Curso Iberoamericano de Formación Permanente de Profesores de Matemática

Centro de Altos Estudios Universitarios

EL AFECTO EN EL APRENDIZAJE
DE LA MATEMÁTICA
Organización de Estados Iberoamericanos

Oswaldo Jesús Martínez Padrón

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico Rural El Mácaro, Venezuela
ommadail@gmail.com
http://www.wix.com/ommadail/LI-DAEM-01

Marzo, 2011

Generalidades
La Matemática ha sido una ciencia de vital importancia
en la vida del hombre. No sólo le ha servido como una
herramienta que le facilita la comprensión de su realidad
social y natural, sino que le ha permitido identificar,
describir, explicar, contrastar, evaluar, conjeturar y
predecir hechos y situaciones en diferentes contextos.
De igual manera, le ha abierto espacios para proponer y
encontrar soluciones tanto de problemas de la propia
disciplina como de la vida cotidiana en función de
situaciones tales como consumo, producción, control,
compra-venta, orden, medición, sondeo y azar. Pero,
cuando la Matemática es abordada en las aulas de clase,
el panorama resulta casi siempre desalentador debido a
que suele ser pensada como misteriosa, compleja,
desconectada de la realidad, aburrida, inútil, difícil y
produce en vez de satisfacciones por los logros
obtenidos, frustraciones en los actores que participan en
su proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Quizás
esas sean algunas de las razones por las que, por
tradición, gusta a un reducido grupo de estudiantes,
tiende a ser aborrecida u odiada por quienes no la
entienden, y genera angustia y miedo por ser una de las
asignaturas más impopulares del currículo.
Muchas de las creencias ya anunciadas están imbuidas en
actitudes de rechazo hacia la Matemática, pudiendo ser
causantes de aversiones, casi colectivas, hacia la
asignatura, hacia quien la enseña y hacia otros procesos
ligados a ella. En cuanto al gusto por aprenderla,
también hay que reconocer la existencia de
representaciones sociales y mitos, fuertemente
arraigados, que pudieran ser los responsables de la
existencia de bloqueos no sólo cognitivos sino afectivos
y culturales.
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Se puede advertir, entonces, que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje-evaluación de la Matemática
aparecen imbricados factores que trascienden lo
meramente intelectual, pudiendo ser de talante afectivo.
Esta aseveración ha estado presente desde hace varios
años, pero su consideración formal y sostenida en las
investigaciones es relativamente reciente.
En relación con la resolución de problemas de
Matemática se ha dicho que, además de lo estrictamente
cognitivo, existen variados factores del dominio afectivo
(actitudes, emociones, motivaciones, concepciones y
creencias, entre otros) que juegan un papel
preponderante en la estrategia de resolución y gestión
llevada a cabo por el resolutor en el momento de colocar
en escena capacidades tales como identificar modelos,
calcular, razonar (inductiva o deductivamente), formular
conjeturas o verificar hipótesis. En este sentido, quien
organiza experiencias para el aprendizaje de la
Matemática debe poseer un conocimiento didáctico-
matemático de amplio espectro que contemple la
integración de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes capaces de garantizar el éxito en la conducción
de esas experiencias. Por ello, el docente que enseña
Matemática está obligado a tener claridad sobre la gran
cantidad de aspectos relativos a la Matemática que se
enseña, se aprende o se evalúa, pues, es el responsable
directo de los procesos de planificación, desarrollo y
evaluación de los contenidos matemáticos que
selecciona y moviliza en el aula. Entre otros aspectos,
debe: (a) ser un experto en la Matemática que enseña; (b)
organizar y desarrollar, con éxito, experiencias de
aprendizaje, en función de las teorías que existen no sólo
sobre la enseñanza, sino sobre el aprendizaje y su
evaluación; (c) tener capacidad para manejar todos
aquellos aspectos que: (c.1) sustentan las decisiones que
se toman en el aula; (c.2) intervienen en los objetivos

