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PROYECTO DE DESARROLLO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CATEDRA PARA

LA PAZ EN EL MARCO DEL POSACUERDO COLOMBIANO.

MIGUEL ANGEL MARTINEZ DIAZ


PAOLA CHRISTINNE ROZO SANCHEZ

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA


FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y POLÍTICAS
BOGOTÁ D.C., 2018
Proyecto de desarrollo para la implementación de la catedra para la paz en el marco del

posacuerdo colombiano.

Proyecto de Desarrollo

Presentado como requisito para la obtención del título de

Profesionales en Relaciones Internacionales

En la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas

Universidad de San Buenaventura

Presentado por:

Miguel Ángel Martínez Díaz

Paola Christinne Rozo Sánchez

Dirigido por:

Rafael Francisco Díaz Vásquez

Semestre I, de 2018
Contenido

Introducción. ................................................................................................................................. 7

Capítulo 1..................................................................................................................................... 12

1.1. Memoria ........................................................................................................................ 12

1.2. Historia. ......................................................................................................................... 26

1.3. Educación para la paz .................................................................................................. 42

Capítulo 2..................................................................................................................................... 55

2.2. Intervención social en educación .................................................................................... 55

2.2.1 Formulación del proyecto ......................................................................................... 58

2.3. Estudios de Caso ............................................................................................................... 72

2.3.1 Caso De Guatemala............................................................................................... 73

2.3.2 Caso De Perú ......................................................................................................... 88

2.3.3 Caso de El Salvador .............................................................................................. 97

3. Análisis de resultados ........................................................................................................ 108

3.1 Prueba numero 1 ........................................................................................................ 108

3.2 Prueba numero 2 ........................................................................................................ 116

Bibliografía ................................................................................................................................ 136


LISTA DE ILUSTRACIONES, TABLAS Y GRAFICOS

Índice de Ilustraciones

Ilustración No. 1 Árbol de Problemas........................................................................................... 62

Ilustración No. 2 Causas que originaron el Conflicto Armado Interno en Guatemala ................. 74

Ilustración No. 3 Aspectos involucrados en el Conflicto Armado en Guatemala ........................ 75

Ilustración No. 4 Proyecto Cultura de Paz ................................................................................... 78

Ilustración No. 5 Proyecto Cultura de Paz acciones (2000 – 2005). ............................................ 80

Ilustración No. 6 Papel de la Escuela en el Programa Educación para la Paz y Vida Plena en
Guatemala. ............................................................................................................................. 81

Ilustración No. 7 Marco Jurídico-Político del Programa Educación para la Paz y Vida Plena .... 82

Ilustración No. 8 Programa Educación para la Paz y Vida Plena.Fuente: Elaboración propia
basada en el documento: Educación para la Paz y Vida Plena, Ministerio de Educación
(Ministerio de Educación, 2010). .......................................................................................... 83

Ilustración No. 9 Resultados del Programa Educación para la Paz y Vida Plena. ....................... 84

Ilustración No. 10 Fases de trabajo Programa Educación para la Paz y Vida Plena. ................... 85

Ilustración No. 11 Seminario Internacional de Formación Ciudadana y Educación para la Paz en


el Ámbito Escolar. ................................................................................................................. 87

Ilustración No. 12 Proyecto "Educación y Cultura de Paz" En Perú. ........................................... 91

Ilustración No. 13 Paz escolar. Estrategia Nacional contra la violencia escolar .......................... 94

Ilustración No. 14 Programa escuelas seguras que cuidan y protegen a sus estudiantes para que
aprendan felices ..................................................................................................................... 95

Ilustración No. 15 Objetivos del Programa Cultura de Paz en El Salvador. .............................. 101

Ilustración No. 16 Programa de prevención y disminución de la violencia estudiantil. ............. 103

Ilustración No. 17 Programa Educación para La Paz "Centro Arte para la Paz" ....................... 105

Ilustración No. 18 Componente y líneas de acción del proyecto PODER .................................. 107
Índice de Tablas

Tabla No. 1 Contenidos del Decreto 1038, Cartilla de orientaciones generales para la Catedra para
la paz ……………………………………………………………………………49
Tabla No. 2 Matriz de planificación (Marco Lógico)…………………………………………63
Tabla No. 3 Temáticas por Sesión……………………………………………………………...66
Tabla No. 4 Lista Específica de Actividades…………………………………………………...68

Índice de Gráficos

Grafico No. 1 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 1, prueba 1 ................................. 109


Grafico No. 2 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 2, prueba 1 ................................. 110
Grafico No. 3 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 3, prueba 1 ................................. 111
Grafico No. 4 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 4, prueba 1 ................................. 111
Grafico No. 5 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 5, prueba 1 ................................. 112
Grafico No. 6 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 6, prueba 1 ................................. 113
Grafico No. 7 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 7, prueba 1 ................................. 113
Grafico No. 8 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 8, prueba 1 ................................. 114
Grafico No. 9 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 9, prueba 1 ................................. 115
Grafico No. 10 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 10, prueba 1 ............................. 115
Grafico No. 11 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 11, prueba 1 ............................. 116
Grafico No. 12 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 1, prueba 2 ............................... 117
Grafico No. 13 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 2, prueba 2 ............................... 117
Grafico No. 14 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 3, prueba 2 ............................... 118
Grafico No. 15 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 4, prueba 2 ............................... 119
Grafico No. 16 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 5, prueba 2 ............................... 119
Grafico No. 17 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 6, prueba 2 ............................... 120
Grafico No. 18 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 7, prueba 2 ............................... 121
Grafico No. 19 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 8, prueba 2 ............................... 121
Grafico No. 20 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 9, prueba 2 ............................... 122
Grafico No. 21 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 10, prueba 2 ............................. 123
LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Formato encuesta piloto de diagnóstico de la intervención.

Anexo 2. Tabla de resultados de la encuesta piloto de diagnóstico con caracterización de la

población.

Anexo 3. Anexo 5. Tabla de calificaciones por pregunta prueba 1

Anexo 4. Formato de la encuesta posterior a la intervención para medir conocimientos

adquiridos.

Anexo 5. Tabla de calificaciones por pregunta prueba 2

Anexo 6. Presentación Semana 1

Anexo 7. Presentación Semana 2

Anexo 8. Presentación Semana 3

Anexo 9. Presentación Semana 4


Introducción.

Este proyecto va dirigido a las generaciones jóvenes de Colombia, ante el escenario de pos

acuerdo que se gesta en la actualidad surgen múltiples retos que hay que enfrentar, en particular

la educación, como herramienta de transformación y empoderamiento de las juventudes, acerca

del conflicto colombiano, las raíces e implicaciones del mismo para ser parte activa en la

construcción de una sociedad en reconciliación, proyectando la educación como plataforma de

transformación social.

Promover la cultura de paz es fundamental para reconstruir el tejido social y entender las

causas y efectos del conflicto en la sociedad colombiana. Esto es posible siempre y cuando la

educación ocupe un espacio privilegiado en el marco de este largo proceso de reconciliación

nacional, privilegiando la verdad y la construcción de la memoria, teniendo como protagonistas a

los jóvenes.

El acuerdo de paz de La Habana ha polarizado a la sociedad, y buena parte de dicha polarización

se debe a la desinformación y la indiferencia, por esto es tan marcada la necesidad de pedagogía

de los acuerdos, respecto a la oportunidad que representa lo negociado en el marco de un

escenario de post conflicto.

Es necesario aproximar a la juventud colombiana de manera crítica al estudio de la historia del

conflicto, esta tarea la ha marcado por medio de la implementación de la cátedra para la paz el

Ministerio de Educación Nacional como un objetivo en todos los niveles de educación, por otra
parte los lineamientos trazados por el Ministerio de igual forma contribuye a las iniciativas

sociales y académicas.

Educar para la paz, en especial, es una necesidad que tiene que tiene que ser atendida desde las

más altas esferas del poder, la sociedad y la comunidad educativa del país, es crucial vincular a

todos los sectores de la sociedad civil, con el propósito de aportar a la construcción de una

cultura de paz que contribuya a la formación integral de la población más vulnerable, que ha sido

víctima de la violencia.

La educación para la paz es crucial para vincular a todos los sectores de la sociedad civil, en

particular a aquellos que han sido marginados, debido a las hondas desigualdades que han

profundizado las problemáticas sociales que alimentaron el conflicto, la vinculación en especial

de los niños y jóvenes, con el propósito de aportar a la construcción de una cultura de paz que

contribuya a la formación integral de la población más vulnerable, y de esta manera la educación

aportará a la superación y no repetición del conflicto.

La superación del conflicto dependerá estrictamente de los esfuerzos por destruir las raíces de

las causas del mismo, entre ellas la profunda desigualdad en materia de todos los niveles de

educación, principalmente primaria y secundaria, toda iniciativa tanto del Gobierno como de la

academia y las comunidades que aporte a combatir las causas estructurales de la desigualdad es

trascendental de cara al futuro.

En el marco del conflicto colombiano, el estudio de este, resulta ser un aspecto primordial para

entender y conocer las causas, circunstancias, actores, financiación, violaciones de DD.HH, la

evolución misma del conflicto y decenas de detalles más que explican las razones de su

surgimiento, expansión y su larga prolongación en el tiempo, sin embargo y dada la actualidad


de la Historia en el país, en el currículo o plan de estudios de la educación, primaria, básica y

secundaria en Colombia, el panorama de la educación en el país, parece estar lejos de abordar lo

necesario en materia de contenidos, para formar a los estudiantes con un pensamiento crítico

entorno a su realidad y acontecer diario.

La necesidad urgente de abordar en el programa de estudios a nivel nacional, la Historia de

Colombia, enfatizada en los conflictos y el desarrollo de fenómenos de violencia generalizada en

el territorio, prima la importancia de la reaparición en el escenario educativo de currículos

especializados, que cuenten con sus propios espacios, y brinden a la educación en el país de un

nuevo aire en la aulas, respecto lo que se enseña y se promueve en el aprendizaje.

La superación y no repetición del conflicto depende en buena medida de la dirección que tome la

educación en el país, esto será posible si la verdad forma parte de los esfuerzos, si la Historia hoy

inexistente, que se enseñe en escuelas y colegios, cumpla con su objetivo, la comprensión del

pasado y presente como individuos y nación, de esta forma será posible la construcción de

memoria, recordar a las víctimas y reconciliarnos como sociedad.

Construir memoria es precisamente otro de los retos a los que se enfrenta el país, ha primado en

el tiempo una versión de los acontecimientos, es importante conocer todas las caras del conflicto,

para explicar la dinámica de la guerra y como se recuerda esta, las víctimas y victimarios en un

conflicto como el colombiano, en muchos casos se difuminan, se confunden, se puede ser ambos,

tal es la degradación del tejido social en el país, que no hay claridad al respecto.

No se debe pretender construir memoria a partir de una sola visión, se construye memoria a

partir de la diversidad, ser capaces de reconocer las diferencias, es el primer paso, sin embargo y

a pesar del propósito, los obstáculos están presentes, prevalece hoy una falta de memoria
colectiva, la sociedad se entienda así misma, su presente y su pasado, de acuerdo a como se ha

establecido desde las aulas, carente de pensamiento crítico, de conciencia histórica y ante todo

indiferente por la normalización de la violencia.

Buena parte de la problemática interna que ha alimentado el conflicto ha sido la forma en cómo

se han intentado solucionar, desde combatir a fuego a grupos insurgentes, hasta diálogos de paz

entre las partes, sin embargo las raíces de los problemas no han sido objeto de solución, la

violencia se ha desencadenado, debido a varios aspectos, entre ellos, la negativa por dar la cara a

los asuntos que están pendientes en materia de tierras, participación política y en general en la

concentración del poder.

Transformar la realidad del país, será posible siempre y cuando el compromiso de todos los

actores involucrados en la formación de niños y jóvenes asuman el rol que les corresponde, tanto

el orden gubernamental, social y académico, en especial este último, se forman profesionales de

distintas ciencias y disciplinas en las Universidades del país, coincidiendo con un momento

histórico, la oportunidad de reescribir la historia del país se gesta desde el ahora, y desde

cualquier campo de estudio se pueden hacer significativos aportes, que contribuyan a la

construcción de paz.

Desde las Relaciones Internacionales, se nos ha brindado un conocimiento diverso, ante sala para

definir un área en la cual como profesionales y de acuerdo a nuestros gustos y fortalezas en el

campo profesional podamos desempeñarnos. El proceso de paz se gesta al principio de nuestra

carrera, observamos desde el inicio la evolución de este, las dificultades, las oportunidades que

se iban tejiendo, en torno a esta negociación.


El proceso en definitiva, influenció directa o indirectamente en muchos aspectos de nuestra

formación como futuros profesionales, estas razones fueron suficiente para decidir explorar este

complejo camino, es precisamente un experimento, una iniciativa en pro no solo de contribuir a

la discusión y acción del post acuerdo, sino también pensando a futuro en el post conflicto y

encontrando la manera de sumar esfuerzos y emprender una ruta; la ruta de la educación para la

paz enmarcada en la cooperación internacional.

Teniendo en cuenta que las RR.II es una disciplina diversa, que cuenta con una importante

proyección, el área de cooperación internacional, es un elemento fundamental para establecer

una intervención social, cabe resaltar que este tipo de iniciativa cuentan con apoyo a nivel

internacional, la apuesta por un trabajo de grado que este dirigido no solo a contribuir en nuestro

perfil profesional, sino que al mismo tiempo sea útil, al momento de estructurar proyectos de

intervención.

En el primer capítulo se muestran unos acercamientos teóricos a los conceptos de Memoria e

Historia donde se explica por qué estos deben ser los pilares de la enseñanza de cualquier catedra

para la paz. De igual forma se muestran iniciativas por parte del gobierno y organizaciones no

gubernamentales en Colombia de diseñar e implementar la catedra para la paz en el país.

En el segundo capítulo se plantean las bases teóricas de la iniciativa del proyecto piloto de

intervención para educación para la paz y se formula la metodología del proyecto a realizar.

Finalmente, en el tercer capítulo se relacionan las pruebas de diagnóstico y de evaluación de la

intervención planteada en capítulos anteriores y se muestra el resultado de esta.


Capítulo 1

1.1. Memoria

En el presente trabajo se busca resaltar la importancia de la enseñanza de la historia del conflicto

armado en Colombia en las instituciones de educación a lo largo del país. Esta búsqueda va

enlazada a la necesidad de la construcción de la cultura de la paz que debe tener toda sociedad en

un contexto de posconflicto y, en este caso, de pos acuerdo entre el gobierno y las FARC-EP.

Esta construcción entrelaza diferentes conceptos que desarrollamos a través de toda la

investigación y que son los pilares fundamentales por los que se basa la intervención social

planteada. Estos conceptos son, Memoria e Historia a partir de la Educación para la Paz. Gracias

a estos conceptos no solamente se podrá construir el planteamiento de la investigación y de la

necesidad que esta tiene en la actualidad del país sino que también se podrá construir y

desarrollar la intervención del proyecto piloto para la implementación de la catedra para la paz y

los contenidos de esta.

Debido a que este proyecto plantea la Educación para la Paz desde el reconocimiento de la

Historia y de que esta está ligada directa e indirectamente con los hechos del presente, es

importante definir el concepto de Memoria y la importancia que tiene esta para poder impartir la

enseñanza de la Historia como base de la construcción de una sociedad caracterizada por la

cultura de paz. El concepto de Memoria juega un papel muy importante a la hora de reconstruir y

enseñar la Historia del Conflicto Colombiano. Al ser este un conflicto de tan larga duración, los

relatos creados, tanto orales como escritos, son cruciales para el reconocimiento de

responsabilidades y de actuaciones en este y de reconstrucción de la verdad para la

reconciliación y el perdón.
Esto se puede lograr en la medida en la que entendamos que la Memoria es el conjunto de

recuerdos, tanto colectivos como individuales, que hacen parte de un relato y de un hecho

especifico, en el cual es predominante la variedad de relatos y de realidades que se construyen a

partir del pasado y del presente de una sociedad. Para Le Goff, en su texto del Orden de la

Memoria, la construcción de la Memoria le corresponde al estudio de lo social debido a que:

“(…) Los fenómenos de la Memoria, ya en sus aspectos biológicos, ya en los psicológicos, no

son más que los resultados de sistemas dinámicos de organización, y existen sólo en cuanto la

organización los conserva o los reconstituye”. (LeGoff, 1991)

Es por esto que el autor afirma que la Memoria, aunque es parte de una percepción individual y

cognitiva de la realidad, esta se moldea y se adapta desde la percepción social de los recuerdos y

de los relatos de una sociedad dada por una organización a través del lenguaje, que también es

una construcción social, o a través de la escritura la cual se manifiesta por la acumulación

sistemática de relatos oficiales y no oficiales de la historia.

Esta construcción de relatos ha dado paso a las relaciones de poder a lo largo de la historia y

como estas relaciones definen lo que debe ser recordado y lo que no. Le Goff plantea que la

Memoria es un elemento de la eterna búsqueda del individuo y de la sociedad por construir y

definir una identidad que nos establezca en un tiempo y en un espacio determinado. Esta

búsqueda hace que la construcción de Memoria en una sociedad se convierta en el afán de

ostentar el poder y de definir esta identidad en la sociedad.

Las diferentes clases sociales y contextos que estas han determinado han sido de gran influencia

sobre lo que la Memoria Colectiva de una sociedad debe recordar y lo que se debe hacer con esa

Memoria pues está en juego lo que esta sociedad es, en todo el sentido de la palabra, y las
proyecciones a futuro que esta determina frente a determinada situación ya sea política,

económica o social. Le Goff hace el llamado a la búsqueda incansable por parte de la academia

de una democratización de Memoria social que sea incluyente con todos los relatos posibles en la

reconstrucción de una historia tanto del pasado como del presente para que la dinámica de

recordar y re construir el pasado no sea exclusiva de algún sector de la sociedad sino sea múltiple

y diversa en su carácter de construcción de la identidad.

Es así que la educación se convierte en el medio fundamental por el que la Memoria puede ser

ubicada en un espacio temporal determinado y ser utilizada de herramienta frente a la forma de

actuar de cierto grupo social de frente al futuro del mismo. Entonces, nace la necesidad de la

educación y de la adquisición del conocimiento para poder crear la Memoria, ya sea de una

colectividad o de un individuo en contrato. Al respecto, Le Goff argumenta que “el concepto de

conocimiento, importante para el período de adquisición de la Memoria, lleva a interesarse por

variados sistemas de educación de la Memoria existentes en las diferentes sociedades y en

épocas diversas: la mnemotécnica.” (LeGoff, 1991)

Esta mnemotécnica y el estudio de esta han permitido que el proceso de “hacer Memoria

intervenga no sólo la preparación de recorridos, sino también la relectura de tales recorridos”.

Este concepto nos permite entender como la adquisición de conocimiento de los hechos pasados

influye de forma directa con la forma como se construyen los pensamientos del individuo y los

imaginarios de la sociedad. Esto permite que esta relectura de los hechos configure y adapte a la

sociedad a los cambios que se van dando a través de la historia desde las percepciones y

constructos cognitivos que tenga cada persona.


Es decir, si un individuo hace Memoria de algún hecho que haya tenido lugar en su entorno, de la

cual tengan Memoria quienes están a su alrededor, este será capaz de realizar juicios subjetivos

propios sobre los hechos, generar opiniones y visión crítica al respecto, y adaptarse a cualquier

cambio que estos hechos hayan realizado en su entorno. Esto supone que a la hora de analizar y

reconstruir la Memoria se tengan en cuenta los diversos contextos sociales y culturales de las

personas.

Para entender el concepto de Memoria es necesario abordar esta desde la historia misma; la

existencia de dos tipos de historia, la vivida y escrita, la primera, como indica (Halbwachs,

Memoria Colectiva y Memoria Historica, 1968, págs. 209-210) ‘’se distingue de la historia

escrita porque tiene todo lo necesario para construir un marco vivo y natural en el que un

pensamiento puede apoyarse para conservar y encontrar la imagen de su pasado’’.

El marco vivo y natural con el que se recuerda la historia personal, la individual, la forma en

cómo se experimentan los hechos que marcan la historia de un niño, como estos recuerdos en

particular le llevan a una comprensión de su pasado, como experiencias individuales,

relacionadas con lo que Hallbwachs denomina Memoria Colectiva. El concepto de Memoria

Colectiva e Historia, es fundamental diferenciarlos, para comprender cada uno en particular.

Si por Memoria Histórica se entiende la lista de los acontecimientos cuyo recuerdo conserva la

Historia nacional, no es ella, no son sus marcos los que representan lo esencial de lo que

llamamos Memoria Colectiva (Halbwachs 1968, pág. 212) La Memoria Colectiva es una

construcción social, que aglutina las percepciones, recuerdos de las realidades individuales, que

aportan a la construcción de Memoria de grupos sociales específicos.


Lo anterior ayuda a discernir entorno a la magnitud de la Memoria Colectiva, es diversa y debe

ser entendida a partir de cómo es concebida desde múltiples grupos de la que forma parte. La

existencia de Memorias Colectivas, locales, que se asocian a acontecimientos específicos que

han afectado a determinadas comunidades, dichos acontecimientos de escala local que marcan el

diario vivir de una población en particular o “pequeña sociedad”.

Halbwachs enfatiza en la edad, respecto a los grupos que componen la Memoria, sin embargo

sería importante mencionar otros aspectos que definirían los grupos en particular, la condición

socioeconómica y cultural, es decir la Memoria colectiva y los grupos que la componen son

multidimensionales, de esta forma, inciden directa e indirectamente en la construcción de la

Memoria. La composición de la Memoria colectiva, no es un aspecto simple a considerar, resulta

ser definitivo, si se desea profundizar, teniendo en cuenta la incidencia que tienen los factores

socioeconómicos y culturales en el proceso de desarrollo de una sociedad, en particular la

colombiana, debido a las problemáticas estructurales en el marco del conflicto interno.

Ciertamente, estos grupos están influenciados por una serie de conjuntos, sin olvidar que

cambian de acuerdo a las condiciones socioeconómicas y las circunstancias, esta última

entendida de acuerdo a la ubicación espacio-tiempo, Halbwachs pone sobre la mesa varios de

estos conjuntos, los padres, la escuela, amistades, colegas, y la misma sociedad política,

religiosa, artística a la que se vinculan de una u otra forma los seres humanos, en particular desde

la niñez y la juventud.

La Memoria Colectiva se distingue de la historia al menos en dos aspectos. Es una corriente de

pensamiento continua, con una continuidad que no tiene nada de artificial, puesto que retiene del

pasado, sólo lo que aún está vivo o es capaz de vivir en la conciencia del grupo que la mantiene
“(…) La historia divide la serie de siglos en periodos, como la materia de una tragedia se divide

en varios actos.” (Halbwachs 1968 p 213-214)

Siendo la Memoria Colectiva una corriente de pensamiento, no se concibe a partir de una relato

histórico , sino desde la construcción colectiva de un grupo o población específica que recuerda

sus acontecimientos locales con propiedad, los cuales no intervienen en un ámbito más allá del

local, de forma espontánea, orgánica, que no está premeditada o planificada por un agente

externo a esta, en la cual caben las perspectivas individuales que definen a este tipo de Memoria

y que tejen su continuidad en el tiempo.

Cuando se habla de la periodicidad de la Memoria de una sociedad, esta se extiende hasta donde

ella puede, es decir, hasta donde alcanza la Memoria de los grupos de que está compuesta

(Halbwachs, 1968, pág., 215) la continuidad de la misma depende de la existencia y

prolongación del grupo en el tiempo, el cual está ligado estrictamente al promedio de vida y

dicha posibilidad está ligada a la no desaparición de aquellos que componen el grupo.

La Memoria de la sociedad en especial considerando la ‘’pequeña sociedad’’ parece estar

condenada a desaparecer una vez sus integrantes lo hagan, no se concibe un tipo de herencia oral

o escrita a través del tiempo de esta para su continuidad, en buena medida ello se debe a que es

intransferible la Memoria, porque esta está estrictamente relacionada al sujeto o grupo que la

constituye a partir de las experiencias individuales. En cuanto a la distinción del individuo y lo

que este representa en el grupo que ostenta la Memoria Colectiva, este es un actor importante

que contribuye a esa construcción de Memoria, sin embargo entendido este desde la nación es de

por sí solo intrascendente.


