Tesis Doctoral Esnel Pérez Hernández

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIDAD DE MATEMÁTICA EDUCATIVA
Doctorado en Matemática Educativa, Informática Educativa

y Ciencias de la Cognición Educativa
Tesis doctoral
“Estudio y exploración de ecuaciones de primer grado con una

incógnita a través de representaciones en un modelo interactivo
tecnológico: el caso de la doble balanza algebraica”
Que presenta
Esnel Pérez Hernández
Asesor: Dr. José Carlos Cortés Zavala
Cuernavaca, Morelos, 2010

A quienes con sus recursos,
su escucha, su lectura,
su recomendación,
su espera, su paciencia,
su tiempo, su confianza,
su cariño, su comprensión,
su apoyo incondicional
…
me ayudaron a lograrlo
… Gracias por siempre.

Contenido
Introducción.................................................................................................................................... 15
1. Referentes Conceptuales ......................................................................................................... 19
1.1. Ecuaciones de primer grado en el tiempo ................................................................................. 20
1.1.1. En el tiempo del ‘Papiro Rhind’ .......................................................................................... 20
1.1.2. En el tiempo de los ‘Elementos’ ......................................................................................... 23
1.1.2.1. Proposición I. 44 ......................................................................................................... 23
1.1.2.2. Proposición VI. 12 ....................................................................................................... 26
1.1.3. En el tiempo de la ‘Aritmética’ ........................................................................................... 27
1.1.4. En la obra de Al-Jwarizmi ................................................................................................... 29
1.1.5. En el tiempo de la ‘Geometría’ ........................................................................................... 30
2. Referentes Teóricos..................................................................................................................... 33
2.1. La ecuación de primer grado como tema de investigación ........................................................ 34
2.1.1. Errores y dificultades en la resolución ................................................................................ 35
2.1.2. Carácter unidireccional de la igualdad ................................................................................ 36
2.1.3. Desvinculación entre la ecuación y su solución................................................................... 38
2.1.4. Pérdida de la uniformidad .................................................................................................. 39
2.1.5. Polisemia de la literal ......................................................................................................... 40
2.1.6. Anclaje a contextos previos................................................................................................ 41
2.1.7. Bipolaridad de la definición ................................................................................................ 42
2.2. Las ecuaciones de primer grado con una incógnita en el aula.................................................... 45
3. Referentes de Investigación con Tecnología................................................................................ 49
3.1. Investigación en aprendizaje y enseñanza del álgebra con tecnología ....................................... 50
3.2. Impacto en el currículo nacional ............................................................................................... 53
3.2.1. Inserción inicial .................................................................................................................. 53
3.2.2. El proyecto EMAT............................................................................................................... 54
3.2.2.1. Productos EMAT ......................................................................................................... 55
3.2.2.2. Actividades sobre Álgebra ........................................................................................... 56
3.2.3. Inserción de la tecnología en el Currículo formal ................................................................ 57
3.2.3.1. Primer Grado .............................................................................................................. 58
7
3.2.3.2. Segundo grado ............................................................................................................60
3.2.3.3. Tercer grado................................................................................................................61
3.3. Relación entre avance tecnológico y su uso en aula ..................................................................62
3.4. Ambientes Tecnológicos Interactivos para el Aprendizaje de las Matemáticas ..........................63
4. El Problema de Investigación .......................................................................................................67
4.1 Propósitos y preguntas de investigación ....................................................................................68
4.2. Supuestos iniciales ....................................................................................................................70
5. Modelo Interactivo Doble Balanza Algebraica ..............................................................................71
5.1. La balanza de Arquímedes ........................................................................................................72
5.2. Caracterizaciones de modelo ....................................................................................................74
5.3. La importancia de las representaciones ....................................................................................75
5.4. Modelación como recurso.........................................................................................................78
5.5. Diseño del modelo de la doble balanza .....................................................................................80
5.6. Desarrollo de la aplicación en The Geometer´s SketchPad .........................................................85
5.7. El MIDBA un registro de representación....................................................................................86
5.8. Procedimiento para preparar balanzas......................................................................................87
5.8.1. Tipos de ecuaciones que pueden ser resueltos utilizando el MIDBA ....................................88
5.8.1.1. Ecuaciones de la forma x + b = 0, con b > 0 ..................................................................88
5.8.1.2. Ecuaciones de la forma x – b = 0, con b > 0 ..................................................................92
5.8.1.3. Ecuaciones de la forma ax + b = c.................................................................................95
5.8.1.4. Ecuaciones de la forma ax – b = c.................................................................................96
5.8.1.5. Ecuaciones de la forma ax + b = -c ...............................................................................97
5.8.1.6. Ecuaciones de la forma -ax + b = c ...............................................................................98
5.8.1.7. Ecuaciones de la forma ax + b = c + dx .........................................................................99
5.8.2. Actividad de resolución de ecuaciones utilizando propiedades de la igualdad................... 100
5.8.3. Actividades para resolver ecuaciones mediante el procedimiento de ensayo y prueba ..... 103
6. Aspectos metodológicos ............................................................................................................ 107
6.1. Fases del proyecto de investigación ........................................................................................ 108
6.1.1. Delimitación del problema ............................................................................................... 109
6.1.2. Diseño del modelo ........................................................................................................... 109
6.1.3. Diseño de Instrumentos e implementación de la propuesta ............................................. 110
6.1.3.1 Metodología............................................................................................................... 113
8
6.1.4. Análisis y reporte de resultados ....................................................................................... 115
7. La Secuencia de Aprendizaje..................................................................................................... 117
7.1. Examen diagnóstico................................................................................................................ 118
7.1.1. Pregunta 1. ¿Qué es una ecuación?.................................................................................. 118
7.1.2. Pregunta 2. ¿Es 5 = x solución de la ecuación 3x – 2 = x + 8? Justifica por qué................... 118
7.1.3. Pregunta 3. Resuelve las siguientes ecuaciones. a) 5x + x + 2 = 3x + 12, b ) x + x /4 = 6 + x/4, c)
4x – 3 = -2, y d) 7 = 3x – 1 ........................................................................................................... 119
7.1.4. Preguntas 4. En la balanza se representa una ecuación, ¿cuál es ésta? ............................. 120
7.1.5. Pregunta 5. Utilizando el modelo de la balanza resuelve la ecuación anterior................... 120
7.1.6. Pregunta 6. Explica cómo resolviste los incisos a) y b ) de la pregunta 3. De ser posible
justifica cada paso. .................................................................................................................... 121
7.2. Análisis del examen diagnóstico.............................................................................................. 122
7.2.1. Pregunta 1 ....................................................................................................................... 122
7.2.2. Pregunta 2 ....................................................................................................................... 125
7.2.3. Pregunta 3a ..................................................................................................................... 127
7.2.4. Pregunta 3b ..................................................................................................................... 129
7.2.5. Pregunta 3c...................................................................................................................... 133
7.2.6. Pregunta 3d ..................................................................................................................... 133
7.2.7. Pregunta 4 ....................................................................................................................... 134
7.2.8. Pregunta 5 ....................................................................................................................... 134
7.2.9. Preguntas 6a y 6b ............................................................................................................ 135
7.3. La secuencia de aprendizaje ................................................................................................... 139
7.3. Los tipos de tareas en las hojas de trabajo .......................................................................... 141
7.3.1. Hoja de trabajo 1, hoja de trabajo 2, hoja de trabajo 3, hoja de trabajo 4, hoja de trabajo
5, hoja de trabajo 6................................................................................................................ 141
7.3.2. Hoja de trabajo 7, hoja de trabajo 8, hoja de trabajo 9 ................................................. 142
7.3.3. Hoja de trabajo 10 ....................................................................................................... 144
7.3.4. Hojas de trabajo 11, hoja de trabajo 12, hoja de trabajo 13.......................................... 145
7.3.5. Hoja de trabajo 14 ....................................................................................................... 146
8. Análisis de las Producciones ...................................................................................................... 149
8.1. Respuestas a las preguntas de investigación ........................................................................... 151
8.1.1. ¿Qué relaciones matemáticas deben ser consideradas para el desarrollo del MIDBA? ...... 151
9
8.1.2. En el principio de la palanca. ........................................................................................ 151
8.1.3. En un sistema de fuerzas actuantes sobre los extremos de una barra sujeta por sus
extremos ............................................................................................................................... 152
8.1.4. Evaluación de expresiones............................................................................................ 153
8.2. ¿A través de una secuencia de aprendizaje creada ex profeso se puede incidir en la
reformulación conceptual y procedimental de la resolución de ecuaciones de primer grado con una
incógnita en estudiantes normalistas? ........................................................................................... 153
8.2.1. Hoja de trabajo 1.............................................................................................................. 154
8.2.2. Hoja de trabajo 2.............................................................................................................. 156
8.2.3. Hoja de trabajo 3.............................................................................................................. 157
8.2.4. Hoja de trabajo 4.............................................................................................................. 159
8.2.5. Hoja de Trabajo 5 ............................................................................................................. 159

8.2.6. Hoja de Trabajo 6 ............................................................................................................. 161
8.2.7. Hoja de Trabajo 7 ............................................................................................................. 163
8.2.8. Hoja de Trabajo 8 ............................................................................................................. 164
8.2.9. Hoja de Trabajo 9 ............................................................................................................. 166

8.2.10. Hoja de Trabajo 10 ......................................................................................................... 168
8.2.11. Hoja de Trabajo 11 ......................................................................................................... 170
8.2.12. Hoja de Trabajo 12 ......................................................................................................... 171
8.2.13. Hoja de Trabajo 13 ......................................................................................................... 173
8.2.14. Hoja de Trabajo 14 ......................................................................................................... 175
8.3 Una ruta de reformulación conceptual y procedimental: El caso de P13 ................................... 179
9. Reflexiones finales ..................................................................................................................... 199
9.1. En relación con el uso del MIDBA ............................................................................................ 200
9.2. El MIDBA como recurso didáctico ........................................................................................... 201
9.3. Acerca de los resultados de la investigación ............................................................................ 202
9.4. En relación con AC OD ESA........................................................................................................ 203
9.5. Acerca de las técnicas para obtener información .................................................................... 205
10. Referencias Documentales....................................................................................................... 207
11. Anexos..................................................................................................................................... 217
Anexo I. Examen diagnóstico ......................................................................................................... 218
Anexo II. Respuestas a las preguntas del examen diagnóstico ........................................................ 220
10
Pregunta 1. ¿Qué es una ecuación? ........................................................................................... 221
Pregunta 2. ¿Es 5 = x solución de la ecuación 3x – 2 = x + 8? _________. Justifica por qué. ........ 222
Pregunta 3. Resuelve las siguientes ecuaciones. ........................................................................ 223
Pregunta 4. En la balanza se representa una ecuación, ¿cuál es ésta? ........................................ 234
Pregunta 5. Utilizando el modelo de la balanza resuelve la ecuación anterior. ........................... 235
Pregunta 6. (Enunciada verbalmente) Justifica cada paso del procedimiento que seguiste para
resolver los incisos a) y b ) de la pregunta 3. ............................................................................... 238
Anexo III. Listado de la construcción del Modelo de la Doble Balanza Algebraica ........................... 249
Anexo IV. Hojas de trabajo ............................................................................................................ 285
Hoja de trabajo 1. ¿Qué pasaría si?............................................................................................ 286
Hoja de trabajo 2. ¿Y con la x qué pasaría? ................................................................................ 287
Hoja de trabajo 3. ¿Y con la x qué pasaría ahora? ...................................................................... 288
Hoja de trabajo 4. Equilibrando bloques .................................................................................... 289
Hoja de trabajo 5. Equilibrando “x”............................................................................................ 290
Hoja de trabajo 6. Equilibrando “x” y bloques ............................................................................ 291
Hoja de trabajo 7. Representa con balanzas 1 ............................................................................ 292
Hoja de trabajo 10. Encuentra el valor ....................................................................................... 295
Hoja de trabajo 11. Cada quien de su lado ................................................................................. 296
Hoja de trabajo 12. ¿Cuántos por una “x”? ................................................................................ 297
Hoja de trabajo 13. A partir los bloques ..................................................................................... 298
Hoja de trabajo 14. ¿Es solución? .............................................................................................. 299
Anexo V. Respuestas a las actividades de las hojas de trabajo. ...................................................... 301
Respuestas Hoja de trabajo 1. ¿Qué pasaría si? ......................................................................... 302
Respuestas Hoja de trabajo 2. ¿Y con la x qué pasaría?.............................................................. 311
Respuestas Hoja de trabajo 3. ¿Y con la x qué pasaría ahora? .................................................... 319
Respuestas Hoja de trabajo 4. Equilibrando bloques .................................................................. 328
11
Respuestas Hoja de trabajo 10. Equilibrando bloques ................................................................ 401
Respuestas Hoja de trabajo 11. Equilibrando bloques ................................................................ 417
Respuestas Hoja de trabajo 12. ¿Cuántos por una “x”? .............................................................. 432
Respuestas Hoja de trabajo 13. A partir los bloques ................................................................... 450
Respuestas Hoja de trabajo 14. ¿Es solución? ............................................................................ 463
12
Tabla de Ilustraciones
Ilustración 1: Diagrama de componentes del MIDBA. _______________________________________________ 82
Ilustración 2: Controles del MIDBA. _____________________________________________________________ 83
Ilustración 3: Diagrama de fuerz as de una barra en e quilibrio. _______________________________________ 84
Ilustración 4: Fue rzas actuantes al colocar un objeto en un plato de la "Doble Balanza Algebraica" _________ 85
Ilustración 5: Diagrama de bloques para la cons trucción de l Modelo Inte ractivo Doble Balanza A lgebraica. __ 86
Ilustración 6: Pasos para solucionar la e cuación.___________________________________________________ 88
Ilustración 7: Cambiando el valor de X de 1 a -5. ___________________________________________________ 88
Ilustración 8: El nuevo valor de X es -5.___________________________________________________________ 88
Ilustración 9: Representación de la e cuación x  5  0 . _____________________________________________ 89
Ilustración 10: Representación de la ecuación 0  x  5 . ____________________________________________ 90
Ilustración 11: Representación de la ecuación  x  5  0 . __________________________________________ 90
Ilustración 12: Representación de la ecuación 0   x  5 . __________________________________________ 90
Ilustración 13: Balanza e n la que trabajarán los estudiantes para solucionar la ecuación x  5  0 ._________ 91
Ilustración 14: Com ando "Save As" de l menú "F ile". ________________________________________________ 91
Ilustración 15: A la balanza diseñada se le da el nombre de "Actividad 101". ___________________________ 91
Ilustración 16: Pasos para solucionar la ecuación. _________________________________________________ 92
Ilustración 17: Cam biando el valor de X de -5 a 7. __________________________________________________ 92
Ilustración 18: E l nuevo valor de X es 7. __________________________________________________________ 92
Ilustración 19: Representación de la ecuación x  7  0 . ___________________________________________ 93
Ilustración 20: Representación de la ecuación  x  7  0 . __________________________________________ 93
Ilustración 21: Representación de la ecuación 0  x  7 . ___________________________________________ 93
Ilustración 22: Representación de la ecuación 0   x  7 . __________________________________________ 93
Ilustración 23: Balanza e n la que trabajarán los estudiantes para res olver la ecuación x  7  0 . __________ 94
Ilustración 24: Com ando "Save As" de l menú "F ile". ________________________________________________ 94
Ilustración 25: A la balanza diseñada se le da el nombre de "Actividad 201". ___________________________ 94
Ilustración 26: Balanza de la ecuación 3x  2  8 . _________________________________________________ 95
2 4
Ilustración 27: Balanza de la ecuación 4x   . _________________________________________________ 95
3 3
Ilustración 28: Balanza de la ecuación x  6  2 . __________________________________________________ 96
1 3
Ilustración 29: Balanza de la ecuación 2 x   . ________________________________________________ 96
4 4
Ilustración 30: Balanza de la ecuación 8 x  2  5 .________________________________________________ 97
Ilustración 31: Balanza de la ecuación x  4  3 . _________________________________________________ 97
Ilustración 32: Balanza de la ecuación 4 x  7  1 . ________________________________________________ 98
Ilustración 33: Balanza de la ecuación 2 x  5  4 .________________________________________________ 98
Ilustración 34: Balanza de la ecuación 6 x  3 

 1   5  1   x .______________________________________ 99
  
2 2
Ilustración 35: Balanza de la ecuación 3x  2  2 x  4 . __________________________________________ 100
Ilustración 36: Balanza de la ecuación 3x  2  2  2 x  4  2 ._____________________________________ 100
Ilustración 37: Balanza de la ecuación 3x  2 x  6 . ______________________________________________ 101
Ilustración 38: Balanza de la ecuación 5x  2 x  2 x  6 . _________________________________________ 101
Ilustración 39: Balanza de la ecuación 5 x  6 . ___________________________________________________ 102
13
6
Ilustración 40: Balanza de la solución x  . ____________________________________________________ 102
5
Ilustración 41: Balanza de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada e n x  1 .____________________________ 103
Ilustración 42: Balanza de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada e n x  2 . ___________________________ 104
Ilustración 43: Balanza de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada e n x  1.60 ._________________________ 104
Ilustración 46: As pectos de la De lim itación del proble ma. __________________________________________ 109
Ilustración 47: As pectos del diseño de l m odelo. __________________________________________________ 110
Ilustración 48: As pectos del diseño de instrume ntos. ______________________________________________ 112
Ilustración 49: As pectos de la instrume ntación de la propues ta. _____________________________________ 113
Ilustración 50: As pectos del anális is y reporte de resultados. _______________________________________ 116
14
Introducción
La ecuación de primer grado con una incógnita como objeto matemático de estudio es parte
del currículo formal de nivel secundaria y de nivel bachillerato; incluso se incorpora como
asunto de estudio en el programa de la asignatura Pensamiento Algebraico de la Licenciatura
en Educación Secundaria que imparten las escuelas normales superiores. Su presencia es
justificada dado que no sólo se vincula con diversos temas matemáticos, sino que toma el
carácter de herramienta para resolver problemas de otros campos de estudio, entre ellos los
de la Física; ejemplos de tal aplicación son la Ley de Hooke, La ley de Ohm y las
aplicaciones de densidad.
Aún con todo y la relevancia que adquiere el tema en los diferentes niveles, los
estudiantes no son plenamente competentes en la resolución de ecuaciones de primer grado,
diversos estudios y programas dan cuenta de tal situación.
A través de los años los investigadores en didáctica han sugerido maneras variadas para
el estudio de la ecuación de primer grado, alternativas que procuran un aprendizaje con
comprensión del concepto y procedimiento vinculados al citado tópico. El uso de modelos es
uno de dichos métodos y dentro de ellos la balanza es de los más conocidos.
En fechas recientes, concomitante con el avance de las herramientas computacionales,
el modelo de la balanza ha llegado al ámbito virtual, estando en la actualidad al alcance de
profesores y alumnos tales apoyos; pero, aún cuando los modelos virtuales regularmente
posibilitan la interacción del estudiante con el objeto de conocimiento representado, la
ecuación de primer grado en este caso, me surgió la duda:
¿Es significativa la diferencia en el aprendizaje de estudiantes normalistas cuando
trabajan dicho tema con un modelo tecnológico interactivo en comparació n con el
logro conceptual que obtienen cuando su trabajo lo realizan en ambientes
convencionales?
Los antecedentes sobre el particular, suministrados por la experiencia docente, me han
mostrado que la mayoría de los estudiantes de este nivel pueden resolver ecuaciones de
primer grado, pero no es posible afirmar o negar que sus formas de solución estén
sustentadas en el uso de las propiedades de simetría y transitividad de la igualdad (ver
Kieran, 1992, pág. 398), e incluso, suponer que conocen este método.
16
Con estas inquietudes al frente me propuse la realización de un proyecto de
investigación encuadrado en la intersección de tres áreas de influencia generales: la
educación, las matemáticas y la tecnología; en el proyecto que realicé, del que surge esta
tesis, la intersección se manifiesta a través de proponer un modelo matemático (la doble
balanza algebraica) realizado en un medio virtual, que permitió atacar un problema didáctico
ya detectado por diferentes investigadores cuyo título fue: Estudio y exploración de
ecuaciones de primer grado con una incógnita a través de representaciones en un modelo
interactivo tecnológico: el caso de la doble balanza algebraica.
La organización de la tesis incluye nueve capítulos:
En el capítulo 1, Referentes Conceptuales, incluye algunos episodios del desarrollo
histórico de la ecuación de primer grado, desde los aportes registrados en el Papiro de Rhind
y hasta aquellos expresados en el trabajo de Al-Jwarizmi.
En el capítulo 2, Referentes Teóricos, se presentan los resultados de diversas
investigaciones en torno al aprendizaje de la resolución de ecuaciones de primer grado y se
incluye una clasificación de las dificultades detectadas.
En el capítulo 3, Referentes de Investigación con Tecnología, se incorporan resultados
de estudios acerca del aprendizaje y la enseñanza del álgebra en ambientes tecnológicos.
En el capítulo 4, El Problema de Investigación, se describe el problema de
investigación, las preguntas propósitos y los supuestos iniciales.
En el capítulo 5, Modelo Interactivo Doble Balanza Algebraica (MIDBA), se incluye
la descripción del diseño y desarrollo del modelo, se analizan las relaciones matemáticas
subyacentes en el dispositivo y se explica el funcionamiento del mismo.
En el capítulo 6, Aspectos Metodológicos, se presenta el diseño de investigación.
Comprende la descripción de las etapas que fueron consideradas en el desarrollo del proyecto
y de las acciones particulares que se realizaron en cada una de ellas , así como la metodología.
En el capítulo 7, La Secuencia de Aprendizaje, se presenta el examen diagnóstico, un
análisis del mismo y la propuesta didáctica utilizando el MIDBA que se integró con base en
los resultados del diagnóstico.
En el capítulo 8, Análisis de las Producciones, se presenta el análisis de la información
obtenida de la puesta en práctica de la secuencia de aprendizaje.
17
En el capítulo 9, Reflexiones Finales, se presenta un conjunto de ideas que surgen
como consecuencias de lo expuesto en los capítulos precedentes.
Enseguida de los capítulos descritos se incorporan las Referencias Documentales que
dan soporte teórico al presente estudio, seguidas éstas de los Anexos que conforman el
andamiaje empírico de la investigación.
18
1. Referentes
Conceptuales
El presente capítulo incluye algunos
episodios del desarrollo histórico de la
ecuación de primer grado, desde los
aportes registrados en el Papiro de
Rhind y hasta aquellos expresados en el
trabajo de Al-Jwarizmi.
1.1. Ecuaciones de primer grado en el tiempo
La ecuación de primer grado con una incógnita es un tópico incluido en los programas de
estudio de matemáticas de nivel secundario desde 1973 y permanece hasta la fecha. El interés
fundamental que han brindado los profesores a su disertación se centra en aspectos
procedimentales que se concretan en acciones específicas para encontrar la solución de tales
ecuaciones. Tal vez sea justificable que suceda así, pues, como docentes se reproducen
patrones, sobre todo aquellos que han estado presentes en la formación personal.
Los procedimientos para resolver ecuaciones de primer grado han cambiado con el
paso del tiempo; dicho desarrollo histórico a decir de Kieran (2006, pág. 13) ha sido utilizado
en dos vertientes: tanto como un telón del pensamiento de los investigadores acerca de la
evolución en el uso del simbolismo de los estudiantes, así como un marco teórico para
interpretar más ampliamente datos empíricos de investigación en aprendizaje del álgebra; por
su parte Fauvel y van Maanen (1997, pág. 8) manifiestan que la historia de la matemática en
todo proyecto educativo, intenta ser un componente de la enseñanza de esta d isciplina, que
implica una expectativa más o menos explícita en términos de lograr un mejor aprendizaje.
De acuerdo con el punto de vista de los autores mencionados considero pertinente incorporar
un recorrido histórico.
1.1.1. En el tiempo del „Papiro Rhind‟

Uno de los primeros contactos que se tiene con la ecuación de primer grado ocurre alrededor
del 1650 a.n.e. en el Papiro Rhind1. El documento abre, a decir de Pulpón (2004), con la frase
“Cálculo exacto para entrar en conocimiento de todas las cosas existentes y de todos los
oscuros secretos y misterios”, lo que lleva a pensar que el documento tenía un carácter
didáctico como manual de un calculista, como cuaderno de notas de un estudiante, o como
texto de enseñanza.
1
El Papiro Rhind deriva su nombre de quien de 1858 a 1863 fuera su propi etario, Henry Rhind. Tambi én s e le
conoce com o Papiro de Ahm es. Sus dimensiones son aproximadam ente 6 m de l argo y 33 cm de ancho. El
cont enido provi ene de un prototipo de entre el 1800 a.n.e. y el 2000 a.n.e. Se com pone de 87 probl em as de
di ferent es tem as, de los cuales 13 contienen problem as de ecuaciones de prim er grado. (Ver Boyer, 1986;
Gillings, 1972; Pulpón, 2004).
20
En relación con los métodos de resolución del equivalente a las ecuaciones de primer
grado, empleados en el Papiro Rhind, Gilling (1972, págs. 154 – 161) menciona dos
diferentes: el de falsa posición y el de divisiones. El primero de ellos se emplea en los
problemas 24 a 27 y 35 a 38, en tanto que el segundo se utiliza en los problemas 30 a 34. A
continuación expongo los problemas 26 y 34 como ejemplos de los métodos de falsa posición
y de divisiones, respectivamente.
El problema 26 (ver Sánchez, 2007) establece que “una cantidad (aha) y su cuarto
sobre ella se convierten en 15, [calcular la cantidad]”. Para su solución el escriba propone:
 Se toma [la cantidad] como 4 y entonces se obtendrá su cuarto en 1, en

total 5.
 Se dividirá entre 5 el 15 y entonces se cambiará en 3.
 Se multiplicará 3 por 4 y se convertirá en 12, un cuarto 3. En total 15.
 La cantidad es 12, su cuarto es 3, en total 15.
En lenguaje algebraico actual los pasos correspondientes son:
x x
 x4  1  x   5
4 4
15
 k 3
5
 kx  12
kx kx
  3 , kx   15
4 4
En su aspecto general el procedimiento requiere que el escriba suponga un valor inicial

para la cantidad, o montón (Boyer, 1986, pág. 37), y efectúe las operaciones indicadas en el
primer miembro de la ecuación, lo que le indica si la suposición inicial es adecuada o no
2
dentro de la aritmética de la época: con naturales, fracciones unitarias y ; a continuación
3
divide el segundo miembro entre el valor calculado del primer miembro; posteriormente
emplea dicho cociente como constante de proporcionalidad para multiplicar las expresiones
del primer miembro, con lo cual determina el valor de la cantidad. Enseguida comprueba que
21
el valor encontrado para el montón es correcto. Cómo puede verse el método comprende dos
fases: una operatoria secuencial que tiene efectos del primero al segundo miembro y
recíprocamente; la otra comprende la vinculación de la incógnita y la ecuación a través de un
mecanismo de comprobación.
El escriba Amhes en el problema 31 propone2: “Una cantidad, su 2 y su 4 resulta ser

10. ¿Cuál es la cantidad?”. Multiplica 1 2 4 tanto como hace falta para llegar a 10.
Gillings (1972, pág. 160) expone el procedimiento de la siguiente forma.
\1 \1 2 4
2 3 2
\4 \7
\ 7 \ 4
4 28 2
\ 2 14 \1
Totales 5 2 7 14 9 2 (7 14)
9 (2 2)
5 2 7 14 10
La respuesta es 5 2 7 14 . Sigue la prueba:
Encuentra 1 2 4 de 5 2 7 14 .
\1 \5 2 7 14
\2 \2 2 4 14 28
\4 \1 4 8 28 56
Totales 1 2 4 \ 9 (2 8) 7 14 14 28 28 56
A continuación el escriba refiere las últimas 6 fracciones a 56:
7 14 14 28 28 56
8 4 4 2 2 1 total 21;
4 8
14 7 total 21; por tanto son iguales.
2
Los egipcios represent aban una fracción unit ari a medi ante un nú mero con una raya arriba; 2 repres enta 1/2.
22
Entonces 9 (2 8) 4 8  10.
Una interpretación actual me lleva a establecer que el procedimiento es de carácter

iterativo. Se asigna a la incógnita un valor inicial de uno, esto es x  1 ; se factoriza la x en la
x x  1 1
expresión que corresponde al primer miembro de la ecuación, x    x 1    , de
2 4  2 4
esta manera el escriba evita la aparición de fracciones no unitarias para los subsecuentes
valores de x que utiliza; luego evalúa la expresión y el resultado lo compara con 10, que es el
valor del segundo miembro de la ecuación. A continuación realiza un tanteo sistemático que
se basa en transformar el valor de la incógnita por duplicaciones, o particiones por mitad,
hasta que obtiene en el segundo miembro de la ecuación una combinación aditiva que es
igual al valor dado, 10 en el presente problema. Enseguida identifica y suma los valores
correspondientes de la x con los cuales se logró la combinación aditiva satisfactoria. Por
último, Amhes utiliza el valor de la incógnita para hacer la comprobación respectiva.
El método descrito previamente se utiliza en ecuaciones más complicadas que la que se

presenta en el problema 26, incluyen éstas más términos y más apariciones de la incógnita,
pero en ambos tipos de ecuaciones el segundo miembro está dado por un valor constante .
Observo que los procedimientos tienen en común que: ambos se basan en el tanteo de valores
de la incógnita complementado con la equiparación de los dos miembros de la ecuación, en
ambos las acciones se realizan inicialmente del primero al segundo miembro y
posteriormente en orden recíproco, y en uno y otro se incorpora una fase de comprobación.
Las diferencias que identifico son: en el problema 26 el tanteo es de un paso en tanto que en
el problema 31 es iterado; además la comparación en el problema 31 presupone la búsqueda
de una combinación aditiva que dé el valor del segundo miembro de la ecuación.
1.1.2. En el tiempo de los „Elementos‟
1.1.2.1. Proposición I. 44
Otro atisbo del equivalente a la resolución de ecuaciones de primer grado un poco menos
lejano en el tiempo se presenta en la proposición 44 del libro I de los Elementos de Euclides
(fl. 300 a.n.e. ver Heath, 1981, págs. 354 – 357). El teorema enuncia que “En una recta dada
aplicar a un ángulo rectilíneo dado un paralelogramo igual a un triángulo dado” (Euclides,
23
1992, pág. 105); lo que se pide es construir un paralelogramo conocidos su área –la del
triángulo dado, uno de sus lados –la recta dada y uno de sus ángulos –el ángulo dado
(Bromberg et al, 1981, pág. 21).
Este teorema constructivo de aplicación de áreas se demuestra con base en algunas

proposiciones anteriores, la 41, la 42 y la 43, entre ellas; éstas se enuncian en los Elementos
(Euclides, 1992, págs. 99, 101, 103) de la siguiente manera:
Teorema I.41. Si un paralelogramo tiene la misma base que un triángulo y están en las
mismas paralelas, el paralelogramo es doble del triángulo.
Teorema I.42. En un ángulo rectilíneo dado construir un paralelogramo igual a un triángulo

dado.
Teorema I.43. En todo paralelogramo los complementos de los paralelogramos alrededor del
diámetro son iguales.
La construcción requerida que se acompaña con su demostración se puede obtener

mediante el siguiente procedimiento propuesto por Euclides (1992, pág. 105).
 Trazar un par de rectas que se cortan en un punto formando un ángulo

igual al ángulo dado; sean éstas l1 y l2 , B su intersección (Teorema
I.23).
 Construir el paralelogramo BEZH igual al triángulo dado con E y H sobre

l1 y l2 , respectivamente (Teoremas I.42 y I.41).
 Determinar sobre l1 BA igual a la recta dada r, con B entre A y E

(Teorema I.2).
 Trazar la recta l3 paralela a l2 que pase por A (Teorema I.31).
 Prolongar ZH hasta intersecar a l3 ; sea T el punto de intersección

(Postulados II y V).
 Trazar la recta TB (Postulado I).
 Prolongar ZE hasta intersecar a TB; sea K el punto de intersección

(Postulados II y V).
24
 Trazar la recta l4 paralela a l1 que pase por K (Teorema I.31).
 Determinar M punto de intersección de l2 y l4 (Postulado V).
 Determinar L punto de intersección de l3 y l4 (Postulado V).
 El paralelogramo buscado es BALM (Teorema I.43).
Un equivalente algebraico de la proposición I.44 se expone enseguida:
De los trazos enunciados se obtiene, después de recortar las rectas, una construcción
como la que se ilustra. El paralelogramo BEZH de área “a” es equivalente al paralelogramo
BALM; de este último se conoce un lado, r, y se
desconoce el otro, la distancia x a la que se encuentra la
paralela que pasa por A, el problema requiere encontrar
x tal que rx  a ; lo que puede ser interpretado como
resolver una ecuación de primer grado con una
incógnita; vale la pena destacar que aunque los pasos
de la construcción no tienen una interpretación
algebraica explícita, dado que el procedimiento es
meramente geométrico, la argumentación de la última acción, el Teorema I.43, encapsula el
trabajo con la ecuación.
El enunciado del Teorema I.43, referido a la figura

anterior, lo que implica es que, si KZTL es un
paralelogramo, entonces los paralelogramos BEZH y
BALM son equivalentes. En relación con la ilustración
previa se ha dibujado la que se muestra a continuación, en
ella se han señalado las seis regiones que la componen: a,
a1, a2, a3, a4, y a5, situadas tres de cada lado de una
diagonal y se sabe con base en la proposición I.36 que el
área del paralelogramo BALM es rx .
En la figura por teorema I.34 se cumple que:
KZT = TLK ,
25
KEB = BMK y
TBH  BTA .
Además como las partes forman el todo:
KZT = KEB + BEZH + TBH

TLK = BMK + BALM + BTA
Por la aplicación de la noción común 3 se obtiene:
Área BEZH = Área BALM , que es lo que se pretendía demostrar.

La interpretación algebraica que corresponde a la demostración anterior es:
a + a1  a 2  rx  a 4  a 5 ,
a1  a 4 y
a 2  a5 ;
de lo cual se tiene,
a + a1  a 2  a1  a 2  rx  a 4  a 5  a 4  a 5 ,
de lo que resulta,
a  rx
Se distingue una diferencia importante de este procedimiento en relación con el método

utilizado por el escriba Amhes en el Papiro Rhind, puede observarse, el uso del equivalente a
una igualdad, expresada en términos geométricos, además se percibe el empleo de la
propiedad uniforme al sustraer de ambos miembros la misma cantidad, manifiesta ésta como
el uso de la noción común 3 que a la letra dice “si de cosas iguales se quitan cosas iguales,
los restos son iguales”. 
1.1.2.2. Proposición VI. 12
Otra situación que puede ser interpretada como la resolución de una ecuación de primer
grado del tipo axb ocurre en la proposición 12 del libro VI.
El teorema pide “construir la cuarta proporcional a tres segmentos dados”. Sean los
segmentos a, b y c, que se ilustran en la siguiente figura, los segmentos dados.
26
 Construir un ángulo cualquiera con vértice G y semirrectas d y e.
 Determinar GJ igual a “a” sobre la semirrecta “d”.
 Determinar JK igual a “b” a continuación de GJ .
 Determinar GL igual a “c” sobre la semirrecta “e”.
 Trazar JL .
 Trazar KM paralelo a JL .
GJ GL
Dado que KM es paralelo a JL se cumple por un teorema previo que  .
JK LM
a c
Además GJ  a , JK  b y GL  c , luego entonces  , por lo que LM es la cuarta
b LM
proporcional a “a”, “b” y “c”, que es lo que se pretendía construir.
a c
Si se considera a LM  x , la proporción se expresa como  ; por lo que ax  bc .
b x
El desarrollo del presente apartado permite establecer que son al menos dos los
caminos, con orientaciones conceptuales plenamente diferenciadas, los que se utilizan en los
Elementos para resolver situaciones que llevan al planteamiento de ecuaciones de primer
grado; este último con una cercanía manifiesta a la proporcionalidad que fue una forma de
proceder vinculada al trabajo geométrico de la época.
1.1.3. En el tiempo de la „Aritmética‟

Un eslabón más de la cadena se identifica con el trabajo de Diofanto (fl. 250 n.e.), lo cual no
quiere decir que antecesores de él no hubieran realizado trabajo algebraico. “La Aritmética”,
su obra más conocida, ha llegado hasta nuestros días según Heath (1981a, pág. 449),
27
compuesta por seis libros, de los trece, que originalmente se dice que contenía. El libro I
comprende situaciones que conducen, o son, ecuaciones de primer grado; Heath (1981a, pág.
485) clasifica éstas en diversos tipos y propone en lenguaje algebraico actual los ejemplos
siguientes:
Prop. Ecuación
I. 7. x  a  m( x  b)
I. 8. x  a  m( x  b)
I. 9. a  x  m(b  x)
I. 10. x  b  m(a  x)
I. 11. x  b  m( x  a)
I. 39. (a  x)b  (b  x)a  2(a  b) x,o

(a  b) x  (b  x)a  2(a  x)b,o a  b
(a  b) x  (a  x)b  2(b  x)a 
Dice el mismo autor (Heath, 1981a, pág. 462) que Diofanto solucionó sin dificultad
ecuaciones determinadas de primero y segundo grados; para tal fin dio una regla general que
establece tomar cada término de ambos lados de una ecuación y neutralizar los términos
negativos por añadir a ambos lados, y hacer esto tantas veces como se requiera hasta tener un
término a la izquierda y uno a la derecha del signo igual; después de haber realizado tales
operaciones la ecuación se reduce a Axm  B y la ecuación se considera resuelta; aunque vale
la pena destacar que Heath(1981a, pág. 441) también enuncia que el método favorito de
Diofanto era el de falsa posición ya utilizado por el escriba Ahmes en el Papiro de Rhind.
El párrafo precedente sugiere que Diofanto concebía el proceso de solucionar la

ecuación como un procedimiento que lleva a reducir términos semejantes, y a cancelar
términos mediante la aplicación reiterada de la propiedad uniforme hasta aislar un término
con la incógnita en alguno de los miembros que es igualado a una constante; sin embargo,
señala Heath (1981a, pág. 462), que aceptaba sólo números enteros y fraccionarios como
solución de las ecuaciones que resolvía; menciona este autor que Diofanto en la proposición
V. 2 describe la ecuación 4  4 x  20 como absurda porque da como solución x  4 .
El trabajo de este último autor mencionado prácticamente es el eslabón final de la

cadena que retoma explícitamente el trabajo con métodos de solución de ecuaciones de
28
primer grado. La ocupación posterior de los matemáticos en lo que se refiere a ecuaciones
tuvo como eje principal la búsqueda de métodos generales para el tratamiento de la
cuadrática, la cúbica y la cuártica.
1.1.4. En la obra de Al-Jwarizmi

Otro episodio en el largo recorrido histórico de la ecuación de primer grado se produjo en el
siglo IX. Algunos historiadores de la matemática, entre ellos Boyer (1986, págs. 296-304),
van der Waerden (1985, págs. 3-15), mencionan la contribución de Al-Jwarizmi
(c. 780-c. 835) mediante su obra - u , texto que al parecer cumplía una
función eminentemente didáctica (Wikipedia, 2008).
Con respecto al nombre - u , Boyer (1986, pág. 298) plantea que el

significado de la palabra al-jabr significaba probablemente “restauración” o “compleción” y
se refería a la trasposición de términos que están restados al otro miembro de la ecuación,
sumándolos. La palabra u probablemente quería decir “cancelación” o
“compensación” y quizá se refería a la anulación de términos iguales en los dos miembros de
la ecuación. En relación con el mismo asunto van der Waerden (1985, pág. 4) propone que la
palabra jabr podría haber significado añadir términos iguales a ambos lados de una ecuación
para eliminar términos negativos, o bien multiplicar por el mismo número ambos miembros
de una ecuación para eliminar fracciones; en tanto que la palabra u significaba
usualmente reducción de términos positivos por sustraer cantidades iguales.
El interés por el significado del nombre del texto dentro del trabajo que presento
obedece a que la acepción en uno y otro caso citados están relacionados con un
procedimiento de resolución de ecuaciones, que es el tema central de la obra de Al-Jwarizmi.
Los autores mencionan que el texto está dividido en seis capítulos. Cada uno se orienta a la
solución de un tipo de ecuación cuadrática, de todo los posibles que se pueden obtener
combinando cuadrados ( x 2 ), raíces (x) y números.
Las ecuaciones de primer grado con una incógnita, raíces igual a números, son
resueltas en el capítulo III. Se incluyen tres ejemplos que consideran los casos en que el
coeficiente de la incógnita es igual, mayor o menor que la unidad. Es menester resaltar que el
autor no utiliza representaciones simbólicas para los objetos matemáticos, el procedimiento
29
de resolución es meramente retórico por lo que a decir de Boyer (1986, pág. 297) el trabajo
de Al-Jwarizmi representa un retroceso en relación con el planteamiento de Diofanto, dado
que además el contenido de - u es más elemental que el contenido de la
La Aritmética.
1.1.5. En el tiempo de la „Geometría‟