perseguidos en los programas; (c.3) intervienen en la
selección de los contenidos; y (d) abren espacios para
reflexionar y discutir sobre las prácticas y los episodios
críticos que pudieran observarse durante el desarrollo de
determinados contenidos, según contextos particulares.
Retomando lo meramente cognitivo del proceso de
resolución de problemas de Matemática, es necesario
destacar que la capacidad intelectual puesta en escena
por los estudiantes en el momento de entender,
comprender o resolver dichos problemas es denominada
inteligencia, lo cual conlleva a la consideración de
diversos campos de acción. Pero, se ha podido
comprobar que no basta con tomar en cuenta solamente
lo intelectual, pues, no siempre los sujetos brillantes en
esos espacios académicos lo son también en otros tales
como los deportes, los negocios o, simplemente, en su
vida familiar. Según Gardner (1995), para tener éxito en
cualquiera de estos espacios hay que considerar varios
tipos de inteligencia. Al respecto menciona un espectro
múltiple de inteligencias tales como la lingüística, la
lógico-matemática y la personal, estando esta última
basada en la interpersonal y la intrapersonal. A su vez,
las dos últimas son dominio de una inteligencia llamada
emocional cuyo término fue popularizado por Goleman
(1996) quien la concibió como el uso inteligente que
tienen los sujetos de las emociones.
Aunque desde el Siglo XIX ya se había hecho mención
del papel que juegan las emociones en el
comportamiento humano, la Inteligencia Emocional1 se
apuntaló cuando Goleman demostró, entre otras cosas,
que dicha inteligencia es mejor predictora del éxito de
los sujetos que la intelectual.
Ha de destacarse que la capacidad que tienen los sujetos
de regular sus propias emociones y comprender las de
los demás impacta en el desarrollo de habilidades no
sólo de talante emocional, sino cognitivo y conductual.
En tal sentido, su abordaje se debe contemplar desde
diferentes aristas, sobre todo cuando se sabe que las
emociones están íntimamente ligadas tanto al éxito
como al fracaso de los protagonistas de la clase.
El hecho de procesar información sobre cómo se
sienten los sujetos en el momento de aprender
Matemática, qué dicen, qué hacen, cómo lo hacen o qué
piensan hace que emerja una robusta y variada manera
de producir datos capaces de servir de sustento para
describir, comprender o explicar tanto el proceso de
aprendizaje como el de enseñanza o el de evaluación de
los contenidos matemáticos. En este sentido, emerge
1 En esta oportunidad, los términos Inteligencia Emocional e
Inteligencia Afectiva serán considerados como equivalentes, aunque
existen autores que señalan diferencias puntuales que serán
mencionadas en documentos posteriores a éste.
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una gama de información generada tanto del mundo
interior de los sujetos como de los referentes exteriores
ligados a una reacción emocional específicamente
observable.
Sobre la base de los planteamientos anteriores, se
desarrolla esta experiencia que centra su atención en el
papel que juega el afecto en el aprendizaje de la
Matemática, aseverándose que si se quieren lograr
cambios importantes en este proceso es necesario que
quienes la enseñan hagan reflexión sobre su propia
práctica en función de su formación en Matemática y su
didáctica, sus experiencias y los contextos donde
acontecieron y acontecen las situaciones de enseñanza-
aprendizaje-evaluación de la Matemática. Dicha
experiencia se plantea a la luz de variados aspectos
cognitivos, contextuales, culturales, actuacionales y,
particularmente, los afectivos, lo cual obliga a considerar
el papel que juegan quienes la enseñan, quienes la
aprenden y quienes la evalúan en los diferentes
contextos escolares donde se producen conocimientos y
se construyen saberes matemáticos.
Actividad 1
Si desea percibir aspectos relacionados con la
inteligencia emocional de sus estudiantes, elija uno
de sus cursos o secciones y distribúyalos en grupos
de trabajo (es aconsejable que no sean más de
cuatro). Luego, seleccione algunos problemas o
ejercicios del tema que está desarroll ando y coloque
a los grupos en situación de resolutores de
problemas. Obsérvelos, juegue su rol de
facilitador/orientador pero anote (o grabe) aquellos
episodios críticos que reporten situaciones de
gusto, molestia, placer, aversión u otro factor del
dominio afectivo que puedan ser usados para
describir, comprender o explicar lo que allí acontece
en relación con el aprendizaje de los contenidos
matemáticos que conforman la estructura de los
problemas/ejercicios dados. Si lo observado le
parece interesante y quiere compartirlo conmigo,
envíelo a su tutor para considerarlo a la hora de
redactar el documento definitivo .
El dominio afectivo en la educación
Matemática
Los procesos característicos de la Educación Matemática
han sido objeto de variados tipos de investigaciones,
dependiendo del lugar epistemológico de quien
investiga, de lo investigado y de quienes protagonizan
dichos procesos. A tal efecto, se han desarrollado