Distinguir la memoria entre el individuo y la nación propicia la comprensión de la Memoria

Colectiva e Histórica, la existencia de varias memorias es una característica que hace más

compleja la Memoria colectiva por otra parte la histórica esta permeada de hechos históricos

únicos, que narran los acontecimientos, hechos de una nación o el mundo entero (Halbwachs,

1968, pág. 117) La historia puede representarse como la Memoria universal del género humano.

Pero no hay Memoria universal del género humano. Toda Memoria Colectiva tiene por soporte

un grupo limitado en el espacio y en el tiempo.

La Memoria Colectiva al estar limitada a un grupo en particular, grupo que Halbwachs plantea es

visto desde adentro a diferencia de la historia, que examina desde afuera dichos grupos y su

continuidad no se ve afectada, porque no hay límites en su prolongación en el tiempo siempre y

cuando no se concluyan episodios que den por finalizada su continuidad. Es este aparte de la

simplificación y continuidad de la Memoria lo que acerca a entender un poco su complejidad, el

recuerdo que se tiene como sociedad de acontecimientos que han marcado las vidas de sus

integrantes desde lo micro, es decir desde lo local hasta lo nacional o global.

El CNMH retoma la Memoria desde las dinámicas del conflicto armado en Colombia y toma los

relatos de las víctimas para reconstruir la historia y las causas de diferentes hechos que se han

dado durante el conflicto. Retoma responsabilidades y encuentra juicios de valor desde la

Memoria de las personas que cuentan su historia y, a través de las herramientas de

reconstrucción de Memoria que les brinda el Centro, forman pensamientos subjetivos sobre el

porqué y el cómo de lo sucedido.


De manera que el CNMH plantea que “la Memoria se alimenta del pasado, pero la selección de

los hechos y la importancia de los mismos tiene más que ver con nuestro presente y con nuestro

proyecto de futuro que con el propio pasado” según lo cita en Centro Nacional de Memoria

Histórica en su texto Recordar y Narrar el conflicto (Centro Nacional de Memoria Historica,

2013, pág. 45). Es decir, el individuo proyecta su situación futura a partir de su versión del

pasado y se construye a través del conocimiento que este tenga y de la identidad que haya creado

a través de este conocimiento y del imaginario que se haya formado en su ser.

Es por esto que el concepto de Memoria juega un papel tan importante a la hora de enseñar la

historia de Colombia, pues si se puede crear y generar conocimiento de los relatos orales y

escritos de este, las percepciones de los jóvenes podrán ser adaptadas a la situación actual y los

jóvenes serán capaces de construir sus visones criticas al respecto para así proyectarse a sí

mismos y a su sociedad en el futuro inmediato y a largo plazo.

Darle a los participantes del proyecto nociones sobre la construcción de Memoria y la

importancia que esta tiene en su entorno social no solamente los introduce en la importancia de

estar al tanto de la historia y del pasado como construcción del presente sino que también les da

herramientas para reconocer a los demás como parte de esta historia y a cada individuo como el

actor de una historia propia.

A veces, los actores de un conflicto o de un hecho histórico buscan imponer su versión del

pasado como la verdad absoluta para poder justificar de alguna manera sus actuaciones y figurar

en la historia como los protagonistas y no los antagonistas. Así, la Memoria y verdad se

convierten en herramientas de la lucha de poder y se dañan hasta el punto de excluir ciertos

grupos sociales y hasta dejar de lado relatos cruciales para la reconstrucción de un hecho y la
distribución de responsabilidades sin dejar paso a la reparación y a la reconstrucción de

identidades y de tejidos sociales rotos en una colectividad.

Es así que construir la Memoria debe ser un proceso incluyente con toda la sociedad, en el que el

dialogo sea la principal herramienta para poder tener en cuenta todas las voces sin dejar ningún

testimonio de lado. Sobre esto el Centro Nacional de Memoria Histórica establece que: “El

trabajo de Memoria sirve como una herramienta para la reafirmación de las identidades

generalmente subvaloradas y perseguidas, un escenario para el diálogo entre voces que muchas

veces se desconocen recíprocamente, y a la vez un campo de luchas entre distintas versiones del

pasado.” (Centro Nacional de Memoria Historica, 2013, pág. 29)

Estas voces deben ser tenidas en cuenta desde diferentes niveles de la organización social pues la

diversidad y multiplicidad de relatos hace que algunos lleguen a ser más preponderantes que

otros. Tener en cuenta el ámbito social en el que se dan estos relatos es imperativo para la

construcción de un relato histórico y de una Memoria Colectiva auténtica.

Para el CNMH la construcción de Memoria debe ser realizada desde los ámbitos locales y

comunitarios para poder construir desde ahí los relatos debido a que, si bien la Memoria es una

construcción personal e individual, cuando involucra a una sociedad entera también debe ser

medida desde el nivel colectivo y ser utilizada como herramienta para la construcción de la

identidad social.

Esto permite que los relatos sean compartidos y a su vez, las relaciones sociales se compongan y

el tejido social de una comunidad se repare en pro del futuro y de la proyección de desarrollo que

esta tenga. Es así, que es importante empezar desde la infancia a entender los hechos históricos

que han hecho que Colombia pasa por el contexto que está pasando en este momento.
Si empezamos a formar en la Historia del Conflicto desde los relatos propios de los niños y

jóvenes con sus familias en sus comunidades podremos en un futuro crear una conciencia

colectiva de lo que paso y por qué paso para garantizar la reparación y la no repetición de estos

hechos violentos que debilitaron las relaciones sociales e identidades individuales.

Es fundamental diferenciar los conceptos de Memoria histórica y Memoria Colectiva,

considerando el marco de la Educación para la Paz, este se aproxima más desde el orden de la

Memoria Histórica y los hechos de orden estatal, que están relacionados con aspectos políticos,

religiosos, económicos y culturales. Halbwachs enfatiza en las diferencias que tiene la Memoria

Histórica en comparación con la colectiva.

La primera se destaca porque abarca la historia desde un enfoque del estado, la colectiva sin

embargo es importante en un escenario local, esta tendría un valor fundamental en el marco del

post acuerdo en Colombia a corto y mediano plazo dándole un carácter incluyente a los relatos

de las comunidades y de los participantes en la guerra.

Por otra parte, el concepto que tiene Le Goff de la Memoria, en la cual plantea que esta se

moldea y se adapta en un escenario de construcción social. Le Goff establece que la Memoria se

construye desde la percepción individual que se tenga del pasado y del contexto social de la

persona, de esta forma se permite asociarle con la educación, debido a que la enseñanza hace

parte de la formación cognitiva de la persona. Esto hace que se cree una realidad desde un

constructo mental en el que se basan los juicios y el pensamiento crítico en relación al conflicto.

En el marco del post acuerdo, la educación forma parte de un escenario de construcción social

con un objetivo claro, contribuir a la superación y no repetición del conflicto, porque este es un

aspecto fundamental en la construcción de la Memoria Histórica. Así, se plantea la construcción


de la Memoria Individual para permitir el establecimiento de un relato colectivo que cohesione

los hechos del pasado para así permitir la diversidad de relatos desde una mirada social y

colectiva que sea incluyente, que tenga el nivel de veracidad más alto posible.

El planteamiento en la misma línea anterior que parte de la concepción de la memoria como una

percepción individual y cognitiva de la realidad, complejiza la construcción de esta si se

considera la Memoria Colectiva como el concepto que se tenga en cuenta para la construcción de

Memoria. Debido al área local en la que se ubica y de los grupos específicos que la constituyen,

la Memoria colectiva no permite generalizar y puntualizar en un ámbito nacional, que es por

demás necesario si se desea construir una Memoria a partir de la formación educativa.

Sin embargo y teniendo presente la diferenciación que hace Halbwachs respecto de Le Goff en

relación a la Memoria, en donde la Memoria Colectiva está limitada y que ‘’no supera la

duración media de la vida humana’’ (Halbwachs, 1968, pág. 213). La Memoria Histórica

irrumpe y es en definitiva fundamental para plantearla en el marco de la educación para la paz,

debido a su continuidad en el tiempo, que trasciende dicha limitante que constituye la colectiva.

Halbwachs logra definir las diferencias entre la Memoria Histórica y colectiva de tal forma que

la apuesta por constituir como eje fundamental la Memoria, en la construcción de una paz estable

y duradera, primaría la histórica dada sus características, en las que abarca el tiempo y el espacio

en estudio sin límites más allá del fin de los acontecimientos que marcan han marcado varias

generaciones como es el caso del conflicto interno colombiano. Concebir este concepto, además,

permitiría asumir desde las escuelas y colegios, iniciativas que estén dirigidas a cultivarla en los

niños y jóvenes, referente a la concientización de su realidad y del entorno para su proyección al

futuro.
Es importante destacar la existencia de los grupos de los que se compone la Memoria Colectiva,

que a diferencia de la histórica se construye a partir de diversas Memorias y experiencias

individuales, es un concepto importante sin embargo no definitivo en materia de la educación y

formación en historia, porque profundiza más en los individuos que conforman un grupo y

construyen una Memoria Colectiva que en hechos históricos con incidencia incluso global.

Sin embargo, es importante resaltar que la Memoria Individual, plasmada en la colectiva, consta

de una trascendencia fundamental a hora de hacer Memoria y de recordar los hechos que

sucedieron en el pasado que esta nos permite crear un dialogo cohesionador de las partes que

construyen el relato para que este sea parte de un todo que, en este caso, es la construcción de la

paz.

De acuerdo a esto, la definición del Centro Nacional de Memoria Histórica se basa en la

concepción de la recolección de relatos individuales para crear una Memoria Colectiva que

elimine las brechas que existen entre diferentes grupos a la hora de narrar la Historia y enseñarla

y que permita que todas las narraciones sean incluidas y sean parte de la Historia.

Así, la Memoria Histórica es definida como la construcción de la verdad a través de todos estos

relatos, de la igualdad de tratamiento que se le da a estos y la conexión con el presente y con los

relatos oficiales y de magnitud nacional que se presentan sobre los hechos sucedidos y, en este

caso, sobre el conflicto y todas las dinámicas económicas, sociales, políticas y culturales que se

han desarrollado en la historia de este.

Gracias a estos relatos, las herramientas que se utilizan para la construcción de la Memoria

histórica tienen un carácter individual de reconocimiento de los recuerdos de la persona, de las

identidades construidas a partir de la historia y las que se destruyeron a partir del conflicto y la
guerra. A partir de estos relatos también se ubica a los individuos en un contexto histórico

determinado para que se reconozcan a sí mismos como parte de la historia y para que

comprendan por qué y el cómo sucedieron los hechos.

De igual manera, se ubica al individuo en una colectividad en la cual se muestra que cada

acontecimiento particular no fue aislado sino que fue parte de una dinámica social en la cual

también están involucradas un número de personas y que fue parte de uno o más hechos

históricos que hacen parte de la Memoria Colectiva del país y así se construye la Memoria

histórica, de las víctimas, de los victimarios, de las comunidades, de las regiones y, finalmente,

del país.

Teniendo en cuenta todos los planteamientos anteriores podemos definir que basamos el

planteamiento de Halbwachs en la creación del proyecto piloto para la construcción de la catedra

para paz en cuanto que es la Memoria histórica la idónea para enmarcar la enseñanza de la

Historia en las escuelas y colegios del país. Esto se debe a que si bien la Memoria Individual y la

Memoria Colectiva son las bases sobre las cuales se construye la Memoria en el país, es

importante que los niños y jóvenes se reconozcan a sí mismos en un contexto histórico

determinado y que, a su vez, reconozcan su entorno y las razones por las cuales se dan las

dinámicas en las que viven cotidianamente, tanto con sus familias, con sus compañeros y con su

círculo social en general.

Si se crea un relato cohesionador de la Historia del conflicto en Colombia en la que se incluyan

los relatos individuales y colectivos. A la vez se instruye a que estos relatos sean visibles para

toda la sociedad, se podrá llegar al objetivo final de este proyecto que es contribuir en la

construcción de una visión crítica por parte de los jóvenes para que se proyecten desde los
hechos históricos pasados a un futuro, en pro de la no repetición el conflicto armado y del

cambio de mentalidad para la resolución de los conflictos de forma dialogada.

Considerando las múltiples dimensiones de la Memoria así como del conflicto interno

colombiano en términos culturales, socioeconómicos y políticos, nos encontramos en un terrenos

fértil en el cual hay mucho por hacer en términos de educación para la paz, la formación de

jóvenes y adolescentes es el punto de partida para la construcción de una Memoria que abra

espacios para la reconciliación nacional.

La Memoria Histórica forma parte integral de la Educación para la Paz, esta no es un elemento

más, es una base que constituye en el ámbito educativo del país una oportunidad única para

abordar el conflicto interno en todas sus dimensiones y de paso darle a la Memoria el lugar que

se merece en el marco de la educación y formación de las nuevas generaciones, es definitivo si

se tiene en cuenta los retos a los que se enfrenta una sociedad que ha sido víctima de un

conflicto.
1.2. Historia.

Definido el concepto de Memoria y de cómo la Memoria Histórica es el pilar de la creación de

un proyecto de educación encaminado a la construcción de paz en la sociedad colombiana, es

importante definir como esta Memoria se enlaza con la historia y con la enseñanza de esta.

Si bien la construcción de Memoria se realiza mediante el reconocimiento y la documentación de

relatos individuales y colectivos sobre un hecho, la creación de Historia tiene un desarrollo

completamente diferente en su forma en su método. Los planteamientos de las teorías históricas

que recolectan datos que hacen memoria sobre los hechos del pasado hacen que la Historia como

disciplina tenga un elemento de veracidad y de confianza a la hora se enseñar el pasado.

Como lo argumenta Joaquim Prats, Memoria e Historia tiene poco o nada que ver y la base de

esta diferencia se centra en la construcción de los relatos de Memorias e históricos. La Memoria

es un proceso estrictamente individual que recolecta mediante relatos escritos y orales aquellos

recuerdos sobre algún hecho que sucedió en determinado contexto social, político o cultural,

mientras que la Historia es el conjunto de los hechos del pasado contados desde las teóricas

científicas y el método histórico de investigar el pasado para así en entender el contexto social

del presente. (Prats, 2009, pág. 13)

Para este autor la Historia es la deconstrucción de la Memoria que produce conocimiento

científico sobre los datos encontrados, que no solamente los plasma como escritos planos sino

que los analiza, los investiga, les encuentra causas y consecuencias que se ven reflejadas a través

del tiempo. Esta investigación utiliza fuentes irrefutables que maneja el método científico como

herramienta para construir sus hipótesis, también para encontrar conclusiones durante la

reconstrucción del pasado y el análisis del presente.


Así, esta arquitectura de la Historia, debe estar basada en la construcción de identidades, que al

igual que la Memoria, sirve para que las personas que son educadas en esta materia puedan

identificarse temporalmente, socialmente y culturalmente dentro de un contexto determinado

sobre el que construyan sus criterios, sus opiniones sobre la vida cotidiana y las situaciones que

suceden en su entorno cercano.

Esta construcción permite educar para fomentar la conciencia colectiva del papel del individuo

como ciudadano, de reconocer sus raíces sociales y culturales para así entender el porqué de las

situaciones del presente para evitar tergiversaciones de los hechos que puedan influir de manera

negativa en el individuo generando radicalismos y exclusión en la sociedad.

Prats plantea que si bien la Memoria es la construcción de los recuerdos colectivos del pasado o

de un hecho especifico, el estudio de la Historia y la investigación sobre esta no permite que se

creen visiones sesgadas, sino que por el contrario busca que las versiones del pasado no sean

manipuladas por el interés político o de poder que tenga algún grupo o una persona en una

sociedad, que el criterio de los ciudadanos sea objetivo en cuanto a la Historia y los hechos que

definieron la realidad presente.

Para el autor, la construcción de la identidad del sujeto es uno de los principales objetivos a la

hora de enseñar la Historia pues esta de un sentido temporal y espacial a las personas que es

necesario para la adquisición de otros conocimientos a lo largo del crecimiento. Estos

conocimientos ayudan a la persona a entender que influencia tuvieron los fenómenos históricos

en su entorno y en su ser, así mismo le da herramientas para establecer un pensamiento crítico

tanto en la formación que recibe como en la forma de actuar en una sociedad.


A los niños y jóvenes les da las bases necesarias para poder entender de donde vienen, quienes

son, para así proyectarse al futuro además de reconocerse como actores de la Historia que está

sujeta a cambios constantes, juegan un papel importante en la continua construcción de la

sociedad para el desarrollo y progreso de esta. La reflexión que los niños y jóvenes hagan sobre

la Historia en sus años formativos influye directamente a los aportes que ellos hagan a la

sociedad para en este caso, la construcción de paz y la implementación de la cultura de paz en

Colombia.

Sin embargo, para Prats, la enseñanza de la Historia debe estar dirigida no solamente al

aprendizaje de conceptos y de hechos en un tiempo determinado, sino también a incentivar el

análisis crítico de la Historia, así como del presente mediante herramientas de investigación

histórica que usan los académicos para generar el conocimiento que se enseña.

Estas herramientas permiten que el alumnado obtenga capacidad de análisis sobre los hechos

históricos no solamente de la materia como tal sino también de otras asignaturas, de las cuales es

importante conocer su Historia y por qué se deben enseñar para poder comprenderlas. (Prats,

2009, pág. 16)

La memorización de los acontecimientos así como las características de este es una forma

errónea de enseñar y aprender la Historia. Para el autor, no basta únicamente con saber las fechas

y los lugares exactos, esta es una construcción social basada en actuaciones individuales que son

influenciadas por contextos económicos, sociales, políticos y culturales que nunca se repiten o

son iguales a través del tiempo.

Si se quiere enseñar Historia tanto a los niños como a los jóvenes no basta con hacerlos

memorizarse una característica o una fecha específica del pasado. Deben adquirir herramientas
de investigación y de análisis pues la reconstrucción de Historia no son hechos aislados de la

sociedad. Los criterios e ideologías que se han creado a través del tiempo gracias a estos cambios

tienen un peso importante en el presente.

Sin estas capacidades de análisis de inferencia, los niños y jóvenes corren el peligro de

enfrentarse a realidades sociales y políticas cuyo discurso puede ser manipulado, sesgado y

excluyente, haciendo que la visión crítica sobre la Historia el presente sea desviada de la

realidad.

También, es importante que en la construcción del análisis crítico en la Historia, los estudiantes

entiendan las dinámicas por las que la Historia se ha construido a través de los años. Estas

dinámicas son heterogéneas por naturaleza y comprenden todos los estadios del carácter humano

y su actuar en la sociedad.

El individuo debe tener en cuenta la diversidad de ideas y de pensamientos que han tejido la

historia de la humanidad, para comprender así el presente, por lo que la exclusión y la

discriminación social, cultural, económica, entre otras, no tiene cabida en el estudio de la

Historia, sino que por el contrario, la diversidad de pensamientos enriquece las investigaciones y

las causas y consecuencias del pasado y el presente.

Así, la Historia es una “potencia transformadora” (Prats, 2001, pág. 71) en la educación de la

ciudadanía y en la construcción de sociedad. Si bien la memoria permite no olvidar aquellos

hechos que han marcado una sociedad para afrontar el futuro de manera diferente para que estos

hechos no se vuelvan a repetir, la Historia permite establecer una visión crítica de los contextos

sociales y culturales de una sociedad determinada. Permite que las personas entiendan como y
porque los hechos sucedieron como sucedieron, al igual que la memoria, demuestra

responsabilidades para que la sociedad tenga sentido de identidad y se pueda proyectar al futuro.

La enseñanza de la Historia en las instituciones educativas es de suma importancia pues le da a

los estudiantes, junto con la construcción de memoria, las herramientas necesarias para poder

entender las causas del Conflicto Armado colombiano, al igual que las consecuencias que estos

hechos han tenido en el presente para que las generaciones futuras puedan tener en cuenta en su

actuar las situaciones que no se deberían repetir para evitar la repetición del conflicto. De igual

forma, estas herramientas generan el desarrollo del pensamiento crítico en los jóvenes para que

puedan enfrentarse a la realidad social desde una mirada analítica sin manipulaciones ni visiones

sesgadas del presente.

La educación en el mundo está condicionada a múltiples aspectos relacionados con las políticas

gubernamentales, en especial y como se refiere (Pagés & Fernandez, 2010, pág. 290). La

historia que se programa y se enseña en prácticamente todos los países del mundo es el resultado

de decisiones políticas de los gobiernos de turno. Es el resultado de unas decisiones curriculares

en la que pueden participar técnicos, científicos y expertos varios pero que están generalmente

mediatizadas por las lentes políticas de quienes gobiernan.

Estas dinámicas políticas que irrumpen en la educación, que a pesar de contar con expertos en la

materia a la hora de ser diseñados los currículos se distancian de lo que debiera ser la enseñanza

de la Historia en los centros educativos. No es precisamente un asunto único de la enseñanza,

sucede con buena parte de las áreas, sin embargo el que la historia sea objeto de una

programación o diseño concebido desde una óptica política, que es objeto de modificaciones de

acuerdo a la política de gobierno de turno.


Ante estas circunstancias en las que se desarrolla la enseñanza de la Historia en donde se ve

comprometida la formación educativa de generaciones tanto en el pasado como en la actualidad

y a futuro, trayendo a discusión el contenido de los programas que han sido diseñados para ser

impartidos en clase, contando en muchas ocasiones con materiales curriculares en tela de juicio

respecto a su enfoque y rigurosidad histórica.

La mirada crítica en relación a las propuestas institucionales de las que emanan decisiones como

la formación del profesorado o la elaboración de los materiales curriculares y, más en concreto

de los libros de texto. En general, estas propuestas no suelen dar respuestas a los problemas de la

práctica real de enseñar ni suelen ser las más adecuadas para que quienes aprenden se ubiquen su

mundo, conozcan sus orígenes y desarrollen su conciencia histórica. (Pagés & Fernandez, La

enseñanza y el aprendizaje del tiempo historico en la educación primaria, 2010, pág. 290)

Formar a los niños y jóvenes con el fin de proporcionarles una educación que más que recitar y

memorizar fechas y personajes destacados de la Historia, tenga como propósito la formación de

una conciencia histórica que le brinde nociones suficientes para entender su realidad de

conforme al estudio crítico del pasado que incide en el presente y futuro de la sociedad de la que

forma parte.

Los libros de texto que son en buena parte el principal material curricular con el que cuentan

profesores en varios países del mundo que se han planteado sin considerar las propias dinámicas

de las clases, en donde los niños y jóvenes son indiferentes dada la forma en como abordan

dichos textos la historia, tradicionalmente con enfoques que no dan espacio para la crítica.

(Pagés, 2007, pág. 22) Hace referencia al tema de los contenidos que emanan de las propuestas

institucionales suelen presentarse en forma de temas cerrados que dejan muy poco margen de
maniobra al profesorado para que los pueda adaptar a su realidad o concretarlos con distintos

ejemplos. Los contenidos suelen iniciarse en la prehistoria y acabar a las puertas del mundo

actual.

Contenidos que dificultan la labor de los maestros debido a su rigidez, que no permiten la

aproximación de los alumnos a temas fundamentales que han marcado y siguen influyendo hasta

la fecha sin parecerlo en sus vidas mismas. Se enseña Historia a los niños y jóvenes a partir de

una narración con lo que no están familiarizados, que usa un lenguaje ajeno a la

contemporaneidad. De igual manera como lo plantea (Pagés, 2007, pág. 22) ‘’los contenidos se

plantean cronológica y clínicamente, es decir se repiten los mismo temas en la enseñanza

primaria y en la secundaria’’.