Aún cuando Descartes (1596 – 1650) en su obra la Geometría (Descartes, 1947) no incluye el
trabajo con la ecuación de primer grado con una incógnita, considero conveniente citar un
fragmento de su trabajo en que define explícitamente qué es una ecuación y cómo se plantea
ésta.
“Así, si se quiere resolver algún problema, debe de antemano considerarse

como ya hecho y dar nombres a todas las líneas que parecen necesarias para
construirlo, tanto a las que son desconocidas como a las otras. Luego, sin
considerar ninguna diferencia entre estas líneas conocidas y desconocidas,
se debe examinar la dificultad según el orden que se presente como más
natural de todos, en la forma como aquellas líneas dependen mutuamente
las unas de las otras, hasta que se haya encontrado la manera de expresar
una misma cantidad de dos maneras: lo que se denomina una ecuación,
pues los términos de una de esas dos formas son iguales a los de la otra”.
La enunciación de Descartes muestra la vinculación entre lo geométrico y lo
algebraico; no se queda con la manipulación exclusiva de las líneas sino que enfatiza la
asignación de nombres a las líneas para lo cual previamente ha establecido que si no hay
necesidad de trazar las líneas, “basta con designarlas con ciertas letras”, lo cual es un paso
fundamental en el avance del trabajo algebraico.
Otro aspecto importante lo constituye el establecimiento de las relaciones entre

constantes e incógnitas que hace patente cuando sugiere que se debe examinar “cómo
aquellas líneas dependen mutuamente las unas de las otras” para expresar los que será cada
miembro de la ecuación; sitúa el énfasis final en señalar que la ecuación es una igualdad, que
en sus palabras queda enunciado como “los términos de una de esas dos formas son iguales a
los de la otra”.
30
El trabajo de la obra citada de Descartes se orienta más al trabajo con sistemas de
ecuaciones y ecuaciones de segundo grado o superior. De hecho, Descartes (1947, págs. 54 –
55) expone retóricamente el procedimiento que se debe seguir para plantear y resolver un
sistema de n ecuaciones con n incógnitas, pero la discusión del tema queda fuera del interés
del documento que presento.
31
2. Referentes
Teóricos
En el presente capítulo se incluyen los
resultados de diversas investigaciones
en torno al aprendizaje de la resolución
de ecuaciones de primer grado y se
presenta una clasificación de las
dificultades detectadas.
2.1. La ecuación de primer grado como tema de investigación
El recorrido realizado deja ver la relación entre incógnita y ecuación que en los diferentes
métodos se manifiesta; asimismo, que independientemente del tipo de procedimiento, ya sea
si incluye un supuesto –azaroso, o sistemático, para el valor desconocido, o su contraparte
basado en las propiedades de la igualdad, estructural (Kieran, 1992, págs. 399-402), quienes
hacen uso de uno u otro método no pierden la vinculación entre ambos miembros de la
ecuación. Los conceptos de incógnita, de ecuación, de solución de ésta y la propiedad
uniforme de la igualdad son aspectos inherentes a las acciones señaladas.
Específicamente en lo que concierne a los métodos utilizados en investigación sobre

enseñanza de la resolución de ecuaciones, Kieran (2006, pág. 14) distingue tres tipos:
 Acercamientos intuitivos: utilizar hechos numéricos, usar técnicas de
conteo, realizar encubrimientos (Cover-up).
 Sustitución por ensayo y error: resolver hacia atrás, sustituir por ensayo y
error.
 Métodos formales: trasponer (cambiar de lado y cambiar de signo) y

efectuar la misma operación en ambos miembros.
Aún cuando mi interés para incluir el bosquejo histórico no es motivado por la

necesidad de tener un marco explicativo del proceder de los estudiantes en cuanto a sus
procedimientos de resolución de ecuaciones de primer grado, como ocurrió en la década de
1980 (Kieran 2006, pág. 13), coincido con Kieran (1992, pág. 393) en cuanto que el análisis
histórico permite ver el desarrollo del álgebra como un ciclo de la evolución del
procedimiento a la estructura, y cuya importancia recae en el paralelismo con el estudio del
álgebra en el aula que comprende una serie de ajustes objeto -proceso (Sfard, 1991, págs. 1-
36) por los que los estudiantes deben pasar para llegar a comprender los aspectos
estructurales del álgebra. Asimismo es importante señalar que equívocos diversos surgen de
la aplicación de una forma particular de resolución de la ecuación, que se deben, tal vez, al
largo periodo de tiempo, aproximadamente 3000 años, que duró la construcción del
procedimiento formal para resolver ecuaciones de primer grado.
34
2.1.1. Errores y dificultades en la resolución
Hall (2002, pág. 35) realizó un estudio a gran escala con el propósito de determinar los
errores que manifestaban estudiantes al resolver ecuaciones de primer grado con una
incógnita. Su investigación, con alumnos de 12 a 16 años de edad, le permitió establecer que
los errores que cometen éstos en relación con el asunto expuesto son de nueve tipos
diferentes: supresión (deletion), redistribución (redistribution), intercambio de sumandos
(switching addends), transposición (transposing), omisiones (omissions), inverso del otro
(other inverse), recta numérica (number line), división (division) y ausencia de estructura
(absence of structure). En la siguiente tabla, extraída del trabajo ya citado, se ejemplifican
cada uno de los tipos de error generados al resolver la ecuación 5x  x  2  3x  12 .
Deletion Redistribution Switching addends

3x  3  2  12  3 5x  2  2 x  2 x  12  2 x 6x  2  3x  12
x29 3x  2  2  12  2 9 x  14
Transposing Omissions Other inverse
x 5x  x  2  3x  12 4x  1
5 2
2 6x  2  2  3x  12 x  1 4
5 x  4
Number line Division Absence of structure
3  1  4 3x  10 5x  x  2  3x  12
x  3.1 3  2  3x  8
En otro estudio, realizado éste por Warren (2001, págs. 641 – 648) con 73 estudiantes
de cuarto grado, se manifiesta que los materiales de enseñanza pueden actuar como
obstáculos cognitivos para abstraer la estructura aritmética; otros factores importantes para
generar los errores pueden ser la ecuación escrita en forma horizontal y la posición del signo
igual.
Con base en la literatura revisada, establezco que los errores en la resolución de

ecuaciones de primer grado con una incógnita proceden de seis tipos de dificultad: carácter
unidireccional de la igualdad, desvinculación entre la ecuación y su solución, pérdida de la
uniformidad, polisemia de la literal, anclaje a contextos previos y bipolaridad de la
definición. En el apartado que sigue se caracterizan estas fuentes de error.
35
2.1.2. Carácter unidireccional de la igualdad
Si los estudiantes hubieran aprendido a resolver ecuaciones de primer grado con una
incógnita, entonces para solucionar éstas aplicarían reiteradamente la propiedad uniforme:
adicionar, sustraer, multiplicar, dividir, sin dejar de lado lo que significa operar en una
igualdad, hasta llegar a la solución; sin embargo, regularmente no ocurre tal cosa; los
estudiantes como alternativa, no siempre fructífera por cierto, emplean un “atajo” que se basa
en transponer términos; expresiones como “está sumando pasa restando”, “está multiplicando
pasa dividiendo”, “tiene signo más pasa con signo menos” dan cuenta de este proceder.
Cuándo surgió en el devenir histórico de construcción del método de resolución esta

forma por trasposición tal vez se remonta al libro de al-Jwarizmi, aunque no queda
manifiesto en el seguimiento que he realizado, pero tal vez, se inicia al ser utilizado éste
como texto escolar de forma más o menos generalizada; aunque sería injusto adjudicar a la
misma causa su permanencia a través de los años, situación que a mi juicio resulta de la
reproducción de patrones docentes y de la influencia cultural sobre los estudian tes.
De primera vista aplicar la propiedad uniforme o trasponer términos pueden parecer

situaciones equivalentes tanto desde una perspectiva matemática, como desde una
perspectiva cognitiva; tal cosa no es así, puesto que en esta última vertiente el concepto de
ecuación visto como la igualdad de dos expresiones en las que se pretende encontrar el valor
de la incógnita se deja de lado, y el énfasis se centra en la operatoria secuencial sobre los
términos del primer miembro de la ecuación a resolver, reflejando en gran medida una
actuación unidireccional sobre la ecuación que va regularmente de izquierda a derecha.
Sobre el particular Behr, Erlwanger y Nichols, (1976; citado en Kieran, 1992, pág. 398)
y Pirie (1995) plantean que regularmente los estudiantes identifican el signo igual como
expresando el resultado de una operación, por ejemplo la ecuación 2 x  3  5 puede ser
interpretada como “dos veces algo restado en tres da cinco”, una forma coherente de
verbalización que se corresponde con el manejo de expresiones aritméticas; sin embargo,
para interpretar la ecuación 5  2 x  3 el enunciado “cinco hace dos veces algo restado en
tres” no parece ser tan significativo puesto que un caso aritmético análogo “cinco da ocho
restado en tres” 5  8  3 no tiene sentido; a decir de la autora, la segunda verbalización
36
carece de significado porque la noción temporal de la acción que conduce al resultado es
inconsistente con la secuencia verbal temporal del resultado precediendo a la acción.
Otro ejemplo, extraído de Franke et al (2008, pág. 338), quienes en un estudio

propusieron a un grupo de estudiantes resolver un problema como 8  4  _  5 ante lo cual
algunos estudiantes colocaron 12 en el espacio vacío; otros incluyeron a 5 como parte de la
operación por lo que obtuvieron 17 como resultado y colocaron éste en la caja; un tercer
grupo creó un “total dinámico”: colocaron 12 en el espacio en blanco y agregaron “  17 ” al
final de la expresión. Esta forma de actuar refleja el carácter operatorio que atribuyen los
estudiantes en las ecuaciones aritméticas al signo igual, hecho que se hereda en much o al
trabajo algebraico como anclaje en un carácter unidireccional de la igualdad, dificultad a
enfrentar en el estudio del álgebra.
La evidencia empírica, directa e indirecta, obtenida en mi ejercicio profesional como

formador de docentes, ha dejado experiencia de que los estudiantes rara vez realizan
procedimientos desde el segundo miembro de una ecuación y hacia el primer miembro, no
conciben que la incógnita está despejada aún cuando esta aparece aislada pero en el segundo
miembro.
Solucionar la ecuación en palabras de Palarea (1998, pág. 58) es una actuación sobre
dicha ecuación, mediante reglas preestablecidas y generales, con una especie de proceso
automático de reversibilidad, que lleva a aislar y, de ese modo, a calcular la incógnita, pero
como he manifestado en el párrafo precedente, el método de trasposición trae consigo
dificultades que se vuelven barreras infranqueables que son arrastradas a lo largo de la vida
escolar de quienes las presentan ya en la escuela secundaria. Es común observar tales
anclajes incluso a nivel licenciatura (ver Kieran, 1992, pág. 399; Ursini et al, 2005, pág. 16).
Como resultado de la puesta en práctica de una secuencia didáctica en un grupo de

tercer grado de secundaria (ver Ortega, 2003) se observó que algunos alumnos intentaron
resolver la ecuación 6 x  18 , por realizar los siguientes dos pasos a) x  18  6 y b) x  3 ;
18
otros más establecieron: a) x  y b) x  3 . En el primer procedimiento, al parecer, los
6
estudiantes consideran: “dado que el 6 tiene signo „+‟, implícito, pasa al segundo miembro
con signo menos”, independientemente que el carácter del signo es diferente: uno es un
37
operador de cambio de signo y el otro es un operador binario; esta polisemia del signo menos
en expresiones algebraicas es fuente de obstáculos en el aprendizaje (Vlassis, 2004). En el
segundo caso, los estudiantes aplican simultáneamente dos reglas para trasponer: “como el 6
está multiplicando a x , pasa dividiendo” y “como tiene signo “+”, implícito, pasa con signo
“–”. Otro ejemplo extraído del mismo material revela que al intentar resolver la ecuación
2 x  8 , algunos estudiantes concluyeron que x  8 . Sirvan estos casos como ejemplos de

2x
los inconvenientes que acarrea la algoritmia de la operación inversa en la solución de
ecuaciones de primer grado, incluso en aquellas de la forma ax  b que se la considera de
más fácil solución que cualesquiera de otro tipo.
2.1.3. Desvinculación entre la ecuación y su solución

Otra dificultad que ha sido reconocida en los cursos desarrollados como docente tiene que
ver con la desvinculación entre la ecuación y su solución; si bien los estudiantes en ocasiones
logran determinar el valor desconocido, la incógnita, no ven a ésta como un objeto
indisociable de la ecuación; por ejemplo en un estudio realizado por Panizza et al (1995) con
estudiantes de segundo grado de la escuela media en Argentina, de 12 – 13 años de edad, se
detectó que ante una demanda específica de decidir si un número era solución de una
ecuación dada, sólo alrededor del 16%, de un total de 95 estud iantes, reemplazó el valor
proporcionado, mientras que el resto resolvió la ecuación y comparó el valor obtenido con el
valor dado; este proceder refleja que los estudiantes ven como situaciones ajenas la ecuación
y su solución o bien que la ecuación tiene asociado per se un conjunto d e pasos a realizar; sin
embargo, la ecuación existe mientras exista la incógnita y viceversa.
Otra tarea presente en el estudio ya citado requería a los alumnos la formulación de una
ecuación que tuviera a 5 como solución, como respuesta un gran número de estudiantes, no
se especifica el número en el reporte, propuso una ecuación del tipo ax  b  5 , que alude a
una interpretación de la solución como un resultado a obtener, en lugar de considerar que la
ecuación de primer grado con una incógnita predetermina un valor para ésta, aunque dicho
valor es desconocido mientras no se tiene la solución; una vez logrado, el valor de la
incógnita se convierte en un objeto con y sobre el que se puede operar, para significar que el
mismo al ser utilizado en la ecuación la convierte en una identidad; visto de esta manera la
38
solución de una ecuación es a la vez el valor que transforma la ecuación en una identidad y el
proceso por el cual se encontró dicho valor, pero regularmente los estudiantes retoman
únicamente la última opción.
La resolución de ecuaciones utilizando propiedades de la igualdad conlleva una serie

de transformaciones de la ecuación original, de tal suerte que el valor de la incógnita que se
obtiene puede parecer ajeno a la ecuación primera y que está relacionado únicamente con la
ecuación que aparece en el penúltimo paso del proceso. La sustitución en la ecuación del
valor de la incógnita que se obtiene puede ser vista como un indicador del reconocimiento
del ciclo de transformaciones.
2.1.4. Pérdida de la uniformidad

Estudiosos del aprendizaje hacen mención de dificultades en las que los estudiantes no ven a
la ecuación como objeto, por ejemplo Socas (1989, pág. 105) señala que los alumnos pueden
efectuar operaciones en el primer miembro de la ecuación sin modificar el segundo, por
ejemplo en 3x  5  7 hacen 3x  5  5  7 de donde obtiene 3x  7 ; otro caso obtenido de
Palarea (1998, pág. 72) da a saber que es típico que los alumnos concluyan que si x  6 ,
entonces 4 x  46 .
Por su parte, Kieran (1992) considera que el signo “=” juega un papel central para
comprender lo que significa resolver una ecuación y qué operaciones se deben realizar en la
igualdad para llegar a la solución, pero es común encontrar que los estudiantes ven al signo
“=” como un mero separador entre dos expresiones: el primer miembro y el segundo
miembro, o bien como señal de una acción a realizar, ambas situaciones reflejan una omisión
del carácter simétrico y del carácter transitivo de la igualdad, interpretación del signo “=” a la
que, al parecer, los alumnos no acceden de forma expedita. Por ejemplo, señala la autora,
incluso en el terreno aritmético se presenta el rechazo por parte de los alumnos a aceptar
afirmaciones como 4  3  6  1 , puesto que esperan que después del signo igual aparezca la
respuesta a la suma 4  3 , esto es ellos quisieran ver algo como 4  3  7 .
En otros estudios, por caso el ya citado páginas antes de Hall (2002, pág. 35), dan a
conocer diversos equívocos que se relacionan con la pérdida de uniformidad al intentar
utilizar las propiedades de la igualdad al solucionar ecuaciones. La fuente de los errores
39
quizá obedezca a la insuficiencia en la perspectiva didáctica que no ha considerado, como lo
han sugerido Franke et al (2008, pág. 338), la construcción de un pensamiento relacional; es
decir, del análisis de la ecuación como una totalidad y no como un proceso a realizar; que los
estudiantes sean capaces al resolver una actividad como 8  4   5 no sólo de calcular
8  4  12 y posteriormente 12  5  7 para obtener el valor que va en el hueco, sino que
puedan ver a través del signo igual la relación que se produce entre el 4 y el 5 y concluir de
eso la relación entre el 8 y el espacio vacío.
2.1.5. Polisemia de la literal

Filloy y Rojano (1989, citados en Kieran 2006, pág. 15) expresaron que se presenta un corte
didáctico entre las ecuaciones del tipo ax  b  c y aquellas del tipo ax  b  cx  d puesto
que las primeras pueden solucionarse por métodos aritméticos en tanto que las segundas
requieren de procedimientos algebraicos formales.
En fecha más cercana Rojano (2006, pág. 57) puntualiza que con base en la perspectiva
teórica de los Modelos Teóricos Locales, desarrollada por Filloy en la década de 1990, que
toma en cuenta para su estudio: a) aspectos cognitivos, b) de competencia matemática
formal, c) de enseñanza y d) de comunicación, lograron explicar la polisemia de la literal,
dificultad identificada en una entrevista clínica realizada con un estudiante de 12 años. Tal
explicación se centra en la interpretación que realiza el adolescente desde dos campos
semánticos diferentes: el uno, el de las igualdades restringidas o ecuaciones, y el otro, el de
las igualdades tautológicas o equivalencias algebraicas.
Este fenómeno didáctico, dice la autora, “consiste en la lectura espontánea que los
adolescentes tienden a hacer de ecuaciones del tipo x  x / 4  6  x / 4 , al decir que „esta x
(el primer término del lado izquierdo) vale 6 y estas dos (las x que aparecen en los términos
x / 4 de ambos lados) pueden tener cualquier valor, pero el mismo valor (ambas)‟”.
Puede observarse en el fragmento previo que en la misma expresión algebraica el

adolescente adjudica a la x dos significados diferentes: como incógnita y como número
general (ver Kucheman 1981, págs. 102 – 119); esta dualidad semántica, la Polisemia de la
x (Filloy y Rojano 1989), surgida en un tipo especial de ecuaciones en las que aparece la
40
incógnita en ambos lados de la igualdad, es uno más de los indicios de un corte didáctico en
la transición del pensamiento aritmético al pensamiento algebraico.
2.1.6. Anclaje a contextos previos

La aritmética y el álgebra tienen en común algunos signos y símbolos: los signos de las
operaciones y el uso de letras; sin embargo la presencia de tales signos y símbolos no se
produce en una y otra rama de las matemáticas con la misma significación, por lo que a un
estudiante que empieza el estudio del álgebra le son requeridos ajustes conceptuales, dado
que la semántica de signos y símbolos necesita ser extendida para que sea viable en el nuevo
sistema donde éstos son utilizados.
De manera semejante, los procedimientos empleados en la aritmética requieren ser

ajustados para ser aplicables en el terreno algebraico; tal es el caso del método de ensayo y
prueba utilizado por los estudiantes para resolver ecuaciones aritméticas que es trasladado a
la resolución de ecuaciones algebraicas; si bien esta forma de proceder tiene cabida en
ecuaciones de la forma ax  b  c , ya no es satisfactoriamente utilizable en ecuaciones que
demandan operar sobre lo representado (Rojano, 2006); pero al ser esta forma de proceder
adecuada en la aritmética los estudiantes lo convierten, al igual que Diofanto, en su
„procedimiento predilecto‟ para resolver ecuaciones.
Lo anterior refleja un anclaje a una forma de trabajo funcional en un contexto previo, la

aritmética, pero no viable en la nueva situación, el álgebra.
Otra perspectiva de resolución de una ecuación de primer grado puede sustentarse en

el uso del modelo de la balanza, medio por el cual se representa y soluciona la ecuación. Lins
(2001, pág. 40) plantea que si un estudiante ha sido enfrentado a resolver la ecuación
3x  100  10 mediante el acercamiento “añade – quita – parte” que dicho mecanismo
fomenta, es probable que para solucionar ecuaciones similares intente utilizar la misma
forma; la cuestión es preguntarse cuál sería su respuesta al interrogarla cómo solucionar
3x  100  10 . El autor considera con base en un estudio anterior que la respuesta sería “esto
no puede ser” porque una balanza no puede estar equilibrada con tres cosas y 100 Kg de un
lado y únicamente 10 Kg del otro.
41
De nueva cuenta se ilustra un anclaje a un contexto anterior, la balanza como modelo
para solucionar ecuaciones, el procedimiento es aplicable en ecuaciones que tienen solución
positiva, mas pierde vigencia en aquellas que tienen solución negativa.
2.1.7. Bipolaridad de la definición

La definición de ecuación es difícil de establecer de manera accesible acorde con la madurez
cognitiva de estudiantes no sólo de secundaria. En libros de texto la enunciación respectiva
considera tres elementos fundamentales: la igualdad, la presencia de literales y un conjunto
de valores que hacen cierta la igualdad. A continuación presento versiones de diferentes
autores que ilustran lo mencionado.
1. La igualdad cierta para algunos valores numéricos (uno, varios o ninguno)

de las letras que figuran en una igualdad se llama ecuación (Bosch et al
1980, pág. 59).
2. Una ecuación tiene las siguientes características: a) es una igualdad (tiene

signo igual), b) tiene una o más variables, a las que se les llama incógnitas y
c) la igualdad se cumple para uno o ciertos valores de la variable (Almaguer
et al 1995, pág. 110).
3. Ecuación es una igualdad que sólo es cierta para un valor determinado (o

valores determinados) de la incógnita; es decir una ecuación es una igualdad
condicional (Anfossi y Flores, 1996, pág. 29).
4. Una ecuación es un enunciado de que dos cantidades o expresiones son

iguales… solución o raíz de una ecuación en x es un número, a, que origina
una declaración cierta cuando se introduce en lugar de x. (Swokowski y
Cole, 1996, pág. 52).
5. Ecuación, igualdad en la que intervienen una o más letras llamadas

incógnitas. Es decir es una igualdad entre expresiones algebraicas… se
llama solución de una ecuación a un valor de la incógnita o un conjunto de
valores de las incógnitas para los cuales se verifica la igualdad. (Microsoft
Corporation, 2004)
42
Las definiciones 1 y 2 provienen de libros de texto de secundaria autorizados en su
momento por la Secretaría de Educación Pública; las definiciones 3 y 4 se incluyen en libros
de álgebra de uso en el bachillerato y la definición 5 procede de un material de consulta
generalizado para estudiantes de secundaria o bachillerato. Una lectura minuciosa de los
enunciados anteriores da cuenta de la dificultad inherente en ellos.
Si se considera que una definición matemática desde una perspectiva lógica incorpora
las condiciones necesarias y suficientes que expresan las propiedades o el significado del
objeto matemático, entonces cada uno de los enunciados previos debiera reunir el mínimo de
elementos que permitan saber qué es una ecuación.
Vinner (1991, pág. 65) plantea que toda definición crea un serio problema en el
aprendizaje de las matemáticas; pues representa, quizá, más que cualquier otra cosa el
conflicto entre la estructura de las matemáticas, tal como es concebida por los matemáticos
profesionales, y el proceso cognitivo de la adquisición del concepto.
Cada proposición enunciada anteriormente expresa una interpretación del saber

institucionalizado acerca de lo qué es una ecuación por parte de los autores, sin embargo se
refleja heterogeneidad en la explicación del mismo, e incluso desvíos conceptuales o
contradicciones en algunas de ellas.
La definición de ecuación se sostiene en el concepto de igualdad matemática,

caracterizada ésta como una relación que es reflexiva, simétrica, antisimétrica y transitiva.
Una relación binaria R sobre un conjunto X es reflexiva si (a,a)R para toda aX ; es
decir si todo elemento de X está relacionado con sí mismo; la igualdad es reflexiva porque
a  apara toda aX. Una relación binaria R sobre un conjunto X es simétrica si se cumple
que a,bR , aRb 
bRa ; es decir, si a está relacionado con b entonces b está relacionado
con a; la igualdad es simétrica porque abba . Una relación binaria R sobre un
conjunto X es antisimétrica si a,bX , aRb  bRa  a  b . Una relación binaria R es
transitiva si , , X, aRb  bRc  aRc . Mas esto no es todo puesto que la noción de
abc
ecuación es definible dentro del ámbito de la Lógica Matemática como una función
proposicional.
43
A la luz de la interpretación de igualdad citada, la definición 1 es contradictoria puesto
que la ecuación es una igualdad caracterizada por las propiedades ya enunciadas, pero a la
vez al haber ningún valor que la haga cierta, no es simétrica.
La segunda definición remite al aspecto sintáctico exclusivamente y deja de lado las

propiedades que caracterizan la igualdad puesto que sitúa a ésta por la presencia del signo
igual, lo cual manifiesta una insuficiencia del enunciado.
La definición 4 es ambigua puesto que remite a una igualdad de cualquier cantidad, sin
vincular la ecuación a la incógnita, de tal suerte que, por ejemplo, una identidad aritmética
que es una igualdad queda incorporada dentro de esta definición.
Estas inconveniencias se reflejan en la propia enunciación que dan los estudiantes de

secundaria; al parecer la definición de ecuación no está al alcance de ellos, y es que, como he
señalado párrafos antes la ecuación no es una proposición, por lo cual no puede ser calificada
como falsa o verdadera, sino una función proposicional que para un conjunto de valores, la
solución, es verdadera y para otros es falsa.
En un estudio realizado por Panizza et al (1996) se hace ver que los estudiantes
utilizan la frase “igualdad con incógnita” en dos vertientes diferentes: la primera ligada a la
forma de la expresión y la presencia del signo igual como elemento de una igualdad
numérica, y la segunda vinculada a la perspectiva de ecuación, vista también como una
igualdad numérica, en la que la incógnita es un “número a develar”. Las autoras señalan que
de principio los participantes en su estudio, de 12 y 13 años de edad, afirman que una
expresión que presenta el signo igual invariablemente es una ecuación por el sólo hecho de
tener esa característica; una vez procesada una ecuación que no tiene solución 3 actualizan su
concepción, quitándole a la expresión la cualidad de ecuación. Así pues, la ecuación es y no
es según se vea a priori o a posteriori al proceso; a esta dualidad conceptual la he
denominado bipolaridad de la definición.
3
Las ecuaciones que se resuelven en la escuel a secundari a son de prim ero o s egundo grado con coefi cientes
racionales y soluciones reales.
44
2.2. Las ecuaciones de primer grado con una incógnita en el aula
La ecuación de primer grado con una incógnita forma parte del currículo vigente de la
educación secundaria. Su presencia explícita en los programas de matemáticas (SEP, 2006b)
ocurre en dos puntos, a saber:
Grado Eje Subtema Conocimi entos y habilidades

Primero Signifi cado y Ecuaci ones. 3.2. Resolver probl emas que impliquen el
uso de las planteami ento y la res olución de ecuaciones
literal es. de prim er grado de l a form a x  a  b ;
ax  b ; ax  b  c , utilizando las propi edades
de la igualdad, con a, b y c núm eros natural es
o decim ales.
Segundo Signifi cado y Ecuaci ones. 3.2. Resolver probl emas que impliquen el
uso de las planteami ento y la res olución de ecuaciones
literal es. de prim er grado de la form a
ax  bx  c  dx  ex  f y con paréntesis en
uno o en am bos mi embros de l a ecuación,
utilizando coefi cient es ent eros y
fraccionarios, positivos o negativos.
La ecuación de primer grado con una incógnita también es motivo curricular dentro de
la Licenciatura en Educación Secundaria que imparten las escuelas normales superiores. En
el programa de la asignatura Pensamiento Algebraico se manifiesta una inserción implícita
del tema enunciado; específicamente esto ocurre en la actividad 1 del bloque III (ver SEP
2000, pág. 23), en la que se presenta una vinculación con una actividad contenida en un
material oficial dirigido a docentes de educación secundaria. Tal conexión es con el tema 6:
Ecuaciones lineales: uso de la incógnita (ver Espinosa et al, 2001, pág. 58) que incluye
situaciones que procuran el planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado con
una incógnita.
Autores diversos (ver Socas et al, 1989, págs. 169 – 196; Palarea 1998, págs. 138 –
143; Alarcón et a 2000, págs. 133 – 137), con base en investigaciones precedentes, han
presentado propuestas didácticas que tienen el propósito de salvar las dificultades
concomitantes al estudio de las ecuaciones de primer grado, las enunciadas previamente, así
como otras que no se señalaron.
Algunos estudiosos, entre ellos Filloy y Rojano (1989), Socas et al (1989, págs. 169 –
188), Rivero (2004), han realizado investigación para indagar el potencial del empleo de
45
modelos que permitan el acercamiento con comprensión a la resolución de ecuaciones , tal es
el caso de la balanza, máquinas, y tableros de fichas de colores.
Kieran expone particularmente en relación con el modelo de la balanza que algunos

autores (ver Kieran 2004, pág. 15) argumentan que el equilibrio de la balanza facilita la
comprensión de eliminar el mismo término de ambos lados de una ecuación; otros más
establecen que la balanza es una herramienta efectiva para trasmitir los principios de
transformación; de ocurrir así, se tiene identificada una estrategia para despejar el camino
hacia la conciencia de los estudiantes de la estructura de la ecuación algebraica y hacia los
métodos formales de resolución de ecuaciones de primer grado del tipo ax  b  cx  d .
La idea anterior fue retomada en su momento como una recomendación didáctica para
los profesores de secundaria en un material oficial; Alarcón et al (2001, págs. 137 – 140)
manifiestan que los métodos para resolver ecuaciones con dos o más apariciones de la
incógnita, en cada lado de la igualdad, se aprenden mejor si se introducen por medio de
modelos como el de la balanza, en lugar de acudir a las propiedades estructurales de los
números.
En los programas de matemáticas vigentes también se “se sugiere utilizar el modelo de

la balanza como un apoyo concreto para dar sentido a las propied ades de la igualdad”; pero
acotan, que la selección de ecuaciones debe ser adecuada para evitar que intervengan
números negativos o se llegue a una solución negativa.
La interpretación de la afirmación precedente en relación con el modelo de la balanza

es diversa, por ejemplo en un libro de texto autorizado (Waldegg et al 1998, pág. 77) se
plantea resolver una ecuación representada en una balanza mediante bloques: sólidos o con
una interrogación, a continuación se formulan un conjunto de preguntas que procu ran la
representación algebraica de la ecuación y de las ecuaciones equivalentes que se consiguen
con la eliminación de bloques, conservando el equilibrio; después de algunas acciones se
pide dibujar la balanza que corresponde, así hasta obtener el valor del bloque correspondiente
a la incógnita; en tanto que en otro libro de texto autorizado, el de Escareño et al (2001, pág.
77), la utilización del mismo se reduce a esquematizar una balanza para plantear una
situación a resolver, mas se deja de lado la aplicación de acciones sobre el modelo para
solucionar la ecuación, esto es, no se evidencia en forma verbal, gráfica, o algebraica, los
46
pasos que han de ejecutarse con los objetos representados en la balanza para aislar aquel que
representa el valor desconocido. Estrategias como ésta, caracterizadas por una sub utilización
del modelo, a mi parecer, no producen el tan deseado aprendizaje de la resolución de
ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Con el auge tecnológico, los recursos complementarios que favorecen el aprendizaje,

estudio y enseñanza de las matemáticas se han ampliado. Por lo que respecta a la temática de
las ecuaciones de primer grado, autores como Mochón et al (2000, págs. 61 – 65) han
sugerido el uso de la hoja de cálculo electrónica con la finalidad de asistir el estudio de las
ecuaciones; su acercamiento se vincula de manera más estrecha con el planteamiento que
Kieran (1992) ha denominado resolver por prueba y error; sobre el particular la autora afirma
que cuando los estudiantes han manejado este procedimiento les es más fácil reconocer que
se requiere un balanceo entre los dos lados de la ecuación, siendo ésta una base más sólida
para entender el método de efectuar la misma operación en ambos miembros. Considero
pertinente destacar que la estrategia para resolver ecuaciones de primer grado con una
incógnita en una hoja de cálculo se basa en cálculos numéricos emanados de un
procedimiento de ensayo y error por lo que no es completamente algebraico, puesto que el
álgebra se enfoca en todo momento en visión sintética y global de la situación (ver Dettori et
al, 2001, pág. 192).
La intención de mejorar el aprendizaje del álgebra, particularmente de la resolución de

ecuaciones de primer grado, sin duda es buena; sin embargo no ha tenido los frutos deseados.
Muchos estudiantes pueden resolver ecuaciones de primer grado pero su proceder refleja un
conjunto de pasos ejecutados mecánicamente sin que manifieste comprensión de lo realizado.
En un intento de procurar mejores acercamientos se ha puesto atención en los aportes
tecnológicos, éstos aunque no tan particulares a la temática, son numerosos.
Los señalamientos precedentes dan cuenta de algunas dificultades vinculadas con el

estudio de las ecuaciones de primer grado, así como de algunos inten tos para favorecer el
aprendizaje de tal tema. En el apartado siguiente incorporo específicamente lo relativo a la
investigación con uso de tecnología en el aprendizaje de tópicos algebraicos.
47
3. Referentes
de
Investigación
con
Tecnología
En el presente capítulo se incorporan
resultados de investigaciones en torno
al aprendizaje y enseñanza del álgebra
en ambientes tecnológicos.
3.1. Investigación en aprendizaje y enseñanza del álgebra con
tecnología
La educación matemática ha experimentado avances notables en los últimos treinta años;
particularmente el diseño e investigación de propuestas metodológicas con uso de tecnología
digital en el aula se ha fortalecido considerablemente. Los adelantos en el terreno tecnológico
han potenciado la investigación en educación matemática y dialécticamente esta última ha
favorecido con sus requerimientos el desarrollo de nuevas herramientas.
La incorporación de la tecnología en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas no

ha sido sólo motivo de investigación, también en el currículo formal, aunque no en México,
se ha considerado su inclusión desde hace tiempo, por ejemplo, Romberg (1989, p. 8) señaló
en su momento cuatro puntos básicos:
 Calculadoras apropiadas deben estar disponibles para los estudiantes en todo

momento.
 Una computadora debe estar disponible en todo salón de clase para propósitos de
demostración.
 Cada estudiante debe tener acceso a una computadora para trabajo individual y
colectivo.
 Los estudiantes deben aprender a utilizar la computadora como una herramienta

que procesa información y realiza cálculos para investigar y solucionar problemas.
En fecha un poco más reciente Carpenter (2000, p. 24) estableció que la “tecnología es
esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; influye en las matemáticas que
se enseñan y realza el aprendizaje de los estudiantes”.
Confrey (2007, pág. 57), por su parte, considera que se identifican cuatro distintos pero
relacionados acercamientos de uso de tecnología en la instrucción matemática, a saber:
 Enseñar conceptos y habilidades sin computadoras y proporcionar estas

herramientas tecnológicas como recursos después del dominio.
 Introducir la tecnología para hacer visibles patrones más fácilmente y para apoyar
conceptos matemáticos.
50
 Enseñar nuevos contenidos hechos necesarios por un ambiente tecnológicamente
ampliado (estimación, validación, métodos iterativos).
 Enfocarse sobre aplicaciones, solución de problemas y modelación y utilizar la
tecnología como una herramienta para su solución.
Las áreas matemáticas de interés con motivos de investigación son diversas. Un meta-
análisis llevado a cabo por Lagrange et al (2003, p. 240) presenta una clasificación que
retoma los trabajos realizados en diferentes países, pero que centra su atención en la
producción francesa por la facilidad que tuvieron los autores para allegarse las publicaciones:
tesis doctorales, memorias de congresos y artículos en revistas; a continuación se transcribe
la citada clasificación.
Área Porcentaje
Geometría 23%
Cálculo (o álgebra y cálculo) 14%
Álgebra 11%
Gráficas / Funciones 10%
Aritmética 5%
Otros campos 7%
Campo no especificado 30%
La información contenida, aunque con el sesgo ya señalado, da cuenta que gran parte
del trabajo realizado se orienta hacia el papel de uso de la tecnología en ambientes generales
de aprendizaje, siguiendo en interés el aspecto geométrico, continuando el cálculo y en
cuarto lugar con apenas un 11% el álgebra; enfatizo este último porcentaje porque el
proyecto que documento se vincula directamente con esta área matemática.
Ferrara et al (2006, p. 241) revisaron la investigación en “Tecnología en la enseñanza y

aprendizaje de expresiones y variables” realizada en los últimos treinta años. Clasificaron la
producción en siete categorías, a saber: programación y el concepto de variable, estructuras
en expresiones y ecuaciones, múltiples representaciones, una vis ión dinámica del álgebra,
álgebra como un sistema de símbolos, sintaxis simbólica significativa, sistemas algebraicos
de computadora y calculadoras simbólico-gráficas.
51
Relativo a las estructuras en expresiones y ecuaciones, aspecto con el que tiene un
vínculo más estrecho el proyecto que presento, los autores comentan que un problema real
para los estudiantes es reconocer y comprender incluso un caso simple de ecuaciones
equivalentes. Los autores manifiestan que algunos estudios recientes han intentado supe rar
tal obstáculo; por ejemplo, Aczel (1998, citado en Ferrara et al, 2006, pág. 241) afirma que el
uso de una simulación de una balanza puede mejorar el conocimiento de los niños en la
solución de ecuaciones.
En relación con el tipo de tecnología empleado, Lagrange et al (2003, p. 241),

catalogan la producción analizada en cuatro categorías: calculadoras, software de
computadora, otras tecnologías y no especificada. Su clasificación la presentan como se
muestra en la tabla.
Tipo Razón Subtipo Razón

Numérica y científica 2%
Calculadoras 12% Gráficas 4%
Simbólica 6%
Geometría (dinámica) 16%
Software de 50% Otros micromundos 8%
computadora Hoja de cálculo 6%
Sistemas simbólicos y gráficos 21%
Tutoriales 2%
Entornos inteligentes 4%
Otras tecnologías 21% Internet 2%
Multimedia 3%
Hypermedia 3%
No especificado 17%
Los autores no explicitan qué debe entenderse por cada uno de los tipos, quizá porque
consideran que los lectores son versados en la materia, pero en Cortés (2002) y en M ejía
(1996) se puede obtener un desglose de algunos de ellos y en el presente documento expongo
lo referente al software de geometría dinámica.
52
En nuestro país, México, se han desarrollado una serie de trabajos de investigación con
uso de tecnología; sin ánimo de ser excluyente, pero reconociendo su labor pionera, es
obligado citar al Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV–IPN), institución que
ha desarrollado decenas de tesis de maestría y doctorado sobre el tópico señalado.
3.2. Impacto en el currículo nacional
3.2.1. Inserción inicial

Con la experiencia acumulada de treinta años de intercambios, diversos investigadores han
planteado propuestas de uso de tecnología en el aula que han sido retomadas por el currículo
formal. El primer acercamiento a nivel básico, escaño en el que se sitúa el proyecto que
presento, se produjo en el “Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica.
Secundaria” (SEP, 1993), material que incorporaba la siguiente temática:
 Uso de una tabla de cuadrados y de la calculadora (pág. 41),

 Cálculos con números truncados y redondeados para aproximar o estimar un
resultado o para controlar el resultado obtenido en una calculadora (pág. 41),
 Comparación de fracciones previa reducción a un común denominador o
realizando la división a mano o con calculadora (pág. 42),
 Elaboración de tablas de aumentos y descuentos en un porcentaje dado
(multiplicación por un factor constante en la calculadora) (pág. 42),
 Suma y resta de números con signo. Uso de la calculadora (teclas +/-, M+ y M-)
(pág. 42),
 Potencias de 10 y notación científica exponencial su uso en la calculadora y en las
ciencias (pág. 45),
 Evaluación de polinomios en una variable. Uso de la calculadora para construir
tablas de valores de polinomios sencillos (pág. 46),
 Ejemplos para revisar la noción de función. Funciones dadas por tablas, por
gráficas, por las teclas de la calculadora (pág. 48) y
53
 Valores del seno, el coseno y la tangente para los ángulos de 30º, 45º y 60º. Uso de
tablas (ejercicios de interpolación) y calculadora para los otros ángulos agudos
(pág. 51).
Los tópicos enunciados, comprendidos éstos en los salientes programas de estudio de
nivel secundaria se vinculan exclusivamente con el uso de calculadoras numéricas y
científicas (Lagrange et al, 2003, pág. 241) y remiten a un acercamiento en el que la
tecnología se emplea como herramienta para solucionar aplicaciones y problemas (Confrey,
2007, pág. 57), en su mayoría de naturaleza aritmética. Aunque pequeño, este avance fue
importante para sentar las bases a nuevas experiencias en el empleo de herramientas
tecnológicas para fortalecer el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas a nivel
secundaria dentro del currículo formal en México.
3.2.2. El proyecto EMAT

La Subsecretaría de Educación Básica y Normal y el Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa conformaron un proyecto de desarrollo educativo que fue aplicado
en su fase piloto durante el periodo 1997 - 2000.
Los alcances del mismo quedaron esbozados en los siguientes tres objetivos (ver
http://www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/emat/ematpresentacion.htm):
 Incorporar de forma sistemática y gradual el uso de las TIC4 a la escuela

secundaria pública para la enseñanza de las matemáticas.
 Poner en práctica el uso significativo de las TIC con base en un modelo
pedagógico orientado a mejorar y enriquecer los contenidos curriculares.
 Explorar el uso de las TIC para la enseñanza de contenidos, que van más allá del
currículum con base en el acceso a ideas poderosas en matemáticas.
En el propio proyecto se caracterizó el concepto de aula EMAT:
“Un aula EMAT requiere un mínimo de 16 computadoras, esto dependiendo del
número de estudiantes ya que se recomienda que dos y hasta tres alumnos trabajen en cada
máquina; las computadoras deberán estar conectadas en red local y si es posible con acceso a
4
Tecnologías de la Información y la Comuni cación.
54
Internet; contar con las licencias necesarias para Cabri-Géomètre y Office; 16 calculadoras
TI-92, un ViewScreen, un proyector de acetatos y una impresora.”
En los materiales publicados en el marco del proyecto citado se inserta un diagrama de

distribución de los equipos, y en torno a ello Mochón et al (2000, pág. 10), Mochón et al
(2000, pág. 8), Zubieta et al (2000, pág. 12) expresan que “para un buen funcionamiento del
laboratorio” se requiere acomodar los equipos en forma de herradura.
Años más tarde, en 2002, se realizó una expansión del modelo, que a decir de quienes
lo proyectaron, pretendió incorporar un mayor número de escuelas, abarcar un mayor número
de temas curriculares y llegar a otros niveles escolares.
3.2.2.1. Productos EMAT
Como productos del proyecto piloto se produjeron algunos libros de actividades; tales
materiales están estructurados con base en hojas de trabajo para tratar diversos temas de los
programas de estudio de nivel secundaria. Los autores consideran que “las hojas de trabajo
son una herramienta fundamental para realizar las actividades que se plantean en el aula
EMAT” (ver Mochón et al, 2000, pág. 13; Mochón et al, 2000a, pág. 11; Zubieta et al 2000,
pág. 15).
Una situación de aprendizaje puede ofrecer mejores resultados si conjuga actividades

de lápiz y papel y el potencial de actividades con tecnología. Las hojas de trabajo sintetizan
un mecanismo de interacción entre el estudiante y la tecnología con supuestos de mejores
logros. A decir de los autores citados en el párrafo previo el diseño de las hojas de trabajo en
sus libros comprende, desde una perspectiva metodológica, los siguientes aspectos:
 Plantear una situación problemática.
55
 Preguntas intuitivas para reflexionar sobre el problema.
 Desarrollo del problema con la herramienta computacional.
 Preguntas sobre resultados, preguntas abiertas y retos.
 Discusión y conclusiones.
 Trabajo extra.
Esta presentación requiere del profesor “un papel de organizador del trabajo, de guía y
de asesor”; en otras palabras de mediador del aprendizaje a través de las hojas de trabajo,
apoyando y guiando a los estudiantes en la resolución de las mismas, y promoviendo
discusiones de grupo; recae en él la responsabilidad de propiciar “que sus alumnos
desarrollen un espíritu abierto a la investigación” (ver Mochón et al, 2000, pág. 11; Mochón
et al, 2000a, pág. 9; Zubieta et al 2000, pág. 13). Si bien esta es una declaración que aparece
en todos los materiales citados, una inspección minuciosa da cuenta de las diferencias de
enfoque que se presentan entre los diferentes libros.
3.2.2.2. Actividades sobre Álgebra
Las actividades incorporadas en los libros del proyecto EMAT se conectan con gran parte de
los contenidos de los salientes programas de estudio de secundaria; sin embargo en éstos, al
parecer no hubo una intencionalidad manifiesta de ser exhaustivos en el tratamiento de los
temas. Por la cercanía con el proyecto que documento cito las actividades directamente
relacionadas con el estudio del Álgebra que se encuentran incluidas en Mochón et al (2000).
Actividad Área temática Encuadre Pág.