investigaciones que han decantado tanto en la
consideración de conexiones cuantitativas (por ejemplo,
buscando relaciones causa-efecto) como en la
descripción densa, comprensión o explicación de
relaciones funcionales sustentadas en las acciones de los
sujetos que interactúan en una situación de enseñanza-
aprendizaje-evaluación de la Matemática. Esto conlleva a
considerar, al menos, dos dominios que están en
estrecha relación con esos procesos: el cognitivo y el
afectivo. En caso de considerarse el primero, es
necesario tomar en cuenta las destrezas y habilidades que
utilizan los estudiantes al ocuparse de los contenidos
matemáticos. Vale decir, entonces, que la mirada estaría
concentrada en factores tales como el razonamiento
matemático, uso de conceptos, resolución de problemas
y el conocimiento de hechos y de procedimientos. Para
cuando se concreten aspectos en relación con lo afectivo
se obliga a revisar factores característicos de ese segundo
dominio tales como concepciones, creencias, ideas,
sentimientos, emociones, motivaciones y actitudes hacia
la Matemática que se aprende, se enseña o se evalúa. En
este documento sólo se hace un esbozo en relación con
el dominio afectivo sobre la base de tres de sus factores
básicos característicos: las creencias, las emociones y las
actitudes.
Las Creencias son afirmaciones aceptadas como verdades
que no obligan a su demostración: simplemente se
aceptan. En tal sentido, son pensadas como axiomas o
postulados que juegan un papel preponderante tanto en
la generación de comportamientos y acciones específicas
como en la mediación para la comprensión de los
mismos. Además: (a) constituyen una base para el
conocimiento; (b) son concebidas como un referente
cognitivo que sirve de soporte para condicionar, de
alguna manera, lo afectivo de los sujetos,
predisponiéndolos a actuar según ello; y (c) representan
construcciones que el sujeto realiza en su proceso de
formación para entender su mundo, su naturaleza o su
funcionamiento (Martínez Padrón, 2005; 2008b)
Las Emociones se corresponden con un fenómeno de tipo
afectivo que un sujeto emite en respuesta a un suceso,
interno o externo, que tiene para él una carga de
significado. Estas reacciones psico-físicas, de carácter
momentáneo, son sentimientos breves y abruptos que
suelen estar acompañadas de expresiones orgánicas
características (enrojecimientos faciales, sudoraciones
atípicas, agitaciones, palpitaciones, desviación de la
mirada, etc.) asociadas con pensamientos, motivaciones,
experiencias, elementos hereditarios, cogniciones,
estados psicológicos y biológicos y tendencias de actuar
(Goleman, 1996; Gómez Chacón, 2000; Martínez
Padrón, 2005). En tal sentido, están asociadas con la ira,
el odio, la tristeza, el temor, el placer, el amor, la
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sorpresa, el enojo, el miedo, la frustración, el desagrado,
el disgusto o la vergüenza, por lo que se estaría hablando
de emociones cuando, por ejemplo, en la clase de
Matemática los estudiantes se exasperan o muestran
nerviosismo, fobia, pánico o placer por dicha clase.
Al tener especial relevancia en el aprendizaje de la
Matemática, las emociones pueden obstaculizarlo e
inhibir habilidades intelectuales. También, pueden
estimularlo, promocionarlo o predisponer positivamente
al sujeto a afrontar cualquier tarea en forma exitosa,
pues, pueden potenciar el aprendizaje aumentado la
energía disponible y el entusiasmo.
Si entrar en detalles particulares, se afirma que las
emociones están conformadas por un sistema de tres
componentes: (a) el perceptivo: destinado a la detección
de estímulos. Incluye elementos hereditarios y también
fruto de las experiencias del sujeto; (b) el motivacional:
encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta de
los sujetos hacia determinados objetos; y (c) el
conductual: depende de tres manifestaciones: (c.1) la
reacción fisiológica perceptible, (c.2) los pensamientos, y
(c.3) la conducta manifiesta.
De manera que cuando un sujeto siente fobia hacia los
exámenes de Matemática o placer por haber obtenido
una excelente calificación en ellos, puede representar un
caso relacionado con el primer componente; el impulso
para no estudiarla debido al miedo que pudiera sentir
hacia la Matemática sería una situación referida al
segundo componente, mientras que si ese sujeto
desarrolla estrategias de evitación de las situaciones de
presentación de pruebas de Matemática se estaría ante
un caso del tercer componente en el momento que se
observe, por ejemplo, la presencia de sudoración cuando
piensa y decide eludir la presentación de una prueba de
Matemática (Martínez Padrón, 2008b).

