en serio el acercarnos a la
peligrosa novedad de pensar, sentir, conocer, luchar (que
siempre hace falta).
Recordemos que el pensamiento —por fortuna— no se
agota en la lógica y la racionalidad instrumental del hemis-
ferio izquierdo; que el cuerpo y la sensibilidad tienen tam-
bién sus razones en las que el corazón se lleva la tarde.
Luchar, en fin, por definir y redefinir —de una manera
discursiva, sensual y práctica— nada menos que el sentido
de la vida, del amor, de la dicha y del placer, los bastimen-
tos activos y efectivos del puritito y navegante corazón.
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Etnografía: el registro del mundo social... 109
Etnografía: el registro del mundo

socialdesde la vida cotidiana.
Apuntes metodológicos
Introducción
E
l presente artículo pretende compartir la experien-
cia de investigación etnográfica llevada a cabo con
una familia de Colima1. Esta investigación tuvo el
objetivo de entender y reflexionar sobre las condiciones
socioculturales en las cuales las personas se convierten a
una religión, así como cuáles son las consecuencias que las
conversiones religiosas traen para la cultura, es decir, qué
significan éstas en el contexto de la cultura tradicional ca-
tólica mexicana. Entender por qué la gente rompe con esta
tradición religiosa implicó reflexionar sobre la manera en
que los sujetos conversos reconstruyen el sentido de su vida
desde su experiencia de conversión, pues en algunos casos
el cambio religioso es entendido como un proceso de cons-
trucción de identidad.
Lo que presento en este texto es una serie de apuntes
metodológicos basados en esta investigación etnográfica
y tiene la finalidad, sobre todo, de proporcionar algunas

1
Este artículo forma parte de mi tesis doctoral titulada En el nombre precioso de
Cristo Jesús. La conversión religiosa en la construcción de identidades. El caso de
una familia cristiana evangélica de Colima: los López Reyes.
110 Karla Y. Covarrubias Cuéllar
herramientas técnicas útiles en la construcción de obser-

vables, así como de auxiliar en las formas de registro en
su utilización. Cualquiera que sea el planteamiento teórico-
epistemológico sobre la etnografía, en este texto o en otros,
no tiene sentido si no se complementa con las herramien-
tas técnicas concretas para recurrir con ellas al trabajo de
campo.
La idea de incluir en estos apuntes metodológicos el
uso de ciertas técnicas e instrumentos de registro la debo
a mi participación como docente en diversos módulos so-
bre etnografía, pues en el espacio académico he notado que
existe, en estudiantes de posgrado, una preocupación por
aterrizar la propuesta teórica en el uso de herramientas me-
todológicas concretas. La idea de este texto es vincular una
experiencia de investigación etnográfica y explicitar cómo
se trabajó con el objeto. Tal vez con esta intención, la pro-
puesta metodológica sea de utilidad a más de una aprendiz
como yo.
El camino andado y las múltiples miradas
El objeto de estudio sobre el que haré referencia fue cons-

truido a través del método cualitativo de historia oral. Dice
Niethammer que la práctica de la historia oral se ha desarro-
llado con fuerza durante el último decenio y ha producido
una conciencia progresivamente crítica del método. Según
este autor, «la historia oral es útil en la exploración de deter-
minados campos fragmentarios para los que no hay o a los
que no es accesible otro tipo de documento de transmisión
y, en este sentido, representa un instrumento de heurística
contemporánea» (1989: 36). Niethammer dice, además, que
la historia oral «permite una concepción más amplia del pa-

sado inmediato y de su elaboración sociocultural como his-
toria, y así su práctica se revierte sobre la comprensión de la
historia en general. En este sentido, la historia oral conlleva
siempre el sentido y la construcción de la realidad como
trayectoria» (1989: 2-3). Eugenia Meyer comenta que
hoy, la historia oral (concretamente la entrevista de historia
oral) es una práctica común en la que se da cuenta del de-
sarrollo de lo que nosotros insistíamos en definir como una
metodología y no sólo como una mera técnica, porque se trata
de un elemento, una capacidad cultural que puede ayudar en
el análisis y la interpretación (1991: 28).
La historia oral como método heurístico recupera, en el

campo de las ciencias sociales, un espacio legítimamente
productivo, no sólo porque el investigador se involucra con
su propio objeto de estudio en un ámbito de la vida cotidia-
na de los sujetos, sino por la diversidad de procesos en los
cuales ambos (el sujeto que investiga y el sujeto investiga-
do), interactúan. De esta manera, el ejercicio hermenéutico,
con y desde el objeto de estudio, nos obliga a describir el
escenario social que tenemos frente a nosotros de manera
densa (Geertz: 1989). La descripción densa responde a un
ejercicio de reflexividad de segundo orden, aquel que va
más allá del sentido común y con el cual hacemos obser-
vable la realidad mediante taxonomías y categorizaciones.
La etnografía se encuentra intrínsecamente vinculada al
ejercicio de la oralidad; es con el acercamiento etnográfico
con el cual la provocación por conversar se ejerce a diario,
pero de maneras diferentes. Geertz dice que lo central de la
etnografía —además de estar ahí inmerso el investigador en
el objeto de estudio— es saber conversar con él (1989: 19).
Así, la conversación como actividad (discursiva y reflexi-

va) debe desempeñarse siempre bajo objetivos claros; con-
versar significa, entonces, escuchar al otro, entender desde
dónde el sujeto-objeto nos habla e interpretar constante-
mente lo que dice acerca de otros y de sí mismo. Conversar
también significa hacerse cómplice de esas historias infi-
nitas que vienen de las percepciones de las vidas de esos
otros. Toda esta interacción se enriquece en el momento en
que el investigador comparte con el objeto su propia subje-
tividad, su propia vida. En palabras de Geertz:
La investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una des-
alentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos;
tratar de formular las bases en que uno imagina, siempre con
excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste
el escrito antropológico como empeño científico. No tratamos
(o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en
todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los na-
tivos. Sólo los románticos o los espías encontrarían sentido
en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del
término en el cuál éste designa mucho más que la charla) con-
versar con ellos, una cuestión bastante más difícil (y no sólo
con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce (Geertz,
1989: 27).
Este panorama situacional etnográfico nos plantea la

pertinencia metodológica de conocer y construir el objeto
a partir de diversas miradas. Para ello, tenemos que utilizar
distintas técnicas de investigación y conocer, a su vez, los
límites y los alcances de cada una de ellas. Las posibles for-
mas de relación (acercamiento metodológico) con el objeto
de estudio requieren que la observación cambie la perspec-
tiva constantemente, es decir, su forma de mirar. En este
sentido, la reflexividad es parte indiscutible de esta movi-
lidad subjetiva del investigador, ya que al ir conociendo el

objeto de su interés tiene que saber, por un lado, cómo lo ha
ido construyendo y, por otro, cómo va tomando conciencia
de sus propias formas de observación.
Me parece que es aquí donde el investigador requiere
asumir una actitud que le permita vigilar cómo se ha acerca-
do al objeto de estudio, desde dónde plantea sus preguntas
de investigación y cómo se ha modificado la pregunta cen-
tral; qué tipo de hipótesis ha construido, adónde lo dirigen
los datos registrados y, sobre todo, reflexionar si son perti-
nentes sus métodos de producción de información y cono-
cimiento, así como sus formas de registro. En este sentido,
el investigador es —o al menos debería ser— un epistemó-
logo de su oficio.
El trabajo de observación y registro etnográfico que rea-
licé en esta investigación sobre conversión religiosa impli-
có construir (dar sentido a) todo aquello que a mi mirada
era interpretable, explicable y por ello útil, para responder
a mis preguntas de investigación. Este ejercicio reflexivo y
mi interacción cara a cara con los informantes en sus con-
textos cotidianos me involucró de una forma muy significa-
tiva e intensa a lo largo de dieciséis meses.
El objeto de estudio: el punto de partida
Para emprender una investigación es necesario tener una

pregunta pertinente que guíe su curso, ya que de ésta depen-
de la forma de acercamiento al objeto de estudio, es decir,
la recurrencia a determinados métodos y técnicas. Podemos
decir, entonces, que el tipo de pregunta de investigación es
central para entender desde dónde y cómo se va a trabajar
una investigación. En este caso, la pregunta principal que

elaboré apuntaba al corazón de la conversión religiosa vivi-
da por el sujeto: ¿con qué condiciones socioculturales (fa-
miliares e individuales y sociales más amplias) se producen
las conversiones religiosas? y ¿cuál es la trascendencia de
éstas, no sólo en el ámbito de la religión católica de nuestro
país, sino en otros ámbitos de la cultura mexicana, concre-
tamente en la construcción de identidades?
El cuestionamiento me condujo a conocer esta realidad
social desde dentro, es decir, desde la etnografía, lo que
implicó introducirme, necesariamente, en las biografías de
los sujetos que experimentaron un cambio de religión, así
como acercarme al proceso vivido en el cual construyeron
una nueva identidad individual y social.
La perspectiva etnográfica me permitiría, entonces, ex-
plorar y conocer la trayectoria individual como familiar
del sujeto, así como los distintos escenarios sociales y
ecologías culturales donde éste habitaba. El acercamiento
etnográfico, además, me ayudaría a conocer esas condi-
ciones de vida que formaron el telón de fondo propicio
para la conversión; de igual manera conocería los moti-
vos (los explícitos por el sujeto y los construidos por mí)
que llevaron a éste a acceder al proceso cultural que nos
ocupa.
Para realizar esta investigación fue necesario establecer
algunos criterios de selección para la familia objeto de es-
tudio, que fueron los siguientes:
1. Que la familia tuviera como identidad religiosa el pro-

testantismo; es decir, que en su historia de vida como
grupo social tuviera varios casos de conversión religiosa
hacia el protestantismo. En la familia López Reyes me
encontré con siete casos. A esta familia la nombré «fami-
lia conversa». Pertenecen a una congregación religiosa

cristiana-evangélica-pentecostal llamada Grupo Amor.
De acuerdo con De la Peña, esta congregación es protes-
tante (citado en De la Torre, 1995).
2. Que la familia estuviera compuesta por, al menos, tres
generaciones vivas; esto me permitiría apreciar, a través
del tiempo, los cambios de generación en generación y,
a su vez, determinar si la conversión religiosa respondía
a factores generacionales o no. Otra razón fue la nece-
sidad de entender cómo había acontecido la movilidad
social y estructural entre una generación y otra (pers-
pectiva diacrónica-vertical-intergeneracional) y, por
otro lado, estaba el interés de trabajar con la configura-
ción social de las familias que forman parte de la misma
genealogía social (perspectiva sincrónica-horizontal-in-
trageneracional). Este contexto vertical y horizontal fue
útil para conocer qué tipo de sistema cultural constituía
la familia objeto de estudio.
3. Al trabajar las trayectorias individuales de los sujetos
que conformaban la genealogía social en general, y en
particular a los de familia seleccionada, fue necesario
considerar, a su vez, las trayectorias colectivas de las
cuales había formado parte, ya que el sujeto crece y se
forma culturalmente en sistemas simbólicos que man-
tienen en constante interacción social.
4. Así, la pregunta central de la investigación me llevó
a la necesidad metodológica de trabajar, además de la
historia familiar, con una genealogía social. Fue muy
interesante indagar por las trayectorias culturales (edu-
cativa, ocupacional, movilidad espacial y religiosa) por
donde habían transitado familias enteras y una cantidad
sorprendente de sujetos. De todo esto logré armar una
genealogía social formada por diez sistemas familiares
relacionados consanguíneamente a lo largo de cinco ge-

neraciones, de 1866 a 1995.
5. Que fuera una familia con la cual yo tuviera un mínimo
de contacto. Este criterio da al investigador y al objeto
de estudio una circunstancia social determinada que fa-
vorece, de alguna forma, a ambos en la relación de em-
patía; de esta manera ya no aparecen tan extraños uno
frente al otro. Asimismo, la entrada del investigador al
mundo del objeto, en un principio, es menos brusca y
desestabilizadora.
El acercamiento vivencial a los López Reyes
Inicié el trabajo de campo el 3 de agosto de 1995 y lo ter-

miné el 30 de diciembre de 1996; trabajé intensamente con
la familia seleccionada durante un año y cuatro meses. Para
ello, estuve buscando durante algunas semanas una familia
que reuniera los criterios necesarios para realizar mi trabajo
de investigación. No fue difícil contactar con una familia
que cubriera tales requisitos, pues en Colima hay cientos
de familias convertidas al protestantismo; además, curiosa-
mente la investigación representó —supongo—, para la fa-
milia objeto de estudio, una oportunidad para dar a conocer
a otras personas «la palabra de Dios».
En relación con el criterio que establecía que la familia
estuviera conformada por al menos tres generaciones, po-
dría decir que, en 1996, Colima era una ciudad con 120,749
habitantes y en el estado habitaban 487,324 personas (inegi,
1996: 85). Culturalmente, Colima es una sociedad tradicio-
nal y conservadora donde la vida social muchas veces no
trasciende el ámbito familiar; ésta es una constante cultural
que ha marcado a diversas generaciones; la familia se re-

troalimenta, se mantiene muy cerca de sus consanguíneos y
cuida su parentesco, su origen. En parte, fue por esta razón
que pude contactar a varias familias conformadas por más
de tres generaciones.
El tercer criterio, que consistía en tener un mínimo con-
tacto con el grupo social con el que trabajaría, me puso aler-
ta. Esta tercera característica era tan pertinente como las
otras dos y me asustaba pensar en el rechazo al extraño que
llega a observar la vida de otros, tal como me había sucedi-
do en otra investigación etnográfica con familias de Colima
en 19892.
Una buena parte de la empatía que se dio con esta fa-
milia ocurrió al saber que yo era sobrina segunda de ego,
la informante principal3. Realicé el trabajo de campo en la
familia de una tía abuela con la cual había mantenido esca-
so contacto. El parentesco con el objeto de estudio permitió
mi entrada al grupo y, en esta medida, mi presencia ahí fue

2
En este año, en el Programa Cultura del Centro Universitario de Investigaciones
Sociales (cuis) de la Universidad de Colima, dentro del Proyecto Nacional sobre
Telenovela en México, dirigido y coordinado por Jorge González, participé en el área
de la recepción de telenovelas en familias de Colima y, después de cuatro intentos
de ingreso a una familia para realizar la investigación, no tuve éxito, sino hasta el
quinto. La anotación me parece pertinente porque la realidad nos sorprende con su
cara dura y terca, y no podemos transgredir sus límites. A veces pensamos que los
grupos sociales están ahí para ser estudiados, pero no; la realidad no es estática ni de
fácil aprehensión; es entrópica y caótica, siempre en movimiento. En esta medida,
toca y mueve al sujeto que investiga, lo que significa que no podemos introducirnos
en ella con tanta facilidad como pensamos teóricamente.
3
Con ego nos referimos al personaje de la familia en el cual recae y gira toda la di-
námica familiar; en este sentido, el ego ejerce con frecuencia poder al resto de los
miembros de la familia en relación con el dinero, la toma de decisiones, la organiza-
ción de la economía, la organización de los roles para desempeñar ciertas funciones,
etcétera. De esta manera, ego ocupa un espacio social distinto al resto del grupo.
Puede ser o no un personaje consanguíneo de un sistema familiar; en términos de re-
laciones de parentesco, puede consultarse el código básico del metalenguaje gepr de
Alberto M. Cirese en: Jorge González, «Y todo queda en familia. Estrategias, objeto
y método para historias de familia», en Estudios sobre las Culturas Contemporáneas
(Escc), núm. 1, Universidad de Colima, México, 1995, p. 154.
menos violenta, pero no por eso imperturbable para ellos.

Entonces, de entrada, a los ojos del grupo, yo ya no era una
persona completamente extraña.
Una vez iniciado el trabajo de campo, poco a poco me
di cuenta de que la investigación iba tomando más sentido
para mí, pues me veía desentrañando las tripas de mi fami-
lia consanguínea. Mi relación con los López Reyes fue na-
ciendo y haciéndose en función de este sentido de vida y de
lo que fui descubriendo acerca de ellos durante el proceso
etnográfico.
A lo largo de la experiencia de investigación que hasta
entonces había tenido, me parece que la elección del objeto
de estudio tiene que ver, necesariamente, con ciertas moti-
vaciones vitales del sujeto que investiga; lo que se le pre-
gunta a la realidad conlleva parte de uno mismo, es decir,
nuestras preguntas de investigación tienen que ver, de una u
otra manera, con nuestras propias búsquedas. En este senti-
do, durante el proceso de investigación el etnógrafo vive un
doble proceso (Ibáñez, 1992); por un lado, se encuentra en
un proceso de conocimiento sobre el objeto que indaga y,
al mismo tiempo, en un proceso de búsqueda y crecimiento
personal.
El proceso etnográfico en tres momentos
Para realizar el trabajo de campo me auxilié de las propues-

tas etnográficas de Jesús Galindo (1994, 1994a y 1997),
Daniel Bertaux (1989), Marinas y Santamarina (1993),
Paul Thompson (1988) y Jorge González (1986). Cada una
de ellas me dio elementos teórico-metodológicos para em-
prender mi propia experiencia con la etnografía.
Primer momento: explorar y construir la matriz

etnográfica elemental (sujeto, acción, espacio, tiempo)
Me presenté un día de agosto en la casa de la familia López

Reyes, me abrió la puerta una señora y le pregunté si ella
era la tía Regina. Por supuesto que no me reconoció has-
ta que le dije que era hija de fulano de tal. Entonces me
pasó a su casa y no tardó mucho en hablarme de la palabra
de Dios, antes de que yo le dijera el motivo de mi visita.
Tenía claro que quien iba a definir la situación de ese pri-
mer encuentro era yo. Después de un rato de escucharla,
la interrumpí para explicarle el objetivo de la visita y la
importancia de su colaboración para mi trabajo de investi-
gación. Como era de esperarse, me hizo muchas preguntas;
finalmente, me dijo que si se trataba de conocer los cambios
que había hecho Dios a su vida y a su familia, que podía
empezar cuando yo quisiera. Después platicamos sobre mi
familia y del tiempo que tenía sin saber nada de nosotros.
Empecé a visitar a la familia López Reyes de dos a tres ve-
ces por semana y poco a poco fui involucrándome con cada
uno de los miembros que formaban el grupo. En su momento
les expliqué, a cada uno de ellos, el motivo de mi estancia;
intentaba aclarar sus dudas y dar toda la seguridad profesional
acerca de mí misma y del trabajo de investigación. Siempre
resalté lo importante que ellos eran para conocer y entender
los motivos por los cuales se habían convertido de religión y
cómo había sucedido en cada una de sus experiencias.
Pretendía, en esta primera etapa etnográfica, explorar el
mundo social que tenía frente a mí, tocarlo, conocerlo, oler-
lo, entenderlo, vivirlo. Cada día me parecía único, veía co-
sas que un día antes no había visto; darme cuenta de esto me
hacía sentir motivada en la experiencia inicial. Después, mi
estancia en la familia empezaba a conformarse por largas ho-
ras de conversación y mi participación en las actividades de

la casa. Casi siempre pasaba horas al lado de Regina (ego), ya
que ella era quien permanecía en casa todos los días, mientras
sus dos hijos y esposo trabajaban. Sobre la conformación de
la familia objeto de estudio podemos decir que la pareja tuvo
once hijos (murió uno de ellos; cuadro 1, anexos).
En 1995, la familia López Reyes estaba compuesta sólo
por cinco miembros: la pareja, dos hijos y Silvia, nieta de
la pareja base. Ella nació en 1985 y, desde entonces, forma
parte de la congregación religiosa protestante evangélica
(cuadro 2, anexos).
Desde el inicio del trabajo etnográfico, todos los senti-
dos vitales del sujeto que investiga están abiertos a cual-
quier situación que parezca significativa. Así, el interés que
poco a poco vamos teniendo por el objeto de estudio se
construye en función de lo que vamos experimentando du-
rante el camino etnográfico. Sin duda alguna, trabajar desde
la etnografía, en términos metodológicos, implicó moverse
por y con el objeto de manera abierta. Estamos dispuestos a
sumergirnos en él, a conocer todo acerca de él. Lo que vigi-
la esta posición epistémica del etnógrafo ante el objeto son
sus preguntas, sus hipótesis y, ante todo, su reflexividad.
Más adelante del camino metodológico (por supuesto
que no quiero decir que sea éste el único, ni el mejor cami-
no a seguir, pues las metodologías como tales no existen,
hay que construirlas; recordemos que en la investigación
social las recetas no existen), las formas de percepción y
de construcción del objeto empiezan a tomar diversos sen-
tidos, nos enfrentamos a un mundo social que tenemos que
trabajar con amplitud, diversidad y complejidad; estamos
abriendo el horizonte del conocimiento de la vida social a
través del otro y nos preguntamos quiénes son, a qué se
dedican, qué estudiaron, de dónde vienen, cómo viven, qué
hacen, cómo miran al mundo, cómo viven su vida, en qué

la invierten y cuál es el sentido que tiene para ellos, etcé-
tera. En este primer contacto con el objeto de estudio es
necesario describir lo que aparece ante nuestros ojos. En mi
caso, empecé a describir cómo era el lugar (casa y colonia)
donde habitaban los López Reyes y también dibujé el plano
arquitectónico de la casa; más tarde describí cómo era cada
persona dentro de la vida del grupo. Después de cada visita,
fue tarea cotidiana escribir todas las observaciones posibles
y reproducir en el diario de campo, incluso, las conversa-
ciones escuchadas.
Puedo decir que en esta etapa inicial de la etnografía co-
nocí mucho de la familia López Reyes a través de Regina,
pero pude ver mucho más allá de sus relatos de vida cuando
busqué el diálogo con el resto de los miembros de su fami-
lia. En este momento fue muy útil hacer la primera ronda de
entrevistas con cada uno de ellos4. Ahora, además de contar
mi experiencia de investigación en el diario de campo, la
cantidad de las fichas de registros crecían.
Segundo momento: la construcción de

observables y la reflexividad se intensifican
Esta es la etapa más intensa, pues la mirada etnográfica exi-

ge mucha más atención sobre las formas en que nos rela-

4
Con relación a la técnica de la entrevista, consulté los siguientes textos: Jesús
Galindo, «Encuentro de subjetividades, objetividad descubierta. La entrevista como
centro de trabajo etnográfico», en Escc, núm. 3, p. 151-156; Luis Enrique Alonso,
«Sujeto y discurso: El lugar de la entrevista abierta en las prácticas de la sociología
cualitativa», en Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez (coords.), Métodos y técni-
cas cualitativas de investigación en ciencias sociales, p. 225-238; Alfonso Ortí, «La
apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta semidirectiva y
la discusión de grupo», en Manuel García Ferrando, Jesús Ibáñez y Francisco Alvira
(comps.), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, p.
171-203.
cionamos con el objeto y lo que registramos acerca de él.

Las aportaciones de Barney Glaser y Levi Strauss (1967)
me fueron muy útiles para trabajar, desde una perspectiva
constructivista y reflexiva, el objeto de estudio. Según esta
propuesta, tenía que darme cunta no sólo de lo que había
visto en la familia de estudio, sino cómo y qué tipo de ob-
servables había construido, cómo los codifiqué, cómo los
reflexioné, cómo los entendí y definí. La perspectiva del
conocimiento que manejan B. Glaser y L. Strauss apun-
ta hacia la posibilidad de generar categorías teóricas que
nombren y definan lo que estamos observando, viviendo y
reflexionando al interior de nuestra experiencia de investi-
gación con el objeto, además de que nos sugiere construir-
las para potencializar el análisis.
En este nivel de involucramiento con los López Reyes
descubrí que podía ver muchas más cosas que las que había
visto a mi llegada. Así, registro tras registro, una y otra vez,
después de cada visita y a lo largo de varios meses, pude
darme cuenta de cómo los diferentes registros que hacía
(en el diario de campo, en fichas, en una libreta de trabajo)
empezaban a entretejerse en un tipo de reflexión que iba
más allá del sentido común. Con la cantidad de aspectos
observables registrados en varios instrumentos de trabajo
pude elaborar algunos mapas culturales; éstos son represen-
taciones simbólicas que elabora el etnógrafo para explicar-
se, a sí mismo, la conformación del objeto que tiene frente
a él, y éstos son, a su vez, una forma de registro que sirve
para darnos cuenta de cómo se está mirando el objeto. Los
mapas culturales se trabajan sobre papel de manera visual
(o discursiva en una libreta de trabajo); por ejemplo, me
propuse representar las relaciones de poder y las formas de
organización de la economía entre los miembros del grupo;
también trabajé visualmente algunos esquemas que inten-
taban poner más o menos claras —según mi lectura— las

relaciones de comunicación entre los sujetos y los niveles
de cercanía y/o afectividad. Otros mapas culturales estuvie-
ron constituidos por la relación que los sujetos conversos
habían establecido con su congregación religiosa, con su
concepción acerca de Dios y con el mundo profano. Más
adelante realicé, incluso, esquemas de trabajo para abordar
determinados aspectos de mi interés con el objeto.
Tercer momento: la saturación, ¿retirarse o convertirse?
Parte del reto de la etnografía está en la capacidad del in-

vestigador de darse cuenta cuál es el momento preciso para
cerrar con el trabajo de campo. En este tercer momento ya
no es posible seguir abriendo otras vías posibles de conoci-
miento porque estamos tan involucrados con el objeto que
ya no vemos nada nuevo, nos encontramos saturados de
tanta información; la distancia social con éste es muy corta
y, si no paramos con el proceso, podríamos llegar a tocar el
mismo punto en el que se encuentra el objeto; esto significa
que, para entonces, nos habremos convertido en parte suya.
Por lo tanto, si nuestra experiencia de investigación ha sido
vivida, entendida y asumida de una forma epistemológica,
dentro de los límites del sujeto que conoce, tenemos que
encontrar nuestros límites para evitar que el objeto nos des-
borde en todos los sentidos. Ese límite es la saturación.
La saturación en el trabajo de campo no está dada sólo
porque uno ya no es capaz de ver nada nuevo, sino porque
nos damos cuenta de que las posibilidades de mirar de una
u otra manera al objeto de estudio ya han sido agotadas por
nuestro ojo observador. Nos damos cuenta de que nos he-
mos preguntado repetidas veces cómo hemos visto al objeto
de estudio desde dentro y desde fuera, además de cómo nos

hemos visto a nosotros mismos mirando al objeto. Esta otra
mirada de segundo orden apunta hacia las distintas formas
en que hemos trabajado el objeto cognitivo.
En esta parte del trabajo etnográfico, nuestras preguntas
de investigación han sido respondidas y sin duda enrique-
cidas; además, los objetivos tendrían que haberse cubierto.
La saturación marca el inicio del cierre del proceso etnográ-
fico y, en esta medida, emprendemos el punto de llegada y
término. Por último, con la etnografía hemos experimenta-
do el mundo social desde la vida cotidiana, hemos recorrido
parte de la vida social en detalle, hemos construido, pues,
nuestra propia percepción empírica del objeto a través de
un universo de sentidos y, con todo esto, hemos obtenido
una determinada lectura de la realidad.
Así, antes de convertirse en parte del objeto que se in-
vestiga, el etnógrafo habrá traducido sus múltiples observa-
ciones en ciertos procesos de estructuración de sentido, es
decir, en productos de investigación, en reportes metodoló-
gicos o en documentos donde dé a conocer sus resultados.
Aceves (1997) dice que «en toda investigación habría que
dar cuenta de las condiciones de producción, ya que de és-
tas va a depender el tipo de reflexividad y/o de lectura so-
cial que el investigador hará de su objeto de estudio», con
lo que estoy de acuerdo.
El investigador tiene, entonces, una gran tarea por hacer:
organizar y objetivar su experiencia de conocimiento. Su
instrumento más poderoso para traducir todos sus registros
es el lenguaje, ya que con él expresará una determinada tex-
tualidad sobre el objeto.
La tecnología de investigación
en casa de los López Reyes
Para mí, la etnografía es un método y una metodología, pues

la constituye un conjunto de métodos, técnicas e instrumentos
de registro. Esta composición propia de la etnografía, como
metodología y como paquete técnico5, es interesante y aparen-
temente completa; sin embargo, la riqueza de la producción
de observables depende del propio investigador, así como de
los límites y alcances de todo el paquete metodológico.
Las técnicas de investigación
En el caso concreto de la investigación sobre conversión

religiosa y construcción de identidades, se utilizaron varias
técnicas e instrumentos de registro. El acceso a ellas fue rea-
lizado en distintos momentos del proceso, pero todas com-
plementaron, de una u otra forma, la lectura sobre el objeto.
a) Observación participante
En el trabajo etnográfico no tiene sentido observar sin re-

gistrar; es casi una regla que la observación esté siempre
acompañada del registro. Con la observación participante,

5
Jesús Galindo llama a las técnicas de investigación paquetes técnicos; el concepto
me parece interesante porque se concibe a las técnicas de investigación en relación
con otras técnicas y formas de registro, tal como un paquete de trabajo que incluye
las herramientas pertinentes para determinado objeto de estudio. Así, cada técnica
conlleva ya un método de trabajo y cada método de trabajo se vuelve observable,
visible por determinadas técnicas y formas de registro. Se puede consultar su texto
metodológico sobre la diversidad de paquetes técnicos posibles a utilizar en ciencias
sociales, en Jesús Galindo, «La lucha de la luz y la sombra. Metodología y tecnología
de la investigación en sociedad, cultura y comunicación. Una propuesta inicial», en
Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, p. 9-31.
el ojo observador del investigador se percata del mundo so-

cial y todo lo que hemos mirado tiene cabida en nuestros
instrumentos de registro. Del ejercicio de observación (mi-
rar y mirar cómo miramos) depende el tipo de construcción
que vamos a obtener. La observación participante consiste
en intervenir con la atención de manera activa y cada vez
más fina6. Observar significa, también, ir al detalle, descri-
bir y, en esta medida, construir el objeto de estudio. Pero la
observación no deberá quedar sólo en este nivel de registro;
la descripción es la plataforma que nos ayuda a entretejer,
en otro nivel, nuestra reflexividad y, con ella, el conoci-
miento del objeto.
b) Participación observante
El objetivo de esta técnica de investigación es acercarnos

al objeto e interactuar con él a partir de la observación. Es
decir, además de observar, el etnógrafo se integra activa-
mente a las dinámicas cotidianas del objeto; por supuesto,
sin dejar de lado su ejercicio de observación.
En el caso de mi investigación, me fui integrando a
las rutinas cotidianas de la familia López Reyes; en esta
medida, de ser una simple observadora pasé a ser una
partícipe directa de la dinámica familiar, una integrante
más del grupo; pero habría que decir que la observación
seguía siendo otro de los complementos en la interacción
con la familia, tal como lo era la acción. Durante la etno-
grafía, la observación y la acción fueron objetivadas por
el registro diario.

6
Sobre la observación como técnica de investigación puede consultarse el artículo de
Juan Gutiérrez y Manuel Delgado, «Teoría de la observación», en El análisis de la
realidad social. Métodos y técnicas de investigación, p. 141-171.
c) Entrevista en profundidad
La entrevista, dice Jesús Galindo (1987), es el centro del

trabajo etnográfico. La entrevista, además de ser usada
para obtener información sobre algo o alguien, nos permi-
te acercarnos a los sujetos de manera personal y directa,
cara a cara. Esto favorece la relación de empatía entre el
investigador y el informante. Hay varios tipos de entrevis-
ta (abierta, semiestructurada y estructurada, entre otras) y
cada una de ellas tiene funciones distintas en el trabajo de
campo.
Las visitas etnográficas a la familia López Reyes estu-
vieron, en un principio, basadas en la conversación dia-
ria, en la observación y en la participación; la entrevista
realizada con grabadora y guion llegó un poco más tarde.
Durante mi experiencia con la etnografía realicé diferentes
entrevistas a cada uno de los miembros de la familia López
Reyes y a otros informantes secundarios y terciarios. En
esta investigación, la entrevista fue el centro productor de
amplios universos de sentido; además, me dio la posibilidad
de interactuar con los miembros de la familia y compartir
con ellos ciertas complicidades. Para alcanzar los objeti-
vos que me propuse en cada entrevista, tuve que generar
las condiciones óptimas para lograr, en esos encuentros de
subjetividades, mis expectativas. Jesús Galindo (1987: 155)
comenta que la entrevista, como técnica de investigación
cualitativa, implica necesariamente un encuentro de sub-
jetividades, que nos lleva a «ponernos en contacto con
la vitalidad humana en movimiento, con personas y con
puntos de vista, con expresiones de la vida social». En el
trabajo de campo no hubiera sido posible explorar el cam-
bio de religión en los López Reyes sin el recurso técnico
de la entrevista.
d) La conversación día a día
En la etnografía se trata, dice Geertz (1989), de conversar

con el otro, de dialogar con el objeto de estudio. Es la con-
versación diaria la actividad que nos permite interactuar de
manera más espontánea con nuestros informantes, claro, si
la comparamos con una situación de entrevista, ya que ésta
consiste en crear un espacio para dialogar, mientras la con-
versación día a día se hace presente de manera natural con
cualquier pretexto. Conversar durante el proceso etnográ-
fico significa compartir, intercambiar, escuchar, dialogar,
ponerse en el lugar del otro, imaginar, hacer hipótesis, or-
ganizar, reflexionar, conducir, introducir, enriquecer, apren-
der. Es por este conjunto de cualidades que interactuamos
constantemente con el objeto de estudio.
e) Historias de vida
Las historias de vida obtenidas para esta investigación

fueron construidas a través de varios encuentros; también
fueron producto de la observación participante y de la par-
ticipación observante, de la conversación diaria, pero, sobre
todo, de las diversas entrevistas realizadas que fueron el eje
central que las generó.
La construcción de las historias de vida me sirvió para
introducirme en las biografías de los sujetos conversos,
pues mi interés era explorar cómo habían sido sus vidas a
través del tiempo y entender cómo y en qué momento ha-
bían accedido a la conversión religiosa.
Cada historia de vida fue producida en función de la pro-
puesta teórico-reflexiva de Galindo (1994 y 1997), Bertaux
(1989) y otros autores7. Cada una de ellas fue construida

7
Puede consultarse, también, a Paul Thompson, «Historias de vida y análisis del cam-
por al menos tres encuentros de entrevista. Veamos ahora

algunas anotaciones sobre la construcción de las historias
de vida en esta investigación.
La exploración de la biografía del

informante: primer encuentro
El punto de partida para reconstruir la biografía de los in-

formantes fue dado por el uso de la entrevista abierta que,
a diferencia de otro tipo de entrevista, tiene la finalidad de
poner en comunicación a dos personas que desempeñan ro-
les distintos en un espacio neutro. Ésta nos es útil para fluir
con el otro en un mismo plano. En esta primera entrevista
conocemos mucho más acerca del otro que él de nosotros.
Saber más del otro y conocer más al otro son dos niveles de
interacción distintos a los que se enfrenta el investigador
en su quehacer etnográfico. «Saber más del otro» tiene que
ver con la cantidad de información que podemos obtener
del informante al que entrevistamos (quién es, qué hace, de
dónde viene, cómo ha vivido, cómo son sus relaciones al
interior de la familia, qué piensa, cómo se percibe a sí mis-
bio social», en Jorge Aceves Lozano (comp.), Historia oral. Antologías universi-
tarias, p. 117-135 y «Las aportaciones de la historia oral», en La voz del pasado.
«Historia oral», en José Miguel Marinas y Cristina Santamarina, La historia oral:
métodos y experiencias. Jorge Balán y Elizabeth Jelin, «La estructura social en la
biografía personal», en Estudios cedes, núm. 9, p. 5-25; Pierre Bourdieu, «La ilusión
biográfica», en Historia y Fuente Oral, núm. 2; Yves Clot, «La otra ilusión biográfi-
ca», en Historia y Fuente Oral, núm. 2, p. 35-39 y el número especial sobre historia
oral de la revista Escc, núm. 8-9, p. 392; Jorge Aceves Lozano (comp.), Historia oral.
Ensayos y aportes de investigación. Seminario de historia oral y enfoque biográfico.
Además, fueron de gran utilidad los números 6, 7, 8 y 9 de la Revista de Historia y
Fuente Oral, Universidad Central de Barcelona y Archivo Histórico de la Ciudad,
Barcelona. Así mismo, Jan Szczepanski, El método biográfico (mimeo), p. 594-612;
y Juan José Pujadas Muñoz, «El método biográfico: el uso de las historias de vida en
ciencias sociales», en Cuadernos Metodológicos, núm. 5, p. 141-171.
mo), mientras que «conocer más del otro» tiene que ver no
sólo con la información que obtenemos, sino que implica
un tipo de relación más profunda, aquella que trasciende
la información y se transforma en comunicación, en verda-
dera interacción, en un encuentro en el que investigador e
informante comparten sus subjetividades.
Para este tipo de entrevista elaboré sólo una pregunta;
más bien una macropregunta. Les pedí a los informantes
que me contaran su vida desde su primer recuerdo, les dije
que me interesaba conocer todo lo posible acerca de cada
uno de ellos y les propuse organizar su relato a partir de
ciertas etapas significativas de su vida (acontecimientos vi-
tales, crisis), o que también podían hacerlo a partir de sus
etapas biológicas (niñez, adolescencia, juventud, adultez,
vejez). Los informantes eligieron la segunda opción; así,
la primera fue de todas maneras narrada por ellos a lo largo
del relato individual. La entrevista abierta está marcada por
un amplio sentido de la temporalidad, por lo que el tiem-
po de narración que requiere el informante es casi siempre
largo, tanto como él y el entrevistador lo decidan en el mo-
mento de la entrevista.
El involucramiento y la complicidad
con el otro: segundo encuentro
Para este segundo encuentro trabajé en función de un con-

junto de entrevistas temáticas semiestructuradas. El obje-
tivo fue retomar y desarrollar con el informante algunos
momentos clave de su vida, reconstruir ciertos temas. Esto
implicó trabajar especificidades para luego rellenar los
grandes huecos del relato general producido en la entrevis-
ta abierta. Con cada informante procuré obtener la mayor

información posible, ya que a partir de un conjunto de pre-
guntas clave el relato de vida fue narrado de manera extensa
e intensa.
La entrevista abierta, a diferencia de la entrevista temá-
tica semiestructurada, produce un relato general y extenso.
Lo que obtenemos es una larga retrospectiva un tanto lineal
de las etapas de vida y experiencias del informante, que en
su conjunto nos explican el transcurrir de la vida como si
los acontecimientos pasados hubieran generado la situación
presente, mientras que la entrevista temática semiestructu-
rada nos ayuda a romper con esta linealidad biográfica y
da profundidad al relato; con ella abordamos la vida del
entrevistado por temas y momentos en función de una guía
de preguntas más o menos organizadas y definidas. Lo que
obtenemos es producto de largas horas de conversación.
La entrevista temática semiestructurada me permitió
abordar los diferentes mundos culturales de los informantes,
tales como la educación, la religión, la diversión, la emigra-
ción, los hábitos, los conflictos familiares, entre otros. Con
la información generada en la entrevista, pude conocer las
condiciones de vida del sujeto a nivel individual, social y
cultural; con éstas trabajé las condiciones socioculturales
con las cuales accedieron a la conversión religiosa, lo que
implicó, para cada historia de vida, al menos tres entrevis-
tas, en las que abordé hasta tres temáticas por encuentro.
Para llevar a cabo esta entrevista tuve que definir, pre-
viamente, un guion de preguntas que apuntaran a responder
mis cuestionamientos acerca de la conversión religiosa, así
como a las nuevas preguntas de investigación que fui re-
pensando a lo largo del trabajo de campo.
Enriquecer, rectificar y cerrar con la

historia de vida: tercer encuentro
En esta tercera etapa trabajé con la entrevista estructurada,

empleada sólo para recuperar o aclarar algunos puntos de la
trayectoria biográfica del sujeto. Este tipo de entrevista es
cerrada casi por completo y, por su diseño, se parece mucho
al cuestionario de la encuesta; su ventaja como técnica de
investigación es que es bastante puntual y nos evita diva-
gar en temáticas ya tratadas o en las que no son de nuestro
interés. La entrevista estructurada nos dirige, entonces, a
concluir con la historia de vida, que no siempre coincide
con el cierre del trabajo de campo.
Para recurrir a esta entrevista elaboré sólo preguntas bá-
sicas para terminar de entender, conocer, aclarar alguna par-
te confusa o inconclusa acerca del objeto. Estas preguntas
fueron elaboradas de manera suelta, es decir, podía haber
una sola pregunta sobre un tema y otras dos acerca de un
aspecto distinto de la vida del informante y las tres, aunque
apuntaban hacia direcciones diferentes, clarificaron y llena-
ron huecos de información.
f) Historia de familia
Para trabajar con genealogías sociales, como lo requería

este estudio sobre conversión religiosa, fue bastante útil
auxiliarme de la propuesta metodológica de Bertaux (1994);
Bertaux y Wiame (1994a), Thompson (1994), González
(1995) y Bourdieu (1993) sobre la técnica de la historia de
familia. Esta técnica de investigación me permitió entender
a la familia como una de las dos unidades de análisis centra-
les en esta investigación (la otra fue el sujeto). La historia
de familia, dice Daniel Bertaux (1994), constituye una vía
de acceso muy rica a los procesos de formación de trayec-

torias sociales (individuales y familiares) y, en particular,
a lo que podríamos llamar los procesos internos de las fa-
milias y los individuos, en oposición a los procesos exter-
nos (mercados de trabajo y estructuras de oportunidades,
acontecimientos históricos colectivos). De esta manera,
continúa Bertaux (1994), las historias de familia hacen
mucho más que dejar ver lo que se esconde tras el origen
social de un individuo; nos ayudan a desplazar la mirada,
a concentrar la atención no sólo en los individuos y sus
trayectorias, sino en las relaciones entre padres e hijos.
La historia de familia es una especie de matriz cultural
(o una ventana que nos permite mirar la vida social) que en-
treteje los procesos de vida de muchos sujetos que forman
parte de una misma genealogía y que culturalmente están
vinculados por relaciones de parentesco. La genealogía so-
cial fue el marco contextual de la familia estudiada. Para
mí, la historia de familia no es una técnica concreta como
la entrevista o la observación participante, se construye a
partir de técnicas de investigación, mientras la propia es-
tructura familiar (el genograma o árbol genealógico) nos
permite volver observables las relaciones de parentesco,
así como un significativo marco de acontecimientos de la
historia local, regional y nacional, los cuales se han hecho
parte de una historia familiar determinada y ésta, a su vez,
constituye parte de la misma macrohistoria. En este senti-
do, al realizar una investigación con la técnica de historia
de familia se trabaja en extensión y a profundidad, ya que,
en términos metodológicos, nos da acceso al mundo micro
y al macro; nos permite, además, relacionar bajo una mi-
rada sociológica el tiempo biográfico de los sujetos con el
tiempo de vida familiar y el histórico, ya sea local, regional
o nacional; de aquí la potencialidad metodológica de esta
técnica. Otra de sus potencialidades podemos encontrarla al

realizar un análisis comparativo entre genealogías sociales
(Bertaux, 1994); este sistema complejo de redes de paren-
tesco, interpretado en términos comparativos, nos permite
apreciar los rasgos culturales (diferencias y similitudes) en-
tre generaciones distintas.
En las genealogías culturales e historias de familia no
aplica el criterio de representatividad estadística. Nuestras
familias no son estadísticamente representativas (ni pueden
serlo) de una totalidad cultural compleja, pero aplicando
un principio holográfico al procedimiento de construcción,
podemos hablar de una representatividad estructural. Este
microuniverso de sentido que es la familia nos permite ver
y leer a través de sus múltiples historias una buena parte de
la totalidad de los procesos sociales8.
g) Archivo
En la exploración documental, el archivo resulta de suma

importancia en la rectificación y construcción de nuestros
datos que, obtenidos a través de los archivos, enriquecen
y fundamentan el trabajo de investigación que realizamos.
Nuestras múltiples miradas y lo que ellas construyen se
confronta con otras fuentes de información.
Para esta investigación sobre conversión religiosa con-
sulté varios archivos de la ciudad de Colima: el Archivo del
Programa Cultura del Centro de Investigaciones Sociales
(cuis) de la Universidad de Colima —el de Formación de

8
Comentado por Jorge González en una asesoría de tesis el 22 de abril de 1996.
También lo explica Daniel Bertaux (1994) cuando dice que «las historias de familia
constituyen el núcleo sociológico de todo estudio de caso. Se pueden basar en ellas
hipótesis sobre la existencia de procesos que se repiten de una familia a la siguiente y,
entonces, comenzar a generalizar sustantivamente, lo cual es —por supuesto— muy
diferente a una generalización estadística», p. 341.
las ofertas culturales y sus públicos en México (Focyp),

conformado en 1993, y el del Sistema de Comunicación
Social en Colima, construido en 1990), el Archivo de la
Secretaría de Gobernación del Gobierno del Estado de
Colima, el Archivo Histórico Municipal de Colima, el
Archivo del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (inegi) y el Archivo de la Asociación Religiosa
Grupo Amor, A.C., en 1995.
Los instrumentos de registro en el

trabajo de campo etnográfico
a) Diario de campo
El diario de campo es el corazón del registro etnográfico,
pues nos permite hacer observable el mundo social desde
nuestra subjetividad que va construyendo objetividades
del mundo social. El diario de campo permite al etnógrafo
no sólo registrar lo observado, sino también sus formas de
observación y el proceso de su reflexividad sobre los acon-
tecimientos de los que está participando en la vida cotidia-
na. Además, el diario de campo es el espacio de carácter
personal y privado en el que el investigador registra sus
angustias, sus inseguridades, sus fascinaciones y encantos,
todo tipo de sentimientos que tocan su subjetividad.
El diario de campo tiene, por tanto, una gran potenciali-
dad como ejercicio reflexivo y cognitivo; por esta razón se
vuelve muy útil para el análisis de nuestra investigación; al
recurrir a él nos miramos a nosotros mismos y nos percata-
mos de los diferentes momentos y cambios vividos en cual-
quier camino de conocimiento9. A fin de cuentas, el diario

de campo es también un metainstrumento de registro, pues
nos permite objetivar lo observado por el investigador, por
eso es, además, un instrumento de vigilancia epistemoló-
gica. En el oficio del etnógrafo el diario de campo es con-
siderado como el principal instrumento de registro.
b) Libreta de trabajo
Utilicé dos libretas de trabajo durante el proceso etnográ-
fico; éstas tuvieron una función distinta al del diario de
campo. Mientras el registro en el diario de campo apuntaba
hacia la interioridad-subjetividad del investigador relacio-
nada con el objeto (se refiere a lo que el objeto me hace a
mí), la libreta de trabajo atendía la relación que el etnógrafo
establece con el objeto de estudio como objeto de conoci-
miento (cómo construyo yo al objeto, cómo lo determino y
percibo, cómo lo voy a trabajar).
Las libretas de trabajo las utilicé en un sentido más
técnico; ahí anoté, por ejemplo, algunos esquemas visua-
les, borradores de guiones para entrevista, escribí algunas
ideas que me surgían, relacionadas con la conversión re-
ligiosa, las citas con los informantes y otros apuntes; in-
cluso, observaciones a mi trabajo hechas por algún lector
externo.

9
En el proyecto de investigación sobre telenovelas en México, y concretamente en la
recepción de este género televisivo en algunas familias de Colima (1989), los diarios
de campo fueron usados como instrumentos de constante recurrencia metodológica y
como materiales que concentraban significativos registros acerca del objeto de estu-
dio. Un ejemplo puede verse en Karla Covarrubias Cuéllar et al., ¡Cuéntame en qué
se quedó...! Usos y apropiación social de las telenovelas en tres familias colimenses.
Una experiencia con la etnografía.
c) Fichas de registro
Utilicé, básicamente, dos tipos de fichas de registro; ambas
fueron empleadas para obtener información muy puntual.
La primera fue de carácter individual; ahí registré datos pre-
cisos de cada informante (nombre, lugar y fecha de naci-
miento, región, nivel escolar, ocupación, profesión, estado
civil). La estructura de la ficha individual me sirvió para ob-
tener alrededor de 120 registros individuales con los cuales
pude reconstruir la genealogía social, así como el registro
técnico de los doce miembros de la familia López Reyes.
El otro tipo de ficha fue de carácter familiar. Elaboré
diez fichas durante el trabajo de campo, que corresponden
a diez familias distribuidas a lo largo de cinco generaciones
(nombres de los padres y los hijos, edad, nivel educativo,
tipo de religión, profesión, ocupación, estado civil, procesos
de emigración). Para obtener estas fichas visité a cada fami-
lia de la genealogía, mientras los nietos de la primera y se-
gunda generación, es decir, las personas de la tercera y cuarta
generación, colaboraron en reconstruir los datos acerca de
sus padres y abuelos.
Hubo otros tipos de fichas de registro para otros tipos
de datos que también fueron bastante útiles para organizar
y clasificar la información que fui obteniendo poco a poco.
d) Fichero heurístico
Considerar en una investigación un fichero heurístico nos
da la posibilidad de nombrar lo que se está conociendo
acerca del objeto de estudio. Esto permite que el investiga-
dor se dé la oportunidad no sólo de verificar la teoría, sino
de construirla a partir de su contacto empírico con la reali-
dad que estudia, tal como lo explica Barney Glaser y Levi
Strauss con el uso del muestreo teórico (1967).
En mi experiencia de investigación definí algunas ca-

tegorías tales como conversión, desconversión, no con-
versión, reconversión, cristiano activo, cristiano pasivo y
otras. Durante el trabajo de campo hubo ciertas constantes
culturales, actitudes o procesos presentes a los cuales di un
nombre y, en una ficha de papel en blanco, definí lo que
entendía por eso.
e) Fichero teórico
Este fichero me permitió llevar un registro de las lecturas
realizadas de acuerdo con ciertas categorías teóricas centra-
les para la investigación sobre conversión religiosa. Algunas
de éstas fueron: familia, vida cotidiana, unidad doméstica,
secularización, modernidad, posmodernidad, conversión
religiosa, religión, cultura, cristianismo, catolicismo, pro-
testantismo, etcétera. El fichero teórico se fue conformando
desde el diseño del proyecto hasta la escritura de la tesis.
La utilidad que tiene es que se pueden localizar muy fácil-
mente nuestras lecturas realizadas sobre cierto tópico; ahí
mismo podemos llevar un control de los autores que leímos
y cómo entiende éste o aquél determinado concepto.
f) Grabadora de audio
Realizar entrevistas para la producción de los testimonios
me llevó a auxiliarme de la grabadora de audio y de cintas
magnéticas. Sin éstas, no habría sido posible obtener tan
amplios y fascinantes discursos.
Algunas ideas para concluir
Me parece necesario señalar, una vez más y de manera muy

concreta, que en el proceso etnográfico la distancia entre
el sujeto y el objeto tiende a acortarse por la relación de
interacción cotidiana entre uno y otro. Por esta razón, tanto
humana como cultural, el etnógrafo tendría que tener siem-
pre presente el objetivo de su investigación dentro del esce-
nario vital del objeto que estudia y vigilar, a su vez, el papel
que desempeña. Éste es un doble rol que por razones episte-
mológicas juega siempre el etnógrafo; el reto es moverse de
espacio social no sólo para tomar distancia del objeto que
se investiga, sino, además, para mirar a este último desde
otros ángulos.
Por otro lado, la experiencia etnográfica nos acerca tanto
al objeto de estudio (uno está inmerso) que lo que hacemos
con nuestra vivencia en y con él, a fin de cuentas, es tomar
conciencia de sus distintas realidades; por más que intente-
mos ponernos en su lugar, nunca tendremos la experiencia
vital (vivencial) tal como la tiene el objeto. El sujeto que
conoce tendrá, entonces, sólo la referencia de la vivencia
del otro; de lo contrario, terminaríamos con el rol como
etnógrafo y vendría, entonces, el nacimiento de un nuevo
insider, un nativo más (Schwartz y Jacobs, 1984).
Sin embargo, es por esta intensa relación de complicidad
y conocimiento mutuo que ninguno de los dos (sujeto que
conoce y objeto de conocimiento), volverán a ser como an-
tes de su intenso encuentro; la experiencia de vida al lado
del objeto de estudio marca la propia vida del sujeto investi-
gador. Hacer etnografía es hacerse parte de lo otro sin dejar
de ser parte del mundo de los outsiders.
La propuesta etnográfica que constituye este texto inten-

ta ser propositiva en un sentido técnico, ya que a través de
un caso concreto conocimos cómo se han empleado ciertas
técnicas de investigación e instrumentos de registro. En es-
tos apuntes metodológicos se procuró reflexionar sobre la
pertinencia de recurrir a una técnica o a otra, dependiendo
del tipo de pregunta de investigación que se tenga y del
tipo de información que cada técnica puede producir.
Falta decir que esta propuesta etnográfica es sólo una de
tantas; no es la única ni la mejor, tan sólo intenta comple-
mentar otras experiencias de investigación cualitativas. En
este sentido, el texto representa un abanico de posibilidades
para construir el objeto de estudio.
Anexos
Cuadro 1
Conformación de la familia López Reyes de 1946 a 1970
El Diezmo, Colima
gepr
Nombre Edad
Parentesco*
Ismael López Reyes 77 1C&f
Regina Reyes Orozco 68 &f
Ma. Luisa López Reyes 48 2TE&f
Arnulfo López Reyes 46 1T&f
Mercedes López Reyes 44 2T&f
Griselda López Reyes 42 2T&f
Elvira López Reyes 39 2T&f
Quirino López Reyes (finado) 1T&f
Odulia López Reyes 37 2T&f
Clementina López Reyes 33 2T&f
Carlos Manuel López
30 1T&f
Reyes
Irma Ivonne López Reyes 27 2T&f
Gabriel López Reyes 25 1TY&f

* Esta manera de codificar el parentesco fue construida en función del código básico
del metalenguaje gepr de Cirese (citado en Jorge González, 1995: 54).
Fuente: Elaborado para la investigación sobre conversión religiosa y construcción de
identidades, 1995.
Cuadro 2
Miembros que componen a la familia López
Reyes, todos ellos cristianos-evangélicos
El Diezmo, Colima, 1995
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Guadalajara, México, 1995
Hacia una reconsideración de la antropología... 145
Hacia una reconsideración de

la antropologíavisual como
metodología de investigación social1
Pablo Vila
Introducción
M
uchas veces ocurre que algunos métodos de in-
vestigación que fueron desarrollados para eva-
luar determinadas teorías adquieren una nueva e
inesperada dimensión en relación con una perspectiva teóri-
ca que les confiere un nuevo sentido. Creo que esto es justo
lo que acontece con la metodología que emplea fotografías
para acceder a las narrativas identitarias de distintos acto-
res sociales. Desarrollada en el marco de lo que se conoce
como antropología visual, esta metodología estuvo ligada,
en su origen, a los desarrollos teóricos que, provenientes de
la psicología social, hacían hincapié en cómo la percepción
de lo real está guiada por prejuicios y estereotipos que ses-
gan la percepción fotográfica. Lo que quiero recalcar aquí
es cómo esta metodología adquiere una nueva significación
cuando, en lugar de hablar de prejuicios y estereotipos, la