Ecuaciones (1) Preálgebra 1º, 2º, 3º 61
Ecuaciones (2) Preálgebra 2º, 3º 63
Ecuaciones (3) Preálgebra 2º, 3º 65
Números consecutivos Preálgebra 2º 73
Variación lineal (1) Álgebra 1º, 2º, 3º 77
Lineales que caen Álgebra 2º, 3º 84
Analizando gráficas de rectas Álgebra 2º, 3º 123
56
Sistema de dos ecuaciones Álgebra 2º 124
Ecuaciones diofantinas Álgebra 2º 127
Funciones cuadráticas Álgebra 3º 129
Las tres primeras actividades clasificadas en el área temática de preálgebra son las que
se vinculan más específicamente con las tareas que presento. En dos de ellas, Ecuaciones (2)
y Ecuaciones (3), se introduce un procedimiento de solución de ecuaciones de primer grado
con una incógnita a partir de tanteos orientados, en tanto que Ecuaciones (1) promueve el
paso de situaciones contextuales a expresiones algebraicas en el ambiente de la hoja de
cálculo electrónica.
3.2.3. Inserción de la tecnología en el Currículo formal

El plan de estudios de nivel secundaria (SEP, 1993) fue sustituido por una nueva
normatividad el 26 de mayo de 2006, fecha en que se dan a conocer oficialmente el plan y los
programas de estudio correspondientes de cada una de las asignaturas que caracterizan este
nivel educativo (ver SEP (2006), SEP (2006a) y SEP, (2006b)), documentos que habrían de
sustituir a aquellos que por más de una década estuvieron vigentes.
Tomando como base el proyecto EMAT, la Secretaría de Educación Pública, define en

SEP (2006, pág. 33) y SEP (2006a, pág. 24) una característica del plan y de los programas
de estudio que contempla explícitamente por vez primera dentro del currículo formal de
educación básica el uso de la tecnología como apoyo de la labor educativa. Tal lineamiento
enuncia que: “es necesario el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los
objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de
una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada y por otro, que éstas
tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance. Las TIC incluyen
no solo las herramientas relacionadas con la computación, sino otros medios co mo el cine, la
televisión, la radio y el video, todos ellos susceptibles de aprovecharse con fines educativos”
El claro que se produjo un gran salto en lo que se refiere al uso de elementos

tecnológicos, del uso sugerido de una calculadora aritmética por SEP (1993) a la
recomendación de SEP (2006a) en cuanto al empleo de “las herramientas relacionadas con la
57
computación” hay una gran diferencia, pues la computadora posibilita el manejo de diversos
tipos de aplicaciones.
Los programas de estudio de Matemáticas (SEP, 2006b) recomiendan la vinculación

con lecciones de los productos de EMAT; de estas actividades complementarias las que
corresponden al eje Sentido numérico y pensamiento algebraico son:
3.2.3.1. Primer Grado
Tema Subtema Conocimientos y Vínculos

habilidades
Signifi cado y Números naturales Identi ficar l as propiedades del
uso de los sistema de numeración
números. decim al y cont rast arl as con las
de otros sistemas num éricos
posicionales y no posi cionales.
Signifi cado y Números Repres entar núm eros
uso de los fraccionarios y fraccionarios y decim al es en la
números. decim al es. recta num éri ca a partir de
distintas inform aciones,
anali zando l as convenciones
de est a represent ación.
Signifi cado y Patrones y 1.3. Construir sucesiones de
uso de las fórmul as. números a partir de una regla
literal es. dada. Determinar expresiones
generales que definen las
regl as de sucesiones
numéricas y figurativas.
Signifi cado y Patrones y 1.4. Explicar en l enguaje
uso de las fórmul as. natural el signi ficado de
literal es. algunas fórmul as geomét ricas,
interpret ando l as literales
como núm eros general es con
los que es posibl e operar.
Signifi cado y Problem as 2.1. Resolver probl emas
uso de las aditivos. aditivos con núm eros
operaciones. fraccionarios y decim ales en
distintos contextos.
Signifi cado y Problem as 2.2. Resolver problem as que
uso de las multiplicativos. impliquen la m ultiplicación y
operaciones. división con núm eros
fraccionarios en distintos
cont extos.
uso de las multiplicativos. impliquen l a multipli cación de
operaciones. números decim ales en
58
uso de las multiplicativos. impliquen l a división de
operaciones. números decim ales en
Signifi cado y Ecuaci ones. 3.2. Resolver problem as que Ecuaci ones (1), en M ochón
uso de las impliquen el pl anteami ento y et al (2000, págs. 61 - 62).
literal es. la resolución de ecuaciones de
primer grado de l a forma
x  a  b ; ax  b ; ax  b  c ,
utilizando las propiedades de
la igualdad, con a, b y c
números natural es o
decim al es.
Signifi cado y Números con Plantear y resolver probl emas
uso de los signo. que impliquen la utilizaci ón de
números. números con signo.
Signifi cado y Potenci aci ón y 4.2. Resolver problem as que Raíz cuadrada y cúbica, en
uso de las radi cación. impliquen el cálculo de la raíz Mochón et al (2000, págs.
operaciones. cuadrada y la pot enci a de 59 - 60).
exponent e natural de núm eros
natural es y decim al es.
Signifi cado y Relación funcional 4.3. Anali zar en situaciones Variación lineal (1), en
uso de las probl emáti cas l a presenci a de Mochón et al (2000, págs.
literal es cantidades rel acionadas y 53 - 55).
repres ent ar esta relación
mediante una t abla y una
expresión algebrai ca. En
parti cular la expresión de la
rel ación de proporcionalidad
y  kx asociando los
signi ficados de las vari ables
con las cantidades que
intervi enen en di cha rel ación.
Signifi cado y Problem as 5.1. Utilizar procedimi entos
uso de las aditivos. inform ales y algoritmos de
operaciones. adición y s ustracción de
números con signo en diversas
situaciones.
Signifi cado y Relación 5.2. Analizar los vínculos que
uso de las funci onal. existen ent re varias
literal es. repres ent aciones (gráfi cas,
tabulares y algebraicas), que
corres ponden a la misma
situación, e identi fi car las que
son de proporcionalidad
directa.

59
3.2.3.2. Segundo grado
Tema Subtema Conocimientos y Vínculos

habilidades
Signifi cado y Problem as 1.1. Resolver problem as que Variación proporcional (3)
uso de las multiplicativos. impliquen multiplicaciones y en, Mochón et al (2000, pág.
operaciones. divisiones de núm eros con 58).
signo.
uso de las aditivos. impliquen adición y
operaciones. sustracción de expresiones
algebraicas.
Signifi cado y Operaciones 1.3. Reconocer y obt ener
uso de las combinadas. expresiones algebrai cas
operaciones. equivalent es a partir del
empleo de modelos
geom étri cos.
Signifi cado y Operaciones 2.1. Utilizar la jerarquí a de las
uso de las combinadas. operaciones y los parént esis si
operaciones. fuera necesario en probl emas
y cál culos.
Signifi cado y Problem as 2.2. Resolver probl emas
uso de las multiplicativos. multiplicativos que impliquen
operaciones. el uso de expresiones
algebraicas.
Signifi cado y Patrones y 3.1. Construir sucesiones de
uso de las fórmul as. números con signo a parti r de
literal es. una regla dada. Obtener la
regl a que genera una sucesión
de núm eros con signo.
Signifi cado y Ecuaci ones. 3.2. Resolver problem as que
uso de las impliquen el pl anteami ento y
literal es. la resolución de ecuaciones de
primer grado de l a forma
ax  bx  c  dx  ex  f y con
parént esis en uno o en ambos
miembros de la ecuación,
utilizando coefi ci entes ent eros
y fraccionarios, positivos o
negativos.
Signifi cado y Relación 3.3. Reconocer en situaciones
uso de las funci onal. probl emáti cas asoci adas a
literal es. fenómenos de l a física, la
biología, la economía y ot ras
disciplinas, la pres enci a de
cantidades que varí an una en
funci ón de l a otra y
repres ent ar esta relación
mediante una t abla o una
expresión algebraica de la
60
form a: y  ax  b .
Signifi cado y Potenci aci ón y 4.1. Elaborar, utilizar y

uso de las radi cación. justifi car procedimi entos para
operaciones. cal cular productos y coci entes
de potenci as ent eras positivas
de l a mism a base y pot encias
de una pot encia.
Interpretar el signi ficado de
elevar un número natural a una
potencia de exponente
negativo.
Utilizar la not ación ci entí fi ca
para realizar cál culos en los
que intervi enen cantidades
muy grandes o muy pequeñas.
Signifi cado y Ecuaci ones. 5.1. Representar con lit erales
uso de las los valores des conocidos de un
literal es. probl ema y us arl as para
plantear y resolver un sist ema
de ecuaciones con coefi ci entes
enteros.

3.2.3.3. Tercer grado
Signifi cado y Operaciones 1.1. Efectuar o simpli ficar

uso de las combinadas. cál culos con expresiones
operaciones. algebraicas tal es como
( x  a) ;
2
( x  a)( x  b) ;
( x  a)( x  a) . Factori zar
expresiones algebraicas t ales
como: x  2ax  a ax  bx
2 2 2
; x  bx  c ; x  a .
2 2 2
Signifi cado y Ecuaci ones. 2.1. Utilizar ecuaciones no

uso de las lineal es para model ar
literal es. situaciones y res olverlas
utilizando procedimi entos
pers onal es u operaciones
invers as.
Signifi cado y Ecuaci ones. 2.2. Utilizar ecuaciones
uso de las cuadráticas para model ar
literal es. situaciones y res olverlas
usando factori zación.
Signifi cado y Relación 3.1. Reconocer en di ferentes
uso de las funci onal. situaciones y fenóm enos de la
literal es. físi ca, la biologí a, la economía
y otras dis ciplinas, la
pres encia de cantidades que
varí an una en función de la
otra y repres entar la regl a que
61
model a est a variación
mediante una t abla o una
expresión algebraica.
Signifi cado y Ecuaci ones. 3.2. Utilizar ecuaciones Funciones cuadráti cas, en
uso de las cuadráticas para model ar Mochón et al (2000, págs.
literal es. situaciones y res olverlas 129 - 130).
usando l a fórm ula general.
Signifi cado y Patrones y 4.1. Determi nar una expresión
uso de las fórmul as. general cuadrática para definir
literal es. el enésimo t érmino en
sucesiones num éricas y
fi gurativas utilizando el
método de di ferenci as.
Signifi cado y Ecuaci ones.  5.1. Dado un probl ema
uso de las determinar la ecuación lineal,
literal es. cuadrática o sistem a de
ecuaciones con que se puede
resolver, y viceversa, proponer
una situación que se modele
con una de esas
repres ent aciones.
3.3. Relación entre avance tecnológico y su uso en aula

La investigación sobre aprendizaje y enseñanza del álgebra en ambientes tecnológicos, así
como la incursión de la tecnología en el currículo, es producto en gran medida de la relación
dialéctica entre avance tecnológico e investigación en aula que se ha producido en los
últimos años, en los siguientes párrafos intentaré dar sustento a esta afirmación.
Las herramientas computacionales han evolucionado considerablemente. La rapidez

con que una computadora personal puede procesar la información actualmente con respecto a
la década de 1980 se ha multiplicado mil veces, la capacidad de almacenamiento en la misma
magnitud y los tiempos de intercambio entre los dispositivos en un orden más o menos
similar.
Este cambio, aunque paulatino, generó la posibilidad de incorporación de sistemas

operativos con modalidad de intercambio con el usuario más allá de la línea de comandos, tal
es el caso de Windows5 que desde la versión 3.0 ha llegado a la versión Windows 7 y el
5
Windows en sus di ferent es versiones: 3.0, 3.1, 95, 98, XP, Vista y 7, es una marca registrada de Mi crosoft
Corporation.
62
sistema Mac OS6 utilizado en computadoras personales de plataforma Machintosh que se
encuentra actualmente en la versión X.
La aparición de ambientes operativos visuales han provisto un apoyo importante para

generar programas con interfaces más amigables que, a su vez, han permit ido acercar la
computadora al aula con aplicaciones creada ex profeso; la necesidad de manejar un
compendio interminable de comandos para poder desatar una acción en la computadora es
cosa del pasado, que si bien no es tan remoto, de cualquier manera es pasado. Aplicaciones
diversas reportadas en los trabajos de investigación citados dan cuenta de la posibilidad que
un estudiante tiene de conjeturar sobre un tópico específico al utilizar un software
especializado; pero si éste no existe no hay problema, la necesidad de utilizarlo genera otras
necesidades: diseñarlo y desarrollarlo.
La aceptación prácticamente universal de ciertos lenguajes de programación como es el

caso de JAVA7, ha implicado el desarrollo de programas de uso generalizado, independientes
de la plataforma y cuyo empleo en redes es operable. Al tener el estatus de software libre se
ha propiciado el desarrollo de algunas aplicaciones que particularmente se destinan a la
exploración de temas matemáticos, tal es el caso de Geogebra y wxMáxima, qu e son también
de uso libre. Pongo el énfasis en tales proyectos porque tienden a asentarse como los
programas para hacer trabajo matemático en aula de mayor envergadura: el uno geometría y
el otro matemática simbólica. Las propias aplicaciones darán cabida a desarrollos aún más
específicos, lo cual en su momento habrá de ser causa que tendrá efectos en la investigación,
y a su vez generará otras necesidades tecnológicas.
3.4. Ambientes Tecnológicos Interactivos para el Aprendizaje de

las Matemáticas
En el párrafo precedente he hecho notar la relación entre desarrollo tecnológico y su uso
como generador de más desarrollo tecnológico, de manera análoga el paso del tiempo ha sido
testigo de diferentes acercamientos que consideran la tecnología, específicamente la
computacional, dentro del aula.
6
Mac OS en sus di ferent es versiones: 7, 8, 9 y X es una marca registrada de Apple Computer.
7
JAVA es una marca registrada de Sun, Microsystems, Inc.
63
La computadora no surgió y se desarrolló por las necesidades generadas en el salón de
clase, por lo que en un principio dentro de la clase de matemáticas no llegó más allá de su
uso como herramienta de cálculo y posteriormente como medio para programar; más
adelante, ya con una incipiente investigación en educación matemática las ventajas de su
empleo se ponderaron en función del papel que el usuario desempeñaba ante ella, Mejía,
(1996) presenta una clasificación de tales aplicaciones.
A partir del reconocimiento del constructivismo clásico, visto como forma de entender
la construcción de conocimientos, pero con la influencia predominante todavía de la visión
que otorgaba a la programación la función principal del quehacer computacional, surgió el
lenguaje de programación LOGO y el concepto micromundo (ver Papert, 1981) con una
cercanía mayor al aprendizaje de las matemáticas; tal situación se convirtió en un verdadero
parte aguas en relación con el uso de la tecnología en el aula.
El avance de la didáctica de las matemáticas aunado a un replanteamiento de la

explicación cognitiva trajo consigo una nueva formulación teórica de las relaciones entre los
elementos que existen en un proceso educativo, el famoso triángulo didáctico propuesto por
Brousseau (1986), con ello se proveyó al quehacer computacional en la matemática escolar
de un marco organizativo y explicativo diferente y se afianzó el empleo de la computadora
como un elemento más dentro de las interacciones del aula (ver Balacheff, 1992).
Otro ingrediente, surgido de la epistemología, determinante para un cambio de discurso

fue la incorporación del concepto “transposición didáctica” (Chevallard, 1985) y de su
vástago “transposición computacional” (Balacheff, 1994), adaptados a las actividades de
aula. Aunado a estos aspectos un complemento idóneo fue el ingreso en el “mundo
occidental” de la perspectiva constructivista socio-cultural y la concepción subyacente del
lenguaje como mediador de procesos cognitivos (Vigotsky, 1981). Con estos elementos la
idea de medio (le milieu) ya introducida por Brousseau (1986) se vio enriquecida y se
posibilitó la aparición de nuevas situaciones en las que el uso de la computadora empezó a
jugar un importante papel.
Con este contexto como base, cuya revisión se ha hecho en muy grandes líneas pues no
es el motivo central de esta tesis, se plantea la noción de Ambiente Tecnológico Interactivo
64
para el Aprendizaje de las Matemáticas (ATIAM)8 que en palabras de Cortés y Núñez (2008,
pág. 6) se expresa:
“Un ATIAM es aquel que se genera en el espacio o en el entorno donde los actores de
los procesos de enseñanza [y de] aprendizaje (alumno y profesor) y el objeto de
conocimiento interactúan de forma organizada o estructurada a través de una metodología
que incluye actividades con el uso de software”.
Rescato este punto de vista puesto que el trabajo que se documentará en lo subsecuente
se enmarca en esta interpretación del uso de las aplicaciones computacionales.
8
Esta línea de investigación est á regist rada por el Dr. Carlos Cortés Zabala en la Uni versidad Mi choacana de
San Nicol ás de Hidalgo.
65
4. El Problema
de
Investigación
En el presente capítulo se describe el
problema de investigación: preguntas,
propósitos y supuestos iniciales.
4.1 Propósitos y preguntas de investigación
Con base en los referentes conceptuales, teóricos y tecnológicos enunciados en los apartados
precedentes, así como en la experiencia empírica recabada en la docencia personal, señalo
que la mayoría de los estudiantes de este nivel pueden resolver ecuaciones de primer grado
pero no me es posible afirmar o negar que sus formas de solución estén sustentadas en el uso
de las propiedades de simetría y transitividad de la igualdad, e incluso, suponer que c onocen
este método (ver Referentes Teóricos en este documento). Los estudiantes en su generalidad
resuelven mecánicamente las ecuaciones.
A través de los años los investigadores en didáctica, tal y como ha sido expuesto en los
apartados precedentes, han sugerido maneras variadas para el estudio de la ecuación de
primer grado, alternativas que procuran un aprendizaje con comprensión del concepto y
procedimiento vinculados al citado tópico. El uso de modelos es uno de dichos métodos y
dentro de ellos la balanza es de los más conocidos (ver Referentes Teóricos en este
documento).
En fechas recientes, concomitante con el avance de las herramientas computacionales,

el modelo de la balanza ha llegado al ámbito virtual, estando en la actualidad al alcance de
profesores y alumnos tal apoyo; pero, aún cuando los modelos virtuales regularmente
posibilitan la interacción del estudiante con el objeto de conocimiento representado, la
ecuación de primer grado en este caso, la literatura reporta insuficiencias del modelo relativas
al tipo de ecuaciones que son factibles de modelar y a las soluciones que se pueden obtener.
A partir de considerar lo anterior se inició el diseño de un modelo tecnológico

interactivo (MTI) denominado Modelo Interactivo Doble Balanza Algebraica (MIDBA),
inserto éste en una línea de investigación denominada Ambientes Tecnológicos Interactivos
para el Aprendizaje de las Matemáticas (ATIAM).
Como lo señalé en un capítulo precedente Cortés y Núñez (2007, pág. 6) enuncian que:
“Un ATIAM es aquel que se genera en el espacio o en el entorno donde los actores de
los procesos de enseñanza [y de] aprendizaje (alumno y profesor) y el objeto de
conocimiento interactúan de forma organizada o estructurada a través de una metodología
que incluye actividades con el uso de software”.
68
De la revisión del software Fun_Der ver. 1.0 (ver Cortés, 2002, pág. 65) utilizado por
Núñez (2007), desprendí como características básicas que distinguen a la aplicación
computacional: a) especificidad temática, b) manejo de diferentes registros de representación,
c) operatividad amigable y d) flexibilidad para la elaboración de propuestas secuenciadas;
tales rasgos fueron también tomados en cuenta en el diseño del MIDBA.
Los considerandos enunciados motivaron un asunto de investigación que tuvo como

núcleo el rediseño y desarrollo del ya enunciado MTI y el diseño de una secuencia de
aprendizaje sustentada en éste.
El proyecto de investigación estuvo encuadrado en la intersección de tres áreas de

influencia generales: la educación, las matemáticas y la tecnología; esta intersección se
produjo a través de proponer el MIDBA, realizado en un medio virtual, que permitió analizar
un problema didáctico detectado por diferentes investigadores. En función de lo anterior
formulé las siguientes preguntas de investigación:
 ¿Qué relaciones matemáticas deben ser consideradas para el desarrollo del

MIDBA?
 ¿A través de una secuencia de aprendizaje creada ex profeso se puede

incidir en la reformulación conceptual y procedimental de la resolución de
ecuaciones de primer grado con una incógnita en estudiantes normalistas?
 ¿Con base en la utilización del MIDBA se puede favorecer en estos

estudiantes la incorporación adecuada de la herramienta en la
planificación de su práctica docente?
Los propósitos acordes a las preguntas de investigación presentadas que se

pretendieron lograr se enunciaron de la siguiente manera:
 Diseñar un modelo interactivo que permita el estudio de las ecuaciones de

primer grado con una incógnita.
 Elaborar el modelo diseñado en un paquete de geometría dinámica.
69
 Diseñar y experimentar una secuencia de aprendizaje para el estudio de la
resolución de ecuaciones de primer grado a partir de actividades con el
modelo.
 Analizar el potencial didáctico de la propuesta.
 Documentar conductas que presentan estudiantes normalistas al trabajar

con el modelo interactivo doble balanza algebraica.
4.2. Supuestos iniciales

Inherente a los propósitos enunciados se formularon dos supuestos:
 El medio virtual permitiría una mejor estrategia didáctica que los métodos
convencionales de estudio, a la vez que las consecuencias de su uso
redundarían en un mejor aprendizaje, puesto que el modelo que se
propone en este trabajo tiene diferencias significativas en relación a los
modelos tradicionales de balanza que se han utilizado.
 El uso del MIDBA podría ser un factor de reconsideración didáctica para

los participantes en el proyecto por la cercanía de éstos con el aspecto
docente.
70
5. Modelo
Interactivo
Doble Balanza
Algebraica
El presente capítulo incluye la
descripción del diseño y desarrollo del
modelo, se analizan las relaciones
matemáticas subyacentes en el
dispositivo y se explica el
funcionamiento del mismo.
5.1. La balanza de Arquímedes
Arquímedes (287 a. n. e. – 212 a. n. e), sin lugar a dudas, fue uno de los precursores de la
modelación, lo que es más, de la modelación como una metodología para el aprendizaje. De
primera vista la aseveración que antecede pudiera parecer exagerada, sin embargo, para situar
el porqué de la misma a continuación presento un fragmento de una carta dirigida a
Eratóstenes, en la que Arquímedes (1970a, págs. 261 – 263) establece:
“… he creído conveniente exponerte por escrito y explicar con detalle en

este mismo libro la naturaleza especial de cierto método que te permitirá
resolver mecánicamente algunos problemas matemáticos 9. Estoy
convencido de que este procedimiento no es menos útil para demostrar los
propios teoremas, algunos de los cuales, evidentes por medio de la
Mecánica, se han demostrado después geométricamente porque su
investigación por dicho método no proporcionó una demostración rigurosa.
Pero cuando gracias a él hemos adquirido algún conocimiento previo
de la cuestión, es naturalmente más fácil dar la prueba, que sin dicho
conocimiento previo.
El método al que se refiere Arquímedes en la misiva, es al uso del principio de la
palanca, actualmente conocido como momento estático, que es lo que conceptualmente
explica el funcionamiento de una balanza de platos; ésta se puede concebir como una
aplicación particular del principio de la palanca. Arquímedes (1970, págs. 186 – 187)
formula dicha idea en las proposiciones 6 y 7, que enuncian, respectivamente: “Dos pesos
conmensurables se equilibran a distancias inversamente proporcionales a ellos”; y “El
teorema es también cierto cuando los pesos son inconmensurables”.
A manera de ejemplo de la aplicación del “método” cito la primera proposición de las

quince que incluye la obra de Arquímedes (1970a, pág. 266). Esta dice:
“Sea ABG un segmento de parábola limitado por la recta AG y la parábola

ABG, D el punto medio de AG y tracemos la recta DBE paralela al eje de
9
Las negritas no aparecen en la obra citada.
72
la parábola y las AB y BG. Digo que el segmento ABG equivale a las
cuatro terceras partes del triángulo ABG”.
Arquímedes para validar la proposición establece por construcción que ED y ZA son

paralelos al eje de la parábola y que TK = KG; posteriormente determina todos los segmentos
ML, paralelos a DE, con L entre A y G y coloca cada segmento OL en T para equilibrarlo
con respecto a K con su correspondiente ML situado en N; en una parte de su argumentación
dice “imaginemos que la recta GT es una palanca”. Continúa considerando que todos los
segmentos OL constituyen el segmento parabólico y todos los ML componen el triángulo
GZA, mismo que es equivalente a cuatro veces el triángulo ABG; pero como además el
centro de gravedad del triángulo GZA está ubicado a un tercio del punto de apoyo, exhibe
que el área del triángulo es el triple de la del segmento parabólico; de lo cual concluye que el
área del segmento parabólico equivale a las cuatro terceras partes del triángulo inscrito.
Remata con la siguiente afirmación “Lo que acabamos de decir no demuestra rigurosamente
lo enunciado, pero da una idea de que la conclusión es correcta, y como reconozco que no
está demostrado, daré en su lugar oportuno la prueba geométrica que yo mismo he
descubierto y publicado” (ver Arquímedes 1970, págs. 266 – 268).
73
El punto de interés dentro del presente documento en relación con el acercamiento de
Arquímedes está en el hecho de que el autor traslada el problema matemático al campo de la
Física, imagina que la recta GT es una palanca y pesa las figuras; una vez que tiene una idea
sobre la demostración del teorema lo regresa de nueva cuenta al terreno de las matemáticas,
por lo que enfatiza la necesidad de la prueba geométrica. Éste, a mi juicio, es un proceso de
modelación.
5.2. Caracterizaciones de modelo

Los términos modelo y representación, a decir de Lesh y Doerr (2000, págs. 361 – 362),
tienen un gran número de significados en la cotidianidad así como también una variedad de
significados técnicos que provienen de diversas perspectivas teóricas, pero establecen
diferencias entre modelo y representación. Particularmente estos autores consideran que un
modelo es un sistema que consiste en: a) elementos, b) relaciones entre los elementos,
c) operaciones que describen como interactúan los elementos y d) patrones o reglas tales
como simetría, conmutatividad, o transitividad, que se aplican a las relaciones y operaciones
precedentes; dicho sistema además debe ser utilizado mediante acciones vinculadas a otro
sistema: describir, significar, predecir, entre otras.
La caracterización de modelo expuesta en el párrafo precedente tiene aplicabilidad en

cualquier campo del quehacer científico, incluido por supuesto el ámbito de las matemáticas.
Con un alcance más particular, Niss et al (2007, pág. 5) afirman que “un modelo matemático
consiste del dominio extramatemático D de interés, algún dominio matemático M, y un
mapeo desde el dominio extramatemático al matemático. Objetos, relaciones, fenómenos,
suposiciones, preguntas, etc. en D son identificados y seleccionados como relevantes para el
propósito y la situación, después son mapeados –trasladados– en objetos, relaciones,
fenómenos, suposiciones, preguntas, etc. pertenecientes a M. Dentro de M se hacen
deliberaciones matemáticas, manipulaciones e inferencias, y los resultados obtenidos son
trasladados de regreso a D e interpretados como conclusiones concernientes a este dominio”.
En fecha reciente Confrey y Maloney (2007, pág. 61), exponen que: “la modelación
matemática es el proceso de encontrarse con una situación indeterminada, problematizarla y
traerla a investigación, razonamiento y estructuras matemáticas para llevar a transformar la
situación. El proceso de modelación produce un resultado –un modelo– el cual es una
74
descripción o una representación de la situación, extraída de las disciplinas matemáticas, en
relación a la experiencia personal, la cual se ha cambiado a si misma a través del proceso de
modelación.
Por su parte, Mochón y Rojano (1998, pág. 372) señalan que “un modelo es una
representación basada en relaciones matemáticas”; interpreto de lo citado , representación
como sinónimo de modelo, lo que al parecer no es del todo convergente con el punto de vista
de Lesh y Doerr (2000, pág. 363) quienes dan un estatus de inclusión a las representaciones
dentro del modelo; pero tal diferencia no implica el equívoco de alguno de los que exponen,
más bien da a saber, como ha sido señalado anteriormente, que el vocablo modelo tiene
diferentes significados. En NCTM (2000, pág. 70) se señalan tres acepciones: se utiliza para
referirse a los materiales físicos con los que trabajan los estudiantes; se emplea también para
referirse a ejemplificación o simulación, y asimismo se usa como un sinónimo de
representación.
Un modelo a mi juicio, compartiendo el punto de vista de Lesh y Doerr (2000, pág.

363), conlleva la articulación de diferentes registros de representación (Duval, 1998, págs.
177 – 188) el porqué de tal afirmación lo desglosaré en el apartado siguiente. Regresando al
ejemplo de Arquímedes, descrito previamente, distingo la vinculación entre un sistema físico
que comprende el referente concreto de la palanca, un sistema de lenguaje retórico que
comprende el enunciado de las proposiciones empleadas, v. gr. “Dos pesos conmensurables
(o no) se equilibran a distancias inversamente proporcionales a ellos” y un siste ma
geométrico que incluye la consideración de un mecanismo representado por los segmentos de
recta TK y KX, el segmento parabólico trasladado a T y el triángulo GZA con centro de
gravedad en X. Con base en este análisis, considero, que Arquímedes articula diferentes
registros de representación en un modelo que en su carta dirigida a Eratóstenes
genéricamente llama un método; su método, el modelo, es una balanza.
5.3. La importancia de las representaciones

Diversos autores, entre ellos, Goldin y Kaput (1996), Goldin y Shteingold (2001) han
privilegiado la importancia de las representaciones en el aprendizaje matemático. A decir del
segundo grupo de autores mencionado, un pensamiento matemático efectivo incluye
75
comprender las relaciones entre diferentes representaciones de un mismo concepto, también
como las similitudes (y diferencias) estructurales entre sistemas de representación.
Por su parte Duval (1993, págs. 41-42; 1998, págs. 177-178) establece que un sistema
semiótico, es un registro de representación si cumple tres características cognitivas
vinculadas a la actividad semiótica:
 La formación de una representación identificable, misma que se basa en una

selección en función de las unidades significantes y de las reglas de forma ción
adecuadas; estás últimas cumplen dos propósitos fundamentales: 1) asegurar las
condiciones de identificación y de reconocimiento de la representación y 2) la
posibilidad de su utilización en los tratamientos.
 El tratamiento de una representación, el cual se refiere a la transformación de la
representación dentro del mismo registro de representación en el que se formó
ésta. Existen reglas específicas de tratamiento en cada registro de representación.
 La conversión de una representación, la cual es la transformación parcial o total de
la representación en otra representación dentro de otro registro.
Un sistema semiótico en su aspecto general puede ser distinguido por dos
características: a) está constituido por un conjunto finito de elementos, los signos , que tienen
la propiedad de ser combinables y b) se rige por un conjunto de reglas de relación que
definen normas de transformación y asociación entre los elementos.
Con base en lo señalado por Duval (1998, págs. 177-178) y en el planteamiento

anterior, en matemáticas tiene sentido hablar de diferentes registros de representación, como
son el tabular, gráfico y analítico. Un punto central en el aprendizaje de conceptos
matemáticos se centra en la coordinación de estos registros por parte del que aprende pu esto
que el elemento que subyace en un registro no es el objeto mismo, sino una representación de
éste, representación que incorpora sólo parcialmente las propiedades de lo representado.
Hitt (2006, págs. 255-256) señala la pertinencia de tomar en cuenta no únicamente las
representaciones “convencionales” consideradas por Duval: aquellas que el profesor utiliza
en la clase, las que se encuentran en los textos, o las que se muestran en la pantalla de la
computadora, sino también las generadas espontáneamente por los estudiantes cuando
76
resuelven un problema, esto es las “representaciones funcionales”: diagramas, esquemas,
tablas, anotaciones, entre otras.
En el trabajo con modelos tecnológicos interactivos cobra vigencia plena el punto de

vista expresado por este último autor, puesto que los estudiantes tienen la posibilidad de
ensayar y probar sus conjeturas, lo cual se manifiesta en intercambios entre las entradas que
realiza el usuario y las salidas que efectúa el ambiente.
He citado párrafos antes las tres acepciones de modelo que plantea NCTM (2000,
pág.70), de entre las que una de ellas se maneja como sinónimo de representación, por lo cual
me parece importante destacar la relación entre registro de representación y modelo, que de
primera vista pareciera que dentro del presente trabajo se refieren a lo mismo.
A manera de ejemplo llamo la atención al gráfico de la tercera página de este apartado

en el que aparece el trazo del segmento TG, el cual es una representación del objeto
matemático segmento de recta. Una definición relativa al mismo concepto es proporcionada
por Wikipedia (2008a) como la línea más corta entre dos puntos, en este caso T y G. Una
tercera representación puede ser dada mediante una expresión algebraica de la siguiente
forma x  px  vxt , y  p y  v yt , a  t  b . Las tres representaciones se enmarcan en registros
de representación diferentes: gráfico del Plano Euclidiano, verbal y el de expresiones
paramétricas; en la época de Arquímedes estaban disponibles sólo las dos primeras. Los
autores mencionados (Duval, 1998, págs. 177, 178; Goldin y Kaput, 1996) sustentan, como
ha sido expuesto, la importancia de la coordinación entre estos registros.
Hasta aquí el segmento TG es un objeto matemático representado en el registro gráfico

del Plano Euclidiano conjuntamente con el punto K, el arco BAG de la parábola y los
segmentos AZ y GZ, entre otros; sin embargo, cuando Arquímedes le otorga al segmento TG
propiedades adicionales a las meramente geométricas, esto es, cuando señala “imaginemos
que la recta (segmento) TG es una palanca con su punto medio K”, le asigna propiedades
adicionales, a las de segmento de recta, provenientes de otra representación, el de los
artefactos, vinculado éste con un dominio diferente, el mundo físico. Justo al proveer a l
segmento TG de esas nuevas características lo convierte en parte de un sistema, al que
también pertenecen el punto medio K, como fulcro, los segmentos AZ y GZ, el arco ABG de
la parábola y todos los demás objetos geométricos; ahora cada uno de ellos representa un
77
objeto que tiene cualidades físicas por lo cual puede ser pesado. La representación ha
rebasado los límites del registro gráfico del Plano Euclidiano, se ha convertido en modelo a
partir de un entrecruzamiento entre registros de representación de dominios diferentes. En el
presente documento un modelo es considerado dualmente con las propiedades de un registro
de representación y de manera más amplia como una representación.
5.4. Modelación como recurso

Los contactos que se pueden tener con la modelación como recurso para el aprendizaje y la
enseñanza los sitúo en tres niveles diferentes, a saber:
 desarrollar el modelo,
 develar el modelo y
 actuar sobre y con el modelo.
La primera perspectiva, desarrollar un modelo, requiere de quien lo realiza: un
estudiante, un profesor, o un tercero, comprender los pasos o etapas del ciclo de la
modelación de un determinado fenómeno. Abrams (2001, págs. 271 – 272) plantea cuatro
etapas: representación, manipulación, traslación y análisis. Estas etapas se repiten en tanto
sea necesario hasta obtener una explicación plausible, la mejor hasta ese momento, del
fenómeno modelado. Las etapas que debe realizar el modelador le requieren en los registros
de representación respectivos el dominio de los componentes que Lesh y Doerr (2007)
señalan y que he citado anteriormente.
La segunda vertiente, develar el modelo, confronta al estudiante con la necesidad de

explicar por qué y cómo funciona un modelo. A diferencia del nivel anterior, en este nivel
quien interactúa con el modelo, no formula las reglas de construcción del mismo, sino mas
bien, opera sobre éste y la intencionalidad se orienta al descubrimiento de las reglas de
funcionamiento del modelo, mismas que pueden ser explicadas en un registro de
representación con el que está más familiarizado. Las explicaciones regularmente surgen
como producto de una relación causa – efecto entre acciones particulares y las consecuencias
que desencadenan.
El tercer acercamiento, actuar sobre y con el modelo, sitúa al estudiante en un mero

operario del modelo. El usuario no requiere hacer transparentes los vínculos que subyacen
78
entre los elementos, relaciones, operaciones y patrones del sistema que fue modelado, ni
tampoco del modelo resultante, las acciones que se llevan a cabo tienen una intencionalidad
diferente.
En cualquiera de los tres casos los estudiantes que trabajan en tareas de modelación se
vuelven hábiles en moverse de una representación a otra, puesto que las tareas de modelación
regularmente están vinculadas a una variedad de representaciones: diagramas, ecuaciones,
gráficas, entre otras.
Acerca de lo anterior Miranda y Arrieta (1998, págs. 226 – 229) dicen que un uso que
puede darse al desarrollo de un modelo se relaciona con la modelación de fenómenos como
proceso de matematización para la formación, tratamiento y conversión de representaciones
en diferentes sistemas semióticos.
El uso de las nuevas tecnologías (computadoras y calculadoras) es una poderosa

herramienta para la modelación matemática. La construcción de modelos matemáticos
factibles de manipulación, en ambientes virtuales, crean perspectivas didácticas que deben
ser explotadas. Aún cuando existen pocos estudios relacionados con los fenómenos que
emergen cuando el estudiante se enfrenta a un aprendizaje a través de un medio virtual, es
conocido el hecho de que estos proveen una motivación que pocas veces se encuentra en el
aula y si a esto se agrega el dinamismo y la interacción que pueden permitir estos medios se
puede pensar en ellos para diseñar estrategias que promuevan el aprendizaje. Ahora bien, el
proceso de modelación matemática como un método para que los estudiantes encuentren
significado a conceptos matemáticos ha sido tratado por varios investigadores quienes
mencionan diversas ventajas que esto tiene y es que como lo señala Duval (1998, pág. 174)
“[dado que] los objetos matemáticos no son directamente accesibles [mediante] la percepción
o [a través de] una experiencia intuitiva inmediata, como lo son los objetos comúnmente
señalados como «reales» o «físicos», es necesario, entonces, poder proporcionar
representantes”.
En el caso particular del modelo propuesto en este trabajo, el MIDBA, se considera

que propiciará una mejor estrategia didáctica que el modelo físico convencional y que otros
modelos virtuales orientados al mismo propósito, lo cual, por supuesto, es una idea base que
formulo, de acuerdo a lo siguiente:
79
a) El MIDBA ofrece las características de un sistema de representación independiente
del de los artefactos y del de las expresiones algebraicas.
b) El MIDBA provee la posibilidad de establecer una analogía entre la comparación de
masas de objetos teniendo como referente el equilibrio del sistema, y la comparación
de los miembros de una ecuación teniendo como referente la igualdad.
c) La representación algebraica de la ecuación puede surgir de la conversión de su
equivalente en el MIDBA.
d) El MIDBA posibilita el uso de la estrategia intenta y verifica en la resolución de
ecuaciones.
e) El MIDBA permite la aplicación del equivalente de la propiedad uniforme en la
ecuación y verificar si la aplicación es correcta.
f) El MIDBA permite analizar la relación entre muchas ecuaciones y una misma
solución.
g) El MIDBA permite agregar o quitar objetos simultáneamente en varios platos.
h) El MIDBA permite la creación de baterías de ejercicios secuenciados y jerarquizados.
5.5. Diseño del modelo de la doble balanza

Los primeros dos propósitos del presente proyecto trajeron aparejada la necesidad de
desarrollar un modelo, la balanza algebraica. Un acercamiento a este nivel demandó del
modelador, en los términos en que fue expuesto en el apartado precedente, a concebir al
proceso de modelación como un ciclo compuesto por las etapas ya enunciadas por Abrams
(2001, págs. 271 – 272) y los componentes descritos por Lesh y Doerr (2000, págs. 361 –
362). De esta consideración surgieron las siguientes preguntas ¿Qué objetos matemáticos
deben ser tomados en cuenta? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cómo deben ser representados
los objetos y sus relaciones? ¿Qué registros de representación deben utilizarse?
La motivación inicial para desarrollar el modelo provino de dos fuentes: 1) de las

desventajas que tiene el modelo convencional de la balanza para resolver ecuaciones de
primer grado con coeficientes y soluciones negativas (ver SEP, 2006a, pág. 81) y 2) de la
lectura del trabajo de Arquímedes (1970, pág. 186 – 187) en el que expone el principio de la
palanca; así que el diseño propio de la balanza algebraica se puede considerar como una
aplicación de la citada ley para la resolución de las ecuaciones de primer grado basada en la
80
amplia investigación sobre el asunto, misma que ha sido documentada en un apartado
precedente.
Inicialmente los propósitos del diseño del modelo se orientaron a la necesidad de

representar una ecuación de primer grado con una incógnita y un método de solución, por tal
motivo los objetos matemáticos que consideré para su representación fueron una incógnita,
“x”, y una constante, posteriormente se dio cabida a la representación de otra incógnita; en
conjunción elegí un tipo de representación enumerativo, un símbolo por cada objeto
matemático, decisión influenciada por la cercanía con las representaciones del modelo de la
balanza incorporadas en libros de texto de secundaria, aunque esto tuvo como consecuencia
un limitante en el rango de los coeficientes.
En relación con el diseño, una primera hipótesis que establecí vincula el tipo de
ecuaciones y soluciones con el número de balanzas que se requieren:
“si una balanza con dos platos permite la representación de ecuaciones con
coeficientes y soluciones positivas, entonces es plausible pensar que dos balanzas
arquimedeanas idénticas permiten la representación de ecuaciones con
coeficientes y soluciones negativas, y si además se incorpora la representación de
otra incógnita se posibilita incluso la resolución de sistemas de ecuaciones”.
Con la idea anterior en mente y posterior a varios proyectos fallidos surgió la primera
versión de la balanza algebraica, dando como resultado un sistema compuesto por dos
balanzas idénticas unidas mediante dos poleas simples 10, formada cada una por cuatro ruedas
y una banda. La estructuración de los elementos constitutivos llevó al diseño que se ilustra
enseguida.
10
Una polea simpl e permit e el cambio de dirección de l a aplicación de la fuerza s in ofrecer al guna ventaj a
mecáni ca, puesto que si se l evanta un cuerpo medi ant e una m áquina de est e tipo la dist ancia que sube el cuerpo
es igual al despl azamiento de la cuerda con que se jal a y por consigui ent e la fuerza obt enida y la fuerza
invertida son iguales.
81
Ilustración 1: Diagrama de compon entes del MIDB A.
Una vez obtenido el diagrama anterior, la disquisición siguiente fue sobre la pertinencia
de desarrollar un prototipo físico o uno virtual, lo cual tuvo como consecuencia la selección
del modelo tecnológico sobre el manipulativo. Uno de los inconvenientes que anticipé en el
desarrollo de la balanza física fue la mayúscula precisión con que tendrían que construirse
tanto la estructura de la misma como “las pesas” que representarían los objetos matemáticos,
situación que podía minimizarse en la creación de una balanza virtual.
El siguiente aspecto estuvo en determinar qué aplicación computacional sería adecuada

para desarrollar el modelo, la disyuntiva un lenguaje de programación o alguna otra
herramienta computacional, resultando seleccionada una aplicación de este último tipo, The
Geometer‟s SketchPad. La decisión fue tomada con base en las ventajas que ofrecen los
paquetes de geometría dinámica, ventajas que se engloban en cuatro características
fundamentales: crecimiento potenciado, dependencia en el trazo, animación y programación
implícita (ver Pérez, 1996, págs. 231-241).
82
Ilustración 2: Control es del MI DBA.
La siguiente situación a resolver, ésta de naturaleza técnica, fue la asignación de de las
representaciones de los objetos matemáticos a las balanzas. El único camino viable en el
entorno seleccionado The Geometer´s SketchPad llevó a emplear controles individuales para
los objetos de cada plato, esta característica posibilitó ocultar y utilizar por separado los
controles. El resultado final fue el modelo que presento en el gráfico precedente.
El funcionamiento del mismo se centra principalmente en la consecución del equilibrio

del sistema. Si se coloca un objeto en alguno de los platos el peso del cuerpo produce un
momento; como el sistema debe estar en equilibrio, para lograrlo se tiene que originar otro
momento tal que sea igual en magnitud pero de sentido contrario, esto es, la suma de
momentos tiene que ser igual a cero.
Supóngase que una barra de masa despreciable está sujeta de uno de sus extremos, O, y
que, sobre la barra a una distancia x de O pende un cuerpo de peso P (ver
diag_momentos_ba.gsp). El momento de P con respecto a O es Px. Además si a una distancia
y del punto O sobre la barra se sujeta una cuerda y la tensión de ésta es F, entonces la barra se
83
equilibra cuando se produce un momento de igual magnitud que Px pero de sentido contrario,
este es (Fcos  ) y . La ecuación de equilibrio es Px  (Fcos  ) y  0 .
Ilustración 3: Diagrama de fuerzas de una barra en equilibrio.
En el caso del MIDBA se cumple que y  x y   0 , por lo que Px  (Fcos 0) x  0 ,

como cos 0  1 , se obtiene Px  Fx  0 , de donde se concluye que para equilibrar el sistema
basta aplicar en la cuerda que une dos platos una fuerza F de igual magnitud que P pero de
sentido contrario. Por ejemplo, si se agrega un objeto en el plato de la izquierda_abajo se
tiene que aplicar una fuerza sobre la cuerda que lo sujeta igual en magnitud pero de sentido
opuesto al peso; las poleas no cambian la magnitud de la fuerza, permiten únicamente
modificar la orientación de la aplicación de ésta, tal como se ilustra; en consecuencia dicha
fuerza puede ser obtenida mediante la colocación de un objeto en el plato de
izquierda_arriba. 
84
Ilustración 4: Fuerzas actuantes al colocar un objeto en un plato de la "Doble Balanza Algebrai ca"
Con este dispositivo virtual se llevó a cabo un primer sondeo sobre el uso del
instrumento en un grupo de tercer grado de secundaria (Ortega, 2003), con el propósito de
identificar posibles errores en el modelo, a la vez que reconocer algunas dificultades para
utilizar el mismo.
Posteriormente el interés se centró en la búsqueda de modelos similares. Para tal fin se

consultaron diversas fuentes encontrando en la obra Artobolevski (1976, págs. 169–171,
487–495) un capítulo dedicado a la presentación y descripción de algunos tipos de balanzas,
de entre otros mecanismos diversos. En el conjunto de éstas no se identificó algún prototipo
que asemejara la balanza algebraica diseñada y presentada previamente.
5.6. Desarrollo de la aplicación en The Geometer´s SketchPad

Con el propósito de tener un mejor acercamiento al modelo de la doble balanza algebraica
presento a continuación la lógica de construcción en el paquete seleccionado. El diagrama de
85
bloques que se muestra enseguida da cuenta de las relaciones generales entre la entrada, el
proceso y la salida11.
Valor de
los objetos
Peso_2 Peso_4
Representación visual
Peso_1 Peso_3
Número de
objetos por
plato
Momento
Ángulo de giro
Parámetros
Trazos
de trazo
Ilustración 5: Diagrama de bloques para la construcción del Mod elo Interactivo Doble Balan za
Algeb raica.
5.7. El MIDBA un registro de representación

La formación de una representación como característica de un sistema semiótico se sustenta
en una selección en función de las unidades significantes y de las reglas de formación que
son propias del sistema semiótico en el cual se produce la representación (Duval, 1998, pág.
177). Con base en esta idea es posible establecer qué caracteriza a una representación en el
MIDBA.
Primeramente es menester señalar las reglas de formación: el MIDBA utiliza dos

signos, el bloque y la “equis”; el significado del primero es el de una pesa normal de una
balanza física, en tanto que el del segundo es diferente puesto que puede actuar como una
pesa normal o como una tensión de sentido opuesto a un cierto peso (ver sección 5.5); se
colocan en cada plato tantas unidades significantes como el sistema en equilibrio lo permita.
11
Un listado compl eto de l a const rucción s e localiza en el Anexo II.
86
Por otro lado, las reglas de conversión (rf) en el modelo son:
a) Una ecuación se representa mediante una balanza en equilibrio: en los platos del
lado izquierdo del fiel de la balanza se representa el primer miembro y en los
platos del lado derecho del fiel de la balanza se representa el segundo miembro.
b) Los términos independientes de una ecuación se representan mediante bloques: en
los platos inferiores términos positivos, en los platos superiores términos
negativos y el cero se corresponde con la ausencia de bloques.
c) Los términos con incógnita de una ecuación se representan mediante tantas
“equis” como corresponda al coeficiente: en los platos inferiores los términos con
coeficiente positivo y en los platos superiores los términos con coeficiente
negativo.
Asimismo, con base en lo señalado por Duval (1998, pág. 178) las reglas de
tratamiento (rt) respectivas son:
d) Si en un sistema MIDBA en equilibrio se agrega o quita el mismo número de

objetos de cada uno de dos platos simétricos con respecto al fiel, el sistema
permanece en equilibrio.
e) Si en un sistema MIDBA en equilibrio se agrega o quita el mismo número de
objetos de cada uno de los platos del mismo lado del fiel, el sistema permanece en
equilibrio.
f) Un bloque puede ser fraccionado en partes iguales y sustituido por las partes que
lo componen.
g) Una unidad significante de un tipo puede ser sustituida por su equivalente del otro
tipo.
5.8. Procedimiento para preparar balanzas

Si bien es posible representar ecuaciones de primer grado con una incógnita a partir de las
reglas de formación enunciadas en la sección previa, considero adecuado exponer una
estrategia para preparar tareas específicas de resolución de éstas. La forma de hacerlo
incluye cinco pasos, a saber: 1) seleccionar la ecuación, 2) resolverla y cambiar el valor de la
incógnita en el modelo, 3) representar la ecuación en el modelo, 4) ocultar los controles y
botones que no se requieran, y, 5) archivar la representación.
87
5.8.1. Tipos de ecuaciones que pueden ser resueltos utilizando el
MIDBA
5.8.1.1. Ecuaciones de la forma x + b = 0, con b > 0

1) Seleccionar la ecuación.
Sea un primer ejemplo x  5  0 la ecuación seleccionada.
2) Resolverla, y cambiar el valor de la incógnita en el modelo.
x 55  05
x  0  5
x  5
Ilustración 6: Pasos para solucionar la ecuación.
De acuerdo con rf_a la ecuación se representa mediante un sistema en equilibrio por lo

cual, para lograrlo, se tiene que indicar el valor de la incógnita, que se registra en el
parámetro valor de X, como se muestra enseguida.
Ilustración 7: Cambiando el valor de X de 1 a -5.
Ilustración 8: El nuevo valor de X es -5.