Por otra parte y uno de los puntos más cuestionables en relación a los contenidos, los temas que

son el centro de atención desde el diseño de los programa de estudio de la Historia, están

enfocado exclusivamente en “hechos de naturaleza política protagonizados por personajes

emblemáticos del pasado” (Pagés, 2007, pág. 22). Se proyecta la mirada hacía el pasado en

figuras destacadas a partir de la narración oficial del Estado, personajes que son motivo de

exaltación continuamente, en los que se han construido desde la institucionalidad una especie de

relato autentico, que no da cabidas para el análisis y la crítica, todo lo contrario, se sigue

reproduciendo el mismo relato por generaciones sin hacer observaciones de ninguna índole.

La falta de la memoria colectiva en la enseñanza de la Historia deja muchos vacíos respecto a la

forma en cómo se aborda el pasado, no figuran pequeños personajes que a consideración de la

Historia oficial valga la pena divulgar, en razón de su poca o mínima repercusión, una especie de
medida en relación a lo que merece ser o no descrito, de acuerdo a perspectivas muy propias

carentes de conciencia social desde la misma institucionalidad.

En referencia a lo anterior Pagés define este tipo de Historia como homogeneizadora en la que

determinada interpretación del pasado se presenta como el pasado. Es una historia de museo, sin

presente, sin futuro, una historia extraña para quienes han de aprenderla, una historia muda, sin

voz, sin personajes de carne y hueso.

Los contenidos de los planes de estudio de Historia en las escuelas y colegios no están diseñados

para fomentar la participación de los alumnos así como tampoco para incentivar su pensamiento

crítico. La Historia más que un recuento cronológico, temporal y periódico del pasado, brinda

nociones que permiten entender el presente a partir del estudio de acontecimientos que inciden

directa o indirectamente en la actualidad.

Parece que la práctica docente actual, además de compleja, no ofrece modelos demasiado

innovadores a los futuros profesores de historia. Predomina una práctica transmisora en la que la

comunicación sigue siendo unidireccional –del profesor al alumno-, en la que las tecnologías de

la sociedad de la comunicación y de la información penetran, si penetran, muy lentamente.

(Pages, 2003, pág. 160)

La labor docente cuenta con significativos obstáculos para su óptimo desarrollo, en casos en

particular no cuentan con la formación necesaria, conforme al planteamiento difíciles

condiciones en cuanto a los materiales que tienen a su disposición y el libre desempeño de sus

áreas, de forma compleja, esta es producto de una política de gobierno que limita el libre de

desempeño la labor docente.


Parece no existir una evolución en las aulas en la forma y fondo en cómo se aborda la enseñanza

de la Historia. A pesar de las múltiples ventajas en el ámbito tecnológico que supondrían un

avance sustancial en la enseñanza de esta, cabe resaltar la responsabilidad de las políticas de

Gobierno de turno en relación a la formación en Historia y el profundo atraso en la materia. La

innovación es un principio fundamental que tendrá que ser emprendido en la formación de

docentes de Historia, la renovación de los materiales al igual que un rediseño de los contenidos.

La preocupación por la formación del profesorado de historia y de ciencias sociales ha

aumentado en los últimos años probablemente como consecuencia de la permanencia de una

concepción de la historia más cercana a la que predominaba a principios del siglo XX que a la

que debería predominar a principios del XXI. (Pages, 2003, pág. 165)

El atraso que representan continuar con dicha concepción de la enseñanza de la Historia asociada

a la del S XX, innovar en la didáctica del profesorado, siendo consecuente con las herramientas

tecnológicas disponibles, apuntar al desarrollo de estrategias en el cuerpo docente, dirigidas a

involucrar a los jóvenes, superando las barreras que se han creado en las aulas a partir de una

percepción que aleja a los alumnos del aprendizaje de la Historia.

La práctica docente, formadora de profesores de Historia no ha tenido en cuenta las herramientas

disponibles en la actualidad sin embargo se han identificado aspectos trascendentales, entre los

cuales figuran el desarrollo de competencia pedagógico-didácticas facilitadoras de proceso de

aprendizaje autónomos, que permitan al profesor conocer, seleccionar, utilizar, evaluar y

desarrollar estrategias efectivas de intervención didáctica. (Pages, 2003, pág. 165)

Una historia que predispone poco a quienes han de aprenderla, unos niños y niñas o unos jóvenes

habituados a unos esquemas culturales bastantes diferentes de los que aparecen en los textos.
(Pagés, 2007, pág. 22) Un problema mayúsculo para profesores que tienen que enfrentarse a la

desconexión de sus alumnos con los temas que se abordan a pesar de sus capacidades, las

herramientas a su disposición e incluso la libertad entorno a la orientación de la clase están en

contra de un buen proceso formativo que contribuya a cultivar el potencial de los jóvenes.

Reflexionar acerca de la Historia que debería programarse y enseñarse, acercar a las nuevas

generaciones a indagar acerca de su pasado y lo importante de esta dinámica en sus vidas,

teniendo en consideración la etapa de su desarrollo cognitivo al igual que la forma de enseñanza,

se ha caído en un círculo en el que no importa lo que el estudiante aprende en sí, sino lo que

logra memorizar en razón de responder a cuestionamientos simples, sin incentivar el desarrollo

un pensamiento crítico.

Si creemos que la finalidad fundamental de la enseñanza de la Historia es ubicar a los escolares

en su mundo con conocimiento de causa - ¿De dónde venimos? ¿Por qué nuestro mundo es cómo

es? (Pagés, 2007, pág. 23) Se debe abogar por enseñar Historia haciendo énfasis en los

personajes comunes, cercanos a la realidad de los estudiantes, protagonistas de acontecimientos

históricos que han quedado en la sombra ante la luminosidad de las figuras exaltadas hasta ahora

en los escenarios educativos.

Para la generación de conocimiento histórico es importante que el estudiante entienda las

conexiones entre hechos históricos y las influencias externas e internas de estos. Sobre este tema,

Jorge Orlando Melo argumenta que la Historia es un proceso dinámico con diversas variables y

funciones que se entrelazan y producen determinadas situaciones históricas. El autor hace

distinción entre los hechos de carácter nacional y los de la “Historia Universal” que son aquellos
hechos que suceden de forma externa y que tienen un valor importante en cómo sucedieron estos

hechos en el ámbito nacional. (Melo, 1997, pág. 3)

Así, es estudio de la Historia no se debe limitar únicamente a los hechos que tuvieron lugar de

forma local o doméstica, ni tampoco los debe tratar como hechos aislados que no tienen nada que

ver con situaciones externas, sino que busca encontrar las conexión por las que estas se

entrelazan y se influencian mutuamente. De esta forma se incentiva al estudiante a que se ubique

espacialmente y temporalmente desde una perspectiva holística de la Historia y permite que

entienda con más profundidad por qué y cómo los hechos que sucedieron dieron pasó al

presente.

Al igual que Prats, el autor plantea que la enseñanza de la Historia no debe basarse en la

memorización de fechas, ni de datos, ni de anécdotas, esta debe estar encaminada estimular la

construcción de conocimiento, el desarrollo de habilidades de análisis y de crítica académica que

no le de paso a los discursos viciados por intereses otros más que la generación de conocimiento

además de herramientas para el desarrollo del país.

Esto se debe a que la Historia no está conformada por hechos al azar sino que sigue un orden y

unas relaciones de coexistencia que permiten que esta tenga sentido y que produzca un

sinnúmero de consecuencias que influyen en los hechos actuales. Si bien esta lógica de orden de

la Historia está condicionada por las actuaciones de los hombres, existen ciertas variables que

influyen en como la Historia se construye y se relata a través de los años.

Para el autor, “no todos los aspectos de la vida social cambian al mismo ritmo, ni el ritmo de

cambio es el mismo en todas las épocas y en todas las culturas” (Melo, 1997), esto hace

referencia a las trasformaciones sociales, políticas, culturales y económicas tienen una gran
influencia en cómo se desarrollan los hechos y en cómo estos deben ser interpretados. Como lo

dicho anteriormente, un relato o anécdota de algún hecho del pasado no puede ser analizado

desde una perspectiva aislada al resto de variables externas que lo afectan ni tampoco ser

investigada sin antes entender todos los cambios y los contextos que enmarcan las situaciones

determinadas.

El manejo efectivo de los datos de estas transformaciones históricas es de gran complejidad, por

lo tanto requiere por parte del alumnado y del profesorado una responsabilidad académica de

alta rigurosidad a la hora de verificar las fuentes, tener siempre una visión crítica sobre los

hechos y las actuaciones de los hombres que son protagonistas en la Historia.

Melo plantea que si bien existen en el estudio de la Historia ciertas pautas y tendencias sobre las

cuales la actuación de los hombres y de las instituciones puede ser observada, analizada en todas

las épocas. No existen leyes determinadas que de alguna forma anticipen el futuro o predigan

cualquier situación que debería suceder de cierta manera. Siempre hay que tener en cuenta que

cada sociedad es diferente y que cada época histórica lo es también, que estas actúan de forma

desigual dependiendo de estas y otras variables para poder encontrar un análisis efectivo y

elocuente que explique estos hechos.

Sin tener en cuenta estas variables no es posible entender las causas y efectos que ha tenido

cierto evento en la Historia de cada pueblo, ni tampoco es posible entender el contexto social que

influye en las actuaciones de cada individuo que ha sido protagonista de alguna manera en la

Historia. Por lo tanto, si no se logra comprender todos estos conceptos será imposible generar

una enseñanza de la Historia que perdure en la conciencia de los niños y jóvenes y que permita
que estos vean su realidad como una parte ligada a los acontecimientos que tuvieron lugar en el

pasado.

Si no se logran entender estas dinámicas históricas, construir una visión crítica de las situaciones

actuales se convierte en una tarea improductiva que no permitirá obtener datos verídicos ni

permitirá obtener versiones completas, desde todas las perspectivas, de algún acontecimiento

histórico.

La Historia merece ocupar un lugar privilegiado en el ámbito educativo, los procesos de

formación en escuelas y colegios están inconclusos si no se incluyen dentro de sus programas de

estudio la enseñanza de esta. Por otra parte, no es suficiente la inclusión de la Historia dentro del

programa de estudios, desafortunadamente en relación a lo planteado por Pagés en relación a la

enseñanza de la Historia, los profesores en particular no cuentan con la pedagogía y herramientas

necesarias para formar en Historia.

La didáctica de la Historia como destaca Pagés, se ocupa de enseñar el oficio de enseñar

Historia, de formar como profesores a los estudiantes de Historia. (Pagés, 2003) Aspecto

fundamental teniendo en cuenta las dificultades con las que cuentan los profesores a la hora de

impartir sus clases, entre ellas los materiales con los que cuentan, como menciona el autor en

referencia a los libros de texto que se usan en varios países del mundo.

En la actualidad Colombia no cuenta con un programa de Historia en sus instituciones educativas

de primaria y básica secundaria de carácter público, este escenario ubica al país en una

cuestionable posición en relación a la calidad del proceso de formación educativa que se le

brinda a las más recientes generaciones de niños y jóvenes. Esto resulta preocupante si se

considera el desarrollo del post acuerdo tras la firma de paz entre las FARC-EP y el Gobierno
Nacional, debido a la trascendencia que toma la educación para la paz a la construcción de una

paz estable y duradera de cara al futuro.

Colombia ha sido epicentro por cinco décadas de un conflicto armado interno con características

especiales, dado la complejidad del conflicto entendido a partir de sus causas además de los

aspectos multidimensionales que han influido en este. Desde las escuelas y colegios del país, la

enseñanza de la Historia en las últimas dos décadas ha puesto en un plano sin protagonismo el

estudio de la Historia de Colombia en el marco del conflicto.

El contenido es sin dudas un punto crucial en la enseñanza de la Historia, lo que se decide incluir

o no en los programas de estudio. Pagés hace un énfasis especial en la relación que tienen los

contenidos con la política de gobierno de turno, así, son objeto de exaltación las figuras patrias,

personajes asociados a hazañas heroicas que son protagonistas de grandes acontecimientos que

reciben la mayor atención en el momento de abordar la Historia en las aulas.

Esta preferencia en la enseñanza de la Historia es imperdonable a la hora de buscar impartir la

historia como parte de la construcción de identidad de los ciudadanos proyectada al futuro para

la mejora de la convivencia en el país. Así como lo señala Prats cuando se refiere a lo peligroso

que puede ser la Historia utilizada para cumplir agendas políticas las cuales son excluyentes y

discriminatorias pues cuentan únicamente un lado de la Historia y excluyen intencionalmente a

actores que también fueron protagonistas de los hechos pero cuya voz es callada por intereses

políticos o económicos.

Es importante tener en cuenta los métodos establecidos por Pagés, Prats y Melo para la

enseñanza de la Historia en las instituciones educativas colombianas pues estos planteamientos


van encaminados a una educación que permita la construcción de visión crítica por parte de los

estudiantes

Si bien cada planteamiento es diferente en su estructura, la idea general es fundamental para la

construcción de este proyecto piloto para la educación para la paz: enseñar la Historia desde los

hechos que causaron el conflicto armado colombiano, los contextos sociales, económicos y

políticos que conjugaron para que los grupos armados decidieran empezar el conflicto armado,

analizando los procesos, las variables que aportaron para que se sostuviera por tanto tiempo, así

como las consecuencias que repercuten en el presente.

Este análisis les dará a los estudiantes las bases necesarias para entender las situaciones

históricas y los contextos sociales que influyeron en el surgimiento de los grupos armados y del

levantamiento de estos grupos en contra del Estado colombiano y permitirá que analicen porque

estas situaciones llevaron al conflicto y como, a lo largo de este, estas mismas se transformaron

hasta la actualidad.

Estas causas y consecuencias están conectadas con otro tipo de variables que influyeron en la

formación al igual que en la transformación del conflicto armado colombiano, así como lo

argumenta Melo, no son ajenas a las realidades sociales, políticas y económicas que estaba

enfrentando el país antes y durante el surgimiento del conflicto.

Así, poder entender, analizar, todas estas variables que les permitirá a los estudiantes construir

una visión crítica frente a los actores en relación a estas causales, les permitirá comprender los

contextos y las dinámicas del presente para así terminar con los prejuicios al igual que las

visiones sesgadas en cuanto al proceso de paz y otras iniciativas que se han generado por medio

de este.
Este entendimiento del pasado es una herramienta para que los estudiantes puedan proyectar su

papel en el futuro de un país que se espera no tenga conflicto armado interno y que aprenda a

solucionar sus diferencias por medio del dialogo. Los estudiantes pueden generar conciencia de

la importancia de la cultura de paz en su entorno y de cómo esta influencia directamente al

desarrollo del país.

Solucionar los conflictos dialogando, respetar las opiniones del prójimo, entender la diversidad

cultural y étnica del país son unos de los muchos objetivos a lograr con la enseñanza de la

Historia, pues los estudiantes pueden aprender de su identidad como ciudadanos y de las

responsabilidades que esto trae para que hechos históricos tan trágicos como el conflicto armado

en Colombia no se vuelvan a repetir.


1.3. Educación para la paz

En el año 2012 el Gobierno de Colombia anuncia el inicio de las negociaciones las FARC-EP.

La hoja de ruta que se estableció para llevar a cabo las negociaciones contiene seis puntos

principales de negociación para la finalización del conflicto armado. Estos puntos fueron:

-Política de desarrollo agrario integral para implementar una reforma agraria que mejore las

condiciones del campo y de los campesinos colombianos,

-Participación política que busca solucionar aquellos problemas de exclusión política que dieron

paso a la guerra y se de una participación eficiente de todos los ciudadanos en la política del país,

-Fin del conflicto en el cual se incluyó el cese al fuego y la desmovilización del grupo y que

establece la implementación de todos programas y proyectos relacionados al acuerdo,

-Solución al problema de las drogas ilícitas en la que se construye un programa para la

erradicación de cultivos ilícitos y del narcotráfico,

-Acuerdo sobre las víctimas del conflicto en el que se establece todo un sistema jurídico para la

paz en el que se crean la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Unidad de Búsqueda

de Personas Desaparecidas en el contexto del conflicto y la Jurisdicción Especial para la Paz que

se encargara de juzgar a quienes hayan cometido crímenes en el contexto del conflicto,

-Y por último, la Implementación, verificación y refrendación en la que se incluyó el plebiscito

para la refrendación los procesos de implementación y verificación políticos y jurídicos (Oficina

del Alto Comisionado para la Paz, 2017)


Fueron cuatro años de conversaciones en las que participaron todos los grupos sociales que

fueron actores durante el conflicto, al igual que países, organizaciones internacionales

observadoras que debían mantener el espíritu negociador y de paz entre las partes. Las

conversaciones se llevaron a cabo en La Habana, (Cuba), siendo este un país observador junto

con Noruega. Según informes del gobierno nacional, en la mesa de negociaciones se escucharon

a 60 víctimas del conflicto que narraron sus experiencias, además realizaron sus solicitudes para

ser incluidas en el acuerdo final. (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2016)

Para el año 2014 ya se habían acordado y firmado tres puntos del acuerdo general, fue cuestión

de tiempo para que los otros también se acordarán, para que de esta forma se diera paso al fin del

conflicto. En este contexto, gran parte de la sociedad y de las instituciones gubernamentales

daban por hecho el éxito de las negociaciones de cara a la firma del acuerdo en su totalidad.

Así, el Gobierno Nacional y el Congreso de la República aprobaron la Ley 1732 del 2014, al

igual que el Decreto 1032 del 2015 en el que se establece la Cátedra para la paz como una

asignatura obligatoria en todas las instituciones educativas del país en los niveles de educación

preescolar, básica y media. Esta ley da un plazo de 6 meses desde el 1 de septiembre de 2014

para el cumplimiento de la misma en todo el territorio nacional.

En esta ley se estableció que la Cátedra para la Paz tiene como objetivo “(...) crear y consolidar

un espacio para el aprendizaje, la reflexión, el diálogo sobre la cultura de la paz, el desarrollo

sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la

población.” (Ministerio de Educacion Nacional, 2010) También se establece que la cátedra para

la paz debe estar incluida en el Plan de Desarrollo Educativo de la nación por lo tanto también de

carácter obligatorio.
De igual forma, en el Decreto 1038 del 2015 se reglamenta que la cátedra para paz tiene carácter

obligatorio en todas las instituciones educativas que tiene como objetivo: “(...) fomentar el

proceso de apropiación conocimientos, competencias relacionados con territorio, la cultura, el

contexto económico, social y la Memoria Histórica, con propósito de reconstruir el tejido social,

promover la prosperidad general, garantizar la efectividad de los principios, derechos

consagrados en la Constitución.” (Ministerio de Educacion Nacional, 2015)

Establece también, que la cátedra para la paz debe tener unos ejes temáticos a la hora de plantear

la ejecución de la misma. Esta catedra debe incentivar el diálogo sobre la cultura de la paz, la

educación para la paz y el desarrollo sostenible. No contiene ningún currículo específico para la

enseñanza o la implementación para la cátedra para la paz aunque sí decreta que se deben incluir

por lo menos dos de los siguientes temas:

a) Justicia y Derechos Humanos.

b) Uso sostenible de los recursos naturales.

c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación.

d) Resolución pacífica de conflictos.

e) Prevención del acoso escolar.

f) Diversidad y pluralidad.

g) Participación política.

h) Memoria Histórica. i) Dilemas morales.


j) Proyectos de impacto social.

k) Historia de los acuerdos de paz nacional e internacional.

1) Proyectos de vida y prevención de riesgos.

Este tema de la implementación de una cátedra para la paz en el actual contexto de pos acuerdo

debe ser de suma importancia en el proceso la formación del tejido social de la sociedad en la

construcción de un nuevo país en el que la guerra y la violencia no deberían ser cotidianas para

las personas. La enseñanza del conocimiento de esta guerra y de las causas y consecuencias de la

misma, abrirán las puertas para que la sociedad pueda replantear y reconstruir aquellos

imaginarios sociales que hacen que Colombia sea un país violento.

Existen diferentes iniciativas de educación para la paz en las que se busca reconfigurar la cultura

violenta por la que se ha caracterizado Colombia durante toda su historia. Estas iniciativas

provienen desde el mismo gobierno nacional hasta organizaciones sociales, pasando por

colectivos gubernamentales y no gubernamentales. Así, se han encontrado diferentes intentos de

guías o manuales para la implementación de la cátedra para la paz en el país.

Se encontró en el programa Colombia Aprende, tres documentos dirigidos a la implementación

de la Cátedra para la paz en todos los establecimientos educativos de Colombia de educación

preescolar, básica media. Estos documentos fueron planteados como guías orientadoras a las

instituciones educativas y los docentes de Colombia para que realicen ciertas actividades,

definidas en determinados ejes temáticos, dirigidos a la enseñanza de la paz y cumplimiento de la

Ley 1732 de 2014 que establece como obligatoria la cátedra para la paz en todo el país.
Estas guías presentan propuestas de actividades y ejes temáticos para todos los grados desde

primero a once y muestran el desarrollo y conclusiones que deben tener las sesiones de

enseñanza donde se apliquen estas guías. Las tres guías son:

● Secuencias didácticas de educación para la paz (1º a 11º grado)

● Desempeños de educación para la paz (1º a 11º grado)

● Orientaciones generales para la Implementación de la cátedra de la paz en los

establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia

Estas cartillas fueron diseñadas en el 2015, impulsadas por el Ministerio de Educación Nacional

con la ayuda de las universidades de los Andes, Externado, Pedagógica y Nacional; con docentes

del Atlántico, Medellín y Bogotá. De igual forma, se consultó a varios investigadores nacionales

y organismos de cooperación internacional expertos en el tema, para la construcción de estos

documentos. (Ministerio de Educacion Nacional, 2015)

- Secuencias didácticas de educación para la paz (1º a 11º grado)

En la cartilla de secuencias didácticas se plantean tres competencias ciudadanas que deben ser

enseñadas a los estudiantes y de las cuales se deben cumplir ciertos desempeños al final de todas

las actividades. Las competencias son: Convivencia y paz, Participación y responsabilidad

democrática, Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Se enumeran cuatro pasos de

desarrollo de las actividades por medio de las cuales se busca desarrollar en los estudiantes las

capacidades necesarias para que los contenidos de la catedra para la paz dejen alguna huella en el

aprendizaje de los estudiantes en la construcción de la ciudadanía.

Con estas competencias se espera que los estudiantes sean capaces de:
 Paso I: Identificar los principales problemas de su entorno

 Paso R: Reconocer, desarrollar las destrezas necesarias para que reconozcan los

problemas dentro de un marco histórico particular, estrechamente relacionado con

múltiples aspectos de carácter social, político y económico

 Paso C: Conectar: fomentar su capacidad de análisis sobre resultados de su indagación así

como establecer relaciones con sus posiciones y acciones

 Paso A: Actuar: promover la acción de los estudiantes por medio de estrategias de

prevención de problemáticas y transformación de su entorno (Ministerio de Educacion

Nacional, 2015)

De acuerdo a estas competencias se plantean cuatro sesiones para grado once como desarrollo

de la cátedra para la paz, se toma únicamente este grado pues es el objetivo de la investigación y

de la intervención. A su vez, el desarrollo de estas sesiones se justifica con las competencias que

están definidas en cuatro ejes temáticos en el documento de Desempeños de Educación para la

Paz en lo programado.

Sin embargo, algo que se puede observar es que las cuatro sesiones planteadas están

encaminadas únicamente al segundo eje programado que se denomina: Identidad y participación

ciudadana. No está establecido ninguna actividad o sesión para los otros ejes temáticos aparte de

las competencias que los estudiantes deberían desarrollar con cada temática. Así, los otros ejes

temáticos planteados son:

 Eje 1: Ciudadanía y convivencia pacífica,

 Eje 2: Identidad y participación ciudadana

 Eje 3: Procesos de construcción de paz y de posconflicto en el mundo,


 Eje 4: Retos de convivencia y paz en un mundo globalizado.

En los ejes uno y dos se pretende que los estudiantes comprendan y se reconozcan como

ciudadanos que participan en la construcción del país y que tienen derechos y deberes por medio

del estudio de la constitución de 1991 y del conflicto armado colombiano hasta la actualidad.