1
La investigación que dio origen a este artículo contó con la asistencia financiera
de varias instituciones, a las cuales quiero agradecer el apoyo brindado: Seminario
de Estudios de la Cultura (cnca), El Colegio de la Frontera Norte, Social Science
Research Council, Population Research Center (University of Texas at Austin), The
University Research Institute (utep), Liberal Arts Faculty Development Program
(utep), Center for Inter-American and Border Studies (utep) y Sociology and
Anthropology Department (utep).
146 Pablo Vila
psicología social (y cierta antropología cultural) comienza,

hacia mediados de la década del 80, a hablar de la construc-
ción narrativa de la identidad y de cómo la trama argumen-
tal de un particular tipo de identidad estaría en la base de la
apropiación selectiva de lo real, que es parte constitutiva de
toda construcción identitaria.
En este artículo me propongo mostrar la importancia del
uso de fotografías en las investigaciones acerca de narra-
tivas identitarias. Para ello, luego de introducir la teoría y
la metodología antes citadas, voy a ilustrar mi propuesta
con ejemplos extraídos de mi trabajo de campo en la fron-
tera entre México y eu. Dicho trabajo de campo consistió
en una extensa serie de entrevistas con pequeños grupos
distribuidos por clase, género, edad, nacionalidad, etnici-
dad, religión y tiempo de migración. La investigación se
extendió entre septiembre de 1991 y junio de 1996 y se rea-
lizaron 254 entrevistas grupales, donde se habló con 932
personas a ambos lados de la frontera. Cada entrevista estu-
vo estructurada alrededor de la discusión de un paquete de
fotografías de la región fronteriza organizado por temas. Los
paquetes de fotografías versaban sobre la ciudad, el trabajo,
la familia, el tiempo libre y la religión. Comencé el proceso
de entrevistas utilizando las categorías sociológicas clási-
cas, tratando de entrevistar al menos a tres o cuatro grupos
en cada ciudad en donde dichas categorías estuvieran re-
presentadas. Cuando el análisis del material empírico mos-
traba que las categorías no eran suficientes para entender el
proceso de construcción identitaria, fui agregando nuevas
categorías al proyecto de investigación y fui expandiendo
la muestra, tratando de abarcar las categorías incorporadas.
Las entrevistas estuvieron estructuradas de la siguiente
manera: primero, se les pidió a los participantes que mira-
ran el paquete de fotografías que íbamos a discutir ese día;
luego, que seleccionaran las fotos sobre las cuales tuvieran

algún comentario. Después, se le pedía a uno de los parti-
cipantes (elegido al azar) que por favor nos dijera por qué
había seleccionado su primera foto. Cuando el entrevistado
terminaba de hacer su comentario, se les preguntaba a los
otros participantes de la reunión si tenían alguna otra obser-
vación respecto de la foto en cuestión, así como si acorda-
ban o no con lo que había dicho su compañero acerca de la
toma. Lo que acontecía con frecuencia era que se generaba
una discusión grupal muy rica, en la cual la mayoría de los
participantes expresaba sus opiniones (muchas veces en-
contradas) sobre la fotografía o el tema al que la foto hacía
referencia. Todas las entrevistas (de una duración promedio
de dos horas) fueron grabadas y transcritas para facilitar su
análisis. A través del análisis de estos textos intenté identifi-
car las narrativas identitarias que distintos actores fronteri-
zos usan para identificar al otro y, al mismo tiempo, definir
su propia identidad.
Narrativas identitarias
Nosotros estamos de acuerdo con los autores que proponen

que muchas veces la gente desarrolla su sentido de iden-
tidad pensándose como protagonista de diferentes histo-
rias (Bhavnani y Haraway, 1994; Gergen y Gergen, 1983;
Novitz, 1989; Ricoeur, 1992; Rorty, 1990; Rosenwald,
1992; Rosenwald y Ochberg, 1992; Sarbin, 1986; Sewell,
1992; Shotter, 1989; Sommers, 1992, 1994; Taylor, 1989).
En los textos de tales historias narramos los episodios de
nuestras vidas de manera que los hacemos inteligibles para
nosotros mismos y los demás. Esto es así dado que, para en-
148 Pablo Vila
tendernos como personas, nuestras vidas tienen que ser algo

más que una serie aislada de eventos, y es aquí donde inter-
vienen las narrativas al transformar eventos aislados en epi-
sodios unidos por una trama (Sommers, 1992). Así, narrar
es mucho más que describir eventos o acciones, es también
relatarlos, organizarlos en tramas o argumentos y atribuir-
los a un personaje en particular. En este sentido, podemos
afirmar que el personaje de una narrativa es, en definitiva,
concomitante con sus experiencias, tal como son relatadas
en la trama particular de la narrativa (Reagan, 1993). Es por
eso que creemos que la narrativa construye la identidad del
personaje al construir el argumento de la historia. Así, lo
que produce la identidad del personaje es la identidad del
argumento y no viceversa (Ricoeur, 1992). De ahí que en-
tender las narrativas que circulan en un determinado tiempo
y lugar es de suma importancia, dado que la gente actúa o
deja de actuar, en parte, de acuerdo a cómo entiende su lu-
gar en los diferentes relatos que construye para dar sentido
a su vida.
Si la identidad social es básicamente relacional y pro-
cesual, como nosotros interpretamos que es, no hay otra
forma de entenderla que no sea a través de una narrativa.
Como bien explica Novitz,
narrative [...] is the only variety of discourse which selecti-
vely mentions real or imaginary events, orders them in a de-
velopmental or sequential way (the plot), so that the whole
discourse (and the sequence of events which it mentions)
eventually acquires a significance, usually a moral significan-
ce, from the way in which its parts are related to one another
(closure) (1989: 61).
Así, lo que la trama argumental logra es una suerte de

ordenamiento de la realidad múltiple que nos rodea, extra-
yendo de la marea infinita de eventos que con frecuencia
envuelven toda actividad humana, aquellos que contribu-
yen de manera significativa a la historia que se construye.
Por supuesto, no queremos aquí plantear que la gente todo
el tiempo está construyendo narrativas completas, como las
entiende la teoría literaria:
It is wrong, of course, to treat these ways of thinking about
ourselves, these character sketches, as full-blown narratives.
They clearly are not. They do, however, express an integral
part of narrative. They are narrative structures, for they are the
expression of the organizational principles around which de-
tailed narratives can be constructed [...] they are dispositions
to select, relate, and think of the events of one’s life in specific
ways (Novitz, 1989: 64).
En este sentido, si por un lado no usamos, en nuestra vida

cotidiana, narrativas terminadas, por otro lado, las estructu-
ras de nuestras narrativas nunca están ausentes de nuestra
cotidianidad. De esta manera, los personajes que desarrolla-
mos para entendernos a nosotros mismos y a los otros, así
como el tema o punto nodal de nuestra trama argumental,
siempre están presentes y guían el proceso de selección y
pensamiento acerca de lo que nos pasa, proceso que es parte
constitutiva de nuestra relación con lo real.
Por todo lo expuesto, creemos que todas las personas
construyen narrativas que utilizan para pensarse a sí mis-
mas. Por supuesto, diferente tipo de gente selecciona distin-
tos elementos articuladores, puntos nodales, temas o tramas
argumentales para construir tales narrativas. No obstante
tal diversidad, la gente prefiere seleccionar y organizar los
acontecimientos de su pasado y prever su futuro de acuerdo
150 Pablo Vila
con ciertos elementos articuladores. Esto es así porque la

gente, inevitablemente, tiene que parar de alguna manera
el flujo constante de diferencias con las cuales nos enfren-
tamos en la vida cotidiana, de modo que se construya un
centro alrededor del cual determinado tipo de orden pueda
ser edificado. A nosotros nos parece que tal centro está re-
presentado por la trama argumental de una narrativa. De
este modo, el proceso de construcción identitaria está carac-
terizado por un continuo movimiento de ida y vuelta entre
contar y vivir, entre narrar y ser:
A good story presents a coherent plot. The narrative now must
grow plausibly out of what has come before and point the
way to what might reasonable come next. This literary crite-
rion has implications for identity as well. For in telling their
stories, individuals make claims about the coherence of their
lives. «This person I am today is who I have been years be-
coming». Further, what is included and omitted from the ac-
count renders plausible the anticipated future (Rosenwald &
Ochberg, 1992: 9).
El tema de aquello que es incluido u omitido en nuestras

narrativas nos lleva a otra de las características fundamen-
tales que hace que éstas sean tan importantes en la cons-
trucción de las identidades sociales: su selectividad. Así,
las narrativas se caracterizarían por poseer una especie de
criterio evaluativo que, de acuerdo con Sommers:
[...] Enables us to make qualitative and lexical distinctions
among the infinite variety of events, experiences, characters,
institutional promises, and social factors that impinge on our
lives. [...] In the face of a potentially limitless array of social
experiences deriving from social contact with events, insti-
tutions, and people, the evaluative capacity of emplotment
demands and enables selective appropriation in constructing

narratives [...] (1992: 602).
De ahí que la trama argumental que utilizamos para

componer nuestras narrativas determina el foco de nuestra
atención, proveyéndonos de los principios que nos permi-
ten distinguir entre lo que está en un primer plano de lo
que sólo es contexto (Carr, 1985: 117). Así, este proceso
constante de ida y vuelta entre narrativas e identidades (en-
tre vivir y contar) es el que permite a los actores sociales
ajustar las historias que cuentan para que encajen en las
identidades que creen poseer. Pero, a su vez, este proceso
es el que permite que dichos actores manipulen la realidad
para que se ajuste a las historias que cuentan acerca de su
identidad. Es aquí donde la metodología de la antropología
visual viene como anillo al dedo para evaluar la construc-
ción narrativa de la identidad.
Fotografía y descripción objetiva de la realidad
En el discurso del sentido común, la fotografía es vista como

el modelo de veracidad y objetividad. El propio nombre del
lente captura esta creencia: «el objetivo». Pero la pregunta
que cabe hacerse es en torno a cómo una técnica que sólo
captura una pequeña parte de la realidad (que es el resulta-
do de una selección arbitraria) y que de todas las posibles
cualidades de un objeto sólo retiene las visuales (y sólo lo
visual que aparece por un momento y desde un único punto
de vista) y que reduce tal objeto en escala y siempre lo pro-
yecta en un solo plano, llegó a adquirir el raro privilegio
de ser llamada objetiva. De acuerdo con Bourdieu (1990),
152 Pablo Vila
esto fue posible porque la selección que la fotografía hace

del mundo visible está en armonía con la representación del
mundo que es hegemónica desde el quattrocento. Así, la
fotografía, desde un inicio, estuvo llamada a pasar por el
estándar de lo que se considera real y objetivo, dado que
proveyó los medios mecánicos para la concretización de la
visión del mundo inventada por la perspectiva hacia 1400.
Por otro lado, creemos que en realidad la mirada no es
neutra, aun en otro sentido, y que, por el contrario, signi-
fica, siempre, en relación con un tipo particular de civi-
lización, una cultura, un paquete de creencias, una trama
argumental, la manera en que vemos las imágenes (la postura
de la mirada) crea sentido (Dreyfuss, 1986). Así, a través de
la particular postura de la mirada, de sus predilecciones, sus
inclinaciones, sus ideas o nociones preconcebidas, tal pos-
tura testimonia opciones de representación.
Any perception presents only a profile of an object; people
see only that portion of the object directly facing them. The
total object is never directly perceived. It is the work of the
realm of meaning to recognize that these various profiles are
instances of the same object. Out of the collection of identi-
fied instances or partial appearances, the realm of meaning
constructs a nonperceptual awareness of the object as a whole
(Polkinghorne, 1988: 5).
Ésta es la paradoja central de la fotografía, base de su

utilidad como herramienta de investigación para estudiar
temas de cultura e identidad. Muy poca gente es conscien-
te del grado en que nuestras percepciones visuales son, de
alguna manera, construcciones (sociales e individuales)
seleccionadas. Dos personas mirando la misma fotografía
pueden y ven, aspectos por completo distintos de la misma
toma (Hall, 1986).
De esta manera, la fotografía es objeto de dos tipos de

sesgos operando al mismo tiempo. Por un lado, la mirada
fotográfica está atrapada por la forma hegemónica en que
vemos la realidad, desde el siglo xv. Por otro lado, cada per-
sona lee la realidad que aparece en la fotografía a través de
su prisma particular, que está ligado, de manera muy íntima,
a su peculiar entendimiento de la realidad que lo circunda,
es decir, ligado a su narrativa identitaria, a los argumentos
y personajes que la gente construye en sus narraciones para
dar cuenta de su identidad y la de los otros. Y dado que la
mayoría de la gente no es consciente del sesgo primigenio
que tiñe a la fotografía (es decir, que la fotografía no es
objetiva) y, por lo tanto, considera a la técnica fotográfica
como el fiel reflejo de la realidad, el sesgo personal también
pasa desapercibido; de manera tal que los entrevistados que
comentan fotografías terminan creyendo que su percepción
de una fotografía en particular es la percepción no sesga-
da del referente que muestra la toma.
Sin embargo, en realidad muchas veces sólo vemos lo
que queremos ver y de la manera en que lo queremos per-
cibir (Collier y Collier, 1986). Si esto es así, no es extraño
que Roland Barthes (1991) nos hable de la paradoja que
implica sostener que una fotografía se parece a alguien o a
algo. ¿Qué significa en este contexto decir que la fotografía
se parece? ¿Qué estaban expresando nuestros entrevistados
cuando sostenían, sin conocer el lugar, que tal toma les pa-
recía «de Juárez»? Porque semejanza es, de alguna mane-
ra, una conformidad con una identidad, pero al no conocerla en
realidad, es una conformidad con una identidad que es, en el
mejor de los casos, imprecisa, y en el peor, imaginaria, al pun-
to de que puedo hablar de semejanza aun sin conocer el mo-
delo. Así, si tal fotografía «se parece a Juárez», es porque
de alguna manera concuerda con la particular imagen que
154 Pablo Vila
el entrevistado tiene de Juárez, es decir, tal fotografía co-

incide con las expectativas que el entrevistado tiene acerca
del lugar. Enfatizando que la fotografía «era de Juárez» (y
esto aconteció con más frecuencia con aquellas fotografías
que mostraban pobreza, descuido, etc., dado que la trama
argumental de muchos de nuestros entrevistados —el ses-
go de la mirada— establecía que «toda pobreza es mexica-
na»). Nuestros entrevistados utilizaban lo que Jean Mandler
denomina como «estructuras de conocimiento, taxonómi-
cas o categoriales» (Mandler, 1984), donde los hechos (en
nuestro caso las fotografías como representantes de tales
hechos) son relacionados de acuerdo con una similitud de
forma o función compartida. En este tipo de conocimiento,
las categorías son organizadas alrededor de ejemplos proto-
típicos o atributos definidores. Si en esto coincidimos con
Mandler, donde no estamos de acuerdo es en su apreciación
de que tal tipo de conocimiento categorial es incompatible
con un segundo tipo de conocimiento que ella denomina
«conocimiento esquemáticamente organizado», en donde
el conocimiento es organizado de acuerdo con un esque-
ma holístico de partes relacionadas con un todo. El cono-
cimiento narrativo, de acuerdo con la autora, sería un tipo
de conocimiento organizado de manera esquemática, de ahí
que sea, para ella, distinto al conocimiento taxonómico.
Lo que quiero proponer aquí es que, a mi entender, el
conocimiento humano se caracteriza por un continuo en-
trelazamiento entre narrativas y categorías como forma de
entender lo social. Por un lado, necesitamos narrativas para
entender el carácter secuencial y relacional de nuestra iden-
tidad: «People use self-stories to interpret and account for
their lives. The basic dimension of human existence is tem-
porality, and narrative transforms the mere passing away
of time into a meaningful unity, the self» (Polkinghorne,

1988: 119).
Pero, por otro lado, la única manera que tenemos de con-
tactarnos con nuestro pasado y con el otro es a través de
descripciones culturales, esto es, a través de las categorías
con que definimos el pasado y al otro y que forman par-
te inseparable de las narrativas que utilizamos para armar
nuestra identidad. Sin embargo, la íntima relación que exis-
te entre categorías y narrativas no termina aquí, sino que
se extiende aun en otra dirección. Es muy común que los
actores sociales usen narrativas para apoyar la connotación
de las categorías que utilizan para describir la realidad que
los circunda, sobre todo cuando se trata de aquellas inter-
pelaciones que utilizamos para describir a los otros en un
contexto de lucha simbólica por el sentido. Tal vez la gente
no necesite de una historia para explicar por qué utiliza la
categoría «mesa» para describir aquel pedazo de madera
apoyado en cuatro patas, pero no cabe duda que es una gran
ventaja tener una historia personal a mano para alguien que
plantea que «todos los mexicanos son pobres» o que «los
sureños son más católicos que los norteños» o que está con-
vencido de que «los chicanos están abandonando el catoli-
cismo» (por nombrar sólo algunas de las connotaciones que
la gente utilizó en mi investigación y que vamos a analizar
en el presente artículo). De esta manera, para mostrar que
los otros tienen las propiedades negativas representadas en
sus actitudes y conductas o que nosotros somos mejores
que ellos (reclamos que, con mucha frecuencia, están en la
base de toda construcción identitaria), la gente prefiere apo-
yar tales reclamos con algún tipo de evidencia. Y las his-
torias que contamos acerca de nosotros mismos y los otros
son presentadas como estableciendo los hechos que apoyan
nuestras opiniones acerca de los otros, ya que tales histo-
156 Pablo Vila
rias reportan acontecimientos que la gente ha presenciado o

en los cuales ha participado. Así, lo que Van Dijk propone
cuando se refiere a historias acerca de minorías podría muy
bien ser extendido a las narrativas, en general, en el caso de
la frontera entre México y eu:
Whereas large parts of conversations about minorities are
generalizations about ethnic minority groups or ethnic rela-
tions, personal stories provide concrete information, which is
used as supporting «evidence» for a more general, argumen-
tative conclusion. The weight of this evidence is epistemo-
logical. [...] It suggests that the events told about are a reliable
source of knowledge, because they represent a lived, personal
experience. At the same time, it is suggested that the (nega-
tive) conclusion is not ethnically biased but supported by the
facts (1993: 126).
Siguiendo con la intrincada relación entre narrativas y

categorías que ya planteamos, podemos adelantar la hipó-
tesis de que una parte importante de la connotación de las
categorías que utilizamos para describir a actores sociales
es el producto de la sedimentación de las múltiples narrati-
vas acerca de nosotros mismos y los otros, que utilizamos
para dar cuenta de la realidad que nos rodea.
Pero aun podemos mencionar otra forma en que narra-
tivas y categorías se entrecruzan, traslape que creemos nos
da muy buenas pistas para explicar el porqué determinadas
interpelaciones son aceptadas por algunos actores sociales,
mientras otras son rechazadas por los mismos. El punto que
queremos mencionar aquí es que las categorías que utiliza-
mos para describir la realidad que nos rodea, así como las
interpelaciones que aceptamos como válidas para referirnos
a nosotros mismos y a los otros, de alguna manera están
sobredeterminadas por las distintas historias que contamos.
Así, si por un lado siempre encontramos al otro a través de

categorías, por otro lado, las categorías e interpelaciones
que utilizamos para describirlo están íntimamente relacio-
nadas con la peculiar narrativa que usamos para retratar-
nos a nosotros y a los otros. En este sentido, el personaje
que desarrollamos en nuestras narrativas, de alguna manera
sobredetermina no sólo las categorías que vamos a utili-
zar para describirnos a nosotros mismos y a los otros, sino
también las connotaciones de tales categorías e interpela-
ciones. Por lo tanto, aun las descripciones categoriales (no
narrativizadas) acerca de nosotros y los otros estarían, de
alguna manera, ligadas a narrativas. Así, por ejemplo, en
nuestro trabajo de campo fue bastante común encontrar que
las personas que utilizaron la metáfora del melting pot para
estructurar sus narrativas identitarias se identificaran a sí
mismas como Hispanics o Mexican Americans, pero nunca
como chicanos; o que los otros, cuya narrativa se estructu-
raba alrededor del tema «los mexicoamericanos son traido-
res a su raza», se refirieran a sí mismos como mexicanos y
a los mexicoamericanos como pochos.
Es por todo esto que pensamos que el «quantum de ver-
dad» (Berger, 1980) de una fotografía en particular depen-
de considerablemente de las categorías perceptivas que ya
están presentes en la mente del espectador. Éstas, a su vez,
tienen una íntima conexión con las narrativas identitarias de
aquellos que observan las fotos. La descripción que hace-
mos de una fotografía, lo que consideramos su punctum o
tema central, lo que vemos y lo que dejamos de ver en ella,
está ligado a la trama de nuestra narrativa identitaria; ésta es
la que guía el proceso de selección de la realidad que carac-
teriza toda identidad social. De esta manera, hacemos con
la fotografía (que funciona, para la mayoría de las personas,
como representante de la realidad) lo mismo que hacemos
158 Pablo Vila
con la verdadera realidad que nos circunda, es decir, se-

leccionar aspectos de la misma en función de la particular
identidad narrada que queremos construir. Como explica
Sommers: «[...] In the face of a potentially limitless array of
social experiences deriving from social contact with events,
institutions, and people, the evaluative capacity of emplot-
ment demands and enables selective appropriation in con-
structing narratives» (1992: 602).
Esta relación entre punctum y trama argumental nos lle-
va a otra peculiaridad de la fotografía que la hace tan im-
portante para entender procesos de construcción identitaria.
Como explica Barthes:
[...] Whether or not it is triggered, [the punctum] is an addi-
tion: it is what I add to the photograph and what is nonetheless
already there. [...] Do I add to the images in movies? I don’t
think so; I don’t have time: in front of the screen, I am not
free to shut my eyes; otherwise, opening them again, I would
not discover the same image; I am constrained to a continu-
ous voracity; a host of other qualities, but not pensiveness
(Barthes, 1981: 55).
Así, la fotografía, a diferencia del cine o el video, per-

mite la adición por parte del espectador de algo que sólo
está insinuado en la toma. Esta adición, a nuestro entender,
es el sentido que está íntimamente ligado a toda trama ar-
gumental y que permite la apropiación selectiva de la que
habla Sommers. Por otro lado, esta comparación con el cine
y el video nos remite al carácter de narrativa trunca de todo
paquete fotográfico, donde lo que el espectador tiene que
adicionar es la trama argumental que la complete como his-
toria, algo que el cine, por lo general, provee de antemano.
De ahí que nuestros entrevistados nos contaran historias
acerca de sí mismos y los otros a partir de esos pedazos
inconexos de realidad-historia que eran las tomas que les

mostrábamos. En este sentido, ellos escribieron su novela o
filmaron su película a partir del rompecabezas por nosotros
ofrecido, algo que el cine no permite:
Like the real world, the filmic world is sustained by the pre-
sumption that, as Husserl says, «the experience will cons-
tantly continue to flow by in the same constitutive style»; but
the photograph breaks the constitutive style (this is its astonis-
hment); it is without future (this is its pathos, its melancholy);
in it, no protensity, whereas the cinema is protensive (Barthes,
1981: 90).
De ahí que nuestros entrevistados tuvieran que adicio-

nar sus narrativas identitarias para hacer que la foto tuviera
sentido en relación con sus vidas, ya que la fotografía, en su
unidimensionalidad temporal (la foto, por definición, siem-
pre es pasado), no se corresponde con la multidimensiona-
lidad de toda construcción identitaria, esa compleja mezcla
de pasado, presente y futuro que está en la base de todo
entendimiento de mi identidad presente.
Así, los distintos temas que guiaron las particulares
identidades narradas de nuestros entrevistados estuvieron
en la base del proceso de selección de las fotografías y en
la descripción de las mismas. Fueron tramas como «toda la
pobreza es mexicana» o «los chicanos están abandonando
el catolicismo» las que guiaron los comentarios de nuestros
entrevistados respecto de ciertas fotos que les mostrábamos
(por supuesto, otras fotos invocaron otras tramas identita-
rias). Por ejemplo, si muchos de nuestros entrevistados usa-
ron, para construir sus narrativas identitarias, la trama que
establece que toda pobreza es mexicana, no fue por casuali-
dad que la mayoría de ellos ubicaran las fotografías que retra-
160 Pablo Vila
taban pobreza en Juárez y no en El Paso, siendo que la mitad

de las mismas habían sido tomadas en esta última ciudad.
Y esto fue así porque dichos entrevistados entramaron las
fotografías y lo que ellas representaban de una manera muy
específica; el entramado argumental siempre se preocupa
por seleccionar, de la multiplicidad de eventos que confor-
man una particular situación, los hechos que a contribuyen
de manera significativa al relato que está siendo construido.
Por lo tanto, podemos sostener que la característica par-
ticular del tipo de entrevista que llevamos a cabo es que la
fotografía, por definición, siempre requiere que el entrevis-
tado proyecte en la escena mostrada su particular narrativa
identitaria, de manera que la escena sólo adquiere significa-
do al interior de la narrativa del entrevistado. Este mecanis-
mo fue el que nos permitió identificar las distintas tramas
argumentales que los entrevistados usaron para definirse a
sí mismos y ante los demás. Así, del análisis de cómo leían
las fotos salieron, uno a uno, los libretos más usados por
juarenses y paseños para armar sus identidades: «los su-
reños tienen la culpa de todos los problemas que aquejan
a Juárez» (libreto muy común en juarenses nativos); «los
fronterizos están perdiendo su catolicismo y su mexica-
nidad» (argumento muy usado por migrantes sureños en
Juárez); «nosotros todavía somos católicos y mexicanos,
los chicanos son los que en realidad están perdiendo su ca-
tolicismo y su mexicanidad» (argumento juarense); «toda
pobreza es mexicana» (argumento muy usado por los an-
glos, pero también por todos los entrevistados que aceptan
este discurso hegemónico regional); «toda la pobreza es de
México» (libreto mexicoamericano); «los chicanos viven
en el pasado y no se quieren integrar a la sociedad estadu-
nidense» (libreto usado por los entrevistados que se identi-
ficaron como hispanics), entre otros.
En el presente artículo sólo queremos traer a colación un

par de ejemplos de nuestro trabajo de campo para ilustrar
los puntos teórico-metodológicos a los que estamos hacien-
do referencia. Para esto, en primer lugar, nos parece apro-
piado mostrar cómo diferentes entrevistados utilizaron un
mismo juego de fotografías para apoyar argumentos narra-
tivos muy diferentes entre sí y, de esa manera, cómo cons-
truyeron una particular identidad social que los distinguió
claramente de los otros.
Punctum y argumento narrativo.

Narrativas de cementerios que se mueven
de un lado a otro de la frontera
En nuestro trabajo de campo dos narrativas aparecieron

de manera recurrente a ambos lados de la frontera. Una de
ellas tenía como argumento central hacer una sinonimia
entre pobreza y mexicanidad (Vila, 1996b, 1997). La otra
hacía referencia a que los mexicoamericanos estaban per-
diendo su mexicanidad, sobre todo en un área que parece
ser central en la construcción de la identidad: el catolicis-
mo. En algunos casos, nuestros entrevistados usaron sólo
una de las narrativas, ya que se centraron en la construcción
de un particular otro sin explorar otras posibilidades. Esto
fue muy obvio en el caso de nuestros entrevistados anglos
y afroamericanos, quienes, en particular, utilizaron la na-
rrativa que establece que toda pobreza es mexicana para
construir a los mexicanos, en general, como el otro. Para
este tipo de entrevistados, la polémica acerca de quién es
más católico o más mexicano no tenía ningún sentido en su
construcción identitaria.
162 Pablo Vila
Algunos ciudadanos mexicanos, y ciertos chicanos tam-

bién, por diferentes motivos, prefirieron centrar sus narra-
tivas sólo en una u otra de las tramas argumentales arriba
mencionadas. Esto pasó con los ciudadanos mexicanos que,
bajo la influencia de la cultura estadunidense en la frontera,
aceptan el discurso hegemónico que establece que toda po-
breza es mexicana, pero desplazan la culpa de esa situación
de manera tal que los inmigrantes sureños recién arribados
a Juárez, y no los juarenses nativos (ellos mismos), serían
los verdaderos pobres de la región. En el contexto de este
tipo de narrativa, la polémica acerca de la religión de los
chicanos no era relevante.
Sin embargo, otros entrevistados utilizaron ambas na-
rrativas alternándolas, ya que en sus narrativas identitarias
las dos tramas argumentales conferían sentido a aspectos
distintos de su construcción de los otros. Esto ocurrió,
por ejemplo, con aquellos entrevistados que, definiéndose
como juarenses americanizados, buscaron diferenciarse de
los chicanos. Así, ellos utilizaron las tramas que estable-
cen que toda pobreza es mexicana y que los chicanos están
abandonando el catolicismo y su mexicanidad para cons-
truir una identidad de juarenses americanizados en México.
Respecto de la primera narrativa, ya parece formar parte
del sentido común de la región que, supuestamente, toda
pobreza es mexicana. Así, para muchos entrevistados, todo
lo que tenga que ver con desorden, descuido, desatención,
abandono, suciedad, pobreza es identificado como mexi-
cano; mientras que todo lo que signifique orden, cuidado,
atención, limpieza, riqueza es considerado como estaduni-
dense. Esto es muy pronunciado del lado estadunidense de
la frontera, pero también está presente del lado mexicano
(Vila, 1997). Por lo tanto, no es casual que en El Paso, un
lugar donde el español es sinónimo de mexicano, el nom-
bre de la pobreza se pronuncie siempre en español. Así, los

barrios pobres de la ciudad no son conocidos con los nom-
bres que habitualmente circulan en el resto de los Estados
Unidos (slums, ghettos o shanty towns), sino como «colo-
nias», lo que sucede independientemente del idioma en que
se hable o la etnicidad del que habla. De manera similar,
al Second Ward —uno de los barrios mexicanos más po-
bres y antiguos de El Paso—, casi todo el mundo lo llama
«Segundo Barrio», ya sea en contextos públicos o privados;
incluso, el nombre «Segundo Barrio» se ha convertido casi
en un sinónimo de la pobreza en El Paso. En este contexto,
el uso del español para hacer referencia a la pobreza mata
dos pájaros de un tiro porque el español es, al mismo tiem-
po, la lengua que se habla en México y la marca cultural
de la comunidad mexicoamericana en los Estados Unidos.
Así, el uso del español para nombrar la pobreza en El Paso
es una parte importante del discurso hegemónico local, el
cual invoca, de manera simultánea, a los dos sistemas cla-
sificatorios de más preminencia en la ciudad, el étnico y el
nacional. Este tipo de narrativa es usada sin distinciones
por anglos, afroamericanos y algunos chicanos en la cons-
trucción del mexicano como el otro, donde la polisemia que
tiene la palabra «mexicano» en la frontera (mexicano como
etnicidad y como nacionalidad) permite la construcción na-
rrativa de diversos otros: mexicanos en general, en el caso
de anglos y afroamericanos (los cuales, por lo general, unen
nacionalidad con etnia); ciudadanos mexicanos, en el caso
de los chicanos (que, de esta manera, abren una suerte de
brecha dentro de la categoría étnica mexican).
Lo interesante es que este tipo de narrativa también es
prominente en Juárez, donde el mito de los eu como país
de las oportunidades resiste la realidad de El Paso como
una de las ciudades más pobres de Estados Unidos. De esta
164 Pablo Vila
manera, fue frecuente que algunos de nuestros entrevista-

dos en Juárez utilizaran la narrativa que establece que toda
pobreza es mexicana para construir a sus respectivos otros.
Por supuesto, en este caso los otros construidos no fueron
los mismos, dada la polisemia de la palabra mexicano. Así,
para muchos de ellos, los otros eran los anglos que, se su-
pone, no viven en la pobreza, y la causa de la pobreza mexi-
cana la ubicaron en algún tipo de deficiencia cultural que
sufrirían los mexicanos en general. Otros entrevistados, si
bien aceptaron que toda pobreza es mexicana, plantearon,
por otro lado, que tal estigma no los toca, ya que los ver-
daderos pobres de la región serían los inmigrantes sureños
arribados a Juárez, atraídos por la industria maquiladora.
Para otros entrevistados, sin embargo, los mexicanos vi-
viendo en pobreza no serían ni ellos mismos ni lo sureños,
sino los otros, los mexicoamericanos que supuestamente se
han acostumbrado a no trabajar, dada la ayuda que les brin-
da el gobierno de Estados Unidos.
La segunda narrativa se refiere a la íntima relación que
establecieron muchos de nuestros entrevistados entre mexi-
canidad y catolicismo (Vila, 1996a). Esta trama argumental
sostiene que, mientras los mexicanos, en general, compar-
ten la fe en la religión católica, difieren en la forma concreta
en que practican dicha fe. Esta diferencia, a su vez, es liga-
da a una evaluación acerca del grado de mexicanidad que
tendrían los mexicanos viviendo en distintas regiones de la
república y/o los eu. En este sentido, podemos decir que la
religión católica fue usada por muchos de nuestros entrevis-
tados como una vara para medir el grado de mexicanidad
del otro, donde los más católicos eran evaluados, de forma
automática, como más mexicanos.
Así, en el lado mexicano de la frontera, las distintas
maneras de practicar el catolicismo fueron mencionadas
muchas veces para establecer las diferencias que nuestros

entrevistados creen que separan a los sureños de los fron-
terizos. De este modo, los sureños entrevistados plantearon
que los fronterizos son, por tradición, menos católicos que
ellos mismos, al tiempo que argumentaron que, al ser me-
nos católicos, por definición, también son menos mexica-
nos que los sureños. Los fronterizos, por otro lado, también
usan el catolicismo, pero para diferenciarse de los sureños
y de los estadunidenses. En el caso de estos últimos, sin
embargo, la comparación ya no es entre distintas maneras
de entender el culto católico, sino lisa y llanamente entre
religión y no religión, como si ser protestante y no católico
significara no profesar religión alguna. Algunos de nuestros
entrevistados en Juárez también plantearon que ellos sien-
ten que los chicanos están en un proceso de abandono de la
religión católica (y por ende, también están abandonando
su mexicanidad), ya sea incorporando prácticas protestan-
tes en su catolicismo o convirtiéndose al protestantismo.
En el lado estadunidense de la frontera, los chicanos ca-
tólicos también usaron la religión para enfatizar sus diferen-
cias respecto de los ciudadanos mexicanos, otros chicanos
que se han convertido al protestantismo y en relación con
los anglos. Muchos de ellos reconocieron, sin problemas,
que practican un tipo diferente de catolicismo que los ciu-
dadanos mexicanos; sin embargo, argumentaron orgullosos
que aún son católicos y, por lo tanto, merecen ser llamados
mexicanos. En este sentido, para este tipo de narrativa, los
no católicos verdaderos (por ende, no mexicanos) no son
ellos mismos, sino los anglos y los mexicoamericanos que
abandonaron el catolicismo para abrazar cultos protestantes.
Si la percepción de las fotografías está ligada a las tra-
mas narrativas que guían nuestra percepción de la realidad
en general, no es casual que nuestros entrevistados perci-
166 Pablo Vila
bieran de formas diferentes las mismas fotografías, dado

que éstas se ajustaban a sus tramas argumentales de ma-
nera diferente. Así, dos de las fotografías más comentadas
por nuestros entrevistados fueron aquéllas que retrataban
dos cementerios de la región, dos panteones muy diferen-
tes entre sí. Una de las fotografías mostraba un cementerio
muy viejo, en un estado más que ruinoso, abandonado por
completo, sin flores en las tumbas y sin visitantes. La otra
retrataba un cementerio muy bien cuidado, lleno de flores
y de gente.
Para los entrevistados que utilizaron con exclusividad el
argumento que establece que toda pobreza es mexicana no
hubo duda de que el primer cementerio era el mexicano y
el segundo el estadunidense, cuando en realidad el panteón
en estado deplorable era el Concordia, el cementerio paseño
localizado en el centro de la ciudad y que se puede ver des-
de la autopista que cruza El Paso. Esto fue lo que ocurrió,
por ejemplo, en varias entrevistas que realizamos en Juárez;
lo interesante es que los argumentos no variaron por géne-
ro, edad o clase social:
Pablo ¿Por qué le parece que ese panteón está en Juárez?

Gonzalo Por la construcción, por la piedra de muy baja calidad... está
en el abandono y los estadunidenses son muy meticulosos; para esto
van una vez al año, pero van.
***
Diana Yo agarré estas fotos para compararlas, ése es de El Paso.
Pablo ¿Qué comparación quiere hacer?
Diana Del panteón, pues. Lleno de árboles, de zacate, muy cuida-
dos; y acá en Juárez no, muy descuidados.
***
Verónica Para mí, éste es de Juárez y éste de El Paso.
Nancy ¡Más limpio! (risas)
Verónica Sí, porque se ve un poquito más ordenadito.
Nancy Y más respeto, ¿no?
Verónica Y más respeto para los que ahí descansan (risas).

Héctor ¡No! Aquí las tumbas hasta las usan de camas, hasta se duer-
men, aquí en Juárez, en los panteones.
***
Esperanza Siempre he visto una diferencia muy grande entre los pan-
teones que conozco acá en El Paso y los de acá de México. Éste (el
cementerio descuidado) lo ubico aquí en Juárez.
Pablo ¿Por qué?
Esperanza Porque los de El Paso están muy ordenaditos, están muy
verdes y casi no tienen lápidas, están como muy planos y por el cerro.
Mire, por ejemplo, a mí se me hace que allá los muertos están ordena-
ditos (risas) por edades, creo que hay una sección donde están los niños
y las lápidas no pueden ser más grandes de cierto tamaño; siempre los
veo verdes. Pienso que este panteón no podría ser de El Paso por las
quebraduras que tienen las lápidas y una serie de cosas.
Algo muy similar ocurrió con nuestras entrevistas en El

Paso. Así, para los entrevistados que utilizaron en sus tra-
mas narrativas el tema que establece que toda pobreza es
mexicana, no hubo duda alguna de que el cementerio en
ruinas era el de Juárez, sin percatarse de que la foto retra-
taba el cementerio paseño que todo conductor ve con clari-
dad desde la intersección de autopistas más importante de
la ciudad, el spaghetti bowl.
Carol Is that our cemetery?
Pablo You must guess what photograph corresponds to Juarez
cemetery and what to El Paso cemetery.
Carol Well, my opinion, probably this one is Mexico.
Pablo Why?
Carol Uh... well, it’s a little in bad shape for one thing and it’s just
scattered.
***
Susie ¡Qué feo! Ésta me recuerda como cuando uno se muere, ya no
es nada, ¡ni las tumbas respetan! Y es en Juárez, luego, luego, se ve.
Pablo Y, ¿por qué le parece Juárez?
168 Pablo Vila
Susie Por feo y porque ya todas las tumbas están tiradas y no res-
petan allí.
***
Miles Ah, this is sad... we know people are buried on top of
each other. They’re buried and then, it’s kind of forgotten. You know.
Because of the hustle and bustle of life; doesn’t require you to look
back, you gotta always look forward.
Pablo And where do you locate the photograph?
Miles In Juarez.
Billie Once again, the contrast, the landscaping, you know? One
as opposed to the other, totally different.
Pablo And how do you compare the ugly cemetery with the well
kept one?
Miles A lot of effort has been made to keep this in some semblance
of order so that you can come through any time and reflect on your relati-
ves who have passed away; but, with that one, I don’t see that...
Bessie Yeah, and the other one looks nice and well kept, I don’t
think this is that people have forgotten and don’t care, just like maybe
these were a harder, harder working people, maybe...
Miles I don’t think they have time to reflect...
***
Theresa Ah, not to sound ugly or anything but, I would think, just
to look at it, I would choose that this was El Paso (el cementerio bien
arreglado) and that this was Juarez (el cementerio descuidado) because
it’s not that Juarez is ugly, but it is ugly...
Por el contrario, para los otros entrevistados a ambos la-

dos de la frontera que construyeron su identidad usando el
libreto en el cual los otros eran los estadunidenses (no ca-
tólicos) o los mexicoamericanos (que supuestamente están
perdiendo su identidad mexicana al tiempo que abandonan
su catolicismo), el cementerio viejo y ruinoso era el cemen-
terio de El Paso, mientras que el cementerio bien cuidado y
con gente era el cementerio de Juárez.
Humberto Yo pienso que esta foto es de aquí de México; siguiendo la
tradición mexicana, yo pienso que para las personas de aquel lado, los ame-
ricanos, casi no existe esa tradición de apego hacia los muertos: se murieron
y ya se acabaron y aquí siempre le brindamos cierto culto a nuestros antepa-

sados y es una forma de recordarlos. Pienso que por eso se ve más cuidado.
***
Robustiano Abandonados, panteones muy viejos, yo me imagino que
ya ni familiares existen.
Margarita Pero también porque acá los visitan más que allá. Porque
aquí (las fotos que ellos identificaron como de El Paso) ya ni les ponen
sus florecitas. Y aquí, en los panteones hay siempre gente.
Pablo ¿Y por qué pasa eso?
Margarita Porque allá son más olvidados de los seres queridos.
Algunos entrevistados utilizaron ambas narrativas (la

que establece que toda la pobreza es mexicana y la que
plantea que los estadunidenses no son católicos y los mexi-
coamericanos están abandonando su catolicismo) de ma-
nera conjunta. De ahí que, para ciertas personas, los dos
cementerios que había en el paquete de fotos en realidad
pertenecían a Juárez: uno de ellos por ruinoso, el otro por
adornado. Lo que ninguno de estos entrevistados planteó,
sin embargo, es la posibilidad de que el cementerio abando-
nado fuera el panteón paseño, mostrando cuán poderosa es
la narrativa que establece que toda la pobreza es mexicana.
Carolina Para mí, los dos panteones son de Juárez, por el tipo de lápi-
das y por la costumbre de llevar cruces, de llevar flores; la Virgen... Yo
los ubico aquí a los dos. Pues éste (el cementerio descuidado) es aquí
en Juárez, en un panteón que está grande, pero no tiene ni planeación, ni
nada. Y esta otra (el panteón bien cuidado) también es de Juárez, porque
aquí es donde se acostumbra el día de muertos. Ocupamos ese día para
ir a nuestro panteón, barrer, lo que todo el año no, pero ese día sí. Pero
aquí vemos flores que todavía están en buenas condiciones, otras en
otros lugares muy secas, pero todas tienen sus florecitas.
***
Pablo ¿Y dónde pondrían ustedes estos dos cementerios?
Alejandra Yo ubicaría los dos en Juárez.
Pablo ¿Por qué? (Risas)
170 Pablo Vila
Alejandra Éste por lo deteriorado y éste por el folclor. Son típicas, por
ejemplo, las fiestas en el día de los muertos, éste sería el del Tepeyac,
¿no? (el más arreglado); y ése (el deteriorado) será, ¿el municipal?
***
Pablo ¿Y dónde ubicaría esta fotografía (la del cementerio
ruinoso)?
Encarnación LaubicoenJuárez,porelabandonoenquetienenlos
panteones en Juárez, que no tienen tiempo ni para sus familias, para sus
muertos.
Pablo ¿Y esta otra (la foto del cementerio bien cuidado)
dónde la ubicaría?
Encarnación EnJuáreztambién.¿Sabeporqué?Porquetienemu-
cho colorido.
Ivette ¡Ah, exactamente! ¡Muy, muy diferente cuando va
uno a un cementerio aquí que cuando uno va a uno mexicano!
En estos últimos testimonios podemos ver cómo las mis-

mas fotos que algunos entrevistados usaron para contrastar
situaciones que ellos consideraron completamente distintas
(El Paso-cuidado/Juárez-abandono; El Paso-protestantismo/
Juárez-catolicismo), otros entrevistados las utilizaron para
caracterizar una misma realidad: abandono y catolicismo
en Juárez. Es aquí donde aparece, en toda su dimensión, la
importancia de la trama argumental en la forma en que ar-
mamos nuestra narrativa identitaria, pues es la trama la que
ordena la realidad que nos circunda, transformando episo-
dios aislados entre sí (muchas veces contradictorios) en un
todo supuestamente coherente.
Para concluir con esta sección del artículo, queremos
plantear que el punctum (Barthes, 1991) que distintos en-
trevistados usaron para conferir sentido a las fotografías
fue muy diferente: cuidado de la infraestructura, calidad
de los materiales, grado de orden y limpieza, en un caso;
símbolos del catolicismo en el otro (cruces, monumentos,
flores, el día de los muertos, parientes visitando a sus se-
res queridos). Los resultados fueron tan distintos como las

identidades narradas que los diferenciaron: juarenses ame-
ricanizados en el caso de Gonzalo, Diana, Verónica, Nancy,
Héctor, Esperanza, Carolina y Alejandra; estadunidenses
que construyeron a los mexicanos como a los otros en el
caso de Carol y Theresa; mexicanos inmigrantes en El Paso
que, a través de un proceso acelerado de aculturación, ya
definen a los ciudadanos mexicanos como los otros, como
Susie; afroamericanos que definen a los ciudadanos mexi-
canos, los mexicoamericanos y a los anglos como los otros,
como en el caso de Bessie, Billie y Miles; mexicanos in-
migrantes en El Paso que, no habiéndose asimilado, aún
construyen a los anglos y a los mexicoamericanos como los
otros, como lo hicieron Encarnación e Ivette; mexicanos en
el caso de Humberto, Robustiano y Margarita, quienes defi-
nieron a los estadunidenses y a los mexicoamericanos como
los otros en sus narrativas.
Pobreza y mobile homes: o de cómo algunas

fotografías de El Paso fueron ubicadas en
Juárez por mostrar demasiada pobreza
En otra fotografía donde apareció de manera sobresaliente

el tema de los distintos punctum que la gente identifica en
una toma y cómo se relacionan con las tramas narrativas
que estructuran sus identidades, fue en la que retrataba un
conjunto de casas muy pobres, donde la parte superior de
la foto mostraba un viejo mobile home (o tráiler), mientras
que la parte inferior retrataba una construcción muy dete-
riorada compuesta de cartones y chapas oxidadas. Aquí,
172 Pablo Vila
una vez más, distintos entrevistados centraron su atención

en partes distintas de la toma, que identificaron con Juárez
o con El Paso, alternativamente.
Dicha fotografía fue tomada en El Paso y los entrevista-
dos (no muchos, por desgracia) que no utilizaron la narrati-
va que plantea que toda la pobreza es mexicana no tuvieron
problema alguno en ubicarla correctamente, dado que en la
frontera todo el mundo sabe que en México casi no existen
los mobile homes. En cambio, para la mayoría de nuestros
entrevistados que, de una u otra forma utilizaron la narra-
tiva de que toda pobreza es mexicana, la ubicación de esta
fotografía fue mucho más problemática. Alguno de ellos, a
ambos lados de la frontera, la ubicaron en Juárez, y no sólo
eso, sino que la seleccionaron (de un conjunto de ocho fo-
tografías que retrataban pobreza, cuatro tomadas en Juárez
y cuatro en El Paso) como emblemática de lo que para ellos
era vivir en la pobreza... ¡en Juárez!
Gerardo Y esto (la foto del mobile home en El Paso) es la Ciudad
Juárez de las invasiones de las casas de cartón, de las casas de madera,
de cientos y cientos de paracaidistas.
Pablo ¿Por qué eligió esa foto y no esta otra (una foto de una co-
lonia pobre que sí fue tomada en Juárez), por ejemplo, como sinónimo
de pobreza en Juárez?
Gerardo Es más característica que aquélla.
Pablo Le parece más característica.
Gerardo Y más simbólica.
Pablo ¿Y ustedes están de acuerdo?
Dolores Pero, ésta parece como de... ¿es de aquí de Juárez?
Esther ¡Date la vuelta por la Azteca (una colonia juarense muy
pobre)!
Dolores ¿Pero no es de El Paso esta foto?
Pablo ¿A usted le parece que es de El Paso?
Gerardo ¡A ver, enséñamela de nuevo!
Dolores Digo, porque allá hay unas casitas mobile home, medio co-
quetas (risas).
Carmen Tú dices que en El Paso en cuanto al mobile...
Esther Los mobile home, lo nice...
Carmen Yo creo que sí es Juárez, ¿no?
Pablo ¿Por qué?
Carmen Porque en El Paso, en donde está la gente más amolada,
tienen agua, la urbanidad.
Gerardo Yo aclaro una cosa: yo no dije que era Juárez, dije que pare-
cía Juárez.
***
Amparo Esta foto refleja el estrato social humilde, de la pobreza más
extrema; lo que llamamos una pobreza muy extrema, muy terrible que
también se está manifestando en esta otra fotografía. Todas esas de las
colonias de la periferia (Amparo menciona cuatro fotos, dos de las cua-
les son, en realidad, de El Paso).
***
Minerva Like this mobile home photograph, it’s in Juarez, I think.
There’s a lot of people in poverty. I think it’s very sad that some people
live like this.
Encarnación Es que en Juárez prácticamente no hay clase media; yo la
ubico en México, en Juárez.
Ivette I think a lot of people maybe would like the poverty from
the United States... Mexican people would be more than happy with
what we have. I put that photo in Juarez. I cannot imagine having kids
living in this environment. How can you think of school or trying to
progress when, maybe, what you want to do is feed yourself!?
Pablo Do you think it is possible to get this kind of photograph (la
fotografía del mobile home de El Paso) in El Paso?
Ivette Juarez, definitely!! I have an operator (Ivette es manager de
una maquila americana en Juárez] and this is how I imagine this girl living.
Pablo And do you think that these are the living conditions of
people working at maquiladoras in Juarez?
Ivette Yes, I think so, definitely. I see people from maquiladoras
living in such conditions.
Pablo Could you imagine some of those photographs in El Paso?
174 Pablo Vila
Ivette I would think definitely not in El Paso, because of the pov-

erty they show. I don’t see it in El Paso because of all the programs the
government has.
Otros entrevistados, sin llegar al extremo de considerarla

como el epítome de la pobreza mexicana, no obstante, no
dudaron en ubicarla en Juárez, ignorando por completo la
presencia del mobile home que la ubicaba, de forma muy
clara, en El Paso.
Humberto Pues sí, hay barrios muy, muy pobres aquí en El Paso. Pero
no están las casas así como éstas (señala varias fotos que, en realidad,
fueron tomadas en El Paso). Ésta sí es El Paso, es la acequia. Pero estas
casitas de madera y papeles, ésta que tiene las charcas y la calle sin pa-
vimentar también es Juárez. Todas éstas, sí, estas cuatro son de Juárez.
Ángela ¿Y a ver usted, señora?
Marta Bueno, éstas son de las de por aquí, más o menos que pasa
la acequia, ¿no?, rumbo a Ysleta. Ésta también es de aquí, de El Paso,
porque en Juárez no hay casi trailer house. Allá así (mostrando una foto
de Juárez) están. Pero estas tres sí son de Juárez.
Humberto ¡Tienen un trailer house!
Ángela La señora fue la única que le atinó.
Humberto Por el trailer house.
Marta Sí, porque casi en Juárez no existen.
***
Beatriz Pues yo escogí las casas que no tienen ni techo, yo me ima-
gino que es en Juárez.
***
Mónica ¿Qué le ves, qué te recuerda esa foto?
Laura Pues nomás eso, mamá, Juárez.
Rick Fotos como de pobreza, ¿te recuerdan a Juárez?
Horacio Yo pienso que te hace falta conocer la periferia de El Paso,
porque sí hay partes. Y este lugar, ¿dónde piensas que es?
Mónica Juárez.
Horacio No...
Rick ¡Tú nomás vez una pared despintada, sin estuco y ya es de
Juárez! (risas)
Horacio Para la gente en Juárez es más fácil construir un cuarto que

comprar un trailer. Es más fácil construir una casa.
La fotografía del trailer fue tomada en 1992 en la colo-

nia América, una de las más pobres de El Paso. Nosotros
tuvimos la oportunidad de entrevistar a un par de grupos en
dicha colonia, uno en 1992, el otro en 1995. ¿Cómo reac-
cionaron al mostrarles una foto de pobreza que reflejaba sus
propias condiciones de vida? Una comparación entre estos
dos grupos nos permite ver con claridad cómo las narrativas
guían el proceso de selección de lo real que está en la base
de las entrevistas con fotografías.
El grupo entrevistado en 1992 fue la familia Medina.
Alex tiene veintidós años, nació en El Paso y es un mexi-
coamericano de tercera generación que trabaja como em-
pleado en una pequeña tienda. Alicia tiene veintiún años,
nació en la ciudad de Chihuahua y emigró (primero ilegal-
mente) a los Estados Unidos hace sólo cuatro años. Esta
pareja vive en la América en condiciones muy precarias,
sin agua corriente ni alcantarillado. Tanto Alex como Alicia
usaron con frecuencia, a lo largo de las distintas entrevis-
tas, la trama narrativa que establece que toda pobreza es
mexicana.
Alicia ¡No, yo digo que es Juárez!
Pablo ¿Y por qué?
Alicia Los alambres de la luz...
Alex Right here they have a tubo, like it is supposed to be stick-
ing out. I can’t find anything clean! It’s todo pa’abajo.
***
Pablo ¿Y ésta, por qué la eligieron para representar a El Paso?
Alex Pues yo digo que es El Paso porque está más limpio.
176 Pablo Vila
Además de la suciedad, el desorden fue la otra caracte-

rística que estos entrevistados buscaron afanosamente para
decidir que una foto, sin duda, pertenecía a Juárez y no a El
Paso. De ahí que no dudaran un instante en ubicar en Juárez
la foto del mobile home que, en realidad, fue tomada en su
propia colonia en el Paso.
Pabl Bueno, ¿y esta foto, a ver, por qué sería eso Juárez?
Alicia ¡Pos todo la misma razón!, ¡cómo están las casas construi-
das, las carreteras... todo es lo mismo, igual que en la primera. Todos
están hechos bola, todo desordenado, las casas hechas como pueden.
De esta forma, Alex y Alicia no tuvieron problemas en

identificar la foto del trailer como tomada en Juárez, ya
que concordaba con los patrones que ellos habían defini-
do debían tener las fotos de México: desorden, suciedad,
desorganización.
Algo muy distinto ocurrió con el grupo de señoras que
entrevistamos en la América a comienzos de 1995. Estas
amas de casa son muy activas en la organización de su co-
munidad y lograron, hacia mediados de 1994, que la ciu-
dad les proveyera de agua corriente y alcantarillado. Así,
la América estaba en mejores condiciones en 1995 que
en nuestra entrevista inicial con los Medina en 1992. Lo
interesante es que Leticia y Rosario (ambas inmigrantes
mexicanas que han vivido en El Paso por más de 20 años)
no usaron, en ningún momento, la trama argumental que
establece que toda la pobreza es mexicana; de ahí que no
tuvieran problemas en primero identificar la fotografía del
trailer como tomada en los eu y establecer que retrataba
una casa de la América, su propia colonia. Así, Leticia y
Rosario mencionaron varias veces en la entrevista cuán pa-
recidas son la América y Juárez:
Leticia Aquí, en esta foto, hágase de cuenta que ve la América.

Pablo ¿Por qué?
Leticia Porque también tenemos calles sin pavimentar, aunque aquí
hay más árboles, aquí sí hay agua, pero sí, así está, así estamos aquí. En
cierta forma tiene mucho de México esta colonia.
Pablo ¿Y por qué le parece que la América se parece a partes de
México?
Rosario Pues por la apariencia que tiene; tenemos mucha pobreza
también... nomás porque estamos en Estados Unidos, pero es la misma.
A veces hasta peor, como nosotros que vivimos tanto tiempo sin agua;
mejor tenían agua los de las colonias de la periferia de Juárez, ’taban
mejor ellos que nosotros.
Por lo tanto, al mostrarles la foto del trailer, Leticia y

Rosario (al no emplear la trama argumental que dice que
toda la pobreza es mexicana) la ubicaron rápidamente no
sólo en eu, sino que también, en seguida, descubrieron que
pertenecía a su colonia.
Leticia Mire aquí. Hazte de cuenta que estamos mirando hacia cier-
tas partes de la América. A mí me parece una parte de las mismas que
tenemos aquí, un trailecito... es que de éstos casi no los mira uno en
México.
Rosario La foto parece de aquí de la América. Parece ’onde tenían
todo lo de esas mugres. Es la casa de Solórzano, que la tumbó el aire,
¿te acuerdas que se las desbarató el aire?
Leticia Yo creo que la foto la tomaron cuando ellos ya se habían ido.
Pablo Es del 92.
Rosario (Risas) Ésa es la de Solórzano.
Para hacer aún más dramática la comparación que quere-

mos establecer entre Alex y Alicia, por un lado, y Leticia y
Rosario, por el otro (y de ese modo mostrar cuán importan-
te es la trama narrativa para ordenar las fotografías y la rea-
lidad que ellas representan), es interesante traer a colación
un par de datos adicionales.
178 Pablo Vila
No sólo la entrevista con los Medina fue hecha un mes

después de haber tomado la fotografía del mobile home,
cuando la América aún no disponía de agua corriente y
alcantarillado (lo que la equiparaba a muchas colonias de
Juárez que carecen de servicios básicos), sino que dicha
foto fue tomada desde el patio trasero de esta familia que,
sin hesitar, la ubicó como una foto de Juárez. Así, la necesi-
dad de poner la pobreza del lado mexicano fue tan intensa
que Alex y Alicia (siguiendo a pies juntillas la trama que
establece que toda pobreza es mexicana) no pudieron reco-
nocer una escena por completo habitual: una casa casi en
ruinas ubicada a sólo metros de distancia de la suya.
Por el contrario, la entrevista con Leticia y Rosario fue
hecha 3 años después de que tomáramos la foto en cuestión,
cuando la América ya contaba con los servicios básicos que
claramente la diferenciaban de la pobreza extrema de al-
gunas colonias juarenses y cuando el trailer y la casa de la
fotografía ya no formaban parte del escenario habitual de
la colonia. Aun así, estas entrevistadas no tuvieron ningún
reparo en identificar la foto con la América, ya que su trama
argumental no pedía que fuera ubicada en Juárez.
La fotografía y trama narrativa: o de cómo

hay que dar cuenta, de un modo narrativo,
de nuestros errores perceptivos
Otro aspecto en el cual la fotografía puede ser de mucha

utilidad en las investigaciones sobre identidades narradas
es por su importancia para entender los mecanismos dis-
cursivos que utilizamos para incorporar datos anómalos
o inesperados (esto es, datos que en un inicio no tenían
cabida en nuestras narrativas identitarias) en la trama de

nuestra identidad. Por supuesto, existen varias estrategias
para resolver este tipo de acertijos. Lo que aquí nos interesa
mostrar es cómo, muchas veces, la gente resuelve este tipo
de problemas mediante la modificación parcial de su trama
narrativa, pero sin llegar al punto de modificar sus premisas
esenciales. Para entender mejor este aspecto necesitamos
un pequeño desvío teórico antes de presentar los ejemplos
de nuestro trabajo de campo.
La gente siempre tiene cierto espacio para jugar con la
realidad, de modo que puede construir una narrativa iden-
titaria más o menos coherente. Pero si los datos (como me-
táfora de hechos, en el discurso académico) y los discursos
son dispositivos narrativos, esto no quiere decir que no
tengan efectos materiales reales en la vida de las personas
que los enuncian o reciben. La gente vive y muere bajo el
dominio de datos y discursos parciales, erróneos, malevo-
lentes o sesgados. El problema particular de la relación en-
tre realidad e identidad narrativizada es hasta qué punto las
personas están dispuestas a cambiar sus identidades si des-
cubren que alguno de los datos provenientes de la realidad
no se ajustan a las tramas argumentales que desarrollaron
para entenderse a sí mismos y a los otros. Y aquí no vamos
a encontrar respuestas fáciles a este problema.
Un par de ejemplos pueden ser de utilidad para com-
prender esta complicada relación que existe entre datos de
la realidad e identidad. Como mencionamos más arriba, una
de las tramas narrativas más prominentes que apareció en
nuestras entrevistas del lado mexicano fue que la gente del
sur sería la culpable de todos los problemas sociales que
padece Juárez: crimen, sobrepoblación, problemas de me-
dio ambiente, etcétera. Los datos estadísticos muestran que
los sureños (definidos aquí de la misma manera en que los
180 Pablo Vila
juarenses lo hacen, es decir, como aquellos inmigrantes que

no provienen de Chihuahua o de los estados aledaños) sólo
representaban el 14% de la población de Juárez en 1990. Si
los fronterizos un día descubren esta realidad, ¿ cambiará su
discurso negativo acerca del otro? Nuestra respuesta es que
probablemente no, ya que adscribir todas las miserias hu-
manas a los del sur parece ser tan esencial en la manera en
que muchos juarenses construyen su narrativa identitaria,
que abandonar este tipo de discurso implicaría que modi-
ficaran casi por completo la estructura de sus identidades.
Podemos mencionar un ejemplo similar al otro lado de
la frontera. Una de las quejas paseñas más comunes acerca
de los inmigrantes mexicanos indocumentados es que utili-
zan el hospital Thomason (el hospital público del condado)
para dar a luz allí a sus hijos y, de esa manera, conseguir
la ciudadanía estadunidense que, a su vez, les dará acceso
al uso del sistema de seguridad social estadunidense a to-
dos los miembros de la familia. Un par de semanas después
de que la patrulla fronteriza iniciara la Operación Bloqueo
(que selló la frontera al paso de inmigrantes indocumenta-
dos), El Paso Times, en un artículo que buscaba evaluar el
impacto producido por el bloqueo, publicó las estadísticas
de nacimientos del hospital Thomason antes y después del
bloqueo. Fue una sorpresa que los nacimientos no sólo no
descendieran luego del bloqueo, sino que aumentaran, dan-
do por tierra con muchas de las especulaciones que soste-
nían que el hospital (y el honesto ciudadano estadunidense
que paga sus impuestos) hacía beneficencia con los inmi-
grantes indocumentados mexicanos. La pregunta aquí es:
¿estuvieron dispuestos los paseños a cambiar sus narrativas
y actitudes en relación con los indocumentados luego de
saber, a través de datos provenientes de la realidad, que sus
creencias eran infundadas? No. Sabemos que mucha gente
no cambió sus narrativas después de la publicación de los

datos que las contradecían, sino que, por el contrario, ta-
les datos los afianzaron aún más en sus narrativas acerca
de los inmigrantes indocumentados. Es posible porque los
datos no cambian las narrativas de gente que es imper-
meable a los hechos o de gente que, si por un lado desco-
noce el carácter narrativo de su identidad, por el otro acusa
a los hechos de tener una estructura narrativa y, por ende,
manejable. Esto fue lo que ocurrió en el caso de los naci-
mientos del hospital, donde muchos lectores plantearon que
el problema no eran sus narrativas equivocadas, sino que el
hospital Thomason, en una suerte de alianza étnica con los
inmigrantes indocumentados, dado que su director es de
origen mexicano, simplemente, mintió en la presentación
de sus datos. De esta manera, para aquellas personas cuya
trama identitaria parece requerir, de manera imprescindible,
la presencia del denostado illegal allien, fue más importan-
te negar la realidad que modificar sus libretos identitarios.
Para este tipo de personas, los hechos pueden ser manipu-
lados, pero no la trama argumental básica que cimenta sus
narrativas identitarias. Como bien dice Polkinghorne:
Recent events may be such that the person’s plot line cannot
be adapted to include them. The life plot must then itself be
altered or replaced. The rewriting of one’s story involves a
major life change —both in one’s identity and in one’s inter-
pretation of the world— and is usually undertaken with dif-
ficulty. Such a change is resisted, and people try to maintain
their past plots even if doing so requires distorting new evi-
dence (1988: 182).
Es aquí, precisamente, donde la metodología de entrevis-

tas con fotografías resulta de gran utilidad para comprender
182 Pablo Vila
la compleja relación que existe entre los datos de la realidad

e identidades narrativizadas.
En nuestro trabajo de campo no fue extraño que los
entrevistados, siguiendo su trama narrativa, ubicaran de
manera errónea las fotografías que les mostramos. Lo que
queremos presentar aquí es qué es lo que pasó cuando nues-
tros entrevistados descubrieron el error cometido: ¿estuvie-
ron dispuestos a cambiar sus tramas argumentales una vez
que se dieron cuenta de que ciertos datos de la realidad no
coincidían con sus narrativas identitarias? La respuesta, una
vez más, es no, ya que, si bien la mayoría de nuestros en-
trevistados estuvieron dispuestos a modificar en parte sus
argumentos narrativos, en general lo hicieron sin modifi-
car la trama básica que estructuró la narrativa base de su
primera percepción, equivocada, de la realidad que mos-
traba la fotografía.
Uno de los momentos más dramáticos de nuestro trabajo
de campo se produjo cuando Alex y Alicia, siguiendo el li-
breto que establece que toda pobreza es mexicana, ubicaron
en el lado mexicano una fotografía que retrataba una casa en
ruinas ubicada a pocos metros de la suya, en El Paso. Tal
error fue posible porque identificaron la fotografía como
perteneciente a Juárez, pues cumplía con todos los criterios
por ellos utilizados para diferenciar Juárez de El Paso: des-
orden, suciedad y deterioro.
Sin embargo, la necesidad de ubicar la pobreza como
ajena a su experiencia cotidiana es tan central en las narrati-
vas de estos entrevistados que, una vez avisados de su error,
en lugar de cambiar sus narrativas, Alex y Alicia parecieron
reforzar la trama que, en un principio, los llevó a cometer
semejante error.
Alicia ¡Bueno, pos aquí parece Juárez! ¡Para mí parece Juárez!
Alex ¡Sí, hay partes en Jua... en El Paso que se miran como

Juárez!
Alicia ¡Por donde yo vivo parece Juárez, así es que ya nomás le
pegamos a lo paisano y ya es El Paso!
Alex Sí, porque ¡es donde vivimos nosotros!
Así, estos entrevistados no cambian su argumento na-

rrativo inicial para sostener que, en realidad, la pobreza es
semejante a ambos lados de la frontera, sino que continúan
insistiendo en que la pobreza más marcada es la que se
puede encontrar en México. Lo único que parecieron estar
dispuestos a conceder es que ciertas partes de El Paso se
parecen a México, y aquí la metáfora visual es crucial, ya
que Alex y Alicia no dicen que ciertas partes de El Paso
son como Juárez —aludiendo, de esta manera, a toda la
carga de inmutabilidad implicada en el verbo ser—. En su
lugar, estos entrevistados sostienen que las áreas pobres de
El Paso se parecen a México, de ahí que uno las pueda ver
de forma diferente y, así, las transforme en algo distinto o
que las mismas parecen ser México, pero podrían, también,
parecer otro lugar. Así, Alex y Alicia implican que la verda-
dera esencia de las partes pobres de El Paso sería estaduni-
dense, aunque por fuera pueda parecer mexicana.
Por lo tanto, no es difícil entender por qué estos entrevis-
tados, luego de cometer un error de percepción, tratan por
todos los medios de demostrarnos que la pobreza paseña
(su propia pobreza) es diferente de la pobreza juarense.
Pablo O sea, no sólo hay que irse a Juárez para encontrar pobreza,
también hay pobreza en El Paso.
Alicia ¡Pero es muy raro donde está! Como, si van a buscar aquí aba-
jo, ¿dónde hallan una parte así? (Alicia muestra una fotografía que, esta
vez, sí retrata un barrio muy pobre de Juárez.) Tienen que ir para Juárez.
Alex Y sí hay en El Paso, pero tienen que buscarlas.
184 Pablo Vila
Alicia Y en Juárez nomás pasan el bridge y ahí están todas.
De este modo, dado que no pudieron ubicar toda la po-

breza en Juárez, tal como se los dictaba su trama narrativa,
y teniendo en cuenta que no tuvieron otra opción más que
aceptar que la pobreza también existe en los eu (incluida su
propia pobreza), los entrevistados modificaron ligeramen-
te sus tramas argumentales iniciales para reconocer y di-
ferenciar, de acuerdo con grados de pobreza, la de El Paso
de aquélla que se puede encontrar en Juárez. Así, mientras
la pobreza mexicana se encontraría «en todos lados» y es
«muy visible», la pobreza estadunidense sólo podría ser ha-
llada en muy pocos lugares de El Paso, dado que es «rara»
y «menos prominente». Luego de confrontarlos con la po-
breza de su patio trasero, estos entrevistados comienzan a
separar pobreza de pobreza extrema. La primera podría ser
encontrada a ambos lados de la frontera; la segunda, sólo
del lado mexicano. Su casa, ellos mismos, pueden parecer-
se a Juárez, pero en realidad no serían Juárez. Ellos serían
pobres, es cierto, pero no pobres extremos.
Alex Hemos pasado por Juárez y se nota la diferencia.