A continuación se oculta el valor de X con el botón respectivo.
3) Representar la ecuación en el modelo.

De acuerdo con rf_a el primer miembro x  5  0 tiene su representación en los platos
del lado izquierdo del fiel y el segundo miembro (0) en los platos del lado derecho del
88
fiel. Además dado que el primer miembro tiene un término independiente positivo, de
acuerdo con rf_b, éste se representa en el plato inferior; de manera semejante en virtud de
que el término con incógnita también es positivo, de acuerdo con rf_c, se representa en el
mismo plato. Como el segundo miembro es “0”, entonces, por rf_b, no se colocan
bloques. De lo anterior se obtiene la siguiente representación.
Ilustración 9: Rep res entación de l a ecuación

x 5  0.
En el registro algebraico de las ecuaciones de primer grado con una incógnita
(RAEPGUI) existen formas diversas de representar la ecuación seleccionada, entre ellas:
0  x  5 ,  x  5  0 y 0   x  5 , mismas que se derivan de aplicar las propiedades de la
igualdad al objeto matemático de partida. Las ecuaciones precedentes considerando rf_a,
rf_b y rf_c se representan respectivamente mediante las balanzas que se muestran
enseguida.
89
Ilustración 10: Repres entación de la ecuación 0  x  5 .
Ilustración 11: Repres entación de la ecuación Ilustración 12 : Rep resentación de la ecuación

x  5  0 . 0  x  5 .
4) Ocultar los controles y botones que no se requieran.
En el caso presente no se requieren los controles de los objetos manipulables “Y”, por lo
que se deben esconder; asimismo se deben encubrir todos los botones que muestran u
ocultan los controles, posteriormente se puede arrastrar el botón a

un lugar del entorno donde no pueda ser visualizado por los estudiantes.
90
Ilustración 13: B alan za en la que trabajarán los
estudiantes para solucionar la ecuación x  5  0 .
5) Archivar la representación.
Como último paso se debe archivar la representación de la balanza con lo que los
estudiantes trabajarán la ecuación seleccionada ( x  5  0) ; para lo cual es necesario
seleccionar el comando “Save As” del menú File y posteriormente dar un no mbre a la
actividad, sea éste “Actividad 101”.
Ilustración 14: Comando "Save As" del menú

"File".
Ilustración 15: A la balan za diseñada s e le da el

nombre de "Actividad 101".
91
5.8.1.2. Ecuaciones de la forma x – b = 0, con b > 0
1) Seleccionar la ecuación.
Sea, a manera de un segundo ejemplo x  7  0 , la ecuación seleccionada.
2) Resolverla y cambiar el valor de la incógnita en el modelo.

x77  07
x07
x7
Ilustración 16: Pasos para solucionar la ecuación.

De acuerdo con rf_a la ecuación se representa mediante un sistema en equilibrio por lo
cual, para lograrlo, se tiene que indicar el valor de la incógnita, que se registra en el
parámetro valor de X, como se muestra enseguida.
Ilustración 17: Cambiando el valor de X de -5 a 7.
Ilustración 18: El nuevo valor de X es 7.

3) Representar la ecuación en el modelo.
Existen diversas formas equivalentes de representar la ecuación. A continuación se
presentan cuatro posibilidades.
92
Ilustración 19 : Representación de la ecuación Ilustración 20 : Representación de la ecuación
x7  0. x  7  0 .
Ilustración 21 : Representación de la ecuación Ilustración 22 : Representación de la ecuación

0  x7. 0  x  7 .
4) Ocultar los controles y botones que no se requieran.
Como en el ejemplo previo, no se requieren los controles de los objetos manipulables Y,
por lo que se deben ocultar; asimismo se deben esconder todos los botones que muestran
u ocultan los controles, posteriormente se puede arrastrar el botón

a un lugar del entorno donde no pueda ser visualizado por los estudiantes.
93
Ilustración 23: B alan za en la que trabajarán los
estudiantes para resolver la ecuación x  7  0 .
5) Como último paso se debe archivar la representación de la balanza con lo que los
estudiantes trabajarán la ecuación seleccionada ( x  7  0) ; para lo cual es necesario
escoger el comando “Save As” del menú File y posteriormente dar un nombre a la
actividad, sea éste “Actividad 201”.
Ilustración 24: Comando "Save As" del menú

"File".
Ilustración 25: A la balan za diseñada s e le da el

nombre de "Actividad 201".
Los tipos de ecuaciones que pueden ser utilizados para crear balan zas de resolución de
ecuaciones se ejemplifican enseguida, baste recordar que para obtener las aplicaciones se
tuvo que seguir un procedimiento similar al que se ilustra en los dos casos previos.
94
5.8.1.3. Ecuaciones de la forma ax + b = c
Ilustración 26: Balan za de la ecuación 3x  2  8 .
2 4
Ilustración 27: Balan za de la ecuación 4x   .
3 3
95
5.8.1.4. Ecuaciones de la forma ax – b = c
Ilustración 28: Balan za de la ecuación x  6  2 .
1 3
Ilustración 29: Balan za de la ecuación 2 x   .
4 4
96
5.8.1.5. Ecuaciones de la forma ax + b = -c
Ilustración 30: Balan za de la ecuación 8 x  2  5 .
Ilustración 31: Balan za de la ecuación x  4  3 .
97
5.8.1.6. Ecuaciones de la forma -ax + b = c
Ilustración 32: Balan za de la ecuación 4 x  7  1 .
Ilustración 33: Balan za de la ecuación 2 x  5  4 .
98
5.8.1.7. Ecuaciones de la forma ax + b = c + dx
 1   5 1   x .
Ilustración 34: Balan za de la ecuación 6 x  3    
2 2
Se puede observar que los coeficientes de la incógnita de los tipos de ecuaciones que se
pueden representar son enteros entre 1 y 9, inclusive, y que únicamente los bloques pueden
ser fraccionados.
99
5.8.2. Actividad de resolución de ecuaciones utilizando
propiedades de la igualdad
Solucionar la ecuación 3x  2  2 x  4 . La representación en el MIDBA es la siguiente:
Ilustración 35: Balan za de la ecuación 3x  2  2 x  4 .
Como primer paso se agregan, mediante los controles b, dos bloques en cada plato de la
balanza inferior. La ecuación equivalente que se obtiene es: 3x  2  2  2 x  4  2 .
Ilustración 36: Balan za de la ecuación 3x  2  2  2 x  4  2 .
100
Al quitar los dos bloques que se localizan en los platos del lado izquierdo del fiel se
llega a la representación de la ecuación 3x  2 x  6 .
Ilustración 37: Balan za de la ecuación 3x  2 x  6 .
Después se agregan dos x en cada plato de la balanza inferior, de lo cual se obtiene la

representación de la ecuación 5x  2 x  2 x  6 , situación que se ilustra enseguida.
Ilustración 38: Balan za de la ecuación 5x  2 x  2 x  6 .
101
A continuación se cancelan las dos x que aparecen en el plato inferior-derecha con las
dos x que están en el plato superior-derecha. De lo anterior resulta la representación de la
ecuación 5x  6 .
Ilustración 39: Balan za de la ecuación 5 x  6 .
Después se encuentra la quinta parte del conjunto de cinco x, a la vez se obtiene la

quinta parte del conjunto de seis bloques mediante el control parte bloque. De estas acciones
6
resulta la representación de x  .
5
6
Ilustración 40: Balan za de la solución x  .
5
102
5.8.3. Actividades para resolver ecuaciones mediante el
procedimiento de ensayo y prueba
El profesor necesita realizar las siguientes acciones: representar la ecuación a ser resuelta,
ocultar los controles que permiten introducir objetos en los platos y dejar visible el parámetro
que permite cambiar el valor de x. Por ejemplo para un valor de x  1 y la ecuación
 x  2  2 x  3 se obtiene una representación como la siguiente, en la que se observa que la
balanza inferior se inclina hacia el lado izquierdo:
Ilustración 41: Balan za de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada en x  1 .
Si se ensaya con el valor x  2 , la balanza se inclina hacia el lado derecho, según se

ilustra enseguida. Este cambio denota que existe al menos un valor de x entre 1 y 2 que puede
equilibrar el sistema.
103
Ilustración 42: Balan za de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada en x  2 .
Si se toma un valor de x  1.60 el fiel se orienta hacia el otro lado. Ahora analizando
las balanzas se sabe que el valor de la incógnita está entre 1.60 y 2.00.
Ilustración 43: Balan za de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada en x  1.60 .
Enseguida se escoge otro valor en el intervalo señalado previamente, sea éste x  1.70 ,
lo cual tiene como consecuencia que el fiel se oriente hacia el lado derecho de la posición de
equilibrio.
104
Ilustración 44: Balan za de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada en x  1.70 .
Se toma a continuación un valor para x entre 1.60 y 1.70, sea éste x  1.65 con el que
se obtiene una balanza para la cual el valor de la variable visual posición del fiel es
5
equilibrado; el valor x  1.65 es aproximado, el valor exacto de la incógnita es x  1.66  .
3
Ilustración 45: Balan za de la ecuación  x  2  2 x  3 evaluada en x  1.65 .
105
6. Aspectos
metodológicos
En el presente capítulo se presenta el
diseño de investigación. Comprende la
descripción de las etapas que fueron
consideradas en el desarrollo del
proyecto y de las acciones particulares
que se realizaron en cada una de ellas.
6.1. Fases del proyecto de investigación
Cohen, Manion y Morrison (2000, págs. 73-74) plantean que los propósitos de la
investigación determinan la metodología, este punto de vista es compartido por quien
presenta este escrito, también así lo es, en consonancia con lo señalado por Goodchild y
English (2002, pág. xii), que la metodología abarca lo relativo a las bases subyacentes para
las elecciones que se realizan; incluye asimismo una consideración de las creencias del
investigador, actitudes y valores, las preguntas de investigación que regulan la exploración,
las respuestas que están siendo buscadas, y de manera preponderante los informantes clave
junto con su ambiente social y cultural. Dicen los primeros que el diseño de investigación es
gobernado por la noción de “ajuste a propósitos”; sin embargo, manifiestan la necesidad de
considerar los siguientes asuntos, o sus equivalentes según el tipo de investigación de que se
trate:
1) objetivos y propósitos generales de la investigación;
2) cómo hacer operables los objetivos y propósitos;
3) generación de preguntas de investigación;
4) identificación y establecimiento en orden de las prioridades, y las restricciones

sobre la investigación;
5) aproximarse al diseño de la investigación;
6) enfoque de la investigación;
7) investigación de la metodología;
8) asuntos éticos sobre investigación;
9) audiencias de la investigación;
10) instrumentación;
11) muestreo;
12) cronogramas;
13) recursos requeridos;
108
14) validez y fiabilidad;
15) análisis de datos;
16) verificación y validación de los datos;

17) reporte y reseña de la investigación.
6.1.1. Delimitación del problema

En el proyecto de investigación que documento, se consideraron cinco etapas. La primera
relacionada con la delimitación del problema, parte fundamental de toda investigación. Las
acciones que conformaron esta etapa se ilustran en el diagrama siguiente.
Ilustración 46: Asp ectos de la Deli mitación del problema. 
6.1.2. Diseño del modelo

El diseño y desarrollo del modelo interactivo, planteados como propósitos del presente
proyecto de investigación, metodológicamente se vincularon con una concepción de
109
aprendizaje y de enseñanza sustentada en el trabajo colaborativo; caracterizado éste por la
aceptación compartida de responsabilidades mutuas de los miembros participantes en un
equipo, o en el grupo, y en el que los roles del profesor y de los alumnos son pieza
fundamental; así también se relacionaron, me refiero al diseño y desarrollo del modelo
interactivo, con una reflexión individual acerca de lo que se requería aprender.
Una segunda etapa, directamente vinculada con los dos primeros propósitos expuestos
en el apartado correspondiente al problema de investigación, comprendió lo relativo al diseño
y construcción del modelo virtual. Las acciones particulares realizadas se detallan en el
siguiente diagrama.
Ilustración 47: Asp ectos del diseño del mod elo.
6.1.3. Diseño de Instrumentos e implementación de la propuesta

Johnson y Johnson (1994) han expuesto la importancia que tiene la interacción de los
estudiantes entre sí y que regularmente dentro del aula prácticamente no es tomada en cuenta.
Mencionan que estructurar grupos para trabajar cooperativamente requiere de los
participantes no únicamente compartir la mesa, sino que se manifieste una interdependencia
positiva vista como la aceptación conjunta de si ellos “nadan o se hunden” juntos.
110
Los autores mencionados exponen las siguientes características básicas que distinguen
un Aprendizaje Cooperativo:
1) interdependencia positiva claramente identificable;
2) considerable interacción alentadora (cara a cara);
3) formalidad individual claramente percibida y responsabilidad personal para lograr

los objetivos del equipo;
4) uso frecuente de habilidades interpersonales y pertinentes en los pequeños grupos;
5) procesamiento frecuente y habitual del funcionamiento actual del grupo para

mejorar su efectividad.
En vinculación estrecha con estas características surge de voz de Legrand (2001, págs.
127-135) una por demás importante idea, la del Debate Científico, que supongo se sustenta
en el principio de Descartes (2003, [1596-1650]) expuesto como primer fundamento de su
método “no admitir jamás cosa alguna como verdadera sin haber conocido con evidencia que
así es”. Señala Legrand que parte del contrato del debate científico se sitúa en la no
aceptación tácita de las afirmaciones enunciadas por el profesor o por un condiscípulo. El
papel del docente en principio es facilitar la expresión de las ideas y permitir que los puntos
de vista opuestos sean claramente establecidos. El papel de los estudiantes es defender sus
ideas en tanto que ellos consideren que son más plausibles que otras explicaciones; pero al
ser convencidos tienen que abandonar sus propias ideas y dar las razones del porqué
cambiaron su forma de pensar. El rol del profesor durante el debate es responder acerca de
los aspectos científicos, sin validar los resultados y argumentos que son propuestos durante el
debate. Tales acciones, como lo señala Hitt (2007, pág. 2), tienen por objetivo integrar a los
estudiantes en un proceso activo de cuestionamiento de los conceptos y de construcción
crítica de sus propios conocimientos. Este debate científico está en concordancia con lo que
en su momento Brousseau (1993, pág. 5) ha nombrado una micro sociedad científica.
En relación con el debate científico enuncio a nivel de supuestos básicos cuatro

requisitos que deben cumplirse para que éste se produzca: a) Que en el grupo de colaboración
a ninguno de los integrantes se le confiera el papel de “autoridad matemática” (Cobb, 1993,
pág. 43), es importante enfatizar que la categoría mencionada se refiere a la relación que los
111
estudiantes han construido interactivamente en su intercambio y no a la auto-adjudicación de
alguno de los miembros del equipo, b) Un nivel conceptual mínimo de los participantes en
torno a la temática motivo del debate, c) Un discurso relativamente homogéneo de los
debatientes y d) La flexibilidad suficiente para aceptar los puntos de vista de los
interlocutores cuando estos contravienen los propios.
Aunado a los elementos aprendizaje Cooperativo y Debate Científico Hitt (2007, págs.
2 y 6) plantea la importancia de la Autoreflexión como un medio para avanzar en la
reconstrucción conceptual. A decir del autor cada uno de estos aspectos puede ser
considerado como una etapa particular de una metodología de enseñanza secuenciada
denominada Aprendizaje en Colaboración, Debate científico y Autoreflexión (ACODESA).
En concordancia con la metodología propuesta por este autor, relativo al tercer

propósito enunciado del presente proyecto se programaron la tercera y la cuarta etapas: la
tercera tiene que ver con el diseño de instrumentos utilizados dentro de la propuesta didáctica
sustentada en el uso del MIDBA, y la cuarta se vinculó con la puesta en operación de dicha
propuesta. Las acciones comprendidas se exponen en los siguientes diagramas.
Ilustración 48: Asp ectos del diseño de instru men tos.
112
Ilustración 49: Asp ectos de la instru mentación de la propues ta. 
6.1.3.1 Metodología
La población de la presente investigación estuvo formada por 29 estudiantes que iniciaban la

Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas en la Escuela
Normal Superior de México. Esta decisión fue tomada porque en intercambios de clase se
observó que la mayoría de los estudiantes no tienen elementos matemáticos para fundamentar
las acciones que realizan al resolver una ecuación, hallazgo informal que fue reafirmado
sistemáticamente mediante el examen diagnóstico (ver apartado La Secuencia de
Aprendizaje), aunado a lo anterior se pudo observar que desconocen el uso de modelos para
el estudio del citado tema; pero, como docentes en formación están obligados a conocer el
sustento formal y los recursos didácticos que demanda la resolución de ecuaciones de primer
grado con una incógnita.
Hago notar que en cuanto a la organización de los equipos, la metodología ACODESA

(Hitt, 2007, pág. 71) sugiere la integración de ternas a partir de una clasificación en tres
conductas prototípicas consideradas en la conformación de cada equipo de trabajo, un
elemento con cada característica; las tareas que se diseñaron en el examen diagnóstico del
presente estudio permitieron un criterio de clasificación con base en la justificación emitida
para resolver las ecuaciones propuestas, los tipos argumentativos identificados fueron:
113
cercano a lo formal, utilitario de reglas memorizadas con sustento matemático y utilitario de
reglas memorizadas con adjudicación al ambiente escolarizado.
Por motivos que tienen que ver con la infraestructura disponible se optó por la
integración de parejas en lugar de ternas, consideración que llevó a organizar el grupo
originalmente en trece parejas y una terna para la realización del trabajo; posteriormente,
después de la primera sesión, la terna se partió en una pareja y un elemento, quedando la
conformación como se muestra en la siguiente tabla.
P1 P2 P3 P4 P5
A18 A15 A12 A1 A19 A27 A29 A23 A25 A17
P6 P7 P8 P9 P10
A28 A21 A4 A14 A16 A7 A13 A26 A24 A9
P11 P12 P13 P14 P15

A3 A6 A10 A11 A20 A22 A8 A5 A2
El cronograma de actividades, originalmente previsto para cuatro sesiones, comprendió

cinco reuniones de trabajo según se especifica a continuación:
Hoja de trabajo Fecha Horario
1, 2, 3, 4 17/04/2008 13:30 - 14:30
5, 6, 7, 8 22/04/2008 13:30 – 14:30
9, 10, 11, 12 24/04/2008 13:30 – 14:30
13 29/04/2008 14:10 – 14:30
14 6/05/2008 13:30 – 14:00
La infraestructura en la que se desarrolló la propuesta fue el aula 1 del Laboratorio de

Informática Educativa (LIE) de la Escuela Normal Superior de México, integrado éste por 17
114
computadoras PC compatibles que funcionan con el entorno Windows XP12, con 256 Kb de
memoria, lector de disco óptico y monitor con resolución de 1024 x 768 pixeles. Las
máquinas se distribuyen en el espacio físico sin tomar en cuenta las recomendaciones de
Mochón et al (2000, pág. 10) en relación con el asunto. Se organizan los equ ipos de cómputo
en cuatro líneas paralelas: dos colocadas al centro del salón frente a frente y dos más a los
lados del aula. Se cuenta con un videoproyector conectado a un equipo utilizable por el
profesor del cual se dispuso durante las cinco sesiones de trabajo.
La aplicación de cada una de las hojas de trabajo comprendió diferentes acciones:

a) distribución de los materiales requeridos: impreso y electrónico (disco con las actividades
del MIDBA), b) resolución de la tarea por parejas y c) recolección de la hoja resuelta. Al
término de cada sesión se realizó un intercambio colectivo con una duración aproximada de
10 min, posterior a lo cual se recogía el material electrónico; esto último lo consideré
pertinente con la intención de evitar la inspección anticipada de los ejercicios, que se
tradujera en influencia adicional para la realización de la propuesta.
Por otra parte, la recopilación de información se realizó principalmente a partir de las

respuestas emitidas en las hojas de trabajo; adicionalmente se recuperaron algunos episodios
mediante grabaciones audio fónicas, y notas de campo.
6.1.4. Análisis y reporte de resultados

La quinta y última etapa comprendió el análisis de la información recuperada: uno de
carácter transversal que incluyó el total de las actividades contenidas en las hojas de trabajo y
otro de carácter longitudinal en un estudio de caso que comprendió el proceder en la línea de
tiempo de la pareja P13; asimismo en esta etapa se incorpora la exposición de los resultados
obtenidos, mismos que se detallan en los capítulos correspondientes de la presente tesis. Las
acciones particulares de esta etapa quedan esquematizadas a continuación.
12
©Windows XP es marca registrada de Microsoft Corporation.
115
Ilustración 50: Asp ectos del análisis y reporte de resultados.
116
7. La Secuencia
de
Aprendizaje
examen diagnóstico, un análisis del
mismo y la propuesta didáctica
utilizando el MIDBA.
7.1. Examen diagnóstico
Con base en la literatura revisada, en el capítulo relativo a los referentes teóricos, señalé la
presencia de dificultades vinculadas al proceso de resolución de ecuaciones: carácter
unidireccional de la igualdad, desvinculación entre la ecuación y su solución, pérdida de la
uniformidad, polisemia de la literal, anclaje a contextos previos y bipolaridad de la
definición. Estas dificultades fueron tomadas como punto de partida en la integración de un
primer instrumento, el examen diagnóstico (ver anexo I), diseñado con el propósito de
identificar las dificultades relativas al tema ecuaciones de primer grado con una incógnita
que tenían los participantes en el estudio. El instrumento estuvo compuesto por seis
preguntas. En los siguientes párrafos se detalla el porqué de cada interrogante, como fue
enunciado en el proyecto.
7.1.1. Pregunta 1. ¿Qué es una ecuación?

Propósito: Detectar la concepción de ecuación que manejan los estudiantes.
Justificación: Esta pregunta permitirá establecer si los estudiantes conciben a la ecuación como un
procedimiento o como una estruct ura (Kieran, 1992, pág. 398-403), de donde po drá
establecerse si el carácter unidireccional de la igualdad forma parte de sus dificultades al
resolver ecuaciones de primer grado, a la vez que demarcar la cercanía con la dificultad que
he denominado bipolaridad de la definición.
Análisis anticipado: Algunos estudiantes probablemente utilicen términos como igualdad, incógnita,
valor y solución para expresar su concepción de ecuación aún cuan do no presenten una
definición formal; otros más pueden proporcionar ejemplos de lo qué es una ecuación; un
tercer grupo puede referenciar la ecuación al proceso de resolución de la misma. No se espera
que se ofrezcan ejemplos de lo qué no es una ecuación.
7.1.2. Pregunta 2. ¿Es 5 = x solución de la ecuación 3x – 2 = x + 8?

Justifica por qué.
Propósito: Identificar si los estudiantes vinculan la ecuación con su solución.
Justificación: La resolución de ecuaciones utilizando propiedades de la igualdad, conlleva una serie

de transformaciones de la ecuación original, de tal suerte que el valor de la incógnita que se
118
obtiene puede parecer ajeno a la ecuación primera y que está relacionado ún icamente con la
ecuación que aparece en el penúltimo paso del proceso. La sustitución en la ecuación del
valor de la incógnita que se o btiene puede ser vista como un indicador del reconocimiento del
ciclo de transformaciones. Conocer si lo anterior se presenta en los estudiantes es importante
para fortalecer cognitivamente el vínculo entre las ecuaciones equivalentes que se obtienen al
aplicar una propiedad.
Análisis anticipado: Algunos estudiantes posiblemente utilicen el valor dado y lo sustituyan por
separado en ambo s miembros de la ecuación dada; otros tal vez resuelvan la ecuación y
comparen el valor de la incógnita encontrado con el valor dado. 
7.1.3. Pregunta 3. Resuelve las siguientes ecuaciones. a) 5x + x + 2

= 3x + 12, b) x + x/4 = 6 + x/4, c) 4x – 3 = -2, y d) 7 = 3x – 1
Propósitos: Identificar los procedimientos que utilizan los estudiantes para resolver ecuaciones de
primer grado con una incógnita, en las que aparece ésta una o más veces.
Conocer los errores que comet en los estudiantes al resolver las ecuaciones
propuestas.
Justificación: Como lo he expuesto en el apartado de Referentes teóricos, Hall (2002, pág. 35)
presenta una amplia gama de errores que caracterizan la resolución de ecuaciones por
estudiantes de sec undaria vinculados en su mayoría a una pérdida de la uniformidad; sumado
a esto, Rojano (2006, pág. 57) documenta la presencia de una polisemia de la literal en
algunos estudiantes, est o es que en una misma expresión asignan dos valores diferentes y de
distinto tipo a la letra. La importancia de esta pregunta radica en saber si los estudiantes
normalistas, después de un estudio sistemático de la ecuación de primer grado con una
incógnita en los diferentes niveles educativos previamente acreditados, manifiestan conductas
similares a las de los estudiantes de secun daria reportadas en la literatura.
Análisis anticipado: Algunos estudiantes es probable que empleen las propiedades de la igualdad
para resolver las ecuaciones planteadas, otros, la mayoría, quizá ut ilicen la trasposición. No se
espera que empleen el tanteo como procedimiento de resolución.
119
7.1.4. Preguntas 4. En la balanza se representa una ecuación, ¿cuál
es ésta?
1
1 1 1 1
1 X 1 X 1 X
X 1 1 X 1 X X 1
Propósito: Identificar si lo s participantes pueden convertir a lenguaje algebraico una ecuación

representada en el modelo (convencional) de la balanza.
Justificación: Otra de las dificultades señaladas se relaciona con el anclaje a contextos previos, uno
de eso s puede ser el uso de ciertos modelos, como es el caso del mo delo de la balanza. Esta y
la siguiente pregunta cobran importancia porque permitirán identificar si los participantes en
el estudio, futuros docentes de educación secundaria, han utilizado el modelo de la balanza
para representar y resolver ecuaciones, además la importancia de la pregunta recae en el
hecho de poder identificar si los estudiantes realizan la conversión del contenido, en la forma
en que Duval (1998) lo plantea, entre los registros de representación ecuaciones de primer
grado en el MIDBA y algebraico de las ecuaciones de primer grado. .
Análisis anticipado: Es probable que algunos participantes representen enumerando uno a uno los
bloques; otros más, tal vez representen de manera compactada, empleando coeficientes. Se
espera que la gran mayoría propongan una representación tal que el fiel se corresponda con el
signo igual y el contenido de cada plato sea representado por un miembro de la igualdad.
7.1.5. Pregunta 5. Utilizando el modelo de la balanza resuelve la

ecuación anterior.
Propósito: Identificar si los participantes pueden resolver una ecuación mediante el modelo
(convencional) de la balanza.
120
Análisis anti cipado: Es posible que algunos participantes desconozcan la forma de representar en el
modelo la aplicación de la propiedad uniforme.
7.1.6. Pregunta 6. Explica cómo resolviste los incisos a) y b) de la

pregunta 3. De ser posible justifica cada paso.
Propósito: Detectar si los alumnos participantes aplican la propiedad uniforme para resolver las
ecuaciones planteadas.
Justificación: Sabido es que el procedimiento que siguen los estudiantes de secundaria para resolver
ecuaciones de primer grado con una incógnita se centra básicamente en la trasposición de
términos o en la aplicación de la operación inversa, en muchas ocasiones aplicado
incorrectamente tal y como lo hemos evidenciado en el apartado de los referentes teóricos.
Partiendo del supuesto de que los estudiantes normalistas pueden resolver ecuaciones es
importante saber si los procedim ientos que realizan para tal fin se centran en las mismas
formas de acción que emplean lo s estudiantes de secundaria o si el am biente escolari zado les
ha permitido avanzar por caminos más cercanos al método estructural (Kieran, 1992, págs.
398-403) y que en la perspectiva teórica de Duval (1996, pág. 177) conlleva la realización de
un tratamiento de la representación algebraica de la ecuación de primer grado original, para
obtener sucesivas ecuaciones equivalentes a partir de la aplicación iterada de la propiedad
uniforme según la conveniencia para realizar la transformación que se requiere .
Análisis anticipado: Algunos alumnos posiblemente utilicen la propiedad uniforme; otros tal vez
justifiquen su procedimiento por el uso de operaciones inversas, otros más mediante el
cambio de signo.
121
7.2. Análisis del examen diagnóstico
En la sección anterior destaqué la importancia del examen diagnóstico para identificar los
antecedentes conceptuales y procedimentales que en relación el tema ecuaciones de primer
grado con una incógnita distinguen a los participantes en el estudio. En las siguientes páginas
ofrezco un análisis, que da cuenta de las respuestas y sus vínculos con los equívocos
reportados en la literatura.
7.2.1. Pregunta 1
De los 29 participantes 6 no propusieron definición. Los restantes presentaron respuestas que
consideré pertinente clasificarlas en cinco tipos.
T1: Como una expresión algebraica (con o sin el signo igual).
A1. Es una expresión algebraica en la que se desconoce un valor y se puede

determinar y despejando, también se le puede denotar como una igualdad.
A10. Es una expresión algebraica representada con números, símbolos y letras.
A17. Representación simbólica de una razón.
T2: Como una función.
A3. Es una función.

A21. Es una igualdad en la cual aparte de los números intervienen incógnitas. Es una
función.
A23. Es una función representada por variables y números.
A27. Una función.
A29. Una función en donde tenemos una variable.
T3: Como una igualdad.
A1. Es una expresión algebraica en la que se desconoce un valor y se puede

determinar y despejando, también se le puede denotar como una igualdad.
A4. Es una igual.
A6. de un lado tiene términos, lleva el signo = y del otro lado puede tener uno o más
términos.
122
A18. Es una igualdad en la que se conoce alguno(s) término(s).
función.
T4: Como un proceso.
A5. Es una operación donde hay un número q‟no conocemos y el cual se representa
con una letra.
A7. Es una forma de obtener un término que se desconoce.
A8. Es una operación para representar números que van variando o no tienen el
mismo valor.
A9. Es la representación de una operación, donde se utilizan incógnitas y de éstos no
se saben los valores.
A12. Es una operación con potencia 1.
A13. Es una operación donde se utilizan variables y constante, y se usan letras como
incógnitas.
A15. Operación que nos ayuda a encontrar una igualdad.
A24. Es un método para saber una cantidad desconocida.
A26. Una operación algebraica.
T5: Como un modelo.
A11. Es una representación sistemática de un problema.

A16. Es una forma de representar, cuando no sabes el valor de algo y resolviéndola se
puede saber.
La literatura revisada hasta este momento no me permite situar si hay trabajos de

investigación que documenten la concepción de ecuación en acercamientos tan disímbolos
como los que han manifestado los participantes en el presente proyecto.
El análisis anticipado que realicé, con base en las fuentes consultadas, a lo más que me
permitió llegar fue a suponer que podían presentarse definiciones cercanas a T2, la ecuación
como igualdad, y a T3, la ecuación como proceso, situaciones que se presentan en 5 y 9
casos, respectivamente; sin embargo, como puede observarse los enunciados rebasan por
mucho estos dos tipos. Es notoria la preferencia de los estudiantes en cuanto a establecer una
123
definición de ecuación como un proceso, lo cual, supongo es consecuencia de atribuir un
significado operacional al signo igual Behr, Erlwanger y Nichols, (1976; cita en Kieran,
1992, pág. 398).
En lo que respecta a las afirmaciones de aquellos estudiantes que consideran la

ecuación como igualdad, es menester señalar que uno de los acercamientos es desde una
perspectiva sintáctica que sólo toma en cuenta la presencia del signo igual como un conector
entre dos expresiones algebraicas, entre ellos están A1, “también se le puede denotar como
una igualdad”, A6, “de un lado tiene términos, lleva el signo = y del otro lado puede tene r
uno o más términos” y A21, “es una igualdad en la que aparte de los números intervienen
incógnitas”, este acercamiento se corresponde con el de Almaguer et al (1995, pág. 110), que
he citado previamente (ver Capítulo 3). Los otros alumnos cuyas respuestas se encuadran en
este tipo no manifiestan explícitamente si se refieren a la igualdad matemática, como relación
de equivalencia, o bien, en la perspectiva señalada por Panizza (1996) como una igualdad
con un número a develar; un entrecruzamiento con las respuestas de la pregunta 6 puede
aportar luces sobre el particular.
Llamo la atención enseguida en la respuesta que proporcionó A17 “representación

simbólica de una razón”, que a mi parecer proviene de una carencia de discurso que no le
permite verbalizar en terminología adecuada qué es una ecuación, o bien se origina por
atribuir a la igualdad un aspecto comparativo procedente del terreno aritmético, al estilo del
trabajo presentado en el Papiro de Rhin (ver Capítulo 2), dado que en un a proporción
intervienen razones y el signo igual. Si bien ambos son supuestos, me inclino a considerar de
mayor peso la primera de éstas, puesto que A17 resolvió correctamente las ecuaciones de
primer grado planteadas en la pregunta 3, aunque hago notar que la ejecución de un
procedimiento no necesariamente es consecuencia de la verbalización de los conceptos
vinculados, pero puede ser coadyuvante.
Otro resultado que me parece interesante es el de los participantes A11 y A16 quienes
expresan una idea de ecuación como un modelo y como una representación, respectivamente.
Sin más evidencia empírica sobre el particular, supongo que su acercamiento se produce
como consecuencia de un tratamiento previo, la ecuación en actividades de resolución de
problemas, realizado en el bachillerato.
124
7.2.2. Pregunta 2
Los 29 participantes dieron un sí como respuesta, pero únicamente 28 argumentaron. Tales
contestaciones las he clasificado en cuatro tipos diferentes.
T1: Sustitución en la igualdad considerada a priori.
A1. Sí. Porque si sustituimos el valor de x en la ecuación cumple la igualdad.

A2. Sí. Porque al sustituir la x por el 5 de una igualdad de 13.
A8. 13. 3(5)-2=(5)+8, 15-2=5+8, 13=13.
A10. 13=13. Al sustituir el valor de x por el número, se hace la operación y ese es el
resultado.
A11. Sí. 3(5)-2=(5)+8  15-2=13  13=13, sustituimos la “x” por el 5 y se resuelve.
A13. Sí. Porque al sustituir 5 en la ecuación es 13=13.
A17. Sí. Porque al sustituir la x por el 5, se cumple la igualdad.
A18. Sí. al sustituir 5 por la x, la igualdad se cumple, es decir 13=13.
A19. 13. porque en las ecuaciones la “x” se sustituye por el valor asignado y se
resuelve.
A21. Sí. Cuando damos un valor (en este caso 5) a la incógnita, sustituimos el valor. y
nos fijamos si la igualdad se mantiene.
A22. Sí. 3(5)-2=5+8, 15-2=5+8, 13=13.
A23. Si. Si sustituimos el 5 en las ecuaciones= 3(5)-2=13=5+8=13.
A25. Sí. Porque al sustituir el valor de x en la ecuación vemos que el resultado es 13 en
ambos lados donde se encuentra la incógnita y por lo tanto si se cumple la
igualdad.
A29. Sí. porque se cumple lo establecido al sustituir el valor de x.
T2: Sustitución en cada miembro de la igualdad y comparación de los valores.
A3. 13. Bueno, si x es = 5, 3(5)-2=13, (5)+8=13, por eso son iguales.

A4. Sí. Al sustituir el valor de x que es igual a 5, el resultado será igual en ambos
lados de la igualdad.
A5. 13=13. 3(5)-2=5+8=15-2=13, 8+5=13, 13=13.
A7. Sí. 3(x)-2=5+8  15-2=13  13=13. Son resultados iguales.
125
A16. porque cuando se sustituye la “x” en la ecuación por el 5 del lado derecho e
izquierdo del igual es el mismo número.
A23. Sí. porque los dos términos resultantes son iguales.
A28. Sí. Al sustituirlo en 3x-2 es igual a 13 y al sustituir en x+8 también da 13.
T3: Sustitución en la igualdad transformada y comparación de los valores obtenido y dado.
A6. 3x-x=8+2, si x=5  15-5=10  sí es solución de la ecuación.
T4: Resolución de la ecuación y comparación de la solución con el valor dado.
A9. Sí. Realizando la ecuación y al dividir 10 entre dos. es igual a cinco.