De igual forma, para los ejes tres y cuatro se busca que los estudiantes se reconozcan como

ciudadanos globales y conozcan las experiencias de otros países en cuanto a procesos de paz. Así

mismo, la cartilla define que los estudiantes deberían desarrollar habilidades de: “Toma de

perspectiva, Pensamiento crítico, Empatía, generación de opciones y consideración de

consecuencias” (Ministerio de Educacion Nacional, 2015).

- Desempeños de educación para la paz (1º a 11º grado)

En la cartilla de Desempeños para la educación para la paz también se dan unas guías

pedagógicas sobre cómo enseñar estos temas planteados. Se busca enseñar sobre cómo promover

estos desempeños, cómo evaluarlos, los riesgos a tener en cuenta (en la enseñanza de estos

desempeños) y recomendaciones para el servicio social obligatorio.

- Orientaciones generales para la Implementación de la cátedra de la paz en los

establecimientos educativos de preescolar, básica y media de Colombia

Finalmente, en la cartilla de Orientaciones generales para la implementación de la cátedra para la

paz se dan definiciones generales de lo que es la educación para la paz y otros términos generales

sobre la convivencia en las aulas y sobre las competencias ciudadanas que se deben tener en

cuenta a la hora de la implantación de esta cátedra. Se tratan de mostrar los avances que ha

realizado el gobierno en cuanto a la cátedra basados en el Decreto 1038 de 2015 sin embargo son
inconcluso, con propuestas de proyectos sobre los cuales no existen informes o pruebas de su

implementación.

También, se categorizan los temas que establece el decreto y la ley en seis ejes temáticos

principales que serían la base de la construcción de la metodología de una Cátedra para la Paz,

las cuales se definen una por una sin mucha profundidad o definición de las temáticas puntuales

que debe tratar cada tema. La categorización es de la siguiente manera:

Tabla No. 1 Contenidos del Decreto 1038, Cartilla de orientaciones generales para la

Catedra para la paz

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2015

De igual forma, existe una cartilla elaborada por una organización denominada CEDAL. Esta

organización está orientada a la comunicación educativa de la mano con la pedagogía para niños,

jóvenes y adultos con principios cristianos. En la cartilla propuesta se divide en tres partes las
cuales están divididas en actividades para las tres poblaciones dependiendo del contexto social

en el que se encuentren.

En la parte dirigida a los niños el objetivo principal es crear una pedagogía en la que los niños se

apropien de normas de convivencia basadas en la armonía y la paz en los entornos en los que los

niños viven diariamente. De igual forma, se les dan a los niños conceptos básicos de

convivencia, ciudanía y paz con las cuales se espera que desarrollen las capacidades intelectuales

necesarias para las siguientes etapas de la vida. Así, los talleres lúdicos se realizan con materiales

audiovisuales y plásticos que permiten que los conceptos dados queden en la mente de los niños

plasmada como conocimiento básico. (Centro de Comunicación Educativa Audiovisual, 2013)

La siguiente parte dirigida a los jóvenes, tiene como objetivo despertar en los jóvenes

capacidades de concientización y lucha por la instauración de una paz plena en el país. Esta

concientización debe ir de la mano de las actividades necesarias para que los jóvenes puedan

crear sus propias opiniones críticas de acuerdo a los acontecimientos de su entorno. De igual

forma se pretende que los jóvenes se hagan responsables de sus actuaciones y el lugar que tienen

estas en la construcción de la historia del país. Las actividades propuestas para los jóvenes son de

carácter reflexivo, en las que se les pide a los jóvenes que construyan su visión crítica sobre la

paz y los temas adyacentes a esta. (Centro de Comunicación Educativa Audiovisual, 2013)

Finalmente, el objetivo de las actividades para los adultos es poder generar espacios de

resolución de conflictos comunitarios, de enseñanza del perdón y la reconciliación. En estos

talleres se busca que los adultos logren aprender cómo aplicar la convivencia pacífica en sus

comunidades, con sus familias y sus vecinos.


Los temas de esta cartilla son, principalmente, el reconocimiento de la identidad, la resolución de

conflictos, la construcción de paz en el entorno social de cada generación, la cultura ciudadana,

la cultura de la paz, el perdón y la reconciliación, el respeto a la vida y principalmente la

convivencia pacífica. La cartilla propone doce actividades lúdicas por cada parte las cuales son:

Talleres creativos con los niños, talleres culturales con los jóvenes, y asambleas comunitarias

como multiplicadores de experiencias. (Centro de Comunicación Educativa Audiovisual, 2013)

Si bien estos temas son de vital importancia para la implementación de la Cátedra para la Paz, la

cartilla no define ejes temáticos ni indicadores de los temas a tratar en las actividades propuestas.

De igual forma no establece la relación con la Ley 1732 de 2015 ni con el Decreto 1038 de 2015

o con las temáticas propuestas en este sino que propone su propia hoja de ruta en la enseñanza de

la paz.

La editorial Santillana en conjunto con la Universidad Javeriana crearon una guía para la

implementación de la cátedra para la paz. En esta cartilla se definen términos generales de

educación para la paz y la importancia y significado de construir la cultura de paz en Colombia.

También propone que la implementación de la cátedra para la paz pueda ser considerada como

un área y pueda ser incluida “en alguna de las áreas establecidas, que podrían ser Ciencias

Sociales o Humanidades, por tener mayor afinidad con Cátedra de la paz”. (Salamanca, y otros,

2016)

La Cátedra no defiende la obligatoriedad establecida por la ley de ser una asignatura aparte al

plan de estudios establecido por las instituciones sino que plantea diferentes soluciones para ser

incluida ya sea en alguna área o en alguna otra asignatura. Acude a la Ley 115 de 1994, que
habla de la autonomía escolar por la que cada institución educativa tiene el derecho de establecer

las asignaturas que considere necesarias para el buen desarrollo de los planes de estudio.

La Ley 1620 de 2013 cuyo objeto es promover y fortalecer la convivencia escolar, la formación

ciudadana en todos los temas relacionados al cumplimiento de las normas dentro de la institución

educativa y en el ámbito social y el Decreto 1038 de 2015 en el cual se plantea que: “deberá

fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el

territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de

reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los

principios, derechos y deberes consignados en la constitución”. (Salamanca, y otros, 2016)

En esta cartilla se definen las temáticas propuestas en la Ley 1732 de 2014 de la Cátedra para la

Paz y se dan principios generales sobre los cuales se deben construir las temáticas a la hora de la

implementación de la misma. Sin embargo estos temas son demasiado amplios teóricamente y no

se define una hoja de ruta temática definida que pueda ser una guía clara para las instituciones de

educación colombianas.

De igual forma, se proponen ciertas actividades de acuerdo a riquezas naturales, resolución

pacífica de conflictos, prevención del acoso escolar, memoria histórica. Estas actividades se

llevan a cabo en cuatro clases por tema. En los temas de recursos naturales y memoria histórica

las actividades son meramente de investigación y entregas de informes por parte de los

estudiantes y en resolución pacífica de conflictos y prevención del acoso escolar las actividades

son de recoger experiencias y opiniones de los estudiantes para incentivar el debate en el aula.

(Salamanca, y otros, 2016)


Otra organización importante en la construcción de paz en el país es EDUCAPAZ quienes

crearon una cartilla dirigida principalmente a niños. Esta cartilla no define las temáticas a

desarrollar en la implementación de la cátedra para la paz aunque define el objetivo de

“responder a la necesidad de promover una Cultura de Paz basada en los derechos fundamentales

de los niños/as, que rechace la violencia y que procure prevenir los conflictos destructivos

abordando sus causas, apuntando a soluciones concretas con la participación de todos los sujetos

del hecho educativo: niñas/os, maestras/os, padres, madres y la comunidad.” (EDUCAPAZ,

2015)

Esta cartilla contiene quince actividades lúdicas que promueven la resolución de conflictos y la

construcción de la paz, sin embargo, no existe ninguna actividad que promueva la memoria o que

se acerque a la historia del conflicto armado en Colombia.

La organización Viva la Ciudadanía también creó una cartilla pedagógica enmarcada en el

contexto del pos acuerdo en Colombia. Esta cartilla explica de forma clara y concisa cada punto

del acuerdo de paz firmado con las FARC y propone una actividad por cada punto para poder

enseñar estos puntos de forma pedagógica y efectiva.

Aunque hace un acercamiento a la historia del conflicto, no profundiza en las causas del mismo y

no presenta bases históricas concretas que justifiquen los puntos negociados en este acuerdo. De

igual forma no propone alguna actividad a modo de conclusión para conocer las opiniones de los

participantes en cuanto al escenario de pos acuerdo en el país (EDUCAPAZ, 2015)

Este proyecto piloto se realiza en este contexto de pos acuerdo en el que se considera que la

educación es el eje fundamental de la construcción de la sociedad y de un mejor futuro. Los

jóvenes deben tener aunque sea un mínimo de conocimientos sobre las causas y consecuencias
del conflicto para que puedan reconocerse a sí mismos como parte de la historia y como actores

de una nueva en la que deben utilizar la cultura de paz como el imaginario cotidiano para toda la

sociedad colombiana.

Así, se realiza este proyecto en un colegio distrital de la ciudad de Bogotá para poder realizar un

diagnóstico sobre cómo está la situación de lo decretado por el gobierno nacional y demostrar las

falencias y los aciertos sobre esto en los años que ha estado vigente la ley e implementar una

intervención social a pequeña escala que demuestre estas mismas y les dé una solución planteada

desde la misma sociedad.

De igual forma se encontró que en la Institución Educativa objeto de la intervención no existe

dentro del plan de estudios un espacio concreto dirigido exclusivamente a la formación en

cultura de paz e historia del conflicto así como la socialización de los acuerdos de paz.

Es por esto que el objetivo fundamental del diagnóstico y la intervención consiste en medir e

identificar el grado de conocimiento de los estudiantes sobre el Conflicto Armado Colombiano,

sus causas, actores, víctimas, etc., resaltar aspectos relevantes del contexto histórico en el que se

ha desarrollado el conflicto interno, el proceso de los diálogos de paz de forma generalista y los

retos y oportunidades a los que se enfrenta el país a futuro.

También, como parte de la enseñanza e implementación del proyecto piloto de la Cátedra para la

Paz, se plantea que la construcción de memoria es importante para el desarrollo del tejido social.

Esto es posible considerando que a la suma de actores nacionales en el proceso se invite a

vincularse a actores internacionales como países que han atravesado por situaciones de conflicto.

Países que han sido receptores en el pasado siglo de ayuda y cooperación internacional,

particularmente en asistencia técnica y enseñanzas de lecciones aprendidas.


Capítulo 2.

2.2. Intervención social en educación

La Investigación-Acción Participativa IAP es primordial en el marco de la intervención social en

el escenario latinoamericano, la importancia de esta en el desarrollo de un proyecto de

intervención radica en la comunión entre la teoría y la práctica, haciendo uso de los saberes

teórico prácticos. La IAP posibilita el cumplimiento de los objetivos que se tracen en el marco de

una intervención social, en la cual el empoderamiento de los sujetos de dicha intervención es

definitivo.

Una tarea principal para la IAP, ahora y en el futuro, es aumentar no sólo el poder de la gente

común y corriente de las clases subordinadas debidamente ilustradas, sino también, su control

sobre el proceso de producción de conocimientos así como el almacenamiento y el uso de ellos.

(Marielsa Ortiez, 2008)

El empoderamiento de las poblaciones intervenidas es un objetivo que se marca la IAP, el

método establece herramientas teórico practicas enmarcados en el proceso investigativo, que

exige de forma rigurosa la búsqueda de conocimientos y de esta forma como establece Fals

Borda constituya una aporte a la transformación estructural de la sociedad.

La Investigación Acción Participativa es un proceso dialéctico continuo en el que se analizan los

hechos, se conceptualizan los problemas, se planifican y se ejecutan las acciones en procura de

una transformación de los contextos, así como a los sujetos que hacen parte de los mismos.

(Calderon & Cardona, 2012)


La estructura metodológica que acompaña la IAP facilita el trabajo del investigador, al igual que

promueve la rigurosidad en el desarrollo de la misma. Una vez analizados los hechos, se realizan

diagnósticos que tengan como objetivo la identificación de la problemática que se aborda. La

formulación de soluciones se da partir de la planificación previa a la intervención, considerando

siempre las dificultadas de carácter extraordinario que se puedan presentar, relacionados con la

predisposición de tiempo, coordinación de los espacios y agendas entre otros.

Desde la academia, las Universidades pueden ser esenciales en asumir un rol protagónico en el

marco de las intervenciones sociales, la oportunidad de aplicar el conocimiento en determinadas

áreas que puedan beneficiar e impactar en la realidad de una población específica, de esta forma

contribuyendo a la transformación de la sociedad, es un hecho invaluable que se debe asumir

desde la institucionalidad misma de las Universidades.

Fals Borda no niega la posibilidad de que las universidades puedan participar de forma directa en

la resolución de problemas concretos de la sociedad, pero eso supone, pasar del concepto de

“extensión universitaria” al de “universidad participante”: “la educación debe hacerse no

pensando en la academia sino en el mundo, en la vida, en el contexto. (Marielsa Ortiez, 2008)

Esta referencia a la “extensión universitaria” y de “universidad participante” invita a formar para

la transformación, la inmersión de la academia en asuntos sociales que necesitan con urgencia de

soluciones inmediatas, un deber de las universidades en pro de definir estrategias serias que

promuevan el desarrollo de la sociedad.

Así, la Investigación Acción Participativa es un “proceso dialéctico continuo en el que se

analizan los hechos, se conceptualizan los problemas, se planifican y se ejecutan las acciones en
procura de una transformación de los contextos, así como a los sujetos que hacen parte de los

mismos” (Calderón & Cardona, 2010)

De esta forma, se busca que la elación entre el interventor y la población a intervenir no sea

vertical y jerárquica sino que sea paralela entre todas las personas involucradas y que la acción y

la participación de todos los integrantes del grupo a intervenir alimenten la enseñanza y las

mejoras que se quieren lograr con la intervención.

En este proyecto, se busca que los estudiantes compartan sus experiencias personales y se

reconozcan a sí mismos como una generación que también ha conocido y visto los horrores del

conflicto armado colombiano. Que sean capaces de entender las consecuencias que estos hechos

históricos han traído a toda la sociedad colombiana y a sus propios círculos más cercanos como a

sus familias y sus amigos.

Todo esto para que los estudiantes se sientan responsables de transformar estas realidades que se

han formado con la guerra como parte de la vida cotidiana, para que cuando la intervención

termine puedan por si mismos construir un pensamiento crítico que les permita mirar el futuro

del país de forma distinta y con la voluntad de ser actores del cambio.

Es por esto que se plantea una intervención social en el contexto de la Catedra para la Paz

dirigida a los jóvenes de Colombia que son las generaciones de las cuales dependerá a forma

como el país afronte los pos acuerdos y eventualmente el posconflicto una vez todos los grupos

armados dejen las armas. Gracias a la IAP (Investigación-Acción Participativa) (Lara, 2012)
2.2.1 Formulación del proyecto

Para la formulación y la implementación del proyecto se toma como objetivo la población

estudiantil de educación media de colegios privados y públicos de Bogotá. Sin embargo, para

efectos de la implementación del proyecto piloto este se realiza a los alumnos de un curso de

grado 10 y 11 del Colegio Agustín Fernández situado en Bogotá en la localidad de Usaquén,

UPZ San Cristóbal Norte, en la dirección: Carrera 7 #155-20.

La Institución Educativa cuenta con un total de 2703 estudiantes distribuidos en tres sedes con

jornadas mañana, diurna y nocturna. Los grados once están repartidos en tres (3) cursos en los

que cursan 142 alumnos en total de los cuales un curso de 32 estudiantes es objeto de la

intervención. Por otra parte, la Institución posee una planta de 151 docentes de los cuales 29

hacen horario presencial en la jornada de la mañana de la sede San Cristóbal Norte.

Durante la exploración inicial se encontró que en esta institución educativa, además de que no

existe la cátedra para la paz dispuesta por el gobierno en el Decreto 1732 de 2015, no hay un

programa en el plan de estudios que contenga temas de la historia o de los hechos relevantes del

conflicto Colombiano y tampoco que hable acerca del proceso de paz.

No existe un espacio académico integral en este colegio que contextualice a los jóvenes sobre el

porqué del conflicto, el cómo y el cuándo, a pesar de la creación de la Ley 1732 de 2015, la cual

reglamenta la inclusión de una cátedra para la paz como materia independiente en todos los

planes de estudio de los colegios en Colombia y el decreto 1038 de 2014 que convierte esta ley

en obligatoria para todos los establecimientos de educación preescolar, básica y media.


Es importante destacar que la institución educativa cuenta con dos docentes con capacitación en

Cátedra para la Paz, ambas docentes licenciadas en Ciencias Sociales, pero que no profundizan

mucho en la este tema al no estar incluido en el plan de estudios. A su vez, se pudo observar que

desde el año 2016 estudiantes universitarios de diferentes instituciones han adelantado talleres de

educación para la paz con los estudiantes de grados de secundaria del colegio, pero estos talleres

han tenido poco impacto en los jóvenes al ser muy cortos y no tener seguimiento académico por

parte de la institución.

En este trabajo el principal objetivo es identificar y medir el grado de conocimiento de los

estudiantes sobre el conflicto armado colombiano y su historia. Por esto se decidió realizar la

medición de estos conocimientos mediante dos pruebas evaluativas en diferentes temporalidades

que permitieran dar una idea del avance o retroceso del conocimiento de los alumnos

involucrados en la intervención.

Para la recolección de datos y la construcción del plan de estudios de las sesiones, la realización

de las encuestas que se realizan en el estudio se fundamenta en una investigación de tipo no

experimental, pues con estas no se pretende manipular las variables y las situaciones de los

individuos a estudiar, sino que se pretende encontrar variables que ya existen y describirlos para

poder encontrar falencias y fortalezas que serán trabajados y cambiados mediante la intervención

(Sampieri, Fernandez, & Baptista, 2006)

Con esta investigación no experimental también se tiene una mayor probabilidad de validez

externa, es decir, de que este estudio también pueda ser aplicado a otros individuos y situaciones

comunes (Sampieri, Fernandez, & Baptista, 2006). Esto se debe a que al ser un proyecto piloto se

espera que se pueda replicar en diferentes instituciones educativas y que se pueda desarrollar con
más profundidad y más apoyo institucional en todo el país para obtener la implementación del

Decreto 1732 de 2015 que se compromete a que esta catedra sea obligatoria.

Estas pruebas se dividieron así:

● Prueba piloto de diagnóstico:

Para la formulación del presente proyecto se realizó inicialmente una prueba piloto de

diagnóstico para poder medir el conocimiento que los estudiantes tienen acerca del contexto

histórico del conflicto colombiano, la coyuntura por la que atraviesa el país dadas las

negociaciones en la Habana y la firma del acuerdo de paz al momento de plantear el proyecto y

sin ningún tipo de intervención del colegio o de otra fuente externa.

Esta se realizó un año antes de la intervención para poder obtener datos que ayudaran con la

construcción del planteamiento del proyecto, su viabilidad y los posibles temas a tratar.

Para poder realizar la intervención se decidió que esta prueba de diagnóstico también ayudará a

investigar las problemáticas de conocimiento de los estudiantes sobre las que se realizarán las

actividades planteadas para realizar las estrategias de mejora de acuerdo a las problemáticas

identificadas en el curso. Por esto se plasmó la tabulación de las respuestas y los promedios de

cada estudiante. (Ver anexos 2 y 3).

Esta prueba de diagnóstico cuenta con once (11) preguntas cerradas con opción de única

respuesta (Ver anexo 1). De esta forma las preguntas cerradas se calificaron considerando la

cantidad de preguntas con respuestas correctas sobre un total de once (11) preguntas. (Ver anexo

2).

Después de esta prueba de diagnóstico y de la visita que se hizo al colegio se planteó una lluvia

de ideas de las problemáticas que más se resaltaron en la institución y en los estudiantes. De esta
lluvia de ideas se diseñó un diagrama en el que se identificaron las causas directas e indirectas y

los efectos directos e indirectos de la problemática central que se planteó luego de la prueba el

cual es el siguiente (Ver Ilustración N°1).

De igual forma en este punto se realizó el planteamiento de la Matriz de Planificación (Marco

Lógico) de la intervención en la que se incluyen los presupuestos de la intervención, los temas a

tratar y las actividades específicas que se realizarían durante el desarrollo de las actividades. (Ver

Tablas 2,3 y 4)
Ilustración No. 1 Árbol de Problemas

Fuente: Elaboración propia


Tabla No. 2 Matriz de planificación (Marco Lógico)

MATRIZ DE PLANIFICACION (MARCO LOGICO)

Descripción Indicadores Medios de verificación Supuestos

Fin: Implementación de cátedras Estadísticas Alto Los jóvenes estudiantes


para la paz en instituciones comisionado para la paz. mejoran su aprendizaje
Mejorada la estructura del educativas en todo el país en respecto del conflicto
modelo educativo en un 50% para el 2018 Estadísticas de alfabetización colombiano y el proceso
Colombia para que facilite del Ministerio de Educación. de paz vigente y generan
la apropiación del Aumento de la cooperación una opinión crítica al
aprendizaje del conflicto y técnica para la educación para Estadísticas sobre
respecto.
posconflicto que se le da a la paz en un 50% para 2020 posconflicto creadas por el
los estudiantes gobierno nacional

Propósito: Conocimiento de los Evaluación piloto realizada al Estudiantes


estudiantes sobre la historia principio del diagnóstico, contextualizados que
Formados los estudiantes de del conflicto aumentada un hecha también al final de la aumentan su capacidad
educación media en 50% en tres meses intervención de discernir y aumentan
Colombia en cuanto al su percepción en pro del
contexto histórico sobre el Cambio en la opinión de los proceso de paz.
conflicto armado en el país estudiantes en cuanto al
y la relación de este con los proceso de paz
hechos contemporáneos
Componente 1: -Asistencia y participación en -Lista de registro de Jóvenes estudiantes
la intervención por parte de participación en las refuerzan y profundizan
los estudiantes actividades designadas puntualmente sus
conocimientos ad portas
Capacitados los estudiantes -Encuesta realizada sobre la del posacuerdo en
acerca del pasado, presente opinión de los estudiantes Colombia.
y futuro del desarrollo del -Mejora de la cantidad de
conflicto y el pos acuerdo respuestas correctas en la -Evaluaciones realizadas al Los estudiantes mejoran
prueba de diagnóstico al principio y al final de la su rendimiento en el test
principio y final de la intervención de conocimiento acerca
intervención del contexto histórico del
conflicto y la actualidad
del mismo.

Componente 2: -Aumento de la objetividad -Encuesta realizada sobre la Los estudiantes mejoran


en las opiniones de los opinión de los estudiantes su capacidad de
estudiantes sobre el proceso pensamiento crítico y dan
de paz -Evaluaciones realizadas al opiniones más objetivas
Aumentado el pensamiento principio y al final de la acerca del proceso de paz
crítico de los estudiantes intervención
sobre el proceso de paz

Componente 3: -Los estudiantes identifican -Evaluaciones realizadas al Los estudiantes se


los puntos del acuerdo de paz principio y al final de la apropian de los puntos
Instruidos los estudiantes y las implicaciones que estas intervención del acuerdo de paz y
sobre el acuerdo de paz tienen en la construcción de reconocen los contenidos
entre las FARC y el una paz estable y duradera -Informe de la mesa de de este y la influencia de
gobierno y las implicaciones trabajo establecida
de este, así como de las
iniciativas ciudadanas en los -Los estudiantes reconocen la construcción de paz en
diferentes territorios del país las iniciativas de las los territorios
para la construcción de paz. poblaciones afectadas por la
violencia en Colombia para
construir paz en sus
territorios.