Alicia ¡Simplemente en las calles!
Alex ¡Aquí ’ta tirado, pero no ’ta tan tirado como allá!
Pero no sólo estos entrevistados cometieron el error

de poner la fotografía que retrataba su colonia en Juárez.
Muchos otros que utilizaron el libreto identitario que esta-
blece que toda pobreza es mexicana también se equivocaron
con la misma fotografía. Esto fue lo que pasó en una entre-
vista que realizamos con un grupo de mexicoamericanos
de primera generación que trabajan en El Paso en distintas
ocupaciones semicalificadas. Lo interesante de la entrevista

con estos muchachos es que no sólo colocaron la fotografía
en Juárez, sino que la consideraron como la representación
emblemática de la pobreza mexicana.
Joel That’s the situation in Juárez. Not everybody, but almost

99.99 percent of the people are in that situation (refiriéndose a la foto-
grafía de El Paso). I mean, that bad.
Cuando le hacemos notar su error, Joel, en un principio,

vuelve a insistir que tal foto le recuerda a Juárez.
Joel No, that’s what I see in Mexico every time I go see my

grandma.
Pablo But you placed this photo in Mexico. And you think that 99
percent of the people are being...
Joel I’ve been all over Juárez; it reminded me of a situation over
there. I didn’t see the mobile home, I just saw...
Bob Dude, but now, what did you say, 99 what?
Joel It’s a lot of people, I’m exaggerating it, but a lot of people
live like that in Juárez.
Sin embargo, tal como aconteció con Alex y Alicia, la

necesidad de ver la pobreza como ajena a su vida cotidiana
es tan profunda que, una vez avisados del error, estos entre-
vistados refuerzan su trama argumental básica que sostiene
que toda pobreza es mexicana. De ahí que Joel y Ramón
trataran de probar que la pobreza de El Paso es totalmente
diferente de la pobreza de Juárez. Así, ya que no pudieron
localizar toda la pobreza del lado mexicano, estos entre-
vistados comienzan a hacer lo mismo que Alex y Alicia;
comienzan a diferenciar la pobreza en términos de grados.
Estos muchachos plantearon que, si por un lado la pobreza
mexicana es extrema, donde la gente vive en casas de car-
186 Pablo Vila
tón, sin agua corriente ni electricidad, casi muriéndose de

hambre, por otro lado la pobreza estadunidense no sería tan
extrema y la gente viviría en proyectos del gobierno que con-
tarían con todas las comodidades de las casas de clase media.
Ramón When you’re poor over there you live in a house made out
of cardboard. And over here, in El Paso, if you’re poor you’re in the
projects, which is a house with air conditioners.
Cuando les hice notar que la foto que Joel y Ramón se-
leccionaron como el epítome de la pobreza mexicana era
una foto de El Paso que no fue tomada en uno de los pro-
yectos del gobierno, estos entrevistados trataron de resolver
el acertijo usando, no por casualidad, otra trama narrativa
muy común en nuestras entrevistas en El Paso, un discurso
que establece que todos los mexicanos (en este caso, los
mexicanos nacionales) son flojos.
Pablo But, this is not the projects.
Ramón Well, you know, I think this is their own choice, whatever
that is. Because I guess he likes it there, or being lonely, or being messy,
probably. More than being poor, you know what I mean? Because you
can keep it clean, let’s say you have a trailer, just like that one. That
looks trashy. Poverty in El Paso is not poverty compared to Mexico be-
cause when you say they’re poor in Mexico, that means they don’t have
nothin’ to eat. That means you don’t have water, that means they don’t
have a toilet, you know what I mean? In El Paso there’s no poverty,
unless, you’re a bum and you choose to be like that. You don’t wanna
work, you don’t wanna pay no taxes.
Joel It’s his choice.
Ramón It’s laziness, it’s not poverty. I mean, the poor people over here,
they’re rich compared to Mexico, you get food, they give you clothes, they
give you those houses over there that you pay $50 dollars or whatever.
Mary They are paying $31. Maybe if you don’t live here legally
there might be some poverty. So, just as long as they’re trying to reside
in El Paso, they’ll get benefits.
Bob Don’t you think that’s bad?

Joel I mean that’s our tax money, there.
De esta manera, un evento que en un comienzo no condi-

ce con lo que la trama argumental puede asimilar sin proble-
mas es incorporado en dicha trama al culpar a los que viven
en situaciones de pobreza extrema en El Paso (algo que no
podría existir), de ser mexicanos flojos viviendo en los eu.
Esta solución fue bastante común en nuestros entrevista-
dos que, por una u otra razón, descubrieron el mobile home
en una foto que, en un inicio, habían ubicado en Juárez por-
que condecía con todos los presupuestos que les dictaba el
libreto de su narrativa identitaria. Así, si ya no era posible
argumentar (como lo hubiera preferido la narrativa hege-
mónica) que toda pobreza es mexicana, una buena alterna-
tiva fue plantear que la pobreza en los eu aún es mexicana,
ya que las condiciones de pobreza estadunidense que mos-
traban las fotos en realidad retratarían la experiencia de los
mexicanos inmigrantes viviendo en El Paso.
Pablo (Una vez que le decimos que la foto del mobile home que
ella ubicó en Juárez es en realidad de El Paso) ¿Y qué hacemos con su
comentario anterior de que todo en El Paso es más lindo, más ordenado?
Armida ¡No me diga que se ve muy bonito! (estallan carcajadas)
Alejandra ¡No,no!Todavíasesigueviendodiferente,porquequéqui-
siéramos para todos los que viven en la periferia que tuvieran este tipo
de casa, porque aquí en la periferia viven algunos en casas de cartón,
ya no triplay. Nada más que estas casas no son de americanos, son de
mexicanos que van para allá.
Juanita De los que llegan como ilegales.
Alejandra Pero con la ventaja de que tiene sus materiales en El Paso.
Asunción ¡Pues aunque digan mexicano o americano, son de El Paso!
(risas)
***
188 Pablo Vila
Ángela Ustedes mismos se confundieron. ¿Creerían que hubiera

algo así en El Paso o en Estados Unidos?
Marta Pues es que sí por las noticias se ha visto que también hay
cosas así, pero yo lo había visto más o menos para acá, para Horizon y
todo eso. Ya ve que han dado en las noticias que muchos emigrantes que
se vienen están viviendo sin agua, sin gas y sin nada. Pues la mayoría
serían hispanos que vienen de emigrantes, sin papeles y sin nada.
Ángela ¿Cuando se refiere a hispanos, se refiere a qué tipo de
nacionalidad?
Marta Mexicanos, pues aquí hay más probabilidades que se ven-
gan mexicanos.
***
Lily Esta foto la ubico en El Paso, por el tipo de casa que está
ahí, el tipo de construcción y, sin embargo, representa lo mismo [que
las fotos de pobreza de Juárez]. También hay situaciones que dan mal
aspecto, mala vista, que es el desorden. Para mí es nada más de cultura
en ambas partes, sea tal vez gente conformista por latina.
Sonia A mí me representa que ahí viven mexicanos, me da esa
impresión; que es gente descuidada, mexicana, descuidada.
Por lo tanto, podemos observar cómo en situaciones muy

distintas opera un mecanismo muy similar de construcción
identitaria para dar cuenta de una fotografía que, a primera
vista, contradice la trama argumental utilizada por los en-
trevistados para dar cuenta de su identidad y la de los otros.
Tal mecanismo común juega con las diferencias respecto
al otro, aun en situaciones donde las fotografías (al menos
desde el punto de vista del entrevistador) retratan a las per-
sonas que establecen tal diferencia o a personas bastante
similares. En el primer caso, la estrategia desplegada por
nuestra pareja de mexicoamericanos fue usar, in extremis,
la profunda paradoja que contiene toda fotografía que si,
por un lado, es la evidencia elocuente del «así es como era»,
por el otro lado, nos ofrece un refugio en el cual guarecer-
nos del penoso «así es». En palabras de Roland Barthes, «in
every photograph there is the always stupefying evidence

of this is how it was, giving us, by a precious miracle, a
reality from which we are sheltered. [...] In this kind of tem-
poral equilibrium (having-been-there), the “this was” so eas-
ily defeats the “it’s me”» (1980: 278).
De ahí el intento inicial de Alex y Alicia de negar que
la fotografía perteneciera a su barrio, más allá de que el
referente de la foto fuera, en realidad, su propio barrio. Los
entrevistados de nuestro segundo ejemplo siguieron una
lógica muy similar, por lo que Joel, Bob, Ramón, Mary,
Alejandra, Armida, Juanita, Asunción, Marta, Lily y Sonia
primero identificaron a la foto del mobile home como de
Juárez, pero, al ser advertidos de su error, luego de estable-
cer grados de pobreza para separar lo que la foto parecía
juntar (pobreza y eu, algo que no entraba en la trama argu-
mental de sus narrativas identitarias), modificaron de forma
parcial su narrativa para, ahora, establecer que, si bien exis-
tiría pobreza en los eu, ésta aún sería mexicana, ya que sólo
los inmigrantes mexicanos la padecerían.
Por lo tanto, podemos concluir que lo que uno hace al
describir una fotografía es proyectar nuestro particular en-
tendimiento de la realidad en la escena descrita por la foto-
grafía. En otras palabras, no hay lectura de una fotografía
sin interpretación, ya que ésta está enmarcada por la trama
argumental de la persona que lee la fotografía, por su par-
ticular identidad narrada. A través de esta paradoja, que es
parte constitutiva de nuestra relación con la fotografía, el
investigador accede a la construcción cultural de la realidad
sin tener que hacer ninguna pregunta específica acerca de tal
construcción. Una parte muy importante de dicha construc-
ción es cómo la gente ve a los otros, donde aparece en toda
su magnitud la importancia de la entrevista con fotografías
en la comprensión del proceso de construcción identitaria.
190 Pablo Vila
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El lenguaje de los jóvenes en el chat... 193
El lenguaje de los jóvenes en el

chat
Ma. Alejandra Rocha Silva
Introducción
E
l surgimiento de internet redimensionó los medios
de comunicación e información al incorporarlos
como parte integral de la vida cotidiana e introdu-
ciendo un lenguaje diferente para estar en línea. En internet
hay estaciones de radio, programas televisivos y periódicos
que pueden ser escuchados y/o vistos en cualquier parte del
mundo, siempre que se tengan una computadora y acceso
a la red. Tal situación origina que los estudiosos de la co-
municación redefinan sus miradas respecto a los medios.
En este último punto se encuentra nuestro objeto de estu-
dio: el llamado chat, un nuevo sistema de comunicación
sincrónico cuya peculiaridad se localiza en su uso por los
jóvenes y cuyas prácticas lo han convertido en un sentido
de pertenencia a un grupo en la sociedad globalizada. El
lenguaje del chat es la aplicación de una lengua (en nuestro
caso el español) a un sistema de comunicación simultáneo
en internet (chat) que posibilita la comunicación entre una
o más personas, ubicadas en diferentes lugares.
Las preguntas generativas de la investigación fueron las
siguientes: ¿Cuál es el encanto del chat que gusta tanto a los
jóvenes?, como la pregunta base; ¿cómo elaborar el perfil
194 Ma. Alejandra Rocha Silva
del emisor/receptor en un medio predominantemente anó-

nimo? Otras preguntas más de corte metodológico fueron:
¿Cómo se estructura el mensaje?, y ¿de qué manera el usua-
rio incorpora dicha estructura? Así empezó la investigación
acerca del lenguaje del chat en los jóvenes, a partir de que
la Facultad de Letras y Comunicación, de la Universidad
de Colima, tiene la lingüística entre sus líneas de investiga-
ción. Este texto comparte la información generada hasta el
momento sobre tal acercamiento con el chat como objeto
de estudio.
Metodología
Ante un objeto poco estudiado, como es el lenguaje en el

chat, se revisaron diversas metodologías y sus aportes, de
tal manera que se conformó una nueva propuesta metodoló-
gica. El intercambio de mensajes en el chat es una práctica
discursiva, por lo cual se hizo una apropiación del análisis
del discurso, entendiendo por discurso al conjunto transo-
racional que presenta reglas sintácticas, semánticas y prag-
máticas de cohesión y coherencia (Haidar, 1998: 121). En
el chat las reglas se rompieron, lo que ha dado pie a estruc-
turas distintas, por lo que uno de los objetivos fue dar cuen-
ta de las mismas, sin duda relacionadas con las condiciones
de producción del mensaje, pero también de circulación y
recepción inmediata a un número indeterminado1 de sujetos
en un medio de comunicación. El chat se convierte, así, en
una práctica social con el grupo determinado (los chatea-
dores), quienes, a su vez, buscan identificarse con el grupo
1
En algunos chats se puede saber el número de participantes en la sala, pero varía
segundo a segundo.
y permanecer en el mismo mediante la utilización de un

lenguaje específico.
Como Halliday (1982) menciona, «el lenguaje tiene que
interpretar toda nuestra experiencia, reduciendo los fenó-
menos infinitamente variados del mundo que nos rodea»,
situación aplicable al chat, donde los participantes sinteti-
zan —en un proceso de interiorización y toma de concien-
cia de un número indeterminado de aspectos, fenómenos,
acontecimientos y acciones— ese mundo percibido a partir
de sus habilidades tecnológicas, en particular, con el ma-
nejo del teclado. Coseriu (1977) lo dice: «El lenguaje es
una realidad cultural complejísima, polifacética. El lengua-
je está vivo, por lo que es cambiante día a día, se adapta a
nuevas situaciones y evoluciona de acuerdo con el uso que
le dé el hablante, porque el fin único de la palabra es comu-
nicar en cualquier sentido».
Para Halliday (1982: 33-34), «el lenguaje tiene que ex-
presar nuestra participación, como hablantes, en la situación
del discurso; los papeles que asumimos nosotros mismos y
que imponemos a los demás, nuestros deseos, nuestros sen-
timientos, nuestras actitudes y nuestros juicios».
El chat es un foro donde los participantes se muestran de
un modo abierto para expresar formas de sentir y de pensar.
Sin embargo, según Haidar (1998:134), «es necesario esta-
blecer las especificidades de las prácticas discursivas frente
a otras prácticas sociales», lo cual nos lleva a una precisión,
puesto que en el chat se habla de una representación de la
vida social, pero al mismo tiempo se producen mensajes
que permean y, por tanto, transforman dicha realidad. En
consecuencia, chatear se vuelve, en sí misma, una práctica
sociocultural.
Con todo lo anterior se procedió a la selección del cor-
pus, por lo que se consideró que: «1) el corpus debe tener
un carácter contrastivo que permite establecer las diferen-

cias entre los discursos; 2) el corpus debe tener invariantes
que permitan la comparación» (Haidar, 1998: 144).
No está documentado el número de chats que existen en
internet2, por lo que no se puede aspirar a un abordaje re-
presentativo del mismo desde el punto de vista cuantitativo,
menos aun cuando hablamos de los participantes o de las
sesiones.
Sin embargo, antes era importante contemplar puntos
para la estructuración del corpus, así como los objetivos
del trabajo. De esta forma, se procedió a la ubicación de
chats que, de manera explícita, fueran para jóvenes de 17 a
22 años. Una vez con la información, fue necesario bajar
seis sesiones de manera simultánea: una sala de Latinchat3,
de 15 a 20 años, y las otras cinco en el msnChat, que desde
el 14 de octubre de 2003 no están en línea debido a polí-
ticas de seguridad de la empresa Microsoft. Esas salas de
chat cumplían con las características antes descritas en la
fecha en que se bajaron de la red, el jueves 5 de diciembre
de 2002 (Red Planeta no fue considerada porque sus salas
tenían una estructura diferente de edades). También obtuvi-
mos dos más de personas con mayor edad (en Latinchat) y
dos con niños de menor edad (en el msnChat), de tal forma
que se pudieran establecer las coincidencias y diferencias
en cuanto al grupo de jóvenes. No es frecuente encontrar
salas en donde intervengan personas mayores de 30 años y
es casi imposible encontrar a personas de más de 404. En
cuanto a los menores, encontramos más posibilidades, so-
bre todo en las edades cercanas a nuestra población objeto/
2
Al momento de hacer la investigación se encontraron 79 y, sólo en tres de ellos, salas
por edades (Latinchat, msnChat y Redplaneta).
3
http://www.latinchat.com
4
Los que se encontraron están relacionados con romance o sexo.
sujeto de estudio: entre los 13 y los 16 años, situación lógi-

ca si se considera que hay que saber leer y escribir, además
de las habilidades tecnológicas y el control familiar.
También se recurrió a la metodología de análisis de con-
tenido, porque estudia y analiza la comunicación de una
manera sistemática, objetiva y cuantitativa, con el propó-
sito de encontrar variables de medición (Kerlinger, 1986),
así como el uso de la inferencia y sus clases (Janis, 1965, en
Krippendorff, 1997).
Los tipos de análisis que se realizaron fueron los
siguientes:
• Análisis de contenido pragmático. Procedimientos

para la clasificación de los signos según el uso dado
en el chat e intentar ir a su causa
• Análisis de contenido semántico. Una vez identifica-
dos, se clasificaron según un posible significado
• Análisis de designaciones. Al vaciar en una base de
datos de Excel todos los componentes del discurso
de las sesiones de chat, se obtuvieron las frecuencias
de uso en los mismos
• Análisis de atribuciones. La misma base de da-
tos dio las frecuencias con que los objetos eran
caracterizados
• Análisis de aseveraciones. La frecuencia con que
ciertos objetos fueron caracterizados de un modo
particular (equivalente a un análisis temático)
• Análisis de vehículos-signos. Clasificación del con-
tenido de acuerdo con las propiedades psicofísicas
de los significados
Todo ello permitió describir el contenido de la comu-

nicación, cuál era el discurso vertido en esas sesiones de
chat por los sujetos participantes (chateadores), así como

el porqué de dicho discurso, en relación con la estructura
gramatical, además de comprobar las hipótesis sobre las
características del mensaje y comparar el contenido de los
medios con el mundo real.
Las inferencias nos ayudaron a describir las caracterís-
ticas de la comunicación al averiguar qué se dice, cómo se
dice y a quién se dice, formular inferencias en cuanto a los
antecedentes de la comunicación al indagar por qué se dice
algo y a formular inferencias en cuanto a los efectos de la
comunicación, buscando con qué efecto se dice algo. Esto
permitió resumir los datos, relacionarlos e interpretarlos.
Los pasos siguientes fueron los que Krippendorff (1997)
plantea para el análisis de contenido:
1. Formular la interrogante de la investigación o

hipótesis:
a) ¿cómo se estructura el mensaje?
b) ¿por qué se estructuran los mensajes de esa
manera?
c) ¿quiénes participan en el proceso comunicativo?
d) ¿cuáles son las características de este proceso
comunicativo?
2. Definición de la población en cuestión: jóvenes cha-
teadores de entre 17 y 22 años
3. Selección de una muestra apropiada de la población.
En este sentido, se hace una apropiación, ya que no
hay información sobre el total de chats, por lo que
fue un censo de las salas que en ese momento cum-
plían con las características.
4. Seleccionar y definir la unidad de análisis: el discur-
so vertido en una sesión de chat por todos los parti-
cipantes que significara algo (desde una expresión o

la utilización de un icono)
5. Construir categorías del contenido que se está anali-
zando (ver Esquema 1, Anexos)
6. Establecer un sistema de cuantificación, una base de
datos de Excel, previamente diseñada para este fin
7. Capacitar a los codificadores y llevar a cabo un es-
tudio piloto:
a) sólo hubo una alumna del séptimo semestre5 que
trabajó en esta investigación y no hubo mucho pro-
blema con la capacitación, dado que desde la confi-
guración del proyecto ella tuvo la información
b) los estudios piloto fueron previos y su objeti-
vo fue detectar los problemas técnicos al bajar las
sesiones
8. Analizar la información recopilada: para este punto
resultó fundamental la base de datos y el estableci-
miento de las inferencias
Sin embargo, hasta aquí sólo se vio una parte del objeto
de estudio: el lenguaje, por lo que se revisaron otras me-
todologías para obtener información sobre el resto de los
integrantes del proceso comunicativo. Para tal efecto se re-
currió a la propuesta de metodología para las comunidades
virtuales de Gómez (2002) que incluye: análisis del entorno
real; observación participante; entrevistas focalizadas en lí-
nea; entrevistas cara a cara.
La obtención de los datos del entorno real permitió una
construcción muy superficial del perfil del usuario, por lo
cual se complementó con entrevistas. Sin embargo, como el
mismo Gómez señala (2003), la entrevista es difícil de lo-

5
Adriana Cruz
grar y rompe con la dinámica propia del chat. En principio

se intentó entrevistar a través de un cuestionario enviado a
los chateadores, pero no hubo respuesta, por lo que la cons-
trucción del perfil se realizó con la información de otras
fuentes, como el inegi y según un estudio de la Asociación
Mexicana de internet6 y la consultora Select7, «Hábitos de
los usuarios de internet en México, 2003»8.
A partir de la propuesta de Gómez (2002: 69) se consideró
la observación participante, que llevaría a la detección de las
constantes en el proceso; conocer a fondo el sistema, sus
características, posibilidades y limitaciones.
El protocolo seguido fue ubicar las salas de chat y verifi-
car los niveles de participación (cuántos y quiénes eran los
participantes). Al mismo tiempo, el observador estableció
una relación de conocimiento sobre el objeto: el lenguaje
utilizado en el chat y las dinámicas del proceso. Se hizo
etnografía de la virtualidad (Gómez, 2002: 71) y, con esta
misma idea, se trabajaron 4 planos (Covarrubias, 2003)
para establecer relaciones de conocimiento sobre el obje-
to; personal con el objeto —al momento de empezar esta
investigación desconocíamos, en parte, el lenguaje del chat
y las dinámicas comunicativas generadas y, de alguna ma-
nera, fuimos afectados por el mismo—; de construcción de
conocimiento y de vigilancia de las formas de construcción.
Pero aún se necesitaron más técnicas para obtener infor-
mación sobre el sujeto. Se realizó una mesa de discusión
donde los cibersujetos se convirtieron en sujetos reales, con
nombre y apellido, con edades entre los 19 y 22 años.
6
En www.amippci.org.mx
7
En www.select.com.mx, consulta realizada el 13 de enero de 2004
8
Muestra 2003: 5,770 entrevistas
Los participantes fueron estudiantes del tercer semestre de

la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad
de Colima, quienes decidieron intervenir de manera libre.
Los detonadores se tomaron de las preguntas generati-
vas de la investigación. La coordinación de la mesa quedó
a cargo de la titular del proyecto. Durante la sesión se re-
gistraron todas las participaciones y después fueron vacia-
das, del mismo modo, en una base de datos diseñada con
antelación.
Las técnicas de diferentes metodologías son útiles para
conformar otra que permita estudiar un objeto de estudio
nuevo. Es decir, se estructuró una nueva metodología que
mantiene algunas similitudes con la de Yus (2001: 18), úni-
co autor que ha trabajado, hasta ahora, sobre este tema y
quien acuña un nuevo término, ciberpragmática, para el
análisis del discurso electrónico y su comunicación por
internet.
Resultados
El proceso de comunicación
Se parte de lo que en la tradición clásica9 se entiende como
el proceso de comunicación: un emisor que envía un mensa-
je a un receptor, debido a que una de las peculiaridades del
chat es que los sujetos participan en la sesión sin que, nece-
sariamente, esperen o tengan respuesta (retroalimentación).
Sin embargo, el objetivo final de la investigación fue
analizar el mensaje, por lo cual el proceso sólo contextua-
liza o pone el marco en el que se encuentra inserto dicho

9
Ésta es la que nos sirve para explicar el proceso, en virtud de que no se garantiza la
respuesta, que es la perspectiva de los nuevos paradigmas comunicativos.
mensaje. Profundizar este aspecto es tema de otro trabajo;

sin embargo, para efectos del presente lo representamos de
la siguiente manera (ver esquema 2, anexos).
El medio
El surgimiento de una nueva plataforma como internet da la
pauta para que se originen otros medios de comunicación,
cuya diferencia estriba en el tratamiento del lenguaje. Ante
este fenómeno, la comunicación adquiere otra dimensión
como objeto de estudio en un contexto específico. En inter-
net, los espacios físicos no existen y se trasciende la idea de
tiempo, en el sentido de huso horario, en las comunicacio-
nes sincrónicas.
La pregunta de partida es qué es el chat. Éste es un sis-
tema que permite a los usuarios de internet intercambiar
mensajes de texto o voz en tiempo real al establecer con-
versaciones entre ellos; algunos permiten la transmisión de
archivos, imágenes en directo y hasta jugar. En el aspecto
técnico, hay tres tipos de chats: vía página web, vía irc y la
conexión directa desde una página web a una red de irc10.
El segundo sistema es, con gran diferencia, el más versátil y
operativo, en tanto que el primero se destina a los usuarios
novatos. El tercero es una solución intermedia que ofrecen
algunos sitios web para mostrar la dinámica de las reunio-
nes de un canal integrado en una comunidad virtual multi-
plataforma. De la palabra chat se conjuga el verbo de nuevo
cuño chatear11, porque ahora, además de comunicarnos,
surge la necesidad de mostrarse ante un mundo sin fronte-
En todos los casos, los chats sirven para crear comunidades virtuales.
10
Mar Monsoriu Flor, en http://www.mixmarketingonline.com/vocabulario/vocabula-

11
rio_letra_i.html#internauta
ras físicas, culturales e ideológicas. Aquí es en donde entra

el chat como herramienta que permite identificarse ante el
mundo como se es en realidad o con una personalidad di-
ferente, elaborada por el usuario. Como señala Zapata, el
último ámbito de desarrollo de la red es el del gran público
(2003: 3), el de los asuntos personales, ya que no es sólo
un gran medio de comunicación por la cantidad de infor-
mación que circula a través de él, sino que da la posibili-
dad de realizar una multitud de actividades que posibilitan
las relaciones interpersonales, y la tendencia señala que se
incrementarán.
El perfil del emisor/receptor o quiénes chatean

El chat es un objeto de estudio con un emisor y un recep-
tor anónimos, un reto para los investigadores de la comuni-
cación, quienes hasta ahora habían hablado de tales como
entes identificables. Hablar de quienes usan el chat, los
chateros, es un tema complejo desde la estructura de un
proceso comunicativo, ya que es un ser anónimo creado por
sí mismo para mostrarse a los demás como desea.
Sin embargo, para poder entender al chateador, debemos
mencionar antes que los sujetos-chateadores se identifican
como tales cuando se encuentran en territorio del llamado
ciberespacio. Se trata de un ámbito construido de manera
simbólica por habitantes de la tecnología informática para
comunicarse a través de un conjunto de redes mundiales,
para las cuales no hay fronteras —en el sentido geopolítico
del término—, excepto las que suponen el mismo acceso y
las habilidades tecnológicas necesarias para hacerlo.
Otra diferencia entre un sujeto virtual y un sujeto real
es que, cuando este último aspira a interactuar con otro, se
toma en cuenta lo que se percibe a simple vista; se tiende a

prejuiciar y, por lo tanto, el ser humano aprende a fabricar
su imagen, para encajar en el mundo e idiosincrasia del res-
to de la población. A diferencia de lo anterior, quienes cha-
tean tienen la posibilidad de mostrarse sin prejuicios ante
los demás; no temen la primera percepción de los sujetos
con quienes interactúan, porque la información que propor-
cionan al conocer personas vía internet es fácil de falsificar.
La distinción que establece Goffman entre los papeles
que desempeñamos ante la sociedad y la realidad per-
sonal que se oculta tras la fachada social es aplicable, sin
duda, a la comunicación por internet, en la que la identi-
dad de las personas permanece, a menudo, en la trastienda
(backstage) de la intimidad, mientras las identidades elec-
trónicas desempeñan su labor social en la parte visible del
escenario social (Yus, 2001: 43).
A la identidad debemos verla desde una nueva perspectiva
(Giménez, 1996: 15), si ésta se asume con base en la relación
con el concepto de territorio, en este caso, el ciberespacio.
Lo anterior significa que el sujeto puede sentirse parte de
dicho territorio y, como tal, asume roles en la comunidad, lo
cual se articula y combina con el sentimiento de pertenen-
cia que ese mismo tenga en otro territorio. El sujeto puede
pertenecer a más de una comunidad y establecer relaciones
simbólicas en cada una de ellas, como anillos perfectamente
definidos que giran en su entorno cognitivo, superpuestos en
el momento necesario, lo que permite al sujeto formas de ser
y relaciones simbólicas o de anillos: su sello como sujeto.
Lo anterior se vuelve más completo cuando hablamos de
una comunicación sincrónica, pero no face to face: «a me-
dida que disminuyan los recursos de la red para identificar
el interlocutor (el emisor, el receptor) y sus circunstancias,
se debe aumentar la metainformación» (Zapata, 2003: 10).
Durante la mesa de discusión, los participantes aporta-

ron información en este sentido:
«Empecé hace 5 años porque estaba de moda en mi colegio;

además, me dio la oportunidad de chatear con chavas a las que
no les hablaba en el colegio. Me ponía otro nombre para hablar
con ellas y sacarles la sopa»: José Carlos (19 años).
«Ser quien quiero ser; el hombre se vuelve mujer y vice-
versa»: Mario (22 años).
«Lo usan y fantasean y sueñan con lo que no pueden lograr
en la vida real»: Rodrigo (19 años).
«El hecho de no ver cara a cara con quién conversas hace
que sea más interesante, te puedes ir a los extremos de mentir
o ser sincero»: Alfredo.
Muchos jóvenes consideran que el chat es para pasar

el tiempo frente a la computadora sin tener un compromiso,
pero sí un beneficio emocional. Son opciones del menú tec-
nológico para públicos diferenciados, porque cuando se habla
de los chats nos referimos a su sentido más público, el de las
salas. Otra situación diferente ocurre al utilizar los mensaje-
ros, cuyo sistema es idéntico al de los chats, pero en ellos los
usuarios tienen listas de personas para entablar esas comuni-
caciones; por lo regular se trata de conocidos. Estos mensaje-
ros tienen el acceso restringido para otros cibernautas.
En internet, específicamente en los chats, los juicios para
aceptar a un individuo y socializar con él se basan en la
forma de pensar y expresarse y hasta de sentir, caso muy
diferente a lo que ocurre en la vida real, donde se interactúa
cara a cara con las demás personas y no existe más media-
dor que el contexto.
En el chat, hoy se puede ser Blanca Nieves y mañana

Fredy, el de La Academia12. La creación de perfiles en línea
(para que el resto de usuarios puedan consultarlos) ofrece
la oportunidad de ser quien quieras ser; nadie verifica la
autenticidad de la información proporcionada, o incluso se
tiene la posibilidad de dejar esta opción en blanco. Se puede
cambiar de nombre, la ciudad en la que se vive, gustos y
hasta de género. En la mayoría de los chats no puede se-
guírsele la pista a alguien de manera segura: es el reinado
del anonimato. Siempre quedará la duda de qué relaciones
existen entre el nick (equivalente del nombre propio en este
sistema de comunicación) y la persona. De las sesiones
bajadas se encontraron los siguientes nombres propios o
que podrían estar relacionados con alguno de ellos: Andreu,
sebastian23*, Emmanuel, Christian24, katy10, Joherl, ani
15, Fra, brenda17, Daniela, Evarama, Rob, Rogermtv,
®RosaMaldita®, wilfrida, Thierry, bryan999, charl, cate-
rine18, samara y Esteban Tico.
En algunos casos, el número corresponde a la edad o al
número de personas que con ese mismo nick aparecen en
ese chat —en este caso, el mismo sistema asigna el núme-
ro—. Así, en la mesa de discusión, José Carlos (19 años)
afirmó que éstos estaban «relacionados con su nombre»
e incluso otros con el apellido, según lo mencionado por
Omar (20 años), aunque éste no fue el caso para esta sesio-
nes en estudio.
También se pudo obtener otro tipo información a través
de los nicks, ya que se encontraron relacionados con identi-
dades culturales y espaciales, cualidades físicas, habilidades
y personajes. Un ejemplo del primero de los mencionados
son Esteban Tico, en alusión a que era de Costa Rica, y
Nombre de un programa televisivo de tv Azteca.

12
Phantom.chis, esta última abreviación del estado mexicano

Chiapas. En cuanto a las cualidades físicas, la_hermosa;
en habilidades relacionadas al sexo, El Amante xxx, cupido
star, gatita rica y Conquistador. En cuanto a las relacio-
nadas con personajes de comics o películas se encontraron
Spiderman, lokillo, father batman y el caballero águila2.
Sin poder clasificar se encontraron otras como gochi, Medi,
Rosfranis, Neymi.
En el caso de la identidad cultural o espacial podemos
señalar que incluso existen comunidades virtuales cuya te-
mática es ésta. Las habilidades, por ejemplo, casi siempre
están relacionadas con el campo sexual.
En cuanto a los personajes, tuvimos un participante en el
grupo de discusión que dijo colocarse el nick «con base en
el personaje que quieres ser» (Mario, 22 años).
En algunos casos, es posible que se trate de la unión de
dos nombres propios o uno con el apellido; en otros, con
equipos de futbol, como el de chivashastalamuerte.
En otros casos no se pudo conseguir el significado, lo
cual se refuerza con las siguientes participaciones en la
mesa de discusión: «Uso caracteres del alfabeto árabe, pero
no sé su significado», Kramsky (19 años). «De lo que leo y
sé de cultura general», Rodrigo (19 años).
Si antes se habló del emisor, lo mismo pasa con el recep-
tor. Es un ser anónimo sentado frente a una pantalla.
Resulta paradójico que por medio de las computadoras,
tildadas tan frecuentemente de deshumanizadoras y alie-
nantes, el ser humano se humanice; que por medio de ellas
redescubramos que el ser humano es valioso sin importar su
color, país, religión, sexualidad, apariencia, costumbres, etc.;
que lo importante es el ser humano sin las barreras y prejui-
cios que acostumbramos anteponerle en la vida cotidiana13.
http://www.ceu.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n2/ladohumn.html
13
Respecto al contexto, por lo general los internautas14 y

usuarios del chat no distinguen a priori a las personas con
quienes entablan comunicación, ni por su cultura, ni por
sus creencias, ni por sus pensamientos; en la mayoría de los
casos, la identidad personal y social no es tan importante.
Es cierto que en las conversaciones comunes del chat exis-
te una importante carencia de información visual y auditi-
va para conocer aspectos de la identidad de los usuarios15.
También es cierto que, a primera vista, no es un problema
mayúsculo para quienes sólo desean socializar durante un
momento con navegantes desconocidos en la red. Sin em-
bargo, existen tres componentes básicos en los chats que
dan idea de quién es la persona con quien se interactúa
del otro lado del monitor: el entorno, los participantes y la
conversación.
Los componentes se entienden de la siguiente manera:
1. El entorno:
a) Entorno de la sesión. Todo lo que suceda a nivel dis-
cursivo en la sesión
b) Entorno del emisor/receptor del que podamos ob-
tener información (lugar donde se encuentra, horario,
edad, sexo)
2. Los participantes. Los nicks de los participantes que apor-
ten información y los perfiles de los usuarios que aparecen
en la red
3. La interacción conversacional. Quién conversa, con
quién y de qué hablan
14
Persona que utiliza internet con frecuencia y tiene integrada la red en sus quehaceres
personales y profesionales
15
En la actualidad, hay dispositivos tecnológicos que permiten escucharnos y vernos
en el chat.
En México, los internautas son jóvenes de 18 a 34 años

—aquellos que, en mayor medida, se conectan a internet,
con un 65%; las personas mayores de 45 años recurren
menos a este medio, con un 12%16, según la Asociación
Mexicana de Internet17 y Select18.
Este mismo estudio da otra serie de indicadores que per-
filan a los cibernautas mexicanos:
a) El mayor número de ellos radican en el Distrito

Federal (34.4%) y las ciudades más desarrolladas
b) En cuanto a la ocupación, el 53% son empleados.
Les siguen los estudiantes con 17%.
c) Escolaridad: el 69% tiene estudios superiores
d) Nivel socioeconómico: el 48% tiene ingresos altos;
la clase media representa el 46%, mientras que las per-
sonas de bajos ingresos sólo el 6%
e) El lugar preferido de acceso: la casa (39%), el trabajo
(34%), los cibercafés o bibliotecas (13%), la escuela (8%)
y, por último, con parientes y amigos (6%)
f) Antigüedad en la conectividad: el 54% tiene entre
tres y seis años de conectarse a internet. El promedio es
de 4.8 años
g) Frecuencia de conectividad: un 80.6% se conecta de
cinco a seis veces semanales
h) Tiempo de permanencia en la conectividad: el 42%
dura más de 120 minutos
i) Actividades que realiza: consulta y envío de correos
electrónicos es el 87%. En cuanto a las actividades más
frecuentes, no aparece el chat como tal
16
Muestra 2003 = 5,770 entrevistas
17
www.amippci.org.mx
18
www.select.com.mx
Al respecto, afirma Jesús Galindo:

El mundo moderno industrial ha colonizado el planeta de for-
ma tal que recursos y energía están en un estado de emergen-
cia. La ecología del mundo moderno tiene rostros múltiples,
desde la barbarie de la robotización de lo social hasta la sub-
ordinación de formas sociales no modernas que están dentro
de su dominio, pero no configuradas al tope en su lógica y en
su organización. Pero la concentración ha sido tal, la organi-
zación ecológica ha sido tal en el corazón del mundo moder-
no, que surgió un nuevo umbral de complejidad. Algo que
llama a nuevos tipos de relaciones sociales, a la construcción
de un nuevo tipo de civilización. En el corazón del mundo
industrial moderno nace la cibersociedad y, con ella, la ciber-
cultura correspondiente. El ciberespacio está abierto y nue-
vos colonos aparecen y lo ocupan. Una nueva socialización
está en emergencia, algo distinto y semejante, una vez más. El
mundo ha cambiado, un nuevo territorio ha nacido, extenso e
inmenso. Y casi cualquiera lo puede explorar y ocupar, casi. Y
esa es una enorme novedad que se difunde como llamaradas
en hojas secas (1998: 4).
Ese «casi» está condicionado, principalmente, por la

economía de la brecha tecnológica, pues el acceso a la tec-
nología depende de que el usuario o su familia tengan las
posibilidades monetarias para comprar una computadora y
pagar el acceso a internet. En caso de no estar dentro de
este pequeño grupo poblacional, el acceso dependerá de las
políticas educativas e informativas gubernamentales.
Como Galindo (1998: 4) señala, «el ciberespacio está
abierto» y, por lo tanto, la comunidad adquiere otro senti-
do, menos determinado por un espacio físico y más identi-
ficado con querer compartir un tiempo y una forma de ser
y de pensar, donde el rasgo distintivo que los hace identifi-
cables es eminentemente virtual. Sin embargo, en algunas

salas de chat se debe tener el perfil de usuario para poder
entrar. Esto permite que el moderador, en caso de que exis-
ta, o los demás integrantes de esta comunidad lo identi-
fiquen con mayor precisión, lo cual no es común y, con
frecuencia, las fichas de registro permanecen vacías o con da-
tos difusos. Al respecto, es interesante observar el panorama
general sobre el crecimiento de los cibercafés en México
(inegi, 2003)19.
El mensaje: ¿de qué hablan?

Las personas que utilizamos la tecnología para comunicar-
nos sabemos que a veces no es el medio más efectivo para
llegar a nuestros destinatarios, pero sí resulta de gran ayu-
da para dialogar con personas lejanas o cercanas; además,
ahorra tiempo de espera que conlleva entregar los mensa-
jes de manera personal y permite, incluso, la ubicuidad.
Cuando nos relacionamos en la vida cotidiana, a menudo
existen problemas de entendimiento donde intervienen mu-
chos factores; el más común, no emitir de forma correcta
los mensajes o la falta de atención y comprensión de quien
recibe la información.
La comunicación vía internet, en específico los chats, es
sincrónica, ocurre en el mismo tiempo, pero no en idéntico
espacio. Por eso, no deja huella alguna. El chat está pensa-
do para el anonimato y, por eso, sólo algunos dejan registro
temporal, si se les ha configurado de esa manera, pero si
funcionan en modo textual, es casi imposible de registrar.
Desde el punto de vista de la metodología utilizada, se re-
currió a bajar las sesiones en modo de texto, cuando así lo
http://www.inegi.gob.mx
19
permitió el sistema, y, en otras ocasiones, desde la opción

de «imprimir pantalla», sin otro parámetro particular.
Las conversaciones sincrónicas en el chat tratan de pare-
cerse lo más posible a una conversación interpersonal por-
que «la comunicación mediante esta red está basada, hoy
en día, en el intercambio masivo de mensajes en forma de
texto, pero con una clara vocación oral, lo que convierte
esta variedad interactiva en un interesante híbrido entre la esta-
bilidad y rigidez del soporte escrito, por un lado, y la esponta-
neidad y cualidad efímera del habla, por otro» (Yus, 2001: 10).
Esta situación está cambiando con los dispositivos tec-
nológicos que permiten al emisor y al receptor hablarse e,
incluso, verse. Pero esta es otra línea de investigación, la
nuestra es el lenguaje escrito que aún predomina en este
medio.
Los seres humanos casi nunca son literales cuando hablan; al
contrario, suelen dejar implícita toda aquella información que
creen que su interlocutor podrá obtener por sí mismo y basan
la interpretación que buscan, con su enunciado (el denomina-
do significado del hablante en oposición al descontextualizado
significado de la oración), en la capacidad del interlocutor para
aportar la información contextual que le permitirá interpretar
de forma correcta el sentido final del mensaje (Yus, 2001: 16).
En la vida real, las personas hablan en un lugar deter-

minado y, después, se dan cuenta si tienen puntos de co-
incidencia. En el chat sucede lo contrario: el ciberespacio
determina que la gente hable de algún tema de interés
compartido.
A continuación se enlistan una serie de taxonomías cons-
truidas a propósito de grupos con intereses similares en el
chat:
1. Relaciones personales: amistad, romance y sexo

2. Conocimiento sobre un tópico en común: colecciones,
deportes, edades, grupos urbanos, mascotas, religiones
y sexo20
Si observamos la primera y segunda taxonomías cons-

truidas, la palabra sexo se repite. En los chats de sexo lo
que más encontramos es la imitación, hasta donde es posi-
ble, del lenguaje oral, incluido el aspecto onomatopéyico,
de una gran riqueza. Sobre los chats designados como de
romance, Cortés, González y López afirman que
A partir de las nuevas tecnologías el cortejo ha cambiado,
pues ya no es necesario ir a los lugares públicos a los que se
iba a ligar, ahora se accede a salas para conocer a las perso-
nas, que han ayudado a los varones a romper los miedos del
cortejo; ellos visualizan a una joven más preparada y por ello
exigente. A través del chat rompen sus miedos y, entonces,
se lanzan a la aventura de conocer a la que, según el nick,
creen que puede resultar una buena compañía. Una vez que
construyen un modelo en su cabeza se atreven a vencer la ba-
rrera del monitor e invitan a la joven a conocerse en persona.
Por otra parte, la mujer realiza las mismas formas de cortejo,
como si estuviese en el parque; en lugar de su apariencia
coqueta está el nick, que generalmente es su nombre. Una
vez dentro de la sala, espera a que el varón sea el que inicie
la conversación, como en el parque esperaría a que, después
del coqueteo, el joven se acercara y le preguntara cómo se
llama (2001: 75).
Lo anterior, dicho en las palabras de los jóvenes partici-

pantes de la mesa de discusión, guarda grandes similitudes:
«para ligar chavas», Lobo; «chateo con mis amigos», Liliana.
Éste es el único tópico repetido

20
Se conserva la esencia del cortejo, pero puesto en una

plataforma, como antes se hizo con las cartas, que juga-
ron un papel fundamental para que los enamorados se
conocieran.
¿Cómo se estructuran esos mensajes?

La oralidad conforma personalidades dentro del chat. En
una sesión se pueden conocer diferentes voces en un mismo
idioma, como el español, en virtud de que los participantes
de la sala no comparten el mismo entorno cultural y, por lo
tanto, aportan los regionalismos del propio lenguaje al resto
de los participantes. Sin embargo, también tenemos otros
usos del lenguaje que conforman personalidades virtuales,
como repetir las mismas frases o utilizar algún símbolo de
manera recurrente.
Para compensar esa otra parte del sentido de lo hablado
que dan los gestos surgen los smileys. En nuestro lengua-
je también son conocidos como caritas o emoticones (una
combinación de las palabras inglesas icon y emotion) la se-
rie de códigos que representan estados de ánimo, rasgos fí-
sicos y lo que la imaginación sea capaz, mediante un código
de símbolos. Por ejemplo:
Éstos se encuentran en el msn Messenger de Hotmail —tal

vez de los servicios más conocidos—, aunque otros sitios,
como el Latinchat, tienen algunos diferentes. Va una pequeña
muestra:
Hay otros que no son precisamente pictogramas, sino

combinaciones de letras y signos de puntuación, donde la
creatividad es fundamental para su decodificación21.
Sin embargo, esta construcción de imágenes llega a ser
compleja y no siempre comprensible para todos. Durante la
mesa de discusión tuvimos un claro ejemplo, pues Blanca
(19 años) comentó que
al principio empiezas escribiendo de manera normal, pero al
pasar el tiempo te da flojera y empiezas a cortar las palabras.
Cambian por ahorro y por facilidad. Para dominar el mismo
lenguaje tratas de sustituir palabras y de utilizar códigos para
economizar el tiempo o la forma de hablar; para conocer los
diferentes códigos preguntas cómo utilizarlos.
Como si lo anterior fuera parte de un proceso natural,

otro de los participantes, Mario, afirmó que «le costó tra-
bajo porque no conocía los símbolos y contracciones de las
palabras».
Este lenguaje se justifica por la baja velocidad al estar en
línea, obtenida en un inicio, así como a las características
de la computadora, el módem y el acceso a la red. También,
a las escasas herramientas de escritura, en algunos teclados,
y a la necesidad de respuestas cortas y rápidas para volver
más fluida la conversación, así como por el costo que repre-
senta estar en línea, aunque algunos cibernautas no tengan
conciencia de ello, pues acceden desde un espacio laboral,
donde no asumen el costo de manera directa. Pero también
Para ejemplos, véase la tabla 1, en el anexo.

21
porque «cuando la persona es capaz de representar de forma

mental una información, y aceptarla como verdadera o pro-
bable, dicha información es manifiesta» (Sperber y Wilson,
1986: 39).
En este sentido, los smileys o emoticones son una forma
de pertenencia a la misma comunidad, en la cual se crean
expresiones faciales con los recursos del teclado.
Otra característica de los mensajes transmitidos en los
chats públicos es que no se tratan los temas a profundidad.
La salas públicas imitan los lugares públicos —valga la re-
dundancia—, donde se coincide con otras personas y se alu-
de a tópicos que no comprometen a los interlocutores, pero
que dan la pauta para introducirnos —tomándolo como un
anglicismo— en una comunicación más íntima, situación
que ocurre en los privados del chat. Ahí, se entra en un
contacto interpersonal más directo, pero donde el resto de los
participantes dejan de ser espectadores. En la mesa de dis-
cusión, Kramsky (19 años) dijo que «son diferentes el chat
público y el privado; el chat público es más popular y en-
vía basura. El chat privado es más personal». Ellos tratan,
hasta lo imposible, de imitar la comunicación cara a cara,
por lo que no respetan las reglas gramaticales e imitan con
sus dedos la manera en que hablan. No hay puntuaciones,
más bien espacios. Los signos de admiración o de interro-
gación se utilizan de forma exagerada en un afán de ser más
expresivos, lo que no significa utilizarlos de una forma gra-
maticalmente correcta, sino de ponerlos en donde se quiere
manifestar el sentimiento; por ejemplo:
chantis2003 —sebastian creo k somos el uno para el otro

ani 15 —cuerpo nss
johel —hablen por q ya se acaba mi tiempo
chantis2003 —syyyyyyyyy dime
phantom_chis —muy bonitoonito

chantis2003 —mmmmmmmmmm
sebastian —kkk gocho
También las rutinas comunicativas imitan la vida co-

tidiana: un caso es el primer contacto con una persona o,
mejor dicho, con un personaje a través de un nick. Son las
mismas preguntas cuando, por primera vez, se habla con
alguien en un consultorio médico, el supermercado o la ca-
fetería. Por ejemplo:
chikis —como estas
fresita —spiderman y cuantos años tenes
chikis —de donde eres
chikis —que edad tienes
minita —y que haces
ani 15 —hola cmo andas
neymi —que edad tienes
spiderman —y donde estudias
chantis2003 —de donde eres
gatita rica —hola seba de donde eres
sebastian23 —y tu gatita
chikis —que edad tienes
Sin embargo, existen grandes diferencias, puesto que en

el face to face hay una rutina que implica inicio y fin. El
anonimato posibilita que los chateadores salgan y entren en
estas salas a su voluntad o cuando la red lo permite, de tal
manera que muchas veces el ciclo no se cierra. Tampoco se
respetan las reglas ortográficas; los acentos casi no existen.
Si se trata de una conversación normal, estará escrita con
minúsculas, sin que, necesariamente, al inicio se encuen-
tre la mayúscula. Estas últimas tienen la función de dar al
receptor la imagen visual, de quien lo está haciendo, en un
tono alto o gritando: a mayor tamaño de la letra mayor in-
tención de gritar.
Como el chat es mensajería sincrónica, es importante

mantener la conversación, por lo cual, en la mayoría de
las ocasiones, ni siquiera se presentan ideas completas.
También es importante conservar la atención del receptor
antes de que decida abandonar la sala. Casi siempre alguien
elabora una pregunta y otra persona, en la misma sala, pue-
de contestarla con un monosílabo o dar una respuesta un
poco más larga, pero no mayor a dos renglones. En caso
de haber respondido de esta última manera, el mensaje
puede contener frases sueltas que expresen el sentimiento
acerca de la pregunta o, incluso, una oración incompleta,
que carece de todos de los componentes propios de la es-
tructura: el sujeto, verbo y predicado.
¿De qué manera aprenden este lenguaje?

Una vez que entran a la primera sesión de chat inicia el
aprendizaje con la socialización. De nuevo, hay gran simili-
tud con la vida cotidiana. Primero se observa y las primeras
participaciones son tímidas, con respuestas cortas, pero es
fácil percatarse de la dinámica y del significado ahí escrito.
El principiante pregunta al que no lo es. De esta forma, ante
el principiante el otro sujeto se convierte en experto. Al res-
pecto, Zapata afirma:
A los conflictos de comunicación que estos hechos comportan
se añade que los nuevos usuarios desconocen los usos de la
red. Incluso, ciertas conceptualizaciones no están formadas lo
suficiente o se han desarrollado de forma espontánea. De esta
manera chocan con las actitudes de los usuarios ya avezados,
que encuentran naturales ciertas prácticas y usos incompren-
sibles para los recién llegados (2003: 2).
Además de esto, Zapata acuña el término netiquette,

cuya traducción sería «buenas maneras en la red»22. En la
observación participante vivimos ese proceso y, muchas ve-
ces, debimos preguntar qué significaba tal o cual cosa. En
un segundo momento también respondimos a otros sobre el
mismo tema.
Conclusiones
El chat, como sistema sincrónico de comunicación escrita,

carece de lenguaje corporal e intenta suplirlo mediante el
uso de elementos como pictogramas y caritas/smyles/emo-
ticones. Sin embargo, existen dos tipos de comunicación
diferenciados de manera muy clara: la interpersonal y la
grupal. La comunicación interpersonal, que trasciende el
espacio y el tiempo, permite comunicarse con personas que
están a grandes distancias y en diferentes momentos del día
a través de un dispositivo tecnológico en el ciberespacio.
Existe otra herramienta dentro del mismo sistema, los men-
sajeros23 o los privados24, donde el internauta crea una lis-
ta con nombres y direcciones electrónicas de las personas
con quienes desea establecer comunicación y, a través de
su configuración, puede impedir el acceso a otra persona
cualquiera. En la comunicación grupal, por otra parte, se
discute algo o se charla, por lo general, en las salas públicas
del chat.
22
Lo que socialmente está aceptado
23
Ésta es la traducción al español de la palabra messenger con la que son conocidos en
este ámbito.
24
Ésta es una posibilidad que existe dentro de las salas públicas de chat, en las
cuales puedes hablar solamente con una persona que te ha seleccionado o tú has
seleccionado.
En ambos casos aparecen las características de una co-

municación que podríamos llamar normal, pero con las par-
ticularidades del chat. Existen todos los componentes de un
proceso de comunicación con las siguientes particularidades:
1. Mantener la incógnita sobre el interlocutor. Esta carac-

terística convierte al chat en un elemento interesante
para las relaciones interpersonales, pues la pérdida de la
vergüenza, que existe al comenzar una relación, otorga
muchas más facilidades comunicativas que en los en-
cuentros cara a cara, donde el principal problema suele
ser iniciar la conversación.
2. A través del chat se lee lo que se desea leer, no lo que se
intenta decir. Mejor aún, los interlocutores dicen lo que
quieren decir, pero se entiende lo que se quiere y puede.
No es éste un problema del contexto, del mensaje o del
canal, sino de los individuos, quienes, en su interés por
relacionarse a través de la red, interpretan el mensaje
como desean, como a ellos les gustaría que fuese.
3. Es un lenguaje escrito que busca parecer hablado, por lo
que, al carecer del componente corporal, éste se intenta
suplir a través de los emoticones.
4. La economía de recursos comunicativos, para lo cual
también se usan abreviaturas (como el uso de la k por
que), facilita una rápida comunicación.
Los encantos del chat son el anonimato (ser quien yo quie-

ro ser) y supone gran economía de esfuerzo comunicativo.
Los modelos de comunicación existentes no han tenido
en cuenta la asombrosa expansión de internet y, por ello,
no comprenden sus características de un modo cabal ni
permiten un análisis exhaustivo y pertinente del medio. Es
un campo de estudio propicio para nuevas reflexiones que
redunden en la conformación de modelos para una mejor
interpretación de la realidad.
Anexos
Esquema 1
Categorías del análisis de contenido del análisis25
-Preguntas Nick
Expresiones -Saludos -Edad
orales -Presentaciones -Perfil
-Sexo -Habilidades
-Preferenclas
-Ubicación física -Continente

-Escolaridad -País
-Maldiciones -Ciudad
-Género
-Objetos
Iconos -Comportamiento -Cantantes
(emoticones -Animales
smyles/caritas) -Datos que permiten -Actores
e imágenes conocer al sujeto -Personajes de
verticales cómics
construidas -Estados de ánimo -Personajes de
con ayuda Expresiones películas
del teclado
-Características -Personajes de
de imagen telenovelas
-Humano
-Personajes de
-Personificación series televisivas
-Políticos
-Rasgos
-Corporales
-Faciales
-Género
-Femenino
-Masculino
-Hábitos de consumo
-Medios de comunicación
-Signos matemáticos
Ésta es una posibilidad que existe dentro de las salas públicas de chat, en las cuales
25
puedes hablar sólo con una persona que te ha seleccionado o que tú has seleccionado.
Esquema 2
El proceso comunicativo con el uso del chat
Las lenguas definen comunidades (Millán, 2001)
Tabla 1
Representación simbólica de los gestos con el teclado
Significado Símbolo
Sonrisa :)
Sonrisa básica :-)
Guiñando un ojo ;-)
No me gustó la última frase :-(
Indiferencia :-I
Comentario sarcástico :->
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224 A.I. Zermeño • A.C.Arellano • V.A.Ramírez
Redes semánticas naturales: una técnica

para representar los significados que los
jóvenes tienen sobre televisión, internet
y expectativas de vida
Ana Isabel Zermeño Flores

Aideé Consuelo Arellano Ceballos
Vanessa Aidée Ramírez Vázquez
Introducción
L
a adaptación de los organismos vivos implica que
éstos integren a su inteligencia los elementos y di-
námicas de interacción emergentes, pues sólo así au-
mentan las posibilidades de pervivencia. Esta misma lógica
es aplicable a la vida social, por eso resulta necesario que
las personas se apropien de las herramientas tecnológicas
en la medida que éstas surgen en el panorama social. En la
llamada sociedad del conocimiento, los recientes referentes
de sentido son las tecnologías de información y comunica-
ción (tic) que transforman la vida cotidiana de las personas
al presentarles nuevos desafíos. En la industrialización, el
motor de desarrollo fue la energía de vapor y eléctrica; hoy
lo es el perfeccionamiento del cerebro como herramienta
indispensable para la generación de conocimiento útil. Esto
supone liberar la creatividad humana y apostar por la edu-
cación, por la mejora de aptitudes y de habilidades relacio-
nadas con la producción y aplicación de conocimiento, lo
Redes semánticas naturales: una técnica... 225
que implica el uso de las tic para el desarrollo individual y

colectivo.
Para el estudio del significado que los jóvenes tienen so-
bre t.v., internet y las expectativas de vida, utilizamos la
técnica de redes semánticas naturales, la cual tiene como
propósito: «aproximarse al estudio del significado de mane-
ra natural, es decir, directamente con los individuos, evitan-
do la utilización de taxonomías artificiales creadas por los
investigadores» (Valdez Medina, 1998: 65).
Autores como Figueroa, González y Solís (1981), así
como Valdez Medina (1998), coinciden en que esta técnica
permite explorar la percepción, la idea o el imaginario de
los sujetos respecto a algo a través de procedimientos no
simulados.
Los orígenes de las redes semánticas naturales como
técnica se encuentran, en esencia, en el diálogo entre disci-
plinas como la psicología, la inteligencia artificial y la pe-
dagogía. Son las nociones sobre la memoria semántica y la
memoria episódica las que ayudan a entender la estructura
de la memoria y, por supuesto, la forma en la que asociamos
los significados; la primera se encarga de organizar los sig-
nificados y conceptos sobre las cosas y las relaciones entre
éstos, mientras la segunda alberga y recuerda información
sobre un contexto tempo-espacial (Tulving, 1972). La psi-
cología ofrece, a través de la memoria, explicaciones sobre
los mecanismos de selección de los significados, las pala-
bras, los conceptos o las imágenes con las que los sujetos
relacionan a los objetos. El valor de estos hallazgos radica
en que conocer lo que la gente sabe de la realidad ayuda a la
comprensión y previsión de las conductas; es decir, la me-
moria es potencialmente generativa, pues puede producir
acciones (Cofer, citado por Valdez Medina, 1998).
Desde la inteligencia artificial al servicio de la educa-

ción se construyó un modelo computacional de la memo-
ria humana, con énfasis en la memoria semántica, donde
los conceptos son representados por nodos y las relaciones
entre conceptos por arcos, con lo cual se ampliaron las ex-
plicaciones sobre el comportamiento de la memoria huma-
na (Quillian, 1968). Este modelo encarnó la teoría sobre
la comprensión del lenguaje humano y tiene una estrecha
relación con los progresos en el diseño de estrategias me-
tacognitivas, como los mapas conceptuales desarrollados
en Cornell University (Novak y Gowin, 1985). Los mapas
conceptuales, también llamados mapas o redes semánticas,
sirven para describir y comunicar los conceptos que los su-
jetos tienen incorporados en su memoria y se alimentan de
la teoría constructivista de la asimilación (Ausubel et al.,
1983). En general, las incursiones de esta técnica en el área
de la educación han servido para evaluar en los estudiantes
la apropiación de conocimientos específicos (Collipal et al.,
2004; García y Jiménez, 1996; Ortiz et al., 1996; Petra et
al., 2005).
Desde el Institute for Human and Machine Cognition
también se desarrollaron tecnologías que facilitan construir
y compartir modelos de conocimiento aplicados a la edu-
cación con una visión de colaboración y de autoaprendi-
zaje (Cañas et al., 1999). Otro ejemplo donde se utilizan
redes semánticas o mapas conceptuales como herramientas
metacognitivas es el software Atlas.ti, que es útil en la in-
vestigación para el análisis cualitativo de grandes cuerpos
de información visual, gráfica, auditiva y de datos; utiliza
herramientas para operar, extraer, comparar, explorar y ren-
samblar piezas importantes de información durante el pro-
ceso creativo de sistematización y análisis. Este software
favorece los procesos heurísticos de conocimiento gracias a

la representación de la red de conceptos (Murh, 1977).
En México, en el Centro de Investigación en Computación
(cic) del Instituto Politécnico Nacional (ipn), Jesús Figueroa
y su equipo de investigadores avanzaron sobre el conoci-
miento del significado al proponer el modelo de las redes
semánticas naturales y al concebir a las personas como los
protagonistas para seleccionar y jerarquizar los significados
y no los modelos generados por computadora, como se ha-
cía desde el campo de la inteligencia artificial (Figueroa et
al., 1981).
Valdez Medina, desde la psicología, retoma los mode-
los de Quillian (1968), Figueroa, González y Solís (1981)
y desarrolla una propuesta de aplicación de la técnica, vali-
dándola con múltiples estudios y en realidades mexicanas;
destaca el que realizó sobre el significado psicológico de
rico y pobre (Valdez Medina, 1998). Entre otras aportacio-
nes a la técnica, desde el campo de esta misma disciplina, se
encuentra el estudio de Tejeda y Arias (2003) sobre el sig-
nificado que profesores y estudiantes le otorgan a la tutoría.
Estos autores encontraron que son necesarios otros estudios
que robustezcan el corpus empírico sobre redes semánticas
naturales porque, mientras la técnica es útil al identificar
«la importancia de los conceptos definidores, así como su
convergencia, no puede establecerse sin interrelación o in-
terconexiones. Esto requiere reconsiderar en el uso de las
redes semánticas conceptos clasificatorios para integrar los
nodos» (Tejada Tayabas y Arias Galicia, 2003). Esta visión
coincide con la de Silva Arciniega (2000), quien utilizó pre-
guntas orientadoras abiertas para resolver esta situación.
Las redes semánticas naturales, gracias a su versatilidad,
han demostrado su utilidad para identificar los significados
psicológicos en diversos campos. Además de los que nom-
bramos antes, rescatamos otras experiencias que nos fueron

útiles para la comprensión de la técnica y que sirvieron como
antecedente en este texto. Por ejemplo, en los estudios de
mercado y publicidad se han utilizado las redes semánticas
para conocer los motivos, las opiniones o actitudes que el
consumidor tiene respecto a un determinado producto, con
el propósito de posicionarlo en el mercado; parten del su-
puesto básico de que las ideas que los sujetos tienen sobre
los objetos no están en el vacío, sino que están relacionados
con un contexto (Young, 2001). Además, desde el campo
del trabajo social se estudiaron en México las dimensiones
psicosociales de la pobreza y se utilizó la técnica a nivel ex-
ploratorio, para después construir un instrumento, utilizando
una escala tipo Likert que aplicaron a una muestra represen-
tativa (Silva Arciniega, 2000). Por otra parte, investigadoras
del Programa Cultura, de la Universidad de Colima, reali-
zaron en 2001 un estudio sobre familias y pobreza en el que
usaron las redes semánticas naturales para explorar la cultu-
ra de la pobreza en familias pobres de zonas urbanas de los
municipios de Colima y Villa de Álvarez, en el entendido
de que la cultura de la pobreza implica la configuración de
percepciones y las respuestas que los actores sociales po-
nen en juego ante esta condición de vida (Zermeño Flores y
Covarrubias Cuéllar, 2001)1.
Queda un vacío en las investigaciones con esta técni-
ca aplicados a otros objetos de estudio; de manera especial
nos interesan las tecnologías de información y comunica-
ción (tic). En la exploración documental que realizamos no

1
En este proyecto, titulado «Pobreza en Colima: percepción y respuestas. La percep-
ción social de la pobreza en familias de Colima: estrategias de sobrevivencia», parti-
ciparon, además, Ana Josefina Cueva Hernández, Aideé Consuelo Arellano Ceballos,
Vanessa Aidée Ramírez Vázquez y Juan Carlos Daza Sanabria, así como estudiantes
de la Universidad de Colima.
encontramos ninguna experiencia aplicada a este objeto; el

trabajo más cercano lo constituyó el proyecto sobre pobreza
en Colima (2001) y que es uno de los antecedentes de la
presente pesquisa; sin embargo, en ese estudio no utiliza-
mos las redes semánticas naturales para conocer el signi-
ficado que la población estudiada tenía sobre las tic; las
cuestiones sobre tecnología fueron abordadas a través de
la técnica de la encuesta. En este sentido, el estudio que
reportamos es pionero en la aplicación de las tecnologías
para el desarrollo.
Este artículo parte del proyecto «La brecha digital y
las perspectivas de desarrollo de los jóvenes colimenses»,
financiado por el Fondo Nacional para la Cultura y las
Artes (Fonca) y que contó con el apoyo de la Universidad
de Colima (en concreto con el Programa Cultura del
Centro Universitario de Investigaciones Sociales y con la
Coordinación de Servicios y Tecnologías de Información),
así como con el auspicio de la Cátedra unesco. El objetivo
general del proyecto fue determinar las perspectivas de de-
sarrollo de los jóvenes, tomando en cuenta los capitales que
emplean y las motivaciones que tienen para apropiarse de
las tic como proveedoras de información útil para su vida
cotidiana y profesional. Utilizamos una metodología des-
criptiva, extensiva e intensiva y combinamos tres técnicas;
el primer aspecto lo atendimos con la observación no par-
ticipante en los 10 municipios del estado; lo segundo con
las redes semánticas naturales; y lo tercero con entrevistas
a profundidad. En la realización del proyecto participamos
veintinueve personas: tres investigadoras, ocho colabora-
dores y veinticinco estudiantes2 (Zermeño Flores, 2005).