A12. Si. Porque se juntan las x‟s de un lado y los números del otro y al realizar los
despejes queda x=5 como en el ejemplo de al lado. 3x-2=x+8, 3x-x=+8+2,
2x=10, x= 10 , x=5.
2
A14. Sí. 3x-x=8+2, 2x=10, x=5.
10
A20. Sí. 3x-x=+2+8, 2x=10, -x= , x=5.
2
A26. Al momento de realizar la ecuación es el resultado que se arroja y se sustituye el
valor también.
A27. Sí. porque al despejar la incógnita (en este caso x) el resultado es 5.
Si bien la pretensión de este instrumento no es establecer un comparativo en cómo

resuelven ecuaciones de primer grado con una incógnita estudiantes normalistas y estudiantes
de secundaria, considero pertinente resaltar la similitud en algunos procedimientos. He
mencionado, en los resultados de la literatura, que Panizza et al (1995) detectaron que el 84%
de un grupo de estudiantes de entre 12 y 13 años de edad a quienes se les propuso identificar
si un número dado era solución de una ecuación propuesta tuvieron que resolver la ecuación
como estrategia para formular su respuesta; seis participantes en el estudio que presento
también manifestaron este tipo de comportamiento: uno parcialmente, tipo T3, y cinco
totalmente, tipo T4, de lo cual me atrevo a conjeturar que el estudio de la temática respectiva
en los niveles escolares previos no fue proveedor del potencial conceptual para salvar la
dificultad que he denominado desvinculación de la ecuación y su solución.
126
El resto de los participantes manifestaron mediante su respuesta un nexo más estrecho
entre ecuación y solución al considerar la sustitución como acción central para exhibirlo;
pero es importante destacar las diferencias de matiz entre los tipos T1 y T2. El primero se
asienta sobre la premisa de que la igualdad se preserva independientemente de la sustitución
del valor, para x  5 efectivamente sucede así pero para cualquier otro valor no ocurre lo
mismo.
El tipo T2 comprende una disección de la ecuación en sus partes: primer miembro,

segundo miembro y signo igual; esta separación en partes implícitamente conlleva una
movilidad del papel de la literal, de incógnita a variable, puesto que cada miembro por
separado se convierte en una función que es evaluada en x  5 ; la comparación se realiza
entre dos valores específicos de estas funciones de x ; por ejemplo, A28 considera 3x  2 y
x  8 y evalúa las expresiones en x  5 de lo cual obtiene que en ambos casos el valor es 13,
situación que le permite concluir que el valor dado sí es solución de la ecuación. Con base en
la evidencia empírica no puedo presumir que quienes manifestaron este comportamie nto
tengan conciencia de las relaciones que he resaltado.
7.2.3. Pregunta 3a
De los 29 participantes 24 resolvieron correctamente la ecuación propuesta, aunque con
diferencias sutiles en el procedimiento. Las respuestas incorrectas dadas por A2, A3, A11,
A15 y A19 las he clasificado en seis tipos diferentes.
T1: Falsa potencia.
5 x  x  2  3 x  12
5 x  x  3x  12  2
A2.
2 x  x  10
( x  x)  x  10
127
T2: Otra inversa.
5 x  x  2  3 x  12
2  12  3 x  5 x  x
A3. 10  3 x
3  10  x
7  x
T3: Signo de la trasposición.
5 x  x  2  3x  12
5 x  x  2  3x  12  0
A11. 3x  10
10
x
3
x  3.3
5 x  x  2  3 x  12
6 x  2  3 x  12
6 x  3 x  12  2
A15. 3 x  15
15
x
3
x5
T4: Omisión de la igualdad.
5 x  x  2  3x  12
A19. 8 x  x  14
9 x  14
Las respuestas incorrectas a esta pregunta de nueva cuenta dejan ver lo que ya ha sido
mencionado en Kieran (1992, pág. 399) y en Ursini et al (2005, pág. 16) en relación con la
permanencia hasta el nivel superior de equívocos en procedimientos algebraicos de
secundaria. Sitúo la atención en los tipos T2 (otra inversa) y T3 (signo de la trasposición) que
a mi juicio tienen una conexión más fuerte con el procedimiento de traspos ición y que la
literatura incluye en reportes de los mismos; por ejemplo, Hall (2002, pág. 35) detectó un
tipo de respuesta similar al que denomino T2 en el presente proyecto.
128
Un tipo de respuesta por demás interesantes es T4: Omisión de la igualdad, lo
considero así puesto que este equívoco es característico de estudiantes de nivel primaria al
resolver ecuaciones aritméticas (Franke et al, 2008, pág. 338). Al no considerar el signo igual
y por ende su significado como relación de equivalencia, la literal p ierde su carácter de
incógnita y adquiere un significado de etiqueta de una clase de objetos, esto se manifiesta en
la acción que realiza A19, una mera reducción de términos semejantes; el o la estudiante
aludido no presenta respuesta a la pregunta ¿qué es una ecuación? por lo que no es posible
adentrarse más en si este proceder se relaciona con una concepción del objeto matemático.
7.2.4. Pregunta 3b
T5: Adjunción de términos de diferente tipo.
x x
x  6
4 4
x x x
  6
1 4 4
A3. 4 x  x  24 x
5 x  24 x
x  29 x
x  29
x x
x  6
4 4
A19.
2x
6x 
4
T6: Adición natural predominante.
x x
x  6
4 4
2x  x  6
A9. 3x  6
x6
3
x2
129
T7. Afectación parcial de la trasposición.
x x
x  6 8x  4 x  6
4 4
x
x  x  6  (4) 4x  6
4
x 6 3
A12. 2 x  6  (4) x 
4 4 2
4(2 x)  6  x(4)
8x  6  4 x
T8. Aritmética incorrecta.
x x
x  6
4 4
4 x  4 24 x
 
4 4 4
4(4 x  x)  (24  x)4
A14. 16 x  4 x  106  4 x
20 x  106  4 x
16 x  106
106 53
x 
16 8
x x
x  6
4 4
5 x  24  x
A15.
6 x  24
24
x 4
6
T4: Omisión de la igualdad.
x x
x  6
4 4
A19.
2x
6x 
4
130
La presente pregunta, resolver la ecuación x  x  6  x , ha dejado ver otros equívocos
4 4
más de los aparecidos en la pregunta 3a. Tres tipos: T5, T6 y T8 son producto de una
operatoria algebraica básica inadecuada y T7 que se relaciona directamente con la
trasposición como procedimiento de resolución de ecuaciones (ver Hall 2002, pág. 35). De
nueva cuenta A19 manifiesta como equívoco la omis ión de la igualdad y aunado a tal realiza
una adjunción de términos de diferente tipo. Ninguno de los estudiantes a quienes se les
formuló resolver esta tarea manifestaron la dificultad detectada por Rojano (2006, pág. 57) y
denominada por ella misma polisemia de la variable.
Franke et al (2008, pág. 338) enuncian la necesidad de desarrollar en estudiantes de

secundaria un pensamiento relacional para lograr un trabajo con comprensión en la
resolución de ecuaciones. Visos de la característica mencionada por los autores se encuentran
en la respuesta de un gran número de estudiantes (como se recordará estos ya no son de nivel
secundario): A1, A2, A4, A6, A7, A8, A10, A16, A20, A21, A23, A24, A26, A27 y A29; la
x
consideración que precede surge de observar que los estudiantes manipularon la fracción
6
como un objeto; los casos que se manifestaron se enuncian enseguida.
A1: A2: A4: A6:

x x x x x x x x
x  6 x  6 x  6 x
 6
4 4 4 4 4 4 4 4
0 x x
x x x  6 
x x x6 x  6
x6   4 4 4 4
4 4
x6
x6
A7: A8: A10: A16:

x x x x x x x x
x
 6 x
 6 x
 6 x
 6
4 4 4 4 4 4 4 4
x x x x x x x x
x  6 x  6 x  6 x  6
4 4 4 4 4 4 4 4
x6 x6 x6 x6
131
A20: A21: A23: A24:
x x x x x x x x
x
 6 x 6 x
 6 x
 6
4 4 4 4 4 4 4 4
x x x x x x x x
x  6 x  6 x  6 x  6
4 4 4 4 4 4 4 4
x6 x6
x6 x6
A26: A27: A29:

x x x x x x
x
 6 x 6 x
 6
4 4 4 4 4 4
x x x x x x
x  6 x  6 x  6
4 4 4 4 4 4
x6 x6 x6
Al observar lo anterior cabría esperar que los estudiantes conciban a la ecuación como
una igualdad y que para su resolución tomen en cuenta la propiedad uniforme; sin embargo,
como lo habré de hacer notar en la pregunta 6, no ocurre así.
Un detalle adicional que quiero resaltar es que A28 utilizó un procedimiento de ensayo -
prueba para resolver la ecuación; la participante al ser cuestionada cómo resolvió la ecuación
responde: “estuve probando valores hasta que encontré el que era correcto”, el 6 marca la
culminación de la búsqueda puesto que lleva a la igualdad de ambos miembros. Siendo esta
estrategia de las primeras utilizadas como medio para resolver ecu aciones (Kieran, 1992,
pág. 399) parece extraña su permanencia hasta el nivel superior. Implícitamente el
procedimiento enmarca una concepción de ecuación como igualdad, la cual no se manifiesta
en la respuesta a la pregunta 1 de A28. La respuesta de la estudiante citada se muestra
enseguida:
x x
x  6
4 4
6 6
6  6
4 4
2 2
7 7
4 4
132
7.2.5. Pregunta 3c
T3: Signo de la trasposición.
4 x  3  2
4x  3  2  0
A11. 4x 1  0
4 x  1
1
x
4
7.2.6. Pregunta 3d
7  3x  1
3x  1  7
A9. 3 x  6
x  2
x  6
3
7  3x  1
3x  1  7  0
3x  6  0
A11 3 x  6
6
x
3
x  2
7  3x  1
7  1  3x
A15.
6  3x
x  2
Tanto en la pregunta 3c como en la pregunta 3d el único equívoco que manifiestan los

participantes es el que he identificado como signo de la trasposición. Hasta cierto punto que
los errores sean mínimos es justificable puesto que en las ecuaciones propuestas la incógnita
aparece sólo una vez. Específicamente sobre la pregunta 3d hago notar que la mayoría de los
alumnos que la resolvieron correctamente no tuvieron necesidad de permutar los miembros
133
de ésta, lo cual hace pensar en una cercanía de tales estudiantes al carácter simétrico de la
igualdad. Algunos ejemplos de dicha forma de proceder se ofrecen enseguida.
A1: A4: A12: A16:

7  3x  1 7  3x  1 7  3x  1 7  3x  1
7  1  3x 7  1  3x 7  1  3x 7  1  3x
6  3x 6  3x 6  3x 6  3x
6 6 6 2x óx2
 3x x x
3 3 3
2x 2x 2x
7.2.7. Pregunta 4
Tres del total de participantes, A18, A23 y A28, respondieron explícitamente no haber
utilizado el modelo de la balanza para resolver ecuaciones; A14 no contestó la pregunta, en
tanto que cinco participantes dieron respuestas incorrectas: A4, 3x  7  4 x  4 ; A6,
1  2  x  2x  2  2x  2x , 3  3x  2  4 x ; A11, 7 x  5x  2 ; A15, 3x  8  4 x  5 ; A13,
3x  2x  2  x  2x  2x  2x  1 .
El resto del grupo al parecer generó espontáneamente una conversión (Duval, 1998,
pág. 178) desde el registro de representación del modelo al registro de representación de las
ecuaciones algebraicas; tal actividad estuvo centrada en el reconocimiento y la agrupación de
objetos semejantes, números o incógnitas, de lo cual los estudiantes obtuvieron
3x  7  4 x  5 , 7  3x  4 x  5 o alguna otra variante.
7.2.8. Pregunta 5
Del total de participantes 15 no dieron respuesta, algunos de ellos manifestaron
explícitamente no entender o no recordar el procedimiento, lo cual me permite conjeturar que
el modelo convencional de la balanza no fue empleado en los niveles educativos previos , o
en su caso, que su uso no fue significativo.
Los estudiantes que respondieron a la pregunta son A1, A2, A5, A6, A7, A9, A12,
A16, A17, A20, A21, A22, A24 y A29. Sus contestaciones las he agrupado en dos tipos: T1,
icónica mixta y T2, seudo-algebraica, a continuación se ejemplifican éstos.
134
T1: icónica mixta.
A1:
X X X X X X 1 1 1 1
X
1 1 1 1 1 1 1 1
X 1 1
T2: seudo-algebraica.
A2: 1
1 1 1 1
13 13
1 2 1 2 1 2
7 + 3x 5 + 4x
2 1 1 2 1 2 2 1
13 13
Como puede observarse en ambos tipos se manifiesta una especie de codificación

(Duval, 1998, pág. 178) del proceso algebraico convencional para resolver una ecuación.
7.2.9. Preguntas 6a y 6b
Del total de respuestas sólo tres no proporcionaron información. Las restantes las he
clasificado en cuatro tipos diferentes: T1, trasposición; T2, operación inversa; T3,
propiedades de la igualdad; T4, ensayo y prueba.
T1: Trasposición
A1. […] pasar al lado derecho los términos semejantes […]

A7. […] al cambiar o pasar el igual cambia su signo.
135
A10. […] Primero coloque todas las “x” del lado izquierdo y los números del lado
derecho cambiando el signo a lo contrario en el caso de los que tuvieron que
moverse.
A16. […] respetando los signos y la regla de que si es mas pasa a menos y viceversa
[…]
A19. […] los términos que van después del “=” (igual) se les cambia el signo […]
A22. […] la primera ecuación queda 5x  x  3  12  2 pero el componente que se
esta cambiando al otro lado del signo igual cambia su signo de + a – o de – a +
[…]
A23. […] se igualan pasando con el signo contrario al lado opuesto […]
A26. […] al hacer el cambio de lugar de estos elementos, Cambiaban de Signo si era
positivo Pasaba como negativo y Viceversa […]
T2: Operación inversa
A3. […] dejar la incógnita ( x ), despejarlo y pasarlo del otro lado con la operación
contraria en este caso era la sustracción pasarlo a suma […]
A4. […] se agrupan del lado izquierdo los números o términos que poseen un
incógnita y si pasan del lado derecho al izquierdo y viceversa cambiará la
posición y la operación que originalmente representaba, por su inversa […]
A5. […] despejé a x para llegar al resultado […] Despeje usando la operación
contraria.
A8. […] para pasar un número de un lado a otro respecto al signo =, si éste estaba
sumando pasaba restando y así viceversa […]
A9. […] al estar el tres con la incógnita multiplicando y al pasar por el signo igual (=)
cambiará a una división […]
A11. […] el número 3 de “3x” pasa dividiendo al diez […]
A12. […] para que x quede sola se despeja el número que la multiplica y se pasa
dividiendo […]
A13. Primero me base en la ley de los signos y los que estaban dividiendo, los pasé del
otro lado para multiplicar a los términos que quedaban […]
136
A14. […] lo que multiplicaba a la x los pasé del otro lado del igual pero dividiendo la
cantidad […]
A17. […] el signo “=” me sirvió como referencia y al hacer el cambio realizé la
operación inversa […]
A24. […] el numero del otro lado se pasa dividiendo porque es la operación contraria
de la multiplicación […]
A27. […] se deben pasar numeros que estaban sumando, pasan restando […]
T3: Propiedades de la igualdad
A6. […] si multiplico de un lado de la igualdad para no alterar la ecuación también lo

1 1
hago del otro lado de la =, 3 x  10 […]
3 3
A18. […] para eliminar el 3 en 3x , dividí ambas partes de la igualdad entre 3 y de ahí
obtuve x  10 […]
3
A21. Resto 3x de ambos lados de la igualdad. 5x  x  2  3x  12 . Resto 2 de ambos
lados. 6 x  3x  12  2 […]
Las respuestas anteriores permiten saber que los participantes en el presente estudio
tienen predilección manifiesta por los procedimientos de trasposición y operación inversa, en
tanto que manifiestan un desapego a la utilización de las propiedades de la igualdad; dicho
alejamiento proviene en su mayoría del desconocimiento de este método.
Con base en la evidencia empírica se puede establecer que incluso la aplicación de los
procedimientos preferidos se realiza mecánicamente, así lo manifiesta A4, “sé como
resolverlo pero no entiendo porque los términos se agrupan de esa manera”, A2 quien señala,
“del procedimiento puedo decir que de mi parte es algo mecánico” y A25 establece que “todo
esto ya lo conozco pero solamente memorizado y no sé por qué”; así que, me atrevo a pensar
que estos estudiantes no han comprendido plenamente el proceso que siguen al resolver
ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Y no sólo aquellos que lo hicieron público están en el caso de incomprensión citado;

por ejemplo, A13 y A24 no reconocen explícitamente la aplicación mecánica de la
137
trasposición pero argumentan su aplicación en función de “la ley de los signos” y de “la regla
de los signos”, respectivamente.
En otros casos, la justificación procede de una asignación de responsabilidad al

ambiente escolarizado, adjudicación didáctica que manifiestan nueve de los participantes:
A1, A3, A8, A9, A10, A12, A20, A26 y A29, quienes expresan “resolví de esa manera la
ecuación porque a mí me enseñaron que […]”, “[…] porque fue uno de los métodos que me
enseño mi maestra de secundaria […]”, o algún otro enunciado semánticamente
equivalente a manera de justificación de posibles errores.
Un tercer tipo de argumentación, brindado éste por A14, enuncia que “se puede hacer
el procedimiento desglosado por lógica ya que pues sólo juntas lo que es igual sumas cuantas
haya y eso te da lo que tienes y pues se puede hacer porque es como las canicas de colores al
separarlas pues más lógico que separes por colores y pues es igual con los números en este
caso y ya” el cual remite a un contexto totalmente distinto, incluso se podría pensar en él
como en un modelo en los términos que lo he caracterizado en un apartado anterior.
Cualquiera de los casos señalados en los párrafos previos trae aparejada una
desvinculación conceptual de la ecuación como igualdad, con su carácter reflexivo, simétrico
y transitivo, a la vez que el alejamiento de un proceso de resolución asentado en la utilización
de las propiedades de ésta.
138
7.3. La secuencia de aprendizaje
Una secuencia de aprendizaje en el presente trabajo se entiende como un conjunto de
actividades organizadas ex profeso en torno al asunto curricular de interés, esto es , de la
resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita. La secuencia diseñada, aplicada
en grupo regular, consideró, con base en algunas ideas presentadas por Brousseau (1994,
pág. 66), una primera etapa que parte de “una recontextualización y repersonalización” de la
ecuación de primer grado a través del modelo, y posteriormente otra que incorporó un
aspecto inverso de las acciones previamente señaladas, a saber: “redespersonalización y
redescontextualización”; con tales acercamientos en principio se buscó dar sentido al
procedimiento de resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita mediante el
uso del MIDBA, seguido éste del reconocimiento de otro procedimiento, independiente del
recurso y “con carácter universal”, “un conocimiento cultural reutilizable” manifiesto en la
concatenación de ecuaciones equivalentes surgidas de la utilización de propiedades de la
igualdad en el registro de representación correspondiente, el algebraico de las ecuaciones de
primer grado.
Tales formas de organización de la secuencia comprendieron tres tipos de actividades:

1) tareas de identificación de las unidades significantes y de las reglas de formación de
representaciones en el MIDBA, 2) tareas de variaciones comparativas relativas a la
significación de las representaciones, y, 3) tareas de producción doble para las
representaciones semióticas complejas, éstos dos últimos extraídos de las sugerencias
didácticas expresadas por Duval (1998, pág 190 a 197).
Si bien es cierto que el autor citado previamente no ha recomendado de forma explícita

el primer tipo de actividades conjuntamente con los otros dos tipos, he considerado la
importancia de proponerlo puesto que como el mismo autor ha escrito “[toda] formación
implica una selección de rasgos y de datos en el contenido por representar, selección que se
hace en función de las unidades [significantes] y de las reglas de formación que son propias
del registro semiótico en el cuál se produce la representación”. En relación con el segundo
tipo de tareas Duval (1998, pág. 190 a 197) establece que “el único medio para llegar a
discriminar las unidades significantes de una representación es el de hacer que se realice la
observación, por una parte, de las variaciones de representación efectuadas
139
sistemáticamente en un registro y, por otro lado, de la variaciones concomitantes de
representación en otro registro”. Con respecto al tercer tipo de tareas propone que cuando
se realizan producciones de representaciones complejas, aquellas que exponen un
procedimiento, “en un registro donde la organización semiótica es lineal, es esencial solicitar
previamente una producción en un registro donde la organización semiótica no sea lineal
(gráfica, esquema,…) y, enseguida pedir la producción en el registro de organización
semiótica lineal como una descripción de la primera producción”.
En los tres tipos de actividades juegan un papel importante las variables visuales
propias del modelo, a saber: posición del fiel de la balanza, inclinación de la barra inferior,
inclinación de la barra superior, dimensión del bloque y posición del control parte bloque.
Las hojas de trabajo las diseñé de acuerdo a los tipos enunciados pero en la medida de
lo posible intenté que conformaran núcleos que vinculan diferentes acciones didácticas. El
punto de partida lo situé en los resultados obtenidos del examen d iagnóstico (ver Sección
7.2.), mismos que dan cuenta de diversas dificultades relativas a la resolución de ecuaciones
de primer grado que presentan los alumnos normalistas participantes en el estudio, algunas
coincidentes con las reportadas en la literatura revisada (ver Capítulos 2 y 3), procedentes de
niveles escolarizados previos. Asimismo, consideré la conveniencia de organizar una
secuencia de trabajo compuesta por catorce actividades que comprenden exploraciones
tendientes a desarrollar acercamientos paulatinos al concepto de ecuación como relación de
equivalencia, así como al procedimiento de solución de éstas empleando las propiedades de
la igualdad representadas como acciones físicas en el MIDBA, y, por último, hacer
significativos los procedimiento mecánicos que fueron detectados en los estudiantes.
A continuación expongo las particularidades de las hojas de trabajo (ver Anexo IV) en
relación con los tipos de tareas enunciados.
140
7.3. Los tipos de tareas en las hojas de trabajo
7.3.1. Hoja de trabajo 1, hoja de trabajo 2, hoja de trabajo 3, hoja de

trabajo 4, hoja de trabajo 5, hoja de trabajo 6
7.3.1.1. Propósitos:
 Detección de la relación entre las balanzas.
 Efectos que producen la colocación de cierto número de objetos del

mismo tipo en alguno de los platos de la balanza.
 Identificación de condiciones que llevan al equilibrio y al no equilibrio.
 Diferentes opciones de equilibrio con cierto número de objetos del mismo

tipo.
 Diferentes opciones de equilibrio con cierto número de objetos de

diferente tipo.
7.3.1.2. Justificación
Los objetos matemáticos de que se dispone en el registro algebraico de las ecuaciones de

primer grado son constantes e incógnitas, sus análogos en el modelo son las unidades
significantes (u_s) “bloques” y “x”; la adición o sustracción de un mismo término a los
miembros de la igualdad (propiedad uniforme) es equivalente en el MIDBA a agregar o
quitar el mismo número de objetos en platos de diferente lado del fiel de la balanza (rt_a y
rt_b).
Las tareas incluidas se ubican en el primer tipo propuesto, y son importantes en tanto
que procuran la identificación por los estudiantes de las unidades significantes, bloques o
equis, a la vez que los incitan a la búsqueda de vínculos entre número de objetos y posición
en los platos, también a la reflexión en torno a que la forma de mantener o conseguir el
equilibrio en una situación propuesta no es única y por último a relacionar objetos de
diferente tipo. El manejo adecuado de las variables visuales posición del fiel e inclinación de
las barras cobra importancia puesto que una acción fundamental en este tipo de tareas es la
141
de equilibrar, mantener el equilibrio del sistema, o en su caso, clasificar balanzas con
respecto a sí se equilibran o no bajo ciertas condiciones.
En este grupo de tareas se incorpora una fase de formulación de conjeturas acerca de

las relaciones causa-efecto entre la asignación de objetos en los platos y el cambio de
posición de éstos.
7.3.1.3. Análisis anticipado
Se pueden presentar equívocos al predecir la consecuencia que tiene colocar un objeto de

cierto tipo en alguno de los platos; por ejemplo, algunas parejas en relación con la hoja de
trabajo 1 pueden suponer que si se coloca un bloque en un plato de abajo, que tiene como
consecuencia que la balanza se incline de cierto lado, entonces la balanza de arriba se inclina
hacia el mismo lado; otro equívoco que puede ocurrir es que los estudiantes planteen que el
sistema puede equilibrarse con un número impar de bloques. Las mayores dificultades
pueden surgir en las actividades planteadas en la hoja de trabajo tres, puesto que la relación
causa-efecto que se evidencia en la actividad puede parecer contradictoria con respecto a la
imagen que tienen los estudiantes en torno a la colocación de una pesa en una balanza,
¿cómo al colocar un objeto en un plato no baja, por el contrario, sube? El modelo será un
apoyo importante para validar las predicciones de los participantes, a la vez que pe rmitirá
anticipar otras consecuencias de ciertas acciones que ellos mismos pretendan realizar.
7.3.2. Hoja de trabajo 7, hoja de trabajo 8, hoja de trabajo 9
7.3.2.1. Propósitos
 Representación de ecuaciones en el modelo.
 Ecuaciones con términos independientes enteros.
 Ecuaciones con términos independientes fraccionarios.
 Realización de tratamientos en el modelo.
142
La estructura sintáctica de las ecuaciones de primer grado con una incógnita en el registro de
representación algebraico respectivo comprende en cada miembro de la igualdad términos de
primer grado, coeficiente y literal, y términos independientes, unidos mediantes los signos de
adición o sustracción. La vinculación de las unidades significantes y de las relaciones entre
las mismas en la representación respectiva se manifiesta en el modelo a través de las
variables visuales posición de las barras, que representan la igualdad cuando son
horizontales, y en el número de objetos “equis” y “bloques” contenidos en los platos, los
cuales representan un término lineal y otro independiente. Las hojas de trabajo enumeradas al
principio de esta sección son importantes en la medida que propician el uso de las relaciones
entre las unidades significantes (u_x y u_b) que se manifiestan como la representación de
términos de la ecuación. La formación se sustenta en las reglas respectivas ya enunciadas
(ver sección 5.7.) mismas que se espera sean develadas por los estudiantes a partir del trabajo
con las actividades; dado que se parte de casos específicos las variables visuales inclinación
de las barras y posición del fiel juegan un papel importante. Una dificultad inherente a la
formación es la dualidad del signo menos que se manifiesta cuando el valor de la incógnita es
negativo –el operador de cambio de signo, a la vez que algún término que la contiene es
precedido por un signo negativo –el menos binario.
En la primera de las actividades de este grupo no se esperan equívocos dado que se dispone
del modelo para efectuar las exploraciones que se indican.
En la hoja de trabajo 8 inciso d) es posible que la respuesta de los estudiantes no tome

en cuenta la diferencia de signo entre los segundos miembros de las ecuaciones 0  7 x  7 y
0  x  1 y por lo cual consideren que un tratamiento de la ecuación original puede darse
quitando seis equis y seis bloques; otro posible tropiezo se puede presentar en el inciso e) al
suponer que el número mínimo de objetos que se deben agregar para lograr un tratamiento de
la ecuación x  4  0 es dos: una equis y un bloque, el MIDBA permitirá verificar la
viabilidad de ambos casos.
143
En la actividad Hoja de trabajo 9 la dificultad puede provenir de la pérdida del valor de
la variable visual parte bloque por los estudiantes y no tomar en cuenta que el tamaño de
cada bloque es un medio del bloque total.
7.3.3. Hoja de trabajo 10
 Analizar la relación entre el valor de x y el valor de una expresión

algebraica.
o Caso en que el valor de x no genera una ecuación.

o Caso en que el valor de x genera una ecuación.
Asignar un valor a la literal, que juega un papel de variable, en las expresiones que
conforman los miembros de una ecuación de primer grado con una incógnita como forma
para intentar resolver ésta por el método de tanteos sistemáticos, ensayo y prueba según
Kieran (1992, pág. 398), tiene como consecuencia que al comparar los valores de ambos
miembros resulte que el primero es mayor, menor o igual que el segundo. Una vez
determinado el valor de la literal que produce igualdad entre los miembros, el valor de la
ahora incógnita, es posible establecer que para todo valor menor que el encontrado se obtiene
un valor del primer miembro que guarda siempre la misma relación con el valor del segundo
miembro, lo mismo sucede para cualquier valor mayor de ésta. En el modelo esta relación se
manifiesta a través de las variables visuales inclinación de la barra inferior, inclinación de
la barra superior y giro del fiel. Algún valor de ésta última: girado a la izquierda, centrado o
girado a la derecha, expresa en el modelo que el primer miembro es menor, igual o mayor
que el segundo miembro. Estas tareas las he considerado importantes dado que propician la
vinculación entre la ecuación y su solución y permiten trabajar con dos significados
diferentes de la literal: como variable y como incógnita.
144
Los equívocos pueden provenir de la aplicación de una aritmética inadecuada al evaluar las
expresiones, sobre todo en aquellos casos en que se trabaja con números negativos o con
números fraccionarios. De ser detectados errores de este tipo se sugerirá la comparación entre
los valores calculados y los valores de las variables visuales mostradas en el modelo.
7.3.4. Hojas de trabajo 11, hoja de trabajo 12, hoja de trabajo 13
 Aplicar acciones que modelen el uso de la propiedad uniforme para

despejar la incógnita en una ecuación.
Despejar la incógnita, o lo que es lo mismo resolver la ecuación, requiere un proceso de

tratamientos de la ecuación en el registro de representación respectivo, cada transformación
genera una ecuación equivalente por lo que todas ellas tienen la misma solución; el paso de
una a otra se da mediante la aplicación de la propiedad uniforme manifiesta de formas
diversas: adicionar o sustraer la misma cantidad a ambos miembros o, en otro caso,
multiplicar o dividir cada miembro por el mismo valor. Una vez aislada la incógnita, el
multiplicar o dividir cada miembro por la misma cantidad puede interpretarse como agregar
a, o quitar de, ambos miembros la misma cantidad, pero expresada ésta en diferente tipo de
unidades significantes: incógnitas y constantes.
En el modelo la operatividad correspondiente a agregar a ambos miembros o quitar de

éstos la misma cantidad se representa mediante la manipulación de las unidades significantes
que son agregadas o quitadas en igual número de platos colocados al mismo nivel pero que se
encuentran de diferente lado con respecto al fiel de la balanza; multiplicar o dividir por la
misma cantidad se representa a través de la complementación de la unidad o la partición del
objeto bloque con el control parte boques en el número de fracciones necesario. El tipo de
tarea descrito es importante puesto que procura que los normalistas participantes en el
estudio develen las reglas de conversión entre el registro de representación algebraico de las
145
ecuaciones de primer grado y el registro de representación MIDBA y con ello den significado
a las acciones que realizan mecánicamente al resolver ecuaciones de primer grado.
Las acciones indicadas en las tablas de los incisos d) y f) de la Hoja de trabajo 11 y en los
incisos b) y d) de la hoja de trabajo 12 están compuestas o requieren de la identificación de
dos pasos que modelen la aplicación de la propiedad uniforme, es probable que los
estudiantes no tomen en cuenta el valor de la variable visual giro del fiel y asignen los
objetos a platos que no corresponden.
Otro equívoco puede darse en relación con la representación de la ecuación que se

obtiene al ejecutar la acción, esto puede acentuarse al manejar bloques no unitarios, el error
puede manifestarse al considerar la fracción como entero.
Una dificultad a vencer está en la posibilidad de cancelar objetos de diferente tipo

(cancelación reflexiva) pero cuya igualdad ha quedado manifiesta al aislar la incógnita, sobre
todo en aquellos casos en que se requiere fraccionar la unidad significante bloque, tal es el
caso de la última pregunta del inciso f) de la Hoja de trabajo 11 y el inciso e) de la Hoja de
trabajo 12.
7.3.5.1. Propósito
 Analizar la relación entre una ecuación y su solución.
La solución de una ecuación de primer grado con una incógnita es tal que al ser sustituido en
ésta produce una identidad entre los miembros, este valor es único. En el registro algebraico
respectivo se puede verificar si un valor de x cumple con tal circunstancia de dos maneras
diferentes, mismas que fueron utilizadas por los estudiantes en el examen diagnóstico, por
evaluar las expresiones que componen ambos miembros de la ecuación, comparar los valores
obtenidos y tomar la decisión de sí es solución o no, o bien por suponer que el valor dado es
solución y trabajar con la supuesta igualdad hasta obtener una identidad o alternativamente
146
una contradicción. En el MIDBA tal comprobación puede ser realizada solamente como el
equivalente de la última vertiente, se introduce el valor de x y éste produce un efecto sobre
las variables visuales posición del fiel e inclinación de las barras que denotan la relación
entre el valor de x y la ecuación representada; si el sistema se equilibra, el valor de x es
solución de la ecuación dada, en cualquier otro caso no lo es. Esta tarea es importante en
tanto permite a los estudiantes establecer la relación entre ecuación y su solución.

Quizá la única dificultad que puede presentarse sea la imposibilidad de sistematizar la
búsqueda de la solución, esto es establecer la relación entre el valor supuesto y la variable
visual posición del fiel; de detectarse esta situación se sugerirá hagan anotaciones.
147
8. Análisis de
las
Producciones
análisis de la información obtenida de la
puesta en práctica de la secuencia de
aprendizaje.
8.1. Respuestas a las preguntas de investigación
Las preguntas de investigación jugaron un papel relevante para orientar el trabajo; si b ien en
los apartados precedentes se han dejado entrever implícitamente contestaciones a las mismas,
en el presente apartado con base en lo ya enunciado presento respuestas a cada una de las
interrogantes.
8.1.1. ¿Qué relaciones matemáticas deben ser consideradas para el

desarrollo del MIDBA?
En el capítulo Modelo Interactivo Doble Balanza Algebraica (ver sección 5.1.) ha quedado
asentado que las relaciones en una balanza convencional en equilibrio se sustentan en tres
planteamientos matemáticos: en el principio de la palanca, en un sistema de fuerzas actuantes
sobre el extremo de una barra sujeta por sus extremos, y en la evaluación de expresiones.
8.1.2. En el principio de la palanca.
Emanado del trabajo de Arquímedes (1970, págs. 186 – 187) este principio afirma que “Dos
pesos conmensurables se equilibran a distancias inversamente proporcionales a ellos”; y que
“El teorema es también cierto cuando los pesos son inconmensurables”. El enunciado
anterior supone que se tiene una barra de peso uniforme y despreciable que se apoya en algún
punto intermedio y que en sus extremos se colocan cuerpos de diferente peso, entonces para
que el sistema esté en equilibrio el punto de apoyo se debe colo car a distancias inversamente
proporcionales a los pesos de los cuerpos.
La formulación anterior está en estrecha relación con el primer propósito de

investigación (ver sección 4.1.) concerniente al diseño del MIDBA. En el planteamiento de
Arquímedes queda implícito que la barra es de peso despreciable, lo cual en un modelo físico
no tiene cabida, por tal tomé la decisión de la realización de un modelo virtual; aunado a ello
he argumentado en un apartado previo los requerimientos en cuanto a precisión para que el
modelo funcione adecuadamente.
151
8.1.3. En un sistema de fuerzas actuantes sobre los extremos de una
barra sujeta por sus extremos
Como ha sido señalado en el apartado Diseño del modelo de la doble balanza (ver sección
5.5.), si en un plato hay un peso P este puede ser equilibrado de dos maneras: por lo
colocación de un peso igual en el otro extremo de la barra o bien por ejercer en la cuerda una
tensión T, de sentido inverso a P, que puede ser obtenido con la colocación de un peso igual
en el otro plato que se ubica del mismo lado del fiel; como ha sido expuesto P – T = 0. Los
objetos (u_s): bloques y equis, aplican peso a cada uno de los platos, si estos son b pc , xpc , b pa,
xpa, b pg, xpg, b pn, xpn, respectivamente para los platos café, azul, gris y naranja, entonces se
cumple que (b pc + xpc ) – (b pa + xpa) = (b pg + xpg) – (b pn + xpn); como cada barra está articulada
al centro de la misma se produce un momento determinado por el peso mayor, bien sea el de
la izquierda del fiel (Pi) o el de la derecha (Pd); en el caso de que los pesos sean iguales, lo
cual modela una ecuación, no se produce momento, esto es si y es la mitad de la longitud de
la barra de una balanza y Pi = Pd, Piy = Pdy.
El planteamiento anterior también se encuentra vinculado con el primer propósito de la

investigación, por lo cual en el diseño tomé en cuenta que cada objeto del modelo debería ser
controlado independientemente, además que el propio modelo debería incorporar como
variables visuales (ver sección 5.7.) la posición del fiel y la inclinación de las barras
(balanzas). En el modelo que propuse tomé en cuenta que el peso de la estructura es
despreciable, lo cual en sentido estricto tendría como consecuencia que si se aplicara un peso
a cualquiera de los platos se provocaría un movimiento pendular infinito, esta situación
exigió un nuevo ajuste que consistió en modelar el giro en función de la magnitud del
momento que se produce, a un mayor momento que otro le corresponde un mayor ángulo que
al otro, tal situación ejemplifica que el modelo no es una representación plena de la realidad
y que en el diseño del mismo se contempla un ajuste de ciertas variables, este ajuste es
perfectamente viable en un modelo virtual pero no lo es así en un modelo real.
Los usuarios del MIDBA participantes en el estudio no requirieron conocer

explícitamente lo anterior para desarrollar el modelo o para develarlo, como lo he señalado
en un apartado previo, sino únicamente actuaron sobre y con el modelo.
152
Lo expuesto en los párrafos precedentes en relación con el segundo propósito,
“elaborar el modelo diseñado en un paquete de geometría dinámica”, trajo la necesidad de
considerar controles independientes para asignar los objetos de cada uno de los platos,
colocados fuera de los mismos. En un primer intento pretendí situar los controles dentro de
los propios platos pero eso llevaba a un procedimiento circular puesto que el valor de las
variables visuales inclinación de la barra inferior e inclinación de la barra superior,
dependen del valor de la variable visual número de objetos en cada plato.
8.1.4. Evaluación de expresiones
Para determinar el valor de la expresión (b pc + xpc ) – (b pa + xpa) correspondiente a Pi o bien de

(b pg + xpg) – (b pn + xpn) correspondiente a Pd se debe considerar el valor de un “bloque” (b)
así como el valor de una “equis” (x), por lo cual si el número de bloques es nc , n a, n g, y n n y
el de equis es mc , ma, mg, mn para los platos café, azul, gris y naranja, respectivamente,
entonces las expresiones nc b + mcx, n ab + max, n gb + mgx y n nb + mnx determinan los pesos
correspondientes.
Con base en lo anterior, en el diseño y desarrollo del MIDBA tuve que prever el
manejo de dos parámetros: valor_de_x y valor_de_b, por parte de quien prepara las balanzas
(ver sección 5.8.). Como también se requeriría que la variable visual tamaño de los bloques
pudiera ser ajustado por el usuario, se incluyó un control para manipular el parámetro
valor_de_b y fraccionar mediante él los bloques, a diferencia del valor_de_x que permanece
oculto, pero que es definido previamente.
8.2. ¿A través de una secuencia de aprendizaje creada ex profeso

se puede incidir en la reformulación conceptual y procedimental de
la resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita en
estudiantes normalistas?
Los resultados obtenidos del examen diagnóstico (ver sección 7.2.) dejaron ver en términos
generales que los estudiantes normalistas participantes en el estudio pueden resolver
ecuaciones de primer grado con una incógnita pero sin comprender la operatoria que realizan,
el procedimiento de trasposición no proviene de la asimilación de la aplicación de la
propiedad uniforme. El diseño y la aplicación de la secuencia de aprendizaje tuvieron como
153
propósitos 1) allanar el camino para que los estudiantes llegaran a utilizar la propiedad
uniforme en la resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita en un proceso
más significativo que el que empleaban antes de la aplicación de la misma, y 2) recuperar
información que diera cuenta de cómo efectuaban este proceso.
El conjunto de tareas compuesto por catorce hojas de trabajo (ver anexo IV) estuvo
integrado por actividades de tres tipos: 1) tareas de identificación de las unidades
significantes y de las reglas de formación de representaciones en el MIDBA, 2) tareas de
variaciones comparativas relativas a la significación de las representaciones, y, 3) tareas de
producción doble para las representaciones semióticas complejas, éstos dos últimos extraídos
de las sugerencias didácticas expresadas por Duval (1998, pág 190 a 197). Una primera
revisión de las producciones de los estudiantes me dejó ver la conveniencia de efectuar un
análisis de cada uno de los incisos que componen las hojas de trabajo. Como soporte teórico,
siguiendo el ejemplo de Hitt et al. (2008) para la realización del análisis de las producciones
(ver anexo V) utilicé la Teoría de Duval que permite explicar los errores en términos de la
carencia de articulación entre registros de representación y la forma en que se construye un
concepto a partir de la articulación de éstos. En las siguientes tablas se ofrece la revisión
correspondiente.
Inciso Pareja Error cometido

a) P13 Anticiparon de forma inadecuada el efecto que produce en la
balanza superior la colocación de un bloque (sube, baja, ___,
___)
Excepto P13 Contestaron correctamente.
b) P9 Anticiparon de forma inadecuada el efecto que produce en
ambas balanzas la colocación de un bloque en el plato
arriba_derecha (sube, baja, sube, baja)
P10 Anticiparon de forma inadecuada el efecto que produce en los
platos del lado derecho del fiel la colocación de un bloque en el
plato arriba_derecha (permanece, ___, ___, permanece).
Excepto P9 y Contestaron correctamente.
P10
c) P2, P3, P11, Omitieron en su anticipación la posibilidad de equilibrar el
154
sistema por colocar un bloque arriba_izquierda.
P8 Omitieron en su anticipación la posibilidad de equilibrar el
sistema por colocar un bloque abajo_derecha.
P5 Anticiparon inadecuadamente que la colocación de un bloque
en arriba_derecha equilibra el sistema.
P9 No tomaron en cuenta en su anticipación el valor de las
variables visuales.
P13 No tomaron en cuenta en su anticipación el análisis de la
pregunta previa.
P1, P2, P4, P6, Contestaron correctamente.
P7, P10, P12
d) P4 No tomaron en cuenta en su anticipación la situación inicial.
P5, P12 No tomaron en cuenta en su anticipación la paridad del número
de objetos (Sí, ___), (Sí, separados; No, se desequilibra).
Excepto P4, P5 Contestaron correctamente.
y P12
e) P1, P5, P6 Sin respuesta.
Excepto P1, Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
P5, P6 y P13 casos que satisfacen condiciones de equilibrio.
e) tab. P10, P12 No tomaron en cuenta las condiciones iniciales.
P1, P4 No consideraron la paridad en el número de objetos.
Los errores cometidos se produjeron básicamente en la fase de formulación de

conjeturas, incisos a), b), c) y d). Supongo que esto ocurrió por la dificultad para establecer
una relación viable entre un nuevo valor de la variable visual número de bloques en un plato
y el nuevo valor del ángulo de giro del fiel. Si bien en la propia hoja de trabajo se sugirió
utilizar el modelo para verificar las predicciones, esta verificación se pudo realizar
parcialmente por los estudiantes puesto que se disponía de a lo más un bloque en cada plato,
así que gran parte del trabajo estuvo orientado a la formación de imágenes mentales
relacionadas con la búsqueda de las condiciones de equilibrio; sobre el particular P12
manifiesta “no podíamos imaginarnos la posición de los bloques y como movía la balanza”.
Adicionalmente la raíz de algunos equívocos, particularmente de aquellos presentes en

el inciso c), pudo ser por la pérdida de las condiciones iniciales del problema, puesto que se
estableció que había que responder las primeras cuatro preguntas con respecto a la situación
155
inicial, tal situación la manifiesta claramente P10, “por no leer bien las instrucciones”. De
manera similar en el inciso e) se manifestó esta fuente de equivocación en P10 y P12.
El primer encuentro con el modelo fue causa de confusión para algunos tal como lo
señalaron ciertas parejas, por ejemplo P07 manifestó, “al principio creíamos que eran dos
balanzas distintas, una era la de arriba y otra la de abajo, y que no afectaba una a la otra”,
P11 señaló “no sabíamos cómo activar los botones para agregar bloques o quitar” y P13 dice
“no sabíamos el funcionamiento del sistema”.
Inciso Pareja Observación

a) P3 Anticipan de forma inadecuada el efecto que produce en ambas
balanzas la colocación de un bloque (“baja, sube, baja, sube”)
b) P10 Anticipan de forma inadecuada el efecto que produce en la
balanza superior la colocación de un bloque (“Sube/Baja,
permanece, ___, ___”).
c) P4, P5, P8, Anticipan sin tomar en cuenta la paridad del número de objetos
P10, P12, P14 de una unidad significante (“Abajo izquierda”, “Arriba
derecha”, “Arriba derecha”, “Arriba derecha”, “Arriba
izquierda o arriba derecha”, “Arriba derecha, abajo izquierda”).
P7, P11 Anticipan sin tomar en cuenta la condición establecida, un
bloque, (“Abajo izquierda y arriba derecha”, “Arriba derecha
pero se necesitan 2x”).
P9, P13
d) P12 Anticipan sin tomar en cuenta la paridad del número de objetos
de una unidad significante (“No, sí”).
e) P2, P11 Sin respuesta.
e) P1, P3, P4, P5, Inoperancia en el uso del modelo para determinar casos que
P6, P7, P8, P9, satisfacen condiciones de equilibrio.
P10, P12, P13,
P14
e) tab. P2 Pérdida de la paridad en el número de objetos.
156
De manera similar a lo ocurrido en las actividades de la “Hoja de trabajo 1” la mayoría
de los estudiantes tuvieron dificultades para anticipar la relación entre las variables visuales
número de objetos (equis) en los platos de la balanza y giro del fiel. Una dificultad manifiesta
en las respuestas es la pérdida de la paridad en el número de objetos, esto es que los alumnos
no tomaron en cuenta que al tratarse del mismo objeto, el número de equis (“x”) que se
agregue debe ser par.
El equívoco más frecuente que observé en las respuestas a la pregunta del inciso e)
tiene que ver con la sub utilización del MIDBA para determinar el número total de
combinaciones que permiten lograr un sistema en equilibrio, gran parte de los estudiantes
identificó únicamente cinco posibilidades de las nueve que existen; para P1 según lo
expresaron “la pregunta es un tanto confusa”, en tanto que P6 manifiesta que “tuvimos una
dificultad para equilibrar la balanza en el tercer caso donde debe haber 4x en total”, es
probable que esto último procediera de la forma en que s e diseñó la incorporación de los
bloques en la actividad, pues se presenta una dificultad de operación del modelo tal como lo
manifiesta P7 “en el momento de querer colocar sólo una x no era posible”.