Actividades -Recursos audiovisuales, -Registros fotográficos Adelantados con éxito


Video-beam, micrófonos, los talleres, videoforo,
-Videoforo introductorio al salón o auditorio, folletos -Producciones académicas de conferencia de
tema, contexto de la las investigaciones hechas por contextualización
intervención -Espacios de reunión en las los estudiantes histórica del conflicto y
instalaciones de la institución de memoria histórica del
-Talleres de educativa, materiales de -Listas de registro
mismo y experiencias de
contextualización de datos papelería (hojas, esferos, construcción de paz.
históricos del conflicto marcadores)
(Pasado, Presente y Futuro)
-Recursos audiovisuales,
-Clase magistral sobre Video-beam, micrófonos,
experiencias de salón o auditorio, taller de
construcción de paz en los conferencia
territorios colombianos
-materiales que el gestor de
-Creación de una mesa de memoria necesite, salón,
debate entre los estudiantes hojas, esferos, colores.
enfocado en la
reconstrucción de hechos
históricos del conflicto.

Fuente: elaboración propia


Tabla No. 3 Temáticas por Sesión

TEMATICAS POR SESION

Actividades Justificación Recursos

Semana 1 La historia es un tejido de pasiones y conocerla nos permite entender el presente y Video beam,
(Ver anexo 6): Cine anticipar los hechos futuros que se han enmarcado a través del tiempo en el contexto computador,
foro introductorio al social, económico y cultural del país. En esta introducción se mostrara a los conexión a
tema, contexto de la estudiantes porque es importante la realización de este proyecto en su aprendizaje internet, salón,
intervención, taller
como ciudadanos. Se utiliza un lenguaje familiar para los jóvenes con quienes se cámara, hoja
de contextualización
realizara la intervención e igualmente se busca ser lo suficientemente instructivo de asistencia,
para que puedan apropiarse del tema y de las actividades posteriores con un enfoque folletos con
generalizado del conflicto en Colombia y de su historia. cronograma.

Semana 2 Video beam,


(Ver anexo 7): computador,
En esta sesión se les mostrara a los estudiantes los hechos históricos que hicieron conexión a
Causas y principios del que se desatara el conflicto armado entre guerrillas y el Estado colombiano. Es internet, salón,
conflicto armado con importante conocer estos hechos pues los estudiantes podrán identificar el contexto cámara, hoja
las FARC. Actores y histórico y social en el que se desato el conflicto y también conocer las causas de asistencia,
situaciones que estructurales que permitieron que los grupos insurgentes decidieran tomar las armas esferos,
llevaron al conflicto y combatir a las fuerzas militares folletos con
como lo conocemos cronograma
hoy. (Pasado)

Semana 3 La firma del acuerdo de paz entre la guerrilla de las FARC y el gobierno Video beam,
(Ver anexo 8): colombiano ha sido un paso muy importante en la historia de Colombia, pues computador,
termina con un conflicto de 60 años y permite la participación política de un grupo conexión a
internet, salón,
Antecedentes del insurgente que después de este acuerdo podrá solucionar las diferencias políticas e cámara, hoja
acuerdo de paz. ideológicas por medio del dialogo y no de las armas. de asistencia,
Explicación de los esferos,
puntos del acuerdo De igual forma, es importante resaltar las iniciativas de construcción de paz de la folletos con
firmado en La Habana sociedad civil en los territorios afectados por la violencia en Colombia. Visibilizar cronograma
y muestra de casos de éxito de comunidades organizadas en busca del desarrollo de sus regiones,
experiencias de de jóvenes construyendo paz en Colombia y en otros países son grandes aportes para
construcción de paz la reconstrucción del tejido social roto por el conflicto armado.
internacionales y en el
Estos puntos se les mostraran a los estudiantes principalmente por medio de
país. (Presente)
materiales audiovisuales.

La memoria histórica ayuda a la persona reconocerse como parte de un contexto


Semana 4 social e histórico del que es actor y del que tiene la responsabilidad de difundir y del
(Ver anexo 9): que debe aportar para la construcción del futuro en su sociedad. Es por esto que los Video beam,
jóvenes deben conocer el pasado para entender el presente y poder un futuro en el computador,
Taller de memoria. que en conflicto armado y la violencia no es una opción. conexión a
Conclusiones de la internet, salón,
intervención y miradas De igual forma incentivar a los jóvenes para que se piensen a sí mismos como cámara, hoja
al futuro. (Futuro) constructores de paz en el futuro inmediato de nuestro país es de suma importancia a de asistencia,
la hora de reconstruir la sociedad colombiana en el actual escenario de fin del esferos,
conflicto con las FARC y eventual posconflicto con los otros grupos armados. folletos con
cronograma
Finalmente, las conclusiones y el debate de los estudiantes son importantes debido a
que gracias a este se podrá entender cuál fue el impacto de la intervención y cuáles
son las opiniones de los estudiantes de acuerdo al conocimiento que recibieron.

Fuente: Elaboración propia


Tabla No. 4 Lista Específica de Actividades

LISTA ESPECIFICA DE ACTIVIDADES

Semana Desarrollo de la sesión Recursos

Actividad 1: Esta sesión permite interactuar con los alumnos, identificar datos que aporte a la investigación, video beam,
saber a cerca de sus intereses, además de establecer una relación de confianza. usb,
diapositivas,
1. Aplicación de la prueba de diagnóstico (15 minutos) prueba de
Presentación e
diagnóstico,
introducción 2. Presentación estudiantes de grado once: Nombre, apellido, lugar de procedencia, lugar de esferos
residencia, edad, se les pregunta acerca de qué les interesa una vez terminen el colegio.
(1 hora)
3. Una vez realizada la presentación del equipo de la intervención y los estudiantes, se procede
a formularles las siguientes preguntas:

-¿Qué saben del conflicto interno en Colombia?

-¿Creen que la historia es importante?

-¿Saben qué es Educación para la paz?

-¿Qué opinan del proceso de paz?

La formulación de las preguntas se da a partir de la encuesta piloto realizada para el


diagnóstico, a los jóvenes se les consulta para promover la participación e identificar el grado
de interés que tengan en el tema.
Actividad 2: En este espacio se les da a los estudiantes información sobre las principales causas que diapositivas,
generaron el conflicto según varios autores anteriormente consultados. video beam,
computador
1. Clase magistral con cuatro temas que se explican como las principales causas del conflicto
Pasado: Causas armado colombiano como se conoce hasta hoy:
y principios del
conflicto -Tierras
armado con las
FARC. -Participación Política

(2 horas) -Narcotráfico

-Factores Internacionales

Estos temas se abordan de forma muy general. Se resaltan temas como: Causas generales del
conflicto, actores y hechos importantes.

2. Se abre espacio para la interacción con los estudiantes. Espacio para responder preguntas
que surjan y repasar lo discutido.

3. Se da tiempo de conclusiones del tema en el que se escucha la opinión de los estudiantes


frente a estos temas señalados y se escuchan relatos personales que los estudiantes quieran
compartir en su experiencia con el conflicto armado colombiano

Actividad 3: diapositivas,
1. Se le explicara a los estudiantes los 6 puntos firmados en el proceso de paz y porque era video beam,
necesario incluir estos puntos en el acuerdo: 1. El campo y sus reformas, 2. Participación computador,
política, 3. Cese al fuego y reintegración, 4. Solución al problema de drogas ilícitas, 5. cartilla
Presente:
Víctimas, 6. Refrendación e implementación.
Puntos del
acuerdo de paz, 2. Experiencias de paz internacionales: Se mostrara a los estudiantes las experiencias de
experiencias de procesos de paz de Irlanda del Norte, Guatemala y Sudáfrica
paz nacionales
e 3. Experiencias de paz nacionales: Se mostrara a los estudiantes tres iniciativas de
internacionales construcción de paz en territorios de Colombia por medio de videos y fotos contando las
experiencias.
( 2 horas)

Actividad 4: diapositivas,
1. Taller de memoria en la que se muestra a los jóvenes la importancia de la construcción de la video beam,
Futuro: memoria colectiva por medio de las memorias individuales de cada uno. Este taller se basa computador,
en la Cartilla: Recordar y narrar el conflicto Herramientas para reconstruir memoria hoas de
Taller de
histórica del Centro Nacional de memoria Histórica con el taller “La Telaraña”. (Centro prueba, esferos
memoria.
Nacional de Memoria Historica, 2013)
Conclusiones
de la
2. Posterior a esto se establecerá una conversación con los jóvenes acerca de lo aprendido en la
intervención y
intervención y se pedirá sus opiniones sobre como poder construir una nueva sociedad en
miradas al
este contexto del pos acuerdo
futuro.

(1 hora 30
3. Se le aplicara a los estudiantes la prueba mejorada de la que realizaron de diagnóstico al
minutos)
principio de la intervención

Fuente: Elaboración propia


● Evaluación final:

Esta prueba se realizó al final de las sesiones para medir los conocimientos adquiridos de los

estudiantes durante la intervención y también medir el éxito o fracaso de la misma.

Esta prueba es una versión mejorada a la prueba de diagnóstico teniendo en cuenta las temáticas

a desarrollar en la intervención planteada. Sin embargo, se ejecuta al final de la intervención,

esto para medir qué conocimientos adquirieron los estudiantes durante esta y si alguno de los

conceptos o temas tratados no fueron claros y hay necesidad de modificar alguna sesión para que

esta pueda ser más efectiva en una futura implementación.

Esta prueba consta de diez preguntas cerradas con única respuesta, las cuales (…)“contienen

categorías u opciones de respuesta que han sido previamente delimitadas” (Sampieri, Fernandez,

& Baptista, 2006) que tratan temas sobre la historia del conflicto en tres tiempos los cuales son

las variables de medición: pasado, presente y futuro del conflicto en el que se integran las

variables secundarias de: el origen del conflicto armado, actores, poblaciones afectadas, contexto

histórico nacional e internacional, puntos del acuerdo de paz con las FARC y derechos humanos.

Estas preguntas se realizan para medir el grado de conocimiento de los estudiantes y se califican

por promedio de las respuestas contestadas correctamente y erróneamente. (Ver anexo 4)

Básicamente mide si la intervención fue exitosa y es viable para su implementación en otras

instituciones educativas en el país o si necesita planes de mejora para su implementación. Se

califica de la misma forma que la anterior pero esta mide el éxito o fracaso de la intervención al

demostrar que los estudiantes se apropiaron y aprendieron los temas sugeridos. (Ver anexo 5)
2.3. Estudios de Caso

La educación para la Paz es un tema en contaste construcción tomando fuerza especialmente en

el siglo XX debido al desarrollo de conflictos armados en distintas partes del planeta con fuertes

repercusiones tanto en segmentos de la sociedad como en su totalidad motivo por el cual es un

asunto comúnmente abordado por expertos de las ciencias sociales y/o ciencias humanas.

Por este motivo, el siguiente capítulo tiene como objetivo abordar tres casos de estudio sobre

países que sufrieron hechos de violencia que marcaron su desarrollo como sociedad para

finalmente analizar las medidas adoptadas por estos para lograr una implementación efectiva de

programas y políticas públicas enlazadas con la educación para la paz desde diferentes aspectos

claves de la sociedad.

Para que este objetivo se realice de manera adecuada lo correcto es empezar con un pequeño

contexto histórico para poder analizar a profundidad las medidas tomadas por parte de estos

países para superar sus conflictos y tener presente en las próximas generaciones un cambio

sustancial en la forma de dirimir los conflictos tanto a nivel político, social, económico y

cultural. Aunque es evidente que estas medidas adoptadas no van a acabar de raíz con problemas

arraigados de décadas pasadas se puede asegurar que es un primer intento para mejorar aspectos

claves de la sociedad en general como la inclusión, la aceptación de la multiculturalidad, integrar

la educación a todas las esferas de la sociedad, adecuar el acceso a la salud con calidad, entre

otros aspectos relevantes.


2.3.1 Caso De Guatemala

 Contexto histórico:

Guatemala a lo largo de su historia política del siglo XX se caracterizó por haber tenido un

periodo de violencia por cerca de 40 años. Este se dio desde la implementación del régimen

militar en el año de 1954 hasta la firma de los Acuerdos de Paz en 1996. En 1954 se da lugar a

un Estado terrorista en el cual se exterminó a la mayoría de organizaciones sociales y/o partidos

políticos con lo cual reprimió distintas formas de representación social, política y cultural, entre

otros mecanismos para subyugar a la sociedad guatemalteca en general.

Frente a este fenómeno permitido por el Estado se perpetuó el asesinato de miles de personas, en

cuyo caso resultaron inocentes frente a la postura ideológica del gobierno de turno. Cabe señalar

que en su momento el Estado terrorista tuvo tres funciones principales:

a) Destruir a la guerrilla; b) Destruir a la oposición democrática; c) Destruir a los grupos sociales

de la guerrilla, sin tener en cuenta que esto afectó a más de la mitad de la sociedad guatemalteca.

El Conflicto Armado interno duró hasta 1996, momento en el cual se firmó el último Acuerdo de

Paz llamado Acuerdo de paz firme y duradera entre el Gobierno de Guatemala y la Unidad

Revolucionara Nacional de Guatemala con distintos grados de intensidad a lo largo de los 40

años de duración (Rivas, 2006). A continuación se hace una gráfica sobre las causas históricas

del conflicto guatemalteco desde el enfoque interno como desde el internacional a manera muy

general. (Está caracterización esta es la que sostiene el Estado Guatemalteco por medio de sus

instituciones como la Presidencia de la República y la Secretaría de la Paz).


Ilustración No. 2 Causas que originaron el Conflicto Armado Interno en Guatemala

Causas Históricas
La realidad socio, política
y económica de Guatemala

Antecedentes
inmediatos
La coyuntura
internacional
La lucha ideológica

Fuente: elaboración propia basada en el Documento: Los Acuerdos de Paz en Guatemala,

Secretaría de Paz (Secretaría de la Paz, 1996).

Dentro de las causas del conflicto Armado Interno en Guatemala se encuentra que son aspectos

claves de una sociedad los que se han agudizado y por lo tanto ha generado que muchos lazos

sociales, políticos, culturales y económicos se rompan de manera abrupta.

Una característica especial dentro del caso Guatemalteco es la instauración de un régimen militar

con un alto nivel de represión por parte del mismo en su afán de tener el control absoluto de la

sociedad, sus formas de gobierno y su seria aprehensión hacia los discursos extranjeros con

especial alineación a la postura de los Estados Unidos y su lucha constante contra la instauración

del comunismo en América Latina. En la siguiente ilustración se puede analizar de forma general

los aspectos involucrados dentro del conflicto armado de Guatemala.


Ilustración No. 3 Aspectos involucrados en el Conflicto Armado en Guatemala

Causas Aspectos involucrados en el Conflicto Armado en Guatemala


Ideológico La lucha contra el comunismo
La doctrina de la Seguridad Nacional
La formación y la doctrina de los grupos insurgentes
La militarización de la sociedad y el Estado
Aspecto El tema del uso y posesión de la tierra
Económico Acceso a la educación
La exclusión social y marginación
La violencia generalizada
Aspecto Las relaciones conflictivas entre Estado-Sociedad
Político El autoritarismo
Los procesos democráticos
La debilidad del Estado en el cumplimiento de sus funciones
Aspecto El proceso de ladinización
Étnico Rechazo de la multiculturalidad
El racismo como expresión ideológica y cultural

Aspecto Los usos y las costumbres de los pueblos indígenas


Religioso La propuesta de nuevos modelos de religiosidad

Fuente: Elaboración propia basada en el Documento: Los Acuerdos de Paz en Guatemala,

Secretaría de Paz. (Secretaría de la Paz, 1996)

El Acuerdo de Paz Firme y Duradera firmado en Guatemala el 29 de diciembre de 1996 entre la

Unidad Nacional Revolucionaria de Guatemala y el Estado de Guatemala es un claro reflejo por

parte de quienes estuvieron involucrados en el conflicto para dirimirlo de la mejor manera

posible.

Dentro del acuerdo que tiene diecisiete puntos se hace notorio la voluntad política para buscar

los mecanismos necesarios para el análisis serio y el respeto por los derechos humanos,

agregándole el firme compromiso por investigar las violaciones sistemáticas a los derechos
humanos durante la duración del enfrentamiento interno para con ello formalizar un proceso de

conciliación nacional y la instauración de la democracia en todo el país en el cual se haga un

reconocimiento a la identidad y los derechos de los pueblos indígenas para construir una

sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe.

Como se observó anteriormente una de las causas del conflicto se dio por las desigualdades del

sistema económico a raíz de esto en los acuerdos de paz se hace necesario formular como

objetivo político la necesidad de desarrollar un sistema fiscal mucho más equitativo y eficiente

para con esto erradicar la pobreza y los altos niveles de desempleo cuya consecuencia directa se

verá reflejada en la salud, la educación, la seguridad social (tareas prioritarias del Estado

Guatemalteco) y finalmente una seria reforma al papel del Estado y de las Fuerzas Armadas del

país centroamericano (Naciones Unidas Guatemala, 1996).

 Educación para la Paz en Guatemala

En el marco de los Acuerdos de Paz en Guatemala el gobierno de Guatemala ha impulsado

varios programas para el fortalecimiento del ideal de la paz, la democracia y la integración de

toda la sociedad para ello existen los siguientes programas enfocados a dicho objetivo:

1. Proyecto Cultura de Paz de UNESCO:

Para el año 2000 en el contexto guatemalteco se desarrolló en conjunto con la UNESCO un

proyecto de Cultura de Paz en el marco de los lineamientos propuestos por esta organización

internacional. Este proyecto se formuló para el contexto del post conflicto y en fundamentación

a:
Los daños causados por el conflicto están frente a todos, así como tendría que ser

evidente la necesidad de transitar por otro camino en la difícil tarea de reconstruir y

resanar las heridas aún abiertas: devolver a la sociedad una esperanza de cambio y de

reformas profundas; abrir y mantener espacios estables de diálogo entre todas las fuerzas

vivas del país para la búsqueda consensuada de soluciones a mediano y largo plazo, con

la elaboración y aplicación de políticas económicas, sociales y culturales que puedan

reducir las brechas y exclusiones vigentes; rechazar, a nivel individual, colectivo e

institucional, la fuerza, la violencia o la arrogancia como forma de manejo de conflictos

y/o de respuestas a problemas existentes (López, Toj, & Montúfar, 2005, pág. 16).

Con este antecedente es que se consolida el proyecto de Cultura de Paz por medio del cual se

busca la conexión entre el pasado, el presente y el futuro para evitar nuevamente enfrentamientos

entre segmentos de la sociedad siendo generador de cambios tanto en la parte individual como

comunitaria basado en los valores como la tolerancia, la justicia y la solidaridad. Lo que pretende

el proyecto Cultura de Paz es:


Ilustración No. 4 Proyecto Cultura de Paz

Proyecto
Cultura de
Paz

Pretende promover una nueva


forma de convivencia social Sostenida en la corresponsabilidad
de diversos sectores e instituciones
sociales en la construcción de un
Fundada en el respeto a desarrollo sostenible
los derechos humanos

Centrada en el diálogo y la no-violencia para


resolver conflictos

Orientada a favorecer
Fundada en la tolerancia y el
procesos educativos
pluralismo cultural
formales y no formales

Fuente: Elaboración propia basado en el documento La educación en formación ciudadana y

cultural de Paz en Guatemala (López, Toj, & Montúfar, 2005).

Dentro del Proyecto Cultura de Paz de la Unesco se encuentran como objetivos:

a) Contribuir al proceso de Reforma Educativa en la cual se hagan transformaciones

curriculares en líneas temáticas de formación ciudadana y principios de paz (López, Toj,

& Montúfar, 2005, pág. 18).

b) Contribuir al fortalecimiento de la participación, de la organización y de la capacidad de

propuesta de las redes juveniles (López, Toj, & Montúfar, 2005, pág. 18).

c) Promover procesos de formalización y sensibilización sobre contenidos de la reforma

educativa y de cultura de paz con enfoque a los estudiantes y docentes de los diferentes

ciclos educativos (López, Toj, & Montúfar, 2005, pág. 18).


d) Promover la investigación y la publicación de estudios, análisis y ensayos sobre temáticas

especificas (violencia, democratización, reconciliación, diálogo y concertación social,

linchamientos, desmilitarización, racismo e interculturalidad) (López, Toj, & Montúfar,

2005, pág. 18).

e) Involucrar a los medios de comunicación en campañas educativas públicas a favor de la

difusión de valores y comportamientos individuales e institucionales no violentos basados

en la democracia y la tolerancia (López, Toj, & Montúfar, 2005, pág. 18).

f) Apoyar y promover iniciativas de carácter cívico-democrático mediante procesos de

capacitación y sensibilización de organismos públicos y de la sociedad civil (López, Toj,

& Montúfar, 2005, pág. 18).

Finalmente el Proyecto de Cultura de Paz desarrolla sus acciones desde el 2000 hasta el 2005

por medio de dos componentes explicados en la gráfica siguiente. Sumándole que este

proyecto

Apoyó el fortalecimiento del conocimiento y la apropiación por la sociedad de los

fundamentos cívico democráticos que están en la base de la convivencia pacífica y para el

efecto apoya las acciones de las ONG locales a favor de los derechos humanos y la

difusión de una cultura democrática, priorizando actividades de formación y

sensibilización de agentes multiplicadores capaces de incidir en la construcción del tejido

social y en la opinión pública (López, Toj, & Montúfar, 2005, pág. 20).
Ilustración No. 5 Proyecto Cultura de Paz acciones (2000 – 2005).

Apoyo al Se realiza durante este Se hace un apoyo técnico para la


Sistema período en diversas líneas de elaboración de una propuesta curricular en
Proyecto Educativo trabajo que se enmarcan en el educación preprimaria, primaria y media
proceso de transformación con la participación en los procesos de
Cultura Nacional curricular a través de capacitación a docentes, cursos de cultura
de Paz DICADE. de paz, entre otros.
acciones Se trabajó con los medios de comunicación en
Análisis e Se apoyo la investigación y
2000- incidencia publicación de estudios
la difusión y creación de espacios de discusión,
análisis de propuestas a favor de un cambio
2005 Social sobre temáticas cultural dirigido a todos los sectores de la
concernientes a la difusión sociedad, mediante campañas publicitarias de
de la cultura de paz. información y cursos de capacitación.

Fuente: Elaboración propia basado en el documento La educación en formación ciudadana y

cultural de Paz en Guatemala (López, Toj, & Montúfar, 2005).

2. Programa “Educación para la Paz y Vida Plena”:

Este programa impulsado por el Gobierno del entonces presidente Álvaro Colom Caballeros y el

Ministro de Educación de esa entonces Dennis Alonzo, lanzan el programa con el fin de ser una

estrategia nacional centrada en la educación para mejorar la calidad de la misma, en cuya

filosofía participan de manera activa los distintos actores y sectores importantes de la sociedad

guatemalteca. Cabe destacar que el programa impulsado por el gobierno buscó:

“Visualizar la construcción participativa de un nuevo paradigma desde los sujetos y

actores involucrados en los procesos de educación para el establecimiento de una nueva

forma de relacionarse entre las diversas culturas del país, que incluya el diálogo, la

consulta, el acuerdo, la tolerancia, y el respeto mutuo” (Organización de Estados

Iberoamericanos , 2010).
En el documento oficial presentado por el Ministerio de Educación de Guatemala se detalla

claramente el motivo por el cual se ejecuta este programa, su objetivo general y los objetivos

específicos, el marco legal bajo el cual se rige, la población involucrada y las fases de trabajo.

Dentro de la justificación que existe para formula esta política pública se encuentra el desafío

que conlleva el proceso de paz y democracia en Guatemala para hacer partícipe al Ministerio de

Educación “para impulsar procesos educativos para la superación de todas las formas de

violencia que afectan a los actores de la comunidad educativa.” (Ministerio de Educación, 2010).

La escuela es el escenario más importante para la implementación de este programa como se

puede observar en la siguiente ilustración.

Ilustración No. 6 Papel de la Escuela en el Programa Educación para la Paz y Vida Plena

en Guatemala.

Papel de la Escuela en el Programa Educación para la


Paz y Vida plena

Ser una propulsora de Fortalecer la convivencia escolar


procesos de democratización, basada en la comunicación, la
participación y convivencia. reflexión, el diálogo, la consulta,
el consenso, el acuerdo, el respeto
mutuo, la tolerancia, entre otros.