2
El equipo de investigación estuvo formado de la siguiente manera: Ana Isabel
Zermeño Flores, coordinadora general; Aideé C. Arellano Ceballos, coordinadora
de redes semánticas; Vanessa Aidée Ramírez Vázquez, coordinadora de entrevistas;
De manera específica, utilizamos las redes semánticas

naturales para explorar el significado psicológico que tienen
los jóvenes del estado de Colima sobre las tic (televisión,
computadoras, internet, teléfonos celulares y videojuegos)
e identificar la relación de éstas con sus expectativas de
desarrollo.
Consideramos que conocer los significados que los jó-
venes tienen sobre las tic permitirá diseñar y aplicar es-
trategias para su apropiación con sentido ético, proactivo
y creativo. Por eso nos interesó estudiar sus significados y
buscamos una técnica de investigación que captara esa ma-
terialidad. Tomamos en cuenta que los jóvenes son el motor
de desarrollo de los países latinoamericanos porque cons-
tituyen el mayor porcentaje de su población, son generati-
vos por naturaleza y tienen menos resistencia a la celeridad
de los cambios, en comparación con los adultos; además,
están por integrarse a la población económicamente activa
(Donas Burak, 2001; Zermeño Flores et al., 2002); por lo
tanto, conocer los referentes de sentido que los jóvenes tie-
nen respecto a las tic ayudará en el diseño y aplicación de
políticas y acciones destinadas para este grupo de edad, en
cuanto a su desarrollo social y cultural. Consideramos que
Carlos Servando Aguirre Velásquez, coordinador de monografías; 10 estudiantes

colaboradores de la Facultad de Letras y Comunicación (Yamili Alejandra Uribe
Ceja, Wendy Judith Milene Tintos Arroyo, Azby Geoffrey Ventura Zamora, Erika
Yanet Borjas Zamora, Fabiola Figueroa Flores, Georgina Ríos Preciado, Krystel
Manoella Noyola Piedra, Oscar Daniel Quintero Rodríguez, Raúl Valadéz Guillermo
y Susana López Calvario); seis estudiantes de la Facultad de Psicología (María Nares
Reyes, César A. Jarquín Pérez, Claudia Anhaí Pascual González, Indira Nereida
Cervantes Buenrostro, Brenda Angélica Macías González, José Francisco Zamorano
Manríquez); una estudiante de la Facultad de Trabajo Social (Guillermina Chávez
Torres, que también participó en el Verano de Investigación); seis estudiantes del
Verano de Investigación Científica 2004 (Ana Teresa Hernández Barrón, Lizbeth
Adriana Álvarez Cardoso, Palmira Báez Ordóñez, Carmen Isabel Quezada Lucas,
Liliana María Moreno Serrano y Samuel López Temoltzin) y dos estudiantes del
Verano de Investigación Científica 2003 (Gabriela Mendoza Guillén y María de
Jesús García Flores).
si no prestamos atención a los activos que colocan al joven

en la línea principal de arranque estaremos condenándolos
a la exclusión y, al país, a su estancamiento.
Los significados, una construcción

histórico-colectiva
El valor de las redes semánticas naturales reside en que las

taxonomías obtenidas son generadas, de manera directa,
de la memoria semántica del sujeto y el orden otorgado va de
acuerdo a su escala de valores y percepciones. Cuando se
le pide al sujeto que mencione las palabras que definen al
concepto (palabra estímulo), éste hurga en su memoria y
selecciona aquellas que asume más relacionadas; en este
sentido, la elección es resultado de un proceso subjetivo de
representarse al mundo (en particular a la palabra estímulo).
Así, la mediación del investigador se limita a la estimula-
ción, no interviene durante la búsqueda y la selección de
las palabras con las que el sujeto define al objeto. Esto le
da a la técnica un carácter natural y abierto, mientras que lo
cualitativo se genera durante el proceso de registro porque
lo que obtenemos son palabras en lenguaje natural; es decir:
La diferencia entre la sociología cuantitativa y cualitativa puede
presentarse, de manera muy sencilla, en términos de los sistemas
de notación utilizados para describir el mundo. Los sociólogos
cuantitativos asignan números a las observaciones cualitati-
vas. En este sentido, producen datos al contar y medir cosas.
Las cosas medidas pueden ser individuos, grupos, sociedades
enteras, actos de lenguaje y así sucesivamente. Los sociólo-
gos cualitativos, en cambio, informan, de manera esencial, de
las observaciones en el lenguaje natural. Es raro que hagan
cuentas y asignen números a estas observaciones. […] Esta

simple diferencia en la aplicación de los sistemas de notación
corresponde a grandes diferencias en cuanto a valores, metas
y procedimientos para realizar investigaciones sociológicas
(Schwartz y Jacobs, 1984: 21).
Como el sistema de representación es construido en la

sociedad e históricamente pertinente, la respuesta de un in-
dividuo manifiesta el sistema de representación de la socie-
dad en la que éste se formó. Por ello, una misma realidad
u objeto no significan lo mismo para los individuos en di-
ferentes culturas y en diferentes tiempos. Los significados
se transforman porque cambian los referentes, porque evo-
lucionan las formas de nombrarlos y los sentimientos hacia
éstos. Los significados no están en las mentes de las perso-
nas sólo porque en algún momento de sus vidas tuvieron
contacto con el referente físico que lo significa. En la era de
las comunicaciones, estos referentes, junto con sus signifi-
cados, los recibimos empaquetados a través de los discur-
sos mediáticos; así sabemos lo que pasa en un país al que
tal vez nunca fuimos y al que quizás nunca viajemos. Los
significados están en continuo movimiento; sin embargo,
tienen una relativa estabilidad, la misma que permite co-
municarnos y que favorece la coherencia en los acuerdos.
Gracias a esa relativa estabilidad podemos conocer lo que
otros piensan y saber por qué actúan como lo hacen. En
este sentido, el significado no sólo permite comunicarnos,
sino que impacta de forma directa sobre la conducta de los
individuos y da dirección a las acciones provocadas por el
estímulo que éste representa (Mead, 1993).
El conocimiento sobre el mundo se construye en forma
de red y de manera jerárquica. Figueroa, González y Solís
(1981) entienden que una alternativa para evaluar el sig-
nificado es la técnica de redes semánticas porque la forma

interna para organizar la información en la memoria a corto
plazo es en una red que vincula las palabras y los eventos,
lo que genera el significado de un concepto; de tal forma
que, cuando el sujeto se ve en la necesidad de nombrar o
significar la realidad, reconstruye la información al jalar
datos de las relaciones para obtener los significados de los
conceptos (nodos). En definitiva, este proceso es el cono-
cimiento y puede materializarse con las redes semánticas
naturales. Además, estos autores asumen que no todos los
significados tienen el mismo peso en la red, que existe una
distancia semántica entre los conceptos; es decir, la impor-
tancia de cada significado que se expresa para definir al
objeto no es la misma. Pese a que vivimos en un espacio
común, las experiencias de vida de los individuos son di-
versas, de la misma forma que son diversas sus expectati-
vas; esto organiza de manera particular los significados en
su escala de valores.
Esta técnica consiste en proporcionar una palabra estí-
mulo para que los sujetos de estudio la asocien con los tér-
minos que consideran la definen (palabras definidoras). Para
Figueroa, González y Solís (referidos por Valdez Medina,
1998), entre más palabras definidoras expresan los sujetos
es mejor, ya que esto indica la riqueza o pobreza semántica
del grupo. Una vez que los sujetos escriben las palabras de-
finidoras, las jerarquizan en orden de importancia para cada
uno, con lo cual se obtiene una red semántica que remite
de manera directa a los procesos de reconstrucción de la
memoria (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2005). Si la técnica
es capaz de obtener de los sujetos los significados sobre los
objetos, es factible, mediante su uso, conocer las represen-
taciones que los jóvenes tienen sobre las tic y el vínculo
entre éstas y sus perspectivas de desarrollo.
Aplicación de la técnica
Para el proyecto enunciado interesaron los jóvenes de 18

a 29 años de edad porque son quienes comienzan su etapa
productiva, lo que supondría una conciencia de su desa-
rrollo personal, profesional y/o laboral como su indepen-
dencia, formar una familia, obtener un empleo, estabilidad
económica, adquisición de bienes materiales, entre otros, y
dados los requerimientos del mercado laboral, en términos
del dominio tecnológico, sería deseable su habilitación para
utilizarlas (Zermeño Flores et al., 2002). Al inicio de la in-
vestigación asumimos que ese desarrollo no es igual para
los hombres que para las mujeres ni para los jóvenes que vi-
ven en las ciudades que para los que viven en zonas rurales,
pues las oportunidades educativas, laborales, de vivienda,
de salud, de entretenimiento y de acceso a los servicios y
productos básicos no son las mismas. No hay que olvidar
que entre los grupos sociales vulnerables se encuentran los
niños, jóvenes, mujeres, ancianos, personas con capacida-
des diferentes y habitantes de zonas rurales (Wehle, 1998).
En el estado de Colima la población de jóvenes dentro
de este rango de edad, registrado en el último censo po-
blacional, es de 111,382 distribuidos en los 10 municipios,
de los cuales, 90,653 viven en zonas urbanas y 20,729 en
zonas rurales (inegi, 2000). La muestra para aplicar las re-
des semánticas naturales fue representativa y proporcional
respecto a la población de jóvenes urbanos y rurales de
cada municipio del estado, con lo que quedó una población
muestra de 379.96, que redondeamos a 3863 (cuadro 1).
Los criterios para elegir a los jóvenes fueron:

3
Para obtener mayor información sobre el cálculo estadístico de la muestra, sugerimos
consultar a Heriberto López Romo (Galindo Cázares, 1998).
• Que contaran con un mínimo de 5 años de radicar en

el municipio en el que se aplicó el instrumento, con
el propósito de que sus respuestas reflejaran los hábi-
tos, costumbres y creencias propias del lugar
• Que estuvieran en el rango de edad requerida (18-29
años)
• Que tuvieran disposición, accesibilidad y tiempo
para llenar el instrumento, ya que éste requería de
unos 30 minutos en promedio para cumplimentarlo
• Que los jóvenes tuvieran perfiles ocupacionales
distintos (estudiantes, profesionistas, obreros, em-
pleados, técnicos, amas de casa) para contar con un
abanico amplio de formas de pensar el mundo
Con el propósito de lograr que los estudiantes colabora-

dores se integraran al proceso, comprendieran el objeto de
estudio, la manera de abordarlo y tomando en cuenta que en
su mayoría eran inexpertos en las técnicas y en el oficio de
la pesquisa, realizamos varios talleres de capacitación. Tres
de los talleres estaban relacionados con el objeto de estu-
dio, dos con la técnica de las redes semánticas naturales y
tres afines al proceso general de la investigación (cuadro 2).
Con esta serie de talleres y seminarios no sólo logramos la
capacitación técnica y la comprensión conceptual, también
sintonizamos las miradas de todo el equipo y acordamos
cómo entender y nombrar la realidad estudiada, pues du-
rante el procesamiento de la información entraban en el juego
veintinueve maneras particulares de ver y calificar el mundo4.

4
Además de los talleres de capacitación referidos, se realizaron otros cuatro relacio-
nados con la técnica de la entrevista (la entrevista, teoría de la transcripción y nor-
malización de la información, introducción al uso del Dragon Naturally Speaking y
análisis del discurso con el software Atlas.ti)
El instrumento para la producción de información se di-

señó en tres grandes apartados (Instrumento, en anexos):
a) Datos generales del joven. Aquí incluimos cuestio-
nes sobre el lugar de procedencia, estado civil, ocupa-
ción, escolaridad, edad y sexo, además de una pregunta
sobre el tipo de escuela en la que el joven realizó sus
estudios (pública, privada o ambas) para aproximarnos,
de alguna manera, a su perfil socioeconómico.
b) Palabras estímulo. Respecto a las tecnologías
de información y comunicación interesó explorar los
significados sobre televisión, computadora, internet,
videojuegos y teléfono celular; mientras que para la ex-
ploración sobre las perspectivas de desarrollo del joven
se indagó sobre sus expectativas de vida. Sobre estas pa-
labras estímulo los jóvenes manifestaron cinco palabras
definidoras.
c) Preguntas orientadoras. Fueron reactivos abiertos
que propiciaron respuestas explícitas sobre la relación o
el papel que las tic tienen en sus expectativas de vida5.
El procedimiento lo realizamos en cuatro etapas: en la

primera, probamos el instrumento; en la segunda, levan-
tamos la información; en la tercera, la sistematizamos y,
en la última, la analizamos a través de la construcción de
mapas semánticos (Novak y Gowin, 1985) y de la teoría
fundamentada (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2005; Schwartz
y Jacobs, 1984).

5
Rosario Silva (2000) explica de manera más amplia el uso de estas preguntas en el
caso particular de su investigación sobre las dimensiones psicosociales de la pobreza;
en el mismo sentido, Tejeda y Arias (2003) sugieren el uso de estrategias que permi-
tan conectar los conceptos.
Etapa 1:
Prueba piloto
Como para el objetivo de investigación interesó distinguir
las diferencias y coincidencias según el lugar de proceden-
cia de los jóvenes, la prueba piloto la llevamos a cabo en
los municipios de Coquimatlán (rural) y Colima (urbano)
durante el periodo de julio a agosto de 2003 y aplicamos
un total de 150 cuestionarios (50 y 100, respectivamente).
El diseño del instrumento pasó por una serie de adecua-
ciones hasta llegar al formato definitivo. Primero, conside-
ramos dos conjuntos de palabras estímulo para medir las
tic, que fueron: tecnologías de información y tecnologías
de comunicación. Para medir perspectivas de desarrollo es-
cogimos: expectativas educativas y expectativas de traba-
jo. Sin embargo, al revisar los resultados de la aplicación
de ese primer instrumento decidimos integrar las palabras
estímulo relativas a la tecnología en tecnologías de infor-
mación y comunicación, dado que los jóvenes no encon-
traron diferencias entre ellas y se confundieron al dar sus
respuestas; manifestaron casi lo mismo para una palabra
estímulo que para la otra, pero como se mantuvo el nivel de
complejidad en la palabra estímulo sobre tic, optamos por
disociarla por tipo de tecnología; al final quedó: televisión,
computadora, internet, videojuegos y teléfono celular. Las
palabras estímulo sobre perspectivas de desarrollo las inte-
gramos en expectativas de vida, dado que las respuestas de
los jóvenes incluían ambos tipos de expectativas (laborales
y educativas).
El número de palabras definidoras lo concluimos en fun-
ción de su eficiencia respecto al grupo de estudio. En el pri-
mer instrumento pedimos a los jóvenes que escribieran diez
palabras definidoras, pero en su mayoría sólo registraban
un promedio de cinco y quedaban muchos espacios vacíos,

por lo cual en el siguiente instrumento ajustamos el número
de palabras definidoras a cinco. Con esta decisión logramos
acortar 10 minutos el tiempo de respuesta, pues los jóvenes
ya no se quedaban pensando qué más escribir porque se
sentían obligados a hacerlo y sentían insatisfacción al ver
tantos renglones vacíos.
Etapa 2:
Trabajo de campo
Una vez definida la última versión del instrumento, el tra-
bajo de campo lo realizamos del 14 de enero al 27 de mar-
zo de 2004. Los criterios para elegir los lugares dónde ubicar
de manera fácil a los jóvenes fueron los lugares públicos en
los que suelen reunirse (plazas comerciales, jardines, cines,
escuelas, avenidas y calles principales). En el caso de las
localidades rurales tomamos como punto principal el jar-
dín o el centro y avanzamos en forma concéntrica (del cen-
tro hacia fuera) hasta cumplir con la cuota de aplicaciones
establecidas.
En las primeras sesiones de aplicación del instrumento
nos dimos cuenta de que debíamos volver a ajustar nues-
tros lentes para elegir a los sujetos. Como más del 86% de
quienes aplicaron las redes semánticas naturales eran estu-
diantes de licenciatura, que oscilaban entre 19 y 25 años de
edad, aplicaron el instrumento a jóvenes que consideraban
pares y quedaron fuera los que lucían como adultos (los que
trabajaban, los casados, los que tenían hijos); esto no se dio
con los de menor edad. Está claro que la conciencia social
de quién es joven y quién no es una cuestión no resuelta en
la práctica y que merece un tratamiento más profundo, pero
que no abordaremos en este artículo. Lo que sí corresponde

a este texto es mostrar cómo resolvimos el problema: de-
cidimos reunirnos de forma periódica para retroalimentar-
nos sobre lo que vivimos, lo que observamos y para hacer
conscientes nuestros criterios de selección. Esto nos ayudó
a ajustar nuestras miradas y estar más atentos en el momen-
to de decidir a quién sí y a quién no aplicar el instrumento.
Etapa 3:
Procesamiento de la información
Para rescatar la vivencia durante la pesquisa realizamos un
procedimiento de sistematización buscando, al menos, dos
objetivos:
• Integrar una memoria colectiva del proceso general
de investigación a través de las memorias subjetivas
de los participantes (coordinadoras y estudiantes).
Esta decisión implicó una distribución colectiva de
la inteligencia, es decir, compartimos la experiencia
de aprendizaje a través del diálogo directo y electró-
nico, todo lo cual fortaleció el desarrollo de habilida-
des y conocimientos en el equipo.
• Rescatar a nivel fenomenológico la aplicación de la
técnica para dimensionar los resultados, ya que en
el uso de nuevos procedimientos para obtener infor-
mación se requieren reflexiones sobre el qué, cómo,
cuándo y por qué. Las formas de operar impactan
en los resultados obtenidos; por ello fue necesario
tomar conciencia de estas cuestiones para dimensio-
nar los alcances y las limitaciones de la técnica, así
como de las interpretaciones producto del análisis de
los resultados.
Para organizar la información elaboramos una base en

Excel, en la que capturamos los datos generales de los jó-
venes, las palabras definidoras asociadas a las palabras es-
tímulo, así como las respuestas a las preguntas orientadoras
(cuadros 4, 5 y 6). Las claves de los municipios correspon-
den a las establecidas de manera oficial para el territorio na-
cional (inegi, 2002), lo cual impacta de forma positiva en el
manejo ágil de los datos y en la socialización de los mismos
al interior del equipo y al exterior, con otros investigadores
(cuadro 3). Subrayamos la importancia de utilizar, en la me-
dida de lo posible, sistemas de clasificación prestablecidos
porque la sistematización es una tarea difícil «no sólo por el
tiempo que requiere, sino por la incipiente utilización por parte
de los investigadores de sistemas uniformes para la descrip-
ción de documentos y de información generada en el tra-
bajo de campo y para su consignación adecuada» (Galeano
Marín, 2001).
Para guardar la confidencialidad de los jóvenes que nos
apoyaron contestando el instrumento omitimos sus nom-
bres al mostrar la información. Los datos generales pueden
leerse de la siguiente forma:
El cuestionario número 1 corresponde a una joven que
radica en Colima, municipio urbano, de 21 años de edad,
soltera en el momento de la aplicación, estudiante, su nivel
más alto de formación era de licenciatura y sus estudios los
realizó en escuelas públicas (cuadro 4).
Obsérvese que para la joven del cuestionario 1 (a quien
nombraremos Hilda para facilitar la lectura), sus expectati-
vas de vida están relacionadas de manera preferente con la
ocupación que desarrollaba en ese momento: estudiar. Para
Hilda era importante ser una buena profesional, desarrollar-
se como psicóloga y encontrar una relación amorosa esta-
ble. Estas cinco palabras nos representan a una joven que
busca el éxito profesional y amoroso. Su visión del amor

no está vinculada de forma obligada al matrimonio, pero sí
a una condición de solidez, de seguridad. Si comparamos
esta representación con las expectativas de vida de la chica
del cuestionario 37 (a quien nombraremos Rosa para efec-
tos de lectura), quien vive en Coquimatlán, municipio rural,
también soltera, de 23 años de edad, que trabaja, estudió la
licenciatura y que asistió a escuelas privadas, vemos que
hay una distancia significativa. Para Rosa su prioridad se
centra en tener una familia, ser una buena madre y legitimar
esa posición bienhechora a través del matrimonio. En un
análisis superficial, podemos situar las expectativas de vida
de Hilda en concordancia con el rol de una mujer más moder-
na e independiente, mientras que las de Rosa coinciden con
el papel de una mujer más tradicional, pese a que ambas
tienen estudios de licenciatura. Nótese que las respuestas
a las preguntas orientadoras fueron las que nos ayudaron a
definir mejor la conexión entre las diferentes palabras de-
finidoras (cuadro 6). Sobre el asunto particular de rol de
género, el Instituto Nacional de las Mujeres y el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo, lo definen como
«tarea o actividad que desempeñe una persona según el
sexo al que pertenece. Por ejemplo, tradicionalmente se ha
asignado a los hombres desempeñar el rol de políticos, me-
cánicos, jefes (rol productivo) y para las mujeres el rol de
amas de casa, maestras, enfermeras (rol reproductivo) (inm
y pnud, 2004).
El paso siguiente consistió en capturar en parejas, de ma-
nera literal, la información para evitar la alteración de las
respuestas en el momento de la captura. Cuidamos de que
cada investigador realizara la captura de los instrumentos
que aplicó, ya que en caso de presentarse cualquier duda,
sólo él contaba con los referentes inmediatos de la situación
particular. Para evitar la duplicidad y veracidad de los datos

vigilamos los errores ortográficos, tipográficos y escribi-
mos todas las palabras con minúsculas.
Una vez hecho el procesamiento de toda la información,
el siguiente paso fue otorgarle el valor que le correspondía
a cada palabra definidora de acuerdo con el lugar otorgado
por el joven. Para ello, utilizamos una escala donde el valor
más alto (10) fue para las palabras que el joven identificó
como más importantes y que aparecen en la primera colum-
na de la base, mientras que el valor menor (6) corresponde a
las menos importantes y que se sitúan en la quinta columna
(cuadro 7).
Debido al gran número de sinónimos otorgados por los
jóvenes para definir una palabra estímulo, llevamos a cabo
un proceso de normalización que consistió en integrar en
un mismo término los sinónimos, los plurales, las palabras
iguales, pero escritas con género diferente y derivadas de
una misma raíz; así mismo, eliminamos los «no contestó».
Al integrar los términos semánticos, sumamos también el
valor independiente de las palabras definidoras. La normali-
zación se realizó para cada una de las palabras estímulo, in-
tegrando las aportaciones de los 386 jóvenes participantes.
Etapa 4:
Análisis e interpretación de los datos
El análisis lo realizamos desde la teoría fundamentada de
Glaser y Strauss, que «consiste en que la teoría se elabora y
surge de los datos obtenidos en la investigación y no como
tradicionalmente se hacía en el sentido inverso […] la per-
sona que investiga tiene que distanciarse de cualquier idea
teórica para permitir que surja una teoría sustentada» (cita-
dos por Álvarez-Gayou, 2003: 90). En este sentido, segui-

mos la recomendación de Schwartz y Jacobs (1984) cuando
dicen que en la investigación cualitativa es recomendable
«reducir al mínimo las concepciones previas; por ejemplo,
no familiarizarse con la literatura, y tan sólo merodear en el
campo de investigación durante cierto tiempo».
Como en este caso los datos no estaban regidos por mar-
cos interpretativos previos, necesitábamos una técnica que
facilitara el análisis de las redes de significados; así, op-
tamos por la lógica organizativa de los mapas conceptua-
les, que son la representación visual del imaginario de un
individuo o de un colectivo (Cañas et al., 1999; Novak y
Gowin, 1985). La construcción de mapas favorece la in-
terpretación y la generación de postulados al identificar las
relaciones jerárquicas entre los nodos y los conceptos. El
proceso de análisis consistió en los siguientes pasos:
1. Diseñamos los mapas conceptuales a partir de las matri-

ces que contenían las agrupaciones semánticas con las
palabras definidoras y con sus respectivos valores. Para
ello, generamos categorías que incluyeron las principa-
les agrupaciones semánticas, es decir, nombramos cada
una de las agrupaciones semánticas con un concepto.
Tales categorías sirvieron para construir los mapas
semánticos.
2. La construcción de los mapas implicó un proceso con-
tinuo de contraste entre la categorización de las agrupa-
ciones semánticas de los diferentes grupos estudiados
y las diferentes palabras estímulo, lo cual nos permitió
tener una idea clara al momento de nombrar las cate-
gorías. Por ejemplo, las palabras definidoras que ex-
presaron sobre internet tienen estrecha relación con las
expresadas sobre computadora y, al nombrarlas de una
misma forma, o bien, organizarlas en categorías simi-

lares, pudimos establecer comparaciones y volver más
ricas las interpretaciones.
3. Los mapas por sí mismos tienen una estructura de re-
laciones organizada que ayuda en un primer nivel de
descripción. Paralela a ésta, realizamos apuntes analíti-
cos sobre el proceso de codificación, así como en torno a
las relaciones lógicas entre las categorías, conceptos y las
agrupaciones semánticas, lo que nos permitió integrar
ideas y explicaciones en modelos coherentes por grupo
estudiado.
4. Al final, realizamos la integración del análisis delinean-
do las relaciones entre las diferentes categorías, los di-
ferentes grupos y los diferentes objetos estudiados (para
este texto, televisión, internet y expectativas de vida).
Retroalimentación a la técnica
Como cualquier otra metodología, la seleccionada por

nosotras para realizar esta investigación tuvo aciertos y
limitaciones técnicas y epistemológicas, mismas que iden-
tificamos en este apartado con el propósito de colaborar en
la acumulación de conocimiento epistémico. Para sustentar
tales observaciones, en algunos puntos recurrimos a los pa-
rámetros propuestos por Figueroa (García y Jiménez, 1996;
Medina Valdez, 1998)6.

6
Los parámetros propuestos por Figueroa que retomamos en este artículo son: valor
j, valor m y conjunto sam. El valor fmg representa la distancia semántica entre las
palabras definidoras (pd); es la puntuación expresada en porcentajes de aquellas 10
pd con peso semántico más alto (a la definidora que obtuvo el peso semántico más
alto se le asigna el 100 por ciento).
Las redes semánticas naturales resultaron ser una téc-

nica útil para explorar los significados que los jóvenes tie-
nen sobre las tecnologías de información y comunicación,
así como de sus expectativas de desarrollo; prueba de ello
son los valores j obtenidos que permiten conocer la riqueza
del conocimiento semántico de los grupos estudiados. Por
ejemplo, para televisión, el grupo de jóvenes urbanos alcan-
zaron un valor j de 248 (cuadros 9 y 11), mientras que el de
los jóvenes rurales sólo fue de 90.
El valor j es muy importante para la técnica porque indi-
ca qué se imaginaron los jóvenes sobre los referentes o pa-
labras estímulo; hay que tomar en cuenta que el número de
palabras o vocabulario demuestra la estrechez o amplitud
del mundo, del imaginario de las personas. Sin embargo,
hay que ser cuidadosos con este valor porque es relativo;
no debemos asumirlo de manera absoluta cuando el número
de jóvenes varía de grupo a grupo. Mientras que los jóve-
nes urbanos que participaron en las encuestas fueron 305,
los jóvenes rurales fueron 81; esto significa que si sacamos
un promedio del valor j según el lugar de procedencia de los
jóvenes, son los rurales los que le llevan la delantera a los ur-
banos con un promedio de 1.11 palabras definidoras para te-
levisión frente a un 0.83, resultado inesperado para nuestra
investigación.
La utilidad de la técnica también se evidencia al obtener
el valor m o peso semántico de cada palabra definidora. Es
decir, las redes semánticas naturales permiten detectar no
sólo qué y cuántos significados relacionan los sujetos con
un determinado concepto, sino que revelan la importancia
de éstos en su red semántica. Por ejemplo, los cuatro gru-
pos de estudio conciben que la televisión está relacionada
de manera prioritaria con el entretenimiento y, en segundo
lugar, con la información; situación contraria se registra en

la representación que todos los grupos tienen sobre internet.
Para entender mejor el valor m en el concierto de los re-
sultados de las redes semánticas naturales, podríamos me-
dir este parámetro en el mismo grupo de estudio, sobre la
misma palabra estímulo y lograríamos detectar en el tiempo
la transformación de la escala de los significados otorgados,
tal y como se hacen en el seguimiento del rating televisivo
cuando les interesa saber la evolución de la preferencia a un
determinado programa.
Por su parte, el conjunto sam muestra los 10 conceptos
con mayor peso semántico (valor m) respecto a una palabra
estímulo. Para ejemplificarlo, sirva el conjunto sam sobre
las expectativas de vida; éste da una primera representación
de lo que los jóvenes imaginan para su futuro, relacionado,
en general, con la obtención de un trabajo, terminar la ca-
rrera y formar una familia. A su vez, estos significados son
coherentes con los modelos que la sociedad ha prestableci-
do para la etapa de desarrollo en la que se encuentran los
jóvenes (Erikson, 2000).
El ejercicio con las redes semánticas naturales nos lle-
va a sugerir, para próximos estudios, que en el análisis de
los resultados se construyan los mapas semánticos porque
representan, de una mejor manera, los imaginarios de los
sujetos de estudio. En los reportes de investigación que re-
visamos, la gran mayoría presentan sólo los conjuntos sam,
pero este nivel sólo indica el núcleo de la red semántica
y quedan fuera otros significados importantes que, agrupa-
dos en las categorías genéricas, permiten diseñar una repre-
sentación más coincidente con los esquemas mentales del
grupo estudiado, lo que enriquece la interpretación de los
datos.
Respecto a la concepción de la técnica, confirmamos la

utilidad de las preguntas orientadoras propuestas por Silva
Arciniega (2000) porque nos ayudaron a contextualizar los
significados y a entender mejor la mentalidad del joven que
respondió. También es importante considerar el funciona-
miento de las palabras estímulo porque cada una tiene su
propia lógica, según el grupo de personas con las que se
trabaja. En nuestro caso, las palabras estímulo encontraron
eco en los referentes de los jóvenes porque todos tenían te-
levisión en sus hogares; la mayoría era estudiante y la es-
cuela es un espacio donde se han incorporado prácticas y
significados sobre tecnologías como la computadora y el
internet, mientras que el celular y los videojuegos son tec-
nologías de uso común para el grupo estudiado. Además,
los jóvenes que no habían tenido contacto directo con al-
guno de los conceptos estudiados tenían referencias sobre
ellos a través de la televisión y por la convivencia con otros
jóvenes.
Por otra parte, respecto a la estrategia de aplicación del
instrumento en una población como la que nosotras estudia-
mos, consideramos que una táctica efectiva para localizar
a jóvenes con diferentes perfiles son los lugares públicos
y aquéllos en los que convergen sus actividades educati-
vas, profesionales y de ocio (escuelas, centros comerciales,
cibercafés, espacios deportivos, jardines, billares y esta-
blecimientos de venta de cervezas y licores). Sin embargo,
es necesario estar conscientes de la dinámica de vida de
cada localidad porque, en el caso de localidades rurales, es
frecuente encontrarse menor oferta educativa, laboral y de
ocio, sobre todo si tomamos en cuenta que cada vez hay
menos jóvenes que trabajan en actividades relacionadas con
la agricultura y la ganadería en el ámbito rural. Detectamos
que los mejores horarios para lograr su participación fueron
por la tarde, que es cuando los jóvenes transitan por la ciu-

dad o poblado de manera más relajada; excepto cuando se
aplicaron los cuestionarios en las áreas de las escuelas, ya
que la mayoría de jóvenes están concentrados en asuntos
escolares, en aprovechar los recesos o en irse a comer.
Finalmente, podemos decir que, en un estudio con redes
semánticas naturales, detectar las particularidades en los
valores j, m y en el conjunto sam subraya la utilidad de la
técnica porque potencia la construcción de hipótesis y de
preguntas que lanzan hacia delante las explicaciones sobre
los hallazgos. Además, los cuadros de resultados, las repre-
sentaciones semánticas y los mapas conceptuales generan
procesos heurísticos: al favorecer el surgimiento de pregun-
tas sobre los porqués, se abren caminos de interpretación,
se derrumban los prejuicios iniciales y se desvanecen las
opacidades de las suposiciones, lo cual nos coloca en con-
diciones de construir mejores modelos teóricos.
Anexos
Cuadro 1
Distribución de la muestra por municipio
Población de
Cuestionarios
Municipios Tipo jóvenes de Muestra
aplicados
18-29 años
Armería rural 5,116 17.45 18

Colima urbano 28,817 98.31 98
Comala rural 3,908 13.33 14
Coquimatlán rural 3,623 12.36 13
Cuauhtémoc rural 5,524 18.84 19
Ixtlahuacán rural 1,092 3.72 8
Manzanillo urbano 24,583 83.86 84
Minatitlán rural 1,466 5.00 5
Tecomán urbano 20,610 70.31 70
Villa de Álvarez urbano 16,643 56.78 57
totales 111,382 379.96 386
Fuente: inegi, xii Censo General de Población y Vivienda 2000

Cuadro 2
Talleres de capacitación para el equipo de investigación
Talleres Impacto del proyecto

Estudios sobre tic
Exploración sobre el objeto
Estudios sobre jóvenes
de estudio
Estudios de género
Red semántica
Capacitación sobre la técnica
Construcción de mapas semánticos
Búsqueda y sistematización
de la información Fortalecimiento al proceso
Introducción al EndNote general de investigación
Redacción de reportes científicos
Cuadro 3
Claves de los municipios del estado de Colima (clave: 06)
Nombre del
Clave
municipio
Armería 001
Colima 002
Comala 003
Coquimatlán 004
Cuauhtémoc 005
Ixtlahuacán 006
Manzanillo 007
Minatitlán 008
Tecomán 009
Villa de Álvarez 010
Fuente: inegi (2002), Anuario estadístico de Colima
Cuadro 4
Ejemplo de la base de datos para la captura
del instrumento de las redes semánticas
naturales, apartado de los datos generales
Número de Datos generales

Cuestionario Municipio Tipo de municipio Nombre Sexo Edad
1 2 1 confidencial 2 4
Datos generales
Número de
cuestionario Estado Tipo de escuela donde
Ocupación Escolaridad
civil estudia/estudió
1 1 estudia 5 1
37 1 trabaja 5 2
trabaja/
42 1 4 2
estudia
Cuadro 5
Ejemplo de la base de datos para la captura del
instrumento de las redes semánticas naturales, apartado
de la palabra estímulo: expectativas de vida
Palabras definidoras
Número de
Expectativas de vida
cuestionario
1 2 3 4 5
buena establecer ser
ser
1 profesio- trabajar relación buena
psicóloga
nista amorosa profesionista
37 casarme familia bienestar hijos buena madre
entrar salir y
salir de mi después de formar una
42 a una ejercer mi
bachillerato un tiempo familia
facultad profesión
Cuadro 6
Base de datos para la captura del instrumento
de las redes semánticas naturales, apartado
de las preguntas orientadoras
¿De qué manera crees que las tecnologías
Número de
de información y comunicación sirven
cuestionario
para lograr tus expectativas?
Utilizarlas para actualizarme en mi profesión
1
y realizar buenos informes laborales.
No me sirven porque eso [expectativas de
vida] es personal, tiene que ver más con
37
la formación que vamos tomando con el
tiempo y con la ayuda de nuestra familia.
Porque con la tecnología se hace la
42
vida más fácil para la sociedad.
Cuadro 7
Escala de valores para las palabras definidoras
Grado de importancia
Puntaje/valor
para el joven
Lugar Columna Puntos
1 1 10
2 2 9
3 3 8
4 4 7
5 5 6
Ejemplo sobre la palabra estímulo televisión
Palabra Valor
Palabra Valor
definidora resultado de la
definidora independiente
normalizada normalización
telenovela 9
novela 6 telenovela 23
telenovelas 8
entretenido 7
entretenida 17
entretenida 10
progreso 8
progreso 14
progresar 6
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Encuentro de subjetividades... 257
Encuentro de subjetividades.
Objetividad descubierta. La entrevista
como centro de trabajo etnográfico
Jesús Galindo
Presentación
E
n las ciencias sociales los problemas aparecen en
dos flancos, por el lado de la búsqueda y registro de
información y por el lado del análisis e interpreta-
ción de esa información. Tradicionalmente, ambos asuntos
son tratados desde el punto de vista del investigador, del
experto en el discurso de la ciencia social, cualquiera que
sea su especialidad. Una parte del mundo se expropia como
exclusiva, o casi, de ese discurso y, aquél, especialista en
su manejo. Ese mundo es sometido a un marco de lectura y,
en buena medida, traducido al lenguaje del medio académi-
co exclusivista o mediado a un lenguaje de divulgación al
medio semiacadémico o preacadémico, o ambos. Durante
años, y a pesar de los duros golpes que sus posiciones frente
al orden social han padecido, el discurso y sus especialis-
tas continúan con esa cómoda y segura relación de sujeto
que conoce y objeto que es conocido. Desde la aparición
de las ciencias sociales surge, al tiempo que esta veta se-
gura —que permite la acumulación de votos académicos
y el ascenso en la pirámide de «pocos son los llamados y
menos los escogidos»—, una ruta alternativa que ha tenido
258 Jesús Galindo
sus ires y venires, desde la heterodoxia más radical hasta la

negociación sospechosa. Esta ruta propone una definición
menos segura de la relación entre el sujeto que conoce y el
objeto conocido, introduce de múltiples maneras al objeto,
conocido también como sujeto, y ahí empiezan sus proble-
mas particulares y generales.
Sobre la relación entre sujeto y objeto se han escrito
miles de páginas, el asunto aún está en debate y sus pre-
cisiones se encuentran enmarcadas entre las tensiones epis-
temológicas y las políticas. Lo que aquí se quiere enfatizar,
en principio, es que existe una diferencia entre una aproxi-
mación al sujeto social de calle si se le considera sólo como
objeto de conocimiento, a si se le considera como sujeto de
conocimiento en oposición y complemento al conocimien-
to del sujeto que inicia el proceso. Cuando el sujeto social
es sólo objeto de conocimiento, el control sobre el proceso
recae exclusivamente en el sujeto de conocimiento investi-
gador; esto facilita el control sobre las variables que com-
ponen la información a procesar y analizar; es decir, tiene
ventajas evidentes. Sin embargo, se pierde al sujeto social
como sujeto de conocimiento, por lo menos en el tiempo en
el que el investigador registra, ordena y llega a conclusio-
nes. ¿Qué sucede cuando el sujeto social es también sujeto
de conocimiento, cuando aparece con un papel activo en el
proceso de registro, orden y conclusiones? Éste es el punto
que se desea subrayar.
En la investigación social se desea saber cómo está com-
puesto el mundo social y cuál es el orden de su devenir, de
dónde viene y hacia dónde va. En este oficio de búsqueda
de la información se encuentran dos subjetividades, la del
sujeto investigador y la del sujeto investigado. En el pro-
ceso ortodoxo de investigación, esta primera definición de
roles permanece hasta el final; el momento de investigación
se inicia con el contacto, se desarrolla con la obtención de

la información y concluye cuando el sujeto investigador de-
cide que obtuvo lo que requería. Lo que aquí se propone es
un cambio en la definición de la situación de investigación
en lo correspondiente a los roles de los participantes y a la
relación entre ellos y el objetivo del proceso.
La nueva definición es sencilla, parecida a la anterior,
pero el proceso iniciado por el sujeto investigador lo conti-
núa el sujeto investigado. La propuesta es como sigue:
1. El sujeto investigador inicia el proceso ante un sujeto

investigado. El sujeto investigado aparece como ob-
jeto de investigación de forma total o parcial.
2. El sujeto investigador primario continúa el proceso
compartiendo el interés por el orden y la composición
social con el sujeto investigado, el cual se convier-
te, entonces, en un sujeto investigador secundario.
El objeto de investigación es un tercer elemento que
comparten y buscan los dos sujetos investigadores.
3. El sujeto investigador primario puede dejar el pro-
ceso al concluir sus actividades como sujeto exter-
no al proceso de vida social del sujeto secundario
de investigación. Éste continúa el proceso desde sus
condiciones de vida, se convierte en sujeto investiga-
dor primario de su propio orden y composición, del
mundo social del cual es parte.
El investigador profesional —en sentido de oficio, en

general— adquiere el perfil de un promotor social, de un
agente de la organización por medio de la investigación.
Esto ya le confiere un rol distinto al ortodoxo, donde el
investigador es un agente externo que llega en busca de
información casi de manera exclusiva (aunque hay excep-
260 Jesús Galindo
ciones que deben ser analizadas como caso aparte, como,

por ejemplo, el Instituto Lingüístico de Verano). En el se-
gundo momento, el perfil del proceso se parece al de la
investigación-acción: el investigador profesional colabora
en el proceso de investigación del sujeto social convertido
en investigador. Sólo que hay una diferencia de matiz, pues
aquí el proceso es suscitado por el investigador (profesional
todo el tiempo); el objeto que buscará compartir con el suje-
to social es el micro y macro mundo social del sujeto social
(no investigador profesional). E1 tercer momento es el más
peculiar, pues el sujeto no investigador profesional se con-
vierte en investigador de su propia vida y contexto para sus
propios fines; el investigador profesional desaparece como
tal, por lo menos en tanto rol, ya que puede transformarse
en otra personalidad.
El punto clave sobre el que se balancea la propuesta es
el oficio de la etnografía. El investigador profesional está
educado en tal oficio y lo pone en práctica en el primer y
segundo momento. Su objetivo es obtener una descripción,
lo más detallada posible, de la vida y la historia de los ac-
tores sociales. Su práctica se define al obtener esta infor-
mación y, además, compartir la impresión y el proceso con
el informante, formando en aquél un sentido antropológico
de observación y análisis de su propia vida, con el fin de
ser usado para mejorar sus condiciones de vida, objetivas
y subjetivas. El contacto entre ambos sujetos sociales es la
trama básica del proceso de los tres momentos; ese contacto
es ordenado en la situación de entrevista que desarrollare-
mos en el presente texto.
En el proceso social general se consideran dos fases
que suelen darse casi al mismo tiempo y que tienen su pro-
pia especificidad: la subjetivación y la objetivación. En el
momento que escribo este párrafo se presenta una fase de
objetivación de mi subjetividad. El párrafo es concreto,

es material, es expresión semiótica de mi interioridad y, a
medida que avanzan las líneas de oraciones, va quedando
textualizada, objetivada la intención previa que tenía como
escritor. En este proceso de escritura interviene toda mi
subjetividad, la individual, la grupal, la colectiva, toda la
que me conforma. La selección se da por operaciones que
concretan ese mundo con estas frases. Casi en el mismo
momento, el medio que me rodea tiene impresión en mí, el
escritorio, la lámpara de noche, los objetos, las dimensiones
del cuarto, la hora, el frío. Un mundo objetivo me impre-
siona en mi subjetividad, un mundo inmediato y un mundo
mediato, el de ayer, el de otro momento. Lo subjetivo y lo
objetivo se tocan, se componen y recomponen mutuamente;
en ellos se traman la vida y el sentido de la vida humana, en
ellos se teje el orden social y su devenir. Es ahí donde, para
un investigador social, para un investigador con oficio en
etnografía, se sitúa su objeto de estudio. Por tanto, para el
desarrollo de la entrevista ése será el nicho, la atmósfera,
el cuadro de circunstancia donde se llevará a cabo.
En el trabajo etnográfico se entra en contacto con la vita-
lidad humana en movimiento, con personas y con objetos,
con puntos de vista y con cosas, con expresiones de la vida
social y con impresiones de la vida. En el encuentro entre
el investigador social y el sujeto social no profesional, todo
es motivo y objeto de reflexión, de registro, ordenamien-
to y análisis. El contacto entre ambos es el contacto entre
subjetividades que descubren la objetividad, la evidencian,
la convierten en objeto de observación y análisis. La entre-
vista es el encuentro de subjetividades donde la objetividad
es descubierta.
262 Jesús Galindo
Elementos clave de la propuesta
1. El proceso de conocimiento, en la entrevista, es el en-

cuentro entre los marcos de referencia de los dos suje-
tos durante la construcción del objeto. Ambos sujetos
tienen un marco de referencia particular, al momento de
entrar en contacto para el proceso de entrevista.
Este marco de referencia hace corresponder, parcialmente,

a los participantes de la entrevista. El investigador es un
sujeto con vida social como investigador y como actor so-
cial común; él tiene la responsabilidad de pulir su puesta
en escena, su presentación, para no violentar la situación
de entrevista. Por su cuenta, el entrevistado también posee
un marco de vida, su historia, su experiencia. El objeto de
la entrevista es el punto de vista, el lugar social, la historia
del entrevistado. En este sentido, se ponen en contacto los
dos marcos de referencia, pero con distinta intención. El del
investigador se pone en juego para colaborar en el trabajo
del marco del entrevistado; el del entrevistado se va confor-
mando como el objeto de análisis.
El entrevistador es un sujeto de investigación que va co-
nociendo el marco de referencia del entrevistado —sujeto
de investigación dos— y entre ambos analizan ese marco
de referencia como objeto de conocimiento. Esto sucede
según los tres momentos ya apuntados.
2. La etnografía es la guía para el encuentro subjetivo
En la entrevista se presentan dos personalidades que se ob-

servan y actúan en consecuencia. Para el caso del entrevista-
do, la guía de comportamiento es producto de su experiencia
en las relaciones sociales, en general, y en situaciones se-

mejantes a la entrevista, en particular. El caso del entrevista-
dor es distinto, pues sabe del orden social en detalle, él tiene
el oficio de darse cuenta, de ajustarse con velocidad según
las circunstancias y las apariencias. La información sobre la
composición social existe en ambos participantes, pero el in-
vestigador tiene la obligación de que la entrevista sea un éxi-
to, que sea productiva, útil, dramáticamente adecuada; está
obligado porque él sabe, conoce las relaciones humanas y las
situaciones de entrevista en particular.
La etnográfica es la guía del entrevistador, con ella or-
ganiza su puesta en escena, su participación, sus preguntas;
con ella entiende lo que sucede, hace lecturas, interpreta;
obtiene la información sobre el orden social y la aprovecha.
3. La entrevista puede ser el centro del trabajo etnográfico
Para el trabajo etnográfico se entra en contacto con medios

sociales muy distintos entre sí, con toda la variedad de las
formas de composición de la vida social. En este contacto
que busca, en primer lugar, descripciones de los niveles de
organización y composición sociales se debe observar, re-
gistrar y, sobre todo, interactuar con los miembros de esas
peculiares formaciones sociales. La entrevista puede consi-
derarse como un centro organizador del trabajo de campo
etnográfico, el contacto con el otro llega a un contagio, a una
relación de interacción. El centro de la vida social es el actor
social y conocerlo es el objetivo etnográfico; la entrevista es
el medio más eficaz para ello. Desde la entrevista se puede
planear toda la estrategia del trabajo de campo, existen otras
formas de planeación y ejecución; ésta es una de ellas, cen-
trada en el actor social y el contacto que se tiene con él.
264 Jesús Galindo
4. La situación de entrevista es el eje del proceso de cono-

cimiento etnográfico
La situación de entrevista es, antes que otra cosa, una si-

tuación. La vida cotidiana se compone del entramado de
situaciones compuestas, la mayor parte de las veces, por
patrones habituales y ritualizados. Al presentarse este tipo
de entrevista se requiere, de inmediato, una ubicación en
la matriz de situaciones que componen la vida diaria. Su
colocación y ponderación depende de múltiples factores; en
el mejor de los casos, no debe sustituir a las situaciones pri-
marias anteriores ni quedar por debajo de las secundarias.
La entrevista es el lugar y el tiempo de encuentro entre el
sujeto investigador y el sujeto social no profesional; ahí se
intercambia la información, se teje la urdimbre del proce-
so de conocimiento etnográfico. A partir de la entrevista se
descubre y analiza el mundo social obviado en la vida coti-
diana; la entrevista abre la vida ordinaria y la torna extraordi-
naria, pues en la situación de entrevista el mundo social se
pone en duda, se construye como objeto de estudio. La vida
cotidiana y la historia se transportan a un nivel consciente.
La situación de entrevista rompe el orden convencional e
introduce la sorpresa del darse cuenta, descubrir lo que ya
se sabía, entender lo que era evidente. La entrevista inaugu-
ra un nuevo orden de la vida social.
5. La entrevista se compone de varios momentos y aspec-

tos particulares
La entrevista es una forma de comunicación interpersonal,

tiene la finalidad de obtener información en relación con un
objetivo. Nunca hay que perder de vista que la entrevista
se organiza en función de un objetivo de información que,

en términos generales, versa sobre la composición micro y
macro de la vida cotidiana y la historia de los actores socia-
les. De este objetivo central se derivan todos los demás, como
los aspectos de promoción, de gestión, de transformación de la
vida social. La entrevista tiene varias dimensiones de compo-
sición: en el plano más general, su objetivo es etnográfico. En
el plano más particular, su objetivo es pedagógico. Puesto que
se trata de un modelo de situación de relación interpersonal, la
entrevista debe ser muy cuidadosa en su tratamiento. La entre-
vista, en tanto situación novedosa, en cierto sentido introduce
elementos potenciales de transformación de otras situaciones
de comunicación interpersonal. El investigador debe ser muy
cuidadoso durante la entrevista, pues ésta será la situación de la
cual obtendrá más información y en la cual pondrá en práctica
la crítica a las situaciones de comunicación ordinarias. Ésta se
dividirá en partes, incluirá variables de todo tipo, se compon-
drá de varios momentos y submomentos y de todo ello deberá
tener control el investigador profesional.
Propuesta de trabajo. Su lógica de composición
La entrevista, como centro del trabajo etnográfico, se orga-

niza a partir de la estrategia general del trabajo de campo.
En términos generales, el trabajo etnográfico considera la
entrevista como uno de los recursos para obtener informa-
ción de la comunidad bajo observación. En ese esquema
tradicional se recurre a ella en el momento en que se nece-
sita entrar en contacto con los actores sociales y su punto de
vista. La estrategia general, en el proceso ortodoxo, es con-
seguir información sobre la comunidad para ordenarla en
266 Jesús Galindo
un esquema lógico; todos los recursos disponibles se ponen

en juego para cumplir con esa finalidad fundamental. En el
esquema que aquí se propone es distinto.
Al poner a la entrevista en el centro de la etnografía, la
finalidad del trabajo se subordina a la relación con el infor-
mante, pues será el contacto con é1 lo que defina el tipo y
cualidad de la información. Este marco de definición per-
mite varias posibles instrumentalizaciones de la entrevista.
En el caso que aquí se presenta se tiene una doble finali-
dad: por una parte, obtener la información necesaria sobre
el mundo del informante y, por otra, poner esa información
como objeto de análisis para el propio informante. En esta
opción el informante es el centro del trabajo etnográfico,
su transformación de informante en analista es la finali-
dad; toda la ciencia etnográfica se pone al servicio de este
objetivo.
La descripción detallada del mundo presente y la rela-
boración del marco organizativo del mundo pasado son la
base del trabajo etnográfico. En este punto no difiere de la
tradición ortodoxa, el cambio radica en el uso de la infor-
mación y en la relación de ésta con el informante. No se
escatima ninguna observación comprensiva; por el contra-
rio, las observaciones se ponen en diálogo, se trabajan en
pareja. El trabajo etnográfico es labor del investigador
profesional y del informante transformado en investiga-
dor de sí mismo. De ahí que se obtengan dos tipos de re-
sultados, los que de la interacción obtiene el investigador
profesional y los que obtiene el informante-investigador
de sí mismo.
La lógica de composición de la propuesta sigue cierta
secuencia de trabajo y requiere de algunos antecedentes.
1. La cualidad etnográfica
El intento de unir investigación con promoción social de-

pende de la calidad del trabajo etnográfico. La etnografía es
un conjunto de técnicas de registro de información sobre la
vida social. Éstas se enlazan a un tronco teórico-descriptivo
que ordena la composición del mundo social en categorías.
En este sentido, la etnografía se convierte en un espejo de la
organización social, pues la composición del mundo queda
ordenada en el cuerpo de categorías etnográficas.
La etnografía es ambiciosa y humilde, su programa de
trabajo pretende la descripción total y exhaustiva de la
composición social. En tal sentido es ambiciosa, pero al
mismo tiempo es modesta, pues supone una actitud de des-
conocimiento sobre la composición social, porque para la
etnografía todo es importante. Cada elemento del mundo
social tiene un lugar y, por tanto, un sentido. En este traba-
jo no hay elemento pequeño e insignificante. La etnografía
quiere saber, su cualidad consiste en que su saber parte del
mundo y todo lo que en él existe le interesa.
2. El trabajo de campo es la base del oficio etnográfico
La etnografía requiere del trabajo de campo de manera sustan-

tiva. Para poder obtener registros detallados de la vida social
es indispensable permanecer en el terreno durante periodos
largos. El trabajo de campo es insustituible para la etnografía.
Un investigador necesita realizar el oficio etnográfico en
el campo social, ya que la experiencia no puede ser vivida a
través de otros. A diferencia de otros científicos sociales, el et-
nógrafo trabaja directamente en el campo como parte de su ofi-
cio y formación permanente, pues esta última nunca termina,
268 Jesús Galindo
siempre estará en contacto con la vida social, con la materia

que quiere comprender y en lo que desea tener algún efecto.
La etnografía es una guía de trabajo de campo, de regis-
tro y análisis de la información sobre la composición de la
organización social. En primer lugar, como guía de trabajo
de campo, debe incluir todos los elementos que permitan
una buena conducción del trabajo en terreno; esto implica
una amplia familiarización del etnógrafo en el uso de todos
los instrumentos y técnicas de investigación. Un sujeto ca-
pacitado en el oficio etnográfico debe ser capaz de respon-
der durante el trabajo de campo, debe saber comportarse y
comprender; su sensibilidad y saber son puestos en acción
en el momento de entrar en contacto con el otro.
3. Actividades básicas del oficio etnográfico
El oficio etnográfico posee varias cualidades dentro del per-

fil de un oficio ideal. Está compuesto de dos partes: el traba-
jo de campo y el trabajo de gabinete. Por lo que respecta al
trabajo de campo, base de toda etnografía, las tareas básicas
consisten en tres operaciones: observar, recolectar y con-
versar. Con ellas se garantiza un buen registro de informa-
ción, que se trabajará en gabinete en un segundo momento.
El antropólogo observa; para ello tiene mapas percepti-
vos que le ayudan a no perder detalle. Por otro lado, hace una
descripción de los objetos más relevantes de la vida social.
Por último, se comunica con los miembros de la comunidad
observada mediante un contacto peculiar; el investigador se
introduce en la trama de la vida social, forma parte, en algún
sentido, de la red de interacciones de la comunidad. En este
último renglón entra la entrevista, forma estructurada de co-
municación con los miembros de la comunidad observada.
En la propuesta que aquí se expone la actividad de co-

municación está en el centro y a partir de ella se ordena la
observación y la recolección. Aprender a comunicarse con
la comunidad exige del investigador una disciplina intensa
y desarrollar una personalidad que facilite el contacto y la
continuidad de una relación interactiva.
4. El objeto del trabajo etnográfico
A grandes rasgos, el objeto del trabajo etnográfico es la des-

cripción de la relación que existe entre el sujeto social, su
medio y su historia. Toda la información que se registra con
esta técnica hace referencia a esta relación, en coordinación
con el orden general y particular de la composición de la
organización social.
El objeto general de trabajo de la etnografía es la des-
cripción de la vida social para su comprensión. Para ello se
ordena el material informativo en dos vectores; uno se diri-
ge hacia la vida social actual y sus perspectivas, el otro ha-
cia el pasado. Los actores sociales serán enfrentados como
parte del movimiento social general particularizado; cada
actor tiene un marco dentro del cual se mueve, una historia
propia y una perspectiva de lo que sucede, sucedió y suce-
derá. La dimensión contemporánea e histórica de la vida
social se investiga a través de individuos, de los actores so-
ciales particulares que componen la vida social.
La antropología ha dedicado su esfuerzo a tratar de en-
tender la relación que se da entre los individuos y su medio
y entre esa relación y la historia. Aquí se sigue esta línea de
análisis, pues el esquema etnográfico, en su sentido teórico,
enfatiza estas relaciones y sus proyecciones hacia el futuro.
270 Jesús Galindo
5. El proceso de trabajo etnográfico
El proceso se compone de tres fases de trabajo: la explora-

ción, la descripción y el estudio de fondo, cada una con rasgos
peculiares. Entre las tres se organiza el trabajo etnográfico,
desde su etapa de campo hasta la redacción del informe final.
a) Exploración. En esta fase el investigador entra en contacto,

por vez primera, con la comunidad; su objetivo es obtener
un conocimiento en cuanto a las dimensiones y composi-
ción superficial del terreno e infraestructura, así como de
las características aparentes de los actores sociales.
b) Descripción. En esta fase se trabaja sobre el cuerpo de
datos obtenidos en la exploración y, a partir de la fa-
miliarización con el medio y los actores sociales, se
profundiza en la descripción de la estructura social. El
objetivo es cumplir, en su totalidad, con el esquema de
registro etnográfico, agotar el objeto de observación. En
esta fase, la participación del informante es clave.
c) Estudio de fondo. Finalmente, después de concluir con
la etnografía general de la comunidad, se proponen ave-
riguaciones particulares. En este momento se tiene la
capacidad de realizar investigaciones a fondo sobre al-
guno o algunos de los elementos de composición de la
organización general.
El proceso de trabajo etnográfico va del desconocimiento

total de la comunidad y sus circunstancias al conocimiento
a fondo de su composición. En un principio, todo el trabajo
lo realiza el investigador antropólogo, pero a medida que el
proceso avanza, la participación del actor social informante
es mayor, hasta transformarse en un investigador más, e in-
cluso en el investigador principal del proceso.
6. La entrevista en el centro de trabajo etnográfico
Si en el punto anterior se propuso un esquema de tres fa-

ses para el trabajo etnográfico en general, en este punto se
regresa sobre el mismo esquema, pero con el énfasis en la
entrevista. La progresión en fases queda así:
a) Exploración. Aquí la comunicación está en un segun-

do término, la observación ocupa el primer lugar. Sin
embargo, se tienen los primeros contactos con los miem-
bros de la comunidad, se verifican las primeras conver-
saciones informales, se conectan las primeras simpatías.
Presentarse sin contratiempos es importante, ya que mu-
cho dependerá del protocolo de presentación escogido.
b) Descripción. En este momento se desarrolla una intensa
comunicación con la comunidad; la parte de explora-
ción quedó atrás, aunque la observación continúa. Se
requiere cumplir con el protocolo de etnografía gene-
ral, lo que resulta imposible sin la participación de los
miembros de la comunidad. Aquí se inicia y desarrolla
la formación del informante como investigador de sí
mismo y de su colectividad. El énfasis está puesto en
el conocimiento de la composición de la vida social; el
diálogo es clave.
c) Estudio de fondo. El investigador antropólogo ya tie-
ne un lugar dentro de la red social, incluso amistades y
amigos cercanos. La comunicación se transforma en el
elemento central; tanto investigador antropólogo como
investigador actor social común son parte de esta fase
del proceso de investigación. La historia se convierte en
el punto de explicación de la situación actual.
272 Jesús Galindo
La comunicación va de menos a más, pero existe desde

el momento en que el investigador llega a la comunidad.
En un principio se trata de ganar espacio dentro del orden
social establecido y, después, aumentar la interacción en
calidad y cantidad con los actores sociales. En este pro-
ceso el informante clásico se transforma en investigador
de sí mismo y de su comunidad. El marco de este movi-
miento es el trabajo etnográfico, el acercamiento al cono-
cimiento de las condiciones de vida actuales, su historia
y prospectiva.
Guía general de entrevista
A partir de este inciso se desarrollará una guía de entrevis-

ta según el marco de los tres incisos anteriores. El campo
en el cual se ha verificado esta experiencia es el urbano.
Por ello, la guía estará enfocada hacia la ciudad, pero con
ajustes puede aplicarse a ciertos espacios rurales. Para una
guía de trabajo en zonas rurales será necesario evaluar ex-
periencias y, a partir de ellas, hacer una propuesta semejan-
te a ésta, pero con contenido adecuado al ámbito de acción
pertinente.
El primer punto de la guía es un esquema general prácti-
co que muestra las condiciones en que la entrevista se lleva
a cabo. La guía queda ordenada según el esquema básico de
fases del proceso del trabajo etnográfico: la exploración, la
descripción y el estudio de fondo.
En la guía general de entrevista que se expone en los
próximos párrafos se consideran seis componentes:
1. Objetivo general. Aquí se define la finalidad del trabajo

en la fase del proceso etnográfico y se señalan las
actividades que la componen, en particular las de
entrevista
2. Perfil del interlocutor. Se describe el tipo de informan-
te-interlocutor que se tiene en la fase correspondiente
3. Información básica. Se indica el tipo de información
que se obtiene de la entrevista
4. Lugar de la entrevista
5. Duración de la entrevista
6. Guía de conversación. Se marca la pauta del proto-
colo de entrevista. Se indica el curso por donde van
las intervenciones del investigador. Se sugiere el tipo
de preguntas
Según estos seis puntos se organiza la guía general de

entrevista en las tres fases del proceso de trabajo etnográfi-
co. La guía queda como sigue:
a) Exploración
1. Objetivo general. Hacer contacto con la comunidad.
Conocimiento general superficial del espacio social
2. Perfil del interlocutor. Miembros de la comunidad
que circulan por las calles principales y algunas de
las secundarias
3. Información básica. Obtener el punto de vista gene-
ral sobre la zona que se está explorando
4. Lugar de la entrevista. Se circula por el espacio pú-
blico, en la calle, en lugares de concurrencia colecti-
va, filas de espera, mostradores, etcétera
5. Duración de la entrevista. En un primer momento
son cortas, desde unos segundos hasta un cuarto de
hora. Se permiten encuentros más largos
274 Jesús Galindo
6. Guía de conversación. Se interroga sobre algún lugar

público, casas en renta o venta, terrenos, servicios
públicos, infraestructura de abasto. En general, sobre
asuntos de vida pública. Pretextos para conversar un
momento
b) Descripción
1. Objetivo general. Relación con las redes sociales,
conocimiento sobre la geografía y la historia del lu-
gar. Trabajo sobre el protocolo etnográfico general
2. Perfil del interlocutor. Miembros de la comunidad
ubicados por cuota geográfica o por red social. En
el primer criterio, de tres a diez manzanas por infor-
mante. En el segundo criterio, redes que partan de
tres a cinco familias, la escuela u otro
3. Información básica. Sobre la historia y la geografía
del lugar. Perfil de situaciones u objetos vitales pre-
sentes y pasados. Protocolo etnográfico
4. Lugar de la entrevista. En la casa o en la habitación
de los actores sociales
5. Duración de la entrevista. Varias horas, se desarrolla
una conversación larga sobre la vida social
6. Guía de conversación. A través del interés por la his-
toria personal, familiar y del barrio o colonia
c) Estudio de fondo
1. Objetivo general. Obtener información sobre la es-
tructura de composición social compleja sobre algún
asunto en particular que se desee profundizar
2. Perfil del interlocutor. Interlocutores clave de la se-
gunda fase, seleccionados por su representatividad o
atipicidad
3. Información básica. La información se ordena a tra-

vés del trabajo con las historias de vida
4. Lugar de la entrevista. En las casas, en los lugares de
migración, en los lugares de movimiento cotidiano
de los actores (trabajo, escuela, diversión)
5. Duración de la entrevista. Varios días, quizás me-
ses, dependiendo de las condiciones generales de
investigación
6. Guía de conversación. Regreso a la historia del in-
formante, matizando, profundizando, analizando
De esta guía general de entrevista se sigue una guía más

técnica, que apunta hacia la situación de entrevista y otros
aspectos de forma y orden generales.
Apunte técnico sobre la guía de entrevista
Sobre la guía expuesta se hace un apunte técnico sobre al-

gunos elementos que configuran la situación de entrevista.
Entre éstos y los anteriores se organiza el trabajo de entre-
vista etnográfica. Los nuevos elementos se ordenan en un
nivel superior a los seis anteriores, organizándolos con
un énfasis complementario.
1. Tipo de contacto con la comunidad