___ P6 No asistieron
___ P13 No identifican efectos inversos que produce la asignación de
valores de la incógnita con diferente signo (“Aparentemente en
nada”).
___ Excepto P6 y Contestaron correctamente.
P13
a) Todos Contestaron correctamente.
b) P2 Anticipan de forma inadecuada el efecto que produce en ambas
balanzas la colocación de una “x” (“Baja, sube, baja, sube”).
P6
c) P13 No identifican efectos inversos que produce la asignación de
valores de la incógnita con diferente signo (“Sí. Ninguna”)
P13
d) P12 Inoperancia en el uso del modelo para determinar casos que
157
satisfacen condiciones de equilibrio (“Sí, juntas”).
Excepto P6 y
P12
e) P2, P4, P11, Sin respuesta.
P14
P1, P3, P5, P7, Inoperancia en el uso del modelo para determinar casos que
P8, P9, P10, satisfacen condiciones de equilibrio (“Sí, juntas”).
P12
P13 Contestaron correctamente.
En la presente Hoja de trabajo en relación con las tareas de anticipación, incisos a) a d),
el número de equívocos fue menor; sin embargo no sucede así en el uso del modelo para
determinar los casos que satisfacen las condiciones de equilibrio.
En cuanto a esta última dificultad fue preponderante el uso que hicieron los estudiantes
en las tres hojas de trabajo precedentes de lo que he denominado acciones equilibradoras
plato a plato: simétricas ó del mismo lado, identifican el equilibrio únicamente si el valor de
la variable visual número de objetos es igual en los platos de la misma barra o en los platos
del mismo lado del fiel, pero dejan fuera las acciones equilibradoras combinadas, en las que
el equilibrio se produce porque el número de objetos en un plato es igual a la suma de los
objetos contenidos en el otro de la misma barra y el otro del mismo lado del fiel. Esto se
manifiesta porque la mayoría de los alumnos expresaron que cinco (5) es la respuesta al
inciso e) y los ejemplos que incluyen son:
Opción arriba_izquierda arriba_derecha abajo_izquierda abajo_derecha

1 0 0 2 2
2 2 2 0 0
3 1 1 1 1
4 2 0 2 0
5 0 2 0 2
Dentro de las opciones anteriores las que fueron preferidas por los estudiantes son las
tres primeras; estás se corresponden con acciones equilibradoras simétricas, esto es, en cada
caso el número de unidades significantes en los platos de una misma barra es igual.
158

b) Todos Contestaron correctamente.
c) P2 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
casos que satisfacen condiciones de equilibrio (Caso 2: “No”).
Todos excepto Contestaron correctamente.
P2
d) P6, P9 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
casos que satisfacen condiciones de equilibrio (“Un bloque, dos
bloques, 3 bloques, 0 bloques”, “3 bloques, 2 bloques, 3
bloques, 3 gris; 2 bloques, 1 bloque, 3 bloques, 1 bloque”).
P9
e) P6 Sin respuesta.
P1, P4, P5, P9, No tomaron en cuenta las condiciones establecidas (“3, 3, 3, 3”,
P11, “3, 3, 3, 3”, “3, 3, 3, 3”, “9, 8, 3, 2”, “3, 3, 3, 3”).
P10, P12, P13,
P14
Como puede verse de la tabla anterior, los alumnos tuvieron mayor pro blema para
resolver el inciso e). Las respuestas que dieron en todos los casos satisfacen condiciones de
equilibrio, pero algunos no tomaron en cuenta el requisito establecido de utilizar el número
máximo de unidades significantes posible, para el caso 24.
De nueva cuenta, al igual que en las tareas anteriores, se manifiesta la preferencia por
realizar acciones equilibradoras plato a plato y dado que el número de bloques del plato café
(3) no podía ser modificado porque el control está oculto la acción inmediata consistió en el
manejo de la identidad numérica para neutralizar el efecto de los bloques ya colocados.
8.2.5. Hoja de Trabajo 5

a) P6 No identifican el efecto inverso que produce el incremento de
unidades significantes en un plato (“Baja”).
b) P6 No identifican el efecto inverso que produce el incremento de
159
unidades significantes en un plato (“Baja”).
c) P6, P12 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
casos que satisfacen condiciones de equilibrio (“No”, “-1”).
d) P6 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
casos que satisfacen condiciones de equilibrio (“No, _, No, _”).
e) P1, P3, P11, Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
P12, casos que satisfacen condiciones de equilibrio (Omiten casos).
e) tabl P3 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
casos que satisfacen condiciones de equilibrio (Omiten casos).
f) Excepto P1, Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
P11y P14 casos que satisfacen condiciones de equilibrio (Registran 5 y 5
ó 0 y 5, como respuesta).
P1, P11 y P14 Contestaron correctamente.
Al inicio de esta sesión se re distribuyó la terna que originalmente estuvo integrada por
A2, A23 y A29; los motivos que me llevaron a tomar tal determinación fueron tres, en primer
lugar, el carácter dominante de A2 con respecto al de sus compañeras de equipo que las
convertía prácticamente en operarias de las decisiones tomadas por él, en segundo lugar la
dispersión frecuente de este estudiante y, por último, su poca disposición a realizar el registro
de las actuaciones de sus compañeras.
Aún cuando las tareas incluidas en esta hoja de trabajo presentan la misma dificultad
que aquellas de la hoja de trabajo 3, en cuanto a la relación causa-efecto entre los valores de
las variables visuales número de objetos en los platos y posición de la barra, es notorio que
en este caso disminuyó el número de equívocos al respecto; de forma similar, los estudiantes
mostraron un uso más eficaz del modelo para determinar casos que satisfacen condiciones de
equilibrio.
En el inciso e) al parecer se generó confusión tal como lo señala P7 “esta pregunta se

refiere al número total de „x‟ en las balanzas o cuál es el núm. menor o mayor que puede
haber en los platos”, el cuestionamiento se refiere al número total de “x” pero muchos
estudiantes lo interpretaron como el número mayor de “x” que puede haber en un plato,
supongo que de ahí provienen los equívocos producidos. La discusión en grupo permitió
obtener sugerencias de los estudiantes relativas a la mejora de la redacción de la consigna,
que permitiera evitar ambigüedades en la interpretación de la misma y en consecuencia
160
disminuir los equívocos; una integrante de P7 sugirió, “¿cuál es el número menor de equis
que equilibran las balanzas?”, otra, elemento de P10 propuso “¿cuál es el número menor de
equis en total que equilibran las balanzas?
Otro aspecto que provocó inquietud fue el encadenamiento de interrogantes, tal es el

caso del inciso f) que plantea “llena los renglones que se requieran para registrar los casos
que no han sido enunciados en los incisos anteriores” y como las situaciones previas tratan
tanto de condiciones de equilibrio como de no equilibrio se presentaron dudas; una integrante
de P10 inquirió al respecto “… ¿aquí eran para que se balancearan?

b) P6, P10 Anticipan de forma inadecuada el efecto que produce en ambas
balanzas la colocación de una “x” (“baja, __”, “baja, __”).
P10
c) P2, P3, P5, P6, No identifica valores equivalentes de la variable visual número
P8, P12 de objetos.
P1, P5, P6, No reconoce efectos del cambio de valor de la variable visual
número de objetos.
P4, P7, P9, Contestaron correctamente.
P10, P11, P13,
P14, P15
d) P1, P2, P6 No efectúan la lectura adecuada del valor de la variable visual
posición del fiel.
y P6
e) P1, P2, P10, No efectúan la lectura adecuada del valor de la variable visual
P12, P13, P14 posición del fiel.
P7, P8, P9,
P11, P15
e) tabl P6, P7, P9, No identifica valores equivalentes de la variable visual número
P10, P12, P14, de objetos.
P15
161
P5, P8, P13
f) P7, P10, P11, No identifica valores equivalentes de la variable visual número
de objetos.
En la tabla anterior aparecen diversas parejas que manifiestan el equívoco “no
identifica valores equivalentes de la variable visual número de objetos”, tales errores son
parciales, puesto que también aparecen casos con respuestas correctas sobre el particular. Por
ejemplo, P7, P9, P12 y P14 presentan una repuesta correcta y una incorrecta a la pregunta e).
Cabe destacar que con las actividades de la presente hoja de trabajo algunos estudiantes
han producido lo que Hitt (2006, págs. 255-256) denomina “representaciones espontáneas”.
En el trabajo escolarizado previo los alumnos utilizaron las reglas correspondiente del
registro de representación algebraico de las ecuaciones de primer grado, por lo cual, supongo
producen una representación cuasi-algebraica que emerge del vínculo entre el citado registro,
el registro verbal y el registro de representaciones en el modelo; tal es el caso de los
miembros de P13 ante la tercera pregunta del inciso e), “¿qué conclusión puedes extraer?”,
respondieron “2x = 6b. 1x = 3b y 3x = 9b, mala apreciación son 1x = 1 bloque y medio,
2x = 3 bloques”, lo cual manifiesta el uso de símbolos algebraicos (1x =) y términos que se
encuentran en el registro verbal (bloques) o en un terreno intermedio entre ambos (6b); algo
similar se presenta en la respuesta de P15 a la misma pregunta quienes contestan “2x = 3b”.
A mi juicio otra producción relevante se presenta en los incisos e) y f), algunos

estudiantes en sus respuestas introducen la combinación de unidades significantes de distinto
tipo en un mismo plato a fin de conseguir equilibrio en el sistema; al parecer estas respuestas
fueron inducidas implícitamente a través de la actividad computacional porque en la misma
hay controles habilitados para modificar el valor de la variable visual número de objetos en
cada plato de ambas unidades significantes; al respecto en un intercambio colectivo algunos
estudiantes preguntaron: P13, “¿podemos combinar bloques con x”, P14, “¿si yo quiero le
puedo poner al [plato] café bloques y equis?” e incluso ante mi respuesta, “si hay controles,
no hay restricción” hubo quien afirmó, para el caso un miembro de P10, “ya viste como sí los
podemos usar” lo cual indirectamente manifiesta que medió una discusión previa.
Específicamente P1, P9 y P12 respondieron respectivamente a la pregunta e) “plato

naranja: 1 bloque 1 x, plato café: 2 bloques”, “plato naranja: 2 bloques, plato café: 1 x
162
1 bloque” y “plato naranja: 2 bloques, plato café: 1x, 1 bloque” para compensar a las 3 x
colocadas en el plato azul; estas contestaciones son satisfactorias. Por su parte, P10 y P14
dieron respectivamente como respuesta “plato naranja: 1 bloque, plato café: 2 x 1 bloque” y
“plato azul: 3 x 3 bloques, plato naranja: 3 bloques 2 x, plato café: 2 bloques”, contestaciones
que también combinan unidades significantes de distinto tipo en un mismo plato pero, a
diferencia de las propuestas de P1, P9 y P12, éstas no satisfacen las condiciones de
equilibrio. En el inciso f) la mayoría de los alumnos dieron respuestas combinadas.

a) (P2, P7, P11, Utilizaron representaciones cuasi-algebraicas de la ecuación
P14), P12, (“(x + b = 0), x(a + b) = m + n, x = b, 1x = 1b”).
P13, P15
P6 Utilizaron representaciones icono-algebraicas de la ecuación “
x   0 ”.
P1, P3, P4, P5, Contestaron correctamente “x + 1 = 0”

P6, P8, P9,
P10
b) P2, P4, P6, P7, No identificaron valores equivalentes de la variable visual
P8, P10, P13, número de objetos.
P15
P11, P12, P14
P1, P2, P5, P7, Caracterizaron la ecuación en el modelo en función de un
P8, P9, P11, estado de equilibrio (variable visual posición de las barras) en la
P12, P13, P14 balanza.
P3, P6, P10, Caracterizaron la ecuación en el modelo en función de la
P15 variable visual número de objetos.
P4 Caracterizaron la ecuación en el modelo en función de la
igualdad.
c) P3, P4, No vincula el cambio en la paridad de la variable visual número
de objetos de un mismo tipo con el valor de la variable visual
posición de las barras.
P4
d) P3, P15 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
casos que satisfacen condiciones de equilibrio.
163
P15
e) P3, P10 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
casos que satisfacen condiciones de equilibrio.
P10
f) P2, (P4, P7, Utilizaron representaciones cuasi-algebraicas de la ecuación
P15), P13 (“0 = 8b + 8x”, (“8x + 8b = 0”)).
Excepto P2, Contestaron correctamente.
P4, P7, P15,
P13
La tabla anterior provee información acerca de cuestiones relativas a la producción por
los estudiantes de dos formas de representación espontáneas de la ecuación, las que he
denominado cuasi-algebraicas e icono-algebraicas. El primer tipo está caracterizado
básicamente porque los estudiantes hicieron doble uso de la literal en la expresión que
proponen: como incógnita (x) y como objeto (b) (Kücheman 1980, citado en Ursini 1994,
pág. 92) pero, al parecer, a ambos usos los estudiantes les asignan un estatus similar, el de
incógnita. El segundo tipo combina el uso de la literal como incógnita y del icono como
representación de la otra unidad significante.
Es importante destacar que dos parejas hicieron un uso explícito, aunque no declarado,
de la propiedad simétrica en el inciso f): P1 propuso “0 = 8 + 8x, 8 + 8x = 0” y P11 respondió
“8x + 8 = 0 o lo que es lo mismo 0 = 8 + 8x”; del resto de los participantes muchos
plantearon la conversión requerida con cero (“0”) como segundo miembro de la ecuación, al
parecer producto de una concepción arraigada en torno a que toda ecuación es una expresión
igualada a cero.

a) P2, P4, P15 Utilizaron representaciones cuasi-algebraicas de la ecuación
(“0 = 8b + 8x”, (“8x + 8b = 0”)).
x   0 ”.
Excepto P2, P4 Contestaron correctamente con los elementos propios del

P6 y P15 RAEPGUI.
164
b) P3, P6, P13 No identificaron valores equivalentes de la variable visual
número de objetos.
y P13
P1, P2, P5, P7, Caracterizaron la ecuación en el modelo en función de un
P8, P9, P10, estado de equilibrio (variable visual posición de las barras) en la
P11, P12, P13, balanza.
P14
P3, P4, P6, Caracterizaron la ecuación en el modelo en función de la
P15 variable visual número de objetos.
c) P2 Utilizaron representaciones cuasi-algebraicas de la ecuación
(“0 = 7b + 7x”).
0  7 x  7 ”.
P15 No identificaron valores equivalentes de la variable visual

número de objetos.
y P15
d) Excepto P6 No identificaron ecuaciones no equivalentes en el modelo.
e) P1, P7, P8, P9, Establecieron equivalencia mediante unidades significantes del
P10, P11, P12, mismo tipo.
P14, P15
P2, P4, P6, Establecieron equivalencia mediante unidades significantes de
P13, diferente tipo.
P3 No relacionaron el valor de la variable visual número de objetos
con la equivalencia de ecuaciones.
f) P2 No diferenciaron entre ecuación e identidad.
P7, P15 No identificaron ecuaciones equivalentes en el modelo.
y P15
P1, P5, P9, No realizaron adecuadamente la conversión entre el RAEPGUI
P15 y el registro del MIDBA.
P5, P9, P15
g) P2, P7, P13, Utilizaron representaciones cuasi-algebraicas de la ecuación
P15 (“x – 3b = 0”).
165
P7, P13, P15
h) P1, P3 Manifestaron inoperancia en el uso del modelo para determinar
ecuaciones equivalentes.
i) P2, P4, P9 No consideraron el valor de la variable visual tamaño del
bloque en la conversión de representaciones.
y P9
En relación con la conversión requerida en los incisos a) y c) vale la pena destacar que
muchos estudiantes, al igual que en la hoja de trabajo anterior, asociaron los objetos de los
platos del lado izquierdo del MIDBA con el segundo miembro de la ecuación y los objetos de
los platos del lado derecho con el primer miembro de lo que resultan, respectivamente, las
ecuaciones 8x
80y 7 x  7 0, lo cual es correcto; sin embargo, al parecer esta
“trasposición” en su mayoría no está sustentada en el conocimiento de la propiedad simétrica
de la igualdad sino más bien en el hecho de considerar que una ecuación siempre debe ser
presentada como una expresión algebraica igualada a cero, tal como lo explicitan en su
respuesta al inciso b), P13, “igualar las cantidades a 0” y P15, “que dé por resultado 0”.

a) P1, P2, P3, P5, No tomaron en cuenta el valor de la variable visual tamaño del
P7, P11, P12, bloque en la conversión de la representación (“x + 3 = 0”).
P13, P14, P15
P4, P6, P8, P9, Realizaron correctamente la conversión de la representación.
P10
b) Excepto P3 y Manifestaron inoperancia del modelo para determinar si una
P6 expresión es una conversión de la representación de una
ecuación en el MIDBA.
P3, P6 Contestaron correctamente.
c) Excepto P3, No tomaron en cuenta el valor de la variable visual tamaño del
P4, P7, P8, P9, bloque en la conversión de la representación (“x – 1 = 0”).
P12
P4, P7, P8, P9, No utilizaron el valor correcto de la variable visual tamaño del
P12 bloque en la conversión de la representación (“4x + 6/2 = 0”,
“5x + 3(1/2) - 5x - 3(1/2) = 0”, “5x – 2x + 18/9 = 18/9 + 2x –
5x”, “5x – 2x – 3)(6/9) = 0”, “3x – 3(6/9) = 0”).
166
d) (P1, P5, P13), No tomaron en cuenta el valor de la variable visual tamaño del
P6, P10, P11, bloque en la conversión de la representación ((“x – 1 = 0”),
P14, P15 “6x = 3x + 3”, “3x – 3”, “3x – x – 2 = 0”, “2x + 2 = 0”,
“2x + 3 – 5x = 0”).
P2, P3, P4, P7 No utilizaron el valor correcto de la variable visual tamaño del
bloque en la conversión de la representación (“5x – 2x –
3/2 = 0”, “– x – 1(3/7) = 0”, “4x + 3/2”, “2x – 2(1/2) = 0”).
P8, P9 Aplicaron el valor de la variable visual tamaño del bloque a la
unidad significante incógnita (“5x – 2x – 9/8 = 2x + 9/8 – 5x”,
“(5x + 1 – 2x – 4)3/8 = 0”).
P12 Identificaron y aplicaron correctamente el valor de la variable
visual tamaño del bloque en la conversión de la representación
(“3x – 3(3/8) = 0”).
e) P1, P3, P4, P5, No identificaron adecuadamente valores de la variable visual
P6, P8, P10, tamaño del bloque para diferenciar representaciones en el
P11, P15 MIDBA.
P2, P7, P9, Identificaron correctamente valores de la variable visual tamaño
P12, P13, P14 del bloque en la representación de ecuaciones en el MIDBA.
f) P4, P6, P7, No vincula correctamente el valor de la variable visual número
P10, de objetos en el MIDBA con su equivalente algebraico.
Excepto P4, Realizaron la conversión correctamente.
P6, P7, P10
g) P1, P4, P6, P7, Manifestaron inoperancia del modelo para realizar el
P10, tratamiento y conversión de la representación.
Excepto P1, Realizaron correctamente el tratamiento y la conversión de la
P4, P6, P7 y representación.
P10
h) Excepto P8 y No utilizaron el valor correcto de la variable visual tamaño del
P9 bloque en la conversión de la representación
P9 Aplicaron el valor de la variable visual tamaño del bloque a la
unidad significante incógnita (“(x + 2 – 1)6/9 = (5x + 6 –
1)6/9”).
P8 Identificaron y aplicaron correctamente el valor de la variable
(“x + 12/9 – 6/9 = 5x + 36/9 – 6/9”).
i) Excepto P8, No utilizaron el valor correcto de la variable visual tamaño del
P9, P12 bloque en la conversión de la representación.
P9 Aplicaron el valor de la variable visual tamaño del bloque a la
167
unidad significante incógnita (“(x + 1 – 1)6/9 = (x + 1 – 1)6/9”).
P8, P12 Identificaron y aplicaron correctamente el valor de la variable
(“x = 5x + 24/9”, “0 = 3(6/9) + 3x”).
Los resultados de la presente hoja de trabajo dejan ver que muchos estudiantes no
toman en consideración el valor de la variable visual tamaño del bloque, esto es que
consideraron bloques unitarios indistintamente. La dificultad provino de dos fuentes
diferentes: de no vincular la posición del control parte bloque con el tamaño del bloque o
bien de no efectuar la lectura adecuada de la posición del control.

a) Excepto P4 y Establecieron el equilibrio del sistema (valor de la variable
P15 visual giro del fiel centrado) como condición necesaria para que
esté representada una ecuación en el MIDBA.
P4 Establecieron la equivalencia como condición necesaria para
que esté representada una ecuación en el MIDBA.
P15 Establecieron el valor igual de la variable visual número de
objetos entre los platos como condición necesaria para que esté
representada una ecuación en el MIDBA.
b) P2 No identificaron el valor de la variable visual número de
incógnitas (“x – 1, 5”).
P4, P5, No identificaron el valor de la variable visual número de
bloques (“2x, 5”, “2x + 1, 5”, “1 – 2x, +5”).
Excepto P2, Utilizaron correctamente el valor de las variables visuales para
P4, P5, P15 efectuar la conversión de la representación en el MIDBA a la
representación en el RAEPGUI (“2x – 1, 5”).
c) (P1, P5, P7, No utilizaron el valor de la variable visual número de bloques
P8, P9, P10, en la evaluación de representaciones en el MIDBA (“(3, 5)”, “3,
P11, P13, -5”).
P15), P2
(P3, P4, P14), Evaluaron correctamente las representaciones en el MIDBA
(P6, P12) (“(1, 5)”, “(2 – 1, 5)”).
d) (P2, P13) No relacionaron el valor de la unidad significante x con el valor
de la variable visual número de incógnitas (“(2x – 1)”).
(P9, P11, P12) Relacionaron el valor de la unidad significante x con el valor de
la variable visual número de bloques (“(-5, 0, 5, 15, 25)”).
168
P10 No utilizaron la relación valor de la unidad significante x con el
valor de la variable visual número de incógnitas para identificar
una ecuación.
P15 No utilizaron el valor de la variable visual número de bloques
en la evaluación de representaciones en el MIDBA.
P3, P4, P5, P6, Evaluaron correctamente las representaciones en el MIDBA y
P7, P8, P14 utilizaron éstas para identificar ecuaciones.
e) Excepto P4, Argumentaron con base en el valor de las variables visuales que
P8, P9, P12, un valor de la unidad significante x no satisface una igualdad.
P15
P12 No identificaron la relación entre un valor de la unidad
significante x y una igualdad.
P4, P8, P9, Argumentaron con base en aspectos del registro algebraico que
P15 un valor de la unidad significante x no satisface una igualdad.
f) P2, P3, P5, P7, Argumentaron con base en el valor de las variables visuales que
P8, P9, P10, un valor de la unidad significante x satisface una igualdad.
P11, P12, P14
P1, P4, P15 Argumentaron con base en aspectos del registro algebraico que
un valor de la unidad significante x satisface una igualdad.
P13 Argumentaron en términos de la estrategia puesta en práctica.
g) P4, P8, P9, Inoperancia en el uso del modelo para identificar valores de la
P12, P13 unidad significante x que determinan valores idénticos de
expresiones dadas en el MIDBA.
P5, P6, P7, Identificaron con base en variables visuales valores de la unidad
P11, P14, P15 significante x que determinan valores idénticos de expresiones
dadas en el MIDBA.
P2, P3, P10 Identificaron con base en tratamientos algebraicos valores de la
unidad significante x que determinan valores idénticos de
expresiones dadas en el MIDBA.
Los resultados de la presente hoja de trabajo dejan ver que la mayoría de los
estudiantes utilizan el equilibrio como condición necesaria para la representación de una
ecuación; asimismo la lectura que hacen éstos de las variables visuales, tanto para realizar
una conversión adecuada de la representación en el MIDBA a su correspondiente en el
RAEPGUI, como para determinar si el valor de la unidad significante “x” lleva a una
identidad aritmética de las dos expresiones algebraicas que conforman los miembros de una
ecuación.
169

a) Todas Contestaron correctamente.
b) Todas Contestaron correctamente.
c) P2, P5, P13, No identificaron correctamente el valor de la variable visual
P15 número de bloques (“-5 = 2 + 3x”, “-5 = 3x + 2”, “4 = 2 + 3x”,
“-(2b + 3x) = 0”).
Excepto P2, Utilizaron correctamente el valor de las variables visuales para
P5, P13, P15 efectuar la conversión de la representación en el MIDBA a la
representación en el RAEPGUI (“-4 = 2 + 3x o -4 = 3x + 2”).
d) P1, P3, P5, P9, Concibieron cada paso como un tratamiento de la
P11, P13, P14 representación en el MIDBA para resolver la ecuación dada.
P2, P4, P6, P7, Concatenaron los diferentes pasos como fases de un mismo
P8, P10, P12 tratamiento de la representación en el MIDBA para resolver la
ecuación dada.
P15 No realizaron un tratamiento de la representación en el MIDBA
para resolver la ecuación dada.
e) P2, P3, P5, P6, No utilizaron el valor correcto de la variable visual tamaño del
P7, P10, P12, bloque en la conversión de la representación.
P14, P15
P9, P11 Aplicaron el valor de la variable visual tamaño del bloque a la
unidad significante incógnita.
P1, P2, P4, P8, Identificaron y aplicaron correctamente el valor de la variable
P10, P13 visual tamaño del bloque en la conversión de la representación.
f) Todos No realizaron un tratamiento adecuado de la representación en
el MIDBA para resolver la ecuación dada.
Si bien la conversión de representaciones de ecuaciones con términos independientes
enteros ya no fue problema no ocurrió así en el caso en que el valor de la variable visual
tamaño del bloque era fraccionario. Como puede observarse en la tabla anterior los equívocos
que surgieron son de diferente naturaleza, desde aquellos que concibieron el bloque con valor
unitario, hasta los que adjudicaron un valor fraccionario a la unidad significante que
representa la incógnita. Supongo, que el surgimiento de tal o cual representación no proviene
exclusivamente del trabajo de la propuesta didáctica basada en el MIDBA puesto que los
alumnos incorporaron elementos que no fueron explícitamente manejados en las hojas de
trabajo, tal es el caso del uso de paréntesis para asociar términos de una expresión.
170
Por otra parte, los participantes lograron la realización de acciones pertinentes para
efectuar el tratamiento que permitió lograr la solución de la ecuación dada. Es conveniente
destacar que la pretensión de las actividades de este tipo era la secuenciación de acciones
como etapas de un procedimiento, sin embargo, una gran mayoría de los estudiantes
consideraron cada paso como independiente uno del otro. Este proceder debilita la
posibilidad de utilizar el modelo como referente visual de la aplicación de la propiedad
uniforme, puesto que no es factible realizar la conversión de las acciones en el registro del
MIDBA al RAEPGUI.

a) P6, P15 No tomaron en cuenta el valor de la variable visual tamaño del
bloque en la conversión de la representación (“3x + 5 = 5x –
1”).
P9 No identificaron correctamente el valor de la variable visual
número de incógnitas (“3x + 5/2 = 6x – 1(1/2)”).
Excepto P6, P9 Utilizaron correctamente el valor de las variables visuales para
y P15 efectuar la conversión de la representación en el MIDBA a la
representación en el RAEPGUI (“3x + 5(1/2) = 5x – 1(1/2)”).
b) P1, P6 No tomaron en cuenta la condición de equilibrio en algunas
acciones del tratamiento (Paso 2, Paso 2)
P2, P15 No tomaron en cuenta el valor de la variable visual tamaño del
bloque en algunas acciones del tratamiento (Paso 4, Paso 4)
P4, P12 No realizaron la conversión adecuada de la representación del
MIDBA al registro de las ecuaciones de primer grado (Paso 1,
Paso 3)
P3, P5, P7, P8, Resolvieron la ecuación tomando en cuenta los valores de las
P9, P10, P11, variables visuales.
P13, P14,
c) (P1, P2, P12, No tomaron en cuenta la variable visual tamaño del bloque en
P15) la lectura de la solución de la ecuación ((“3”))
Excepto P1, Realizaron una conversión correcta de la representación en el
P2, P12 y P15 MIDBA de la solución de la ecuación.
d) P1, P2 No tomaron en cuenta la condición de equilibrio en algunas
P4, P5, P7, P9, No realizaron la conversión adecuada de la representación del
171
P11, P14 MIDBA al registro de las ecuaciones de primer grado (Paso 2,
Paso 4, Paso 1, Paso 4, Paso 2, Paso 4)
P6, P12, P15 No tomaron en cuenta el valor de la variable visual tamaño del
bloque en algunas acciones del tratamiento (Paso 1, Paso 2,
Paso 1)
P3, P8, P10, Resolvieron la ecuación tomando en cuenta los valores de las
P13 variables visuales.
e) P1, P5, P7 Aislaron la incógnita sin explicitar el tratamiento realizado.
P2, P4, P9, Presentaron la solución de la ecuación sin explicitar el
P15, P12, P13, tratamiento realizado.
P14
P3 Presentaron la solución de la ecuación explicitando el
tratamiento realizado en el MIDBA
P11 Presentaron la solución de la ecuación explicitando el
tratamiento realizado en el RAEPGUI.
P10 No resolvieron la ecuación.
P6, P8, No tomaron en cuenta la condición de equilibrio en algunas
Las respuestas de los estudiantes a las tareas propuestas en la presente hoja de trabajo
manifiestan que en su mayoría pueden efectuar la conversión de la representación en el
MIDBA al RAEPGUI. También los referentes de que se dispone dejan ver que aún cuando
una de las acciones centrales del conjunto de actividades propuesto es manten er, o lograr en
su caso, el equilibrio hay quienes, la minoría, incorporaron en sus procedimientos de
resolución acciones con las que se pierde esta condición necesaria para la representación de
una ecuación en el MIDBA.
La mayoría de las parejas obtuvieron la solución de las ecuaciones planteadas; en

aquellos casos en que fue sugerida la representación de acciones en el MIDBA mostraron
apego a acciones equilibrantes directas, aumentar, o disminuir, en diferentes platos el valor
de la variable visual número de objetos en una misma cantidad, aunque también hubo casos
que se valieron de acciones equilibrantes indirectas, esto es aumentar el valor de la variable
visual número de objetos en un plato y disminuirlo en otro; el primer tipo de estas acciones
equilibrantes está en correspondencia con la propiedad uniforme, en tanto que la segunda se
vincula con la trasposición. En relación con lo anterior es menester hacer notar que los
integrantes de una de las parejas efectuaron en el registro algebraico el tratamie nto de la
172
ecuación mediante el uso de la propiedad uniforme, surgido este recurso de manera
espontánea.
Como fue planteado en su oportunidad los participantes en el estudio han tenido

cercanía en diversos cursos previos con la resolución de ecuaciones de p rimer grado, pero,
según lo observado en la exploración diagnóstica sus procedimientos estaban basados en la
aplicación de reglas memorizadas que conducían a errores de diversa naturaleza.

a) P1, P5, P7, No asistieron.
P14,
Excepto P1, Realizaron la conversión correcta del registro de representación
P5, P7 y P14 algebraico de las ecuaciones de primer grado al registro de
representación del MIDBA.
b) Excepto P1, Realizaron el tratamiento correcto de la representación en el
P5, P7 y P14 MIDBA y lograron la conversión al registro de representación
algebraico de las ecuaciones de primer grado.
c) P2, P8, No especificaron el cambio de valor de la variable visual
tamaño del bloque.
P3, P6, P9, No tomaron en cuenta la condición de equilibrio en la
P12 simplificación de la variable visual número de incógnitas.
P10, P13, Realizaron las acciones que requiere el tratamiento en el
MIDBA para resolver la ecuación.
P11 Realizaron las acciones que requiere el tratamiento en el
RAEPGUI para resolver la ecuación.
P15 No identificaron la relación entre las variables visuales número
de incógnitas, número de bloques y tamaño del bloque para
realizar el tratamiento en el MIDBA.
d) P2, P3, P4, P6, No identificaron el valor que debe tener la variable visual
P9, P10, P11, tamaño del bloque para solucionar la ecuación.
P12, P13
P8, P15 Identificaron el valor que debe tener la variable visual tamaño
del bloque para solucionar la ecuación.
e) P2, P8, P15 No identificaron la relación entre las variables visuales número
de incógnitas, número de bloques y tamaño del bloque para
realizar el tratamiento en el MIDBA.
173
P3, P4, P6, P9, Identificaron la relación entre las variables visuales número de
P10, P11, P12, incógnitas, número de bloques y tamaño del bloque para
P13 realizar el tratamiento en el MIDBA.
f) P2, P6 No realizaron la conversión de la representación en el
RAEPGUI al registro de representación del MIDBA.
P2, P3, P4, P8, Realizaron la conversión correcta de la representación en el
P9, P10, P11, registro de algebraico de las ecuaciones de primer grado al
P12, P13, P15 registro de representación del MIDBA.
g) h) P2, P3, P6 No identificaron acciones equilibrantes directas.
P4, P8, P9, Identificaron acciones equilibrantes directas.
P10, P11, P12,
P13, P15
i) P2, P3, P6, No identificaron la relación entre las variables visuales número
P10, P12, P13, de incógnitas y número de bloques para determinar el valor de
P15 la variable visual tamaño del bloque.
P4, P8, P9, Identificaron la relación entre las variables visuales número de
P11 incógnitas y número de bloques para determinar el valor de la
variable visual tamaño del bloque.
j) Excepto P15 Manifestaron inoperancia del MIDBA para determinar la
relación entre una unidad significante incógnita y las variables
visuales número de bloques y tamaño del bloque.
P15 Determinaron la relación entre una unidad significante
incógnita y las variables visuales número de bloques y tamaño
del bloque.
La presente sesión estuvo sujeta a diversos inconvenientes que no permitieron la
realización plena de las actividades contenidas en la hoja de trabajo, dentro de éstos destacan
el préstamo tardío de las instalaciones, la inasistencia de cuatro parejas y la presencia parcial
de otras tres más.
Independientemente de las dificultades enunciadas, las repuestas que dieron los

asistentes dejan ver una gran mayoría encontraron con el uso del modelo la solución de la
ecuación propuesta (ver inciso e), cabe destacar que la enunciación de acciones en el registro
verbal que permiten obtener dicha solución no fue característica generalizada.
Otro aspecto a resaltar tiene que ver con la identificación adecuada de la partición de la
unidad, una vez aislada la literal, para poder encontrar la solución en aquellos casos en que el
coeficiente de la incógnita no es divisor del término independiente. Tal es el caso presentado
174
en inciso i), por cierto hipotético, puesto que no se corresponde con lo registrado en el
modelo, parejas varias ofrecieron una respuesta viable que permite encontrar la solución en el
modelo.
De la conversión de la representación del registro algebraico al registro del MIDBA y

viceversa baste que decir que fue de dominio mayoritario.

a) P13 No relacionaron el valor de y dado con la ecuación.
P1, Utilizaron elementos del registro algebraico para justificar si un
valor de y es solución de la ecuación.
P2, P8, P10, Utilizaron elementos del MIDBA para justificar si un valor de y
P11, P15 es solución de la ecuación.
P3, P4, P5, P6, Utilizaron elementos del MIDBA y del registro algebraico para
P7, P9, P12, justificar si un valor de y es solución de la ecuación.
P14
b) P1 No relacionaron valores de la unidad significante y con el valor
de la variable visual giro del fiel.
Excepto P1 Relacionaron correctamente valores de la unidad significante y
con el valor de la variable visual giro del fiel
c) d) P3, P10 Compararon mediante la posición de los platos de la balanza
inferior.
P1, P4, P6 No relacionaron correctamente valores de la unidad significante
y con el valor de la variable visual giro del fiel.
P2, P5, P7, P8, Relacionaron correctamente valores de la unidad significante y
P9, P11, P12, con el valor de la variable visual giro del fiel
P13, P14, P15
e) P1, P15 Utilizaron elementos del registro algebraico para justificar si un
valor de x es solución de la ecuación.
Excepto P1, Utilizaron elementos del MIDBA para justificar si un valor de x
P4, P12, P14 y es solución de la ecuación.
P15
P4, P12, P14 Utilizaron elementos del MIDBA y del registro algebraico para
justificar si un valor de x es solución de la ecuación.
f) P1, P2, P6, P9, No presentaron elementos suficientes en su justificación.
P13
175
P3, P8, P10, Utilizaron elementos del registro algebraico para justificar la
P11, P12, P15 unicidad de la solución.
P7, P14 Utilizaron elementos del MIDBA para justificar la unicidad de
la solución.
g) P3, P7, P10, No dieron respuesta.
P13, P15
P5 Invirtieron la relación entre los valores de la unidad significante
x y el valor de la variable visual posición del fiel.
P8, P9, P12 Utilizaron en su respuesta únicamente un valor de x.
P1, P2, P4, P6, Identificaron la relación entre los valores de la unidad
P14 significante x y el valor de la variable visual posición del fiel.
P11 No tomaron en cuenta el valor de x que determina la posición
de equilibrio.
h) P6 Introdujeron errores operatorios en algún de los tratamientos
algebraicos de la ecuación (Paso 8).
Todos excepto Realizaron correctamente una secuencia de tratamientos
P6 algebraicos de la ecuación.
Los resultados de la presente tarea proveen información acerca de cómo los estudiantes
vincularon la ecuación con su solución y las preferencias de argumentación, en un caso, el
inciso a), en términos de los dos registros de representación utilizados: el del MIDBA y el de
las ecuaciones de primer grado y en otro caso, su predilección por el MIDBA como
herramienta de justificación. Sin más elementos que los emanados de las hojas de trabajo me
atrevo a suponer que inclinación proviene de la ecuación a trabajar: en el primer caso todos
los números son enteros y en el segundo intervienen coeficientes fraccionarios; como es
sabido las dificultades de la operatoria con números fraccionarios es mayor que con números
enteros.
Me parece conveniente enfatizar que en el inciso f) los alumnos basaron su

argumentación en un aspecto meramente matemático, el Teorema Fundamental del Álgebra,
ese conocimiento no fue introducido explícitamente ni implícitamente dentro del desarrollo
de la propuesta, lo cual no coarta la posibilidad de allegarse dicho conocimiento desde
fuentes de consulta en el área.
Lo más relevante del asunto surgió en la pregunta h), en ella explícitamente se pidió
resolver una ecuación similar a la que se les presentó en el inciso 3a del examen diagnóstico,
176
consigna que abarcó la resolución sin el uso del MIDBA y justificar preferentemente las
acciones que se realizaran; ante esta consigna la totalidad de los estudiantes dieron cuenta del
uso adecuado de la propiedad uniforme en cada tratamiento realizado con la ecuación y
llegaron a la solución correcta.
En relación con la argumentación de los tratamientos algunos utilizaron

exclusivamente códigos manejados en asuntos matemáticos como es el caso de la raya de
cancelación y otros emplearon explicaciones en el registro verbal escrito provenientes de dos
fuentes diferentes: una del dominio matemático y otra del dominio del modelo. A
continuación, como ejemplo de lo enunciado incorporo la respuesta de P2 y la de P9.
P2.
Ec. 5x - 3+ 2x = 7x +1- 3x
Sum amos términos semejantes Restam os térmi nos semejantes
de este lado de la igualdad 7x -3= 4x +1 de este lado de la ig ualdad
Resto 4x 7x - 4x - 3 = 4x +1- 4x Resto 4x
3x - 3 = +1 Sum o 3
Sum o 3 3x - 3+30 = 4x +4 Sum o 3
Realizo las operaciones 3x = 4

Multiplico por su i nverso Multiplico x la mism a c antidad
1  1 
para que dé la uni dad  3x = +4   que del mism o lado
3  3 
4
x =
3
P9.
5x - 3+ 2x = 7x +1- 3x 5x - 3 + 2x = 7x + 1- 3x
Quito 3x p lat o naranja 5x -5x -3+2x =7x -5x +1-3x
‖ 3x ‖ café -3+2x =2x +1-3x
4x -3=7x +1 -3+ 2x -2x = 2x -2x +1-3x
Quito 4x c afé -3=1-3x
Quito 4x c afé -3-1= 1-1-3x
-3 = 3x +1 -4 =-3x
4
Agregar 2b gris =x
3
Agregar 2b az ul
-5 = 5x +3
Quitar 3b gri s
177
Quitar 3b azul
-2 = 3x
Regreso la mirada al examen diagnóstico para hacer notar que la pareja P2 estuvo
integrada por A1 y A12, ambas las clasifiqué como utilitarias de reglas operatorias con
adjudicación a lo escolar. A continuación expongo la explicación que dio cada una acerca de
su proceso de resolución de la ecuación 5x + x + 2 = 3x + 12 que fue formulada en el examen
diagnóstico.
A1: Primero sume los términos semejantes del lado izquierdo de la igualdad, porque
considero son términos semejantes y se tienen que agrupar, después de acuerdo a mi
conocimiento hice lo mismo del lado derecho, dejando solo números, sólo constantes,
desp ués realicé la operación dada y despejé a x, conforme a como me han enseñado.
A12: Resolví de esa manera la ecuación porque a mi me enseñaron que primero se deben
reducir términos por eso sumé x a 5x, ahora para obtener el valor de x lo que se hace
es juntar de un lado las x´s y del otro lado los números y para que x quede sola se
despeja el número que la m ultiplica y se pasa dividiendo, se resuelve la división y ese es
el resultado. En sí, del procedimiento puedo decir que de mi parte es algo mecánico, así
lo memoricé.
Como se desprende de lo enunciado, tanto en A1 como en A12 el soporte que
utilizaron fue una regla operatoria memorizada, la trasposición, con adjudicación al ambiente
escolar; sin embargo en la última tarea propuesta la explicación descansa en un
procedimiento matemático sistemático y formal. Una comparación entre ambos
acercamientos evidencia una modificación del discurso argumentativo, sin detrimento de la
modificación conceptual.
En torno a P9 hago notar en principio que estuvo constituida por A13 y A26, quienes,
al resolver la actividad ya citada emplearon como razón de su proceder, respectivamente:
A13: “Primero puse de cada lado términos semejantes, porque no se puede sumar términos
diferentes, pasando lo s que contenían incógnita de un lado, y lo s otros de lado izquier do
con signo distinto, porque me base en la ley de lo s signos”.
A26: “Me enseñaron que primero debía de identificar los elementos que la componen, tenía
que agr upar posteriorment e los elementos de =X= del lado izquier do y los números del
lado derecho. Al hacer el cambio de lugar de estos elementos cambiaban de signo, si era
positivo pasaba como negativo y viceversa”.
Las estudiantes mencionadas las clasifiqué como utilitarias de reglas operatorias: A13
con sustento matemático (incorrecto) y A26 con adjudicación al ambiente escolar. En
contraste los argumentos que dieron de la resolución de la ecuación 5x – 3 + 2x = 7x + 1 – 3x
fue de doble naturaleza, una descansa en el uso del MIDBA, aclaro que sin disponer de él en
178
ese momento, y el otro en el uso de códigos matemáticos tal como la presentación secuencial
de ecuaciones equivalentes y el uso de la raya de cancelación de términos simétricos.
El primer tipo de justificación de P9 deja ver que la secuencia de aprendizaje con base
en el modelo permitió a estas alumnas crear imágenes mentales de un proceso de resolución
centrado en el MIDBA que intentaron recuperar al resolver la tarea propuesta. Hago notar
que el equívoco se produjo desde el primer paso puesto que los platos naranja y café no son
simétricos ni están del mismo lado del fiel por lo cual no se pueden aplicar acciones
equilibrantes directas consistentes en agregar o quitar el mismo número de objetos. Supongo
que al darse cuenta de la imposibilidad de acordarse de la posición de los contenedores
decidieron seguir la resolución en el RAEPGUI pero haciendo explícitas las acciones
asociadas a aquellas que se realizaron con el modelo. El proceso de resoluc ión presentado,
como puede observarse, se caracteriza por un manejo adecuado de las propiedades de la
igualdad para efectuar los tratamientos de la ecuación.
En los casos ejemplificados no hay evidencia del manejo de la denominación