Las Actitudes son predisposiciones o juicios valorativos o
evaluativos, favorables o desfavorables, que determinan
las intenciones personales de los sujetos y son capaces
de influirlos en sus comportamientos frente a objetos o
situaciones particulares. Su manifestación puede darse a
través de factores tales como ideas, percepciones, gustos,
preferencias, opiniones, creencias, emociones,
sentimientos, atribuciones, comportamientos o
tendencias a actuar, con los cuales se definen varios
componentes característicos tales como el cognitivo, el
afectivo, el conativo o intencional, y el conductual o
comportamental (Martínez Padrón, 2008a).
Actividad 2
¿Considera que es relevante saber cómo se sienten y que
dicen sus estudiantes antes, durante y después de la
presentación de cualquier evaluación de contenidos
matemáticos? Para vivir la experiencia, seleccione un
curso y una de sus evaluaciones específicas
(preferiblemente escrita) a fin de señalar aspectos de
interés al respecto. Para concretar la información puede
utilizar una encuesta, una entrevista, una lista de
cotejo o cualquier otro instrumento que pudiera
permitir recolectar información de interés. En cualquier
caso, es recomendable centrar la atención en los posibles
momentos de placer, angustia, rabia, alegría, miedo,
satisfacción, auto-concepto u otros aspectos
relacionados que subyacen en las reacciones de los
estudiantes ante ese evento. También, puede tomar en
cuenta situaciones de impulsividad o automatismos, y
su impacto, que pudieran estar presentes durante este
proceso. Finalmente, establezca comparaciones entre los
aspectos señalados y el rendimiento en Matemática
obtenido por los estudiantes de ese curso, especificando
los criterios seguidos para su concreción. Se advierte
que no es necesario enviar el instrumento utilizado,
pues, el objetivo es que Usted repare en esos aspectos
relacionados con la evaluación y sus resultados.
El afecto en el aprendizaje de la
Matemática
La mayoría de los sistemas escolares actuales asumen
que los estudiantes poseen diferentes niveles de
desarrollo, lo que obliga a configurarles y considerarles
una diversidad de competencias que pueden hacer
alusión a varios tipos de inteligencia, sobre todo cuando
se sabe que su aprendizaje suele trascender lo
estrictamente intelectual y abarca aspectos emocionales.
En este caso particular, sólo se hacen algunas
especificaciones que tienen que ver con el afecto en el
aprendizaje de la Matemática.
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Al respecto, Gómez Chacón (2000) manifiesta que
cuando un estudiante aprende Matemática está expuesto
a obtener alguna experiencia que le puede provocar
reacciones que influyen en la formación de sus creencias
acerca de la Matemática y acerca de sí mismo en relación
con dicha asignatura. Tales creencias pueden afectar sus
comportamientos y sus acciones en situaciones de
aprendizaje y en su capacidad de aprender Matemática.
Estas, a su vez, pueden provocar reacciones emocionales
que pudieran automatizarse y convertirse en actitudes
que contribuyan con la formación y el mantenimiento de
dichas creencias. Eso quiere decir que el aprendizaje de
la Matemática está directamente asociado con el afecto,
pudiéndose establecer conexiones, relaciones o
explicaciones funcionales y no funcionales entre los
factores comprometidos y que subyacen no sólo en
quien aprende sino en quien enseña, sin excluir de allí al
resto de sujetos y elementos que pueden impactar en
esos procesos: los compañeros de clase, los docentes
anteriores, los materiales instruccionales, los padres, la
noosfera y la sociedad en general, pues, de acuerdo con
Martínez Padrón (2008b), de allí se derivan puntos de
vista y representaciones sociales que podrían hacer que
los estudiantes terminen pensando de acuerdo con
algunas directrices que impulsen o inhiban el afecto
hacia la Matemática.
Actividad 3
En el grupo de estudiantes que desee, tome uno de los
tópicos que debe enseñarle. Trate de reflexionar acerca
de las estrategias y recursos que podría utilizar para que
sus estudiantes lo aprendan y muestren afecto hacia el
tópico que les enseña y hacia la Matemática en general.
Si las aplica, sería interesante conocer sus
observaciones.
Estas breves consideraciones dan pie a establecer que
también existe una notoria conexión entre la Matemática
que se aprende y el afecto visto como una constelación
de factores tales como las emociones, las creencias y las