2. Tipo de registro de la información
3. Protocolo de interacción
4. Rol del investigador
Con estos cuatro puntos se ajusta la guía general de

entrevista. Los seis anteriores se complementan con estos
últimos y, entre todos, ordenan la guía de la situación de
276 Jesús Galindo
entrevista, es decir, la relación con la comunidad, la infor-

mación por recabar, la interacción para obtenerla, la presen-
tación del investigador.
a) Exploración
1. Tipo de contacto con la comunidad. El investigador
se presenta como un extraño; por tanto, debe cuidar
al máximo su apariencia y lenguaje.
2. Tipo de registro de información. Se registra lo obser-
vado en un protocolo etnográfico. Se hace un catálo-
go de situaciones y de variaciones en la composición
del espacio urbano. Se levantan descripciones de las
apariencias.
3. Protocolo de interacción. Se trata de familiarizarse
con la gente y el espacio social. Las preguntas deben
ser cortas y pocas, del tipo de pregunta que hace un
extraño que desea alguna información sobre el lugar
4. Rol de investigador. Es la primera presentación, su
aspecto debe ser el de alguien interesado en temas
generales (nombre de calles, lugares, costos y locali-
zación de habitaciones).
b) Descripción
1. Tipo de contacto con la comunidad. El investiga-
dor cambia de desconocido a conocido. Ésta es una
transformación muy importante, pues el investiga-
dor pasa a formar parte de la comunidad con un rol
nuevo. El investigador debe ganarse su espacio y su
tiempo. Esto es violento para la comunidad, por lo
que el tránsito de una situación a otra es riesgoso y
clave para el resto de la interacción.
2. Tipo de registro de información. Se cumple el pro-
tocolo general etnográfico, todo es registrado. Se si-
gue la guía de situación, actor, objeto, lugar, tiempo,

acción. Se ordena la información según una relación
historia-vida cotidiana, vida individual-vida social.
3. Protocolo de interacción. Se sigue una guía de con-
trol pragmático de la situación de interacción para
pasar, después, a un control por acuerdo en los ob-
jetos de interacción. Es decir, de un control induci-
do por el investigador a un control acordado por los
miembros de la interacción de entrevista.
4. Rol del investigador. Aquí el investigador se vuelve
un personaje conocido, debe mantener un tono dra-
mático estándar para no confundir a los interlocu-
tores. El investigador debe manifestar entusiasmo y
buen humor.
c) Estudio de fondo
1. Tipo de contacto con la comunidad. El investigador
es un conocido, tiene un lugar dentro de la comu-
nidad. Algunas familias le han abierto sus puertas.
La situación de entrevista es una situación que for-
ma parte de la vida de esas familias, tiene un horario
y un lugar. El investigador debe ser responsable de
este compromiso, es el momento de ir a fondo en el
análisis de la vida social.
2. Tipo de registro de información. Se registra en una
matriz construida entre el investigador y el infor-
mante. Entre ambos ordenan el protocolo de trabajo
y deciden qué se tematiza y qué se concluye.
3. Protocolo de interacción. Se decide entre investiga-
dor e informante; ambos conducen por mutuo acuer-
do los límites y contenidos de la entrevista.
4. Rol del investigador. El investigador es un conocido,
casi un amigo. El objetivo de la interacción es ex-
278 Jesús Galindo
plícito, el investigador se disciplina y se mueve con

prudencia, atención y cariño.
La situación de entrevista se complica en el curso de

la interacción, el investigador es un promotor activo, en
un primer momento, al tiempo que un científico con ofi-
cio; después se convierte en un atento interlocutor, en un
amigo peculiar que ayuda a entender la propia historia y su
circunstancia.
Apunte sobre los elementos

técnicos de la entrevista
La entrevista es instrumento estratégico para la práctica en-

riquecida de la etnografía. Las posibilidades que tiene como
medio de trabajo antropológico y, por tanto, de recurso para
una mejor relación con el otro están aún por ensayarse en
todas sus variedades. La entrevista puede colaborar en la
conformación de un nuevo modelo de trabajo en ciencias
sociales. Su relación con las corrientes de estudio y prác-
tica de la comunicación le permiten cierta versatilidad que
otros instrumentos no tienen. La entrevista puede usarse en
el centro del trabajo antropológico, pero requiere, al mismo
tiempo, de ajustes propios a su naturaleza instrumental. En
este inciso se revisa la entrevista en el contexto de su uso
etnográfico y promocional.
1. La entrevista como situación

La entrevista es, ante todo, una situación que forma parte
del repertorio posible de situaciones en las que un actor so-
cial puede verse involucrado. En el caso de la entrevista que

aquí se ha presentado el asunto es peculiarmente interesan-
te. El informante, casi con seguridad, nunca ha participado
en una situación como la de entrevista etnográfica-promo-
cional, que entra, entonces, a ocupar un lugar dentro de las
situaciones cotidianas. En eso consiste el éxito del progra-
ma de trabajo de entrevista: que llegue a formar parte de la
vida cotidiana de los actores sociales participantes.
La entrevista como situación tiene los mismos compo-
nentes que otras situaciones de la vida diaria. De acuerdo
con las combinaciones entre estos componentes depende-
rá el resultado de la entrevista en un momento dado. Estos
componentes son:
a) Escenario. La entrevista se verifica en un lugar que no

siempre es el mismo. En general el escenario privilegia-
do es la sala de la casa, pero algunas veces es mejor un
lugar en la calle, fuera de la vivienda.
b) Momento. El horario de entrevista debe ser, de prefe-
rencia, fuera de los horarios de trabajo. En ocasiones,
el tiempo posible es reducido y compite demasiado con
otras situaciones. La decisión sobre el mejor momento
es clave.
c) Duración. La entrevista tiene una ubicación en el tiempo
de actividad normal del actor social. Dependiendo de su
localización o entre qué tipo de situaciones se encuentre
el locutor, la entrevista podrá durar más o menos. El mí-
nimo óptimo es de una hora y no es aconsejable que dure
más de tres horas.
d) Actores. Se trata de quienes interactúan en la entrevista;
por lo general son dos, el investigador y el informante,
pero pueden ser más, de uno y otro lado. La intimidad
280 Jesús Galindo
es importante; por ello es conveniente que sean pocos

participantes y que sean los mismos en cada sesión.
e) Roles. En un principio, los roles se ordenan en inves-
tigador e informante, pero, tal como se ha dicho, el
informante tenderá a ser más activo con ayuda del in-
vestigador. Hacia la mitad del programa de entrevistas,
el informante se parece más al investigador y el investi-
gador se transforma en un colaborador del proceso. Esto
dependerá, también, de la edad, sexo y estatus social de
los participantes.
f) Interacción. Es el centro de la entrevista, su dinámica
depende, de manera fundamental, de los turnos. El in-
vestigador debe llevar la iniciativa, pero no ser el cen-
tro de la situación: el centro es el informante. Este último
debe sentirse lo más tranquilo y a gusto posible, ya que
las perturbaciones graves o los conflictos que se susciten
estropean la entrevista. La tensión dramática debe recaer
en el informante, él es el que habla, el que recuerda, el
que se emociona. El investigador es un timón del discur-
so del otro, no su forzador.
g) Antecedentes y consecuentes generales. La entrevista se
enmarca en experiencias anteriores de comunicación, de
ellas depende. También es un modelo de experiencia de co-
municación hacia el futuro, ése es su sentido. El inves-
tigador debe tener claras ambas perspectivas, entender
una y promover la otra.
h) Antecedentes y consecuentes particulares. La entrevis-
ta se verifica antes y después de alguna situación, tanto
para el investigador como para el informante. Es impor-
tante conocer esto y tomarlo en cuenta.
2. Tipos de situaciones
Las situaciones de entrevista se ordenan en un programa de
trabajo. La primera sesión no tiene las mismas condiciones
que la segunda o la última; cada momento del proceso tie-
ne sus características particulares. El proceso, en general,
va de menos a más, de frío a caliente, de desconocidos a
conocidos. Esta secuencia de situaciones debe considerarse
en la evaluación del programa total de entrevista y debe ser
controlada por el investigador; él es responsable de que las
cosas vayan bien. Los puntos de la secuencia son cinco,
cada uno puede tener varias sesiones e incluir los puntos
siguientes:
a) Sesión de cita primaria. En este punto se presenta el in-

vestigador, presenta el programa de trabajo, objetivos e
intereses. Esta sesión tiene la característica central de
crear expectativas favorables para la entrevista.
b) Sesión de entrevista etnográfica. Aquí se cumple el pro-
tocolo de etnografía con una guía de entrevista. La si-
tuación debe ser de conversación libre; entran en juego
dos tipos de control, el de las expectativas formadas en
la sesión anterior y el pragmático que ejerce el investi-
gador con preguntas ordenadoras. Nada está prescrito.
c) Sesión de cita secundaria. Aquí se prepara al informante
para el trabajo de historia de vida. Ésta es una sesión
motivadora que fomenta entusiasmo. En este caso, tam-
bién se trata de crear expectativas favorables a la sesión
de historia de vida.
d) Sesión de historia de vida. Aquí se lleva a cabo la historia
de vida de manera espontánea, se elabora un relato com-
pleto sobre la propia historia del informante. El investi-
282 Jesús Galindo
gador lleva el control de la situación de entrevista con

recursos semejantes a los de la entrevista etnográfica.
e) Sesión de análisis profundo. El informante se convier-
te en investigador; se evalúa la información de las se-
siones anteriores. La situación de entrevista llega a su
punto más candente, al tiempo que se declara el final del
proceso.
Las situaciones de entrevista pueden ser muy variadas,

por lo que se requiere de un buen repertorio de respues-
tas ante situaciones distintas. Los elementos que entran en
tensión, por lo general, son dos, el nivel de planeación de
la entrevista y el tipo de relación que se establece con el
informante.
La planeación es importante, pues cada factor se combi-
na para formar la perfecta puesta en escena, lo cual garan-
tiza que la entrevista se parezca a una conversación común,
donde el informante habla más que el investigador y donde
el ambiente es de espontaneidad.
El tipo de relación con el informante depende de varias
condiciones, algunas controlables, como el número de in-
terlocutores, el lugar de la entrevista, el momento y el tono
dramático del investigador. Sin embargo, las que dependen
de manera directa del interlocutor no pueden controlarse.
De cualquier modo, la situación debe ser lo más previsible
y controlable posible, sin afectar la espontaneidad y con-
centración del interlocutor.
3. Tipo de entrevistados
El investigador debe cuidar mucho el perfil del entrevis-
tado; dependiendo de quién sea, el éxito de la entrevista
variará. El entrevistador debe adaptar su actuación al tipo
de entrevistado. Su perfil puede variar según múltiples con-

diciones, como:
a) Disposición a ser entrevistado. De todas las condicio-

nes ésta es la más importante. El investigador debe de-
tectar la disposición y, según el entusiasmo, actuar en
consecuencia.
b) Rol familiar. El entrevistado será abordado en su casa la
mayoría de las veces; la ubicación relacional que tenga
respecto a la estructura familiar es clave. El rol fami-
liar permite hacer ciertas previsiones sobre el comporta-
miento del interlocutor.
c) Rol social. La ubicación del entrevistado en la jerarquía
social también es importante, de ahí se derivan otras pre-
visiones posibles.
d) Edad y sexo. Esto da información sobre el momento que
vive el entrevistado y se relaciona con las características
del entrevistador.
e) Temperamento. La diferencia entre una situación y otra
radica en el temperamento del interlocutor, lo que se
debe evaluar para actuar en consecuencia. Ésta y otras
variantes se perciben en el primer y segundo momentos
de la entrevista, pero deben ser conocidos del todo en el
tercero.
4. Tipo de entrevistador
También en el entrevistador puede haber variables, pues se
trata, también, de un actor social con historia; sin embargo,
sus reacciones resultan más controlables por su experiencia
en entrevistas.
284 Jesús Galindo
El entrevistador debe tener en cuenta una serie de ele-

mentos para mejorar su control dramático y mejorar de se-
sión en sesión. Tiene un periodo largo de formación, donde
la disciplina y la paciencia son sus mejores aliados. Algunos
de esos elementos son los siguientes:
a) El rapport. Éste es quizás el elemento más importan-

te, pues mucho dependerá el éxito de la entrevista del
efecto que el comportamiento del investigador tenga so-
bre el entrevistado. El investigador debe ser confiable,
simpático, incluso cálido. Todo esto será posible si el
investigador es respetuoso y honesto en su expresión e
impresión hacia el interlocutor.
b) El marco de referencia. El investigador también es un
actor social, por lo que su marco de referencia pue-
de interferir o colaborar en la ejecución de su oficio.
El investigador debe estar atento a la composición de
su marco de referencia y a la manera cómo afecta su
comportamiento.
c) Estado de ánimo, temperamento. El investigador es un
actor que debe poner en escena, a la perfección, su papel
de entrevistador-promotor. Su forma de ser puede afec-
tar la entrevista, incluso los antecedentes inmediatos a la
entrevista influyen. La disciplina para ser lo que el papel
exige es la norma.
d) La vigilancia dramática. Este aspecto es complementario
al anterior, consiste en la cualidad de observar la propia
actuación al tiempo que se ajusta respecto a un modelo
ideal. El investigador es una combinación de frío y ca-
liente, mientras una parte de él se entrega a la situación,
otra observa y evalúa.
e) Preguntar, escuchar y observar. El investigador actúa en

una combinación de instinto y oficio. Estas tres activida-
des deben manejarse a la perfección.
El oficio del investigador como entrevistador es en buena

parte el arte de preguntar, escuchar y observar. Existen dis-
tintas formas de interrogar que el investigador debe conocer
y manejar, como identificación, selección, aclaración, prue-
ba, sugerencia, proyección, hipótesis, etcétera. Escuchar es
atender, percibir, concentrarse, retener en la memoria; el
que escucha promueve el diálogo, la expresión del otro, su
interés en comunicarse. Finalmente, observar durante la en-
trevista es estar atento al lenguaje no verbal; el antropólogo
debe ser un experto.
5. Algunas técnicas
En la entrevista existen muchas técnicas que permiten un
mejor rendimiento durante cada sesión. El entrevistador
debe hacer uso de lo que crea necesario, hay que recordar
que la situación de entrevista está ordenada sobre un am-
biente de espontaneidad en el que el interlocutor debe sen-
tirse a gusto. Al tiempo que el interlocutor se familiariza
con la situación, el entrevistador está atento a todo lo que
sucede, tiene un plan de trabajo, una guía de asuntos por tra-
tar, posee una perfeccionada puesta en escena y reacciona
de forma adecuada a cada acontecimiento de la entrevista:
a) El silencio. La entrevista debe tener el menor número

de intervenciones por parte del entrevistador. No debe
haber intervención en vano, todo debe ser justificado y
acorde con el ritmo y objetivos de la entrevista. Guardar
286 Jesús Galindo
silencio es una forma de llevar la tensión dramática al

interlocutor, es un recurso que debe emplearse para su-
brayar que el otro tiene la palabra.
b) Confrontación. En el otro extremo, se puede pedir, de
pronto, que se explique o aclare algún punto. Como
este tipo de intervención puede prestarse a conflicto, la
forma y el momento deben ser seleccionados con preci-
sión. Esta técnica permite que el interlocutor aumente la
información sobre algún punto, bajo la presión de que
debe ser más convincente. El resultado puede ser con-
tradictorio, pero hay que intentarlo cuando se perciba su
necesidad.
c) Presión emocional. Cuando el rapport lo permite, se
puede presionar emocionalmente al interlocutor. Si bien
la confidencia es un elemento importante en el trabajo y
el investigador es un profesional discreto, cierta infor-
mación es necesaria para entender las cosas mejor. La
relación emocional no debe verse como chantaje, pues
es una condición que permite un mejor trabajo de infor-
mación; con responsabilidad, los resultados siempre son
mejores, más útiles y productivos.
d) Presión del tiempo. Como las entrevistas, por lo general,
son grabadas, este recurso puede utilizarse para pedir
formas sintéticas de discurso. El acuerdo al que se llega
es que se dispone de cierto tiempo para cada tema, lo
que ordena el trabajo de los participantes sin perder rit-
mo ni espontaneidad en la conversación.
e) El enfoque. Puede pedírsele al entrevistado que pro-
fundice sobre ciertos temas, lo que trae consigo nueva
información y la posibilidad de abrir nuevos temas. El
entrevistador debe ir aprendiendo qué asuntos enfocados
consiguen más asociaciones de información nueva.
f) La asociación. El discurso tiende a asociar ciertos as-

pectos con otros. El entrevistador debe aprender a pedir
nuevas asociaciones que el interlocutor no había hecho
y así percatarse de nuevos enfoques y perspectivas. Este
tipo de peticiones se hace, en general, después de que el
discurso espontáneo concluyó.
g) La síntesis. Se pide al interlocutor que después de un tra-
mo largo de discurso haga una síntesis. El esfuerzo del
entrevistado trae su recompensa, pues adquiere nuevos
puntos de vista y relaciones. Esta petición también se
hace después del discurso espontáneo.
h) El análisis. Cuando el trozo discursivo ha sido relatado,
se puede pedir al entrevistado que haga un juicio sobre el
asunto, que manifieste su posición ante el acontecimien-
to. Esto puede hacerse dentro de la secuencia del relato
o se puede esperar a que lo termine, haciendo una selec-
ción de asuntos y pidiendo un análisis sobre lo dicho.
i) Marcas lingüísticas. En el curso de la conversación apa-
recen frases con una composición lingüística que per-
mite volver al asunto a través de una marca. Se enfatiza
el uso de ciertas palabras y el interlocutor tiene que dar
cuenta de la razón que hay detrás de esa marca lingüísti-
ca. El resultado puede ser muy interesante.
j) Juego de roles. En el relato aparecen personajes que
actúan de cierta manera, el investigador puede pedir al
entrevistado que le diga qué hubiera hecho en su lugar.
Este tipo de juego permite saber más sobre el entrevista-
do y sus motivaciones.
Aquí sólo se han mencionado algunas técnicas de entre-

vista, ya que este instrumento tiene un uso generalizado en
todos los campos de la ciencia social. Lo que sí debe que-
dar claro es la potencia que tiene por su versatilidad. Para
288 Jesús Galindo
el caso de la antropología, es mucho lo que todavía puede

hacerse con la entrevista. Para muchos seguirá siendo un
recurso más, aunque aquí se ha propuesto que puede ser el
centro de todo el trabajo de campo.
La perspectiva del mejoramiento técnico no se agota. Lo
que aquí se propone se mueve en la dirección de la eficiencia
y la economía, pero no sólo en ese sentido. La antropología
tiene cuentas pendientes con su relación con la comunidad,
ése es el aspecto que debe también mejorarse. No es posible
un verdadero enriquecimiento de la ciencia antropológica,
en un vector técnico, si no mejora en un sentido moral. La
entrevista trae consigo la trama de la comunicación humana
y es por ese camino por el cual, quizá, está el futuro de una
nueva antropología.
Recuerdos metodológicos: el taller y... 289
Recuerdos metodológicos: el taller

yla investigación etnográfica
Pilar Riaño-Alcalá
E
l 23 de junio de 1997, en el sitio conocido como el
Chaquiro, veinticuatro personas se encontraban en
un salón cuyo techo es el puente por el que habitan-
tes, carros, buses, motos y camiones circulan por la Comuna
Nororiental de Medellín1. Los ruidos del tráfico, mezclados
con la algarabía de los niños y de las muchas músicas y los
martillos, conforman el fondo acústico del taller de memo-
ria que tiene lugar bajo el puente. Hacia las once de la ma-
ñana, los participantes, que en su gran mayoría trabajaban
con la comunidad y residían en la zona, elaboraron una bio-
grafía visual. Intentaban reconstruir las memorias del traba-
jo comunitario en la Comuna Nororiental, desde 1989 hasta
el presente. Ocho hojas de papelógrafo reposaban en la pa-
red y la facilitadora del taller les había invitado a plasmar
en las hojas un momento, evento, imagen, fecha o persona
que desde sus vivencias personales haya sido significativo
para una historia de este periodo. Cada quien trabajaba en
la elaboración de dibujos, palabras o símbolos que evocaran
su historia. Blanca, en cambio, tomó una hoja de papeló-
frafo de la mesa y se alejó de la pared en la que los demás
trabajaban. Recostada sobre una mesa de ping-pong dibujó

1
Las referencias a lugares específicos mantienen el nombre original. Los nombres de
personas utilizan un pseudónimo.
290 Pilar Riaño-Alcalá
algo y, una vez terminado, lo volteó rápidamente. Ante las

preguntas de otros y su petición de verlo, ella dice que más
tarde, pues «es una sorpresa». Cuando terminan, uno a uno
los participantes contaron la anécdota detrás de las imáge-
nes, símbolos o palabras que escribieron. Entre semanas de
paz, eventos deportivos, asesinatos de amigos y familiares,
convivencias, encuentros con la milicia y/o las bandas y las
caminatas por las gigantescas montañas, los relatos eran
también de las quebradas que forman los límites naturales
entre barrios y de la geografía escarpada del área. Y así, en-
tre anécdota y anécdota, entre risas, «¡ay, seis!», y una aten-
ta escucha, se fue trazando una historia desde las memorias
cercanas y calientes de cada individuo y del grupo. Cuando
cerca de diez participantes habían pasado, Blanca se levantó
y, con una gran sonrisa, caminó hacia el frente del grupo, se
paró y volteó la hoja. Guardó silencio por unos momentos,
observando las reacciones de los otros. En el papel estaban
dibujadas las caras de dos personas y, debajo de ellas, las
palabras «fundadores», «líderes». Blanca evocó:
Estos dos personajes, que siempre han estado en la organiza-
ción, fueron dos personas que la fundaron. Estoy hablando de
... y … Fueron fundadores, grandes líderes muy carismáticos
[…] y yo siempre he dicho que estos dos señores se comple-
mentaban. Éste, que manejaba la parte de gestión económica
y proyectaba la organización, hizo que creciera, en estos cua-
tro años, de una forma increíble […] y este [otro] señor era
un mago en los procesos comunitarios; juntos eran como una
institución. Desafortunadamente ya no existe ninguno de los
dos; eran una maravilla.
Al terminar, pegó su papel en la pared y regresó a su

silla. Durante esos momentos, la secrecía, silencio, sonrisas
y el énfasis narrativo de Blanca dialogaban, desde memo-
rias comunes, más con el grupo enfrente de ella que con

la investigadora. Su narrativa, llena de claves evocativas y
sugestivas, contenía una historia conocida. La carga emo-
cional hacía referencia a un conflicto pasado entre esas dos
personas cuyo recuerdo está atado al momento fundador de
la organización, a su posición como líderes y a su lugar en
ese presente —«ya no existen», porque han muerto— bajo
una interpretación que los reconciliaba. El elemento sorpre-
sa estuvo en el acto de dibujar (representar) y nombrar (acto
del habla) a los dos al mismo tiempo y dentro del mismo
espacio, pero no para evocar el conflicto (que significó una
profunda crisis que, hasta el momento, el grupo había op-
tado por olvidar o no nombrar), sino para ofrecer, desde la
memoria, un reconocimiento.
Esta viñeta evoca una de las tantas interacciones que
tuvo lugar durante los talleres de recuerdo que llevé a cabo
como parte de una investigación sobre la memoria colectiva
de los pobladores urbanos en las ciudades de Medellín y
Bogotá2. Durante estas sesiones se trabajaba con una va-
riedad de métodos de las artes verbales, la historia oral y
las artes visuales, acudiendo a recursos metodológicos que
permitieran explorar las múltiples dimensiones sensoriales
y de sentido desde las que, como sujetos humanos, recor-
damos: imágenes, canciones, historias, olores, el paisaje, el
cuerpo, las anécdotas. El taller, en cuanto dispositivo y me-
todología grupal e interactiva, constituyó uno de los recur-
sos centrales de esta metodología de investigación.

2
La investigación «Las memorias colectivas de los pobladores urbanos: interseccio-
nes entre violencias y culturas» es parte de mi trabajo de disertación doctoral en el
departamento de antropología de la Universidad de la Columbia Británica, Canadá.
El trabajo de campo contó con la financiación del Social Sciences and Humanities
Research Council (sshrc), de Canadá, y del Centro Internacional de Investigaciones
para el Desarrollo (ciid). El trabajo de investigación se adelantó en las ciudades de
Medellín y Bogotá con el apoyo de la Corporación Región en Medellín, del Colegio
Nueva América en Kennedy y de la Fundación de Apoyo Comunitario, en Bogotá.
La viñeta sugiere, a la vez, algunas de las interacciones,

dinámicas y emociones que tienen lugar cuando un grupo
de personas se reúne para recordar. Nos sugiere, por ejem-
plo, cómo recordar en un grupo que tiene ciertos referentes
comunes pasa no sólo por la negociación, la censura y el
silencio, sino también por el cuerpo y la dramatización, por
las emociones y los modos en que éstas median las interac-
ciones entre participantes, por el contexto espacial y social
en el que se desarrolla y por los modos en que los indi-
viduos que entran en interacción deciden, por un tiempo,
constituirse como grupo; la inversión y distancia emocional
y cultural que cada quien establece.
Los dilemas y desafíos de apropiar una metodología
como la del taller, que se ha visto más asociada a lo edu-
cativo y pedagógico, pueden ser también sugeridas desde
este episodio3: ¿pueden los modos en que se produce la in-
teracción y circulan los relatos durante el taller ser anali-
zados desde un punto de vista antropológico?; ¿pueden ser
considerados momentos etnográficos?; ¿puede lograrse el
mismo grado de refinamiento y complejidad en este tipo de
etnografía de lo momentáneo?; ¿cuáles son las implicacio-
nes de la intervención de la antropóloga como facilitadora
y diseñadora de la actividad?; ¿de qué tipo de autoridad es-

3
Dentro del contexto pedagógico, y en particular desde la educación popular, el taller
se ha caracterizado como un momento práctico-teórico con una dinámica colectiva
y participativa que, en la reflexión sobre la práctica, busca una conceptualización
crítica que incida y enriquezca un hacer o un proceso transformador de la realidad.
Dentro de la literatura y reflexión de la educación popular se resalta la coherencia
entre la metodología del taller, los principios de participación e integración, los obje-
tivos y el proceso didáctico. El taller se entiende como una instancia de problemati-
zación, de aprender haciendo, que respeta la cultura y el saber popular, que promueve
el diálogo de saberes y la no directividad. En este artículo se enfatiza la presencia
de relaciones de poder dentro de este espacio, así sea dialógico y horizontal. Estas
dinámicas incluyen las relaciones asimétricas que se originan en la autoridad del
facilitador-investigador, pero que se trabajan desde un proceso que propone la hori-
zontalidad y circularidad de la interacción dialógica en el espacio.
tamos hablando?; ¿qué es lo que hace observable el taller?;

¿cuáles son las unidades que podemos aislar?
Estas interrogantes pueden ubicarse bajo tres desafíos
que este artículo examina: el primero tiene que ver con la
posibilidad de interrogar y manipular el taller en cuanto a
metodología cualitativa de investigación, es decir, como ob-
jeto de atención empírica. El segundo, con el tipo de infor-
mación que se produce durante estas sesiones y los modos
en que las dinámicas propias de este tipo de metodologías
grupales, interactivas y de proceso entran a mediar y darle
forma no sólo al taller como evento sino a las narrativas e
interacciones, es decir, los sesgos y características propias de
este tipo de metodologías. Por último, el desafío de entender
la relación entre el taller, como espacio de interacción social,
y la vida cotidiana de los participantes: ¿es el taller un evento
externo a la vida cotidiana de los participantes?
En síntesis, se trata de preguntarse acerca de la posibi-
lidad y potencialidad de utilizar metodologías grupales e
interactivas, como el taller del recuerdo, como ámbitos cla-
ve de interacción dialógica y de observación etnográfica.
El uso de estas metodologías responde a inquietudes epis-
temológicas y pragmáticas específicas, a una búsqueda de
alternativas que permitan:
a) explorar los modos diversos en que grupos humanos e
individuos construyen sentido, lo que requiere la diver-
sidad metodológica como principio y estrategia
b) la posibilidad de construir metodologías sensibles a la
diversidad, fragmentariedad y descentralización de las
dinámicas culturales en el ámbito urbano
c) una exploración que problematice la autoridad etnográ-
fica del investigador sobre los investigados, la posición/
lugar antropológico (situado en el centro o afuera), y el
privilegio del conocimiento y reflexión académica
Es importante anotar que dicha búsqueda metodológica

abandona la idea de que el método —si acertado y bien di-
señado— puede llevar a descubrir la verdad que está oculta
para la investigadora. Una verdad que puede ser revelada
gracias a su pericia, a la confiabilidad del método o me-
diante operaciones metodológicas que llevan a la confesión
(entrevistas, testimonios), la sistematicidad estadística o la
rigurosidad científica.
El taller
El taller se considera como objeto de atención empírica

[atención), intelectual (reflexión), y social (hecho social)
que tiene lugar en una dinámica relacional, espacial y tem-
poral específica. A continuación elaboro una caracteriza-
ción sobre los elementos que lo identifican y enmarcan su
especificidad4. La experiencia del taller está localizada en
el tiempo y en el espacio, es decir, aquí y ahora. En estas
coordenadas los participantes adquieren estatus de colecti-
vidad y se constituye en un grupo, local y transitorio, du-
rante el lapso que el taller dura. Se construye, entonces, un
nosotros temporal que, como en todo grupo, está marcado
por los diferentes grados de participación; los modos en que
cada participante se siente y define como miembro (gra-
dos de cercanía, lejanía; interés, desinterés). Se generan un
conjunto de relaciones y reacciones posibles frente a dicha
copresencia convenida y pactada (aceptación que incluye la
resistencia, no querer estar ahí o considerarlo inútil). Esta
formación de un nosotros espacial y temporal incluye tam-

4
Esta caracterización está inspirada y basada en los trabajos de Canclini y Rosas,
1996; Ghiso, 1997; Ibáñez, 1986; Reguillo, 1996; y Zambrano, 1989.
bién a la investigadora, quien desde sus múltiples roles y

posicionamientos (como facilitadora, observadora, entre-
vistadora) se constituye en un punto de referencia desde el
que, por ejemplo, se controla el tiempo, se arregla el espa-
cio, se formulan preguntas, se toman decisiones.
En el taller se trabaja desde lo individual y lo social en
una dinámica relacional. Son múltiples las relaciones que
tienen lugar allí: entre individuos (entre participantes, los
participantes y el facilitador, las parejas, los grupos, en la
plenaria), entre el individuo y el espacio, el individuo y el
producto (la imagen que produce, el relato), el individuo y
el entorno auditivo o visual. En fin, un aquí y ahora donde
se generan nudos de relaciones no sólo desde el decir, sino
desde la interacción (dramática, gestual y espacial) y des-
de el hacer. Podemos así rastrear la creación de un tejido
semántico en el que se construyen, de forma individual y
colectiva, sentidos de descubrimiento de los otros.
Pablo, profesor de un liceo público de Medellín relata:
Estamos en el año 1993. Un viernes, saliendo del liceo, tipo
siete y media, ocho, con una compañera vimos a uno de nues-
tros alumnos saltando una de las vallas de nuestra institución.
Era un alumno con aspecto de delincuente, de drogadicto. O
sea, toda la carga de nosotros caía sobre su aspecto. El lu-
nes, cuando regresamos, a una profesora se le habían perdido
$40,000 pesos de uno de sus escritorios, de una plata que ella
recogía. De inmediato, la compañera y yo sindicamos al mu-
chacho porque, fuera de tener aspecto de delincuente, lo ha-
bíamos visto saltando la malla. Era más que prueba suficiente,
¿cierto? El muchacho lo negaba en todo sentido; sin embargo,
todas las pruebas estaban en contra suya. Una vez fuera del
colegio —cuando supuestamente se le estaba haciendo todo el
proceso y nosotros estábamos del lado de los buenos— el mu-
chacho se me acercó y me dijo: «Profesor, necesito hablar con
usted». A mí me dio miedo, porque pensé que me iba a ame-

nazar, pero no, me dijo que me estaba confundiendo porque
él no se había robado la plata. El muchacho se quedaba dos o
tres días a la semana, con el permiso del celador, para recoger
todo lo que había de desechable en el colegio y venderlo. Él
vivía de los cartones, de los vasitos, de todo eso. Yo le creí
al muchacho, la compañera no le creyó. Entonces, nos divi-
dimos en ese criterio. A los quince días resultó que la plata,
por esconderla tan bien, a la compañera se le había olvidado
dónde la había puesto. El azul [refiriéndose a la imagen que
construyó para evocar este evento] significa pureza, hones-
tidad. El símbolo del yin y yang significa que muchas veces
uno juzga por la parte oscura que ve en la persona o juzga por
la parte clara si llega a la esencia. Todos estamos en el mundo
de la dialéctica. No podemos juzgar entre malos o buenos.
Hablaban ahora del autoritarismo; los profesores tenemos
mucho grado de autoritarismo [otros asienten]. Yo diría algo;
la autoridad la ejercemos desde donde la asumimos; ése es
un planteamiento que yo siempre he pensado. Me llegó de-
creto de traslado para otra institución, el muchacho quedó a
mitad de su camino de proceso. Lo que más me dolió es que,
a pesar que había resultado la plata, ninguno había querido
decirlo, era un secreto. Me vine de la institución, supongo que
al muchacho lo echaron del colegio. Todavía me lo encuentro
recogiendo cartones, por la noche, en las calles. Me saluda
con una amabilidad increíble y me dice que, por lo menos,
lo escuché. Desde ahí aprendí que la palabra libera, las aspe-
rezas se liberan mucho. No porque se solucione el problema,
sino porque se liberan las penas… [silencio total] (taller de
memoria con maestros de Medellín y el área metropolitana,
mayo de 1997).
El contexto generador de la dinámica del taller es un pro-

ceso de producción en su sentido pragmático —se aprende
haciendo—, en su aspecto tecnológico —se producen resul-
tados materiales y tangibles, por ejemplo, una cartelera— y

en lo simbólico —discursos, símbolos, relatos—. Alfredo
Ghiso (1997) relaciona así el concepto de taller con el de
hacer, algo que está dispuesto para la acción entre varias
personas. El taller se caracteriza, entonces, como un dispo-
sitivo donde se encadenan diferentes haceres: hacer ver, ha-
cer hablar, hacer recordar, hacer conceptuar, hacer recuperar,
hacer analizar. Durante el taller, el grupo y los individuos
producen conocimientos al circular narrativas, intercambiar
puntos de vista, negociar significados y llegar a consensos
interpretativos u observacionales, pasando por las discusio-
nes, los momentos de silencio, los estallidos (risas, rabia,
lágrimas, dispersión) y por lo que sucede al margen del ta-
ller (las historias y chistes que se cuentan entre cuchicheos,
las charlas durante los recesos, los dibujos al margen de la
hoja). La historia del profesor de Medellín está saturada de
instancias reflexivas y críticas y, por supuesto, de intencio-
nalidad. Esta historia, en el contexto de un taller grupal en
el que cada participante evoca un momento crítico en su
experiencia como maestro, se convierte en un dispositivo
no sólo de escucha, sino también de activación de otras me-
morias, de reacciones grupales, de consensos y reflexiones.
A su vez, la historia da cuenta del carácter interpretati-
vo y mediatizado de todo evento recordado y experiencia
evocada (Scott, 1997). La selección de las historias, los mo-
dos de narrarla, las interjecciones de los otros —verbales,
corporales o gestuales—, las moralejas, van construyendo
ciertos consensos y discursividades acerca del significado
de lo que se hace. Esto emerge de una suerte de conversa-
ción grupal que incluye debates, desacuerdos, momentos de
tensión, rupturas. La dinámica grupal reconstituye, en este
sentido, formas de interacción y elaboración habituales en
la sociedad y se escapa de la situación investigadora con-
trolada para situarse en un dominio de interacción social y

humana; es por esto que se caracteriza al taller como hecho
social.
En el taller, el proceso —el hacer— regula el uso del
método. Si bien el diseño previo es crucial, éste —la pre-
gunta, la forma y secuencia de la pregunta— se modifica y
resignifica todo el tiempo al insertarse en el proceso donde
interactúan sujetos en movimiento. El taller constituye, en-
tonces, un espacio donde tiene lugar una dinámica colectiva
y participativa en la que, desde actividades prácticas, con-
tinuamente se resitúan los participantes y la investigadora.
Cada participante se define en relación con los otros y en el
proceso. La clave metodológica y de interacción están en
el durante, un durante que no se agota en el tiempo del ta-
ller sino que incluye los hechos y relaciones previas a éste:
cómo y a quién se invita, qué información previa se entre-
ga a los participantes, a través de quién, las expectativas e
ideas previas que éstos tienen. Aquí es pertinente la caracte-
rización que Jesús Ibáñez hace de métodos como los grupos
de discusión, obedeciendo a la estrategia de un sujeto en
proceso, de un sujeto cambiante.
En el Taller del Recuerdo, en el Centro de Capacitación
de un barrio, durante una actividad con objetos mnemóni-
cos5, me enfrenté a una situación particular: a cada parti-
cipante se le pidió que llevara un objeto-artefacto que le
evocara memorias significativas —momentos, periodos,
personas, vivencias— del barrio. Aura, por ejemplo, puso
un casete con el disco Dios, cómo te amo. Varios de los más
jóvenes hicieron caras y gestos para expresar que la músi-
ca no les gustaba, las contemporáneas de ella se alegraron

5
La actividad con objetos-artefactos explora el papel del mundo material en la vida
social y sus implicaciones en el modo en que los individuos construyen su pasado y
resignifican sus creencias culturales.
al escucharlo. Aura dijo que era música que se escuchaba

antes en las heladerías —tiene 30 años— y que la gente
despechada tomaba con ella. Doña Martha, que tiene unos
60 años, llevó una foto que su mamá había botado. La foto
tiene setenta y nueve años y se la tomaron cuando tenía
ocho o nueve; en ese entonces, su mamá tenía ochenta y
cinco. Cuando llegó al barrio tenía doce años y, en ese en-
tonces, sólo había doce casas. Habló de cómo le tocó muy
duro y cómo en el barrio asustaban. Aún se comentan ese
tipo historias en el barrio, como la del caballo sin cabeza
que, según Rocío y Martha, todavía pasa por el lado de la
terminal.
Sandra, en sus veinte, viuda y con dos hijas, puso músi-
ca de lambada. La respuesta fue inmediata: Aura y Sandra
bailaban frente a todos con movimientos pélvicos; los de-
más aplaudían. Después de un rato, una muchacha joven se
paró diciendo que no sabían bailar. Ella y Aura comenzaron
a bailar con movimientos «requete marcados». Todos gri-
taban, reían, se sentía mucha emoción. A Aura le gustaba
mucho esa música, la bailaba mucho. Mauro intervino, di-
ciendo que se escuchaba mucho en 1989. En esa época, en
una discoteca, contó Mauro, los hicieron desnudarse y bai-
lar esa canción o, si no, los mataban. Ésos eran los tiempos
de las primeras bandas. Quienes no conocían esa historia
preguntaron por detalles y Elisa comentó que la muchacha
que bailaba eso la clasificaban como alborotada, como puta.
Los participantes del taller conforman una comunidad
temporal de intercambio y de práctica (prácticas de pro-
ducción y construcción de conocimientos, prácticas na-
rrativas, etc.) que, al poner en circulación determinadas
narrativas y relatos y al negociar, reconocen y reconstruyen
(como proceso de creación no literal) lo colectivo. El taller,
entonces, se conforma como un lugar de participación en
el que se construye una comunidad temporal de prácticas,

que puede estar atada a un proceso de reconocimiento de las
huellas del pasado o de las marcas de la memoria colectiva
con las que se pueden identificar.
Los talleres del recuerdo
He caracterizado las metodologías, como el taller grupal e

interactivo, en cuanto a que se desarrollan en un contexto
grupal en el que se dan diversos niveles de interacción (dis)
continua entre participantes. El elemento central en el di-
seño de los talleres del recuerdo es que tiene que hacerse
de forma que los participantes respondan al postulado de
que, al hablar de memorias, nos referimos a dimensiones
comunicativas, dramáticas, psicológicas, físicas, colecti-
vas, históricas y sociales. Por consiguiente, lo que se hace
durante la sesión y cómo se hace debe posibilitar explorar
estas múltiples dimensiones. Se requiere que las actividades
permitan diversas formas de relación entre los participan-
tes, de uso del espacio, de formas narrativas y discursivas,
de dimensiones sensoriales, de manejo de convenciones y
competencias (verbales, visuales, manejo de imagen, mo-
tricidad). Por esto, durante las sesiones o talleres se trabaja
con recursos muy diversos, como los mapas y cartografías,
las imágenes y los objetos mnemónicos, las biografías vi-
suales, las entrevistas basadas en contar historias, el reco-
nocimiento espacial, los medios electrónicos, la fotografía,
la música, las discusiones. El taller ofrece múltiples posi-
bilidades para el registro etnográfico. Este tipo de observa-
ción puede adentrarse o dar cuenta de lo verbal, lo espacial,
lo físico (movimientos, bostezos, estiradas), lo paraverbal
(gestual, interjecciones, miradas), lo relacional, lo dramáti-

co y lo temporal.
Otro elemento central del diseño reconoce que, al tener
a más de dos personas interactuando por un determinado
tiempo, se va creando un imaginario y un relato colectivo.
En los talleres este relato colectivo se construye desde el
relato individual. Lo colectivo se va construyendo y nego-
ciando en la acumulación y reconocimiento de los relatos
y narrativas, en los modos en que éstos pueden plasmar-
se en el espacio (en el papelógrafo, en la construcción de
murales, en la mesa, la pared) y en la manera en que se
va creando una especie de diálogo colectivo de acuerdos
y desacuerdos. Para caracterizar esta metodología se debe
localizar, en el tiempo y el espacio, en un aquí y un ahora,
el taller, ya que éste se encuentra determinado por el es-
pacio de reunión y la duración de la sesión durante la cual
un número de personas se constituye como grupo. Además,
está enmarcado por una dinámica relacional que desborda
o descentraliza la relación binaria sujeto-investigador para
abrirse a otras posibilidades: con la vecina de la izquierda,
del frente o de la derecha, con el grupo como un todo, con
los minigrupos, con el investigador, etcétera. En cuanto al
tiempo, en el taller o sesión grupal se constituyen no sólo
redes de relaciones sino, además, de significados y comu-
nicaciones. En el espacio del taller o la sesión grupal circu-
lan historias y reflexiones, se producen conocimientos y se
dan, necesariamente, momentos de negociación o tensión.
Es por esto que considero las sesiones grupales e interacti-
vas como hechos sociales y empíricos que son observables
y que pueden responder a los retos formulados. Aún queda
por considerar, dentro de esta caracterización del taller, las
implicaciones sociales, culturales y personales de estas me-
todologías, tanto en la memoria individual como colectiva

de los participantes.
Postulados
Los caminos fáciles de las recetas innovadoras o las tablas

de salvación seducen, con frecuencia, a quienes investigan
ámbitos de gran complejidad cultural o se proponen un tipo
de investigación que beneficie a los sujetos investigados.
Desde ahí, la exploración metodológica se convierte en
simple búsqueda instrumental o de construcción discursiva.
Aquí el planteamiento se hace desde un lugar diferente para
ubicarse como una búsqueda epistemológica y metodológi-
ca que nos acerque a otros postulados que se relacionan a
continuación.
Un planteamiento crítico sobre el sentido de la investi-
gación, su utilidad sociocultural y las implicaciones de la
intervención de la investigadora: esto incluye la pregunta
acerca de cuál es el aporte de la investigación a los sujetos
investigados, su ligazón y contribución a otros debates y
acciones que ocurren fuera del ámbito académico: los de
las políticas sociales, la planificación urbana, el desarrollo
de programas sociales y educativos, la toma de decisio-
nes, los movimientos sociales, la resolución de conflictos.
Una fuente importante de esta reflexión se encuentra en
los planteamientos de la investigación Acción participati-
va (Fals-Borda, 1997) sobre la importancia de cambiar, de
su base académica, el locus de poder y voz en la investi-
gación en el feminismo y la antropología feminista, sobre
la importancia de construir un quehacer interdisciplinario
desde el cual se puedan pensar e incluir las perspectivas de
grupos subordinados de forma cultural y política (Ebron y
Lowenhaupt-Tsing, 1995) y en las reflexiones críticas acer-

ca de la necesidad de estructurar la investigación de modo
que privilegie la reciprocidad y el retorno mutuo entre co-
munidad e investigador (Ibáñez Castro, 1997).
El cuestionamiento al privilegio del conocimiento aca-
démico-científico como un modo superior o más válido de
conocer la realidad y de los modos tradicionales de relacio-
narse con los sujetos y los contextos en los que hacemos in-
vestigación (Bonilla, 1996; Jackson, 1996): esto implica un
desplazamiento que, al desmitificar el privilegio o superio-
ridad del conocimiento académico, lo ubica como un factor
en acción continua y como un conocimiento más entre otros
posibles que hacen parte del mundo en que vivimos, de las
ciudades que habitamos. Como dice M. Jackson, un modo
de lograr cosas en el mundo más que un modo de poseerlas de
manera intelectual (1996).
La búsqueda de metodologías que posibiliten el diálo-
go como la base del proceso de conocimiento de los otros:
las estrategias y planteamientos que permiten que nuestras
exploraciones metodológicas y de trabajo de campo nos lle-
ven a un diálogo directo y a un entendimiento del conocer,
no como la búsqueda de verdades inherentes y ocultas, sino
como un proceso intersubjetivo de experiencia comparti-
da, de comparación de notas, de intercambio de ideas, de
encuentro de terrenos comunes. Desde mi punto de vista,
la resolución metodológica y epistemológica se tiene que
dar en el campo de la praxis investigativa más que en el
de la textualidad6 o en el de la definición teórica o temáti-

6
Implícita en este planteamiento está la crítica a las corrientes interpretativistas y pos-
modernas de los estudios culturales, la antropología y la comunicación en la que la
reflexividad y cuestionamiento están concentrados en las estrategias de escritura,
interpretación y lenguaje del investigador, pero dejan intactos y sin cuestionar los
modos en que se hace investigación.
ca. Aquí es donde el reconocimiento de las problemáticas

de poder y la voz de los sujetos en la investigación (tan-
to investigadores como investigados) tienen relevancia y
donde necesitamos reconocer quiénes somos los que inves-
tigamos: como antropóloga-comunicadora, afiliada a una
universidad canadiense, mujer, mestiza, heterosexual, ¿qué
relaciones establezco, cómo me posiciono —y en dónde—,
qué decisiones tomo, qué alianzas establezco, con qué voz
hablo? Este planteamiento merece atención especial en es-
tos momentos en que los discursos acerca de las ciudades
multiculturales y el respeto a la diversidad comienzan a to-
mar forma en el ámbito académico y en el de las políticas
culturales y de convivencia ciudadana.
En la experiencia de investigación etnográfica, el reco-
nocimiento y cuestionamiento a la autoridad etnográfica
(que incluye la autoridad social, textual e interpretativa) de
la investigadora sobre los investigados7: es decir, la necesi-
dad de mirar nuestro quehacer y el lugar del investigador,
el cual ha tendido a congelarse en una posición central o
por fuera del grupo o fenómeno estudiado (tendencia mi-
tificadora en la que han caído desde los métodos más tra-
dicionales de investigación hasta la investigación-acción
participativa). Se trata de reconocer la condición de sujeto
social del investigador y de los investigados y la definición
del proceso investigativo en el campo de la experiencia y
la práctica social, donde no existe una participación central

7
Perspectivas feministas, poscoloniales y críticas trabajan desde la premisa de que el
etnógrafo, en el trabajo de campo, no se escapa al ejercicio de una autoridad social
y textual sobre la gente que estudian y que, por lo general, ocupan posiciones subor-
dinadas. Se establece, así, una crítica a los impulsos colonizadoras de la labor etno-
gráfica, a las prácticas antropológicas y sus efectos y se asume el desafío de indagar
por los modos de cuestionar e identificar las relaciones de asimetría en el trabajo de
campo (J. Newton y J. Stacey, 1996: 287-305).
sino modos diversos de participar y encontrarse, es decir

que toda participación es periférica8.
En este sentido, la investigadora reconoce que, más que
situarse por fuera o por encima de los investigados, su lo-
calización puede estar en cualquier lugar dentro del campo
de investigación. Al reconocer las múltiples interacciones
desde las que el investigador hace parte del proceso inves-
tigativo, se reconocen las bases del conocimiento en nues-
tra experiencia práctica, personal y participativa durante
el trabajo de campo, así como en nuestras observaciones a
distancia.
Una búsqueda de alternativas que permitan explorar
los modos diversos en que grupos humanos e individuos
construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en
su circulación por el ámbito urbano, como productores y
consumidores culturales y de los medios de comunicación;
en consecuencia, la necesidad de que la estrategia meto-
dológica acuda a la diversidad y a la transdisciplinariedad
como principio y estrategia: aquí enfatizo la conexión entre
la diversidad y las identidades sociales y culturales de los
investigadores. Necesitamos preguntarnos acerca del im-
pacto que ha tenido, en el campo de la investigación sobre
la ciudad (y en los modos de producción teórica y modos de
hacer investigación en la ciudad), el relativo perfil homogé-
neo de quienes investigan o, mejor, de aquellos a quienes se
oye en ámbitos públicos y a quienes se les difunde su tra-

8
El concepto de educación periférica proviene de las teorías críticas y constructivistas
de la educación. Al hablar de participación periférica se reconoce que hay modos
diversos de participar (activos, pasivos, distantes, verbales, no verbales, etc.) y que
ninguno de ellos es más central o ideal para el proceso de investigación o para el pro-
ceso educativo. Existen múltiples formas de involucrarse y encontrarse de parte de
los sujetos de investigación y los investigadores durante la experiencia investigativa
(J. Lave y E. Wenger, 1991).
bajo de investigación: se trata, casi de manera exclusiva, de

hombres, ya no muy jóvenes y con afiliación universitaria.
La posibilidad de construir metodologías sensibles a la
diversidad, fragmentariedad y descentralización de las di-
námicas culturales en el ámbito urbano, pero también sen-
sibles a los lugares de encuentro e identidad, a los nuevos
modos de encontrar sentido y a las tensiones que tienen
lugar en la ciudad: el postulado implícito en este plantea-
miento es que las metodologías deben dar paso a la explora-
ción de las diversas posibilidades de experiencias, saberes y
sensibilidades de los sujetos del proceso investigativo, pero
de una manera aún más pertinente a sus competencias lin-
güísticas, expresivas y de conocimiento y a los modos en
que construyen sus referentes de identidad.
Quiero enfatizar la importancia de no quedarnos en una
reflexión sobre cómo se investiga sin enfrentar, al mismo
tiempo, una reflexión sobre quiénes somos los que inves-
tigamos. Destaco la importancia de explorar los modos en
que nuestras experiencias de investigación se encuentran y
se construyen no sólo desde la reflexión teórica y los mo-
dos de conocer, sino también en el mundo cotidiano de las
relaciones y circunstancias de nuestras vidas, en nuestro
transcurrir como ciudadanos, en los modos en que nos rela-
cionamos con los sujetos y las realidades que estudiamos,
así como en cada una de las decisiones que tomamos, in-
cluyendo cómo se comunican y difunden los resultados de
la investigación. Esta búsqueda también indica otro distan-
ciamiento metodológico frente a la idea de que el método,
si eficaz y bien diseñado, puede llevar a descubrir la verdad
que está oculta para el investigador y que puede revelarse
gracias a la sistematicidad estadística o la rigurosidad cien-
tífica, a la pericia investigativa, al grado de confiabilidad
del método o a través de operaciones metodológicas (ahora
muy de moda) que nos llevan a la confesión del sujeto in-

vestigado (entrevistas, testimonios, historias de vida). Sin
negar la importancia de la rigurosidad en la investigación,
se quiere resaltar su nexo con la creatividad, con los modos
en que establecemos redes y relaciones durante el proceso
investigativo y los modos en que llevamos a cabo nuestras
tareas: a quién contactamos y cómo, nuestras rutas de re-
laciones, la forma en que cambiamos como investigadores
durante el proceso investigativo, las historias que contamos.
Implicaciones sociales y culturales
En el Taller del Recuerdo con jóvenes, en la actividad «col-

cha de retazos»9, el tema que el grupo escogió por consenso
fue la guerra10. Una de las participantes, Fabiola, contó la
historia de un primo que era un «estudiante muy bueno,
un buen hijo», pero a quien los muchachos de la cuadra
obligaron a que se volviera «malo». Hizo la imagen de una
pira de fuego para mostrar la manera «tan horrible» como