Así la escuela responde a su finalidad de


formadora de ciudadanas y ciudadanos, con
planes de vida personal, familiar, comunitaria
y de país. Estos valores propician
un clima favorable para
el proceso educativo de
las niñas, los niños y
Se destaca en la fase inicial del adolescentes.
diseño del programa la participación
de la Dra. Rigoberta Menchú Tum.
Fuente: Elaboración propia basada en el documento: Educación para la Paz y Vida Plena,

Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2010).

El Programa Educación para la Paz y Vida Plena cuenta bajo su sustento normativo tanto de

legislación nacional como internacional con el fin de encaminar la política al pedido de la

garantía mínima de los Derechos Humanos, a continuación se detalla bajo que normas está

regido el programa en Guatemala.

Ilustración No. 7 Marco Jurídico-Político del Programa Educación para la Paz y Vida Plena

Marco Jurídico - Político

Resolución 53/43 Constitución Política de


de la ONU Guatemala

Ley de Educación La Reforma


Acuerdos de Paz
Nacional Educativa

Las Políticas
Educativas del El Acuerdo
El Currículum
Ministerio de Ministerial 1154-
Nacional Base
Educación 2010

Fuente: Elaboración propia basada en el documento: Educación para la Paz y Vida Plena,

Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2010).

Además de esta normatividad legal es muy importante señalar que el programa está definido para

unir el ambiente educativo en aras de la construcción de una sociedad más abierta a la

pluriculturalidad, la diferencia y el respeto por el otro para ello el programa es definido como

una estrategia que busca el fortalecimiento de la calidad educativa en todo el país. El programa

constituye una estrategia del Ministerio de Educación para el fortalecimiento de la calidad


educativa en cuyo caso se centra en 4 componentes que serán expuestos en la siguiente

ilustración.

Ilustración No. 8 Programa Educación para la Paz y Vida Plena.

Programa Educación para la Paz y Vida Plena

1. Diseño participativo de 3. Liderazgo para 4. Recuperación de los


2. Formación la Paz y Vida
la Política Pública de docente principios y valores de los
Educación para la Paz y Plena pueblos para una Cultura
Vida Plena. de Paz

Fuente: Elaboración propia basada en el documento: Educación para la Paz y Vida Plena,

Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2010).

Dentro de este programa se establece el objetivo general y los objetivos específicos dentro de los

cuales se busca que los estudiantes logren relacionar los conocimientos propuestos desde su

cultura e identidad histórica del país desde el cual logren construir sus propias relaciones en su

entorno social y familiar. Estos objetivos se enumeran de la siguiente forma:

Objetivo General:

Promover la participación de los actores de la comunidad educativa en el proceso de la

reflexión, el análisis y la proposición desde su cultura y la cultura universal de estrategias

pedagógicas para la formación del ser humano integral, capaz de construir nuevas

relaciones de convivencia interpersonales desde la escuela y de los pueblos con el Estado

(Ministerio de Educación, 2010).

Objetivos específicos:
1. Diseñar una Política de Educación para la Paz y Vida Plena desde la perspectiva de

los conocimientos y saberes ancestrales y contemporáneos de los pueblos que

coexisten en el país, mediante una metodología de investigación-acción participativa,

para fortalecer los fundamentos de la formación integral humana.

2. Motivar desde el Sistema Educativo del País a la comunidad educativa y a la opinión

pública, sobre la identificación y el análisis de los conocimientos y práctica de

valores, desde la diversidad cultural de los pueblos Maya, Xinca, Garífuna y Ladino,

para la transformación de actitudes discriminatorias por razones de género,

pertenencia cultural, edad y ubicación geográfica (Ministerio de Educación, 2010).

Entre las características a destacar dentro de la formulación del Programa Educación para La Paz

y Vida Plena en Guatemala tiene que ver con los resultados obtenidos por parte del Estado en el

fortalecimiento de la relación con la sociedad, entre estos se destacan:

Ilustración No. 9 Resultados del Programa Educación para la Paz y Vida Plena.

Resultados del Programa Educación para la Paz y Vida Plena


Política Pública de
educación para la Paz y Vida
Plena diseñada
participativamente

Maestros y maestras del sistema educativo Se articulan redes estudiantiles


nacional utilizan la metodología investigación regional y nacional que fomentan
acción participativa, para forjar la práctica de la Educación para la Paz y Vida
educación para la paz y vida plena desde la Plena.
cultura propia de los pueblos.
Fuente: Elaboración propia basada en el documento: Educación para la Paz y Vida Plena,

Ministerio de Educación (Ministerio de Educación, 2010).

Finalmente dentro del Programa se divide en dos fases de trabajo dentro de los años 2010-2011

en las cuales se cuenta con la participación de diferentes actores e instrumentos de la sociedad

Guatemalteca. En ella participaron desde estudiantes, padres de familia, docentes hasta

representantes de las instituciones del Estado que por medio de distintos encuentros,

conversatorios, asambleas, festivales lúdicos pudiesen integrarse plenamente a la visión del

Estado guatemalteco para promover un programa orientado a la educación para la paz, esto se

reseña en el siguiente cuadro sobre las fases en las cuales se ha ido desarrollando el programa

Educación para la Paz y Vida Plena.

Ilustración No. 10 Fases de trabajo Programa Educación para la Paz y Vida Plena.

• Fases de trabajo Programa Educación para la Paz y Vida


Fases Plena

•La elaboración de la Política Pública a través de:


•Conversatorios, asambleas y festivales lúdicos con la comunidad educatival 10.000
estudiantes, 1000 padres de familia, 650 docentes y autoridades educativas de 40 escuelas.
I fase de •Diálogo de saberes con ancianos, ancianas, autoridades comunitarias y otros actores clave
trabajo de 18 municipios en 6 departamentos de la República.
(2010) •Mesa de trabajo interinstitucional
•Reunión con expertos

•Encuentros regionales y encuentro nacional de socialización de la Política Pública.


II fase de •Institucionalización de la Política Pública para la Paz y Vida Plena en el Sistema Educativo
trabajo Nacional.
(2011)

Fuente: Elaboración propia basada en el documento: Educación para la Paz y Vida Plena,

Ministerio de Educación. (Ministerio de Educación, 2010).


3. Programa de educación para la Paz y Derechos Humanos:

Por medio de la oficina de la Unesco con sede en Guatemala se ha promovido en el marco del

programa anteriormente mencionado dos acciones importantes para el fortalecimiento de los

procesos relacionados a la educación para la paz:

a) Seminario Internacional de Formación Ciudadana y Educación para la Paz en el ámbito

Escolar. Totonicapán, Guatemala: Este seminario se desarrolló en el mes de marzo de

2014 con la participación activa de instituciones internacionales, instituciones nacionales,

docentes, estudiantes, padres de familia, entre otros. Durante los días de duración del foro

se generaron diferentes espacios multiculturales enfocados en la Educación para la Paz en

los colegios del país en los cuales se orientan “(…) la construcción de estrategias y

metodologías educativas que aporten a la consecución de la convivencia pacífica en el

sistema educativo departamental y nacional de Guatemala a través de innovaciones

metodológicas basadas en la lúdica, el arte y la creatividad” (UNESCO, 2014).

En la siguiente ilustración se hace un recuento de los diferentes talleres que se ejecutaron durante

la jornada del Seminario Internacional de Formación Ciudadana y Educación para la Paz en el

Ámbito Escolar.
Ilustración No. 11 Seminario Internacional de Formación Ciudadana y Educación para la

Paz en el Ámbito Escolar.

•Expresión artística y Seminario Internacional de


paz: la pintura como •Multi/interculturalidad
medio y herramienta Formación Ciudadana y como ejes para la
para promover la paz Educación para la Paz convivencia pacífica.
•La educación en formación Observatorios
Formación en ciudadana y cultura de paz
valores para la escolares para la
desde la pedagogía de la convivencia
paz. memoria. democrática

Fuente: Elaboración propia basada en la página oficial de la UNESCO en Guatemala

(UNESCO, 2014)

b) Elaboración de una caja de herramientas de educación para la paz y Derechos Humanos:

el objetivo de esta propuesta que se hizo presente en el seminario es la de poder

implementar dentro del aula de clases herramientas pedagógicas con el fin de propiciar

espacios en donde el arte y la lúdica hagan eco para fortalecer los aprendizajes de los

estudiantes, generar dialogo- concertación, un pensamiento crítico, trabajo cooperativo

con énfasis en el género y los derechos humanos (UNESCO, 2014). En la realidad

guatemalteca se observa que,

Las instituciones educativas se han convertido en un espacio propenso a

manifestaciones de violencia y conflictos debido a factores familiares, sociales y

culturales que convergen en él. Si los docentes cuentan con las estrategias y

herramientas adecuadas para abordarlos, se estará contribuyendo a reducir las


manifestaciones de violencia entre pares, familia y comunidad – sociedad

(UNESCO, 2014).

2.3.2 Caso De Perú

 Contexto Histórico

En la historia Peruana se encuentra que durante los años que van de 1968 a 1980 se vivió bajo el

régimen militar del General Juan Velasco Alvarado instaurado para devolver la iniciativa política

al Estado por medio de un proyecto autoritario de modernización “dirigida” que según ellos

buscaba que el país progresará plenamente.

Esto ocurrió debido a que los militares consideraban que existía una “amenaza interna”, la cual

estaba representada en los movimientos sociales de oposición con un claro tinte comunista y las

guerrillas que aparecieron a lo largo y ancho del territorio peruano. Se tenía la firme convicción

que estos elementos pondrían en riesgo “la estabilidad política del país y en consecuencia para su

seguridad como nación independiente y soberana frente a las demás naciones” (Contreras &

Cueto, 2000, pág. 309).

Con este postura por parte del gobierno de turno se buscó a toda costa efectuar un control de

dichos movimientos para con ello erradicar las causas estructurales de la injusticia social

fuertemente arraiga en los ciudadanos peruanos. Cabe señalarse que durante esos 12 años no

hubo Congreso ni mucho menos poder electoral; “el Consejo Nacional de Justicia reemplazó a la

Corte Suprema, la Constitución de 1993 quedó abolida por un Estatuto Revolucionario, los

partidos políticos permanecieron cerrados o en la clandestinidad y acabó clausurándose la

libertad de expresión” (Contreras & Cueto, 2000, pág. 310)


Todo lo anterior va de la mano con una serie de hechos estructurales que se dieron en el contexto

en el que inicio el conflicto armado. Estos hechos sumados hicieron que el conflicto fuera desde

un inicio un conflicto étnico en el cual la búsqueda del bienestar y de eliminar las injusticias por

parte del Estado fueron el común denominador.

La marginación de los grupos culturales minoritarios, la vulnerabilidad de los derechos humanos

en contra de estos grupos, el distanciamiento entre países desarrollados y no desarrollados de la

época, la falta de participación activa por parte de las instituciones del Estado para solucionar

todos los problemas socio-económicos del país y las situaciones de injusticia y pobreza llevaron

a la degradación de las relaciones humanas entre diferentes posiciones sociales e hicieron que el

descontento de la población creciera hasta que se desatara el conflicto (Ferrazzi, 1994).

En el contexto peruano se debe tener presente que no solo los gobiernos fueron actores

fundamentales en la conformación del Estado, existen otros actores sociales que tienen el mismo

e incluso mucho más el papel protagónico que quienes ostentaban el poder: las guerrillas. En

Perú con una fuerte incidencia del Partido Comunista Peruano que para el año de 1980 se

transformó en el Partido Comunista Sendero Luminoso con una

tendencia ideológica marxista, leninista y maoísta cuyo objetivo era reemplazar las instituciones

peruanas que estaban manejadas por burgueses por medio de una revolución campesina-

comunista.

Para la década de 1990 Sendero Luminoso decidió apaciguar sus acciones e inicio un periodo de

ofensiva final contra lo que ellos denominaban “El Estado Fascista” con esto lograron operar y

controlar en varias regiones del territorio peruano. Los militantes de Sendero Luminoso se

hallaban en universidades públicas, colegios nacionales, fábricas y asentamientos humanos


marginales, en donde se logró reclutar a miles de jóvenes con la esperanza de lograr un ascenso

social y una identidad política para el futuro (Contreras & Cueto, 2000, pág. 335).

En este periodo estuvo fuertemente marcado por el terrorismo tanto de Sendero Luminoso como

del MRTA, estos grupos se robustecieron económicamente al hacer parte del negocio del

narcotráfico, los secuestros y robos con lo cual se calcula un saldo de aproximadamente entre

31.000 personas a 37.000 personas víctimas del periodo del terrorismo peruano.

 Educación para la paz:

a) Proyecto educación y cultura de paz, una experiencia peruana de formación

docente:

Este proyecto denominado “Educación y Cultura de Paz” desarrollado por el Centro de

Investigaciones y Servicios Educativos de la Pontifica Universidad Católica del Perú se

desarrolló por aproximadamente cinco años cuya población central del proyecto fue los docentes.

Con ellos como participes dentro del compromiso para construir una cultura de paz en la cual se

busca mejorar el aspecto formativo de la educación.

Uno de los motivos por los cuales se formuló y desarrolló este proyecto tiene que ver con,

Los evidentes problemas relacionados a la crisis de valores, a la violencia, a la

discriminación en sus diferentes niveles, a los antagonismos culturales y étnicos, entre

otros aspectos; así como la convicción de que el docente y la escuela tienen un rol

protagónico esencial en la sociedad en la búsqueda de la paz, han sido los elementos que

han propiciado la elaboración de una propuesta que permita enfatizar la formación del

docente como persona (Ferrazzi, 1994, pág. 198).


Para el contexto peruano en el cual la diversidad cultural supone un reto para la construcción de

una sociedad democrática, solidaria y en paz, bajo estos parámetros son los que se mueven este

proyecto de cultura de paz desarrollado por el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

de la Pontificia Universidad Católica del Perú, cuyo objetivo principal fue Apoyar la formación

de docentes en ejercicio para favorecer la construcción de una Cultura de Paz en cada comunidad

educativa en los años 1987-88.

Este proyecto fue planteado para ser desarrollado en dos etapas las cuales, gracias a la

cooperación internacional se complementarían entre sí para poder lograr el objetivo propuesto.

Las etapas desarrolladas del mismo se reseñan a continuación:

Ilustración No. 12 Proyecto "Educación y Cultura de Paz" En Perú.

Proyecto "Educación y Cultura de


Paz"

Etapas del proyecto

Febrero 1989 - Diciembre 1992 Enero 1993 - Diciembre 1994

En colaboración con una ONG italiana y con un En colaboración con la Asociación


financiamiento de la Dirección General de para la Cultura, la Educación y la
Cooperación al Desarrollo del Ministerio de Protección de la Infancia (CEPI
Relaciones Exteriores (DGCS-MAE) del Italia) y con financiamiento de la
Gobierno de Italia. Conferencia Episcopal Italiana.

Fuente: Elaboración propia basada en el artículo: Proyecto educación y cultura de paz,

una experiencia peruana de formación docente (Ferrazzi, 1994).


Lo que busca este proyecto de investigación es el fortalecimiento del área educativa en aras de

buscar una sociedad mucho más incluyente, democrática y que pueda vivir y aceptar las

diferencias. Para ello el proyecto busca contrarrestar las falencias en los centros educativos en

temas como formación y reflexión docente con el desarrollo pleno como ciudadanos y

profesionales del sector educativo.

El principal objetivo propuestos en este proyecto es formar e incentivar a la reflexión a los

docentes de Lima Metropolitana, personal y profesionalmente para que estos mismos puedan

orientar los estudiantes a respondiendo a las necesidades de los centros educativos, para así

favorecer la Educación para la Paz en el país y que a su vez promuevan la cultura para la paz en

toda la comunidad académica. (Ferrazzi, 1994).

Es por esto que los temas que se plantearon en este proyecto están enfocados en la formación de

los docentes. Estos temas son: Desarrollo del Juicio Moral, Ética Profesional y Responsabilidad

Educativa, Libertad y Autoridad en la Escuela, Relación Educativa, Disciplina y Reglamento,

formación Social y Política y Educación Ambiental. Estos temas se plantean en “cuatro áreas

metodológicas” que desarrollaran quienes imparte las capacitaciones en las cuales se tiene en

cuenta “(…) cursos con Visitantes Expertos, Jornadas Pedagógicas, Trabajo con Centros

Educativos e Investigación.” (Ferrazzi, 1994).

El proyecto de “Educación y Cultura de Paz” se dividió en dos etapas por ello en la segunda

etapa esta se caracteriza por el trabajo de inmersión en los ambientes educativos, para esto se

utilizaron cinco líneas de trabajo que permiten desarrollar a cabalidad el proyecto. Dentro de las

actividades están: Cursos, seminarios y Jornadas pedagógicas, en las cuales se hace una
inmersión al proyecto a la comunidad educativa por medio de prácticas participativas e

informativas

A las jornadas, organizadas por ámbito territorial y con la colaboración de un centro

educativo que ofrezca su local, se invitan docentes de colegios que ya anteriormente

hayan participado en alguna actividad. Igualmente, se acercan personas e instituciones

interesadas que toman conocimiento de las actividades del proyecto por intermedio de

una información directa de anteriores participantes y no por invitación pública u oficial,

lo cual es un instrumento que permite evaluar el impacto de la propuesta (Ferrazzi, 1994,

pág. 202).

En cuanto al trabajo con colegios se evidencia que después de la presentación en cada centro

educativo surge la selección de trabajar un tema en particular con base a la problemática

evidenciada por los docentes, esta actividad cuenta con un nivel formativo y un nivel normativo

para el desarrollo pleno en cada institución educativa.

En tercer lugar, el equipo de trabajo está conformado por un grupo de docentes que “han

manifestado interés y constante participación en las actividades del Proyecto y que se encuentran

aplicando algunas alternativas de trabajo para el logro de una Cultura de Paz en sus centros

educativos” (Ferrazzi, 1994, pág. 205).

Para la producción de material esta actividad ha permitido la elaboración de material de apoyo

que se usó en los diferentes cursos y jornadas pedagógicas, las cuales se han repartido entre los

diferentes docentes y centros educativos y finalmente esta la actividad de las investigaciones

desarrolladas en el marco de este proyecto. El producto final han sido estudios de diagnóstico

que sirven para actuar en las líneas impartidas durante este proyecto.
b) Paz escolar. Estrategia Nacional contra la violencia Escolar:

Este Plan impulsado por el Estado peruano busca promover un enfoque integral y sostenido por

medio del cual exista un compromiso político y financiero; una investigación solida; una

legislación que ampare la formación docente para promover métodos prácticos que aseguren la

democracia, la cultura de paz y la ciudadanía tomando como eje central los centros educativos

debido al alarmante aumento de las cifras relacionadas con la violencia escolar. Para esto el plan

se articula de la siguiente manera

Ilustración No. 13 Paz escolar. Estrategia Nacional contra la violencia escolar

Paz escolar. Estrategia Nacional contra


la violencia Escolar

La visión es "Escolares
conviven y aprenden
felices"

Objetivos del Esta alineada al Demanda revisar las prácticas


plan de trabajo "Proyecto Educativo pedagógicas para que las relaciones
(2013-2016) Nacional al 2021" entre adultos y escolares fomente una
cultura de paz y sana convivencia, más
allá de la escuela.
1) Menos violencia
escolar Promueve un trabajo integral, inter-
2) Mejores logros de sectorial, inter-gubernamental, inter-
aprendizaje generacional, inclusivo y basado en
evidencia y en el marco de los
3) Más escolares derechos humanos.
felices

Fuente: elaboración propia basada en el documento Paz escolar. Estrategia Nacional contra la

violencia Escolar (Ministerio de Educación, 2014).

c) Escuelas seguras que cuidan y protegen a sus estudiantes para que aprendan felices:
Este programa esta creado por la Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana en el

año 2012 este busca la transformación de la escuela por medio del acercamiento a la vida de los

estudiantes para con ello fomentar la ternura, asegurar aprendizajes integrales, entre otros. Este

programa vincula el aprendizaje afectivo con la cultura de paz y una mejor convivencia escolar y

a su vez fortalece procesos de desarrollo de la persona, de la institución educativa y de la

articulación con otros actores. El programa se resume de la siguiente manera por medio de la

siguiente ilustración:

Ilustración No. 14 Programa escuelas seguras que cuidan y protegen a sus estudiantes para

que aprendan felices

Escuelas seguras que cuidan y protegen a sus


estudiantes para que aprendan felices

Principales líneas de
trabajo

1) Diagnostico. 4) Trabajo colaborativo y en redes.


2) Prevención. 5) Formación continua para directivos,
3) Intervención en situaciones de docentes, estudiantes y familias.
crisis (Brigadas de emergencia). 6) Participación escolar.

Fuente: elaboración propia basada en el documento Paz escolar. Estrategia Nacional contra la

violencia Escolar (Ministerio de Educación, 2014).

d) Plan Nacional de Educación en Derechos y Deberes fundamentales al 2021

Este Plan Nacional de Educación propuesto desde el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos

en representación del Estado peruano con la participación activa de otros Ministerios busca por
medio del espíritu de coordinación y consenso institucional desarrollar una cultura de

reconocimiento y respeto a los derechos y deberes de todos aquellos que pertenecen a la sociedad

peruana.

Por esto “el PNEDDF apuesta por incorporar en todas las instancias, niveles y formas educativas

para sí y para los demás, la enseñanza de los derechos humanos, los deberes fundamentales y el

derecho internacional humanitario, así como los principios y normas que rigen el Estado de

Derecho” (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2014, pág. 2).

De igual forma este plantea formar ciudadanos con “valores, actitudes y habilidades” que les

permitan el ejercicio de sus derechos y deberes siempre dentro del marco de la convivencia

pacífica, el respeto a las diversidades sin ninguna discriminación que divida a la población.

(Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2014).

El motivo por el cual se relaciona al “Plan Nacional de Educación en Derechos y Deberes

Fundamentales al 2021” con la educación para la paz tiene que ver con la segunda parte del

mismo. Se observa que este Plan es el documento rector de toda una transformación educativa en

el contexto peruano. Esto se observa en la segunda parte del Plan Nacional de Educación en el

cual existe un componente relacionado con el presente proyecto de intervención, el componente

de Cultura de Paz con dos subcomponentes: Derecho Internacional Humanitario y

Transformación no violenta del conflicto. En cuanto al componente Cultura de paz dentro del

Plan Nacional de educación va encaminado:

En promover un entorno en el que el principal objetivo sea garantizar el respeto de la

dignidad de las personas, en cualquier situación. (…) En el Perú, nuestra historia nos ha
demostrado la necesidad de orientar nuestras acciones y aspiraciones hacia una cultura de

paz, pues en determinados períodos fue la violencia y la falta de solución pacífica de

nuestros conflictos lo que nos ha costado muchas vidas y la vulneración de los derechos

humanos, situación que nuestro país ha decidido no repetir. (Ministerio de Justicia y

Derechos Humanos, 2014, pág. 36).

Al tenerse en cuenta el concepto de cultura de paz en la formulación de un Plan Nacional de

Educación este se desarrolla por medio de los dos subcomponentes mencionados anteriormente.

En cuanto al DIH se aborda con la finalidad de disminuir las consecuencias de los conflictos que

no respetan las reglas humanitarias y violan los derechos fundamentales de las comunidades

afectadas. Así mismo se plantea en las obligaciones del Estado peruano la formación y la

difusión de estos derechos y del DIH a todas las partes involucradas directamente en el conflicto

y al resto de la población civil.

Para la transformación no violenta de los conflictos, se establece que los conflictos hacen parte

de un proceso natural de las relaciones humanas sobre las estructuras sociales y que este, a su

vez, puede ser entendido como un “motor para el cambio social”. (Ministerio de Justicia y

Derechos Humanos, 2014). Este también se concibe como “el logro de procesos y resultados

constructivos y mutuamente beneficiosos.” (Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, 2014).

2.3.3 Caso de El Salvador

 Contexto histórico:

El siglo XX para El Salvador se caracterizó por el esfuerzo para consolidarse como una república

aunque condicionada a la economía cafetera por un largo periodo de inicios de siglo. Para

mediados de siglo, entre 1931 a 1944, se hace con la presidencia el General Maximiliano
Hernández Martínez por medio de un Golpe de Estado al gobierno de Arturo Araujo quien

ostento el poder durante dos periodos presidenciales.