actitudes hacia la Matemática, sobre todo si se tiene
interés en considerar el fracaso escolar que ha sido visto,
y sigue viéndose, como el fracaso de los estudiantes, de
los profesores, de la clase o del sistema social,
económico y político donde están inmersos los
protagonistas de la clase. Eso quiere decir que además de
los aspectos cognitivos y metacognitivos ligados al
aprendizaje de la Matemática hay que considerar el
afecto, pues, tiene mucho que decir cuando se
consideran, por ejemplo, momentos de satisfacción,
frustración, alegría, gusto, repugnancia, apego,
incertidumbre, miedo, aversión, desánimo, resistencia o
preocupación en torno a la Matemática que se enseña, se
aprende o se evalúa. En todo caso, abundan aspectos
cognitivos, afectivos, contextuales y actuacionales
ligados a los procesos en referencia.
En resumen, se asevera que el aprendizaje de los sujetos
que interactúan en las clases de Matemática puede estar
comprometido o influenciado por variados factores
tanto del dominio cognitivo como del afectivo,
destacando que cuando ambos interactúan
positivamente puede pensarse en la siguiente premisa:
las inteligencias dependientes de ellos también
aumentan. Por ende, el intelecto no puede optimizarse si
se excluye el ámbito emocional, aunque este último tiene
un mayor porcentaje de contribución en el aprendizaje,
en relación con el primero, y la meta debe ser buscar un
equilibrio inteligente entre ambas inteligencias. Además,
como el aprendizaje también depende tanto del contexto
como del aprendizaje de los demás, entonces lo que
piensan, hacen o dicen los actores involucrados con
dichas clases delinean, impactan y son impactados con lo
que allí acontece. Finalmente, se advierte que en toda
actividad de aula es necesario que el docente modele con
el ejemplo, pues, impacta en las actuaciones de sus
estudiantes y los afecta intelectual y emocionalmente.
Además, si quien enseña no hila fino en todos los
procesos involucrados, entonces pudiera, entre otras
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cosas, enseñar a aborrecer u odiar la Matemática en vez
de desarrollar factores que favorezcan su aprendizaje.
Actividad 4
Las investigaciones que hacen mención al éxito o al
fracaso de los docentes y sus estudiantes son variadas y
abordadas desde diferentes puntos de vista, siendo muy
relevantes aquellas que centran su atención en el
dominio afectivo. A partir de este momento, usted es
el/la protagonista de la situación por lo que le solicito
tratar de recordar las experiencias vividas en su
formación personal-profesional y elaborar un listado de
situaciones puntuales en las que considere los aspectos
afectivos que incidieron en el éxito o el fracaso de
algunos de sus aprendizajes, especialmente los referidos
a la Matemática (el listado puede ser esquemático en el
sentido de que no es necesario dar explicaciones, salvo
que usted lo considere pertinente).
Referencias básicas2
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona:
Editorial Paidos.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. (E. Mateo,
Trad.). España: Javier Vergara Editor (Trabajo original
publicado en 1995).
Gómez Chacón, I. (2000). Matemática emocional. Los afectos
en el aprendizaje matemático. España: Narcea, S.A.,
Ediciones.
Martínez Padrón, O. (2005). Dominio afectivo en
Educación Matemática. Paradigma, XXIV (2), 7-34.
Martínez Padrón, O. (2008a). Actitudes hacia la
Matemática. Sapiens, 9 (2), 237-256.
Martínez Padrón, O. (2008b). Creencias y concepciones en
encuentros Edumáticos. Tesis doctoral no publicada.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas, Venezuela.
2Sólo se señalan algunas referencias básicas que consideré necesarias
para el abordaje del tema, destacando que en el documento definitivo
daré un listado más amplio y específico.