9
La «colcha de retazos» es una metodología inspirada en el trabajo del Centro de
Historia Oral de Boston. El método es el de la imagen mnemónica, es decir, la ima-
gen como puente entre las emociones evocadas y el conocimiento consciente como
camino certero para recordar lo vivido. Cada participante trabaja con una imagen de
papel pegada sobre una base cuadrada. La clave de la construcción de la imagen es la
de evocar el recuerdo como una pintura: colores, texturas, símbolos, convenciones,
señales, topografías. Cada participante cuenta la historia que acompaña su imagen
—ya sea a otro participante que lo entrevista o al grupo en general— y ubica su cua-
dro en cualquier lugar dentro de la matriz base de la colcha de retazos. La colcha de
retazos, como conjunto, contiene el cuadro individual que evoca una historia y que
constituye una unidad total en sí misma, así como un sinnúmero de relaciones por los
múltiples modos en que cada cuadro se toca y encuentra con otros: vertical, horizontal
o diagonal; por afinidad o contraste de colores; por áreas temáticas, códigos visuales y
convenciones y como un todo visual, narrativo, evocativo y espacial. Al final se tiene
un producto colectivo que ofrece múltiples entradas, golpes de vista y efectos.
10
La guerra nombra el periodo de violencia aguda y muerte que vivieron estos jóvenes
entre 1992 y 1993.
lo mataron y señaló, también, la imagen de una tumba. Al

terminar, estaba contrariada.
Otra mujer, Martha, no quería que recordaran ese tema.
Cuando presentó su cuadro no contó la historia, pero des-
pués supimos que a una tía suya la secuestraron y mataron
entre ocho hombres. Habló sobre el dolor que sentía y cómo
había sufrido mucho por la violencia.
Néstor, por otro lado, explicó cómo se involucró en el
conflicto por la marihuana, cómo se formaron los combos y
cómo la guerra entre éstos empezó por una simple bicicleta.
Hubo un momento en que su cara se llenó de rabia y decidi-
mos parar la actividad.
Durante el receso, cada uno expresó su dolor de forma
diferente: alejándose, quedándose callados, bailando, llo-
rando. Al volver, realizamos un ejercicio de evaluación en
el que todos mencionaron la utilidad del taller y se logró ma-
yor tranquilidad y distanciamiento de los sucesos anteriores.
Esta experiencia da cuenta de un momento crítico y de
gran intensidad emocional durante uno de los talleres del
recuerdo con jóvenes. La reflexión metodológica se diluye
aquí para dar paso a una pregunta acerca de las implicacio-
nes que las metodologías de recuperación de la memoria
tienen fuera del ámbito académico o investigativo, es decir,
en lo social, psicológico y cultural. Me parece fundamental
mirar estas implicaciones, pues lo que tuvo lugar en el taller
fue más allá de la conversación, es decir, de la instancia
dialógica de la investigación, del decir y de las relaciones.
En esta ocasión se encadenaron las palabras y los recuerdos
con las emociones y los sentidos: los dolores, las penas, las
emociones no procesadas. Las historias contadas en el gru-
po activaron procesos de duelo. Quisiera, en este sentido,
sugerir algunas ideas respecto a las implicaciones que un
trabajo de recuperación de memoria puede tener.
La recuperación de la memoria tiene una importancia

cultural y política y es un proceso que puede contribuir
a la reconstrucción y fortalecimiento de tejidos sociales y a
la recuperación crítica de procesos históricos. Este plantea-
miento toma importancia en el contexto micro de los parti-
cipantes en el taller del recuerdo, así como a nivel macro,
en contextos marcados por la violencia continua y multidi-
mensional, como es el caso colombiano. Nos preguntamos,
entonces, cuál es el significado de recordar para las comu-
nidades que han sido afectadas por experiencias traumáti-
cas y violentas y por qué se deben mirar, cara a cara, sus
experiencias, contar sus historias, dar testimonio y, como
grupo, darle sentido al pasado desde su situación presente.
La clave está no sólo en abrir las puertas a un proceso crea-
tivo, darle sentido y significado, sino en enfrentar y recono-
cer los sentimientos y emociones (dolor, rabia, desolación,
impotencia), así como los mecanismos que las internalizan
y expresan (el llanto, las historias, los rituales, la risa). En
el taller con jóvenes se dio paso a la elaboración del due-
lo en tanto se escucharon y compartieron historias y senti-
mientos y se reconoció el ámbito colectivo donde habitan
emociones como el dolor, la pena y otras. La literatura que
analiza historias de vida y narrativas de trauma, como géne-
ro, resalta cómo los modos en que los individuos recrean y
contextualizan estas historias —desde su narrativa— revela
una adaptación creativa y exitosa de los episodios de estrés
y de las experiencias de pérdida y dolor y cómo expresar
estos sentimientos facilita el proceso de duelo. Al narrar su
pasado, los individuos no sólo lo repiten, sino que lo re-
crean y contextualizan dentro de unos códigos, modos de
selección, énfasis y olvidos que permiten darle significado
(Rogers, 1994: 31-46; Lewis y Fraser, 1996: 433-451).
Las preguntas que algunos profesionales han planteado

frente a estas metodologías giran alrededor de las conse-
cuencias y riesgos que puede traer el recuerdo de eventos
traumáticos y las posibilidades que tienen un grupo y la
facilitadora, en el marco de un proceso investigativo, para
responder al desencadenamiento de emociones al reavivar
el trauma. La duda es respecto a las limitaciones del contex-
to social y cultural del taller del recuerdo y a la necesidad
de una intervención profesional por parte de especialistas del
trauma (psicólogos, terapeutas, siquiatras).
Aunque es importante reconocer que el trauma tiene una
dimensión individual y repercusiones fisiológicas, es ne-
cesario, también, localizarlo en la dimensión social que lo
origina y en el ámbito cultural. El riesgo del planteamien-
to profesional es que personifica e individualiza el trauma,
lo que convierte experiencias colectivas de sufrimiento en
experiencias individuales aisladas y, de esta manera, pro-
blemas sociales, colectivos y políticos en problemas psico-
sociales y de patologías médicas (Kleinman, 1995). Limitar
el manejo de estas memorias al campo del especialista de
la salud o el psicólogo implica una posible reducción de la
experiencia a una patología. Esto niega la naturaleza y el
contexto humano y cultural en que dicha experiencia tiene
lugar, los modos en que en la vida diaria los individuos se
apoyan en redes informales de amistad, solidaridad o filia-
les para procesar sus vivencias y el cúmulo de experiencia
y saber histórico de parte de sociedades y culturas.
Al reconocer la dimensión humana y emocional que se
desencadena, el investigador debe enfrentar la responsabi-
lidad social y ética que el proceso de investigación con-
lleva. Vale la pena anotar que si bien la situación descrita
tuvo lugar en el contexto grupal del taller del recuerdo, ésta
también puede suceder durante una entrevista o historia de
vida, y me atrevo a afirmar que es una situación con la que

muchos investigadores se han encontrado. Sin embargo,
es sorprendente constatar el silencio u olvido en la litera-
tura sobre metodología de investigación a este respecto11.
Considero que, independientemente de la perspectiva me-
todológica del investigador o del tipo de investigación y
sus fines, toda acción investigativa tiene repercusiones en el
ámbito de lo humano, social y emocional de los sujetos con
los que se lleva a cabo la investigación y, por lo tanto, exige
del investigador una reflexión respecto de las implicacio-
nes y los modos como puede asumir dicha responsabilidad
social.
No se trata, sin embargo, de colocar al investigador en la
posición de terapeuta ni como misionero, sino de hacer una
evaluación ética y responsable de su interacción con los su-
jetos que hacen parte de la investigación. Frente al tema es-
pecífico de la memoria y violencia, el riesgo de trabajar en
la recuperación de memorias a través de talleres, historias de
vida, testimonios o sesiones grupales está en que el investiga-
dor se deje seducir por una especie de voyerismo social, donde
la violencia en los relatos se convierte en moneda de circula-
ción: la historia que difunden los medios, el testimonio que
apoya el reporte, las cifras que consigue el financiamiento.
Para regresar al planteamiento inicial y a la afirmación
del potencial de la memoria para la reconstrucción de tejidos
Mary Douglas (1986) describe el papel del recuerdo y el olvido en el mantenimien-
11
to de las estructuras institucionales y cómo científicos, psicólogos o antropólogos

constituyen un tipo especializado de comunidad. El olvido atraviesa la historia de las
ideas y del desarrollo de la ciencia con el fin específico de mantener un cierto tipo de
institucionalidad. Douglas anota la persistencia en que, por ejemplo, una idea como
la de que los seres humanos son seres sociales ha sido olvidada de manera sistemática
en el campo de la psicología. Cada vez que es redescubierta, factores institucionales
—que perpetúan y mantienen las instituciones de esta comunidad específica— la
conducen de nuevo al terreno del olvido. El olvido y el silencio actúan dentro de
los límites de los intereses específicos de las comunidades y de las instituciones que
buscan perpetuarse (Douglas, 1986).
sociales, el postulado es que cuando un grupo de personas

mira en retrospectiva y se comparten historias, el recuerdo
se desplaza en un continuum entre la descripción narrativa
y la reflexión analítica. Este desplazamiento permite darle
sentido a su experiencia, pero, además, solidificar identifi-
caciones sociales y lazos de pertenencia. Este proceso de
evocación e interacción constituye, poco a poco, un tejido
de recuerdos y, a la vez, un tejido de narrativas reflexivas.
Cuando no todos los del grupo han vivido estas expe-
riencias, recordar aporta un cúmulo informativo para los
otros, además de que revela facetas desconocidas de la ex-
periencia y las relaciones. Viñetas como la del maestro o
las de los talleres del recuerdo con jóvenes ilustran cómo
escuchar las anécdotas de otras personas permite identificar
el dolor y la pena que han sentido y, en ocasiones, recono-
cer la similitud de emociones y experiencias a pesar de la
disparidad de posiciones o las diferencias sociales, étnicas
o de afiliación. Estos momentos de negociación y consen-
so posibilitan la reconstrucción y relaboración de sentido.
La conclusión es que dichos momentos fortalecen lazos de
identidad que están en la base del sentido de pertenencia a
un grupo, de su sentido de reconocimiento de aquello que
los une, aunque sea sólo por un tiempo. Por último, el re-
conocimiento o desmitificación de los estereotipos que se
manejan sobre los otros son momentos en los que no sólo
se acude al pasado para añorarlo o llorarlo —aunque esto
también es importante—, sino en los que, desde el presente,
el recuerdo posibilita el reconocimiento de hechos, símbo-
los, imágenes y la relaboración y actualización del pasado
en el presente y desde las tareas del presente, en el duelo. La
elaboración del duelo no consiste sólo en lamentar las tra-
gedias, las personas o las cosas buenas que se han perdido
sino que incluye la apropiación del dolor de cada individuo,
la experiencia y el aprendizaje de lo que ellos no han vivido

de manera directa, pero que les ha tocado, en tanto forman
parte de un grupo o comunidad. Así, por ejemplo, para los
jóvenes en el taller del recuerdo y para los participantes
en el Centro de Capacitación, escuchar las historias de los
otros les permitió conocer y apropiarse de historias acerca
de su pasado y, en grupo, enfrentar esas heridas que, como
miembros de una comunidad, se tienen frente a la presencia
continua de la muerte o la violencia. Es éste el sentido del
planteamiento sobre la reconstrucción del tejido social.
El segundo argumento enfatiza la labor de la recupera-
ción de la memoria como una labor que tiene sentido de
urgencia. De esto da cuenta Wilson Restrepo en su relato
«Una vida aparte».
¿Qué debo hacer ahora que el pasado pretende desenterrarme y
llevarme de nuevo a ese paraíso eclipsado del que no hace mu-
cho pensé escapar? ¿Debo seguir protagonizando esta comedia
en la que mi vida sólo es una aparente calma, un supuesto ejem-
plo a seguir por todos los que me rodean? Deseo ser libre otra
vez, deseo configurar lo fugaz para huir de lo cotidiano. Pero
[...] cuando él se fue, los libretos de mi vida dieron un vuelco
total, transfigurando la velocidad en pasividad (Restrepo).
Las memorias del pasado enfrentan a Wilson con las pa-

radojas del presente y las posibilidades y dificultades del
futuro. Del relato se desprenden algunas interrogantes acer-
ca del papel de la memoria en la vida de los seres humanos
y las sociedades, como, por ejemplo, si puede la supervi-
vencia física, el recuerdo intenso o el testimonio garantizar
esa vivencia significativa, o cuáles son las memorias que
permiten enfrentarse a las tareas exigidas por un presente
hostil y conflictivo y cuál es, entonces, la relación entre me-
moria, historia e identidad.
Luisa Passerini plantea dilemas similares cuando exa-

mina la obra de teatro Memoria, que dramatiza la historia
de Moshe, un joven prisionero judío en un campo de con-
centración nazi (1992). Moshe, obligado a permanecer de
pie y desnudo, logra sobrevivir al frío invernal y al entu-
mecimiento de su cuerpo y pies al danzar al compás del
recuerdo de la canción que su rabino acostumbraba cantar.
La memoria intensa de esta canción lo lleva a la acción y
le permite desafiar la muerte y el frío. Esta visión optimista
del potencial de la memoria es cuestionada en la segunda
parte de la obra, cuando se muestran las fotografías de dos
sobrevivientes del holocausto que, años más tarde, decidie-
ron suicidarse. Para Passerini, la historia de Moshe y de
otros sobrevivientes del holocausto enseñan que la super-
vivencia física o la memoria espontánea no son suficientes
para responder a las tareas del presente. La memoria que
necesitamos para enfrentarnos a tareas como la reconstruc-
ción de la democracia o la paz requiere superar la memoria
simple y espontánea. Se trata de una memoria posible por-
que lo es de otra memoria histórica, «lugar de encuentro
con las señales de la identidad» (Alape, 1995).
Como bien lo ha expresado Passerini, nuestro conoci-
miento del pasado se encuentra en riesgo continuo. Las
heridas en la memoria y su debilitamiento en nuestras
sociedades son múltiples y nos remiten a los intentos por
controlar o suprimir las memorias de determinados grupos
sociales, a la desaparición de componentes fundamentales
de nuestro conocimiento sobre el pasado, a la supresión o
al control del recuerdo de determinados momentos en la
historia del país; además, a las acciones abiertas de aniqui-
lamiento y arrasamiento de individuos, grupos y memorias:
las desapariciones, las limpiezas sociales, el exterminio.
Esto se complejiza con la velocidad de los acontecimien-
tos que tienen lugar no sólo por las características de las

sociedades contemporáneas, sino por la situación de crisis
y violencia que afecta a un país como Colombia, por las di-
ficultades de seguir ciertos eventos y la tendencia a reportar
y representarlos como hechos aislados.
En contextos violentos, el riesgo de la pérdida de la me-
moria está relacionado con los modos en que la memoria de
los hechos traumáticos y violentos toma protagonismo en
la memoria individual y social. Así, los momentos y hechos
que están fuera de esta dimensión de conflicto y violencia
tienden a ser subsumidos y marginalizados. En este contex-
to, lo que se requiere, también, es una caracterización de
las diferentes memorias que necesitamos y de los diferentes
modos de elaboración del duelo. ¿Cómo podemos, enton-
ces, plantearnos un recuerdo que recupera y marginaliza las
memorias dolorosas (Todorov, 1997: 13-32) en un proceso
simultáneo, con el redescubrimiento de memorias de super-
vivencia, alegría y recuperación?
Hay que hacer una advertencia sobre los riesgos que
trae quedarse en el recuerdo como conmemoración y legi-
timación continua del estatus de víctima, de oprimido o de
situación del pasado. Todorov ya advertía cómo un indivi-
duo que no ha realizado el trabajo del duelo y que conti-
núa viviendo en el pasado, sin integrarlo al presente, se está
condenando a una angustia sin salida y, con el tiempo, tal
vez a la locura (1997). Pero lo que a Todorov le preocupa
aún más es cuando grupos enteros deciden quedarse en el
pasado, en la añoranza conservadora o en el registro de las
atrocidades de las que fueron víctimas. El presente, en con-
secuencia, tiende a reprimirse y borrarse como dimensión
fundamental de la existencia que relabora a partir o desde
el pasado. Este congelamiento del pasado como único refe-
rente es el que alimenta la memoria repetitiva y literal y la
que conduce a la venganza o la inmovilidad. La clave, aquí,

es cómo recordar puede permitir la elaboración creativa,
cómo el pasado puede utilizarse para transformar.
El tercer argumento es que el proceso de recuperación
de memoria es un proceso dinámico que facilita el encuen-
tro comunicativo y el reconocimiento entre los que cuentan
historias y los que las escuchan. Al hacer esto hay un proceso
de reconocimiento sobre quiénes somos y de quiénes son los
otros. Si hay algo que contribuye a la multiplicación de la vio-
lencia y la tendencia a la resolución de conflictos a través de
medios violentos, es la incapacidad de aceptar la diferencia, la
visión de la diferencia como amenaza y la estereotipificación
del diferente como el enemigo. En la base de muchos conflic-
tos y en la perpetuación de la exclusión, marginalización o
exterminio como base de relación con los otros se encuentra
un profundo desconocimiento de quiénes son, un distancia-
miento que alimenta miedos que, a su vez, cimentan la agre-
sión, las actitudes e ideologías de la exclusión.
Cuando en una sesión grupal se crea un ambiente de
respeto y atención, el paso hacia la valoración del otro se
produce cuando escuchamos sus historias y narrativas y
cuando podemos alejarnos del estereotipo en el que lo ubi-
camos —poblador, desplazado, empresario, joven de banda
o activista— y empezamos a escuchar al ser humano con
sus emociones, valores y diferencias. ¿Puede pensarse la
reconciliación desde la activación de procesos de valora-
ción y respeto de las diferencias? ¿Se requiere, acaso, de
un proceso previo de elaboración del duelo, de reparación
social del dolor y de las memorias de venganza?
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Reflexión metodológica sobre la aplicación... 319
Reflexión metodológica sobre la

aplicaciónconcreta de la investigación
acción participativa (iap) en contextos
rurales del estado de Colima
Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Juan Carlos Daza Sanabria
P
artimos de la idea de creer que, ante la saturación
informativa que caracteriza al mundo contemporá-
neo, donde la presencia y desarrollo de las nuevas
tecnologías marcan ritmos acelerados de modernización y
se vuelven inevitables para pensar de forma global y actuar
de manera local, es necesario plantear algunas reflexiones
teórico-metodológicas que permitan establecer ciertas pre-
cisiones técnicas para contribuir al conocimiento sobre di-
cha realidad social en contextos rurales.
Ante esta situación, consideramos necesario generar
información útil para la acción en lo referente a la toma
de decisiones metodológicas y técnicas. En ese sentido, lo
descrito aquí se limita a narrar, desde nuestra experiencia
reflexiva y aplicación concreta, el resultado obtenido a par-
tir de observar cómo opera la iap en contextos rurales del
estado de Colima1. De ello se deriva que nos preguntemos

1
Este trabajo fue posible gracias a la aplicación metodológica y técnica que se hizo
de la iap en dos proyectos de investigación: Próxima generación. Configuración de
cultura(s) juvenil(es) en contextos rurales y Estrategias de desarrollo para jóvenes
rurales en el estado de Colima, efectuados entre el año 2000 y 2002, financiados por
320 Ma. Guadalupe Chávez • Juan Carlos Daza
si es la iap una técnica idónea para generar información so-

bre alguna arista de la realidad social que englobe proble-
máticas contemporáneas vinculadas al contexto rural. De
ahí que nuestro objetivo se centre en exponer los resultados
metodológicos y técnicos de la investigación participativa
realizada con jóvenes de comunidades rurales del estado de
Colima, con la finalidad de identificar necesidades reales
de éstos que garanticen el diseño de estrategias de desa-
rrollo sostenido en una época de globalización, donde la
expansión de lo urbano pareciera afectar y consumir todos
los escenarios sociales, ocasionando, casi, la desaparición y
el debilitamiento de grupos culturales rurales que resultan
invisibles por los campos académicos y políticos.
Cabe señalar que las particularidades de América Latina
hacen que nuestro pasado tenga un fuerte arraigo en el me-
dio rural; muchas de sus ciudades son el resultado de in-
finitas migraciones desde el campo, trayectorias históricas
que deben conocerse para comprender varios hechos que
suceden en la actualidad.
La población que vive en zonas rurales de América
Latina asciende a los 180.6 millones de personas (35%
del total) que, en su mayoría, presentan serios problemas
ambientales, necesidades económicas y difíciles condicio-
nes de marginación sociocultural (Population Reference
Bureau, 2000). La información sobre juventud rural en
América Latina indica graves problemáticas: elevadas ta-
sas de migración, falta de oportunidades de empleo bien re-
munerado, baja calidad educativa, ausencia de espacios
de recreación, influencia inadecuada de medios masivos de
comunicación, incremento de adicciones, aumento de en-
el Fondo Ramón Alvarez Buylla de Aldana de la Universidad de Colima y el Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnología, respectivamente.
fermedades de transmisión sexual y un alto número de

embarazos prematuros (Lemos, 1996). Asimismo, en el
contexto rural mexicano la situación desfavorable no
es excepción: las comunidades, cada vez más, pierden la
fuerza socioeconómica que representan sus jóvenes, quie-
nes ante la falta de oportunidades prefieren abandonar sus
lugares de origen en busca de mejores horizontes. Este fe-
nómeno tiene un incremento anual e involucra a hombres y
mujeres (Fernández y Ávila, 1999).
A pesar de la aguda problemática, la mirada académica
sobre el contexto rural resulta poco explorada y superficial;
aunque somos conscientes de que, desde la perspectiva
cuantitativa, algunas instituciones2 encargadas de tomar
decisiones sobre la juventud rural han consolidado líneas
de investigación sobre el tema, queda mucho que estudiar
sobre los jóvenes rurales, quienes son invisibles y excluidos
de los sistemas sociales. Esta ausencia de conocimiento,
construido desde una perspectiva metodológica cualitati-
va, está más acentuada en los escenarios micro, como es
el caso del estado de Colima, México. Por ello, y ante las
consecuencias que produce la carencia de información, es
urgente difundir documentos que contribuyan a la genera-
ción y aplicación de conocimiento a partir de investigacio-
nes locales que permitan identificar, comprender, explicar y
actuar de forma acertada en los contextos rurales y, de esta
manera, proponer estrategias de desarrollo acordes con las
características culturales específicas de cada territorio.
Nuestra intención es compartir el aprendizaje adquirido
en la aplicación concreta de la iap y resaltar su proceder
metodológico y técnico en torno al ejercicio de interven-

2
En el ámbito latinoamericano está la Comisión Económica para América Latina y
el Caribe (Cepal) y, en México, el Centro de Investigaciones y Estudios sobre la
Juventud del Instituto Mexicano de la Juventud.
ción social con grupos de contextos micros, por lo que de-

cidimos estructurar este documento pedagógico, útil para la
acción, en cuatro secciones: la primera expone un recuento
histórico del uso y características propias de la iap como
técnica idónea para crear propuestas acordes con el para-
digma global y la particularidad local, sobre todo ante la
diversidad de la juventud rural latinoamericana. La segunda
describe conceptos y el proceder metodológico. La tercera
presenta apuntes sobre el trabajo de campo. En la cuarta se
exponen las consideraciones finales.
Contexto histórico y social

en el que surge la iap
En la revisión de la trayectoria histórica de las ciencias so-

ciales se observa cómo los procesos económicos afectan la
configuración de paradigmas académicos; la ciencia se de-
sarrolla en función de las necesidades globales, fenómeno
que no ha sido la excepción en los últimos cincuenta años
(Wallerstein, 1995). Después de 1945, el conocimiento so-
cial sufrió significativas transformaciones, los múltiples
acontecimientos de posguerra generaron nuevas preguntas,
que se respondieron con métodos lógico-positivistas, como
en un inicio se había hecho en las ciencias naturales, pero al
aplicarse a grupos humanos no se obtuvieron iguales resul-
tados. Para entender la consolidación de la iap es importan-
te tener en cuenta el fortalecimiento político de dos polos
ideológicos, la propagación del sistema universitario y la
expansión productiva y social de la humanidad.
Con el fin de evitar la amenaza de la expansión comunis-
ta o imperialista (dependiendo la ubicación), dentro de sus
muchas estrategias, los países del primer mundo iniciaron

la aplicación de planes desarrollistas encaminados a colo-
car en la ruta del progreso a los países del tercer mundo
(pleno auge de la Guerra Fría); en Latinoamérica los in-
tentos fueron varios: Alianza para el Progreso, Revolución
Verde, Tecnología Apropiada, Desarrollo Rural Integrado,
Investigación y Extensión de Sistemas Agrícolas, etcétera.
Estas iniciativas contaron con fondos de organismos inter-
nacionales y la simpatía de gobiernos locales que, en oca-
siones, los apreciaron como una forma de pagar promesas
electorales y mantener la clientela política, aunque la inter-
vención de las comunidades donde se implementaban era
mínima.
Estos planes buscaban resolver problemas de pobreza
mediante diferentes estrategias, como el mejoramiento de
la infraestructura rural (agua potable, salud, educación), la
modernización de métodos de producción agropecuarios a
través de transferencia tecnológica, programas especiales
de crédito y la imposición de reformas agrarias, entre mu-
chos otros.
La ejecución de estos planes externos en las particula-
res condiciones del medio campesino significaron grandes
inversiones acompañadas de pérdidas; las razones de estos
fracasos van desde los intereses políticos que prevalecieron
sobre los del desarrollo, hasta la falta de evaluación econó-
mica. Sin embargo, muchos coinciden en que la causa prin-
cipal fue el uso de una metodología cuestionable, en la cual
las comunidades eran entendidas como un ente receptor de
recomendaciones y recursos, sin tomar parte activa en la
definición y solución de sus problemas.
La segunda variable hace un recuento del campo univer-
sitario. Su expansión, durante la segunda mitad del siglo xx,
produjo una multiplicación y especialización de disciplinas
y egresados con una serie de demandas sobre el contexto

social. En la región de América Latina, durante este perio-
do, se pueden identificar varios momentos que afectaron la
evolución de la iap.
Los años 50: Las universidades de la región eran el lu-
gar privilegiado para educar a las clases medias y altas, los
egresados adquirían un nuevo y mejor estatus. Para las cla-
ses populares era inaccesible debido a los altos costos y la
calidad académica era sinónimo de rigurosidad y exigencia
que, a su vez, eran el filtro para dosificar el número de egre-
sados. Los pocos investigadores que había en este periodo
desarrollaron sus trabajos dentro de marcos positivistas, la
validez del conocimiento estaba dada por productos cuanti-
ficables; investigar científicamente significaba la actuación
de una persona o grupo capacitado (sujeto de la investi-
gación) que aborda un aspecto de la realidad (objeto de la
investigación), ya sea para comprobar con experimentos
una hipótesis (investigación experimental), para describirla
(investigación descriptiva) o para explorarla (investigación
exploratoria). Con estos métodos, la comunidad en la que se
indagaba, o para la cual se hacía la investigación, no tenía
injerencia en el proceso ni en los resultados; ella sólo podía
enterarse de las conclusiones sin modificar sus valores.
Los años 60 y 70: El ámbito académico estaba permeado
por discursos revolucionarios de izquierda; a través de mo-
vimientos democráticos populares se dieron fenómenos de
ideologización de la vida universitaria, lo que la impulsó a
hacer pruebas de intervención para comprender y cambiar
la realidad social. El área de la salud, por su naturaleza,
fue la que más avanzó en el desarrollo de modelos comu-
nitarios, pero también la educación, las ciencias sociales y
las ciencias agrícolas. Durante estas décadas, en varios paí-
ses de América Latina se adelantaron proyectos orientados
a unir teoría y práctica en función de su realidad social,

respondiendo así a sus necesidades. Se habló de desarrollo
comunal, psicología social, educación popular y se produ-
jeron los textos, considerados hoy clásicos, de Fals Borda,
Paulo Freire, Ezequiel Ander-Egg, João Bosco Pinto, quie-
nes proponían marcos teóricos y estrategias metodológicas
de intervención en espacios específicos.
Los años 80: La inflación económica generó ajustes es-
tructurales que afectaron el funcionamiento universitario.
Reducción de presupuestos, empobrecimiento del profe-
sorado, pérdida de prestigio, exceso de oferta y disminu-
ción de la calidad fueron las particularidades trágicas de
esta fase. Aunque los procesos de investigación no tuvieron
una expansión fuerte, se especializaron planes de estudio de
posgrado y pregrado con características acordes a requeri-
mientos locales: sociología rural y psicología comunitaria.
Los años 90: Las universidades atravesaron por una per-
sistente crisis económica que ocasionó éxodos de profeso-
res y el diseño de planes de estudio dirigidos a solventar la
demanda del mercado, pero distantes de las problemáticas
sociales. Disminuyó la capacidad para generar investiga-
ciones y surgió un desinterés hacia la sociedad. La apertura
de la red mundial de información y el avance tecnológico
facilitaron la creación de redes académicas, además de que
se hicieron visibles conclusiones de proyectos de investi-
gación que abarcaban diferentes metodologías y temáticas.
La tercera variable se relaciona con la expansión del sis-
tema mundo (Wallerstein, 1995: 37). En las últimas cinco
décadas ha habido un incremento poblacional y productivo
nunca antes visto en la historia de la humanidad que inci-
de de forma cuantitativa en el fortalecimiento del aparato
estatal, las empresas económicas y los centros de estudios
sociales. Las grandes potencias estimularon la producción
científica, otorgando porcentajes pequeños, pero signifi-

cativos, a la investigación social; los proyectos estaban
orientados por paradigmas científicos subyacentes a las reali-
zaciones tecnológicas. Un ejemplo fue el auge de las estrate-
gias de búsqueda del desarrollo (progreso) en la región; sin
embargo, con las transformaciones de las últimas décadas
se han abierto nuevas perspectivas para las ciencias sociales
y sus técnicas de estudio.
La historia de la iap, como lo propone Wallerstein, se
entrelaza con las variables anteriores. Resulta irónico que
su consolidación se diera para solventar necesidades de
propagación capitalista y su implementación fuera hecha,
en muchos casos, por individuos militantes con discursos
de izquierda. Esto produjo que la técnica se calificara, por
algunos sectores ortodoxos, como subversiva para el entor-
no político en donde se aplica y se invalida su metodología
por la influencia de modelos ideológicos marxistas, por ser
herramienta de emancipación y concientización de clases
oprimidas.
En su momento, las críticas trajeron como consecuencia
que los resultados donde se aplicaba fuesen poco difundidos
y circularan en pequeños ambientes de académicos simpati-
zantes. No obstante, al pasar el tiempo, algunos aprendiza-
jes se divulgaron en espacios oficiales, logrando incidir en
políticas públicas. En la actualidad, son varios los canales
donde se discuten, analizan y presentan adelantos teóricos
y metodológicos sobre la iap: simposios mundiales, encuen-
tros regionales, foros académicos; un espacio relevante ha
sido internet, donde existen múltiples sitios web dedicados
exclusivamente al tema.
La iap nace de la necesidad de investigar cómo acercar-
se de manera adecuada a la complejidad rural con formas
de producción agropecuarias atrasadas, enclavado en diná-
micas tradicionales y condiciones culturales diversas. Las

primeras investigaciones con un enfoque participativo es-
taban ligadas a temas de educación liberadora, animación
sociocultural, extensionismo agrícola, desarrollo comuni-
tario, etc.; por ello fue rotulada como una técnica exclu-
siva al ambiente rural y clases marginadas. Al transcurrir
el tiempo, sus escenarios de intervención se ampliaron en
varios niveles: urbano, oficial, académico, empresarial, no
gubernamental.
Aspectos conceptuales y metodológicos de la iap
La iap surge en contraposición a la investigación descrip-

tiva realizada, con frecuencia, en el área de política social.
Orientada al diseño de planes macro, se desliga de escena-
rios micro e individuos, quienes son concebidos como enti-
dades autónomas, separados de su ámbito, y son reducidos
a informantes manipulados por herramientas técnicas par-
cializadas que suponen identificar sus carencias. Durante el
desarrollo de este tipo de investigaciones se suele estudiar
a la población que recibe (o podría recibir) determinados
servicios, omitiendo el papel de las instituciones de servi-
cios sociales en la configuración de su demanda. Además,
se limitan a ofrecer recuentos y clasificaciones de necesida-
des abstractas (definidas desde fuera) sin comprender a los
actores, ni su problemática.
Las influencias teóricas en las que se fundamenta son
variadas. Uno de los paradigmas para explicar las relacio-
nes entre teoría y práctica (principal enfoque de la inves-
tigación participante) toma elementos del materialismo
histórico y su interpretación de la transformación radical de
las estructuras sociales, cimentado en trabajos de marxistas

como Federico Engels, Rosa Luxemburgo y Karl Kautsky,
además de las obras de Marx y los estudios de Mao sobre el
campesinado chino. Otro cimiento fue la orientación socio-
lógica de la teoría de la dependencia-liberación desarrollada
a lo largo de los años sesenta, la cual retomaba elementos
del cristianismo y fundamentó la acción-praxis transforma-
dora mediante la participación de todos los individuos o
comunidad, incluyendo sectores marginados (aquéllos que
no tienen capacitación académica formal) y las clases más
pobres. El modelo en el cual se basó la iap para operativizar
el cambio social proviene de la psicología de la escuela ale-
mana de la Gestaldt y la propuesta de Kurt Lewin, que se
divide en tres etapas: descongelación, movimiento y recon-
gelación; en ellas se exponen los siguientes puntos:
• Inconformidad con el actual estado de cosas

• Identificación de un área problemática
• Identificación de un problema específico a ser re-
suelto por la acción
• Formulación de varias hipótesis
• Selección de una hipótesis
• Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
• Evaluación de los efectos de la acción
• Generalizaciones
Si se definen, la investigación como la producción siste-

mática de conocimientos, la acción como la modificación
intencional de una realidad dada que trae como resultado
cambios (independientemente de si tiene éxito o no) y la
participación como el proceso organizado de interacción de
un grupo de individuos, entonces la iap se entenderá como una
práctica de ciencia social aplicada que, por medio de un méto-
do cualitativo de construcción de conocimiento, tiene como

fin intervenir en un escenario concreto a través del trabajo
participativo.
La iap no se reduce a investigar de forma tradicional,
pero ahora, con la aportación comunitaria, requiere enlazar
la subjetividad de la comunidad con la mirada del animador-
investigador y su principal característica puede ubicarse en
el sentido e interrelación que tienen la acción y la partici-
pación durante la investigación. Esto afecta tres niveles del
proceso: el epistemológico, el político y el metodológico.
En cuanto a lo epistemológico, representa una variable en
la interpretación del objeto; implica reconfigurar el vínculo
vertical entre sujeto y objeto de estudio, quienes cumplen,
al mismo tiempo, ambas condiciones, lo cual exige una re-
lación que trasciende la observación y se fundamenta en
el diálogo entre objetos-sujetos. La teoría (conocimiento,
verdad, ciencia, soluciones) se elabora de manera colectiva
y será el resultado del trabajo en grupo, leída, justificada,
convalidada y orientada por métodos científicos. El desa-
rrollo de una investigación, en consecuencia, modifica al
animador-investigador, desde ese punto de vista, y todos los
participantes están involucrados y contribuyen, a su vez, a
la transición social con acciones a corto, mediano y largo
plazos.
La perspectiva política tiene como finalidad la transfor-
mación de los sistemas sociales en que se desenvuelven los
individuos; esto lleva a incidir al interior de la organización
y administración del sistema vigente. Con esta meta, toda
investigación requiere partir de una situación estructural
precisa y experimentada por los integrantes del proyecto,
en donde, a través de caminos reflexivos, cada individuo
logra una concientización (entendida también como sen-
sibilización-formación-educación) para y desde la acción
y así, después, generar prácticas que produzcan cambios

creativos y mayor control de los contextos en beneficio de
los sujetos involucrados. Las condiciones para dar paso a
las acciones de innovación demandan de cada participante
motivación, implicación, búsqueda y, como ya se ha men-
cionado, mecanismos de información eficientes.
El aspecto metodológico, sin perder su carácter comple-
jo, exige desarrollar procedimientos modestos al alcance de
todos, fundamentados en el lenguaje total, la pedagogía de la
comunicación y el aprendizaje significativo. Durante la in-
vestigación se orienta un método sistemático para el estudio
de una realidad específica, que es de carácter científico en
cuanto a su aplicación y rigor técnico; en este sentido, lo
concerniente a criterios de validez y confiabilidad se da a
través de múltiples aproximaciones (talleres, discusiones,
historias de vida, evaluaciones, dramatizaciones). La meta
es que la comunidad sea gestora del proceso, se apropie de
él y tenga un manejo operativo (saber hacer) lógico (enten-
der) y crítico (juzgar).
Un programa temático inicia con la comprensión crítica,
estructural y científica de causas y tendencias de su entorno
para luego dar paso al diseño de soluciones orientadas a la
acción. El análisis, la identificación del problema, la reco-
lección ordenada de datos, su interpretación consensual y
la implementación de soluciones exigen trabajo colectivo
donde se impulse la participación progresiva.
La universalidad de los conocimientos (la iap se maneja
en espacios sociales micro) radica en las enseñanzas meto-
dológicas y en la posibilidad de replicar acciones en otros
escenarios; su dimensión puede constatarse en diversos ni-
veles: la formulación de valores locales, el diseño de plan
de actividades y aplicación de productos. Por ello, se debe
tener especial vigilancia en la calidad de los registros, el
estudio de las descripciones, las conclusiones de talleres, la

sistematización y la evaluación de todas las dinámicas que
se generen durante el desarrollo de un proyecto. Los méto-
dos implementados permiten establecer mecanismos para
relacionar lo micro con lo macro; este tipo de enseñanzas,
logradas en un clima de solidaridad, intercambio, creativi-
dad individual y grupal, tienden a soluciones productivas en
el ámbito social.
La validez de la iap se sustenta en la acción, que no debe
ser entendida como simple activismo sino como elemento
para fomentar los cambios sociales. Ha sido definida por al-
gunos de sus impulsores como praxis (concebida como mo-
vimiento de síntesis creadora entre teoría y práctica) y será
efecto de la reflexión-indagación continua sobre la realidad
abordada, no sólo para conocerla sino para intervenirla; en
la medida que haya mayor reflexión, mayor calidad y efica-
cia transformadora tendrá ésta.
La participación requiere, como condiciones, organiza-
ción, comunicación y trabajo en conjunto, principios que se
fundamentan en reconocer la sabiduría popular y el sentido
común de cada sujeto, su desarrollo como ser social capaz
de comunicar puntos de vista, evocar y compartir experien-
cias, analizar sus condiciones de vida y concientizarse so-
bre las posibilidades de transformación. La iap se hace con
una óptica desde dentro y desde abajo, donde participar no
es una casualidad, sino el derecho de todos a ser sujetos
de historia, protagonistas dinámicos de las actividades que
cada grupo traza y lleva adelante.
Las metas y los resultados se basan en el trabajo en gru-
po; la iap no sólo la realiza el experto, requiere conformar
equipos donde las personas puedan descubrir sus capacida-
des de acción y situación. Los procesos de acción-reflexión
(ambos fenómenos cognoscentes) deben ser participativos
y efectuados de manera solidaria. La adquisición de conoci-

mientos parte de las experiencias individuales y han de ser
ampliados en el conjunto o, en su caso, modificados para
alcanzar un aprendizaje significativo que permita intervenir
en el entorno. La comunicación es fundamental para diseñar
técnicas que conduzcan a la concientización y a la acción.
Es importante reiterar que los referentes conceptuales en
los que se fundamenta la iap son producto del ambiente so-
ciohistórico: conceptos cargados de propósitos ideológicos
y políticos inherentes al campo intelectual de los años 60,
así como intenciones no ingenuas que marcaron su evolu-
ción. En nuestro momento, irreversiblemente globalizado,
en el que los avances tecnológicos constituyen un factor
preponderante para la creación de nuevas visiones del futu-
ro, resulta necesaria la puesta en práctica de un pensamien-
to complejo, de una visión multidisciplinaria de lo social, lo
cultural y lo comunicacional.
Teniendo en cuenta estas variables, se requiere su revi-
sión epistemológica y metodológica. Al hacer este ejercicio
de sincronismo, los proyectos donde se utilice la iap pueden
ser una posibilidad para conocer la realidad desde el terri-
torio de la cultura, incluyendo la posibilidad antropológica
que permite al hombre modificar su entorno. Desde esta pers-
pectiva, será menos pretencioso pensar en la convivencia mul-
ticultural y en la construcción de valores que nos permitan ser
partícipes de las constantes transformaciones para establecer
líneas de comprensión y comunicación encaminadas a propi-
ciar una interacción social más horizontal y participativa.
Sobre el proceder metodológico. Por sus características
y objetivos, la iap no tiene determinado un procedimiento
preciso para su aplicación. Cada investigación debe ade-
cuarse a sus particularidades y ser resultado del consenso
entre las motivaciones de cada integrante del grupo, las po-
sibilidades del contexto y las relaciones con otros actores

sociales. Aunque no existe una metodología exclusiva, es
necesario tener presente los siguientes puntos:
• Trabajo en grupo (fundamento de todo proyecto): Cada
integrante debe estar consciente de que forma parte de
un sistema donde sus compromisos se manifiestan en la
realización de tareas.
• Comunicación eficaz (elemento constitutivo de toda ac-
tividad): Debe ser entendida como el manejo de un len-
guaje común entre los actores, donde toda acción debe
ser comprendida, discutida y consensada entre los inte-
grantes del equipo.
• Intersubjetividad (condición que permite conocer y tole-
rar los diversos puntos de vista): La subjetividad del ani-
mador-investigador o de alguno de los participantes no
debe imponerse durante la recolección de información.
• Noción de proceso: Es imprescindible que todos los in-
tegrantes conozcan los pasos, metodologías y cronogra-
mas en cada fase del proyecto.
• Comprensión entre metas de la investigación, conceptos
clave, métodos e instrumentos técnicos para recabar datos.
• Autorregulación (condición que genera una cons-
tante mirada crítica): Se logra por medio de la prácti-
ca habitual de evaluaciones, mediciones de impacto y
retroalimentación.
El encargado de articular la preparación técnica y la me-

todología, en términos tradicionales, es el investigador, a
quien, para usar una expresión más cercana, llamaremos
animador-investigador. Según los antecedentes históricos,
su perfil se basa en el modelo de los llamados intelectuales
orgánicos, caracterizados por su autenticidad y compromi-
so, antidogmatismo, claridad comunicativa (aptitud discur-

siva, según los niveles; sencillez en el lenguaje e impacto
en la difusión), capacidad de retroalimentación a otros in-
telectuales orgánicos, equilibrio entre reflexión y acción,
ciencia modesta y técnicas dialógicas.
El ámbito de aplicación es un punto indispensable al di-
señar una investigación que requiera utilizar la iap, el cual
corresponde al espacio físico y social donde se llevan a cabo
las maniobras del proyecto; depende de toda una red de or-
ganizaciones sociales y políticas, elementos que influyen al
momento de desarrollar las actividades, ya sea para su im-
pulso o exclusión. Por ello, es necesario analizar el mayor
número de factores, como apoyos financieros, estructuras
de poder, cobertura de las instituciones, programas de go-
bierno, acuerdos entre las administraciones y el funciona-
miento de gobierno locales. Prevenir la configuración de
estas relaciones constituye una condición importante para
una operación exitosa.
A partir de estos elementos se puede elaborar una pla-
neación que cumpla, en lo mínimo, con los siguientes pasos
metodológicos, que emergen de la experiencia de varios
investigadores y del conocimiento empírico. Las activida-
des podrán efectuarse de manera simultánea y, en algunos
casos, invertir su orden; lo importante es tener en cuenta la
función de cada uno de ellos para aplicarlos en el momento
más oportuno:
Configuración del grupo

El éxito de la iap radica en su adecuado funcionamiento.
El grupo, colectividad, conjunto, equipo, comunidad es ele-
mento fundamental del proceso. En términos descriptivos,
comprende cualquier clase de asociación en la que sus inte-

grantes se reúnen con el fin de llevar a cabo una acción para
mejorar sus condiciones; desde una óptica más reflexiva, la
dinámica grupal incluye la subjetividad de cada uno de sus
componentes y las variables que aparecen en la vida de
estos conjuntos: al interactuar, sus miembros generan una
multiplicidad de intersubjetividades que amplía el análisis
sobre el tema investigado.
La importancia de trabajar en grupo radica en la posibili-
dad de comprender, desde diversas ópticas, una realidad ; se
adquiere un sentido colectivo orientado a una meta, un mar-
co de referencia y vivencias comunes. Una agrupación no
es la suma de sus miembros, sino una estructura incluyente
que emerge de la integración de los individuos e induce a la
transformación de su entorno.
Las características de los grupos pueden ser tan variadas
como los individuos que los conforman. Es necesario dar
valor y significado a principios básicos de tolerancia (que
no deben confundirse con indiferencia ni con soportar, sino
como resultado de la adaptación a otras formas de vivir en
comunidad), horizontalidad, democracia, comunicabilidad,
diversidad, términos orientados a una forma de convivir
con el otro, para así construir comunidades basadas en el
afecto y la reflexión, en donde las relaciones son mediadas
por las diferencias entre sus miembros.
El contexto cultural define el funcionamiento de un gru-
po; por lo general, en sistemas sociales cerrados o periféri-
cos es común la ausencia del trabajo en equipo; por ello, se
deben considerar, durante el desarrollo de actividades, los
múltiples fenómenos que se producen en su interior: atrac-
ción, repulsión, compulsión. Otro elemento constante en
toda dinámica grupal es el conflicto, el que, antes de evitar-
se, debe reconocerse como fuerza creativa y elemento para
el cambio. La naturaleza y dinámica en un colectivo con-

templa la evolución de cinco etapas: orientación, estableci-
miento de normas, conflictos, productividad y terminación.
Los resultados de la iap dependen más de la calidad de la
acción y de la investigación del grupo que de las cualidades
del animador-investigador; un equipo puede indagar sobre
una temática sin la presencia permanente de éste, mientras
que no es posible el caso contrario. La función del anima-
dor-investigador es ser catalizador inicial para la formación
del grupo; su puesto se debe ir modificando para asumir el
rol de asesor metodológico (técnico, conceptual). Su rela-
ción con el conjunto depende de la claridad en el primer
contacto, que puede darse por iniciativa del grupo o por el
interés de un organismo situado fuera de él. Después de ese
primer encuentro, su tarea es fomentar los vínculos entre
los individuos más conocidos y respetados para que éstos,
a su vez, le ayuden a penetrar, cada vez más con todos los
integrantes.
Conocimiento del medio

El objetivo de esta etapa es reconocer con claridad el ac-
tual estado de cosas, lograr un diagnóstico profundo de la
realidad de la que parte el grupo y definir su ámbito de apli-
cación. A partir de un ejercicio reflexivo, el equipo debe
identificar límites espaciales, fronteras sociales y de clase,
valores habituales, estructura de la población. Con base en
esta experiencia, podrá abstraer el cómo y el porqué de sus
características, ejercicio en el cual ubicará el sector al que
pertenece (económico, educativo, productivo, cultural),
aportando el mayor número de datos subjetivos y objetivos
relevantes para definir el plan de actividades. Implica un
ejercicio de autoaprendizaje y nivelación de saberes; la in-
formación, los conocimientos empíricos y académicos que

se produzcan en esta fase deben divulgarse en reuniones de
capacitación entre todos los integrantes.
Es necesario el análisis de mecanismos, estructuras y
sistemas de valores del ámbito de aplicación; reflexionar
sobre sus actividades prácticas e inmediatas permite lle-
gar a la organización teórica. Durante el conocimiento del
medio resulta importante evitar juicios valorativos y dife-
renciar entre necesidades sentidas y reales. Por lo general,
esta diferenciación no se cumple con claridad y se tiende a
priorizar las primeras, que no representan un problema real
al interior de una comunidad, pero son reconocidas como
urgentes por el imaginario colectivo.
Un instrumento de exploración externa y apoyo básico
durante el proceso es la búsqueda y consulta de material
bibliográfico que sobre el grupo y su espacio se haya pu-
blicado (diagnósticos, tesis, censos, artículos en medios de
comunicación).
Elección del tema

Con base en la información recabada (diagnósticos y bi-
bliografía preliminar) y a ejercicios de reflexión individual
y construcción grupal se elige el tema de estudio. La elec-
ción puede determinarse por dos circunstancias: una, a tra-
vés del consenso entre los individuos de acuerdo con las
necesidades del medio; la otra, cuando actúan entidades pa-
trocinadoras y el tema aparece como una iniciativa externa
al colectivo; para este caso es relevante evaluar la pertinen-
cia del tema según el ámbito de aplicación.
La importancia de elegir un tema está en estructurar al
grupo en función de objetivos encaminados a la acción. Es
probable que en el transcurso haya modificaciones al tema
central, lo cual puede ser un buen síntoma del resultado del

trabajo colectivo, siempre y cuando las variaciones vayan
de acuerdo con los objetivos iniciales. La continuidad del
tema depende de su elección; éste debe ser claro, concreto,
preciso e interiorizado por todos los integrantes del equipo;
además, debe describir el contenido de la investigación de
modo que supere lo superficial e incluya el estudio de siste-
mas y subsistemas.
Estructuración de la iap
Con la elección temática, el grupo debe llegar a la crea-
ción de un plan de actividades que conlleve al desarrollo
de operaciones encaminadas a comprender y transformar el
ámbito de aplicación. Para alcanzar este momento es funda-
mental la estructuración, que permitirá construir un sistema
de organización básico, utilizable por todos los animadores-
investigadores, y así asegurar coherencia entre los objetivos
y las hipótesis, vinculando la investigación a la acción. En
la gráfica 1 se propone un modelo de estructura elemental
para el diseño de una iap.
Elaboración y aplicación de instrumentos técnicos.

Para desarrollar la estructura de la iap es indispensable, du-
rante el transcurso de la investigación, la utilización de téc-
nicas para recopilar, sistematizar, divulgar y retroalimentar
la información (escrita, visual, oral, cartográfica) sobre lu-
gares, procesos y situaciones que se investigan.
Las herramientas básicas son el diario de campo para
registro y evaluación y los talleres. Este último, por sus ca-
racterísticas, resulta un instrumento esencial, pues permite
fortalecer las relaciones horizontales, acepta e integra di-
versos tipos de saberes, es un espacio interactivo diseñado
para el aprendizaje significativo donde se integra el pensar, el

sentir y el hacer a través de la vivencia, la reflexión y la con-
ceptualización: «El taller es reconocido como un instrumento
válido para la socialización, la transferencia, la apropiación
y el desarrollo de conocimientos y actitudes y competencias
de una manera participativa y pertinente a las necesidades y
cultura de los participantes» (Gisho, 1999: 142).
En cuanto a su operación, cada taller se divide en tres
fases: la planeación, donde se establecen el sentido y la me-
todología acordes con los objetivos de la investigación. El
desarrollo, que también se lleva a cabo en tres momentos:
en su inicio se explican los objetivos del taller haciendo én-
fasis en el carácter voluntario de las actividades, se realizan
juegos de acercamiento (saludos, dinámicas); el segundo
instante corresponde a la representación de acciones dramá-
ticas, en las que se analizan los temas centrales del taller con
diferentes técnicas (sociodramas, danza, mímica, videos,
lecturas, etc.); se cierra con las conclusiones y el análisis de
lo acontecido. La sistematización y análisis es la última fase,
donde se recogen y retroalimentan las enseñanzas.
Además de las herramientas anteriores, la iap se relacio-
na con otras técnicas de investigación social, ya que muchos
de sus instrumentos para levantar información provienen de
éstas. Según su utilización en la práctica, se asociaron de la
siguiente manera:
Instrumentos documentales. Son todos los registros es-

critos, orales, cartográficos, audiovisuales, hemerográficos
útiles para conocer el medio y elegir el tema.
Instrumentos de observación. Presentes en todo mo-

mento de la iap, exigen una actitud interesada y de respeto
por quienes las usan. Consisten en el estudio sistemático de
hechos espontáneos mientras ocurren. Pueden ser de dos

clases: ordinaria (visitas sensoriales, etnografías) o partici-
pante (visitas domiciliarias, charlas).
Instrumentos de indagación. Son los más comunes

y pueden ser escritos (cuestionarios, encuestas) u orales
(entrevistas, talleres). Requieren destreza de quienes los
emplean, ya que es posible caer en problemas de represen-
tatividad y manipulación. Su uso debe consultarse con el
grupo, puesto que ellos serán los usuarios directos.
Instrumentos de descripción. Se utilizan para comunicar

los resultados. A nivel de contenidos, tienden a divulgarse a
partir de dos ópticas: desde un enfoque cuantitativo y otro
cualitativo Estas dos miradas se complementan durante el
proceso, lo que permite una mejor comprensión de los te-
mas; desde el enfoque cuantitativo se presentan encuestas y
cuestionarios distintivos, pero poco profundos y parciales;
con el enfoque cualitativo se realizan análisis directos de
comportamiento, por lo que permiten identificar detalles
particulares, descubrir motivaciones sobre relaciones so-
ciales o reacciones grupales e individuales; esta perspectiva
muestra limitaciones de representatividad y significación.
A nivel de forma, sin importar el enfoque, deben cumplir
con la función de comunicabilidad; aquí se pueden elaborar
publicaciones, videos, periódicos murales.
Sistematización y análisis. Tiene como objetivo sensi-

bilizar para la acción a través de la reflexión sobre la infor-
mación recabada. En esta etapa debe evitarse la exposición
simple de cuestionarios y reportes; el análisis es producto
de la dinámica grupal y se pueden aprovechar recursos de
otras técnicas (análisis de contenido, tipologías). El proceso
debe incluir la cooperación de todo el equipo en la clasifica-

ción, la evaluación de los datos disponibles y la aprobación
en la redacción.
Los análisis deben ofrecer respuestas sobre las pregun-
tas e hipótesis formuladas y los participantes evaluarán los
datos mediante una valoración didáctica, en donde se deter-
minará el grado de consecución de objetivos, la implicación
y aprendizajes personales, el impacto en el ámbito de apli-
cación, el manejo de los recursos utilizados, etcétera. Las
conclusiones sobre los resultados de la valoración podrán
ser inicio de nuevas líneas de trabajo.
Difusión y aplicación de resultados. La garantía para

la continuidad e impacto de la investigación depende de su
contundencia en la divulgación. Es usual, en las comunida-
des, encontrar reticencia hacia los procesos investigativos,
ya que los individuos se sienten manipulados como simples
objetos de estudio. Para superar este natural rechazo, es ne-
cesario divulgar con amplitud el manejo de la información,
que en últimas corresponde a la construcción teórica del
grupo. Antes de una divulgación masiva, los resultados de-
ben ser aprobados por el equipo; para lograr limpieza en la
comunicación se sugiere dar a conocer en detalle todos los
aspectos, desde la administración de los recursos hasta la
utilización de los datos recabados (entrevistas, encuestas,
fotografías, video).
La presentación de resultados3 debe proponer y conducir
a la acción mediante la planeación estratégica, elaboración

3
Dentro de la propuesta de estructuración de la iap (gráfica 1), este paso corresponde
a uno de los más importantes, cierre y apertura de forma simultánea. La construcción
teórica se concreta mediante la presentación y retroalimentación de los resultados
del proceso; a partir de este paso, el grupo de trabajo se reconfigura para reiniciar un
nuevo proceso, continuar con el mismo o, simplemente, desintegrarse.
de proyectos, diseño de líneas de intervención y capacita-

ción. Por sus características, muchas experiencias de iap
descuidaron en el pasado la sistematización; por lo gene-
ral, los descubrimientos y conclusiones se encaminaban a
producir acciones inmediatas y eran pocos los trabajos que
se ocupaban por analizar o publicar sus conclusiones; sin
embargo, con su desarrollo, se consideró de forma crítica
el quehacer operativo. Ahora la reflexividad técnica tiene
igual significación que la acción.
El proceso metodológico inicia desde la formulación del
proyecto, que tiene sus antecedentes en un trabajo realizado
en 10 comunidades del estado (cudesu, 1998), donde se da
continuidad al interés manifestado por un grupo de jóvenes
rurales participantes en esa investigación. Una vez gestio-
nados los recursos, se dio inicio a la implementación del
proceso metodológico.
Configuración del grupo. Este fue el primer paso para

desarrollar el trabajo. Se conformó un equipo diverso y
multidisciplinario compuesto por profesores, investigado-
res y jóvenes universitarios de comunicación social, psico-
logía, periodismo, ciencias políticas, pedagogía, economía.
También participaron jóvenes de entre 12 y 28 años de las
comunidades rurales de Canoas y Suchitlán, Colima, que
eran alumnos de bachillerato y de secundarias, jóvenes tra-
bajadores y algunos padres de familia. Además, se contó con
el apoyo logístico y financiero del Fondo Ramón Álvarez
Buylla de Aldana, de la Universidad de Colima y del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt-Simorelos), fun-
cionarios de la sep, del Instituto Colimense de la Juventud,
autoridades municipales y ejidales, entre otras.
Con la intervención de alumnos provenientes de comu-
nidades campesinas se configuró un enfoque más cercano
a la idiosincrasia de los jóvenes, con lo que se originaron

novedosas propuestas. En un inicio, algunos jóvenes de las
zonas rurales se mostraron indiferentes por acudir, replican-
do la lógica paternalista de sus familias, donde la asistencia
está mediada por la oferta de becas, despensas o regalos;
después de varios intentos (jornadas de divulgación, talle-
res participativos y estancias comunitarias) se logró esta-
blecer grupos de base estables con los que se adelantaron
las actividades programadas.
Después de realizar el trabajo de campo, el equipo se
transformó; algunos de los estudiantes universitarios, des-
pués de interactuar en el sector rural, fueron invitados a co-
laborar en proyectos similares.
De este proceso se pudo concluir que el trabajo en equi-
po, las mejores condiciones y mayor autonomía fueron
circunstancias que, de manera paradójica, dificultaron el
trabajo. Parece ser que, entre los jóvenes, a mayor libertad,
menor capacidad de propuesta. Llegar a consensos se hace
de forma más horizontal pero requiere de mayor inversión de
energía y mejor capacidad de tolerancia.
Elección de temas. Aunque el protocolo del proyecto

determinaba objetivos precisos, a partir de las categorías de
análisis se abrieron líneas de profundización para que los
participantes propusieran nuevos ejes temáticos (tabla 1).
Que el equipo comprendiera su autonomía para proponer
nuevas temáticas generó confusión. Predominó entre los jó-
venes la tendencia a temer presentar sus ideas y llevarlas a
cabo; se esperó que la autoridad determinará qué y cómo se
deben hacer las cosas. Para superar esta visión fue necesario
efectuar varios talleres enfocados a sensibilizar su capacidad
creativa. Como productos se definieron distintos subtemas:
sexualidad, medio ambiente, tiempo libre, medios de comu-

nicación, tradiciones, lenguaje, salud, entre otros.
Conocimiento del medio. Antes de acercarse a los espa-
cios físicos fue necesaria la convivencia entre los integrantes
del grupo para entender sus intereses y motivaciones. Los pri-
meros ejercicios se orientaron a realizar dinámicas de presen-
tación entre quienes viven en la ciudad de Colima. Después,
el equipo se desplazó a las comunidades para invitar a los
jóvenes. El punto de partida fueron las secundarias, de allí a
otros espacios de encuentro, como escenarios deportivos, la-
borales, religiosos, culturales. El proceso fue lento e irregular;
para dinamizarlo se establecieron reuniones semanales.
De manera simultánea se llevaron a cabo dos tipos de es-
trategias para conocer al ámbito de aplicación; por un lado,
se hizo una consulta bibliográfica de publicaciones nacio-
nales y latinoamericanas sobre el tema de juventud rural y
se programaron estancias en las comunidades, una durante
el mes de diciembre del 2000 y otra en abril del 2001; ade-
más de recabar información, cada visita tuvo como objetivo
fortalecer las relaciones del grupo mediante la asistencia a
sus espacios recreativos, laborales y familiares.
Acercarse al ámbito de aplicación tomó tiempo; con la
sensibilización de los grupos base en las poblaciones se
adelantaron actividades para reconocer su entorno y se con-
cluyó la realización de dos videos sobre las particularidades
de cada localidad: Suchitlán por dentro y por fuera… algo
más de lo que muchos piensan y Existe un lugar en Colima
llamado Canoas… con aroma a café.
Estructuración de la iap. Teniendo como punto de ini-

cio el tema de la juventud rural en el estado de Colima, se
estructuró un sistema de trabajo donde los integrantes del
equipo diseñaron un plan para desarrollar sus líneas de inves-
tigación individuales. La estructura diseñada contiene los si-

guientes puntos, que no fueron secuenciales ni simultáneos:
• Nivelación de información
• Definición de subtemas
• Acercamiento con instrumentos técnicos
• Consultas bibliográficas específicas
• Sistematización y análisis
• Divulgación y retroalimentación
La anterior estructura estuvo subordinada a las acciones

de los individuos: a medida que cada integrante se vinculó
a su tema, desarrolló cada uno de estos puntos. Aunque el
proceso no fue sincrónico, el 80% del equipo concluyó con
el desarrollo de su propuesta, para lo que se realizaban re-
uniones periódicas donde se informaban los avances, en un
ejercicio constante de autorregulación a través de la comu-
nicación entre los participantes.
Instrumentos técnicos, elaboración y aplicación. Su

empleo, análisis y retroalimentación fueron un ejercicio
permanente, su uso se hizo de acuerdo con las necesidades
de información, mientras su manejo y diseño fue producto
del consenso en equipo (para la realización de algunas en-
trevistas los cuestionarios se crearon mediante talleres); en
ciertas ocasiones se recurrió a la capacitación técnica para
lograr su eficaz manejo.
Instrumentos documentales. El ejercicio de consulta bi-

bliográfica se inició con la búsqueda bibliográfica en tres
ámbitos: latinoamericano, nacional y local.
Instrumentos de observación. Se usaron para propiciar

los primeros encuentros entre animadores-investigadores
y jóvenes. Se llevaron a cabo visitas de sensibilización en

las secundarias, observación participante durante las fiestas
navideñas, visitas domiciliarias a las familias y se trazaron
protocolos de observación para practicar etnografías en los
espacios de interacción (lugares de recreación, deportivos,
culturales, trabajo). De la sistematización se planeó una
presentación en las comunidades para su retroalimentación.
Instrumentos de indagación. Con el fin de conocer la

mirada de las instituciones locales sobre los jóvenes rura-
les, se utilizó la entrevista a profundidad y se diseñó un
cuestionario que se aplicó a funcionarios institucionales4;
esta herramienta también se usó durante las estancias para
entrevistar a padres, autoridades y maestros.
El instrumento base de la iap fue el taller participativo
(tabla 2). Durante el desarrollo de estos talleres, en el traba-
jo exploratorio la asistencia fue baja, porque los jóvenes los
asociaban con clases. Al tener en cuenta esta circunstancia
y el perfil de los protagonistas, se propuso, para el trabajo
de campo, realizar actividades estéticas para construir la in-
formación. Mediante la realización de videos grupales se
prepararon talleres de capacitación técnica en el manejo de
equipos (cámaras de video, fotográfica y digital), sobre el
lenguaje audiovisual y elaboración de guiones; como resul-
tado se escribió una historia que después se grabó.
La respuesta fue muy favorable; esta actividad dinami-
zó procesos y sirvió para reflexionar sobre varios temas
de interés. La apropiación de los recursos y el deseo por
expresarse han quedado plasmados en dos videos de cada
comunidad.