“propiedad uniforme”, hasta el momento de la resolución de la actividad yo no se los había
mencionado, lo cual no resta mérito al proceder de las estudiantes A1, A12, A13 y A26,
aunque considero que la pareja P2 tiene a su disposición un bagaje argumentativo más sólido
que el de P9. De esta formulación me surge la interrogante de si ese manejo del discurso
adquiere relevancia en un debate matemático.
8.3 Una ruta de reformulación conceptual y procedimental: El caso

de P13
“No recuerdo la definición” fue la frase que surgió de A22 ante la primera interrogante
formulada en el examen diagnóstico en relación con lo qué es una ecuación, similitud de
respuesta de A20 quedó implícita por su manifiesta omisión, el uno y la otra, ambos
integrantes de la pareja 13 en la presente investigación.
Diferencias sutiles se encontraron en las respuestas de la pregunta 2, en la que el

primero consideró la igualdad a priori y substituyó el valor dado para verificar si es solución
de la ecuación, en tanto que la segunda, efectuó una sustitución independiente en las
expresiones que componen los miembros de la ecuación, para posteriormente comparar los
179
resultados de sus evaluación, en ambos casos con resultados satisfactorios. Una semejanza se
percibió en la respuesta a la pregunta 6, a la que los dos generaron representaciones del tipo
icónica mixta como propuesta para resolver una ecuación en el modelo de la balanza.
El estudiante mostró visos de carencia operatoria con números fraccionarios en la

pregunta 3 cuando reconoció “siempre he batallado con los quebrados” al intentar resolver
una ecuación en la que aparece la incógnita con coeficiente fraccionario; por su parte la
estudiante en esta pregunta se caracterizó por el manejo de la fracción como un objeto; por
último, ambos coincidieron en que dieron con base en la transposición una justificación
explícita, o implícita en las acciones realizadas, de los tratamientos de las ecuaciones en el
registro de representación algebraico respectivo, A22, afirmó, “el componente que se está
cambiando al otro lado del signo igual cambia de + a – o de – a +”, mientras que A20 en los
pasos realizados dejó entrever el mismo acercamiento a la resolución, si bien asentó “son
cosas que te enseñan sin fundamento”. Las características mencion adas fueron tomadas en
consideración para la conformación de la citada pareja, bajo el supuesto que ambos tenían
niveles de trabajo algebraico similares, de tal suerte, que a priori se estableció una
complementariedad en las funciones que demandarían las tareas colaborativas a realizar.
De los hallazgos del examen diagnóstico se sabe que los estudiantes participantes en el
estudio tienen predilección por los métodos de transposición y operación inversa y que
manifiestan un desapego a la utilización de las propiedades de la igualdad para resolver
ecuaciones de primer grado con una incógnita, así, los integrantes de P13 no son la excepción
y en las próximas páginas se pretende encontrar algunos elementos que permitan situar si
estos estudiantes pudieron mover sus prácticas procedimentales al respecto.
El reloj marcaba la 1:30 de la tarde, el contexto un salón con 17 computadoras, 14 de

éstas con el Geometer‟s SketchPad13 4.07 para Windows14 previamente cargado en virtud de
que las tareas incorporadas en las hojas de trabajo requerían de esta aplicación; ambiente de
expectación en los estudiantes por su primera visita dentro de una clase al aula de medios del
Laboratorio de Informática Educativa (LIE), como se denomina a esta infraestructura. Señalo
que la distribución de las máquinas en el LIE no se corresponde con la sugerida por Mochón
13
©The Geomet er‟s Sket chPad (GSP) es m arca regist rada de Key Curri culum Pres s.
14
©Windows, Windows XP, Windows Vista son marcas registradas de Mi cros oft Corporation.
180
et al (2006, pág. 10) para una aula del proyecto EMAT. Fueron los estudiantes de cada pareja
los que seleccionaron la computadora en la que desarrollarían su trabajo.
No se presentaron dificultades inherentes a la operación inicial del equipo, sabido es

que la tecnología está presente en las actividades cotidianas, aunado a lo cual considero
pertinente resaltar que las tareas extra clase regularmente son realizadas por los estudiantes
en computadoras a su disposición, bien sean las de la sala de estudiantes del LIE, las
públicas, o las personales. Hago hincapié en este punto porque no se destinó una sesión de
trabajo a la introducción de la paquetería; la determinación en este sentido se tomó porque
los requerimientos técnicos de los que debía disponer el grupo de trabajo, particularmente
A20 y A22, demandaban únicamente las acciones básicas en un ambiente de ventanas en
torno a una aplicación: abrir, guardar y cerrar. La pareja motivo de acercamiento no mostró
dificultades y fue A20, la estudiante, quien tomó la iniciativa en el manejo del equipo.
Acto seguido se proporcionó un disco compacto que contenía las actividades del
MIDBA que serían utilizadas como una de las partes fundamentales de la actividad, la otra,
la hoja impresa que contiene el guión de desarrollo de la tarea, fue A22 quien se hizo cargo
del material escrito. Ya con los materiales se dio una indicación general en torno a la
estrategia, “leer con detenimiento las indicaciones planteadas en la hoja de trabajo y realizar
las acciones pertinentes de acuerdo a lo que se señala; en caso necesario discutir lo leído para
obtener una interpretación compartida; de presentarse una duda que no pueda ser resuelta por
ustedes y sólo en ese caso pueden preguntarme”.
P13, y las restantes parejas también, iniciaron la primera actividad a las 13:44; a
diferencia de otros condiscípulos los miembros de este dueto no interrogaron sobre aspectos
generales como “¿qué tenemos qué hacer?”. Pareciera intrascendente resaltar la frase
anterior, sin embargo da cuenta de una práctica de docencia a la que están acostumbrados los
estudiantes que consiste en que el profesor oralmente indique una a una las acciones a
realizar; el porqué de diseñar una secuencia de aprendizaje a partir de hojas de trabajo según
Mochón (2000, pág. 13), como lo señalé en el Capítulo de Referentes Tecnológicos, tiene un
doble propósito, “por un lado obliga a los alumnos a reflexionar sobre el procedimiento y el
resultado que obtuvieron empleando la máquina y a sintetizar su experiencia para
comunicarla; por otro lado proporciona información al maestro acerca de las comprensión
181
que los alumnos han alcanzado de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea”, y a
mi juicio se puede señalar un tercer propósito, evitar inducir en los alumnos mediante el
discurso oral las respuestas a las situaciones propuestas, lo cual puede posibilitar la aparición
de representaciones funcionales (Hitt 2006, págs.. 255-256) que muestren sus patrones de
pensamiento.
Los miembros de P13 resolvieron las tareas incluidas en la primera hoja de trabajo en
dieciséis minutos; los errores que cometieron se produjeron básicamente en la fase de
formulación de conjeturas, específicamente en el inciso a) y en el c), dentro de éstos se
destaca la imposibilidad de anticipar el efecto que produciría la colocación de un bloque en
uno de los platos de la balanza, tal como lo hacen ver en sus palabras, “las balanzas no están
situadas conforme el equipo creía y resultó todo lo contrario”. Dado que (ver Capítulo El
Modelo) el MIDBA consiste de dos balanzas articuladas mediante un sistema de poleas
simples, es menester analizar las relaciones causa-efecto que se producen al colocar una
masa; esa reflexión en la fase de formulación de conjeturas involucra a los estudiantes en
establecer una secuencia de cambios de dirección de la fuerza producida por la colocación de
una masa en alguno de los platos; como puede observarse en los resultados, la fuente de
equívocos no se produjo al determinar la relación entre platos simétricos con respecto al fiel
de la balanza, en torno a esto, supongo, interviene el referente anterior que se tiene con la
balanza de Arquímedes, la de dos platos.
Las tareas propuestas fueron diseñadas considerando la factibilidad de que los

estudiantes vincularan acciones en el modelo con representaciones mentales acerca de éstas,
de tal suerte que pudieran ir vinculando las diferentes formas de equilibrar el sistema y de ahí
ir produciendo las reglas de formación (Duval (1998, págs. 177-178) en el MIDBA (veáse
Capítulo El Modelo), sin embargo A20 y A22 asentaron sus respuestas exclusivamente en la
representación “convencional” (Hitt, 2007, págs. 255-256), esto queda de manifiesto en la
consideración que hacen en relación con el inciso c) “… no sabíamos el funcionamiento del
sistema” y en una argumentación acerca de la respuesta a la pregunta “, ¿cuántas formas
distintas de equilibrar el sistema existen?” del inciso e), “sólo un a porque no se puede colocar
más de una en cada platillo”.
182
En torno a este último aspecto hago notar que en las hojas de trabajo 2 y 3 se
presentaron, en el inciso e) de ambas, preguntas similares a la de la hoja 1, “con cuatro „x‟ en
total, ¿cuántas formas distintas de equilibrar el sistema existen?” a las que ellos respondieron,
respectivamente, 5 y 9; la respuesta correcta es 9. El énfasis de la reflexión no lo pongo en el
acercamiento progresivo a la solución adecuada sino en la información indirecta que esto
proporciona. En la hoja 1 se podía disponer de un bloque por plato, en la hoja 2 de hasta dos
bloques por plato, y en la hoja 3 también de hasta dos bloque por plato; por razones relativas
al uso del modelo se hacía difícil lograr la colocación de un solo bloque en cada plato; en el
primer caso solamente podía obtenerse una representación en el modelo que equilibrara el
sistema (1,1,1,1) 15, en el segundo caso podían conseguirse en el modelo cuatro soluciones
(2, 2, __, __; __, __, 2, 2; 2, __, 2, __; __, 2, __, 2), la quinta era ya conocida de la
experiencia previa en la hoja de trabajo 1.
Las respuestas destacadas en el párrafo anterior evidencian la preferencia de A20 y

A22 por soluciones equilibradoras plato a plato: simétricas o del mismo lado, identificaron
el equilibrio únicamente si el valor de la variable visual número de objetos es igual en los
platos de la misma barra o en los platos del mismo lado del fiel; sin embargo, no sucedió así
con la interrogante de la hoja 3, proponer 9 implica la incorporación de acciones
equilibradoras combinadas, en las que el equilibrio se produce porque el número de objetos
de un plato iguala en número a los objetos contenidos en el otro plato de la misma barra y en
el otro del mismo lado del fiel. Este proceder de los estudiantes deja ver que el trabajo con el
modelo sirvió como disparador de representaciones internas asociadas a los otros casos en
que el sistema se equilibra; los mismos estudiantes reconocieron la actividad cogn itiva en la
que estuvieron inmersos mediante una coloquial frase, “se manejó imaginariamente”.
La afirmación “se manejo imaginariamente” surgió como respuesta a la interrogante

presentada por el profesor, “¿cómo lo resolvieron?, en una sesión de discusión grupal
posterior a la resolución de la tarea. A mi parecer esta recuperación de las estrategias
utilizadas para obtener la solución conforman un cuadro de auto reflexión en torno a la tarea
propuesta, y la identificación exhaustiva de combinaciones equilibrantes de un conjunto de
objetos del mismo tipo en el MIDBA es el primer rasgo de la reformulación conceptual dado
15
Los núm eros indican l a cantidad de bloques en los platos abajo_i zqui erda, arriba_izquierda, abajo_derecha y
arriba_derecha, respectivam ent e.
183
que se corresponden con la identificación de la poli representación de un término de la
ecuación en el RAEPGUI.
Es importante destacar que aún cuando en las actividades incluidas en las hojas de
trabajo 1 a 4 no estuvo vedado utilizar otro tipo de representaciones, por ejemplo diagramas o
gráficos, las producciones de los estudiantes no ofrecen evidencia de la incorporación de
tales representaciones. Es probable que A20 y A22 consideraran que las representaciones de
computadora son hegemónicas sobre cualquier otra representación externa en la realización
de la tarea, o bien que el trabajo mental, “imaginario”, pudiera ser complemento suficiente.
Al inicio de la segunda sesión, hoja de trabajo 5, proporcioné el material electrónico e

impreso que requirieron para desarrollar las tareas, posteriormente indiqué al grupo que
cambiaran los roles de participación para que ambos integrantes de cada pareja pudieran
adentrarse en el uso del modelo, en el caso de P13 asistió a clase únicamente A22.
Las hojas de trabajo 1 a 5 incluyeron tareas con las unidades significantes por separado,
o bloques o “x”, pero no ambas, asimismo incorporaron la realización de tratamientos con la
característica adicional de conservación del equilibrio, tareas de este tipo no presentaron
dificultades infranqueables para A22; sin embargo en las actividades de la hoja de trabajo 6
sí cometió equívocos, particularmente ante la tercera pregunta del inciso e), “¿qué conclusión
puedes extraer?”, respondió “2x = 6b. 1x = 3b y 3x = 9b, mala apreciación [es] 1x = 1 bloque
y medio, 2x = 3 bloques”, lo cual manifiesta el uso de símbolos algebraicos (1x =) y términos
que se encuentran en el registro verbal (bloques) o en un terreno intermedio entre ambos
(6b).
Una representación como 2x = 6b surgida del contexto del MIDBA, a la que he

denominado cuasi-algebraica, comprende la utilización de dos literales con significados
matemáticos plenamente diferenciados (Kuchemann, 1980, citado en Ursini, 1993, pág. 92):
la “x” con carácter de incógnita y la “b” un objeto que sustituye a la palabra bloque, o en su
1
caso un parámetro que sustituye al valor , el estudiante al parecer otorga a la “b” el
2
carácter de objeto puesto que al presentar su corrección “mala apreciación [es] 1x = 1 bloque
y medio” enuncia la palabra completa. Aprovecho para traer a escena una frase de A22
“siempre he batallado con los quebrados”, lo cual pudo ser factor determinante para la
184
inclusión de elementos provenientes de diferentes registros y evadir la presentación con un
valor de la variable visual tamaño del bloque a 1 . Considero bastante probable que este tipo
2
de representaciones no hubieran emergido en A22 sin el uso de situaciones del MIDBA.
Otra producción relevante de A22 ocurrió en el inciso f) al introducir la combinación

de unidades significantes distintas en un mismo plato a fin de consegu ir el equilibrio del
sistema, al parecer esta respuesta fue inducida implícitamente a través de la actividad
computacional porque en la misma hay controles habilitados para modificar el valor de la
variable visual número de objetos en cada plato de ambas unidades significantes; al respecto
en un intercambio colectivo A22 preguntó “¿podemos combinar bloques con x?”. Esta
interrogante es importante ya que expresa implícitamente una ampliación del rasgo que
denominé identificación exhaustiva de combinaciones equilibrantes de un conjunto de
objetos del mismo tipo, pero ahora con requerimientos de exhaustividad en la identificación
de casos en los que intervienen los dos tipos de objetos: los bloques y las equis, que
satisfacen condiciones de equilibrio. La ampliación supone tomar en cuenta las semejanzas y
diferencias en las condiciones que deben reunir la variable visual número de equis y número
de bloques, dependiendo de si hay en el sistema un sólo tipo de objetos o dos, y del valor de
la variable visual parte bloque. He aquí, un segundo rasgo que identifico en el
replanteamiento cognitivo de los estudiantes, la vinculación entre las condiciones
equilibrantes de un conjunto de objetos del mismo tipo y las condiciones equilibrantes de un
conjunto de objetos de ambos tipos.
Es conveniente decir que hasta este momento el propósito de las tareas fue la
identificación de las relaciones entre las unidades significantes como objetos de un mismo
registro, el MIDBA, pero sin el estatus de objetos algebraicos representados en el modelo. Es
en la hoja de trabajo 7, inciso a), en la que explícitamente se pidió la conversión de un
representación en el registro del MIDBA a su correspondiente algebraico, la consigna fue:
“Si la balanza y los objetos colocados representan una ecuación, ¿cuál es la ecuación?”, la
representación a la que se hace mención contiene solamente una “x” y un bloque en el plato
abajo_izquierda, por lo que de acuerdo a las reglas de conversión la expresión es x + 1 = 0,
sin embargo A22 propuso x = b, de lo cual rescato, por una parte, que este estudiante
manifiesta cierta adherencia en el empleo de representaciones cuasi-algebraicas, y por otra,
185
que no consideró espontáneamente la condición de equilibrio en el MIDBA como el
correspondiente de la igualdad en el RAEPGUI.
En un caso posterior en que la conversión debería llevar a la expresión 0 = 8x + 8, A22

propuso 8b + 8x = 0, lo cual reafirma mi dicho del párrafo anterior; a la vez manifiesta que
no tomó en cuenta el enunciado implícito de las reglas de conversión incorporadas a través
de un ejemplo particular previo, mismo que se volvió relevante en tareas posteriores; así que,
A22 a partir de la hoja de trabajo 8 ya no utilizó la “b” en las expresiones algebraicas que
propuso de las conversiones que realizó. Un punto que considero importante retomar en torno
a las representaciones cuasi-algebraicas está en la causa que las origina, es probable, que
éstas sean producto de la fusión entre una producción de reglas algebraicas y de los iconos
empleados en el MIDBA.
Más adelante les plantee en la hoja de trabajo la pregunta “¿Qué característica debe
cumplir esta balanza para que represente una ecuación?” a la que A22 respondió “igualar las
cantidades a 0 o nivelar; como puede observarse esta afirmación toma en cuenta los dos
registros de representación en el que se realiza la conversión: en la primera parte, “igualar las
cantidades a 0”, el RAEPGUI, y en lo que sigue, “o nivelar”, el MIDBA; lo anterior es
importante pues como lo señala Duval (1998, págs. 177-178) un punto central en el
aprendizaje de conceptos matemáticos se centra en la coordinación de estos registros por
parte del que aprende puesto que el elemento que subyace en cada registro no es el objeto
matemático mismo, sino una representación de éste, representación que incorpora sólo
parcialmente las propiedades de lo representado. Relacionando la caracterización que brinda
A22 con “la trasposición”, resaltada en el párrafo previo, puedo conjeturar que tal
tratamiento no se basa en el conocimiento de la propiedad simétrica de la igualdad sino más
bien en el hecho de considerar que una ecuación siempre debe ser presentada como una
expresión algebraica igualada a cero.
La tercera sesión comprendió el trabajo con las hojas 9, 10, 11 y 12, en la misma
participaron ambos miembros de la pareja. Las tareas de la hoja 9 significaron una fuente de
errores importante para P13, la dificultad principal que detecté fue la lectura de la variable
visual tamaño del bloque, esto es que consideraron bloques unitarios indistintamente sin
tomar en cuenta sus dimensiones. La dificultad, al parecer, provino de no vincular la
186
posición del control parte bloque con el tamaño del objeto, aunado a la aversión manifiesta al
empleo de fracciones por A22.
El trabajo anterior al inciso f) de la hoja 9 incluyó ecuaciones, o sus representaciones

en el MIDBA, del tipo ax + b = 0 o sus equivalentes, con “a” un número entero de 1 a 9, y
“b” un número racional con numerador y denominador natural entre 1 y 9, inclusive. El
cambio a otro tipo de ecuaciones en el que ambos miembros fueran diferentes de cero ocurrió
precisamente en el inciso f), situación que fue generadora del episodio que transcribo
enseguida.
1. A20: La ecuación es tres equis menos nueve igual a cuatro. [Se refiere verbalmente a
la ecuación que corresponde a la representación del MIDBA en pantalla]
2. A22: Esa no es una ecuación.
3. A20: ¿Por qué no?
4. A22: Porque no está igualada a cero.
5. A20: ¿Y eso qué?
6. A22: T odas las ecuaciones están igualadas a cero.
7. A20: Pero también pueden estar igualadas a otro valor.
8. A22: No. Mira todas éstas. [Señala las que están al principio de la hoja de trabajo]
9. A20: ¿Y eso qué? T ambién hay de otras, como ésta. [Señala la representación en
pantalla]
10. A22: … E stás mal, mira para resolver con la fórmula general. [ Se refiere a la formula
general para resolver ecuaciones de segundo grado]
11. A20: Pues sí, pero porque está acomodada … ¿Entonces cuál es la ecuación?
12. A22: T res equis menos nueve igual a cero.
13. A20: Pues escríbela [A22 anota la ecuación] … maestro [voltea y se dirige a mi]
verdad que la ecuación también no tiene que ser igual a cero siempre. [ Señala la
representación en pantalla]
14. P: T ú no estuviste la clase anterior pero A22 sí. A ver A22, de acuerdo a lo que
discutimos entre todos, ¿qué requisitos debe tener una balanza para que esté
representada una ecuación?
15. A22: Estar en equilibrio.
16. P: ¿Y qué más A22? …
17. A20: [T oma la palabra] … pues bloques y equis, esta tiene bloques y equis y está
balanceada. [ Señala la representación en pantalla y mira a A22]
18. A22: A ver, pon esta ecuación. [Señala la ecuación que escribió]
19. A20: [Representa la ecuación en el MIDBA] ¿y eso qué?
20. A22: Es una ecuación.
187
21. A20: Yo no dije que no era, pero aquí dice que éstas p ueden ser equivalentes a ésta.
[Señala las de principio de la tabla] y se escriben diferente.
22. A15: Maestro. [Me retiro]
Sí bien el intercambio anterior se produjo en un lapso aproximado de 4 min, muy
pequeño, no por ello deja de ser ilustrativo y explicativo de aspectos diversos. Hago notar en
principio que A22 manifiesta un anclaje al formato de ecuación de una expresión igualada a
cero, al parecer generado por el uso de la fórmula general para resolver ecuaciones de ese
tipo, producido en niveles escolares previos, el cual no explicita la ecuación como un objeto
matemático. Este obstáculo didáctico (Brousseau, 1983) pudiera tener como causales la
poca significación en los estudiantes en relación con el procedimiento de complementación
de cuadrados para obtener la fórmula, y el soterramiento de tal proceder ejercido por la
aplicación de la regla.
Otro aspecto importante que rescato del suceso presentado es el porqué del
aparecimiento del debate entre A20 y A22; hasta antes de esta actividad no habían surgido
discrepancias quizá porque las propias tareas no posibilitaban un punto de vista disímbolo
sobre un mismo asunto, en el presente caso sobre la noción de ecuación, característica que no
había previsto en las hipótesis sobre las particularidades circunstanciales para que pudiera
surgir éste (ver apartado Aspectos Metodológicos).
Por otra parte considero relevante resaltar los diversos planos en los que se manifiesta
el debate; uno de ellos en el que ambos participantes sustentan sus dichos en los
concepciones que ya poseen, tal es el caso de las argumentaciones de A22 con las que intenta
convencer a su interlocutora de que la expresión que le ha dictado no es una ecuación porque
no está igualada a cero (pasos 4 y 6) o cuando le dice “para resolver con fórmula general”
(paso 10), a su vez A20 intenta convencerlo de lo contrario con su afirmación “pero también
pueden estar igualadas a otro valor” (paso 7) o en su caso refuta una postura (paso 11).
Otro plano distinto se presenta cuando A22 va más allá y utiliza los referentes externos
de que dispone, los ejemplos de la hoja de trabajo (pasó 8); A20 por su parte se sitúa en un
plano similar y utiliza la misma fuente de argumentación (Paso 9).
Un tercer plano de interacción se presenta cuando A20 incorpora al maestro como un

participante más en el debate con la intención manifiesta de que valide su dicho,
adjudicándole a éste, al maestro, el carácter de “autoridad matemática” Cobb (1995, pág. 43)
188
a través de su frase “verdad que la ecuación también no tiene que ser igual a cero siempre”
(paso 13).
Otro plano es aquel cuando A20 utiliza la argumentación del interlocutor para
convencerlo de que lo que manifiesta es incorrecto, los pasos 10 y 11 dan cuenta de lo que
señalo, A22 expone como ejemplo, aunque muy parcamente, lo que sucede con la ecuación
de segundo grado, “mira para resolver con la fórmula general” a lo que hábilmente A20 sale
al paso con “pues sí, pero porque está acomodada”.
Un último plano de interacción que identifico en el episodio previo es cuando A20 con
su frase “pues escríbela” termina por ceder, supongo que ante la falta de argumentación más
sólida que le sirva para convencer a A22.
Considero pertinente enfatizar que aún cuando A20 cedió en un primer momento ante
la posición de A22, el debate no lo consideró concluido, en cuanto vio la oportunidad de
retomarlo se valió de un tercero para poder introducir nuevos elementos a la discusión como
lo manifiesta al arrebatar la palabra (paso 17) y expresar “pues bloques y equis, ésta tiene
bloques y equis y está balanceada”; pero aún con todo, A22, logró sobreponer su punto de
vista según se desprende de las respuestas a las preguntas posteriores al inciso f).
Una vez realizado el trabajo de la hoja 9 llevamos a cabo una reflexión colectiva, la
motivación nació de lo que recién había observado en el intercambio entre A20 y A22; me
surgió la inquietud puesto que algo similar podría estar ocurriendo en otros estudiantes. De
principio mostré con el videoproyector la representación motivo de discusión entre los
miembros de P13 y formulé la pregunta “¿representa esa balanza una ecuación?” a lo que la
mayoría del grupo respondió sí, pero hubo dos casos coincidentes con A22. Enseguida
cuestioné en ambos sentidos, primero en torno al por qué consideraban que no era la
representación de una ecuación, interrogante que tuvo como respuesta esencialmente lo dicho
por A22, “porque no es una expresión igualada a cero”; las respuestas a la otra interrogante
básicamente contemplaron lo manejado en la discusión colectiva de la sesió n de trabajo
previa, “porque está en equilibrio y tiene equis y bloques”, ante esto, caí en la tentación de
enunciar en mis propias palabras la idea ya expresada por algunos alumnos a sabiendas de
que este tipo de conductas de un profesor, denominado por Brousseau (1986, pág. 170)
“Efecto Topaze”, debilitan el proceso constructivo en los estudiantes, pero lo hice dado que,
189
como lo expuse en el capítulo Aspectos Metodológicos, Legrand (2001, págs. 127-135)
considera que el rol del profesor durante el debate es responder acerca de los aspectos
científicos, sin validar los resultados y argumentos que son propuestos, y a mi juicio en este
tenor se trataba de un aspecto matemático que requería una respuesta.
Algunas de las interacciones enunciadas anteriormente produjeron su efecto en A22

que quedó manifiesto en la respuestas a los inciso a) y c) de la hoja de trabajo 11,
concretamente en esas actividades respectivamente se pidió la conversión de una
representación en el MIDBA a su correspondiente en el RAEPGUI (2x + 4 = 6 y
– 4 = 3x + 2); en la contestación de P13 a la primera interrogante aparece la ecuación
2 x  4  6  0 seguida de 2x + 4 = 6, mientras que en la segunda anotó – 4 – 2 + 3x = 0
seguida de – 4 = 2 + 3x, lo ejemplificado me permite suponer que A22 reacomodó su
concepción de ecuación, primero concibió la ecuación como una expresión igualada a cero y
posteriormente manifestó su apertura a una concepción evolucionada que no exige el
requisito que para ser ecuación la igualdad debe tener como segundo miembro cero. Otro
ejemplo que da cuenta de lo afirmado es la respuesta al inciso f) del la Hoja 11, la ecuación
  3    3    3    3 
 4 x  4  4     x  2  4     3x  1 4     2 x  1 4   , en esta representación, como puede
           
observarse, queda manifiesto que para P13 una ecuación ya no es exclusivamente “una
expresión igualada a cero”, lo que es más, el progreso se ha producido a nivel tal que
introduce el uso de paréntesis no necesarios pero que le permiten enfatizar la
correspondencia entre el contenido de cada plato de la balanza y cada u no de los binomios
asociados por paréntesis.
A mi juicio los elementos enumerados en los párrafos precedentes fueron disparadores

del desprendimiento de una concepción insuficiente de ecuación, un punto más que favoreció
la reformulación conceptual y procedimental en estos estudiantes.
Las actividades realizadas en la hoja de trabajo 10 incluyeron como acciones

matemáticas centrales la evaluación de expresiones de los miembros de una ecuación para
ciertos valores de x y la comparación de los valores obtenidos, sin menoscabo de sus
correspondientes acciones en el MIDBA; este tipo de tareas sitúan el énfasis en la
coordinación de tres registros de representación: el RAEPGUI en la evaluación, el aritmético
190
en la comparación para identificar la presencia o no de una identidad aritmética y el MIDBA
al utilizar el valor de las variables visuales para determinar condiciones de equilibrio o no.
El inciso c) de la hoja de trabajo 10 puso al descubierto que los miembros de P13

tomaron en cuenta los valores de las unidades significantes sin considerar la ubicación de los
mismos; tal afirmación tiene su base en el hecho de que la representación del MIDBA arroja
un valor de 2 para un plato y –1 para el otro que está de su mismo lado, por lo que este valor
lateral, el izquierdo de la representación, es –1, sin embargo ellos registran 3 como su
respuesta, lo cual argumentan con la afirmación “x = 1 bloque”, lo que encierra
implícitamente un razonamiento como éste: son dos equis, valor dos bloques, más un
bloque, entonces el resultado es tres bloques, lo cual me permite conjeturar que la conversión
al registro aritmético la realizaron únicamente desde el registro del MIDBA sin respetar las
reglas de formación y dejando de lado el RAEPGUI. Algo similar sucedió en las tareas del
inciso d), al parecer los estudiantes basaron sus asertos de sí satisface o no un determinado
valor de x a una ecuación en las variables visuales.
Los resultados a la actividad g) de la hoja 10 muestran que A20 y A22 evadieron la

asignación de los valores especificados de la unidad significante para evaluar expresiones
representadas, lo que requería la tarea, y buscaron el valor de la variable visual tamaño del
bloque hasta conseguir el equilibrio. De dónde provino esta representación errónea de la tarea
no estoy cierto. Trabajos similares pero con consignas específicas de sí un valor de x es
solución de una ecuación dada se presentaron en la hoja 14, mismas que fueron resueltas
favorablemente, al parecer este cambio se debió a la discriminación de valores de la literal
que llevan o no a la representación de una ecuación tanto en el MIDBA como en el
RAEPGUI.
Por otra parte, un número considerable de las tareas que propuse contemplan la
realización de tratamientos de representaciones en el MIDBA, pero es en la hoja de trabajo
11 en la que preví la concatenación de éstos, la idea fundamental era la ejecución en paralelo
de la resolución de ecuaciones en el RAEPGUI y el MIDBA, esto es, la realización de
conversiones en uno y otro sentido de la representación en cada paso del proceso. Los
miembros de P13 en tareas de este tipo, formuladas en más de dos pasos, manifestaron de
principio un desapego a la necesidad de concatenar las fases del procedimiento propuesto, tal
191
proceder pudo surgir de las características de la formulación de la tarea (ver inciso “f” de la
Hoja de trabajo 11) puesto que les requiere la identificación tanto de acciones en el MIDBA
como de estados en este registro pero representado en el RAEPGUI.
En la actividad citada en el párrafo previo la representación que se proporcionó en el

MIDBA tenía un equivalente en el RAEPGUI en la ecuación
3 3 3  3
4 x  4    x  2    3x  1   2 x  1  misma que, como lo hice ver previamente,
4 4 4  4
P13 presentó de manera adecuada. La consigna específicamente requería la descripción de
los pasos y completar la tabla siguiente16.
Pasos Plato azul Plato Plato café Plato gris Ecuaci ón

naranj a
1 Quitar 2 b Quitar 2 b 4x +2 
3
4
-x =3x +1 
3
4
-2x +1 3
4
2 Quitar 1 x Quitar 1 x 3x +4 
3
4
-2=3x +1 
3
4
-2x +1  3
4
3 Quitar x Quitar Quitar x Quitar  3 3 3

3x  2    x  
y 2b 2x y 2b 2x  4 4 4
4 Quitar 1 x Quitar 1 x 3x +4 3

4
-x +2=3x +1  
3
4
-2x +1
3
4
Quitar x Quitar Quitar Poner

 3   3  3 
5 y 2b 2x 2x 1b 2x  2 2 2
Poner y 2b Quitar  4  4  4
1b 3x
6 Quitar
2b
Quitar 2 b 4x +2 
3
4
3
-x =3x + -2x +
4
3
4
Como puede observarse, A20 y A22 concibieron cada paso como un

tratamiento/conversión independiente uno del otro, si bien lo registrado en la tabla visto
renglón a renglón es lógicamente válido, considero que este proceder didácticamente no es
adecuado puesto que debilita la posibilidad de utilizar el modelo como referente para la
16
Los datos, acciones y ecuaciones, que contení a la tabl a se muestran en caracteres rom anos más obscuros.
192
significación de la aplicación de la propiedad uniforme ya que no es factible realzar la
conversión de las representaciones en el MIDBA al RAEPGUI.
Los miembros de P13 al parecer tuvieron un procedimiento recurrente en cuanto a

considerar cada paso como independiente uno del otro al resolver la actividad b) de la hoja de
trabajo 12, supuesto que expreso porque en los tres primeras filas de la tabla aparecen
respuestas tachadas, ilegibles: en el renglón de inicio de la tabla y en el que le sigue, la tarea
procura la identificación de una acción que complemente la fase de tal manera que el valor de
la variable visual giro del fiel sea centrado, esto es, que el sistema permanezca en equilibrio,
además que se realice la conversión de la representación en el MIDBA al RAEPGUI; en lo
que concierne a la tercera fila es una tarea similar en su inicio, pero a diferencia de los casos
anteriores no se pide la conversión, la ecuación está escrita como dato; al parecer, esta
información sirvió para situar la inviabilidad de su actuar, por eso borraron las acciones
adicionales, y generó un cambio que se tradujo en una estrategia que tomó cada paso como
un tratamiento/conversión que forma parte de una secuencia. Este ejemplo me lleva a
suponer que otro rasgo importante en la reformulación conceptual y procedimental de los
estudiantes a foco fue la utilización de representaciones en el RAEPGUI como mecanismo de
control para regular tratamientos en el MIDBA o la conversión entre ambos registros.
En el inciso d) de la misma hoja de trabajo los miembros de P13 manifestaron su

dominio en una tarea que implicó realizar secuencialmente acciones equilibrantes en el
MIDBA y efectuar en cada paso una conversión desde este registro a la ecuación
correspondiente en el RAEPGUI; la explicitación de la propiedad uniforme como análogo de
las acciones equilibrantes no fue requerida. Enseguida ilustro su respuesta.
Plato Plato Plato

Pasos Plato gris Ecuación
azul naranja café
Agregar Agregar  1
4x + 3  = 5x
 2 
1
4x 4x
Agregar Agregar  1  1  1
2 4x + 3   - 2   = 5x - 2  
2b 2b  2  2  2
Agregar Agregar  1  1  1  1
4x + 6  -2 = 5x + 3 -2
 2   2   2   2 
3
3b 3b
193
Agregar  1  1  1  1
Agregar 4x + 6  -x
 2 
- x - 2  = 5x + 3 
 2 
- 2
4  2  2 
1x 1x
El uso del modelo fue benéfico porque generó una serie de elementos necesarios para
un desempeño diferente al que poseían los estudiantes en relación con la resolución de
ecuaciones de primer grado con una incógnita, además sirvió como coadyuvante en el
cambio de actitud en relación con aspectos colaterales a este trabajo, por ejemplo con el
trabajo con fracciones. En un comentario previo destaqué el reconocimiento de A22 acerca
de su dificultad para el trabajo con fracciones, “siempre he batallado con los quebrados”
asentó en el examen diagnóstico; sin embargo, si se voltea la mirada a las respuestas de P13
de las hojas 11 y 12 se puede distinguir que se realiza un acercamiento adecuado a la lectura
y escritura de números fraccionarios y su ubicación en la recta numérica, el manejo
operatorio es incluido indirectamente puesto que se realiza a través de acciones equilibrantes
en el modelo en las que la fracción adquiere el carácter de un objeto, característica ya
evidenciada por A20 desde su producción inicial.
En el inciso e) de la hoja 12 que consigna “soluciona la ecuación

4x  2  3x  5  2 x  4  5x utilizando una balanza”, los miembros de P13 dieron como
6
respuesta x  2   ; aunque no proveen evidencia empírica del procedimiento, considero
7
como muy probable la siguiente actuación: una vez aislada la unidad significante equis en el
MIDBA, con la ecuación 4x = 7 en el RAEPGUI, analizaron la relación entre las dos
unidades significantes considerando que si hubiera 8 bloques, y no 7, cada “x” sería igual a
dos bloques enteros, además como 7 es menor que 8, x es igual a 2 bloques pero de menor
tamaño, valor que seguramente encontraron por inspección de la variable visual parte blo que
en el modelo, de lo cual resulta que x es aparentemente igual a dos bloques de seis séptimos.
El carácter engañoso del resultado proviene de las limitaciones del modelo, el valor de la
variable visual posición del fiel es centrado aún cuando el resultado propuesto por A20 y A22
es aproximado, tiene un error con respecto al valor exacto tal que 0 < error < 0.01. El análisis
anterior me lleva a considerar la pertinencia de incorporar en las hojas de trabajo la consigna
de realizar los tratamientos respectivos en el RAEPGUI, esto para no posibilitar la aparición
194
de soluciones falaces, las llamo así porque para los estudiantes su respuesta no es una
aproximación, es la solución exacta.
Aún con el inconveniente ya señalado, las respuestas en esta dirección me permiten

identificar que la liberación de la carga operatoria con números fraccionarios es un rasgo
más que intervino en la reformulación conceptual y procedimental en los estudiantes A20 y
A22.
Los pocos registros provenientes de las actividades de la hoja 13, surgidos con todo y
los inconvenientes ya enlistados en el apartado anterior, exhiben la fluidez de los integrantes
de P13 en la realización en el MIDBA del procedimiento de resolución de ecuaciones motivo
de estudio y la articulación con las acciones correspondientes en el RAEPGUI.
La quinta sesión incluyó el conjunto de actividades presentes en la hoja 14, la última.