Debido a este acontecimiento hubo un levantamiento campesino en 1932, el cual fue reprimido

de manera brutal originando la muerte de aproximadamente 7.000 a 20.000 campesinos. Cabe

destacar que uno de los líderes campesinos de la insurrección fue Feliciano Ama y con el apoyo

de líderes de Partido Comunista Salvadoreño Austin Farabundo Martí quien fue ejecutado por

orden del presidente en 1932 junto con los demás líderes comunistas, hecho perpetuado por la

Policía Nacional del Salvador. Este suceso marco un hito relevante en la conformación política

del país creando una seria división entre derechistas e izquierdistas cuya causa directa fue una

guerra civil (Mosquera & Sarmiento, 2015, pág. 21).

A partir de 1945 hasta la década de 1960 en El Salvador empieza una fase de gobiernos militares

en los cuales se viven serios episodios de represión a los grupos de oposición. Esto generó que

para la década de 1970 “un grupo de militantes del Partido Comunista salvadoreño renuncian a

su membresía y en cabeza de Salvador Cayetano crean el Frente Farabundo Martí para la

Liberación Nacional (en adelante FMLN)” (Mosquera & Sarmiento, 2015, pág. 22).

Para el año de 1979 sucede el golpe de Estado por parte de la Juventud Militar al gobierno de

Carlos Romero acabando con 17 años de gobierno de ultra derecha e instaurando una Junta

Revolucionaria de Gobierno mantenida hasta 1982.

Entre octubre y noviembre de 1980 cinco grupos guerrilleros de El Salvador (FPL, ERP,

FAL, FARN Y PRTC) se fusionan con el FMLN para establecer una unión de la fuerza

opositora. A partir de allí, inicia oficialmente la Guerra Civil salvadoreña que se prolonga
por 12 años hasta el 16 de enero de 1992, fecha en la cual se firma el Tratado de Paz entre

el gobierno de ARENA y la guerrilla del FMLN. (Mosquera & Sarmiento, 2015, pág. 22).

a) Programa cultura de paz en el Salvador impulsado por la UNESCO:

El programa que se presenta a continuación se desarrolló con el firme propósito de contribuir en

la reconstrucción de la sociedad salvadoreña después del conflicto interno que tuvo lugar por

buena parte del siglo XX.

Cabe señalar que el presente programa fue impulsado por el Consejo Ejecutivo de la UNESCO

para el año de 1992 por medio de las propuestas presentadas por el Secretario General de las

Naciones Unidas en torno a la “Agenda para la Paz” (Ministerio de Educación; ONG´s;

Organismos Gubernamentales; UNESCO, 1993, pág. 1).

Entre las características del programa impulsado por la UNESCO tuvo que ver con el desarrollo

del mismo, este se interrelaciono por un conjunto de proyectos que se enfocaban en ámbitos

educativos, científicos, tecnológicos, culturales y comunicativos. Es decir “el programa en su

totalidad desde su diseño hasta su ejecución y evaluación, debe ser una práctica de Cultura de

Paz, en proceso continuamente inacabado. Irá de lo simple a lo complejo, de lo común a lo

diferente” (Ministerio de Educación; ONG´s; Organismos Gubernamentales; UNESCO, 1993,

pág. 1).

Con esto el proceso de elaboración del programa tuvo en cuenta varios factores determinantes en

la construcción de la cultura de paz a nivel nacional como son las necesidades específicas de El

Salvador (económicas, políticas, sociales) y las aspiraciones de los sectores de la sociedad más
representativos y afectados por el conflicto. (Ministerio de Educación; ONG´s; Organismos

Gubernamentales; UNESCO, 1993).

Dentro del programa implementado en El Salvador aparte de estipular las actividades sectoriales,

se hace la inclusión de componentes y proyectos transversales que “garantizan un tratamiento

horizontal e interdisciplinario de temas como la comunicación, la información, la juventud y la

mujer, los cuales tienen presencia efectiva y dinámica en las diversas dimensiones de la Cultura

de Paz y están insertos en los proyectos de las diferentes áreas” (Ministerio de Educación;

ONG´s; Organismos Gubernamentales; UNESCO, 1993, pág. 2).

Estos proyectos conforman el programa de Cultura de Paz por medio de “(…) un conjunto de

áreas principales de acción, interrelacionadas e interdependientes” (Ministerio de Educación;

ONG´s; Organismos Gubernamentales; UNESCO, 1993) que buscan a abordar todos los

requerimientos y expresiones de la sociedad salvadoreña en pro de la construcción de la Cultura

de Paz. Las áreas principales de este programa son:

• Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano

• Rescate y Fomento de la identidad Nacional en una Cultura de Paz

• Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. (Ministerio de Educación; ONG´s;

Organismos Gubernamentales; UNESCO, 1993)

Para la formulación del presente programa se contó con la participación activa de sectores

educativos, culturales y así mismo para junio de 1993 se contó con una Misión Técnica de la

UNESCO en cuyo objetivo estuvo relacionado con el proceso de consulta de la preliminar del
suscrito programa en conjunto con organismos no gubernamentales, instituciones estatales, entre

otros. A continuación, se señalan los objetivos del programa.

Ilustración No. 15 Objetivos del Programa Cultura de Paz en El Salvador.

Objetivos del Programa Cultura


de Paz en El Salvador

1. Contibuir a 2. Contribuir a la 4. Aportar a la


la renovación social en El 3. Promover procesos comunidad
consolidación Salvador, mediante la de aprendizaje y internacional una
del Proceso de difusión y la vivencias de una experiencia
Paz en El interiorización Cultura de Paz, que se innovadora en la
Salvador. individual y colectiva conviertan en la construcción de
de los valores, actitudes forma de ser de la una Cultura de
y comportamientos cotidianeidadde la Paz.
fundamentales de la sociedad Salvadoreña.
Paz.

Fuente: elaboración propia basada en el documento Programa Cultura de Paz en El Salvador

(Ministerio de Educación; ONG´s; Organismos Gubernamentales; UNESCO, 1993).

Las principales áreas del programa dentro del Programa Cultura de Paz son:

 Ciudadanía democrática y desarrollo humano, en esta área se pretende el rescate, difusión y

aprendizaje de valores y prácticas en pro de una ciudadanía democrática y del desarrollo

pleno de los seres humanos con el fin de generar nuevos consensos nacionales y consolidar

procesos y mecanismo que puedan permitir el desarrollo continuo de una Cultura de Paz de

forma permanente en el contexto salvadoreño con participación activa de las mujeres y la

juventud considerados como grupos prioritarios de población en el marco de los Acuerdos de

Paz.
 Rescate y fomento de la identidad nacional en una cultura de paz, esta área se encarga de

manera integral la búsqueda del concepto de identidad nacional basado en la cultura, rescate

y promoción de todos los elementos y experiencias que pueden ayudar a la consecución de

este objetivo para esto se buscó fortalecer las instituciones encargadas del ámbito cultural

incentivando la participación de comunidades enteras entre mujeres, jóvenes e indígenas.

 Aprendizaje y vivencia de una Cultura de Paz, dentro de los retos y desafíos en el ámbito

educativo para fomentar una cultura de paz se busca trascender “la simple transmisión de

conocimientos para lograr enraizar valores, actitudes y comportamientos que fomenten en

grupos y personas la interiorización de una Cultura de Paz” (Ministerio de Educación;

ONG´s; Organismos Gubernamentales; UNESCO, 1993).

b) Programa de prevención y disminución de violencia estudiantil:

Después del proceso de posconflicto ocurrido en El Salvador y debido a los altos índices de

pobreza y desigualdad que reinaban en el país centroamericano tanto en el ámbito rural como

urbano se produjo un aumento significativo de la violencia juvenil en la cual se encontraban

inmersas distintas escuelas salvadoreñas; es por esto que para el año de 1997 algunos estudiantes

de las mismas escuelas del Salvador impulsaron un proyecto para disminuir y erradicar la

violencia estudiantil fruto de la iniciativa de ellos por crecer en ambiente no permeado por la

violencia contando con la guía y apoyo por parte de docentes y padres de familia (Estudiantes

pertenecientes a tres instituciones educativas ITI, INFRAMEN y ENCO) (Mosquera &

Sarmiento, 2015, pág. 65).


Para lograr una implementación efectiva el proyecto fue presentado al Ministerio de Educación

para que fuese puesto en marcha para el año de 1998, a continuación, se detallan aspectos claves

del proyecto:

Ilustración No. 16 Programa de prevención y disminución de la violencia estudiantil.

Programa de prevención y disminución de la


violencia estudiantil

Objetivo general El propósito es desarrollar un proceso


de formación para maestros y padres.
"Prevenir y disminuir los niveles de
violencia estudiantil en las instituciones
educativas del nivel medio de Tiene una duración de
educación" un año Las actividades buscan el
trabajo en equipo con el
que se posibilita la
Con cuatro metas Los estudiantes son socialización de ideas
fundamentales: encargados de realizar para mitigar la violencia.
labores de coordinación,
1) La resolución organización y ejecución
2) Liderazgo
creativa del juvenil del proyecto
conflicto

3) Prevención 4) Mentalidad
de violencia postivia por medio
estudiantil del arte

Fuente: Elaboración propia basada en el documento Conflicto, postconflicto y experiencias en

educación para la paz en Centroamérica (Mosquera & Sarmiento, 2015).

c) Programa para la disminución de Maras y pandillas juveniles:

Las Maras en El Salvador originalmente se formaron como grupos de pandillas sin estructura y

mal organizadas. Sin embargo, estás empezaron un proceso de conversión a estructuras

criminales bien organizadas entre cuyos objetivos se encuentra el tráfico de armas y


estupefacientes con operaciones transnacionales en Guatemala y honduras. Se ha determinado

que entre los factores en común para su expansión como la pobreza, la desigualdad económica,

la migración constante hacia Estados Unidos y una clara ausencia de un sistema educativo que

este orientado a políticas de paz, reducción de la violencia, entre otros (Mosquera & Sarmiento,

2015, pág. 66).

La Unión Europea ha formulado iniciativas para los jóvenes como el proyecto Pro-Jóvenes el

cual busca el fomento de prácticas deportivas y el desarrollo de la salud física para los

distintos grupos de jóvenes entre niños infantes y adolescentes (Mosquera & Sarmiento,

2015, pág. 66).

d) Programa de educación para la paz por la Asociación de Desarrollo Local “Centro Arte

para la Paz”:

En el marco de una sociedad salvadoreña encaminada a la promoción de la Cultura de Paz en la

Asociación de Desarrollo Local “Centro Arte para la paz” busca usando una metodología

alternativa desarrollar por medio del arte una forma de cultura de paz a través de actividades

como el dibujo, la pintura, la fotografía, la escultura, la danza, la música, entre otros reforzando

el trabajo colectivo y el dialogo en medio de la diferencia.

Estimulando talleres de desarrollo espiritual y humano debido a que el programa se basa

desde el individuo “que como agente de cambio puede incidir en lo colectivo. Se promueve

el uso de la TIC, con los recursos audiovisuales y tecnología para la producción de productos

de sensibilización al rescate de la memoria histórica” (Centro Arte para la Paz, 2017).

En el programa busca integrar todos los ámbitos del ser humano al que está expuesto cuando

participa activamente en sociedad como se expone en la siguiente gráfica:


Ilustración No. 17 Programa Educación para La Paz "Centro Arte para la Paz"

Incidiendo en Programa de
su familia,
comunidad y educación
otros jovenes. para la Paz

Que debe lograr una armonía individual


con su entorno hasta incidir en "el El enfoque de la Cultura de
colectivo" Paz se aplica a través de:

Aplicando afectividades que La resolución creativa de conflictos


motivan el diálogo desde el "Ser" o mediación pacífica de conflictos

Específicamente Generando
trabajando mente, acciones
cuerpo y expresión alternativas
artística al uso de la
violencia...

Fuente: elaboración propia basada en la página oficial del Centro Arte para la Paz (Centro Arte

para la Paz, 2017).

Para el desarrollo de esta iniciativa el programa cuenta con una red de voluntarios que se

contactan por medio de diferentes organizaciones estales o extra estatales para lograr el efectivo

cumplimiento del programa. Este se basa en cuatro líneas de acción denominadas “escuelas” que

permiten que los estudiantes interioricen los conocimientos sobre la Educación para la Paz y los

puedan replicar en sus vidas cotidianas. Las escuelas son:

• La escuela técnica: que pone énfasis en el uso de las TIC´s

• La escuela de música que desarrolla talleres de guitarra, flauta, coro, piano trompeta y

arpa
• La escuela artística promueve talleres de dibujo, pintura, creatividad, exposiciones de

arte, danza, escultura, reciclaje, cerámica y manualidades

• La escuela de Cultura que promueve la intervención en el museo de sitio y móvil en las

diversas comunidades (Centro Arte para la Paz, 2017).

e) Programa “PODER” (Participación, Oportunidades, Desarrollo, Educación y

Recreación:

Este programa complementa el antecedente del Plan Decenal de educación promovido por el ex

presidente Antonio Saca por medio del cual se buscó la formación en derechos humanos, éticos y

cívicos. Está dirigido a la educación formal en donde se busca fomentar el sesarrollo integral de

los jóvenes con la financiación y promoción de proyectos sociales por medio de actividades

físicas, artísticas y académicas para así incentivar la cultura de la paz, la convivencia, y la

resolución pacífica de los conflictos (Mosquera & Sarmiento, 2015, pág. 66).

Así mismo, está dirigido a jóvenes de entre 13 y 21 años en el cual se le brinda a los alumnos

herramientas tecnológicas y artísticas para que se empoderen de los valores de tolerancia,

solidaridad, inclusión y respeto sobre los cuales está planteado el programa y, al mismo tiempo,

combina esas actividades extracurriculares con la educación en los centros educativos y así poder

promover la Educación para la Paz de forma más efectiva. (Mosquera & Sarmiento, 2015).

Además de esto en la implementación del proyecto se establece en sus objetivos específicos el de

desarrollar y financiar proyectos juveniles que propicien la sana convivencia, la participación y

la integración para esto se enlazan 3 componentes con sus respectivas líneas de acción explicadas

a continuación:
Ilustración No. 18 Componente y líneas de acción del proyecto PODER

Componente 1: Componente 2: Componente 3:


Educación para la Promoción y Solidaridad y
vida desarrollo integral convivencia escolar
Educación integral de la Solución creativa de
Recreación y deporte
sexualidad conflictos
Desarrollo de
Educación para el
contenidos con Mediación escolar
trabajo
perspectivas de género
Prevención del consumo Certámenes académicos
de drogas Promotores de paz
y festivales artísticos

Fuente: Elaboración propia basada en el documento Conflicto, postconflicto y experiencias en

educación para la paz en Centroamérica (Mosquera & Sarmiento, 2015).


3. Análisis de resultados

El siguiente análisis relaciona las dos pruebas realizadas antes y después de la intervención

respectivamente. El universo de estudiantes encuestados fue de 32 en total los cuales hacen parte

del curso 1103 del Colegio Agustín Fernández ubicado en la localidad de Usaquén. Estas dos

pruebas no son idénticas pues en la primera las preguntas fueron de carácter general y de opinión

de los conocimientos que los estudiantes podrían tener sobre el conflicto armado colombiano de

acuerdo a lo que, hasta el momento de la prueba, hubiesen visto en medios de comunicación, en

el aula de clases o en su entorno social.

La segunda prueba, al ser una versión mejorada de la primera, intenta especificar y condensar los

temas vistos en las actividades propuestas para que los estudiantes pudieran categorizar los temas

a la hora de apropiarlos. Se pudo observar que hubo una mejora considerable del conocimiento

de los estudiantes desde la primera prueba a la segunda.

La relación es la siguiente:

3.1 Prueba numero 1

En los resultados de esta prueba (ver anexo 3) se encontró que en el promedio total de respuestas

correctas por estudiante en una escala del 0% al 100% fue de 51,4% en el que solamente 6

estudiantes de los 32 encuestados tuvieron un promedio total de respuestas correctas sobre el

60%. Es decir, más de 7 preguntas correctas. De estos, un estudiante tuvo el 81,8% o 9

preguntas correctas en total, 5 obtuvieron el 63,6% de respuestas correctas. Del total de

estudiantes encuestados, 10 tuvieron el 54,5% de preguntas respondidas correctamente o 6 en


total. 11 estudiantes obtuvieron 45,5% o 5 respuestas correctas, 3 obtuvieron el 36,3% de

respuestas correctas o 4 y un estudiante tuvo 27,2% de respuestas correctas o 3.

En esta encuesta se evaluó el conocimiento que tenían los estudiantes sobre el conflicto armado

colombiano antes de realizar las actividades propuestas con 11 preguntas. La primera pregunta

fue sobre los actores del conflicto y mide la capacidad de los estudiantes de identificarlos. Se

encontró que el 87,5% de los estudiantes contestaron correctamente esta pregunta, es decir 28

estudiantes. Esta pregunta se relaciona con la variable de medición del pasado y el tema del que

hace parte es el de origen del conflicto armado, este tema se les enseño a los estudiantes durante

la sesión 2 (Ver anexo 7). De la misma forma tiene una relación directa con la pregunta número

1 de la segunda prueba.

Grafico No. 1 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 1, prueba 1

12.50%

87.50%

% Resp. Correctas % Resp. Incorrectas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La segunda pregunta tiene que ver con las causas del conflicto armado. Esta pregunta les permite

a los estudiantes ver que este se originó por diferentes hechos históricos que se dieron en el

contexto histórico del país en diferentes momentos determinados y les da nociones básicas sobre

la historia misma del conflicto. En esta pregunta solamente el 59, 38% de los estudiantes
contestaron correctamente. El tema del que hace parte esta pregunta es de los orígenes del

conflicto pues les da a los estudiantes nociones de hechos históricos importantes que hicieron

parte de la formación de las condiciones para que se generara el conflicto armado colombiano.

Esta pregunta se relaciona con la pregunta 2 de la segunda prueba para el resultado final.

Grafico No. 2 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 2, prueba 1

40.62%

59.38%

% Resp. Correctas % Resp. Incorrectas

Fuente: Elaboración Propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La tercera pregunta tiene que ver con el contexto histórico del conflicto armado. Esta pregunta

presenta conceptos básicos para la apropiación y entendimiento de las dinámicas del conflicto

pues establece los papeles que han jugado los actores del conflicto durante la historia de la

violencia. Está relacionada con la tercera pregunta de la prueba 2 y fue enseñada a los

estudiantes en la segunda sesión. De igual forma, se relaciona con la variable del pasado y la

temática en a que se encierra es en el contexto histórico nacional del conflicto pues ayuda a

entender muchos hechos históricos. En esta pregunta solamente el 25% de los estudiantes

respondieron correctamente.
Grafico No. 3 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 3, prueba 1

25.00%

75.00%

% Resp. Correctas % Resp. Incorrectas

Fuente. Elaboración Propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La cuarta pregunta habla sobre el surgimiento de guerrillas en Colombia y los hechos históricos

que sucedieron con los diferentes grupos armados que surgieron en la historia del país. Está

relacionada con la cuarta pregunta de la prueba 2. En esta pregunta el 50% de los estudiantes

contesto correctamente. Esta fue enseñada a los estudiantes en la segunda sesión que habla de la

variable del pasado y el tema de los orígenes del conflicto armado

Grafico No. 4 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 4, prueba 1

50.00% 50.00%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.


La quinta pregunta se trata de contextualizar a los estudiantes en las ubicaciones geográficas que

han sido importantes en la historia del conflicto, en negociaciones y en intensidad del mismo. Se

relaciona con la quinta pregunta de la segunda prueba y con la variable del pasado en el tema de

poblaciones y lugares epicentro de la historia del conflicto. Esta pregunta la contestaron

correctamente el 31,25% de los estudiantes.

Grafico No. 5 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 5, prueba 1

31.25%

68.75%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La sexta pregunta trata del contexto internacional histórico del conflicto y como la comunidad

internacional se ha involucrado para lograr la resolución pacífica. Esta pregunta tiene que ver

con la variable del pasado y se relaciona con la sexta pregunta de la prueba 2. El porcentaje de

respuestas correctas contestadas en esta pregunta fue de 53, 13% del total de los estudiantes.
Grafico No. 6 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 6, prueba 1

46.87%
53.13%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La séptima pregunta es sobre los derechos humanos que han sido vulnerados a través de la

historia de conflicto. Este tema les permite a los estudiantes entender las consecuencias que dejo

tantas décadas de guerra en las poblaciones afectadas. Esta pregunta está relacionada con la

pregunta 7 de la prueba 2, en donde se fusiona con la variable de derechos humanos. En esta

pregunta se obtuvo un porcentaje de respuestas correctas de 21,88% del total de estudiantes

Grafico No. 7 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 7, prueba 1

21.80%

78.20%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.


La octava pregunta de esta prueba habla directamente de las violaciones a los derechos humanos

que se han cometido a lo largo del conflicto armado en Colombia. Este pregunta está relacionada

con la siete en la segunda prueba y en esta se fusiono con la 7 pregunta. Este tema tiene que ver

con las variables del pasado y del presente pues aún se siguen cometiendo violaciones a los

derechos humanos en las regiones más apartadas del país. Esta pregunta obtuvo un 100% de

respuestas correctas lo que demuestra el impacto que han tenido los medios de comunicación en

los estudiantes cuando se muestran todas las consecuencias de la guerra en los medios masivos.

Grafico No. 8 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 8, prueba 1

0.00%

100.00%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La novena pregunta se trata de las poblaciones más afectadas por el conflicto armado, pues en

todo el país no se ha dado el conflicto en la intensidad en la que otras regiones han tenido que

sobrevivir. Esta pregunta tiene que ver con las variables del pasado, presente y futuro pues es

importante comprender que estas poblaciones, y muchas otras, han sido afectadas económica,

social y culturalmente debido a la guerra y es necesario que estas poblaciones reciban la

asistencia necesaria. El porcentaje de respuestas correctas en esta pregunta fue de 46,88% del

total.
Grafico No. 9 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 9, prueba 1

46.88%
53.12%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La décima pregunta tiene que ver con las estadísticas del contexto internacional actual en el que

se encuentra Colombia, en el que es uno de los países con mayor cantidad de desplazados

internos en el mundo. Saber esto les permite a los estudiantes comprender la gravedad de las

consecuencias del conflicto y la necesidad de la paz en el país. Esta pregunta obtuvo un

porcentaje de 53,17% de respuestas correctas de os estudiantes

Grafico No. 10 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 10, prueba 1

46.87%
53.13%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

La pregunta número once trata de uno de los temas más importantes en la coyuntura de del

acuerdo de paz con las FARC y los ejes temáticos establecidos para mejorar la calidad de vida de
los colombianos y poder llegar a un acuerdo de los temas más importantes y urgentes que

necesitan de una solución casi que inmediata relacionados con el conflicto armado. Esta tiene

que ver con el presente y los temas importantes para poder establecer la cultura de paz en todo el

país. Esta pregunta tuvo un porcentaje de respuestas correctas del 37,50%.

Grafico No. 11 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 11, prueba 1

37.50%

62.50%

% Resp. Incorrectas % Resp. Correctas

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 1. Ver anexo 3.

Prueba 2

En los resultados de esta prueba (ver anexo 5) se encontró que en el promedio total de respuestas

correctas por estudiante en una escala del 0% al 100% fue de 91,88% en el que 30 estudiantes de

los 32 encuestados tuvieron un promedio total de respuestas correctas sobre el 60%. Es decir,

más de 7 preguntas correctas. De estos, 18 estudiantes tuvieron el 100% o 10 preguntas

correctas en total, 7 obtuvieron el 90% de respuestas correctas o 9, 4 estudiantes obtuvieron un

80% de respuestas correctas u 8 y un estudiante tuvo el 70%, o 7. Del total de estudiantes

encuestados, 2 obtuvieron el 60% de las respuestas correctas.