4
Se aplicaron 20 entrevistas entre diciembre de 2000 y febrero de 2001 (anexo 1).
Instrumentos de descripción. Fueron las herramientas

que siempre estuvieron presentes: el diario de campo in-
dividual, donde cada integrante hace un registro analítico
de sus actividades en la estancia, y del cual se produce una
síntesis para compartirla con el grupo. El diario de trabajo
colectivo es una memoria general donde se registran tareas,
metas y acuerdos.
Sistematización y análisis. Uno de los objetivos del

proyecto era producir un sistema de información sobre ju-
ventud rural que se encuentra en el Centro Universitario
de Investigaciones Sociales de la Universidad de Colima,
disponible en cd para su consulta. Este producto, denomi-
nado Sistema de Información sobre Juventud Rural (Sijur),
tuvo como mira la generación de un conjunto de informa-
ción descriptiva y exploratoria de primera mano sobre las
dinámicas de la cultura juvenil en contextos rurales que
involucran al estado de Colima. La información sistema-
tizada sirvió como una plataforma para la generación de
nuevas preguntas y nuevos proyectos de investigación con
una base empírica y exploratoria mínima para estudiar la
cultura juvenil en contextos rurales contemporáneos.
El banco de información del Sijur contempla tres apar-
tados (entrevistas, producción audiovisual y escritos) con
sus respectivos subapartados. Por ejemplo, en el rubro de
entrevistas se encuentran las realizadas a informantes clave
de las comunidades de Suchitlán y Canoas, donde se realizó
el trabajo de campo, así como las aplicadas al personal que
labora en las diversas instituciones seleccionadas para este
estudio.
En el campo de producción audiovisual se clasificó un
cúmulo de información referente a material fotográfico, vi-
deos y presentación de informes que muestran los resulta-
dos logrados en tiempo, forma y contenido derivados de

los dos proyectos realizados.
En el apartado de escritos se sistematizó toda la informa-
ción que refiere otra gama de productos resultantes, lo que
implicó la redacción de artículos, etnografías, tesis, otros
proyectos derivados y memorias de prácticas profesionales.
Difusión y aplicación de resultados. Esta es una activi-

dad que continúa vigente y que inició con la proyección de
un documental sobre la comunidad de Suchitlán, Colima
(Suchitlán por dentro y por fuera... algo más de lo que mu-
chos piensan).
Este video fue posible hacerlo después de realizar un
cúmulo de talleres (durante febrero, marzo y abril del año
2001) con los estudiantes participantes de diversas faculta-
des de la Universidad de Colima y un grupo de jóvenes de
la misma comunidad, quienes nos mostraron interés en que
se produjera un video sobre su pueblo y cuyo contenido en-
fatizara lo que ellos mismos llamaron «lo bueno y lo malo»
de su comunidad.
El objetivo de los talleres radicó en implementar com-
petencias y habilidades metodológicas necesarias en la rea-
lización del documental; los jóvenes de la comunidad se
encargaron de identificar los aspectos que querían visuali-
zar a través de un lente y expresar a través de imágenes y
palabras. Es decir, ellos mismos fungieron como construc-
tores de preguntas que respondieran a sus necesidades de
información; también, como camarógrafos y entrevistado-
res. Con ello, los jóvenes y los universitarios, en paralelo
a la labor documental, generaron importantes procesos de
reflexividad sobre su propia realidad.
La tarea de equipo de los universitarios se limitó a decir-
les cómo hacer el documental y el qué y para qué hacerlo
fue responsabilidad de los jóvenes de Suchitlán; desde lue-

go, guiados siempre por asesorías, pero vigilando estricta-
mente que el proceso de intervención no cambiara, desviara
u obstaculizara el rumbo de las ideas y necesidades de ex-
presión de los jóvenes rurales.
Por otro lado, también se han expuesto avances en am-
bientes académicos y entidades patrocinadoras. Allí se han
discutido los referentes teóricos y las metodologías usadas.
También, se elaboraron propuestas productivas de ecoturis-
mo y planes culturales para la conservación de tradiciones
artesanales.
Consideraciones finales
Como pudo observarse, cada proyecto que utilice la iap será

diferente, ya que la metodología está condicionada a los
objetivos definidos por el grupo. Sin embargo, se produ-
cen ciertas regularidades que pueden considerarse en otras
investigaciones. A continuación se presentan algunas de las
constantes identificadas durante el trabajo práctico.
Hay múltiples integrantes con diferentes lógicas opera-
tivas. La iap implica compromiso multidisciplinario e in-
terinstitucional, los integrantes del equipo se desempeñan
de acuerdo con las dinámicas institucionales de donde pro-
vengan. Para algunos, la participación puede ser una carga
laboral adicional o un requisito que se debe cumplir; esto
ocasiona desinterés y descuidos que afectan el avance. La
búsqueda de acuerdos es una actividad indispensable, por
ello se reitera la importancia de hacer convocatorias am-
plias, promover la vinculación voluntaria y definir con
claridad los objetivos e intereses de cada participante para
que sean interiorizados por el grupo y retroalimentados con

sus instituciones. Teniendo en cuenta esta variable, se pue-
den prevenir cambios típicos en las organizaciones (rem-
plazos administrativos, relevo de funcionarios, recortes de
presupuesto).
Las diversas formas de conocimiento generan, de ma-
nera habitual, conflictos en el equipo. Esta diversidad pue-
de ser entendida como falta de preparación, pues el saber
académico tiende a imponerse y a descalificar la sabiduría
popular. Es necesario equilibrar la información entre los in-
tegrantes mediante el diseño de jornadas de capacitación,
donde se aprenda a confrontar conceptos abstractos con re-
ferentes cotidianos (se revalore el sentido común, el conoci-
miento empírico, el trabajo multidisciplinario, la planeación
participativa y las variadas formas de reflexividad). Por ejem-
plo, conceptos como sustentabilidad obtienen un sentido dife-
rente cuando se observa, de manera directa, un hábitat real;
o hechos sociales, como la migración, adquieren nuevos
significados al confrontarse con argumentos conceptuales
y temas concretos.
Los procesos participativos están condicionados por el
contexto cultural y reconocerlos implica distinguir la di-
versidad de sus formas sociales; esto dará un panorama de
posibilidades sobre cómo se podrá llevar a cabo la interven-
ción. La experiencia empírica indica que a mayor estado
de marginación, la participación tiende a ser más amplia y
comprometida, ya que el entorno también influye en otros
elementos, como el sentido de pertenencia al grupo, la cla-
sificación, la definición de necesidades.
Otro obstáculo es la inexperiencia en la intervención ru-
ral debido a que la enseñanza académica se orienta a suplir
la demanda (cada vez menor) de zonas urbanas. Muchas
veces se ignoran procedimientos básicos, las actividades
tienden a realizarse de forma asistencialista, la comunica-

ción de los agentes externos es confusa y provista de tec-
nicismos, se generan falsas expectativas al desconocer las
dinámicas y tiempos sociales locales. Estas deficiencias
producen falta de credibilidad en las comunidades y pron-
to desgaste entre los colaboradores del equipo. Ante estas
fallas es conveniente crear mecanismos de evaluación para
medir la calidad del trabajo; identificar los errores es un pri-
mer paso para solucionarlos y resulta pertinente promover
cuadros de formación para la capacitación en temas ignora-
dos por el grupo.
Sacar adelante un proyecto que utilice la iap requiere
años de trabajo; por eso, un tema que siempre inquieta a
los participantes es la continuidad, condición fundamental
que necesita de la conjunción de múltiples variables: sis-
tematización de información, recursos humanos y finan-
cieros, motivación, compromiso y resultados a corto plazo
(entendidos como logros visibles para los integrantes). Hay
que diseñar indicadores cuantificables, los cuales deben ser
evaluados con regularidad. La continuidad a mediano plazo
se logra cuando el grupo desarrolla su sustentabilidad, la
capacidad autogestora y creadora de propuestas.
Es necesaria una constante vigilancia a la pregunta ini-
cial. Por la naturaleza de la iap se corre el riesgo de estar en
función del activismo y descuidar temas de análisis teórico
y la valoración de hechos históricos, ambos fundamentales
para la concientización. La realización de actividades y el
empleo de técnicas siempre deben contener un sencillo pro-
ceso reflexivo al alcance de los integrantes. Por ejemplo, en
los casos expuestos, el estudio de su pasado se logró me-
diante la reconstrucción de historias de vida de personajes
trascendentes para la comunidad. Asimismo, la valoración
de espacios vitales se alcanzó durante los talleres en grupos
focales solucionando las preguntas: «lo que tuve», «lo que

tengo», «lo que necesito» y «lo que me gustaría tener», in-
terrogantes en apariencia simples, pero de amplias repercu-
siones al momento de discutirse en jornadas comunitarias.
La apropiación de la técnica está supeditada al ámbito
de aplicación y los procesos son resultado de la motiva-
ción de los integrantes del equipo. Conceptos como auto-
nomía y participación se asimilan a medida que el proyecto
avanza; esto hace que el trabajo y su sentido se reconfiguren
de forma permanente, condición que ocasionó la separa-
ción de algunos colaboradores porque esperaban un plan
cerrado y predeterminado; no obstante, con la sensibiliza-
ción se comprenden este tipo de dinámicas y se logra el
avance del proyecto.
En la actualidad, con los avances científicos y la consoli-
dación de nuevos paradigmas teóricos, la iap se reposiciona
y cobra relevancia con el tránsito y exploración en varios
escenarios, fomenta la cooperación interdisciplinaria, in-
vestiga, evalúa, promueve y es instrumento para poner en
marcha proyectos en distintas áreas. Se puede afirmar que
es cimiento para construir un discurso que contribuye a po-
tenciar la dimensión humana en la llamada sociedad de la
información (Galindo, 1999; Barbero y Silva, 1997).
Consideramos que, por sus características, la iap es una
técnica adecuada para crear propuestas acordes con el pa-
radigma global y a la particularidad local (sobre todo ante
la diversidad de la juventud rural latinoamericana). En la
actualidad, la iap resurge para integrar campos académicos,
políticos e institucionales y se presenta como alternativa
para generar redes de creación, facilitar el aprendizaje de
una cultura participativa, promover las bases para el empo-
deramiento de organizaciones civiles, fomentar el trabajo
en grupo de forma reflexiva, horizontal y creativa.
Anexos
Guía de entrevista a instituciones
Nivel 1: Datos generales de la institución

1. ¿Cuál es la historia de la institución? (antigüedad)
2. ¿Cuáles son los objetivos generales de la institución?
3. ¿Qué actividades realiza la institución? (cobertura)
4. ¿Quiénes diseñan los programas de la institución? (cómo)
Nivel 2: Proyectos específicos en el medio rural de la institución

5. ¿Cuáles son los principales proyectos para el medio rural de la ins-
titución? (líneas de trabajo, programas)
6. ¿Desde cuándo funcionan esos proyectos?
7. ¿Cuáles son los objetivos de estos proyectos?
8. ¿Cómo funcionan? (cobertura, recursos)
9. ¿Cómo han sido percibidos por las comunidades rurales? (impacto)
10. ¿Cómo miden el impacto?
Nivel 3: Proyectos con jóvenes rurales y percepción institucional

11. ¿Qué tipo de proyectos tiene la institución para los jóvenes rurales?
(¿tienen programas específicos?)
12. ¿Desde cuándo funciona el proyecto?
13. ¿Qué pretende?
14. ¿Cómo opera el proyecto?
15. ¿Qué características tienen los jóvenes que participan en estos pro-
yectos? (escolaridad, edad)
16. ¿Cuál ha sido el impacto de ese proyecto?
Nivel 4: Subjetividad (percepción) del funcionario

17. ¿Cuál ha sido su trayectoria de trabajo en la institución?
18. ¿Cuál es su opinión sobre el joven rural? (cómo lo percibe)
Ecológico
19. ¿Cómo percibe la participación del joven rural en el cuidado de su
entorno ecológico?
Psicológico
20. ¿Cómo deberían utilizar los jóvenes rurales el tiempo libre?
21. ¿Cuál debe ser el comportamiento de los jóvenes rurales en la
sociedad?
Socioeconómico
22. ¿Cuáles cree que son las necesidades de los jóvenes rurales en
Colima?
23. ¿Cómo cree que es la situación económica de los jóvenes rurales del
estado de Colima?
24. ¿Cómo percibe la calidad de vida en los jóvenes rurales colimenses?
Cultura
25. ¿Cuál cree que es la principal problemática de los jóvenes rurales
del estado de Colima?
26. ¿Cómo percibe la participación del joven rural en los programas de
la institución?
27. ¿En quién cree que confían los jóvenes del medio rural?
28. ¿Cómo se caracteriza la cultura de los jóvenes rurales?
Gráfica 1
Propuesta para la estructuración de la iap
Acción Finalidad a la que el grupo pretende llegar
Pregunta Incógnita fundamental que debe resolverse para alcanzar la

acción deseada
Hipótesis Incógnita fundamental que debe resolverse para alcanzar la

acción deseada
Variables Factores que pueden hacer cambiar la hipótesis
Indicadores Datos que deben verificarse para invalidar o confirmar la hi-

pótesis y responder así a la pregunta o incógnita
Instrumentación técnica Herramientas teóricas y prácticas para estudiar y medir los

indicadores
Teoría Explicación reflexionada y sistematizada de la pregunta ini-

cial. Organización de los conceptos base que determinan la
orientación de la investigación hacia la acción
Tabla 1
Tema general y subtemas
Palabra definidora Categorías de análisis Subtemas propuestos

• Relación con el entorno
Aspecto
• Percepción ecológica
ecológico
• Ecoturismo
Aspecto • Sexualidad
psicológico • Relaciones familiares
• Servicio social: educación,
Juventud rural salud, recreación
en el estado de Aspecto
• Formas de participación
Colima socioeconómico
• Necesidades reales
y sentidas
• Culturas juveniles rurales
• Prácticas culturales
Aspecto cultural tradicionales y emergentes
• Influencia de medios
de comunicación
Tabla 2
Talleres realizados
Promedio Talleres y número de sesiones

Medio de
Lugares de Socio- expresión
asistentes Ecológico Psicológico Cultural
económico
Veladero de pintura,
15 1 1 1 1
Camotlán video
La Loma 14 1 1 1 1 video
Mixcoate 8 0 0 0 1 ninguno
Zacualpan 10 0 1 1 1 sociodrama
Nuevo
9 1 1 1 1 sociodrama
Naranjal
Chical 8 1 0 1 0 ninguno
Alcomun 8 1 0 0 1 deporte
Colima 35 1 1 1 1 proyecto
video
Paticajo* 18 1 1 1 1 cerámica
danza
proyecto
Canoas* 15 1 1 1 1
video
pintura
Suchitlán* 20 2 1 1 1
video
pintura
video
deporte
Totales 160 10 8 9 10 proyecto
cerámica
danza
sociodrama
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La historia de familia: una propuesta... 359
La historia de familia: una

propuestametodológica para el
estudio de la pobreza en familias
evangélicas de Colima, México
E
l Programa Cultura, del Centro Universitario de
Investigaciones Sociales (cuis) de la Universidad
de Colima concentra, desde hace más de 18 años, va-
rios estudios cualitativos con enfoques culturalistas en los
que la familia ha sido la unidad de observación y análisis.
En 1989 me integré al proyecto sobre el estudio de las te-
lenovelas en México, cuyo responsable era Jorge González
Sánchez. Gracias a esta experiencia académica comprendí
que la investigación era la puerta de entrada al mundo so-
cial de manera reflexiva. De este proyecto realicé la tesis de
licenciatura titulada Cuéntame, ¿en qué se quedó?... usos y
apropiación social de las telenovelas en tres familias coli-
menses. Una experiencia con la etnografía1. Esta investi-
gación representó un primer acercamiento a la cultura de la
familia colimense de clase media. Implicó trabajar con una
metodología cualitativa y realizar etnografía. Años después
(1994-1998) elaboré la tesis de doctorado ¡En el nombre
precioso de Cristo Jesús...! La conversión religiosa en la
construcción de identidades. El caso de una familia cris-

1
La tesis fue presentada en 1991 y obtuvo al primer lugar nacional en Trabajos
Recepcionales en Comunicación por el Coneicc; fue publicada en 1994 (Karla
Covarrubias, Angélica Bautista Farías y Ana B.Uribe Alvarado (1994)), ¡Cuéntame
en qué se quedó! La telenovela como fenómeno social).
tiana-evangélica: los López Reyes2. En esta investigación

volví a trabajar con la familia como objeto de estudio bajo
el tema de la conversión religiosa. El objetivo fue reflexio-
nar cómo la conversión religiosa genera, muchas veces,
cambios de identidad personal y social (Giménez, 1993).
Trabajé en torno a una familia que tenía seis casos de con-
versión religiosa. Dicha investigación guarda una relación
directa con un tercer proyecto: La pobreza en Colima: per-
cepción y respuestas. La percepción social de la pobreza en
familias de Colima: estrategias de sobrevivencia, que fue
puesto en marcha en julio el 2002 por un grupo de investi-
gadoras y colaboradores del Programa Cultura del cuis3. El
proyecto propuso explorar el tema de la pobreza en térmi-
nos de la percepción y condiciones objetivas de vida en las
familias colimenses. Además, se exploraron las respuestas
o estrategias que éstas tienen ante sus condiciones de vida.
Por último, y a partir de esta investigación, surge el proyec-
to Pobreza y religión. La conversión religiosa como estra-
tegia de sobrevivencia en familias pobres de Colima: una
exploración a la recomposición del capital social, econó-
mico y cultural, trabajado hasta hoy en día con un equipo de
seis estudiantes de tres licenciaturas (comunicación social,
trabajo social y psicología) y grados distintos (licenciatura
y maestría), así como con un profesor de la Facultad de
Psicología de esta universidad.
El artículo que se presenta en esta ocasión es producto
del último proyecto al que hemos hecho referencia; consi-
deramos que aporta a los estudios cualitativos una propues-

2
Tesis presentada en 1998 en la Facultad de Sociología de la Universidad Complutense
de Madrid. La parte metodológica de esta investigación se publicó con el título
«Etnografía: el registro del mundo social desde la vida cotidiana», en Estudios sobre
las Culturas Contemporáneas (Escc), núm. 8,

3
Ana Josefina Cuevas Hernández, Ana Isabel Zermeño Flores, Vanesa A. Ramírez,
Aidée C. Arellano Ceballos, Juan Carlos Daza e Irma Alcaraz Delgado.
ta metodológica para los estudios de la familia en contextos

de pobreza.
El texto está estructurado en cuatro partes. En la pri-
mera se presenta, de manera breve, el proyecto de inves-
tigación, se dan a conocer los objetivos y las preguntas
centrales, así como la propuesta metodológica y el abordaje
teórico. En la segunda parte se alude a la organización del
equipo que llevó a cabo este proyecto, se expone una forma
de trabajo colectivo acompañado, además, de las estrategias
metodológicas implementadas, así como diversas experien-
cias recuperadas en la aplicación del protocolo de investi-
gación. También se comparten algunas sugerencias que nos
fueron útiles en este estudio sobre pobreza en familias del
estado de Colima, en México. En la tercera sección se re-
flexiona sobre la parte más técnica de la metodología: las
técnicas de investigación. Hablamos sobre la utilidad, los
límites y los alcances de las distintas técnicas de investiga-
ción implementadas en este trabajo. Por último, en la cuarta
parte, reflexionamos algunas ideas básicas para cerrar y re-
cuperar lo planteado en el texto.
El sentido del proyecto sobre pobreza

y religión en familias colimenses
La investigación tuvo varios objetivos. El primero de ellos,

el académico, fue explorar la relación entre la pobreza y las
nuevas identidades religiosas en varias familias pobres de
Colima, con el fin de comprender el efecto de la conversión
religiosa como respuesta o estrategia de sobrevivencia en
estas familias para enfrentar o salir de la pobreza y mejorar
su calidad de vida. La pregunta de investigación que guio el
trabajo fue: ¿en qué medida las familias pobres colimenses

logran incrementar su capital cultural, social, económico y
el simbólico a partir de su cambio de adscripción religiosa
evidenciada por la conversión?
Partimos del supuesto de que los grupos religiosos pro-
testantes, en su labor proselitista, logran mejorar en muchas
familias pobres sus condiciones de vida. Vemos la conver-
sión religiosa como una estrategia objetiva y simbólica
de la que se valen muchas familias para enfrentar o salir de
la pobreza (Covarrubias, 2002 y 2003), ya que, muchas ve-
ces, por este cambio de filiación, la congregación religiosa
que acoge al neoconverso proporciona a las familias pobres
despensas, becas para los hijos, servicios gratuitos de sa-
lud, apoyo moral y emocional, afectividad, comunicación
personal, etcétera. En este sentido, la conversión religiosa
funciona como un dispositivo cultural mediante el cual mu-
chas familias pobres logran incrementar su capital cultural,
social y económico (Bourdieu, 1979 y 1988). Esto último
tiene la finalidad de sustentar que la pobreza no es sólo
económica, sino, además, social y cultural; Julio Boltvinik
(1999) llama a esta dimensión de la pobreza «las pobrezas».
En este proyecto también nos propusimos complementar
la escasa información cualitativa que sobre pobreza existe
en Colima; nos planteamos fortalecer una línea de inves-
tigación sobre este tema desde un enfoque cualitativo. El
proyecto nos permitió, además, abrir nuevas perspectivas
de estudio en torno a la pobreza.
El marco conceptual está conformado por varios enfo-
ques teóricos que nos parecen útiles por sus aportaciones
conceptuales, ya que nos permiten ver más allá de la realidad
cotidiana. El proyecto tiene una perspectiva multidiscipli-
naria pertinente que hemos encontrado entre la sociología,
la antropología y la psicología de la familia (Pastor, 1997;

García, 2000; y Gómez, 2001).
Estamos trabajando con la teoría de la percepción (Ponty-
Merleau, 1997; Bruner, 1998; Woodfield, 1998; Galindo,
1995; Dennett, 2000; y Schutz, 1995), la teoría de la cultu-
ra (Thompson, 1998; Geertz, 1989; Giménez, 1996; Zalpa,
2004), la teoría de la conversión (Gillespie, 1979; Conn,
1986; Giménez, 1993; De la Torre, 1995; Covarrubias,
2002 y 2003) y la teoría de los capitales de Pierre Bourdieu
(1979 y 1988). Este último autor nos aporta la manera en
que se diversifican y reconfiguran los capitales social, cul-
tural y económico, así como el simbólico. En el proyecto
se recurre a las aportaciones de Bourdieu para explicar el
efecto de la conversión religiosa en estas familias pobres.
La metodología propuesta para esta investigación fue
cualitativa. Hemos trabajado nuestro objeto de estudio a
través de varios métodos. De acuerdo con Miguel Beltrán
(1994), están los métodos histórico, comparativo y crítico-
racional. En cuanto a las técnicas de investigación, realiza-
mos etnografía (Galindo, 1998, y Covarrubias, 1998) como
telón de fondo para explorar la vida social de estos grupos.
La propuesta metodológica comprendió, además, la técnica
de la entrevista de historia oral temática (ehot), de acuer-
do con Jorge Aceves (1993, 1990 y 1996; Lutz, 1989). La
entrevista fue la técnica clave en el contexto etnográfico.
También trabajamos con la técnica de historia de familia
(González, 1995; Bertaux, 1994; y Thompson, 1994) como
otra de las herramientas centrales para evidenciar y com-
prender la problemática de la pobreza en las familias de esta
localidad. Todo el trabajo de campo fue realizado bajo la
propuesta de la teoría fundamentada de Glaser y L. Strauss
(1967).
El proceder metodológico para el estudio

de la familia evangélica pobre colimense
a) La organización del equipo de trabajo. La investigación

como parte del proceso docente
Fue muy pertinente conformar un equipo de trabajo de base

que incluyera a estudiantes de niveles académicos distin-
tos y a profesores de áreas disciplinares afines. En la pro-
moción académica del proyecto, en tres facultades de la
Universidad de Colima (Letras y Comunicación, Psicología
y Trabajo Social), se integraron seis estudiantes y un profe-
sor investigador de la Facultad de Psicología4.
El proyecto se promovió como una experiencia de for-
mación académica que garantizaría el fomento a una cul-
tura de investigación y, por tanto, de capacitación en el
manejo de ciertas técnicas de investigación cualitativa en
los estudiantes. Para ello, tuvimos que negociar con al-
gunos estudiantes la posibilidad de acreditar el servicio
social interno o constitucional, así como las prácticas pro-
fesionales. Una vez que se tomaron acuerdos académicos
y administrativo-institucionales dimos marcha al plan de
trabajo a lo largo de un año.
Como equipo definimos trabajar en el cuis un día a la
semana para alimentar nuestra experiencia académica en
relación con el proyecto. Este espacio funcionó como taller
hermenéutico. A lo largo de varios meses trabajamos con

4
Durante los primeros dos meses de trabajo, el grupo se depuró solo y se conformó por
Belia Méndez Guerrero, Gladis Victoria Araujo Flores, Supraia Navarrete Rodríguez
y Pedro César Rodríguez Mónaco, de la carrera de comunicación social; Verónica
Guzmán, de la licenciatura en psicología, y Ricardo Márquez Méndez de la Facultad
de Trabajo Social. También participó Jorge Torres Hernández, psicólogo, psiquiatra y
profesor de la Facultad de Psicología. Todos ellos y yo, en calidad de responsable del
proyecto, trabajamos a lo largo de casi un año, de octubre de 2003 a agosto de 2004.
textos teóricos y metodológicos, a partir de los cuales dis-

cutíamos de forma académica. Sobre este mismo espacio y
dinámica implementada compartíamos nuestra experien-
cia en el trabajo de campo, nuestros hallazgos, así como
las posibilidades de construcción categorial. Este espacio
funcionó como el canal de comunicación formal para avan-
zar en la investigación: ahí se compartían nuestras dudas,
angustias, aciertos y yerros. Este espacio sirvió, además,
para tomar acuerdos como equipo. Trabajar de esta mane-
ra implicó coordinar el taller en cada sesión, pero, sobre
todo, vigilar el desarrollo del trabajo reflexivo del equipo.
Primero, se daba a conocer el orden del día a través de
correos electrónicos; días después, ya en el taller, se agota-
ban los puntos y se dejaban tareas para la próxima sesión.
Fue necesario tener muy clara la lógica de trabajo para
avanzar. El taller se estableció de manera fija como una
estrategia para no perder continuidad en el seguimiento del
trabajo de equipo y, por tanto, en el desarrollo del proyec-
to. Trabajar bajo este formato académico del taller resultó
gratificante en sentido académico, reflexivo y afectivo.
Antes de involucrar al equipo en el trabajo de campo se
les dio el proyecto por escrito y se les capacitó. Llevamos
a cabo dos cursos-taller: el primero fue impartido antes del
trabajo de campo y el segundo, después. El primero se tituló
genealogías sociales e historia de familia y su objetivo era
habilitar a los integrantes del equipo en la propuesta meto-
dológica para la investigación; el segundo se tituló meto-
dología para construir una historia de familia: estructura y
trayectorias culturales, con la finalidad de proporcionar las
herramientas metodológicas clave para conformar una his-
toria de familia a partir del sistema de información empírica
con el que contaba cada integrante del equipo.
b) El protocolo de investigación: las estrategias metodoló-

gicas y el plan de trabajo
Para un equipo novato en este oficio, en el primer curso-

taller de capacitación fue necesario trabajar, antes que todo,
con algunos lineamientos conceptuales en torno a la fami-
lia: ¿en qué consisten los estudios de familia?, ¿para qué se
hacen y cuál es la utilidad? ¿qué es lo que nos explican? En
nuestro caso, la familia pobre evangélica colimense se vol-
vía nuestra unidad de observación y unidad de análisis. Fue
muy útil trabajar sobre los siguientes tópicos de acuerdo
con González (1995), Bertaux (1994), Thompson (1994) y
Bourdieu (1989) en torno a la familia como objeto de estu-
dio y como factor de movilidad social.
El sentido académico y social

del estudio de la familia
Generalidades de la familia como

unidad de observación y análisis
Pretendíamos hacer observable un conjunto de trayectorias in-
dividuales y grupales conformados por una suma de familias
nucleares y extensas conectadas en un tiempo determinado y
en un entorno sociocultural. Toda familia ocupa un espacio
multidimensional que la envuelve en virtud de su posición
estructural. La familia es un sistema simbólico complejo de
relaciones y posiciones objetivas con una dinámica interna.
Cada familia ha tenido mayores o menores posibilidades de
acceso, en su tiempo de vida, a diversos tipos de recursos.
Esto lo logran bajo ciertas estrategias que son heredadas o
construidas por el grupo. Las representaciones simbólicas
de las familias se construyen por el contacto con el mun-

do exterior y por la resignificación del mundo interior. Las
familias están imbricadas en ambos mundos. Trabajar con
historias de familia significó localizar las eventualidades y
buscar sus conexiones entre sujetos, acciones y tiempos. En
la historia de familia se describen trayectorias individuales
y grupales. Por último, las historias de familia constituyen
el núcleo sociológico de todo estudio de caso.
Generalidades metodológicas y técnicas

en el estudio de la familia
Con las historias de familia se avanza de forma sustantiva
y estructural, nunca en el ámbito estadístico. La técnica de
la historia de familia es abierta y flexible; se potencializa
cuando los eventos narrados tienen una dimensión temporal
continua que relaciona el tiempo individual, el familiar y
el histórico. Toma tiempo hilar y comprender los sucesos
fundamentales de las historias de familia, pues hay que es-
timular la memoria individual y social de procesos pasados
narrados por hombres y mujeres como nosotros. Por otro
lado, la documentación y reconstrucción de los contextos o
ecologías sociales, dentro de los que se desarrolló una fami-
lia en particular, es valiosísimo. Es importante explorar con
técnicas precisas esas otras ecologías sociales. Enseguida,
se trabajó sobre el protocolo del proyecto y la estrategia del
levantamiento de información.
Los criterios de selección de las familias colimenses

Hubo dos criterios fundamentales para elegir a la familia
objeto de estudio, en buena medida considerados por indi-
cadores cualitativos. El primer criterio era en torno a la po-

breza de la familia, es decir, que se tratara de: a) una familia
que viviera en alguna de las diecisiete colonias exploradas
en la investigación La percepción social de la pobreza; b)
que la familia viviera en una casa en muy malas condicio-
nes (para ello, revisamos los materiales de construcción ta-
les como cemento, ladrillo, cartón, adobe); c) que la familia
tuviera una forma de vida en decadencia, observada en la
construcción y equipamiento de la vivienda; d) que la cali-
dad de vida y bienestar de la familia se vieran deteriorados.
El segundo criterio era que se tratara de una familia con-
versa; entendíamos por ello que la familia tuviera, al menos,
dos casos de conversión religiosa (del catolicismo al pro-
testantismo en cualquiera de sus variantes). Un indicador
clave para identificar este criterio fue que estas familias se
autonombran cristianas (evangélicas). Esta pista nos ayudó
a identificar de un modo más fácil a la familia objeto de es-
tudio. En nuestra búsqueda identificamos, además, familias
mormonas, testigos de Jehová, bautistas y calvinistas; todas
ellas interesaron para nuestro estudio porque también eran
familias conversas.
¿Cómo contactar con una familia para este estudio? Tras
identificar a la familia, ésta debía contactarse a través de
redes sociales, es decir, naturalmente a través de amigos,
conocidos, familiares o vecinos. Si este criterio se agotaba
y no era posible resolver la tarea por esta vía, se sugería
solicitar, de manera directa, la colaboración de los profe-
sionales protestantes (ministros, pastores, ancianos) para
que nos contactaran con alguna familia a través de su grupo
religioso, una vez que se les explicó el objetivo de esta in-
vestigación académica, su sentido y utilidad. Quienes recu-
rrieron a esta vía lo hicieron con una carta institucional del
cuis firmada por la responsable del proyecto.
Con respecto a cómo acercarnos a solicitar permiso para

ingresar a la posible familia de estudio, sugerimos que cada
estudiante acudiera a la familia acompañado por la persona
conocida, amiga o pariente de ellos. Para esto, se dieron las
siguientes indicaciones:
a) Que el acompañante nos presentara con la señora de
la casa o con la persona principal del grupo. Esta persona
puede ser distinguida por ser la más accesible, la de mayor
poder, la buena onda, aunque no siempre es la mamá. Una
vez hecha la presentación, teníamos que ser capaces de ex-
plicar, con un lenguaje sencillo y claro, el objetivo del pro-
yecto y la importancia de contar con el apoyo de la familia
para realizar la investigación. Decidimos como equipo no
comentar que se trataba de una investigación sobre pobreza
para no incomodar a las personas y evitar ser rechazados
por la familia. A los integrantes del equipo, novatos en in-
vestigación cualitativa, les dimos el ejemplo siguiente:
Soy Juanita Pérez, estudiante de la Universidad de Colima.
Acabo de integrarme a participar en una investigación muy
importante sobre familia y religión. El objetivo de este trabajo
es explorar la visión que tiene la familia en torno a la religión,
antes y ahora. Nos interesa muchísimo que nos pueda com-
partir sus experiencias en torno a la conversión religiosa. La
participación de ustedes es muy importante, ya que sin eso no
sería posible hacer mi trabajo. También es muy importante
que sepan que se omitirá la identidad de la familia. El uso de
la información es exclusivamente académico.
Con esta idea, los estudiantes se acercaron a «acechar al

objeto» (Bourdieu, 1975), implementando, con otros ele-
mentos, su estrategia de convencimiento.
b) Algunas familias pidieron unos días para comentar

al resto del grupo la integración de un extraño (Schwatz
y Jacobs, 1984) en la casa. En otros casos, la aceptación
de este extraño se dio hasta por empatía, pero, sobre todo,
porque transmitimos confianza a la gente o porque nos per-
cibieron como sinceros.
c) Para ganarnos esta confianza, y así evitar la negativa
de ingreso a la familia, sugerimos mostrar a la persona que
nos atendía la carta institucional que invitaba a la familia
a participar en el proyecto, así como la credencial de es-
tudiante o profesor, lo que, en definitiva, dio confianza a
nuestra petición.
d) Una vez que la familia aceptó participar, tenía que
acordarse la primera cita. En equipo habíamos acordado que
sería necesario que asistieran la mayoría de los miembros
del grupo. En ella se explicarían el objetivo del proyecto,
la dinámica de trabajo, los tiempos, temas de discusión y
los objetivos a cumplir, es decir, las condiciones de trabajo.
Reunir a la familia y ofrecer una explicación de nuestra par-
te significó para ellos un detalle que agradecieron. Partimos
de que la familia merecía nuestra atención y que justificára-
mos, a partir de la primera cita, nuestra presencia en su vida
cotidiana, en su hogar.
e) Sobre las condiciones de trabajo, se sugirió dejar bien
claro que eran indispensables visitas continuas durante tres
meses (octubre, noviembre y diciembre de 2003; sin embar-
go, el trabajo de campo se extendería hasta marzo de 2004),
que el trabajo consistiría en conversar con ellos sobre dos
temas: familia y religión, acordando tiempos. Se explicó
que la dinámica de los encuentros era a través de algunas
entrevistas y reuniones informales. Todos los integrantes
del equipo nos comprometimos a regalarles a las familias
sus propias historias y un genograma que elaboraríamos

junto con ellos.
¿Cómo empiezo a observar y a trabajar con

la familia una vez que estoy adentro?
a) Identificar a los sujetos
De entrada, identificamos la composición familiar, esto
es, el número de personas que habitaban en la casa y la
relación entre ellos (en algunos casos cohabitaban padres,
hijos, nueras y yernos, así como otros familiares). Una vez
dado este paso, fue más fácil reconstruir la estructura fa-
miliar, lo que implicó identificar, para nuestro estudio, a
la familia base. La estructura familiar se localizó en fun-
ción de las relaciones de consanguinidad o políticas entre
los sujetos, aunque algunos de ellos vivieran en domici-
lios distintos.
Con este ejercicio también se precisó a la persona que
cohesiona y organiza la vida del grupo. De acuerdo con
Alberto Cirese y los estudiosos sobre familia, a esta perso-
na se le denomina ego (citado en González, 1995; Bertaux,
1994; y Thompson, 1994). Con ego nos referimos al per-
sonaje sobre el cual gira toda la dinámica familiar y que
ejerce en la vida cotidiana poder sobre los otros miembros
de la familia en relación con el dinero, la toma de decisiones,
la organización de la vida en el grupo, la organización de
los roles para desempeñar ciertas tareas y funciones. De esta
manera, ego ocupa un espacio social distinto dentro de la es-
tructura de poder de la familia y es reconocido como tal por
el resto de los integrantes del grupo; puede ser un personaje
consanguíneo o no del sistema familiar.
b) Lograr empatía y ganar la confianza del grupo

Tuvimos presente siempre que habría que explicar,
cuantas veces fuera necesario, el sentido del trabajo a quien
nos lo preguntara. Acordamos que teníamos que respetar las
normas y reglas de la casa donde nos encontrábamos. La ta-
rea era interactuar con las personas de la manera más natural
posible. De entrada, tuvimos que abrir nuestra forma social
de ser para ganar la confianza de las personas. La otra tarea
cotidiana era observar el acontecer de la vida del grupo de
una forma reflexiva, pues entrábamos a un mundo nuevo.
Una vez identificada la familia como estructura y como
grupo en interacción con su propia dinámica, nos fuimos in-
tegrando, poco a poco, a algunas actividades: por ejemplo,
acompañar a la señora a la tienda a comprar las tortillas;
incluso hubo quienes ayudamos a barrer alguna parte de la
casa mientras conversábamos con la señora o la hija sobre
temas de nuestro interés. Estar en la casa y colaborar fue
muy importante: con ello rompíamos el umbral que nos se-
paraba y ganábamos más confianza. Otros, incluso, después
de varias semanas de convivencia, fuimos invitados por la
familia al grupo religioso y acudimos. Sobre este aspecto,
debimos tener mucho cuidado con la pasión religiosa de
la familia. La estrategia para no ser intimidados por ellos,
en este aspecto, fue recordarles a nuestros informantes,
con mucho cuidado y respeto, el objetivo de nuestra visita.
Cuidamos no dejarnos llevar por las buenas intenciones re-
ligiosas. De esta manera, compartimos con ellos el ritual re-
ligioso: accedimos para conocer el vínculo de la familia con
su grupo y comprender, a partir de ello, su significado en la
vida cotidiana de la familia. Fue muy importante guiarnos
por el sentido común y reflexionar si lo que hacíamos era
pertinente o no, revisar nuestro actuar en el grupo, fijarnos
en los límites y alcances de nuestro trabajo.
Otro de los acuerdos fue que, antes de retirarnos en cada

una de nuestras visitas, teníamos que despedirnos y acordar
con la señora, la hija o el señor nuestra próxima visita.
c) La producción del trabajo de investigación

Acordar las visitas con la familia sirvió mucho para tra-
bajar de manera cómoda para ambas partes; tomar en cuenta
al otro funcionó como estrategia para ganar la confianza y
lograr que los miembros de la familia también se abrieran con
nosotros y, en esa medida, ante el trabajo que juntos habíamos
acordado llevar a cabo. Así, bajo una dinámica espontánea,
cada uno de los integrantes del equipo fuimos encontrando
nuestra propia dinámica de trabajo con la familia, a través
de encuentros fijos o espontáneos. Casi todos combinamos
esta forma de encuentros: llegamos a visitar a las familias en
horarios matutinos y vespertinos distintos, diferentes días,
incluso algunos de nosotros trabajamos con ellos varios do-
mingos; todo dependió de los acuerdos con las familias.
La selección de los informantes, clave para

reconstruir la historia de familia
Cuando cada uno consideraba que había ganado la confian-
za suficiente de la familia, era necesario dar el siguiente
paso: entrevistar a los informantes clave para esta investi-
gación. Hubo tres temas básicos, familia, religión y pobre-
za, así que tuvimos que poner mucha atención en quiénes
podrían ser los informantes clave para trabajar cada tema.
En las investigaciones sobre familia, las personas de
mayor edad se vuelven centrales para contar múltiples his-
torias: tienen mayor información, disposición de tiempo y
habilidad para narrar los acontecimientos. Muchas veces
coincide que estas personas son mujeres: las abuelitas, las

señoras de la casa o la hija mayor. Un informante clave con
estas características también puede ser varón, por ejemplo,
el abuelo, un tío abuelo o el padre de familia. En nuestra
investigación, para trabajar el tema de la familia, fueron
determinantes las abuelas, los abuelos o las madres; para
explorar el tema de la religión y conversión religiosa, los
sujetos conversos como el padre, la madre o, en varios ca-
sos, los hijos mayores; para trabajar el tema de la pobreza,
la familia, como grupo, fue central.
Los temas explorados en la familia

El primer tema que abordamos con ciertos informantes fue
la familia. Para ello, organizamos el tema por ejes: ¿quién
es la familia en el ámbito social?, ¿qué tipo de familia es?,
¿cómo está compuesta?, ¿cuál es su historia?, ¿cómo fun-
ciona en sus relaciones y en su economía?, ¿cómo son las
relaciones de convivencia entre sus miembros?, ¿cuáles son
sus ingresos y cómo funciona su economía?, ¿quién y cómo
administra a la familia? El siguiente tema fue el de la reli-
gión y la conversión religiosa; las preguntas para explorar
eran ¿en qué años, en quiénes y bajo qué condiciones se
dieron las conversiones religiosas?, ¿cómo cambió la vida
de la familia a partir de estos acontecimientos? La familia,
¿se benefició a partir de las conversiones religiosas?, ¿cómo
es la vida espiritual del grupo?, ¿qué implicó la conversión
religiosa? El tercer tema fue el de la pobreza y trabajamos
sobre lo siguiente: ¿en qué condiciones vivía la familia an-
tes de la conversión religiosa?, ¿cómo vive actualmente la
familia?, ¿cuál es su capital económico, social y cultural?,
¿qué ganó la familia con el cambio de religión?, ¿cómo per-
ciben la pobreza de otros y la propia? (ver guiones de entre-

vista en los anexos)
Sobre el tipo de información que obtuvimos

De acuerdo con la metodología para esta investigación, y a
partir de nuestra participación directa con las familias, ob-
tuvimos información cualitativa y cuantitativa, sin olvidar
que estaba cargada de juicios de valor y de prejuicios por
parte de los integrantes de la familia y de nosotros mismos.
La sugerencia fue cuidar que nuestros registros se hicieran
de la forma más limpia posible, sabiendo que el efecto de la
narración es real para quien cuenta un pasaje de la vida, ya
que era inevitable calificar acciones o sucesos, pues los in-
formantes remiendan ciertos pasajes de la vida para salvar
las deshonras familiares. Esto es válido, pero hay que saber
identificar los prejuicios para no reproducirlos en nuestros
registros. Por otro lado, la información producida por una
complejidad cultural, como es la familia, requería ser gene-
rada a partir de varias fuentes. Esta información, además,
necesitaba ser reflexionada por nosotros.
La propuesta cualitativa para el estudio

de la pobreza: métodos, técnicas
e instrumentos de registro
La propuesta metodológica para esta investigación, como

ya hemos dicho, fue cualitativa y de carácter etnográfico
(Galindo, 1998; Geertz, 1989; Covarrubias, 1998). Este pa-
quete metodológico consideró varias técnicas de investiga-
ción para producir información. Enseguida se presentan en
el orden en que fueron implementadas, de tal manera que

todas complementaron la comprensión de nuestro objeto de
estudio.
a) La observación participante
En etnografía es muy distinto ver y observar. Por ver se
entiende la capacidad física visual de toda persona; por ob-
servar se entiende la capacidad visual y reflexiva de toda
persona. En el ámbito profesional, observar de modo re-
flexivo se vuelve el oficio del investigador. En investiga-
ción, observar no tiene sentido si no se realiza de manera
reflexiva. En esta propuesta, observar implicó, además
de ver, atender ciertos aspectos de la vida familiar, pero,
sobre todo, atender nuestra propia forma de observación.
Gutiérrez y Delgado (1999) llaman a este ejercicio de vigi-
lancia autobservación. La observación realizada en las fa-
milias, durante todo el trabajo de campo, fue registrada en
un diario de campo por cada integrante del equipo. El plano
de la casa, la distribución espacial y el equipamiento del ho-
gar fueron registrados a partir de la observación reflexiva.
El registro en el diario de campo se hizo siempre en la casa
de los integrantes del equipo, nunca frente a los miembros de
la familia. El registro etnográfico de todos los integrantes del
equipo era compartido dentro del taller hermenéutico.
b) La conversación directa
Conversar es otra de las capacidades del ser humano. En
investigación, conversar se vuelve una estrategia para co-
nocer al otro y para producir información que al investiga-
dor le interesa. Conversar es escuchar a ese otro y que él
también nos escuche (Geertz, Clifford, 1989). Así, en nues-
tra investigación, en la medida en que observamos fuimos

conversando, dos tareas que se dan de manera simultánea.
La conversación con los informantes fue en relación con la
vida de la propia familia, experiencias muy íntimas, ciertas
confidencias, pero también se dio en torno a nuestra propia
vida como sujetos comunes y corrientes que pertenecemos
a otra familia con una historia que podíamos compartir. En
investigación no podemos esperar que las personas se abran
si el investigador no hace lo mismo, sobre todo si conversar
fue uno de los primeros acuerdos: hablar y escuchar.
A través de la conversación espontánea y natural con los
informantes fuimos llenando las fichas diseñadas para cada
sujeto (ficha de registro individual) y una ficha para cada fa-
milia (ficha de registro familiar). Las conversaciones que
nos parecían importantes para la investigación fueron re-
gistradas en los diarios de campo. Hubo otro tipo de fichas,
también necesarias, para recuperar datos de la vivienda y
colonia de las familias; éstas se aplicaron enseguida de las
dos fichas anteriores y mucho antes de las entrevistas.
c) Participación directa
No referimos a la técnica de investigación conocida en la
antropología como participación observante. Con la parti-
cipación directa evidenciamos nuestra relativa libertad para
movernos dentro de las rutinas cotidianas propias de nues-
tro objeto de estudio. En el trabajo de campo, una vez que
teníamos identificado el escenario de nuestra observación
y que nos permitíamos conversar con los otros podíamos,
entonces, integrarnos a ciertas actividades de la familia,
como, por ejemplo, ayudar a la señora de la casa a barrer
mientras conversábamos, a descolgar del lazo y a doblar la
ropa de los hijos y del papá o ir con la hija a la tienda de la
esquina a comprar leche o pan para el café. Como investiga-

dores decidimos incluirnos en estas actividades; para ello,
preguntamos si podíamos hacerlo, aunque otras veces nos
integramos casi de forma natural. Participar de manera di-
recta con los informantes en algunas de sus rutinas fue una
estrategia para conocer qué hacen dentro y fuera de casa, a
qué hora lo hacen, cómo y con quién. Produjimos informa-
ción a través de la acción de los otros y nosotros con ellos,
lo que significó colocarse en interacción constante.
A través de la participación y la conversación, como par-
te de la etnografía, llenamos otros tipos de fichas de registro
que aludían al volumen y a la composición del capital glo-
bal de la familia. Diseñamos una ficha para recuperar datos
de cada tipo de capital (cultural, social y económico).
Así, en paralelo a las entrevistas implementamos, de ma-
nera emergente, una ficha más. Decidimos trabajar, a par-
tir de redes semánticas (Silva, 2000; Bronstein, Gaillard y
Piscintelli, 1999; Pereña, 1999), parte de la percepción de
los sujetos sobre la familia y la religión.
d) La entrevista de historia oral temática

Observar, conversar, participar, preguntar. La historia oral,
de acuerdo con Jorge Aceves (1990, 1993 y 1996), es una
metodología que corresponde al campo antropológico,
pero también es un pretexto de comunicación, un espacio
de reunión y de convergencia entre diversas disciplinas.
Trabajar con historia oral significa producir conocimientos
histórico-científicos, no sólo un cúmulo de fragmentos y
experiencias de vida de otros. La historia oral requiere integrar
diversas fuentes orales con otras complementarias, así como
confrontarlas con otros acervos y con los sujetos actores.
Jesús Galindo afirma que la entrevista, como técnica de in-
vestigación, es el centro del trabajo etnográfico, que es el

encuentro de dos subjetividades o, en sus palabras, «objeti-
vidad descubierta» (1987).
En nuestra investigación, la entrevista de historia oral
temática (ehot) fue una técnica central que nos ayudó a tra-
bajar de manera reflexiva los tres temas de interés: familia,
religión y pobreza. Cuando empezamos a trabajar en las
entrevistas, ya todos los miembros del equipo habían com-
pletado las distintas fichas de registro del proyecto. Para
trabajar con la entrevista como técnica diseñamos un guion
de preguntas para explorar cada tema. Para eso, los infor-
mantes clave estaban identificados en cada grupo familiar.
Fue requisito del proyecto trabajar cada tema al menos con
dos informantes distintos, de tal manera que, por cada fa-
milia, tendríamos al menos seis entrevistas, dos por tema.
En la mayoría de nuestras familias, los informantes clave
fueron los padres, para la entrevista de familia y para la de
religión, aunque también se entrevistaron a algunos hijos.
Estábamos en plena producción de información a partir
de las entrevistas cuando me di cuenta de la necesidad de
discutir, como equipo, sobre la pertinencia de abordar o no
el tema de la pobreza en las entrevistas. Como coordinadora
del proyecto me preocupaba mucho preguntar a nuestras
familias sobre su propia pobreza. No cabe duda que me en-
contraba frente a mis prejuicios y frente a la disyuntiva que
en ese momento me exponía la realidad que estudiaba; la
situación planteaba, además, un acercamiento ético que te-
nía que ser creativo, suave. Lo que menos deseaba era inco-
modar a nuestros informantes con preguntas directas sobre
su pobreza; surgía, entonces, la duda sobre cómo explorar,
a través de la entrevista, el tema de la pobreza con familias
pobres de Colima. Interesaba hacerlo de un modo discur-
sivo porque la pobreza ya la habíamos observado durante
varios meses en estas familias y ahora queríamos preguntar

sobre sus percepciones al respecto. Después de consul-
tar con dos de mis colegas investigadoras —Ana Uribe y
Lupita Chávez—, encontré las mejores sugerencias al res-
pecto. Decidí abordar el tema a través de temas paralelos
a la pobreza. Esta manera indirecta de preguntar llevaría a
los informantes, tarde o temprano, a hablar acerca de su
propia pobreza sin tener que preguntarles directamente. El
problema, entonces, no era la técnica sino la manera en que
el tema podría ser abordado para lograr nuestro objetivo.
Incluí un nuevo matiz a esta entrevista: la idea era produ-
cirla de manera colectiva; para ello, tuvimos que reunir a
todos o a la mayoría de los integrantes de las familias para
realizar la entrevista colectiva con temas paralelos. Una vez
realizada nos acercábamos al cierre formal del trabajo de
campo.
e) La historia de familia
La historia de familia fue una técnica tan central como la
entrevista. Mientras ésta nos provee de información indi-
vidual con miembros distintos y racimos de información
colectiva, aquélla es posible como técnica cuando hace-
mos un retrato social y cultural. La historia de familia, de
acuerdo con Daniel Bertaux (1994), constituye una vía de
acceso muy rica para comprender los procesos de forma-
ción de las trayectorias sociales (individuales y familiares)
y, en particular, los procesos internos de las familias y de
los individuos en oposición a los procesos externos, como
el mercado de trabajo, los acontecimientos históricos o los
sistemas educativos. Daniel Bertaux (1996) recupera esta
técnica como un método potente en investigación cualitati-
va para explorar la pobreza.
La historia de familia fue, desde un principio y al mis-

mo tiempo, una técnica y un producto de investigación para
este proyecto. Su potencial como documento puede com-
plementar el análisis sociohistórico y presente de ciertos
aspectos de la cultura, pues nos permite hacer visibles las
trayectorias culturales individuales y familiares. Quienes
hablan a través de ellas son actores históricos, sujetos cul-
turales que formaron (y forman) parte del tejido social que
nos interesa evidenciar en el proceso de construcción de un
determinado conocimiento.
Reflexiones finales
Para investigaciones colectivas en grupos pequeños cuya

mayoría son novatos, como en nuestro caso, es impres-
cindible una capacitación epistemológica, metodológica
y técnica básica, que llega a convertirse en la herramien-
ta fundamental para todo integrante ávido de explorar el
mundo. Esto fue lo que intentamos hacer: proporcionar a
los miembros del equipo un conjunto amplio de elementos
para enfrentarse de un modo reflexivo a la vida social que
estas familias nos permitieron observar. Consideramos
que el investigador novato debe contraponer su experiencia
viva con esa realidad que hemos llamado objeto de estudio.
Nada está dado en el proceso de investigación. En la inves-
tigación cualitativa, y por supuesto en todo tipo de inves-
tigación, el que conoce se vuelve el artesano de su propio
conocimiento en función de sólo algunos elementos como
punto de partida.
La experiencia con esta investigación fue intensa en el
proceso de conocer una realidad concreta y en el proceso
de coordinar a otros en su propio conocer. Por otro lado,

los problemas y las limitaciones en una investigación se en-
cuentran en varios aspectos; en este caso, se encontraron
en la formación académica de los integrantes del equipo,
sus distintos niveles de formación e información, de expe-
riencia en investigación empírica y conceptual. La otra cara
del asunto fue que ese desconocimiento conceptual y expe-
riencial de oficio de los integrantes del equipo cultivó, en
buena medida, la sorpresa, el descubrimiento, el asombro y
nuevos cuestionamientos a la realidad. Es entonces cuando
los experimentados aprendemos, una vez más, a partir de
las preguntas y reflexiones de los otros; así es como inge-
niamos cosas a partir de los demás. En mi caso, exploré y
aprendí, además de mi oficio, de los otros.
Otra limitante que tuvimos fue el tiempo administrati-
vo en el que estuvo inscrito el proyecto, que choca, con
estruendos, con su naturaleza cualitativa. Tuvimos que so-
licitar una prórroga de seis meses adicionales (de enero a
junio de 2004) para concluir la investigación en buen tiem-
po académico. Dentro de este marco de vida académica del
proyecto dimos más tiempo al trabajo de campo y pudimos
caracterizar, de manera empírica y en sentido teórico, el
tipo de pobreza de estas familias colimenses; además, nos
apropiamos de los conceptos de marginación y calidad de
vida. Por otro lado, reflexionamos sobre nuestras hipótesis
sobre la conversión como estrategia de sobrevivencia en es-
tas familias, así como la del efecto de reposicionamiento o
empoderamiento de estos grupos familiares en la estructu-
ra social colimense, ya que, como exponíamos al inicio de
este artículo, gracias a los recursos y a las estrategias que
estas familias ponen en juego, han incrementado su capital
objetivo y simbólico frente a sus condiciones de pobreza.
En cuanto a los aciertos del proyecto, la estrategia

académica interdisciplinar resultó enriquecedora por la
combinación de los abordajes teóricos y metodológicos
(antropología, sociología y psicología social). Pudimos
comprender, una vez más, que la etnografía (observación,
conversación, participación), la historia oral temática (en-
trevista de historia oral) y la historia de familia funciona-
ron a la manera de una polifonía metodológica (González:
1994) para el estudio de la pobreza y la religión en familias
de Colima. A partir de esta visión metodológica y de imple-
mentar el trabajo colectivo bien organizado logramos los
objetivos de la investigación y los objetivos académicos de
apoyar la formación del equipo de trabajo.
Nuestra investigación tuvo, al final, el objetivo de recu-
rrir a una metodología cualitativa para estudiar la pobreza y
la religión de distintas familias, ya que los estudios sobre la
pobreza, a nivel nacional y mundial, se han realizado bajo
la hegemonía de la economía y la demografía, bajo indica-
dores objetivistas y muy limitados a los aspectos subjeti-
vos donde se ubica la percepción social.
Anexos
Guiones de entrevista sobre familia, religión y pobreza
1. Entrevista sobre familia

Objetivo: Explorar tres dimensiones de la familia: el origen
social y cultural, la conformación, estructura, organización
y funcionamiento de ésta, así como su dinámica de vida
actual en la colonia.
Inicio estratégico
Cuénteme cómo es un día de la semana para la familia (pe-
dirle que nos narre a qué hora se levanta cada uno de los
integrantes, adónde van, qué hacen, a qué hora regresan).
I. Origen social y cultural

¿De dónde es originaria su familia (papá, mamá y hermanos)?
¿Qué estudios tienen sus padres y hermanos?
¿Qué impidió que sus hermanos continuaran con sus estudios?
¿Qué ocupaciones u oficios tuvieron sus padres y tienen sus hermanos?
¿Encuentra diferencias entre las ocupaciones de sus hermanos y
hermanas?
¿De dónde es originaria su familia (papá, mamá y hermanos)?
¿Qué estudios tienen sus suegros y cuñados?
¿Qué impidió que sus cuñados continuaran con sus estudios?
¿Qué ocupaciones u oficios tuvieron sus suegros y tienen sus cuñados?
¿Encuentra diferencias entre las ocupaciones de sus cuñados y cuñadas?
II. Conformación, estructura, organización y funcionamiento

¿Cuál es la fecha de su casamiento?
¿En qué comunidades o ciudades han vivido y en qué fechas?
¿Cuáles fueron los motivos de esa movilidad?
¿Dónde nacieron sus hijos y en qué años?

¿Cuáles han sido los acontecimientos más significativos/importan-
tes para su familia desde que se casaron sus padres hasta hoy en
día? (pedirle que cuente con calma)
¿Quién es la persona que organiza la vida de su familia?
¿Quién ejerce la autoridad en la familia y cómo se ejerce?
¿Quién toma las decisiones importantes en la familia? ¿Cómo se da
esta negociación?
¿Cómo son las relaciones familiares entre ustedes? (pedirle que las
describa y valore)
En todas las familias hay pequeños grupos de alianzas; en esta fami-
lia, ¿quién se alía con quién?
¿Quién administra la economía del hogar?
¿Cuál es el ingreso semanal de la familia?
¿Cómo es la convivencia entre ustedes como familia, entre ustedes
y sus familiares y entre ustedes y sus vecinos?
III. Dinámica de vida actual de la familia en su colonia

¿En qué año llegaron a vivir a esta colonia?
Cuénteme cómo era la colonia cuando llegaron.
¿La casa en la que viven es propia, rentada o prestada?
Desde su punto de vista, ¿cómo es esta colonia? (pedirle que descri-
ba la gente que la habita, las condiciones en las que se encuentra,
su infraestructura)
¿Cuáles son los problemas (sociales, gubernamentales) más comu-
nes de esta colonia?
Nota: entrevista para la pareja base de la familia o equivalente
2. Entrevista sobre religión y conversión religiosa

Objetivo: Explorar la relación que tiene la familia con su
religión actual y rescatar las experiencias de conversión re-
ligiosa en sus miembros, así como la dinámica de la rela-
ción con el grupo de religión al que pertenecen.
I. Familia y religión
¿Cuál era la religión de origen de esta familia?
¿Qué significaba para la familia esa religión (católica) de origen?
¿Qué razones tuvo la familia para dejar su religión de origen?
¿Qué significa ahora la religión para la familia?
II. Familia y conversión religiosa

¿Cuáles fueron los motivos del cambio de religión en esta familia?
¿Qué significó para usted la conversión religiosa? ¿Cómo fue su
experiencia de conversión?
¿Qué significó este cambio de religión para su familia?
¿Ha cambiado la dinámica familiar desde entonces? ¿En qué sentido?
¿Cuáles son los principios doctrinales que sustenta su religión actual?
¿En qué consisten las prácticas o hábitos religiosos para adorar a
Cristo/Jehová?
¿Considera que la conversión religiosa ha significado un sacrificio
para su familia?
¿Por qué considera que su actual religión es mejor que la anterior?
¿Qué opinión tiene sobre las religiones distintas a la suya?
III. La institución a la que pertenece la familia

¿Cuál es la relación que tienen ustedes con el grupo religioso, igle-
sia o congregación a la que pertenecen? ¿Qué significa esto para
la familia?
¿Reciben algún tipo de apoyo o ayuda por parte del grupo, congre-
gación o iglesia a la que pertenecen?
Nota: entrevista para las personas conversas clave de la familia (al menos dos)
3. Entrevista sobre pobreza

Objetivo: Explorar la percepción que tienen todos los
miembros de la familia sobre sus condiciones de vida a tra-
vés de sus fracasos, triunfos y sueños.
I. Sobre los triunfos y fracasos

¿Cuáles son los triunfos que han tenido, hasta hoy, como familia?
¿Cuáles son los fracasos que han tenido, hasta hoy, como familia?
¿Qué significó este cambio de religión para su familia?
II. Sobre los sueños

¿Cuáles son los sueños que tienen como familia?
¿Cuántos de ellos han alcanzado y cuáles no?
¿Qué es lo que les ha permitido o dificultado alcanzarlos?
III. Expectativas de vida

¿Cuáles son las expectativas de vida a futuro que tiene esta familia?
(señalar que aquí es importante el tiempo)
¿Cuál es el deseo de Año Nuevo más importante para ustedes?
Si esta familia tuviera la suerte de ganar la lotería, ¿qué haría con
ese dinero?
IV. Sobre la pobreza

¿Qué es para ustedes una persona rica?
¿Qué es para ustedes una persona pobre?
¿Consideran que el acercamiento al grupo religioso ha mejorado la
forma de vida de la familia?
¿En qué aspectos ha mejorado la familia?
Nota: entrevista grupal para todos los miembros de la
familia o, al menos, a la mayoría de ellos
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392 Ana B. Uribe
Una perspectiva cualitativa en un

estudiode recepción televisiva.
Apuntes metodológicos
Ana B. Uribe
Introducción
E
l objetivo de este artículo es compartir, en un forma-
to descriptivo y reflexivo, la estrategia metodológica
para la obtención de datos utilizada en la investiga-
ción Reimaginando México con la telenovela. Recepción
cultural de telenovelas por inmigrantes mexicanos resi-
dentes en Los Ángeles, California1. Esta investigación bus-
có reflexionar acerca de la relación que los emigrantes de
origen mexicano residentes en esa ciudad mantienen con
las telenovelas mexicanas transmitidas a través de las re-
des televisivas hispanas en Estados Unidos. Como pregunta
fundamental y eje de esta investigación destacamos la cons-
trucción imaginaria de la nación como producto del proceso
de recepción de telenovelas. Asimismo, nuestra perspectiva
teórica de la recepción televisiva es su comprensión como
una práctica cultural de construcción de sentido, que se ubi-
ca en el contexto doméstico y trasciende los momentos de
exposición televisiva. En los últimos años, varios autores

1
Tesis de doctorado en ciencias sociales por el Colegio de la Frontera Norte, en Tijuana,
bc, México (2003). Premio Nacional a las Mejores Tesis de Doctorado en Ciencias
Sociales y Humanidades 2003 en la categoría de estudios culturales, de la Academia
Mexicana de las Ciencias.
Una perspectiva cualitativa en un estudio... 393
han aportado reflexiones empíricas muy sugerentes al estu-

dio de la recepción televisiva desde el punto de vista de la
cultura (Morley, 1993; Lull, 1990; Martín-Barbero, 1987).
En concreto, en este artículo vamos a reflexionar desde
la mirada cualitativa cómo fue nuestro proceso de obtención
de datos. La metodología cualitativa que surge con el trabajo
sociológico de la llamada Escuela de Chicago, en las prime-
ras décadas del siglo pasado, busca pensar en la construcción
del sentido de las acciones cotidianas y prácticas sociales,
desde el punto de vista del sujeto sobre las interacciones en
y durante la vida social (Schwartz y Jacobs, 1984; Wallace y
Wolf, 1991). Como estrategia de reconstrucción de la reali-
dad, la metodología cualitativa fue la base de construcción y
análisis de los datos empíricos en la investigación que vamos
a referir ahora, aunque fueron aludidas cuestiones cuantitati-
vas a través del apoyo de estudios de rating de la televisión
hispana. En particular, las técnicas de investigación que uti-
lizamos fueron grupos de discusión y entrevistas; asimismo,
la observación etnográfica fue una técnica complementaria.
Todo el trabajo empírico fue realizado desde abril de 2001
a abril de 2002 en la metrópoli de Los Ángeles y en algunas
ciudades aledañas2. Tomamos como referencia de nuestro
análisis la recepción de la telenovela Amigas y rivales, pro-
ducida por Televisa y retransmitida en Univisión en horario
estelar en Los Ángeles, aunque las referencias a las teleno-
velas que nuestros informantes han visto en su experiencia
de vida también fueron informaciones útiles para nuestro
análisis. Ahora vamos a comentar cómo resolvimos la se-
lección y aplicación de las técnicas en nuestra investigación
sobre recepción televisiva.

2
El trabajo fue realizado durante un periodo de residencia anual en el Southern
California Studies Center, de la Universidad del Sur de California (usc), aunque hubo
algunas entrevistas y validación de datos durante el segundo semestre de 2002. La
estancia en la usc dio credibilidad y respaldo institucional a la investigación.
394 Ana B. Uribe
Grupos de discusión: selección de los

informantes y composición grupal
Un grupo de discusión implica un diálogo grupal sobre te-

máticas particulares entre sujetos sociales. Como estrategia
cualitativa, es una herramienta que tiene como eje produ-
cir discursos (representaciones subjetivas de los partici-
pantes). La característica que más resalta de la técnica es
la reconstrucción de sentido grupal materializado en una
conversación. Aunque incorpore algunos elementos de otras
metodologías, tiene su especificidad como técnica de in-
vestigación; en ese sentido, un grupo de discusión no es un
grupo de aprendizaje como terapia psicológica, tampoco es
un foro público ni una entrevista colectiva. El grupo de dis-
cusión, como técnica específica de análisis, comenzó a ser
utilizada con fines comerciales en la década de los sesenta
del siglo xx. Una reflexión teórica y metodológica sobre el
uso de esta técnica cualitativa la proporciona la tradición de
la sociología crítica española encabezada por Jesús Ibáñez,
Ángel de Lucas y Alfonso Ortí (Ibáñez, 1992). Hay sugeren-
tes textos que ofrecen aportes concretos sobre su uso en in-
vestigación social (Krueger, 1991), así como los seguidores
de la escuela española (Canales y Peinado, 1994); también,
destacamos las investigaciones de carácter epistemológico
(Chávez Méndez, 2001) y empírico (Covarrubias y Uribe,
2001; Iglesias, 1999). En materia de recepción televisiva,
es revelador el trabajo de investigación de T. Liebes y E.
Katz (1992, 1991), que tuvo como objetivo comprender la
forma en la que la popular serie Dallas puede ser apropia-
da desde distintos contextos culturales3, aunque este último

3
Se trató de una investigación de gran trascendencia para el campo académico de la
comunicación y cultura por su amplia cobertura de informantes y por sus resultados
analíticos. Los investigadores estructuraron una muestra de 400 participantes organi-
zados en grupos de árabes, israelíes, de israelíes de origen marroquí, de rusos recién
trabajo no ha sido realizado con los principios metodológi-

cos (en términos del desarrollo de la técnica e instrumentos
de obtención de información y análisis) de la propuesta de
Jesús Ibáñez, reflexiona sobre la comprensión de la muestra
(1992).
Para cumplir con nuestros objetivos de investigación
se realizaron siete grupos de discusión con la propuesta de
Ibáñez (1992). Cuatro de ellos fueron convocados a par-
tir de una selección previa relacionada con los siguientes
criterios:
1. Mujeres y hombres de origen mexicano con, míni-

mo, cinco años de residencia en Los Ángeles
2. La situación migratoria para residir en Estados
Unidos no fue determinante en la selección
3. Que tuvieran entre 18 y 45 años de edad
4. Que les gustara ver televisión en español y telenove-
las mexicanas
5. Que tuvieran disponibilidad para formar parte de los
grupos en esta investigación
6. Que pertenecieran a estratos económicos bajos y
medios
El reclutamiento de estos cuatro grupos se realizó a tra-

vés de las redes sociales y redes académicas de la investiga-
dora en Los Ángeles.
En esta lógica de selección previa se realizaron cuatro
grupos, tres de mujeres y sólo uno de hombres. La idea ini-
cial, antes de dar marcha el trabajo empírico, era realizar
tres grupos de hombres y tres de mujeres, pero no fue posi-
ble reclutar a los hombres durante el tiempo del trabajo de
emigrados a Israel, de los kibbutz, del área de Los Ángeles y de Tokio, Japón.
396 Ana B. Uribe
campo. Por lo tanto, la selección de los grupos, así como el

diseño de la investigación, estuvieron determinados por la
accesibilidad de los informantes, así como por las condi-
ciones de la producción de la información. En ese sentido,
esta experiencia de investigación nos muestra que fue más
fácil reclutar a mujeres que a hombres. Mayor accesibilidad
femenina y la resistencia masculina tienen que ver, desde
luego, con el prejuicio de género que tiene asumir el gusto
por las telenovelas. Para las mujeres existe una aceptación
explícita por la elección y gusto de los melodramas; ade-
más, asumen que son un pretexto de conversación cotidiana
e involucramiento sentimental. En cambio, hay resisten-
cia de los hombres a participar en un grupo de discusión
donde se hable de un tema con el cual no se sienten del
todo involucrados, no tienen competencia en las temáticas
y sobre el que tienen muchos prejuicios por considerarlo
exclusivo del sector femenino4. Hubiera sido diferente in-
vitarlos a charlar, por ejemplo, sobre futbol. En nuestras
entrevistas ellos recuperaron con mayor énfasis el tema del
futbol como referente de la nación imaginada y refuerzo de
la identidad nacional, a diferencia de las telenovelas.
Las referencias de cada uno de los grupos significativos
para las intenciones de este artículo serían:
Grupo i: méxico-americanas jóvenes

Este grupo fue conformado por cinco mujeres solteras, se-
gunda generación de inmigrantes. Todas son estudiantes de

4
Al respecto, vale la pena recuperar el comentario de Jorge A. González. Sostiene
que la poca preocupación académica por las telenovelas tiene que ver con una triple
mirada prejuiciosa «a la vez sociocéntrica (sólo vale lo que mi clase social decide
que vale), “esto es de pobres”, etnocéntrica (sólo vale lo que dicta la cultura europea
y occidental) y una mirada androcéntrica o falocéntrica (sólo lo que se define como
masculino es bueno)» (2003: 48).
tiempo completo, de nivel secundaria, bachillerato o carrera

técnica; en el aspecto económico son dependientes de sus
padres; nacieron en Estados Unidos (a excepción de una
que nació en México, pero en el primer año fue llevada al
vecino país), tienen la característica común de ser hijas de
padres mexicanos que migraron a Estados Unidos por mo-
tivos laborales (por más de dos décadas). Toda su vida han
radicado en ese país. En promedio, visitan México entre
cada uno y cinco años: van a pasar vacaciones y conocer a
la familia de sus padres, pero el tiempo de estancia es breve,
por lo menos una semana, cuando mucho un mes —aunque
una de ellas declaró no haber ido nunca—. Su idioma prin-
cipal es el inglés, pues hablan el español con acento. Ellas
declararon no ser adictas a las telenovelas mexicanas (no
son prioridad en su vida cotidiana), aunque siempre procu-
ran estar al tanto de lo que pasa en las tramas; de acuerdo
con lo dicho en la sesión de grupo, es posible comprender
que ellas saben perfectamente las problemáticas centrales
de las historias; ven las telenovelas y programas en espa-
ñol como noticieros por influencia y tradición de la madre
pero les gustan, también, una gran variedad de programas
en inglés.
Grupo ii: mujeres adultas

Este grupo se conformó de cuatro mujeres de entre 30 y
35 años de edad y madres de familia que dividen su tiem-
po entre los quehaceres domésticos y un trabajo fuera de
casa, pero su labor central es el hogar; su estrato económi-
co lo calificamos como medio-bajo5. En cuanto a educación,
los estudios máximos cursados se encuentran entre escuela

5
Decimos medio-bajo tomando como base su ingreso económico, que gira alrededor
de 20 a 30 mil dólares anuales (información recuperada de las informantes).
398 Ana B. Uribe
secundaria y carrera técnica. El tiempo de residencia en

Estados Unidos es de quince a treinta años e incluso no vi-
sitan México desde que radican en el otro país, a excepción
de una de ellas que, por motivos de trabajo, viaja con fre-
cuencia. Son originarias de México, pero sus hijos nacieron
en Estados Unidos (el promedio de hijos de las asistentes a
este grupo es de dos a tres), por lo tanto, sus hijos hablan
inglés y español. No dominan por completo el inglés: cru-
zaron la frontera con documentos legales, a excepción de
una que cruzó como indocumentada por el desierto. En gus-
tos televisivos, prefieren ver programas en español en casa;
aunque sus hijos vean programas en inglés, ellas optan por
los de su lengua de origen. Por lo regular, ven siempre o
con frecuencia las telenovelas mexicanas. Los momentos
que dedican a ver la telenovela son parte de un tiempo que
guardan para ellas, aunque, si se atravesara una emergencia,
pueden prescindir de ellos.
Grupo iii: mujeres adultas

Este grupo lo constituyeron cinco mujeres de entre 28 y
40 años. Son mujeres solteras, excepto una, que tiene una
hija. Ellas son mujeres universitarias, trabajan en labores
profesionales, como profesora, educadora, administradora
de empresas; sólo una declaró no haber conseguido traba-
jo durante el tiempo de la recopilación de la información.
Debido a su condición profesional, su estrato económico
es medio6. Entraron a Estados Unidos con documentos le-
gales en busca de mejores oportunidades laborales; tienen
una permanencia de entre cinco años (la que tiene menor
tiempo) y quince años (la de mayor tiempo). Viajan con

6
Con base en su ingreso anual, que fluctúa entre 40 y 50 mil dólares anuales (informa-
ción proporcionada por las informantes).
frecuencia a México, una o dos veces al año. Dominan el

inglés lo suficiente para desenvolverse en el ámbito profe-
sional; aunque en sus trabajos usan este idioma, en casa y
con los amigos sienten más comodidad al hablar español
por ser la lengua materna. La mayoría de sus gustos tele-
visivos se dedican a programas en español, aunque los ven
con frecuencia en inglés. Declararon que no son adictas u
obsesivas a las telenovelas mexicanas, aunque las ven con
frecuencia: a veces por curiosidad, pero no dejan de hacer
labores importantes por ver un capítulo; muchas veces, por
razones de trabajo, pierden la secuencia y pueden pasar días
y semanas en las que no miran la telenovela; sin embargo,
están al tanto de la trama central.
Grupo iv: trabajadores jóvenes

Este es un grupo compuesto por cuatro hombres jóvenes,
solteros, entre 20 y 35 años. En cuanto a educación, cur-
saron algunos años de bachillerato o carrera técnica en
México. Trabajan ocho horas diarias en labores de limpieza
en varias instituciones en Los Ángeles ganando el salario
mínimo7. De acuerdo con los datos proporcionados por el
grupo, dos de ellos tienen dos y los otros diez años de es-
tancia en el país de las oportunidades. A excepción de uno,
los participantes no han regresado al país de origen desde
que emigraron. Llegaron a Estados Unidos con muchas di-
ficultades, juntando dinero para costearse el pasaje de avión
de sus ciudades de origen a la frontera, en específico, a
Tijuana. De ahí pasaron como indocumentados por la fron-
tera Tijuana-San Diego. Ellos viven en casas familiares,

7
El salario mínimo en California, a partir de enero de 2001 y hasta enero de 2002, era
de $6.25 dólares, según «History of California Minimum Wage», en http:www.dir.
ca.gov/IWC/Minimum/WageHistory.htm
400 Ana B. Uribe
no hablan inglés por completo, apenas entienden algunas

ideas; el idioma que se habla en sus casas es el español. Por
este motivo, ven programas hispanos en sus hogares. No
ven telenovelas mexicanas todos los días, pues en las casas
donde viven hay audiencia que las siguen, pero, con lo que
ven, conocen un poco las tramas.
Además de los cuatro grupos comentados, se formaron
otros tres grupos dentro de Cipres Park, uno de los sitios de
trabajadores adscritos a la Coalition for Humane Inmigrant
Rights of Los Ángeles (chir-la)8.
Estos sitios son lugares de reunión diaria de trabajadores
(desde las ocho a las once de la mañana) con la esperanza
de tener una oportunidad laboral. Para estos tres grupos no
hubo filtros en la selección ni organización de los grupos de
acuerdo con criterios específicos: se hizo una convocatoria
abierta. Esta decisión fue un desafío en cuanto al espíritu
de la técnica de grupos de discusión porque no se pudieron
organizar lo que se llama pares afines y grupos preseleccio-
nados (como sí ocurrió en los cuatro primeros grupos); sin
embargo, se abrieron otras posibilidades reflexivas para la
investigación empírica. Por último, se logró organizar gru-
pos con criterios semejantes a los cuatro primeros con pre-
via selección. La organización de los tres grupos referidos,
donde el contexto laboral fue el escenario de producción

8
chir-la es una organización no gubernamental formada en 1986 que tiene como ob-
jetivo colaborar en el respeto de los derechos de los inmigrantes y refugiados en
Los Ángeles. chir-la brinda asesoría legal, formativa y moral a sus miembros y
recibe apoyo de variadas organizaciones civiles y de particulares para ayudar a los
inmigrantes. Una de las tareas concretas de la organización es la creación de espa-
cios físicos de contratación (los sitios) entre empleadores residentes en Los Ángeles
(grandes, medianas o pequeñas empresas, o bien, por particulares) y por los traba-
jadores inmigrantes. Estos espacios brindan la posibilidad de respeto al trabajo hu-
mano y, sobre todo, eliminan el riesgo de la explotación de la mano de obra. En
Los Ángeles existen tres sitios dependientes de chir-la adjuntos a la empresa Office
Depot, los cuales se encuentran en el Norte de Hollywood, Habor City y Cipres Park.
En este último se realizaron los grupos de discusión.
discursiva, quedó conformada por dos grupos de hombres

(v y vi) de entre 25 y 55 años, expuestos con frecuencia a
la telenovela, de bajo estrato económico y estancia variable
en Estados Unidos. El grupo vii estuvo compuesto por hom-
bres de entre 30 y 55 años.
Grupos chir-la: v, vi y vii: trabajadores adultos

Estos grupos se formaron con trabajadores inmigrantes
sin documentos legales de residencia en Estados Unidos;
son adscritos a la asociación chir-la, el proyecto que brin-
da ayuda y solidaridad a trabajadores inmigrantes de ori-
gen latinoamericano. La convocatoria y producción de las
sesiones fue hecha en el mismo lugar de reunión de los
trabajadores. La edad, el periodo de estancia de los infor-
mantes en Estados Unidos y la nacionalidad no fueron cri-
terios homogéneos, como sucedió en los grupos anteriores.
Encontramos trabajadores que tuvieron desde un año y has-
ta diez o quince en el país; su edad oscila entre los 25 y
45 años. Aquí la homogeneidad y el consenso grupal, de
alguna manera, fue la situación laboral. Lo que tuvieron en
común los informantes de estos grupos es la falta de empleo
fijo y la búsqueda de opciones laborales en Estados Unidos.
Llegar como inmigrantes sin documentos, sobre todo cuan-
do tienen dependientes familiares, los coloca en una situa-
ción bastante difícil que los lleva a buscar empleo en lo que
sea para sobrevivir.
Estos grupos no fueron constituidos sólo por trabajado-
res mexicanos. El grupo v lo conformaron ocho trabajado-
res, seis de origen mexicano y dos de origen guatemalteco.
El grupo vii estuvo integrado por seis trabajadores mexi-
canos y uno de origen guatemalteco. El grupo viii sólo fue
conformado por cuatro trabajadores: dos personas de origen
402 Ana B. Uribe
mexicano, uno de Guatemala (que casi no discutió durante

la sesión) y otro de Honduras. Podemos decir que la in-
formación obtenida en la mayoría de las sesiones es de in-
formantes mexicanos, pues la presencia de sujetos de otros
países no alteró mucho los objetivos de la investigación. El
hecho de que hubiera sujetos nacidos fuera de México, lejos
de perjudicar los objetivos de la investigación, puso dina-
mismo en la charla ayudó a reforzar los detonadores dis-
cursivos y los tópicos abordados durante la sesión. Todos
los informantes estuvieron de acuerdo en que ven televisión
en español porque no dominan el inglés, situación que les
impide ver otro tipo de programación. Manifestaron no ser
públicos cautivos de las telenovelas mexicanas, aunque co-
nocen algunos personajes e historias. La telenovela Amigas
y rivales, que se presentó en dos de las sesiones grupales
de los trabajadores, no tuvo gran impacto como sucedió en
los otros grupos iniciales. En este caso, los informantes ni
siquiera le prestaron atención particular a la historia: sólo
emitieron juicios descalificadores de los personajes y la
trama, a diferencia de los grupos femeninos que pudieron
interactuar con lo visto en la pantalla.
En total, fueron siete los grupos que conformamos para
nuestra investigación, la cual buscó analizar una parte de los
procesos de recepción de telenovelas y la construcción del
sentido imaginario de México. Por las características de cada
uno de los grupos, es posible pensar en puntos de compara-
ción y similitud entre ellos, sobre todo los cuatro primeros,
en particular los tres grupos de trabajadores. En el caso de
los últimos pensamos que, por la similitud que presentaron
en la construcción del discurso grupal, podemos conside-
rarlos como la versión de un mismo grupo o, incluso, uno
en etapas diferentes.
Con excepción de los grupos chir-la, a cada uno de los

participantes en las cuatro primeras sesiones se les pagó la
cantidad de 30 dólares. Esto contribuyó a darle más serie-
dad al trabajo; además, con eso se aseguraba la presencia de
los informantes. Cuando se realiza investigación y se remu-
nera económicamente a quienes informan, éstos sienten que
su participación es importante y útil porque es reconocida
y legitimada por el campo académico, como demostró la
experiencia en el trabajo de campo en Estados Unidos9. La
directiva de chir-la sugirió no dar pago directo a los invo-
lucrados en las sesiones, optó porque el dinero que corres-
pondía a cada uno fuera utilizado en conjunto como apoyo
comunitario. Por este motivo, decidimos apoyar con la ad-
quisición de mobiliario para la asociación.
Para los fines de nuestra investigación elegimos la tele-
novela Amigas y rivales. Los criterios son los siguientes:
primero, porque fue la telenovela que se estaba transmitien-
do por la red televisiva Univisión en Los Ángeles durante
el periodo de levantamiento del trabajo de campo. Segundo,
porque fue transmitida en el horario de mayor audiencia
televisiva en la oferta de programación de Univisión y, con
seguridad, era la telenovela que se veía en los hogares de
los informantes. Antes de transmitirse en Estados Unidos
ya había sido vista en México. Tercero, porque dentro de la
narrativa de la telenovela se abordó el tema de la migración
mexicana a los Estados Unidos. En concreto, hubo dos per-
sonajes que, en la historia, decidieron ir a Estados Unidos
a buscar mejor vida, un personaje femenino protagónico

9
En un país como Estados Unidos, este tipo de pagos no resulta incómodo para los
participantes de una investigación; por el contrario, se asume como parte de un tiem-
po de trabajo que puede ser remunerado. Por la propia experiencia de investigación,
pagar una entrevista en México no siempre es una acción bien recibida, pues la gente
llega a sentirse ofendida porque sus diálogos son vendidos.
404 Ana B. Uribe
(Nayeli) y un personaje masculino secundario (Abelardo).

Además, el personaje femenino decide ir a vivir a Los
Ángeles, donde realizamos el trabajo de campo. Pensamos
que al abordarse el tema de la migración en la telenovela se
reforzaría en los informantes su interés por hablar acerca
del México imaginado. Como lo veremos en los resultados
de los grupos, este asunto fue discutido en las sesiones. La
historia central de la telenovela gira alrededor de los sue-
ños, temores y expectativas de vida de cuatro mujeres jó-
venes que provenían de estratos sociales diferentes, todas
ellas residentes en la capital de la República Mexicana. Sin
descuidar los elementos característicos de las telenovelas
mexicanas (la búsqueda permanente de la unión familiar,
los problemas y conflictos de los personajes ricos, la no-
bleza y buenos sentimientos de los pobres, la justicia para
los personajes buenos y los castigos para los malos), es una
telenovela que narró los problemas sociales que pueden pa-
decer los jóvenes de hoy, como las drogas, los embarazos
no deseados, el sida o la falta de comunicación con los pa-
dres. Esta telenovela fue bastante pertinente para lograr los
objetivos de investigación.
Producción discursiva de las sesiones
Antes de iniciar la sesión, en cada uno de los siete grupos se

recordó el objetivo de la investigación y se invitó a los par-
ticipantes a llenar una hoja en la que registraban informa-
ción general dividida en cuatro secciones: datos generales
(nacimiento, trabajo, residencia, familia), datos de movili-
dad (tiempo de estancia en Los Ángeles y frecuencia de
retorno), datos sobre medios de comunicación, televisión
y telenovelas (gustos y preferencias). Una vez llenada la

hoja, se recordó a los asistentes el motivo de la convocatoria
y se explicó la dinámica de trabajo. Después, se lanzaron los
detonadores discursivos, que eran el impulso a la discusión
grupal. Los detonadores son frases que tienen el objetivo de
motivar el diálogo entre los participantes durante las sesio-
nes y se construyen con base en los intereses de investiga-
ción. Se trata de construcciones lingüísticas que integran, en
una o varias oraciones gramaticales, el objetivo de la sesión.
El detonador es el generador de la discusión, debe ser concre-
to y fácil de comprender por los asistentes. Estas frases son
fundamentales para el trabajo de campo, pues de ahí depende
la generación del discurso; por lo mismo, deben estructurarse
tomando en cuenta el marco epistémico de la investigación.
Como apoyo al generador del discurso, al inicio de las
sesiones fueron trasmitidos algunos fragmentos de capítu-
los previos de la telenovela Amigas y rivales, que se trans-
mitía por el canal hispano (34 de Univisión Los Ángeles).
Buscamos que lo visual apoyara los comentarios de los su-
jetos y refrescara su memoria sobre la narrativa de la tele-
novela. Editamos los capítulos de la telenovela transmitidos
una semana previa a las sesiones. La duración de esta edi-
ción audiovisual fue de quince minutos; si no llegaba a fun-
cionar la discusión con el primer detonador o si se agotaba
la charla grupal, se lanzaban los siguientes detonadores.
Detonador primero: relación telenovelas y México

¿Creen ustedes que la telenovela Amigas y rivales, que aca-
bamos de ver, y las telenovelas mexicanas, en general, son
una ventana para ver e identificar a México, son un pretexto
para recordar e imaginar a México? Hablen desde cualquier
punto de vista.
406 Ana B. Uribe
Detonador segundo: relación televisión hispana y México

¿Creen ustedes que la televisión en español que ven aquí,
en Los Ángeles, refleja México, se le parece a lo que es
México?, ¿cuando ven televisión se acuerdan de México?
Pueden hablar desde cualquier idea que se les ocurra.
Detonador tercero: diferencias entre redes hispanas

¿Encuentran ustedes una diferencia entre la programa-
ción de la red hispana Telemundo y la de la red hispana
Univisión?, ¿cuál y por qué? Pueden opinar libremente.
Detonador cuarto: gustos y programación

De toda la programación de la televisión hispana, ¿qué tipo
de programas en español les gustan y por qué? Esos progra-
mas que mencionaron, ¿pueden ser una ventana para ver e
imaginar México? La opinión es libre, también.
Estos cuatro detonadores generaron discusión, aunque,

sin duda, el primero es el más directo. En las sesiones de
discusión donde participaron mujeres el detonador inicial
siempre motivaba toda la discusión. En las sesiones mascu-
linas había necesidad de utilizar los otros detonadores, pues
los hombres se sentían cohibidos al hablar de telenovelas;
estaban más cómodos y abiertos al diálogo al hablar de la
televisión hispana en general y, bajo este discurso, conver-
sar acerca de las telenovelas. En el caso particular de los
grupos chir-la, fue necesario que la moderadora intervi-
niera varias veces, pues algunos trabajadores eran tímidos
para expresarse; el hecho de que hayan aceptado ser parte
de la sesión grupal es dato suficiente para saber que querían
charlar sobre su experiencia, que tenían algo que decir, pero

fue necesario que se les preguntara de manera directa. Así,
sin perder el consenso grupal, la discusión se tornó, en va-
rios momentos, una especie de entrevista grupal donde se
les recordaban los detonadores. Pero, en definitiva, el ritmo
y dinámica de la discusión se guio, en los tres casos, por la
información que expresaron los participantes.
La transmisión de unos capítulos de la telenovela Amigas
y rivales fue bastante útil para recordarles a los participan-
tes los temas presentados en ésta y otras telenovelas, así
como la estructura narrativa de los melodramas mexicanos.
Aunque fue un elemento motivador para generar diálogo,
no se conversó sólo de esta telenovela: los participantes
hablaron de las telenovelas mexicanas en plural. Durante
la transmisión de la grabación de la novela, algunas de las
mujeres (grupos ii y iii) comentaban sobre la historia, actua-
lizaban, en caso necesario, los últimos acontecimientos, se
sentían con libertad de hablar sobre la telenovela al tiempo
que se proyectaba. El grupo de las méxico-americanas jó-
venes (grupo i) no tuvo esta actitud: miraban con atención
la pantalla y casi no comentaban acerca de lo que veían du-
rante la proyección . En el caso particular de los grupos de
jornaleros de chir-la (grupos vi al vii), fue bastante difícil
mantener la atención de los asistentes durante los quince
minutos que duró la proyección del video; la mayoría del
tiempo veían con indiferencia la televisión, platicaban entre
ellos y se reían, no querían hacer explícito su interés en el
tema. El video no era tan atractivo para ellos. Sin embargo,
durante la producción discursiva sus comentarios eviden-
ciaron que, aunque no vieran todos los días esta telenovela,
sí tenían conocimiento de la historia o, por lo menos, co-
nocían a los personajes. Otros participantes asumieron no
conocer nada de esta telenovela, pues sus ritmos de trabajo
408 Ana B. Uribe
no les permitían verla. Curiosamente, al finalizar la graba-

ción, todos los participantes de la sesión evitaron hablar
de la telenovela en particular; más bien se concentraron en
discutir los motivos por los que se ven las telenovelas y su
indignación de por qué, en su hogar, sus esposas gozaban
de esas historias.
Los grupos de selección previa se realizaron en un sa-
lón de clases anexo a un convento religioso en la región de
Los Ángeles; éste fue un espacio neutral, porque el sitio era
desconocido para todos los participantes. Las sesiones de
los grupos chir-la fueron en el lugar de trabajo de los parti-
cipantes: un espacio conocido y bastante significativo para
los sujetos, un lugar de reunión donde ellos esperan una
oportunidad laboral. En ese sentido, los sujetos están con-
dicionados a las llamadas inesperadas de los contratistas, a
salir en una rifa donde se les llame y diga que el trabajo es
suyo. No es lo mismo entrevistar a los trabajadores en sus
hogares o hacer grupos de discusión en un espacio neutral,
donde los informantes estén más relajados y sin presión por
ganar una oportunidad, que donde se les recuerde su com-
promiso laboral, porque en ese lugar se reafirma su situa-
ción laboral. Por otro lado, en términos de producción de
la sesión, con esta estrategia también hubo ventajas: no se
invirtió tiempo en buscar a los informantes, ellos estaban
ahí, sólo era cuestión de convocarlos. Así, el investigador
fue directamente al lugar del sujeto.
En los grupos con selección previa y criterios homogé-
neos, el consenso grupal se dio con mucha fluidez. En los
grupos chir-la, a pesar de las limitaciones por la falta
de una selección previa, se pudo poner en escena otro tipo
de consenso por no ser grupos pares, sino un consenso gru-
pal generado a partir de los objetivos afines que orillan a
estas personas a reunirse en sitios como éstos: el trabajo.
Todos los participantes están en un contexto laboral, com-

parten las mismas necesidades e insatisfacciones por no te-
ner un trabajo estable y no tener documentos legales para
trabajar de forma digna en Estados Unidos: todos viven mo-
mentos de incertidumbre. Aquí hay un criterio de selección
que tiene mucho de sentido grupal para los asistentes,
aunque resulte un tanto diferente a la preselección de ca-
tegorías de edad, años de residencia, etcétera.
Análisis del texto grupal: la codificación
Es importante comentar que el análisis de los grupos de dis-

cusión y de las entrevistas rebasa los objetivos de este escrito.
Por ahora nos interesa sólo comentar cuál ha sido la estrategia
para analizar y no el resultado del análisis de los datos10. Esa
estrategia es lo que compartimos en los siguientes párrafos.
Toda la información obtenida por los grupos de discu-
sión fue grabada en cinta de video (vhs) y en cinta de audio
con previa autorización de los informantes; después, fue
transcrita en un procesador de texto y analizada con apoyo
del software de análisis cualitativos Atlas-ti11. Aunque an-
tes de la presentación del proyecto se formuló una base de
análisis textual (con categorías a priori), fueron los datos
empíricos los que reforzaron la construcción definitiva de
las categorías de análisis. El análisis discursivo de las siete
sesiones grupales se hizo a partir de un proceso de codifi-
cación del texto transcrito, con apoyo de la revisión de las
cintas de video.
10
Para ver el resultado del análisis, se sugiere consultar el documento de Ana Bertha
Uribe Alvarado, ob. cit., 1993.
11
Atlas-ti 4.2, Scientific Software Development, en http:// www.atlas-ti.de
410 Ana B. Uribe
Entendemos por diálogo (o discurso) los sistemas de

significación12 donde hay una materialización y construc-
ción del sentido de la conversación (Haidar, 1998). Es de-
cir, aquí importa entender como objeto de estudio semiótico
discursivo (Lozano et al., 1993) la forma como se constru-
ye el sentido de ver telenovela mexicana y de tomar este
pretexto para imaginar México. Para hacer observable ese
sentido, trabajamos con un proceso de codificación del dis-
curso en las siete sesiones. Como ya lo mencionamos, los
detonadores que generaron las discusiones grupales fueron
diseñados con la siguiente idea: las telenovelas mexicanas,
como una ventana para ver México, pueden ser un pretexto
para recordar, imaginar e identificar a México.
La telenovela, en este sentido, cumplió una función me-
talingüística (Jackobson, 1984), porque tomó de pretexto
su propio lenguaje audiovisual para hablar de otras formas
de lenguaje. Partiendo de ahí, los informantes expresaron
sus puntos de vista: primero, sobre cómo piensan o se ima-
ginan México a través de este popular género televisivo y,
segundo, sobre su experiencia de ver telenovela mexica-
na. Aunque los grupos de discusión, como metodología de
análisis empírico, dieron una gran cantidad de información
sobre lo primero, es importante mencionar que no pasa lo
mismo con lo segundo. Es decir, la comprensión de los pro-
cesos de recepción de telenovela, a partir de esta metodolo-
gía, se analiza mejor con las entrevistas cualitativas y con
apoyo de la etnografía familiar.
En tiempos recientes, la bibliografía especializada en el análisis semiótico y en la
12
construcción de sentido, más que analizar el signo en sí mismo, se preocupa y ocupa

por comprender la complejidad de los sistemas de significación en el entorno de la
cultura. Lo que Saussure nombró, y apenas analizó desde la perspectiva lingüística
en su curso de Lingüística general (1980), ahora es un campo de análisis amplio y
fértil para los estudiosos de las ciencias sociales. Para entender el discurso como sis-
tema de significación son útiles los trabajos de Lozano et al. (1993: 16) y de Haidar
(1998 y 1994) que se refieren a la idea de producciones discursivas.
Un código es un sistema de significación. En nuestro tra-

bajo, parte de ese sistema de significación es la referencia a
un tema o tópico dentro del contenido del discurso grupal.
El código puede estar constituido por una frase (acompaña-
da de expresión corporal, por lo cual es importante ver la
cinta de video) o un conjunto de frases, que puede ser una
expresión gramatical (sujeto, verbo, complemento) emitida
de manera individual y reforzada en consenso grupal por
los miembros del grupo.
En nuestro trabajo localizamos, en total, cerca de tres-
cientos códigos en los siete grupos. Para facilitar nuestro
análisis cualitativo organizamos los códigos en familias. El
cuadro iii de los anexos muestra el listado de todas las fami-
lias de códigos.
En el cuadro número 1 se hace el análisis de los grupos
de discusión y se presentan los resultados de familias de
códigos (ver anexos).
Entendemos por familia de códigos el resultado de aso-
ciar códigos que tienen relación entre sí por su semejanza en
el significado. De acuerdo con nuestros datos, las familias
de códigos que tienen relación directa con el marco de pre-
guntas de investigación son las 1, 2 y 3 mostradas en el cuadro
anterior, pues éstos, de alguna manera, destacan el aspecto
de la construcción imaginaria de la nación por la telenovela
y la televisión en general. Aunque las otras tres familias
de códigos también aportan información útil para nuestra
investigación, la familia número 4, por ejemplo, nos habla
de opiniones de los sujetos sobre las diferencias culturales de
México con Estados Unidos. Todo el proceso de codificación
de nuestros datos empíricos se apoya en una metodología
cualitativa; por ello, aunque la cantidad de códigos por fa-
milia es un dato significativo, no implica que sea la única
base del análisis. Además de la parte cuantitativa, interesa
412 Ana B. Uribe
la forma en la que el discurso ha sido estructurado por los

participantes, la recurrencia y representatividad del México
imaginado. En ese sentido, es de singular importancia com-
partir cuáles fueron los códigos específicos de cada familia.
El siguiente cuadro muestra este comportamiento. Como se
observa en la lista, todos los códigos refieren el mismo dis-
curso, el México imaginado por la telenovela, y se agrega
un elemento más, como la clase, la educación, la religión,
los escenarios, los personajes. Eso significa que se puede
imaginar a México por la telenovela, en general, o, en espe-
cífico, por algún otro elemento.
En el cuadro número 2 de los anexos se presenta el
análisis de los grupos de discusión y la familia de códigos
«México imaginado por la telenovela».
Aunque el discurso grupal ha sido fragmentado para
efectos de la codificación, en todo nuestro análisis estuvo
presente lo que los estudiosos del análisis del discurso lla-
man «coherencia del discurso», es decir, la importancia de
la totalidad del sentido de lo dicho en el discurso. Van Dijk
dice al respecto que «la coherencia es una propiedad se-
mántica de los discursos basada en la interpretación de cada
frase individual relacionada con la interpretación de otras
frases» (citado en Lozano et al., 1993: 21).
Para analizar un discurso no sólo se debe detectar la su-
cesión lineal-causal de enunciados como la forma de se-
cuencias de expresar la narrativa, también hay que conocer
la estructura semántica general y las relaciones entre los
enunciados que la constituyen, así como lo que no está
explícito: lo que subyace en el texto. En nuestro análisis
particular de los grupos de discusión, la coherencia se evi-
denció en el proceso de codificación, pues una misma frase
o expresión gramatical tenía más de un código o, inclusive,
códigos que no eran afines.
Después de compartir la experiencia empírica con los

grupos de discusión, conversaremos sobre las entrevistas
seleccionadas para nuestra investigación.
Las entrevistas
Selección y perfil de informantes

La entrevista cualitativa, como medio de producción de
datos, es un tipo de entrevista abierta. Esta técnica de in-
vestigación, que se desenvuelve como una conversación de
todos los días y permite la expansión narrativa en las res-
puestas de los sujetos, se encuentra a medio camino entre
la conversación cotidiana y la entrevista formal (Sierra, en
Galindo, 1998). A diferencia de la técnica de grupos de dis-
cusión, donde las respuestas se basan y se analizan a partir
del consenso grupal, la entrevista valora el punto de vista
del actor individual. Decidimos trabajar con la entrevista
cualitativa como un ejercicio heurístico porque, como téc-
nica abierta, ofrece la posibilidad de que el sujeto participe
de una manera más libre en sus respuestas.
Criterios de selección de las entrevistadas

1. Mujeres de origen mexicano que tuvieran, como mí-
nimo, cinco años de residencia en Los Ángeles
2. Mujeres que formaran hogar con hombres de origen
mexicano, de preferencia que tuvieran hijos (para
captar la dinámica de familia)
3. Mujeres que vieran televisión en español y telenove-
las mexicanas
414 Ana B. Uribe
4. Mujeres pertenecientes a estratos económicos bajos

y medios
5. La situación migratoria no fue determinante en la se-
lección de los informantes de la investigación
6. La educación y la edad no fueron tampoco factores
determinantes en la selección
7. Informantes con disponibilidad para aceptar ser par-
te de esta investigación
El proceso de búsqueda de las informantes se realizó con

base en las redes sociales y redes académicas de la inves-
tigadora, es decir, a través de amigos, colegas y conocidos
personales en Los Ángeles. El lugar donde viven las infor-
mantes es en la ciudad de Los Ángeles; sólo una de ellas es
residente de Compton, una pequeña ciudad que, en términos
geopolíticos, forma parte del condado. En total, selecciona-
mos a catorce mujeres para la realización del trabajo em-
pírico. Los cuadros siguientes muestran las características
generales de las informantes. De acuerdo con los criterios
de edad de las propias entrevistadas, las dividimos en dos
grupos. El grupo a está formado por las mujeres jóvenes-
maduras que tienen entre 33 y 45 años; el b, por mujeres
adultas que tienen entre 59 y 75 años.
En el cuadro número 3 de los anexos se presenta el perfil
de mujeres informantes para trabajo de campo.
Hay características en común que tienen las informan-
tes, como, por ejemplo, la condición laboral. Tanto muje-
res jóvenes como adultas, además del trabajo doméstico,
tienen la responsabilidad y los beneficios que implica un
trabajo remunerado, pues laboran en la rama de servicios:
limpieza de casas, ventas de productos del hogar, atención
al público (cajeras, cocineras). De acuerdo con el trabajo de
Durand acerca de los patrones migratorios, el aporte salarial
de la mujer dentro de los hogares mexicanos en Estados

Unidos representa una necesidad (1994: 302). Una familia
en ese país no sobrevive con un salario, son necesarios, por
lo menos, dos salarios. Asimismo, en el terreno educativo
hay similitudes, casi ninguna de las entrevistadas (con dos
excepciones) tuvo la oportunidad de cursar carreras univer-
sitarias y la mayoría apenas alcanzó a estudiar niveles pri-
marios elementales. Además, la mayoría es inmigrante de
primera generación.
La informante principal y los secundarios

Decidimos trabajar con mujeres como informantes princi-
pales porque, con base en experiencias en otras investiga-
ciones (Covarrubias et al., 1994; Covarrubias y Uribe, 1998
y 2001), sabemos que es más fácil lograr empatía y acceso
al diálogo con ellas que con los hombres, incluso que con
cualquier otro miembro del hogar. Para ellas, charlar sobre
telenovelas con otra mujer (en este caso la investigadora),
de forma más individualizada o íntima (en el espacio de su
hogar), puede llegar a ser un espacio de goce y desahogo,
comparable a ver la telenovela; nunca es un compromiso.
Esto se experimentó una vez que decidían ser parte de la
investigación. Las mujeres pueden dar información acerca
de las dinámicas cotidianas dentro del hogar; aunque com-
partan su tiempo de vida con los tiempos laborales, tienen
mayor conocimiento de lo que sucede al interior de los ho-
gares en términos de horarios, rutinas, gustos televisivos;
son ellas quienes gozan las telenovelas mexicanas.
Por lo tanto, para las entrevistas cualitativas, nuestro tra-
bajo empírico dirigió la mirada hacia la recepción femenina
(individual) de la telenovela, pero brinda información de
416 Ana B. Uribe
los otros miembros del hogar (esposos e hijos). Ellos fueron

entrevistados, aunque no en el mismo grado de intensidad
que la madre; la información obtenida a través de ellos fue
bastante valiosa, ya que para los fines de nuestra investiga-
ción tiene un carácter complementario y de apoyo. Por di-
versas razones no fue posible entrevistarlos a todos; sólo en
cinco hogares se logró conversar con los esposos y en otros
tres con los hijos. Es importante comentar que hubiera sido
significativo conversar con los informantes complementa-
rios de forma más amplia, pero las condiciones de produc-
ción del trabajo no lo permitieron.
La intención fue obtener mayores datos sobre las rutinas
y gustos televisivos dentro del hogar, así como reconstruir
la trayectoria familiar de la migración. El criterio de pensar
en las mujeres resultó bastante efectivo no sólo en térmi-
nos epistemológicos y de intereses de investigación, sino
también en la obtención de datos, pues una vez selecciona-
das e invitadas a formar parte de este trabajo, las mujeres
tuvieron siempre disponibilidad y se mostraron accesibles
para proporcionar información propia y del grupo domésti-
co del que forman parte. Con gran apoyo a la investigación,
hubo también otros informantes que no eran originarios de
México, quienes ofrecieron datos útiles a la investigación:
una pareja de costarricenses, una joven ecuatoriana y otra
joven chilena.
Como en todo trabajo de investigación cualitativa, hubo
algunas experiencias frustradas por mujeres que aceptaron
participar y al final se negaron, impidiendo la presencia de
la investigadora en sus casas. El siguiente argumento, toma-
do del diario de campo de la investigadora, es ilustrativo:
Durante una de mis visitas a los hogares, en noviembre del
2000, fui a entrevistar a una mujer de 30 años y a su madre de
más de 50 años en el barrio este de Los Ángeles; durante la

estancia en su casa y la conversación mirábamos la telenovela
y conversábamos al respecto de lo visto. Luego de dos horas
de estancia en la sala de su casa, llegó el esposo de la joven
mujer, entró y se quedó sorprendido por mi presencia. Ella y
su madre me presentaron con él, pero éste me saludó con in-
diferencia. Minutos más tarde, llamó a la esposa a conversar
a uno de los cuartos de la casa. Al salir, la joven me anunció
que su esposo le había ordenado que yo saliera de la casa,
pues no le parecía bien que las estuviera entrevistando ni que
estuviera en su casa; él no estaba de acuerdo con el trabajo
que yo hacía. Como ni él y ni ellas tenían documentos legales
para residir en Estados Unidos, él sentía temor de que fuera
a denunciarlos a migración. Traté de explicarles de nuevo los
objetivos y las intenciones de mi trabajo. Las mujeres enten-
dieron, pero sentían presión. Decidí, entonces, salir de la casa
para que las mujeres se tranquilizaran; les dejé la cinta de
audio que había utilizado como una señal de que no me inte-
resaba perjudicarlas. Cuando me despedí, el esposo de la jo-
ven me miró con mucho recelo e incertidumbre, las mujeres,
apenadas, se disculparon.
Experiencias como éstas son comunes en la investiga-

ción cualitativa; inclusive, ésta es una de las dificultades de
hacer investigación con inmigrantes. Muchas veces, la pre-
sencia de los investigadores puede convertirse en un factor
de riesgo para los informantes que no tienen documentos de
residencia legal en Estados Unidos. En nuestro caso, el res-
paldo institucional de la Universidad del Sur de California
(usc) fue importante. Además, cada una de las mujeres par-
ticipantes recibieron una constancia de participación avala-
da por El Colegio de la Frontera Norte y, en la mayoría de
los casos, un incentivo económico de 30 a 40 dólares.
418 Ana B. Uribe
En este trabajo de campo participaron un total de 72 in-

formantes, tanto en los grupos de discusión como en las
entrevistas cualitativas e informantes complementarios; en
los hogares fueron 36, entre ellos informantes principales
e informantes complementarios, así como informantes de
otra nacionalidad; en los grupos de discusión fueron un to-
tal de 36 personas.
Puesta en escena de la entrevista

Utilizamos una guía de preguntas (ejes temáticos) como
instrumento de orientación en la entrevista, que se nutre de
cuatro tópicos:
1. La madre y su grupo familiar: aquí interesó conocer

las características generales de la familia de la cual
forma parte la entrevistada, sus rutinas de vida y las
de su familia
2. Migración: en este tópico se buscó conocer las cau-
sas de migración de la informante y su familia, los
tiempos de estancia en Los Ángeles, así como los
vínculos con su comunidad de origen
3. Universo de la televisión y otros medios: el interés
de este tópico fue conocer las rutinas y gustos tele-
visivos de los miembros de la familia, en particular
los de la madre, así como los usos sociales de la te-
levisión. También se obtuvo información básica so-
bre usos de otros medios de entretenimiento masivo
como la radio, la prensa y el cine
4. Telenovelas mexicanas y México imaginado: el tó-
pico más amplio de la entrevista tuvo como objetivo
recuperar datos acerca de los usos y recepción de las
telenovelas, así como de la relación del género con la

nación imaginada
Este instrumento de construcción de datos sirvió de

orientación para conversar con las mujeres y, también,
como una base de observación etnográfica en los momen-
tos de exposición de las personas a la telenovela. Durante
la entrevista, algunas veces los temas de la guía eran res-
pondidos de una forma breve y concreta por las mujeres,
pero durante los momentos de observación etnográfica la
información se ampliaba, la interacción con la telenovela
generaba discursos que ofrecieron información valiosa.
Por ejemplo, cuando se les preguntaba si la telenovela les
permitía imaginar México, decían que sí, pero no lograban
ampliar su respuesta. Durante los momentos de exposición
televisiva era más fácil, para las mujeres, referir a los asun-
tos particulares de la trama narrativa que les sugerían vín-
culos imaginarios con su país de origen.
Según las circunstancias dadas por la conversación,
durante la entrevista se aprovechaba la oportunidad para
compartir la acción de ver televisión y telenovelas. En unos
momentos, la televisión encendida a la hora de la telenovela
era sugerente para las respuestas; en otros, no. En la guía de
preguntas hay tópicos en los que fue necesario que las in-
formantes estuvieran concentradas durante la entrevista; ahí
se evitaba ver la televisión para lograr mejores resultados.
Todas las entrevistas fueron realizadas dentro de los hoga-
res de las informantes. El tiempo promedio de duración de
cada una de ellas fue de, mínimo, cuatro horas y, máximo,
seis; por lo tanto, era necesario visitar a los informantes va-
rios días de la semana. De acuerdo con las circunstancias,
la estancia en los hogares fue de tres a cinco días, sin tomar
en cuenta las jornadas de contacto previo, que en la mayoría
420 Ana B. Uribe
de los casos llevan otras horas de inversión de tiempo. En

el caso de los informantes complementarios en los hoga-
res (hijos y esposos), las entrevistas duraron, al menos, una
hora y un máximo de dos. La intención era recuperar de for-
ma particular los gustos y preferencias televisivas, así como
el universo de las telenovelas. Para eso, nos auxiliamos de
los dos últimos tópicos de este instrumento.
La etnografía, un complemento
Aunque la entrevista y los grupos de discusión son la fuen-

te principal de construcción de datos empíricos, utilizamos
la etnografía y la observación participante como una técni-
ca complementaria en nuestra investigación. Los criterios
de observación etnográfica fueron apoyados por la guía de
preguntas. Interesaba conocer las formas de interacción te-
levisiva (individual o grupal), las rutinas televisivas y su
relación con las rutinas de vida, así como algunas formas de
conversación con la televisión, cuando hubiera exposición
televisiva en grupo.
En este trabajo no hacemos un estudio detallado de la
etnografía familiar como lo han hecho otros estudios para
analizar la recepción de telenovela (Jacks, 1999; González,
1998; Morley, 1993; Covarrubias et al., 1993; Martín-
Barbero y Muños, 1992; Martín-Barbero, 1987; Lull, 1990;
Fachel, 1990). Si bien en el proyecto de investigación se
había planteado la posibilidad de utilizar la etnografía como
metodología principal de análisis, al iniciar las primeras en-
trevistas este objetivo se modificó. El carácter imprevisible
del trabajo cualitativo apareció y la etnografía pasó a ocu-
par el papel de complementario o de apoyo. Las dificulta-

des para hacer etnografía fueron las siguientes:
1. Nos dimos cuenta de que las rutinas cotidianas, den-

tro de los hogares mexicanos residentes en Estados
Unidos, terminan a la hora que comienza la teleno-
vela; verla implica cerrar, prácticamente, las activi-
dades del día. En ese sentido, no resulta conveniente,
ni para los informantes ni para la investigadora, la
presencia de personas ajenas a la familia en los mo-
mentos durante los cuales las personas se disponen a
descansar y dormir.
2. Incluso, cuando se trata de familias de origen mexi-
cano que conservan parte de sus costumbres, vivir en
una metrópoli como Los Ángeles, con la violencia y
la diversidad cultural, contribuye a que las personas
tengan desconfianza ante la presencia de extraños.
3. Hacer etnografía en estos hogares implica no sólo
lograr la aceptación de la informante principal, sino
de los otros miembros que comparten el espacio do-
méstico, lo que no siempre es fácil de lograr.
4. Por último, las personas miran televisión de forma
más individualizada; por lo tanto, comprender las
dinámicas televisivas implica mirar televisión en
cada espacio de la casa, lo cual no es posible. Sin
embargo, aunque la etnografía no haya podido cum-
plir su función preponderante en la generación de
información, fue bastante rica en su papel de técnica
complementaria.
Otro instrumento de apoyo en la construcción de datos

fue el diario de campo. Después de cada entrevista y de
la observación etnográfica, se utilizó un diario de campo
422 Ana B. Uribe
donde se registraban las impresiones personales y las ob-

servaciones logradas en la jornada. Este diario fue de gran
utilidad al momento del análisis.
Durante el tiempo de la investigación se transmitían las
siguientes telenovelas por la cadena Univisión-Canal 34,
Los Ángeles. De 7:00 a 8:00 de la noche: Carita de án-
gel (dirigida al público infantil); de 8:00 a 9:00 horas de la
noche: Abrázame más fuerte y Amigas y rivales; de 9:00 a
10:00 horas de la noche: Por un beso y Salomé. Como ya lo
dijimos, la telenovela Amigas y rivales fue la base central
para la investigación, aunque la competencia que tienen los
informantes (a partir de su experiencia de ver televisión y
su contenido) fue determinante en la construcción de nues-
tro análisis, pues los lectores no han visto sólo una tele-
novela en su vida, sino que tienen memoria acerca de esta
experiencia.
Un apunte final: las técnicas cualitativas

y la construcción de datos
A lo largo de este escrito hemos comentado acerca de las

estrategias de obtención y análisis de datos en una inves-
tigación cualitativa sobre recepción televisiva (género
de telenovelas, en particular) en contextos de migración.
Referimos a los grupos de discusión y a las entrevistas
como técnicas fundamentales y a la etnografía como una
técnica complementaria.
Los grupos de discusión tomaron como base los deto-
nadores discursivos, las entrevistas, el cuestionario o guía
temática, así como la etnografía, la observación y participa-
ción durante la exposición televisiva. En los grupos y en las
entrevistas se analizaron discursos (materialización del texto

acerca de lo dicho por los sujetos). La producción de estos dis-
cursos por parte de los informantes tuvo diferentes niveles: en
los grupos se construyó un discurso improvisado y libre por
parte de los informantes; aunque el detonador impulsó la con-
versación, se buscó limitar la participación de la moderadora
y dejar que fluyeran las expresiones de los participantes. Por
último, en las entrevistas se produjo un discurso un tanto más
dirigido por parte de la investigadora; aunque las respuestas
son libres e independientes, la guía de tópicos o cuestionario
sí marcó, en gran medida, la dirección. Es importante comen-
tar que el nivel de obtención de información fue construido
a partir de los criterios de observación de la investigadora.
424 Ana B. Uribe
Anexos
Cuadro 1
Análisis de los grupos de discusión.
Resultados de familias de códigos
Total de códigos en
Familia de códigos
los siete grupos
1. México imaginado 68
2. México imaginado por la televisión 40
3. México imaginado por la telenovela 96
4. Comparación México-Estados Unidos 67
5. Televisión y otras relaciones 103
6. Telenovela y otras relaciones 243
Total de códigos por familia en los grupos 271
Cuadro 2
Análisis de los grupos de discusión.
Familia de códigos
«México imaginado por la telenovela»
Grupos de discusión
Códigos por familia
i ii iii iv v vi vii Total
Méx. imag.* tvn 10 5 10 12 4 0 4 45
Méx. imag. tvn clase 4 0 12 1 0 0 0 17
Méx. imag. tvn educación 1 1 1 0 0 0 0 3
Méx. imag. tvn escenarios 0 1 3 0 0 0 0 4
Méx. imag. tvn familia 0 0 2 3 0 0 0 5
Méx. imag. tvn género 1 0 1 0 0 0 3 5
Méx. imag. tvn lenguaje 0 3 0 2 0 0 0 5

Méx. imag. tvn personajes 0 1 7 1 0 0 0 9
Méx. imag. tvn religión 0 0 3 0 0 0 0 3
Total de códigos por familia 16 11 39 19 4 0 7 96
*
Méx. imag.= México imaginado
Cuadro 3
Perfil de mujeres informantes para trabajo de campo
Grupo a: Mujeres jóvenes
Estado Generación
Informante Edad Ocupación Educación Origen
civil inmigrante
Rosa 35 cajera casada secundaria segunda Juárez

Mirella 34 ventas casada universidad primera Oaxaca
Georgina 35 limpieza casada primaria primera Veracruz
Angélica 33 ventas casada primaria primera Veracruz
Ofelia 45 limpieza divorciada primaria primera Guanajuato
Dolores 44 cocinera casada primaria primera Guanajuato
Lorena 36 limpieza casada primaria primera Michoacán
universidad
Lourdes 34 cajera casada segunda Guanajuato
(1er. semestre)
carrera Los
Margarita 43 cajera casada tercera
técnica Ángeles
426 Ana B. Uribe
Grupo b: Mujeres adultas
Estado Generación
Informante Edad Ocupación Educación Origen
civil inmigrante
María Quintana
75 ventas casada primaria primera
Luisa Roo
Juanita 75 recicle divorciada primaria primera Zacatecas
Engracia 70 hogar casada primaria segunda Guanajuato
María 59 empleada divorciada primaria primera Zacatecas
Distrito
Rosario 60 cocinera viuda primaria primera
Federal
Bibliografía
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Índice
7 Prólogo, Lázaro Israel Rodríguez Oliva
9 Sentidos de búsqueda: espacios de (re)flexividad
20 Apuestas como apostillas
23 Frentes culturales: para una comprensióndialó-

gica de las culturas contemporáneas,
Jorge A. González
25 Hegemonía y frentes culturales: coincidencias y divergencias
27 Frentes culturales: las formaciones
elementalmente humanas en juego
31 Reflexividad y orden centralizado
31 Identidad(es): siempre dialógica, por tanto, en plural
33 Identidades confrontadas: campos y redes ideológicas
37 Fronteras y arenas: un concepto abierto
42 Frentes culturales: discusión y propuesta
43 Frentes culturales y niveles de análisis: subprocesos, pro-
cesos y metaprocesos
44 Frentes culturales: estrategias metodológicas para su
construcción
61 Frentes culturales: orden a partir del caos
63 Frentes culturales, reflexividad y empoderamiento.
Conclusión
67 Bibliografía
71 De las cartografías del gusto alos mapas

culturales, Colin Mercer
80 Para finalizar, un resumen y protocolos básicos
82 Bibliografía
83 Metodología y sociología reflexivas: navegar
procelosos mares del placer, Jorge A. González
83 Soltar amarras
84 Objetivar el ojo objetivamente: sextar el sextante
87 La pólvora en infiernitos: ¿cualitativo o cuantitativo?
88 Travesías polifónicas: para muestra, un lacrimógeno botón
89 Mapas de navegación y cartas celestes
92 Cartografías terrenales: frentes culturales
92 Olas sobre olas: el objeto móvil en una doble espiral
94 Surcar los mares de la gula
95 Bitácora de navegación: impresiones y detalles
101 Vientos huracanados, ciclones y anticiclones
105 Arribo, avituallamiento y vuelta al mar
108 Bibliografía
109 Etnografía: el registro del mundo socialdesde la

vida cotidiana. Apuntes metodológicos,
109 Introducción
110 El camino andado y las múltiples miradas
113 El objeto de estudio: el punto de partida
116 El acercamiento vivencial a los López Reyes
118 El proceso etnográfico en tres momentos
125 La tecnología de investigación en casa de los López Reyes
125 Las técnicas de investigación
129 La exploración de la biografía del informante: primer encuentro
130 El involucramiento y la complicidad con el otro: segundo
encuentro
132 Enriquecer, rectificar y cerrar con la historia de vida: ter-
cer encuentro
135 Los instrumentos de registro en el trabajo de campo
etnográfico
139 Algunas ideas para concluir
141 Anexos
143 Bibliografía
145 Hacia una reconsideración de la antropología
visual como metodología de investigación social,
Pablo Vila
145 Introducción
147 Narrativas identitarias
151 Fotografía y descripción objetiva de la realidad
161 Punctum y argumento narrativo. Narrativas de cemente-
rios que se mueven de un lado a otro de la frontera
171 Pobreza y mobile homes: o de cómo algunas fotografías de
El Paso fueron ubicadas en Juárez por mostrar demasiada
pobreza
178 La fotografía y trama narrativa: o de cómo hay que
dar cuenta, de un modo narrativo, de nuestros errores
perceptivos
190 Bibliografía
193 El lenguaje de los jóvenes en el chat,

Ma. Alejandra Rocha Silva
193 Introducción
194 Metodología
201 Resultados
219 Conclusiones
222 Anexos
224 Bibliografía
224 Redes semánticas naturales: una técnicapara

representar los significados que los jóvenes
tienen sobre televisión, internet y expectativas de
vida, Ana Isabel Zermeño Flores, Aideé Consuelo
Arellano Ceballos, Vanessa Aidée Ramírez Vázquez
224 Introducción
231 Los significados, una construcción histórico-colectiva
234 Aplicación de la técnica
244 Retroalimentación a la técnica
249 Anexos
254 Bibliografía
257 Encuentro de subjetividades. Objetividad

descubierta. La entrevista como centro de trabajo
etnográfico, Jesús Galindo
257 Presentación
262 Elementos claves de la propuesta
265 Propuesta de trabajo. Su lógica de composición
272 Guía general de entrevista
275 Apunte técnico sobre la guía de entrevista
278 Apunte sobre los elementos técnicos de la entrevista
289 Recuerdos metodológicos: el taller yla

investigación etnográfica, Pilar Riaño-Alcalá
294 El taller
300 Los talleres del recuerdo
302 Postulados
307 Implicaciones sociales y culturales
317 Bibliografía
319 Reflexión metodológica sobre la aplicación

concreta de la investigación acción participativa
(iap) en contextos rurales del estado de Colima,
Ma. Guadalupe Chávez Méndez, Juan Carlos
Daza Sanabria
322 Contexto histórico y social en el que surge la iap
327 Aspectos conceptuales y metodológicos de la iap
349 Consideraciones finales
354 Anexos
358 Bibliografía
359 La historia de familia: una propuesta
metodológica para el estudio de la pobreza en
familias evangélicas de Colima, México,
361 El sentido del proyecto sobre pobreza y religión en fa-
milias colimenses
364 El proceder metodológico para el estudio de la familia
evangélica pobre colimense
366 El sentido académico y social del estudio de la familia
375 La propuesta cualitativa para el estudio de la pobreza:
métodos, técnicas e instrumentos de registro
381 Reflexiones finales
384 Anexos
388 Bibliografía
392 Una perspectiva cualitativa en un estudiode

recepción televisiva. Apuntes metodológicos,
Ana B. Uribe
392 Introducción
394 Grupos de discusión: selección de los informantes y
composición grupal
404 Producción discursiva de las sesiones
409 Análisis del texto grupal: la codificación
413 Las entrevistas
420 La etnografía, un complemento
422 Un apunte final: las técnicas cualitativas y la construc-
ción de datos
424 Anexos
427 Bibliografía
ra
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Karla Y. Covarrubias Cuéllar

dr © CL Editorial Praxis, S.A. de C.V.

del siglo xx en la esfera de la cultura y la comunicación

de sujeto que emplaza al propio investigador a una varia-

Sentidos de búsqueda: espacios de (re)flexividad

Para indicar de manera muy específica al lector sobre lo

ción: uno, relacionado con la comprensión dialógica de las

En el otro trabajo, Jorge A. González —al dedicárselo a

de la política en los procesos culturales y comunicativos y

clase social, sino el mundo simbólico que sustenta prácti-

flexiona sobre el lenguaje de los jóvenes en el chat. Una

ferentes, pero hacia una misma vertiente: lo que significan

Vale, entonces, la recuperación de una creencia muchas

Riaño reflexiona sobre la utilidad de este espacio-técnica

Los dilemas y desafíos de apropiar una metodología como la

dagógico, pueden ser también sugeridos desde este episodio:

Reflexividad de órdenes varios en una exposición conse-

apuntan a elementos conceptuales y metodológicos de la

Se trata de buscar el sentido político de la práctica de la

declara su artículo «descriptivo y reflexivo», donde se pro-

Apuestas como apostillas

La cuestión no sólo de la reflexividad, sino también de la

ficiente una técnica para garantizar que se recogió con ella

no siempre visibles donde se dan las tensiones reales que

Frentes culturales: para una comprensión

nuestros valores, considerados dignos de obtener y preser-

A través de un intenso y permanente trabajo discursivo,

Hegemonía y frentes culturales:

Cuando esa convergencia e integración simbólica de la que

dad cultural de la propuesta simbólica que elabora un cierto

comunes entre fuerzas ordenadoras y fuerzas disipativas,

Frentes culturales: las formaciones

Al hacer esto, los teóricos e investigadores a veces igno-

etnicidad, han sido encuadrados dentro de formaciones dis-

Uso momentum (cantidad de movimiento de un objeto móvil) en vez de estado (con-

Dentro de este marco, no hay sociedad que pueda or-

de dominación o explotación de clase y, desde luego, la

Reflexividad y orden centralizado

Parte de la eficacia simbólica del tipo de hegemonía que

Identidad(es): siempre dialógica,

Identidad es más bien un concepto rígido usado con fre-

imaginadas (Anderson, 1983). Una simple persona pue-

(orden y caos, centrípetas y centrífugas) que se mezclan en

Sabemos que toda clase de identidad es también construi-

pos culturales han estado interrelacionados dentro de un

no entre un sermón y teoría social, que codifican e intentan