Esta prueba mide el conocimiento de los estudiantes después de la intervención en donde se les

formo en cuanto a temas como el conflicto armado, el proceso de paz, entre otros. La primera

pregunta es la misma de la primera prueba y esta tuvo un 90,63% de respuestas correctas de


todos los estudiantes mostrando una mejora de más del 20% en cuanto al conocimiento de los

orígenes del conflicto, teniendo en cuenta que en la primera prueba esta pregunta tuvo un buen

puntaje.

Grafico No. 12 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 1, prueba 2

9.37%

90.63%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

La pregunta dos en esta prueba es la misma que en la primera prueba y tuvo un resultado del

93,75% de respuestas correctas en total, demostrando una mejora de más del 40% de los

estudiantes en temas de hechos históricos relevantes en la historia de conflicto y sus orígenes.

Grafico No. 13 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 2, prueba 2


6.25%

93.75%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.


La tercera pegunta en esta prueba es la misa tres en la primera y se obtuvo un resultado de

96,88% de las respuestas correctas en total. Acá se muestra una mejora considerable de más del

60% con respecto de la prueba anterior en cuento al conocimiento de los estudiantes sobre los

actores del conflicto y el papel que han jugado a través de la historia.

Grafico No. 14 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 3, prueba 2

3.12%

96.88%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

La cuarta pregunta en esta prueba es, también, la misma cuarta en la primera y obtuvo un

resultado del 87,50% de las respuestas correctas. Con respecto a la prueba anterior, la mejora fue

de un 30% en el conocimiento de los estudiantes en cuanto a los aspectos externos e internos del

surgimiento de las guerrillas en el país.


Grafico No. 15 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 4, prueba 2

12.50%

87.50%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

La quinta pregunta es la misma que la quinta en la primera prueba y tuvo un resultado de 84,38%

de las respuestas correctas totales mostrando una mejora del 50% en cuanto al conocimiento de

los estudiantes en poblaciones protagonistas en la historia del conflicto.

Grafico No. 16 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 5, prueba 2

15.62%

84.38%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

La sexta pregunta es la misma que la sexta de la primera prueba y obtuvo un resultado del

87,50% de las respuestas correctas. Esto muestra una mejoría de más del 30% con respecto a la

prueba inicial con respecto a el contexto internacional y nacional en el que se ha visto sumergido
el conflicto en Colombia y los intentos de la comunidad internacional a lo largo de los años para

encontrar una salida pacífica.

Grafico No. 17 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 6, prueba 2

12.50%

87.50%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

La séptima pregunta de esta prueba es la misma octava pregunta de la prueba uno, sin embargo

esta se fusiono con la séptima pregunta de la primera prueba para que quedara una sola pregunta

que sintetizara las violaciones a los derechos humanos más significativas que han tenido lugar

durante la duración del conflicto y sus puntos más álgidos. Esta pregunta tuvo un resultado del

100% de respuestas correctas totales. Se vio una mejora del 80% con respecto a la pregunta siete

de la primera la cual trataba del concepto de los falsos positivos de la cual no había un

conocimiento apropiado al respecto. Con la pregunta número 8, que es la misma pregunta, en la

primera prueba esta tuvo un aumento del 0% teniendo en cuenta que el resultado de esta pregunta

en la primera prueba también fue de 100%.


Grafico No. 18 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 7, prueba 2

0.00%

100.00%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

La octava pregunta de esta prueba está relacionada con la Memoria Histórica y el conocimiento

que los estudiantes tienen sobre esta después de la intervención y el taller realizado. Esta

pregunta está relacionada en la primera prueba con la pregunta número 9 en la que es importante

reconocer los procesos de construcción de memoria individual y colectiva que han techo las

poblaciones más afectadas del conflicto para poder buscar la reconciliación y la reparación. Esta

pregunta tuvo un 100% de respuestas correctas en total.

Grafico No. 19 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 8, prueba 2

0.00%

100.00%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.


La novena pregunta tiene que ver con uno de los factores que influyeron directamente en la

historia del conflicto como lo conocemos hoy y la forma como los grupos armados se pudieron

sostener durante tantas décadas de guerra. Esta pregunta se relaciona con la primera prueba en la

pregunta número 10 teniendo en cuenta la historia del conflicto y las consecuencias que este ha

tenido socialmente en todas las regiones donde ha sido más fuerte, como el desplazamiento

forzado. Esta pregunta tuvo un porcentaje de respuestas correctas del 93,75%.

Grafico No. 20 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 9, prueba 2

6.25%

93.75%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

La décima pregunta trata del acuerdo de paz negociado con la guerrilla de las FARC y el

conocimiento que los estudiantes lograron obtener después de las enseñanzas que se les dio de

los puntos más importantes de este acuerdo. Esta pregunta se relaciona en a prueba 1 con la

pregunta numero 11 pues en esta también se les mostro a los estudiantes los temas más

importantes para Colombia que debían ser agregados en el acuerdo para que el posconflicto

tuviera un efecto más positivo en la mejora de la calidad de vida de todos los colombianos. Esta

pregunto obtuvo un porcentaje de respuestas correctas del 84,38%.


Grafico No. 21 Porcentaje respuestas correctas de la pregunta 10, prueba 2

15.62%

84.38%

% Resp. Incorrectas %Resp. Correcta

Fuente: Elaboración propia. Datos obtenidos a partir de prueba 2. Ver anexo 5.

En la relación entre las dos pruebas se puede observar que hubo una mejora de más del 50% en

el conocimiento de los estudiantes después de las actividades pedagógicas planteadas. Es

importante resaltar que también durante las actividades se les dio a los estudiantes los espacios

para participar y debatir sobre los temas tratados en cada sesión lo que permitió que los

estudiantes compartieran sus conocimientos con los demás y también pudieran ser

retroalimentados frente a la información que no poseían o era errónea o incompleta.


Conclusiones

En el caso de Guatemala podemos observar la búsqueda de la construcción de una cultura de paz

entre todas las personas que hacen parte de la sociedad. Esta construcción busca hacerle frente a

una de las varias causas del conflicto armado interno: la discriminación étnica. Si bien los

intentos de la educación para la paz en este país plantean una reforma educativa y se centran en

enseñar la convivencia escolar, carecen de currículos que busquen mostrar a los estudiantes las

causas directas e indirectas del conflicto. Sin embargo, la inclusión y la no discriminación se

incluyen como uno de los puntos más importantes en la educación para la paz y esto implica que

las fuerzas que se deben mover para este propósito no puedan dejar de lado la enseñanza de una

cultura de tolerancia y respeto entre los estudiantes.

No se encontró un currículo determinado ni una hoja de ruta de una posible cátedra para la paz

en la eventual implementación de estos programas de educación para la paz y cultura para la paz

a diferencia del caso Colombiano. Sin embargo, estos planteamientos toman desde el inicio la

reforma del sistema educativo en su totalidad, incluyendo maestros, directivos, las familias de los

alumnos y los alumnos para que sean instruidos en base a los principios de la buena convivencia

y la no violencia.

Es importante resaltar que en este caso se realizó la creación de una política pública enfocada en

la educación para la paz, la cual, en su construcción y planteamiento, hace al mismo tiempo de

forma de difusión de estos nuevos valores que se quieren implementar en la sociedad. Se incluye

a gran parte de la sociedad y de los actores que fueron parte del conflicto directa o
indirectamente y se incluye a quienes es necesario mostrarles estas realidades para garantizar la

no repetición del conflicto.

Esta sería una buena lección para el caso colombiano, en cuanto a la difusión de la hoja de ruta

planteada para la construcción de una cátedra para la paz en todo el país, pues esta fue realizada

mediante algunos maestros y el Gobierno Nacional y no se tuvo en cuenta ninguno de los otros

sectores involucrados en el conflicto. De igual forma, la difusión que se le dio a esta cátedra para

la paz en Colombia fue insuficiente y aunque esta fue planteada por decreto, nunca se llegó a su

total implementación.

En el caso de Perú, se puede observar la importancia que se le da la investigación dirigida a la

intervención social para encontrar los factores que hacen falta en la construcción de la paz en los

colegios y en la sociedad en general. Este tipo de diagnósticos son muy importantes a la hora de

encontrar falencias y plantear soluciones reales en la construcción de una nueva sociedad

posconflicto en la que los problemas se resuelvan pacíficamente.

Estas intervenciones han estado encaminadas a la convivencia en las aulas escolares y a la

formación de los docentes en la cultura de paz para que puedan impartir estos conocimientos a

los estudiantes de los colegios. Incluso, como lo planteado anteriormente, en Perú se ha

planteado una reforma educativa encaminada a los programas que se han creado para construir la

cultura de paz necesaria para que el conflicto no se vuelva a repetir y se cree una cultura de

resolución pacífica de conflictos.


Si bien en Colombia existen unos lineamientos establecidos en cuanto a la educación para la paz,

aun es casi nula su aplicación en el ámbito escolar aun hoy cuando nos encontramos en un

momento de pos acuerdo con las FARC y de acercamiento de negociaciones con otros grupos

armados como el ELN. Si no se imparte esta educación y cultura desde la infancia de los

colombianos es muy poco probable que logremos disminuir la violencia y la desigualdad que

causaron el conflicto armado en primer lugar.

Los programas creados para la educación para la paz en el ámbito escolar tienen tres ejes

fundamentales de los cuales Colombia podría imitar la implementación de la educación para la

paz desde el Cómo y el Donde. En primer lugar se habla de disminuir la violencia escolar y

dentro de este se incluye eliminar todo tipo de discriminación que pueda existir potencialmente

debido a la carga histórica de los conflictos internos del país. En segundo lugar, se habla de

educar en derechos humanos y en Derecho Internacional Humanitario, haciendo que estos dos

conceptos estén relacionados entre sí para que los estudiantes puedan asociar los intentos de la

comunidad internacional para que todos los habitantes del planeta tengan una vida digna.

Todo lo anterior se articula desde la investigación de los problemas internos que pueda tener

cada centro educativo con un acompañamiento continuo a los docentes y a las cátedras para la

paz que dictan estos. Esto se forma desde la promoción del trabajo gubernamental en la

construcción y planteamiento de estos proyectos en pro de la educación para la paz en los

colegios.

Esta participación por parte del gobierno es de suma importancia dado que el interés nacional

siempre debe velar por la construcción de una cultura de paz en la que se pueda evitar el
conflicto de todas las formas y en todos los sectores de la sociedad. En Colombia, si bien el

gobierno ha promovido estas iniciativas de construcción de una catedra para la paz, han sido muy

pocas las verdaderas acciones que se han tomado al respecto, no solamente para involucrase en

espacios académicos sino para plantear lineamientos de educación en un principio de reforma

educativa que es tan necesaria para aliviar una sociedad después de un conflicto.

Debido a las consecuencias económicas y sociales que se dan durante el conflicto y teniendo en

cuenta que el conflicto armado colombiano fue de tan larga duración es necesario plantear

reformas a muchos sectores de la sociedad y entre esos esta la educación pues es gracias a esta

que se establecen en el imaginario social las normas básicas de convivencia que eliminan

aquellas situaciones que puedan generar conflictos graves. En el caso de Perú, se centra en

eliminar la discriminación social y racial, mientras que en el caso colombiano, estos esfuerzos

deberían centrarse en la violencia como forma de solución de los problemas.

Para el caso de El Salvador se puede observar que los intentos del gobierno para construir una

catedra enfocada en la educación para la paz son bastante superficiales y están dirigidos a los

jóvenes y a las escuelas en cuanto a la disminución de la violencia escolar. Es importante señalar

que los intentos de la comunidad internacional de rescatar la necesidad de implementar la

educación para la paz en el posconflicto en este país están estructuradas de forma efectiva y han

podido generar un impacto positivo en la transición del país del conflicto a la paz.

Los programas diseñados por la UNESCO contienen ejes temáticos pertinentes en el caso de El

Salvador pues están orientados a promover la participación democrática y la concientización de


las personas sobre el conflicto y los problemas sociales causados por este. De igual forma buscan

rescatar la identidad nacional y eliminar los problemas de pandillas y violencia dentro del país

haciendo que, con la enseñanza de la cultura de paz, se pueda reconstruir la unidad nacional en

contra de la violencia y las divisiones políticas y sociales que ha dejado el conflicto interno.

Dentro de esta reconstrucción se resalta la interiorización individual y colectiva de los valores y

actitudes necesarios para construir una sociedad en paz desde las aulas y desde las juventudes de

toda la nación.

Uno de los proyectos más interesantes y de los cuales Colombia puede hacer un ejemplo son los

intentos de los estudiantes y miembros de la comunidad educativa por disminuir la violencia

escolar y así evitar que los jóvenes se unan a pandillas o grupos de delincuencia común. Entre

estos intentos se destaca el uso del arte como forma de construir la cultura de paz promovida por

el mismo gobierno salvadoreño con el cual los jóvenes se involucran con mucha más facilidad y

se integran más intensamente con la búsqueda de la transformación de la sociedad.

Estos intentos generan un cambio real a largo plazo pues los niños y los jóvenes se comprometen

desde muy tempranas edades con la reconstrucción de una sociedad en paz en la que los

conflictos violentos quedan a un lado y se promueve la cultura de paz desde las mismas familias

hacia todas las personas que conforman el país.

 Componente 1:

Capacitar a los estudiantes acerca del pasado, presente y futuro del desarrollo del

conflicto y el pos acuerdo


Para este proyecto formar a los estudiantes sobre la reconstrucción del pasado, para saber el

porqué de los hechos del presente y así proyectar un país en paz en el futuro es uno de los

pilares fundamentales en los que se basa la investigación. Gracias a estos tres temas (Pasado,

presente y futuro del conflicto en Colombia) los estudiantes tendrán conciencia de las razones y

los hechos históricos que llevaron al inicio del conflicto y tener un entendimiento más cercano

a todos esos elementos sociales, económicos, culturales y políticos que desencadenaron todos

los hechos que transformaron la historia de Colombia en lo que conocemos hoy.

Así, los estudiantes podrán identificar y ser reflexivos de cómo se configuro la historia y como

se está configurando en el presente, no solamente en la actualidad política, social y económica

del país, sino también en la forma como funciona su entorno social y familiar entretejido con

las diferentes realidades del país. Esto hace que los jóvenes se sientan parte de los hechos que

están transformando la realidad del país y se apropien de su identidad como ciudadanos que

poseen derecho y deberes frente al futuro de sus entornos y del país en general.

En cuanto al futuro, los estudiantes podrán planear un proyecto de vida propio enfocado a la

mejora de sus entornos sociales y familiares los cuales, a su vez, tendrán gran repercusión en la

ida del país y en la forma como la sociedad ve las dinámicas de resolución de conflictos.

Podrán ser capaces de ubicarse a sí mismos en un espacio-tiempo determinado de acuerdo a los

hechos del pasado y del presente para poder así buscan un mejor camino, con mejores

soluciones para el futuro de todas las personas a su alrededor.

Esto se ve reflejado en la construcción de la cultura de paz que tanto necesita Colombia, en

donde los conflictos deben ser solucionados pacíficamente mediante el dialogo y en donde no

queda lugar para las venganzas, los odios, las discriminaciones y la intolerancia. El imaginario
social que estos jóvenes construirán a lo largo de sus vidas gracias a ser conscientes de su

ubicación espacio-temporal frente a los hechos históricos les permitirá compararse con

generaciones pasadas y proyectarse frente a las generaciones futuras siempre buscando la

construcción de la paz estable y duradera.

Esta reflexión de los jóvenes también tiene que darse eliminando todos los prejuicios y hechos

errados creados frente al proceso de paz con las FARC en donde no se les adoctrina ni se les

dice que es lo que deben creer sino que se les muestra los hechos reales abiertos al debate y a

las dudas que los alumnos puedan tener. Sin embargo, es importante resaltar que esta enseñanza

no se les da únicamente en cuanto al proceso de paz en Colombia, sino también se confronta

este con otros procesos de paz del mundo y se les enseña que ha funcionado y que no en estos

mismos.

De esta forma los jóvenes pueden empezar a construir por si mismos su mismo pensamiento

crítico frente a los hechos y los datos mostrados en el que pueden tomar alguna posición o

ninguna, siempre siendo críticos y neutrales sin caer en radicalismos o posiciones antagónicas.

El fin de este proyecto es, siempre, en vez de dividir, unir a las diferentes partes y mostrar que

aun pensando diferente podemos convivir en paz siempre en búsqueda de un mejor país.

Finalmente, como se vio en los resultados de las pruebas, los estudiantes fueron formados en

cuanto al pasado, presente y futuro del desarrollo del conflicto y el pos acuerdo y lograron

apropiarse de los conocimientos con una participación alta en las sesiones realizadas. Esto

comprueba que la metodología utilizada para el proyecto piloto de educación para la paz es

efectivo para la enseñanza de este en el escenario del posconflicto.


 Componente 2:

Aumentar el pensamiento crítico de los estudiantes sobre el proceso de paz

En la estructuración del proyecto siempre se tuvo en cuenta la importancia de desarrollar el

pensamiento crítico en los estudiantes que hacen parte de las actividades propuestas. Como lo

dicho anteriormente, no se trata solamente de enseñar diversos temas y que los estudiantes

obtengan la información de forma superficial. Se trata de que los estudiantes se apropien de la

información propuesta y así sean incentivados a construir su propio pensamiento crítico frente a

los hechos de forma individual proyectada a la colectividad.

Esto permite que la cultura de paz sea construida desde las bases del debate y del respeto por

los demás pues al apropiarse de la información, los estudiantes pueden generar opiniones

respecto a los diferentes temas tratados y al mismo tiempo escuchar y tener en cuenta las

opiniones de los demás. Estas son las bases de la cultura de paz implementada en la educación

que a su vez se ve reflejada en las acciones y decisiones que los estudiantes toman fuera del

aula en sus vidas cotidianas.

Teniendo en cuenta que el proceso de paz con las FARC ha tenido detractores y opiniones a

favor, es importante que los estudiantes puedan hablar con propiedad del tema y así poder

tomar decisiones que se reflejan en la participación ciudadana de los mismos, ya sea a la hora

de debatir en un ámbito informal con sus compañeros o familia, o a la hora de votar en

elecciones a nivel nacional y local. Esto permite que los estudiantes siempre estén en busca de

comprobar la veracidad en la información que reciben desde todos los espacios de los que

hacen parte y no permitan que esta sea tergiversada o errónea.


Al mismo tiempo la construcción del pensamiento crítico permite que los estudiantes se sientan

motivados hacia la investigación y el descubrimiento de información por medios propios. Esta

es una habilidad necesaria para la vida profesional y laboral de todas las personas pues permite

que el individuo no se conforme con un solo tipo de información sino que busque muchos más

haciendo que sea una persona más preparada y con más conocimiento sobre un tema que el

resto.

En este proyecto se buscó durante toda la intervención que los alumnos fueran capaces de

debatir, dar sus opiniones y argumentarlas de acuerdo a lo aprendido o a las experiencias

personales abriendo espacio al debate. Si bien es imperante manejar ciertos temas con mucha

delicadeza, como por ejemplo las experiencias personales, se dio espacio a que los estudiantes

escucharan las posiciones de sus compañeros y se orientaran para que pudieran entender el

porqué de estas posiciones. Esto permitió que el proceso de interiorización del aprendizaje en sus

vidas personales sea más completo y más efectivo

 Componente 3:

Instruir a los estudiantes sobre el acuerdo de paz entre las FARC y el gobierno y las

implicaciones de este, así como de las iniciativas ciudadanas en los diferentes territorios del

país para la construcción de paz.

Si bien es importante enseñar a los estudiantes los intentos estatales de construir la paz en

Colombia, un país azotado por la violencia durante décadas, también es importante que los

estudiantes tengan en cuenta todas las iniciativas ciudadanos para la construcción de paz a lo

largo del país. Es importante que los alumnos conozcan cómo y porque estas iniciativas han sido
llevadas a cabo en las regiones donde el conflicto armado ha sido más fuerte y ha tenido

consecuencias nefastas para las personas que las habitan.

Esto les permite identificar que existen jóvenes y grupos de personas como ellos que también

buscan la paz y la reconciliación para la mejora de la calidad de vida de sus comunidades y

finalmente de toda la nación. Estas iniciativas demuestran que no es solamente responsabilidad

del Estado construir y generar la cultura de paz sino hace también parte del rol como ciudadanos

eliminar los odios y las diferencias que nos han dividido socialmente y que dieron paso al

conflicto armado que le ha hecho tanto daño a la sociedad colombiana.

También demuestran que es viable generar un cambio social a nivel local, que es posible buscar

diferentes formas de acción para crear la transformación del imaginario social de la venganza y

la violencia en general. Les permite a los estudiantes motivarse y sentir que pueden generar un

cambio ellos mismos en sus comunidades y en su entorno social.

La Educación para la Paz debe tener entre sus fines principales la transformación de la cultura de

violencia que ha vivido Colombia durante tantas décadas de conflicto en las que las divisiones

sociales se han visto marcadas por ideologías en las que se estigmatiza y se sataniza a quien

piensa diferente. Eliminar estos imaginarios debe ser uno de los objetivos vitales de la creación

de una catedra para la paz.

Es por esto que este proyecto al plantear una forma de acción frente a las problemáticas

mencionadas anteriormente, es también una invitación a todas las instituciones estatales y no

estatales, a las organizaciones sociales naciones e internacionales y a todos los grupos que hacen

parte de la nación a encaminar sus propuestas de Educación para la Paz en Colombia a


transformar el pensamiento erróneo de venganza y violencia que se nos ha implantado desde

siempre, en el que las diferencias nos dividen más y no existe ningún espacio para el debate.

En los resultados de la intervención podemos ver que los estudiantes lograron identificar los

puntos del acuerdo de paz con un porcentaje de asertividad del 84%, así como lograron

identificar las iniciativas de paz en las regiones y las poblaciones más afectadas por la guerra en

Colombia en un 84%

La educación para la paz debe encargarse de crear conciencia en la sociedad a corto, mediano y

largo plazo en pro de la tolerancia, del respeto en las diferencias y del dialogo, tomando en

cuenta todas las iniciativas locales de construcción de paz que se han dado en toda Colombia.

En conclusión, se puede asegurar que la construcción de un país en paz debe ser, en primera

instancia, creada desde la educación en las instituciones educativas de todo el país. Los niños y

jóvenes deben apropiarse y multiplicar la cultura de la paz desde ellos mismos hacia el resto de

la sociedad. Los niños y jóvenes no son solamente el futuro del país, también son el presente,

pues de cómo se formen en esta etapa de su crecimiento depende como se integraran a la

sociedad siendo adultos en el campo laboral y profesional y en su entorno familiar y social.

Es necesario siempre tener presente que no podemos permitir que se vuelva a repetir el conflicto

armado y que, como a lo largo de este escrito lo hemos insistido, eliminemos los odios, los

rencores y la intolerancia de nuestra sociedad colombiana para que podamos vivir en paz. Esto se

logra fundamentalmente mostrándole a los jóvenes las consecuencias de mantener en su ser

todos estos imaginarios negativos, mostrándoles la historia del conflicto, sus causas y sus

consecuencias. Dándoles las herramientas necesarias para que se puedan proyectar ante la
sociedad como agentes pacíficos que se respetan unos a otros y que a pesar de las diferencias,

aprenden a convivir pacíficamente.

Todos estos aspectos, son generalmente promovidos a partir de la construcción de ciudadanía y

el papel que juegan las personas en la convivencia de todos. Sin embargo, este proyecto apunta

inicialmente a la formación del individuo para que este, a su vez, pueda identificarse como

ciudadano que aporta a la mejora y a la convivencia pacífica de la sociedad colombiana.

En primera instancia se busca con este proyecto acudir al cambio de imaginario de quienes

reciben la formación planteada. Que quien reciba la información sea capaz de formar un

pensamiento crítico, no solamente sobre este tema del conflicto y el proceso de paz en Colombia,

sino que también esta capacidad sea interdisciplinaria en el ámbito académico, profesional,

laboral y cotidiano para que pueda así, desarrollar todos valores y deberes que debe ejercer como

ciudadano encaminado a promover la cultura de paz en el país y así dar paso a la coexistencia

pacífica como elemento fundamental en la mejora de la calidad de vida de todos los ciudadanos.
Bibliografía

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