De entre todas las tareas rescato por último el inciso h) donde se genera la producción más
relevante puesto que da cuenta plena del acercamiento diferenciado de la resolución de
ecuaciones de primer grado con una incógnita por A20 y A22 al inicio y al final del estudio.
Traigo a escena nuevamente la pregunta 3a del examen diagnóstico en la que se indica

resolver la ecuación 5x + x + 2 = 3x + 12 y las respuestas que los miembros de P13 dieron,
respuestas que son resultados correctos, pero que no se acompañan de una argumentación
correlativa centrada en aspectos matemáticas y como en el caso de A22 de la seguridad de
que el valor conseguido para x es adecuado (ver signo de interrogación):
A20: 5x + x + 2 = 3x + 12 A22: 5x + x + 2 = 3x + 12
5x + x - 3x = 12- 2 5x + x - 3x = 12- 2
3x = 10 6x - 3x = 12- 2
10 10
x = x = ?
3 3
Las justificaciones que vertieron sobre el particular estuvieron en categorías diferentes,

como lo anoté en el principio de éste apartado: en una adjudicación didáctica al ambiente
escolarizado por A20, “son cosas que te enseñan sin fundamento”, y en una regla
195
memorizada por A22, “el componente que se está cambiando al otro lado del signo igual
cambia de + a – o de – a +”.
El antecedente evidenciado tuvo como consecuente final el inciso h) de la hoja 14, en

el que se formula resolver sin el uso del MIDBA la ecuación 5x – 3 + 2x = 7x + 1 – 3x; hago
notar la similitud entre esta ecuación y la utilizada en el examen diagnóstico, las dos tienen
como característica que en ambos miembros aparece la incógnita. La respuesta que presentó
la pareja 13 es la siguiente:
5x - 3 + 2x =7x + 1- 3x
5x + 2x - 3 =7x + 1- 3x
7x -3=7x +1-3x
7x -7x -3 = 7x -7x +1-3x

-3 = +1- 3x
-3- 1 = 1- 1 - 3x
-4 =-3x
-4
=x
-3
Llamo la atención para observar los primeros dos pasos del procedimiento en los que se
distingue que A20 y A22 aplicaron la conmutatividad, la puesta en operación de esta
propiedad matemática supongo se dio a partir de las representaciones mentales generadas por
las representaciones en el MIDBA y la coordinación con sus correspondientes en el
RAEPGUI, baso mi afirmación en que únicamente la aplicaron en el primer miembro de la
ecuación para acomodar el 2x cercano al 5x, como pertenecientes al mismo plato, y no
hicieron lo concerniente en el segundo miembro, puesto que 7x y –3x no tienen sus
correspondientes en el MIDBA en el mismo contenedor. La aplicación de la propiedad
uniforme con antecedente en las acciones equilibrantes plato a plato, tanto simétricas
(agrega siete equis de cada lado del fiel) como del mismo lado (quita siete equis en ambos
platos que están del mismo lado del fiel), queda debidamente evidenciada en el cuarto paso
en el que suma 7x a ambos miembros y cancela los términos simétricos mediante la raya; el
sexto paso ilustra también el empleo de dicha propiedad pero ahora con la adición de –1 a
196
ambos miembros de la ecuación y la cancelación que procede en el segundo miembro. No
tengo elementos que me permitan establecer si el último paso tiene cabida en una explicación
relacionada con la partición de la unidad en el MIDBA, más bien considero que se ajusta a un
proceder proveniente de sus experiencias previas basadas en el empleo de la operación
inversa. Aunque hay una simplificación pendiente en relación a los signos del numerador y
del denominador la solución expresada es correcta.
El seguimiento realizado a las producciones de los estudiantes a los ojos de mi

interpretación de los datos empíricos relacionados con los elementos teóricos en la línea de
tiempo dejó ver algunos rasgos que surgieron. Estos indicadores conforman en el rastreo
realizado lo que he denominado una ruta de reformulación conceptual y procedimental de
A20 y A22, los integrantes de la pareja P13. Considero oportuno hacer ver qu e tales
planteamientos tienen el carácter de hipótesis reguladas empíricamente pero que hace falta
más investigación que dé un sustento más sólido para ratificar o rectificar si los
considerandos son viables, parcial o globalmente, en situaciones similares . Los rasgos
reconocidos son:
1) Identificación exhaustiva de combinaciones equilibrantes de un conjunto de objetos

del mismo tipo.
2) Vinculación entre las condiciones equilibrantes de un conjunto de objetos del

mismo tipo y las condiciones equilibrantes de un conjunto de objetos de ambos
tipos.
3) Desprendimiento de una concepción insuficiente de ecuación.
4) Utilización de representaciones en el RAEPGUI como mecanismo de control para

regular tratamientos en el MIDBA o la conversión entre ambos registros.
5) Liberación de la carga operatoria con números fraccionarios.
6) Discriminación de valores de la literal que llevan o no a la representación de una

ecuación tanto en el MIDBA como en el RAEPGUI
197
Estos aspectos son elementos que llevan implícita una concepción de ecuación
sustentada en las propiedades de la igualdad como relación de equivalencia y adjunto un
proceso de resolución que la concibe como tal; al parecer, como lo pretendí justificar, A20 y
A22 los han hecho suyos.
198
9. Reflexiones
finales
En el presente capítulo se presenta un
conjunto de ideas que surgen como
consecuencias de lo expuesto en los
capítulos precedentes.
9.1. En relación con el uso del MIDBA
Veinte años atrás en crítica abierta a una propuesta didáctica que presenté con el uso de un
modelo, una octogenaria ex profesora mía, Amelia Flores Orozco, ex discípula y
colaboradora del estudioso de la didáctica Luis Herrera y Montes, interesada ella también en
lo didáctico me hacía ver que “la mayoría de las veces el trabajo con un modelo se vuelve
mucho más complejo, por los códigos asociados a éste que se tienen que desentrañar, que el
contenido matemático mismo que se quiere enseñar”.
Formulación con razón parcial por su carencia de referente empírico sistematizado no

por ello deleznable, sobre todo en un momento en que la teoría de representaciones (Duval,
1996) se encontraba en cierne, me sirve de punto de partida para situar que es menester no
ponderar a extremo el uso de cualquier recurso didáctico, ya sea éste físico o virtual, en mi
caso el MIDBA.
El presente recuento ha dejado ver que aún considerando una perspectiva teórica seria y
debidamente formalizada como lo es la documentada por Duval (1996) de la cual extraje sus
recomendaciones en cuanto a la pertinencia de formular actividades diversas que
consideraron las reglas de formación y de tratamiento de un registro de representación, el
MIDBA, y las reglas de conversión entre dos o más registros, el MIDBA y el RAEPGUI, no
es posible reformular a plenitud en todos los estudiantes sus maneras de resolver ecuaciones,
como lo decía Makarenko (1969/1971, pág. 6) “… educar al [alumno] correcta y
normalmente es mucho más fácil que reeducarlo”. Si el proceso educativo previo a esta
investigación adoleció de serias fallas, como fueron evidenciadas por los resultados del
examen diagnóstico, la tarea de reformulación no es simple aún cuando se disponga de
elementos, en este caso el MIDBA y las tareas diseñadas y puestas en práctica en un contexto
ACODESA, que procuran el aprendizaje con comprensión del objeto matemático ecuación
de primer grado y de su procedimiento asociado para resolver ésta.
El propio modelo trae aparejada una serie de necesidades adicionales que sin el uso del
mismo no estarían presentes, dentro de éstas, con base en el discurso de Duval (1996), el
reconocimiento de las unidades significantes, de las reglas de relación para la formación,
tratamiento y conversión de una representación; la operación del MIDBA se asocia a un
“dominio físico” y a la vez a un “dominio matemático”, de hecho la pretensión principal es
200
generar la comprensión a partir del establecimiento de las relaciones entre “dos tipos de
masas”: las x y los bloques, perteneciente a un dominio, registro de representación para
Duval (1996), con sus correspondientes en el otro dominio: las incógnitas y los términos
independientes. El establecimiento de relaciones entre ambos registros motiva en los
estudiantes la formulación de preguntas y la obtención de sus respuestas que enriquecen la
actividad cognitiva, Brousseau (1993, pág. 13) plantea que el saber es una asociación entre
las buenas preguntas y las buenas respuestas, pero tales relaciones a la vez posibilitan la
incorporación de elementos que pueden convertirse en obstáculos difíciles a vencer pues
cómo lo he resaltado en el análisis hay representaciones espontáneas que emergen como
respuesta a las preguntas, por ejemplo las que denomino cuasi-algebraicas, que no son
convencionalmente adecuadas en el registro de representación algebraico y que al parecer
quedan ancladas en los estudiantes, lo cual puede ser visto como un obstáculo didáctico
(Brousseau, 1983).
El MIDBA particularmente tiene limitaciones; como todo modelo éste no representa al

objeto matemático mismo sino sólo a una parte (Duval 1998, págs. 177-178); dentro de éstas
limitaciones destaco la aparente condición de equilibrio a la que llevan las soluciones
aproximadas de la ecuación, respuesta falaz que pasa desapercibida a los ojos de un
estudiante sin mecanismos de control en otro registro de representación que le permitan
monitorear la viabilidad de su respuesta.
9.2. El MIDBA como recurso didáctico

El estudio realizado me dejó ver algunos otros usos que pueden otorgarse al modelo que
desarrollé, dentro de éstos destaco: el estudio de la operatoria relativa a números enteros y
fraccionarios con signo, el estudio de la simplificación de expresiones algebraicas y el
estudio de sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas.
El modelo por sí solo no garantiza la consecución de un aprendizaje con comprensión

de tal o cual temática, es menester en paralelo diseñar actividades adecuadas que favorezcan
la incorporación de los objetos matemáticos y de las relaciones entre éstos; la organización
de las tareas en hojas de trabajo al parecer tiene muchas ventajas según se desprende de la
evidencia presentada en el capítulo anterior.
201
Como lo expresé en apartados anteriores no utilicé una sesión de familiarización con el
recurso computacional, sino que a partir de su utilización en tareas específicas se fueron
introduciendo los requerimientos técnicos de operación del modelo; tal estrategia
posiblemente fue el motivo por el cual los alumnos adjudicaron al uso del modelo diversos
equívocos en las actividades de las hojas 1 y 2; sin embargo, tales inconvenientes
desaparecieron prácticamente en la hoja 3, lo cual me permite suponer que el diseño
didáctico no introdujo dificultades de operación a las tareas de formación y tratamiento en el
MIDBA que se reflejaran en las conversiones entre los dos registros de representación
involucrados.
9.3. Acerca de los resultados de la investigación

Los resultados de la investigación que documenté son evidencia de ciertos patrones de
comportamiento cognitivo de los estudiantes implicados en la aplicación de la propuesta
didáctica. Aunque se tuvo cuidado de no dejar tareas extraclase sobre cualquier tema durante
la aplicación de la misma, ni se posibilitó el uso del material impreso o electrónico de la
propuesta didáctica fuera de las sesiones programadas, además de que los estudiantes no
cursaban en ese momento ninguna otra asignatura específica, no tengo certeza que no hubo
influencia proveniente de otras fuentes: bibliográficas, hemerográficas, Internet o personales;
pero si éste hubiera sido el caso, siendo ACODESA una perspectiva que contempla lo social,
el resultado debiera considerarse satisfactorio, puesto que se logró generar en los alumnos la
necesidad de acudir a elementos complementarios relativos al tema motivo de estudio.
Otro punto de reflexión se orienta a enfatizar que el grupo de participantes en la

investigación había tenido en estudios previos el manejo de procedimientos de resolución de
ecuaciones de primer grado con una incógnita, lo cual pudo ser un factor importante en la
reformulación conceptual en torno a dicho proceder, por lo cual es menester llevar a
investigación una propuesta que dé cuenta de si en alumnos que no han tenido contacto con
los objetos matemáticos enunciados y sus representaciones y tratamientos en el RAEPGUI
tiene consecuencias similares a las que documenté.
202
9.4. En relación con ACODESA
ACODESA como metodología de enseñanza (Hitt, 2007, pág. 71) es una formulación con
enfoque socio-constructivista, relativamente reciente y en construcción, que se soporta en dos
perspectivas de naturaleza diferenciada, una sociológica: el aprendizaje colaborativo y el
debate científico, y otra con centro en el individuo, la autoreflexión.
El creador de la propuesta enunció una serie de pasos, que registré en el capítulo

Apartados Metodológicos; la aplicación de los mismos en el presente estudio, cuya esencia se
encuadra en los Ambientes Tecnológicos Interactivos, particularmente en el MIDBA, trajo la
necesidad de algunas reflexiones.
1) El uso de la metodología en la idea original de ACODESA es privativo de propuestas con

uso de calculadoras, Hitt (2007, pág. 71) plantea como condición necesaria el empleo de
esa herramienta; sin embargo, seguidores de la propuesta, Núñez (2008) entre otros,
llevaron a cabo estudios en los cuales la calculadora fue sustituida por otro instrumento,
un software de computadora, tal situación ocurrió también en el presente estudio. En éste
caso, dado que la investigación se realizó en un grupo regular bastante numeroso, la
infraestructura fue determinante en la exigencia de un ajuste en cuanto al número de
integrantes de cada grupo de colaboración sugerido por el autor, cada equipo estuvo
integrado por dos alumnos y no por tres. El requerimiento de reestructuración numérica
se asentó en la falta de espacio físico y en la distribución de los equipos tecnológicos para
situar a tres estudiantes en una misma computadora; se hizo un intento con base en la
propuesta del autor con un equipo pero tuvo que reconsiderarse porque uno de los
miembros de la terna mostró en todo momento una conducta hegemónica en el trabajo
que dejaba de lado cualquier colaboración de sus compañeras.
Lo anterior me lleva a considerar la conveniencia de hacer un planteamiento más

flexible en cuanto al número de integrantes de los equipos de trabajo , dos en lugar de tres,
que no implica el cambio numérico de las conductas prototípicas, lo que sí se debe tener
presente es que pueden haber hasta seis formas distintas de conformación de la pareja y
por ende que las interacciones entre éstos serán de naturaleza diferenciada. Se consideran
las seis variantes puesto que al ser realizado el estudio en un grupo regular algunas
parejas eventualmente podrán tener integrantes que expresan comportamientos similares.
203
2) En relación con el debate científico hago relevante tres aspectos: el primero, que si bien
puede haber una intencionalidad manifiesta del profesor de introducir actividades
promovedoras del debate entre los estudiantes, éste no surge siempre, sobre todo en
aquellos casos en que se otorga a alguno de los integrantes el carácter de autoridad
matemática y su punto de vista se vuelve rector de las decisiones del equipo de trabajo; la
ejemplificación de selección de conductas prototípicas, que descansa exclusivamente en
lo cognitivo, ofrecida por Hitt (2007, pág. 71) a mi parecer soslaya esta componente; un
estudiante puede adquirir un estatus de “conocedor temático” cuando es sobresaliente en
alguna de las diez asignaturas que comparte con sus compañeros en un grupo, esa
característica social no es auto adjudicada es otorgada por el grupo y una vez que se le ha
conferido es difícil romperla para poder discrepar en torno a tópicos del quehacer
académico, ese halo rodea normalmente al alumno de más altas calificaciones, al que
resuelve más rápido los exámenes, al más participativo y al ganador de concursos, entre
otros.
El presente estudio dejó ver aunque incipientemente una situación como la que se
comenta en el párrafo anterior; la única terna que integré estuvo compuesta por A2, A23
y A29 y funcionó sólo en la primera sesión, de los cuales me percaté que A2, a quien se
lo considera que sabe, ocupó el papel de dictador de acciones y sus compañeras en
operarias de éstas; en una situación así el debate es altamente difícil que surja e incluso
que se desate un proceso de aprendizaje con comprensión en los otros integrantes.
El segundo aspecto que me ocupa tiene que ver con una idea que Hitt (2007, pág.
72) plantea en relación con el surgimiento del debate (debate científico) exclusivamente
como consecuencia del conflicto cognitivo generado por las actividades propuestas. A mi
parecer, además de esa condición necesaria se deben de considerar al menos dos más:
a) un nivel conceptual mínimo de los participantes en torno a la temática motivo del
debate, y b) un discurso relativamente homogéneo de los debatientes; en el caso presente
(ver Capítulo anterior), si A22 no hubiera tenido como concepción sólida la resolución
de ecuaciones de segundo grado por medio de la fórmula general, entonces el debate no
se hubiera producido; además, si alguno de ellos tuviera supremacía avasallante en torno
al manejo de vocabulario, de estructuración de enunciados, de concatenación de
afirmaciones en razonamientos, es altamente probable que la discusión se inclinara en el
204
debate a favor de este estudiante. Un ejemplo, la producción de P13 y la de P2 de la
ecuación final de la hoja 14 (ver Capítulo anterior), deja ver que ambos binarios lograron
el cometido de la tarea y que ambos tienen la posibilidad de argumentar su proceder; sin
embargo, la explicación que dio P2 contiene además de una elucidación matemática
implícita una justificación verbalizada, se evidencia el dominio de un lenguaje verbal
acorde a la circunstancia el cual puede ser un factor determinante al momento que se
requiera defender los puntos de vista o convencer al interlocutor de su equívoco.
El tercer aspecto tiene que ver con lo que he denominado los planos diferenciados
del debate, acerca de lo cual el presente trabajo de investigación ha dejado ver que las
formas mediante las que un estudiante intenta convencer a su interlocutor son variadas,
éstas se encuadran en las dos perspectivas que Hitt (2007, pág. 72) ha tomado en cuenta
en su propuesta: la sociológica y la cognitiva. Lo anterior me lleva a reflexionar sobre la
conveniencia de explicitar tales enfoques en el debate, lo cual permitiría ver de manera
más clara el potencial de ACODESA no sólo como metodología de enseñanza sino
también como metodología de investigación.
Los planteamientos anteriores no niegan la importancia del debate científico como

parte de una metodología de enseñanza o de investigación, lo que persiguen es la
necesidad de situar la pertinencia de más investigación en torno al asunto, sobre todo
cuando este aspecto se vincula con otros no menos importantes: el aprendizaje
colaborativo y la autoreflexión en la propuesta ACODESA.
9.5. Acerca de las técnicas para obtener información

En cuanto al tipo de actividades Hitt (2007, pág. 72) propone la inclusión de tareas que
provoquen un desequilibrio cognitivo en los estudiantes; de la revisión del artículo se
desprende que las tareas que se sugieren son problemas abiertos que pueden provocar
comportamientos disímbolos y producciones variadas, aunque hago notar que su
investigación no se realizó en un contexto ATIAM. La última aclaración viene al caso porque
en las características de un ATIAM, sobre todo en aquellos que incorporan hojas de trabajo,
las producciones son acotadas y la mayoría de representaciones que utilizan los estudiantes
son cercanas a las representaciones utilizadas en el ATIAM de tal suerte que la emergencia
de las representaciones funcionales es menos factible, sin embargo, se favorece la posibilidad
205
de una relación más estrecha entre los diversos registros de representación tomados en cuenta
en el software.
Si las necesidades de la investigación son tales que requieran la realización de un micro

análisis, es menester imaginar fuentes de recuperación más específicas que permitan colectar
dichos pormenores, por ello para investigaciones futuras, si la infraestructura lo posibilita,
preveo una estrategia que contemple: a) la incorporación de la cámara web como recurso de
registro de los interacciones que se produzcan entre los actores de cada equipo de trabajo y
b) la anexión de una rutina informante, anexa al software, que permita tener testimonio de
cada una de las acciones realizadas en el MIDBA; a nivel hipotético establezco que estos dos
últimos planteamientos pueden ser puestos en operación en cualquier ATIAM.
Para cerrar este modesto aporte hago relevante la necesidad de realizar más
investigación con el uso de modelos virtuales como componentes de los ATIAM;
específicamente con el uso del MIDBA las expectativas son muchas, el camino es largo pero
hoy pude dar el primer paso.
206
10. Referencias
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216
11. Anexos
Anexo I. Examen diagnóstico
218
Escuela Normal Superior de México
Asignatura: Taller de aritmética y álgebra.
Examen diagnóstico sobre ecuaciones de primer grado
Nombre del alumno: ____________________________________________________ .
Instrucciones: Contesta las siguientes preguntas o ejecuta lo que se pide.
1. ¿Qué es una ecuación? ________________________________________________ .
2. ¿Es 5  x solución de la ecuación 3x  2  x  8 ? _________. Justifica por qué _________
________________________________________________________________ .
3. Resuelve las siguientes ecuaciones.
a) 5x  x  2  3x  12 b) x  x  6  x
4 4
c) 4 x  3  2 d) 7  3x  1
4. En la balanza se representa una ecuación, ¿cuál es ésta? ________________________ .

1
1 1 1 1
1 X 1 X 1 X
X 1 1 X 1 X X 1
5. Utilizando el modelo de la balanza resuelve la ecuación anterior.
6. Explica cómo resolviste los incisos a) y b) de la pregunta 3. De ser posible justifica cada
paso.
219
Anexo II. Respuestas a las preguntas del examen diagnóstico
220
Pregunta 1. ¿Qué es una ecuación?
A1. Es una expresión algebraica en la que se desconoce un valor y se puede determinar
y despejando, también se le puede denotar como una igualdad.
A2. –
A4. Es una igual.
A5. Es una operación donde hay un número q‟no conocemos y el cual se representa con
una letra.
A6. de un lado tiene términos, lleva el signo = y del otro lado puede tener uno o más
términos.
A7. Es una forma de obtener un término que se desconoce.
A8. Es una operación para representar números que van variando o no tienen el mismo
valor.
A9. Es la representación de una operación, donde se utilizan incógnitas y de éstos no se
saben los valores.
A10. Es una expresión algebraica representada con números, símbolos y letras.
A11. Es una representación sistemática de un problema.
A12. Es una operación con potencia 1.
A13. Es una operación donde se utilizan variables y constante, y se usan letras como
incógnitas.
A14. No sé.
A15. Operación que nos ayuda a encontrar una igualdad.
A16. Es una forma de representar, cuando no sabes el valor de algo y resolviéndola se
puede saber.
A17. Representación simbólica de una razón.
A18. Es una igualdad en la que se conoce alguno(s) término(s).
A19. –
A20. –
función.
A22. No recuerdo la definición.
221
A23. Es una función representada por variables y números.
A24. Es un método para saber una cantidad desconocida.
A25. No lo sé.
A26. Una operación algebraica.
A27. Una función.
A29. Una función en donde tenemos una variable.
Pregunta 2. ¿Es 5 = x solución de la ecuación 3x – 2 = x + 8?

_________. Justifica por qué.
A1. Sí. Porque si sustituimos el valor de x en la ecuación cumple la igualdad.
A2. Sí. Porque al sustituir la x por el 5 de una igualdad de 13.
A3. 13. Bueno, si x es = 5, 3(5)-2=13, (5)+8=13, por eso son iguales.
A4. Sí. Al sustituir el valor de x que es igual a 5, el resultado será igual en ambos lados
de la igualdad.
A5. 13=13. 3(5)-2=5+8=15-2=13, 8+5=13, 13=13.
A6. 3x-x=8+2, si x=5 => 15-5=10  sí es solución de la ecuación.
A7. Sí. 3(x)-2=5+8 => 15-2=13 => 13=13. Son resultados iguales.
A8. 13. 3(5)-2=(5)+8, 15-2=5+8, 13=13.
A9. Sí. Realizando la ecuación y al dividir 10 entre dos. es igual a cinco.
A10. 13=13. Al sustituir el valor de x por el número, se hace la operación y ese es el
resultado.
A11. Sí. 3(5)-2=(5)+8  15-2=13  13=13, sustituimos la “x” por el 5 y se resuelve.
A12. Si. Porque se juntan las x‟s de un lado y los números del otro y al realizar los
despejes queda x=5 como en el ejemplo de al lado. 3x-2=x+8, 3x-x=+8+2, 2x=10,
10
x , x=5.
2
A13. Sí. Porque al sustituir 5 en la ecuación es 13=13.
A14. Sí. 3x-x=8+2, 2x=10, x=5.
A15. Sí.
222
A16. porque cuando se sustituye la “x” en la ecuación por el 5 del lado derecho e
izquierdo del igual es el mismo número.
A17. Sí. Porque al sustituir la x por el 5, se cumple la igualdad.
A18. Sí. al sustituir 5 por la x, la igualdad se cumple, es decir 13=13.
A19. 13. porque en las ecuaciones la “x” se sustituye por el valor asignado y se resuelve.
A20. Sí. 3x-x=+2+8, 2x=10,  x  10 , x=5.

2
A21. Sí. Cuando damos un valor (en este caso 5) a la incógnita, sustituimos el valor. y
nos fijamos si la igualdad se mantiene.
A22. Sí. 3(5)-2=5+8, 15-2=5+8, 13=13.
A23. Sí. porque los dos términos resultantes son iguales.
A24. Si. Si sustituimos el 5 en las ecuaciones= 3(5)-2=13=5+8=13.
A25. Sí. Porque al sustituir el valor de x en la ecuación vemos que el resultado es 13 en
ambos lados donde se encuentra la incógnita y por lo tanto si se cumple la igualdad.
A26. Al momento de realizar la ecuación es el resultado que se arroja y se sustituye el
valor también.
A27. Sí. porque al despejar la incógnita (en este caso x) el resultado es 5.
A28. Sí. Al sustituirlo en 3x-2 es igual a 13 y al sustituir en x+8 también da 13.
A29. Sí. porque se cumple lo establecido al sustituir el valor de x.
Pregunta 3. Resuelve las siguientes ecuaciones.

A1.
5 x  x  2  3 x  12 x x
x  6
6 x  2  3 x  12 4 4
a) 6 x  3 x  12  2 x x
0
3x  10 b) x  6  
4 4
10 x6
x
3
223
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x
c) 4x  1 d) 6  3x
1 6
x x
4 3
2x
A2.
5 x  x  2  3x  12 x x
x  6
5 x  x  3x  12  2 4 4
a) b)
2 x  x  10 x x
x  6 
( x x)  x  10 4 4
4 x  3  2 7  3x  1 7  1  3x
c) 4 x  1 d) 6  3x
1 2x
x
4
A3.
5 x  x  2  3x  12 x x
x  6
2  12  3 x  5 x  x 4 4
a) 10  3 x x x
  6
x
3  10  x b)
1 4 4
7  x 4 x  x  24 x
5 x  24 x
x  29 x
x  29
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  1  3 1  7  3x
c) 4x  1 d) 6
x
1 3
x x2
4
A4.
5 x  x  2  3 x  12 x x
6 x  2  3 x  12 b) x  4  6  4
a) 6 x  3 x  12  2 x6
3 x  10
10
x
3
224
4 x  3  2 7 x  3x  1
4 x  2  2  3 7  1  3x
c) 4x  1 d) 6  3x
1 6
x x
4 3
2x
A5.
5 x  x  2  3 x  12 x x 6 x
  
6 x  2  3 x  12 1 4 1 4
a) 6 x  3 x  12  2 4 x  x 5x 6 x
  
3 x  10 4 4 1 4
10 5x x 6
x  
3 4 4 1
4  4x
b)   6  6
x  4
4 x  6(4)
24
4x 
4
x6
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3  2 3x  7  1
c) 4x  1 d) 6
3x  6 x
1 3
x
4 x2
A6.
5 x  x  2  3 x  12 x x
5 x  x  3x  12  2 x
 6
4 4
a) 6 x  3x  12  2 x x
3 x  10 b) x    6
4 4
10 x6
x
3
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x
c) 4x  1 d) 6
x
1 3
x
4  x2
A7.
225
5 x  x  2  3 x  12 x x
5 x  x  3x  12  2 x
 6
4 4
a) 6 x  3x  10
x x
3 x  10 b) x    6
10 4 4
x x6
3
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x x2
c) 4x  1 d) 6  3x
1 6
x x
4 3
A8.
5 x  x  2  3 x  12 x x
5 x  x  3x  12  2 x
 6
4 4
a) 6 x  3x  10
x x
3 x  10 b) x    6
10 4 4
x x6
3
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x x2
c) 4x  1 d) 6  3x
1 6
x x
4 3
A9.
5 x  x  2  3x  12 x x
3x  10 x  6
4 4
a) x  10
3 2x  x  6
x  3.33 b) 3x  6
x6
3
x2
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 3x  1  7
c) 4x  1 d) 3 x  6
x 1 x  2
4
x  6
3
A10.
226
5 x  x  2  3 x  12 x x
x
 6
5 x  x  3x  12  2 4 4
3 x 10
a)  x x
b) x    6
3 3 4 4
10
x x6
3
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x x2
c) 4x  1 d) 6  3x
1 6
x x
4 3
A11.
5 x  x  2  3x  12 b)
5 x  x  2  3x  12  0
a) 3x  10
10
x
3
x  3.3
4 x  3  2 7  3x  1
4x  3  2  0 3x  1  7  0
c) 4x 1  0 3x  6  0
4 x  1 d) 3 x  6
1 6
x x
4 3
x  2
A12.
5 x  x  2  3 x  12 x x
6 x  2  3 x  12 x  6 8x  4 x  6
4 4
a) 6 x  3 x  10 x
3x  10 x  x  6  (4) 4x  6
4
10
x x
b) 2 x  6  (4) x 
6 3
3 4 4 2
4(2 x)  6  x(4)
8x  6  4 x
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x
c) 4x  1 d) 6  3x
1 6
x x
4 3
2x
227
A13.
5 x  x  2  3x  12 x x
5 x  x  3 x  12  2
x  6
4 4
a) 3x  10 24
10 4( x  x)  (6  x)4 x
x 4
3 b) 4 x  4 x  24  4 x x6
4 x  4 x  4 x  24
4 x  24
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  3 7  1  3x
1 d) 6
x x
4 3
2x
A14.
5 x  x  2  3 x  12 x x
x  6
6 x  2  3 x  12 4 4
a) 3x  10 4 x  4 24 x
10  
x 4 4 4
3 4(4 x  x)  (24  x)4
b) 16 x  4 x  106  4 x
20 x  106  4 x
16 x  106
106 53
x 
16 8
4 x  3  2 7  3x  1
c) 1 6  3x
x
4 d) 6
x
3
x2
A15.
5 x  x  2  3 x  12 x x
x  6
6 x  2  3 x  12 4 4
6 x  3 x  12  2 5 x  24  x
3 x  15 b)
a) 6 x  24
15 24
x x 4
3 6
x5
228
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3
d) 7  1  3 x
c) 4x  1 6  3x
1 x  2
x
4
A16.
5 x  x  2  3 x  12 x x
5 x  x  3x  12  2 x
 6
4 4
a) 6 x  3x  12  2
x x
3 x  10 b) x    6
10 4 4
x x6
3
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x
d)
c) 4x  1 6  3x
1 2x ó x2
x
4
A17.
5 x  x  2  3x  12 x x
x  6
5 x  x  3 x  12  2 4 4
a) 3x  10 xx
10 b) x  6
x 4
3 x6
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  3 7  1  3x
d)
1 6  3x
x x2
4
A18.
5 x  x  2  3 x  12 b)
6 x  2  3 x  12 x x
a) 6 x  3 x  12  2 x  6
4 4
3x  10 4x x x
10   6 5 x  x  24
x 4 4 4
3 5x x
 6 4 x  24
4 4
x 24
5 x  (6  )4 x 6
4 4
5 x  24  x
229
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  3 7  1  3x
1 d) 6  3x
x 6
4 x2
3
A19.
5 x  x  2  3x  12 x x
a) 8 x  x  14 x  6
b) 4 4
9 x  14 2x
6x 
4
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  3 3x  7  1
1 d) 3 x  6
x 6
4 x
3
x2
A20.
5 x  x  2  3x  12 x x
5 x  x  3 x  12  2 x
 6
4 4
a) 3x  10 x x
b) x    6
10 4 4
x
3 x6
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x
c) 4x  1 d) 6  3x
6
x
1 x x2
4 3
A21.
5 x  x  2  3x  12 x x
5 x  x  2  3 x  12 x
 6
4 4
a) 6 x  3 x  12  2 x x
3x  10 b) x    6
4 4
10 x6
x
3
230
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x
c) 4x  1 d) 6  3x
6
x
1 x
4 3
A22.
5 x  x  2  3x  12 b) No recuerdo las ecuaciones
5 x  x  3 x  12  2
a) 6 x  3 x  12  2
10
x ?
3
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  3 7  1  3x 7  3(2)  1
1 d) 6
x ? x 7  6 1
4 3
2x 77
A23.
5 x  x  2  3 x  12 x x
6 x  2  3 x  12 x 6
4 4
a) 3x  10 x x
10 b) x    6
x 4 4
3 x6
x  3.333
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 7  1  3x
c) 4x  1 d) 6  3x
6
x
1 x 2x ( x  2)
4 3
A24.
5 x  x  2  3 x  12 x x
6 x  2  3 x  12 x 6
4 4
a) 3x  10 x x
10 b) x    6
x 4 4
3 x6
231
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 3 x  1  7
c) 4x  1 d) 3 x  6
6
1 3 x 
x 3
4 x2
1
x
4
A25.
5 x  x  2  3x  12  x x
5 x  x  3 x  12  2  x   6 4
 4 4
a) 3x  10 4 x  x  24  x
10
x b) 4 x  x  x  24
3 4 x  24
24
x
4
x6
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  3 3x  7  1
1 d) 3 x  6
x 6
4 x
3
x2
A26.
5 x  x  2  3 x  12 x x
5 x  x  3 x  12  2 x  6
4 4
a) 6 x  3 x  10 x x
3 x  10 b) x  6
4 4
x
10 x6
3
4 x  3  2 7  3x  1
4 x  2  3 3x  7  1
c) 4x  1 d) 3x  6
6
x
1 x x2
4 3
232
A27.
5 x  x  2  3x  12 x x
6 x  3x  12  2 x  6
4 4
a) 3x  10 x x
b) x  6
x  10 4 4
3
x6
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  3 3 x  1  7
1 d) 3 x  6
x x  6
4 3
x2
A28.
a) No pude resolver x x
x  6
4 4
6 6
b) 6  6
4 4
2 2
7 7
4 4
c) “ 7  3x  1
d) 7  3(2)  1
7  6 1
77
A29.
5 x  x  2  3 x  12 x x
x  6
6 x  2  3 x  12 4 4
a) 6 x  3 x  12  2 x x
b) x  6
3 x  10 4 4
x  10 x6
3
4 x  3  2 7  3x  1
c) 4 x  2  1 1  7  3 x
1 d) 6  3x
x 6
4 x2
3

233
Pregunta 4. En la balanza se representa una ecuación, ¿cuál es
ésta?
1
1 1 1 1
1 X 1 X 1 X
X 1 1 X 1 X X 1
A1. 3x  7  4 x  5
A2. 7  3x  5  4 x
A3. 3x  7  4 x  5
A4. 3x  7  4 x  4
A5. 3x  7  4 x  5
1  2  x  2x  2  2x  2x
A6.
3  3x  2  4 x
A7. 3x  7  4 x  5
A8. 7  3x  4 x  5
A9. 7  3x  5  4 x
A10. 3x  7  4 x  5
A11. 7 x  5x  2
A12. 7  3x  5  4 x
A13. 3x  2x  2  x  2x  2x  2x  1
A14. 
A15. 3x  8  4 x  5
A16. 3x  7  4 x  5
A17. 7  3x  5  4 x
A18. Nunca he utilizado este método y no le entendí.
A19. 7  3x  5  4 x
A20. 7  3x  5  4 x
A21. 3x  7  4 x  5
234
A22. 1  1  1  1  1  1  1  3x  1  1  1  1  1  4 x
A23. Nunca la he visto de esta manera.
A24. 7  3x  5  4 x
A25. 3x  7  4 x  5
A26. 7  3x  5  4 x
A27. 3x  7  4 x  5
A28. No lo sé porque nunca lo había visto.
A29. 3x  7  4 x  5 
Pregunta 5. Utilizando el modelo de la balanza resuelve la ecuación

anterior.
A1.
1 1 1 1
X X X X X X X
1 1 1 1 1 1 1 1
1 1
X
A2.
13 13 1
7 + 3x 5 + 4x 1 1 1 1
1 2 1 2 1 2
2 1 1 2 1 2 2 1
13 13
A3.
A4. No le entiendo
A5.
235
3(2)+7= 4(2)+5 13 13
A6.
7x 5 5
3x+4x 3+2 x 7
A7.
1
1 1 1
X X X 1 1 1 1
X X X X 1 1 1 1
A8. Nunca lo he utilizado, no entiendo.

A9.
1 1
1 1 1 1
+
1 1 X X X
+
1 1 1 1 X X X X
A10. La verdad no le entiendo a este último, no se como representarlo.

A11. No entiendo.
A12.
7+3x 5+4x x 2
236
A13.
A14.
A15. No lo entiendo.
A16.
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2
1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1
13 13
A17.
-1 -1
-1 -1 -1
-X -X -X -X 1 1 1 x -2
X X X 1 1 1 1
A18. No recuerdo.
A19. Nunca he utilizado este método y no lo entendí.
A20.
1 1 1 1 1 1 X X X X 1 1 X
1 1 1 1 1 X X X
A21.
1
1 1 1
1 1 1 -1 x x -x 1 1 x
-1 -1 -1 -1 x -x -x x
237
A22.
1 2 1 1 1 1
1 1 2 2 1 X 1 1 1 2
1 X 1 2 2 2 X 1 1 X 1 1 1 1
X 1 1 X 2 2 2 2
A23.
A24.
1 1
1 1 1 1
1 X 1 1 X 1
1 X X 1 1 X X X 1
A25. No sé como resolverlo

A26. No lo sé resolver
A27.
A28. No le entiendo
A29.
X X X X 1 1 1 1 1 1 1
X 1 1
X X X 1 1 1 1 1
Pregunta 6. (Enunciada verbalmente) Justifica cada paso del

procedimiento que seguiste para resolver los incisos a) y b) de la
pregunta 3.
A1. a) Primero sume los terminos semejantes del lado izquierdo de la igualdad,
porque considero son términos semejantes y se tienen que agrupar, despues de
238
acuerdo a mi conocimiento hize lo mismo del lado derecho, dejando solo
números, sólo constantes, después realize la operación dada y despejé a x,
conforme a como me han enseñado.
b) Lo que hice primero conforme a mis conocimientos pasar al lado derecho los
términos semejantes, tratando de dejar sola a x que es el término que se quiere
conocer que se quiere determinar después por propiedades que se conocen se
despeja a x y se conoce la solución.
A2. Al mirar la ecuación noto que tiene sólo 1 incógnita entonces se puede resolver
despejando la incógnita y pues se resuelven las operaciones resultantes y ya.
A3. a) Bueno el inciso a) lo hize porque así yo sabía hacerlo, así me enseñaron a
desarrollarlo, que tenía que agrupar los números con los números y los que
tenían una incógnita que en este caso son (x) agruparlos juntos.
Después el sig. paso es reducir términos tanto de un lado como del otro del
igual. =
Después dejar la incógnita (x) sola, despejarlo y pasarlo del otro lado con la
operación contraria en este caso era la sustracción pasarlo a suma, y así
encontrar la respuesta.
b) En base al poco de conocimiento que todo número dividido entre 7 no afecta
el producto como vi que la otra parte estaba en división o fracción lo que hize
fue sacar un común denominador que fue uno así que multipliqué 4 por x
porque cabían cuatro en uno y después traté de reducir números pero no pude
hacerlo bien.
A4. a) Sé como resolverlo pero no entiendo porque razón los términos se agrupan de
esa manera.
b) Sabiendo que en la ecuación se agrupan del lado izquierdo los números o
términos que poseen un incognita y si pasan del lado derecho al izquierdo y
viceversa cambiará la posición y la operación que originalmente representaba,
x
por su inversa, y como el término en ambos lados de la ecuación están
4
sumando (adición) entonces alguno de los dos pasará a ser resta (sustracción)
239
y automáticamente los eliminé porque un núm. al que se le resta un núm. igual
el resultado sera cero.
A5. a) Lo pude hacer? Sí, ya que primero agrupé los términos que tenían alguna
literal y después agupe a los que no tenían literal, a continuación reducí
terminos de tal modo q‟ me quedó 3x  10 enseguida despejé a x para llegar al
resultado.
b) en este ejemplo primero saque el mínimo común múltiplo después agrupe
terminos y enseguida despeje “x” y obtuve el resultado.
* Despeje usando la operación contraria.
A6. a) Debía despejar a x. 1º puse de un lado de la ecuación a todos los términos que
contenían a x y del otro lado de la ec. puse  agrupe los términos
independientes.
A continuación por reducción de términos semejantes obtuve un solo término
de cada lado de la igualdad y tenía 3x  10 aquí me salté algunos pasos para
llegar al resultado. Buscar un número que ayude a convertir a 3 (coeficiente de
1
x) en 1 ese fue entonces los multiplico y si multiplico de un lado de la
3
igualdad para no alterar la ecuación también lo hago del otro lado de la =
1 1
3 x  10 .
3 3
b) agrupar terminos semejantes
x x x x
x   6 
4 4 4 4
también para eliminar del otro lado de la ecuación
se hace del este termino
otro lado
240
Ahora reducir los polinomios de cada lado, se resuelven operaciones y queda
x  6.
A7. a) Antes del igual acomode las cantidades que tienen la x.
al cambiar o pasar el igual cambia su signo. 5x  x  3x  12  2
resuelvo las operaciones que nos marcan.
Resuelvo las operaciones y para mi este es el valor de x.
b) Cambia los números de los signos iguales.
Resuelvo las operaciones.
Resultado es el valor de x.
A8. a) Porque me enseñaron que debía agrupar los números semejantes, pero para
pasar un número de un lado a otro respecto al signo =, si éste estaba sumando
pasaba restando y así viceversa.
Luego de agrupar se sumaban y en este caso quedo 3x  10 , entonces como el
coeficiente 3 esta multiplicando la literal x, pasa del otro lado del =
dividiendo. El valor de x es igual a la división de 14.
b) En esta operación como en la anterior agrupé los números semejantes,
x
entonces pase el del otro lado del = restandolo porque estaba en suma.
4
x x
Después elimine  porque es igual a 0 y queda el resultado x  6 .
4 4
A9. a) Pues primero agrupe los términos porque esos son los pasos que nos han
enseñado para resolver una ecuación con una incógnita.
Ya que agrupe de un lado de la igualdad a los términos que tienen la incógnita
(x) coloque del otro lado de la igualdad a los números y terminos que no
tenían incógnita.
-Pasando a otro paso seguí disminuyendo términos y ya con “x” de un lado,
sume y reste lo que debía de ser y del otro lado de la igualdad al transferir el
dos paso del otro lado restando (porque al estar de un lado y pasa al otro lado
241
de la igualdad pasa con un signo diferente); entonces al restarle 2 a 12 queda
como resultado 10.
-Ya que “x” a quedado con un valor de 3x se igual al valor de 10 ( 3x  10 ).
Se tiene que despejar a “x” porque estamos buscando su valor al estar el tres
con la incógnita multiplicando y al pasar por el signo igual (=) cambiará a una
división; entonces tenemos que x  10 al ejecutar esta división obtenemos el

3
valor de x  3.33 y creo que es así como se resuelve.
b) Seguí los mismos pasos sólo que antes multipliqué las fracciones por los
enteros, es decir que, quedarán todos del mismo termino y así resolví esta
ecuación.
A10. a) Primero coloque todas las “x” del lado izquierdo y los números del lado
derecho cambiando el signo a lo contrario en el caso de los que tuvieron que
moverse y a continuación hize las operaciones correspondientes, en este caso
suma o resta y posteriormente la división del número que se obtuvo del lado
derecho entre el número de “x” y el resultado era s valor el cual sustituí a la
hora de la comprobación y lo hize así porque fue uno de los métodos que me
enseño mi maestra de secundaria que fue a quien mejor entendí.
b) Utilize el mismo método que en el inciso a).
A11. a) En esta ecuación como solo hay una incógnita que es la “x”, así que agrupé los
terminos con la x del lado izquierdo y del derecho los que no tienen incógnita
después se suman los terminos y quedo de un lado la incognita y del otro no,
despues el número 3 de “3x” pasa dividiendo al diez y se hace una división y
queda el valor de x.
b) Creo que es parecida a la anterior pero no la resolví y no me acordé comó.
A12. a) Resolví de esa manera la ecuación por que a mi me enseñaron que primero se
deben reducir términos por eso sumé x a 5x, ahora para obtener el valor de x
lo que se hace es juntar de un lado las x´s y del otro lado los números y para
que x quede sola se despeja el número que la multiplica y se pasa dividiendo,
se resuelve la división y ese es el resultado. En sí, del procedimiento puedo
decir que de mi parte es algo mecánico, así lo memoricé.
242
b) En este caso no entiendo lo que hice, creo que traté de aplicar lo de los
sistemas de ecuaciones de igualar las x‟s pero en este caso lo hice mal además
no está permitido porque las x‟s se están sumando y eso se haría si se
estuvieran multiplicando (probablemente) La verdad no se que fue lo que hice.
A13. a) Primero puse de cada lado términos semejantes, porque no se puede sumar
términos diferentes, pasando los que contenían incógnita de un lado, y los
otros de lado izquierdo con signo distinto, porque me base en la ley de los
signos, despues reduci términos semejantes, porque es para reducir la ecuación
y poder resolverla mejor, despues me base otra vez en la ley de los signos para
despejar a x y obtener un resultado.
b) Primero me base en la ley de los signos y los que estaban dividiendo, los pasé
del otro lado para multiplicar a los términos que quedaban, después
multiplique el 4 por el resto de los términos porque se tenían que eliminar los
paréntesis para proseguir, luego reduce los términos semejantes porque la
ecuación se tenía que reducir para resolverla, y utilizando la ley de los signos
pase el 4 que estaba multiplicando lo pase dividiendo y se obtuvo el valor de
x.
A14. a) Sumé los que se parecían luego pasé de un lado los que quedaban que se
parecían y los otros pues del otro lado del igual después lo que multiplicaba a
la x los pasé del otro lado del igual pero dividiendo la cantidad y luego pues
dividí la cantidad y quedó la x.
b) Igual se usaron las mismas cosas para el inciso b. Se puede hacer el
procedimiento desglosado por lógica ya que pues sólo juntas lo que es igual
sumas cuantas haya y eso te da lo que tienes y pues se puede hacer porque es
como las canicas de colores al separarlas pues más lógico que separes por
colores y pues es igual con los números en este caso y ya.
A15. a) Agrupé términos comunes, despues de un lado de la ecuación coloque los
términos que contienen la incógnita, despues comence a efectuar las
operaciones y después despeje la incognita.
A16. a) Lo primero que hice fue ver que los términos semejantes, luego agrupé los
términos semejante, separándolos unos del lado izquierdo del igual respetando
243
los signos y la regla de que si es mas pasa a menos y viceversa, una vez
agrupados hice la reducción de términos para poder saber el valor escondido
de la letra “x” y ya después me salio el valor de “x”.
b) Igual que en la ecuación anterior cheque los términos semejantes, después los
agrupe de un lado los término semejante y luego agrupe los otros del otro lado
y luego el signo que tenían los cambie si es que los cambie de lugar, si no los
cambie de lado del signo “=” y luego hize la reducción de términos para poder
saber el valor de la “x”.
A17. a) Me lo enseñaron de ese modo.
–Primero agrupé terminos semejantes agrupando de un lado las incógnitas y
del otro los números “conocidos”
–Para esto el signo “=” me sirvió como referencia y al hacer el cambio
realizé la operación inversa. –Después hice las operaciones, las resolví.
–Despejé la incognita (x). Pasando el único número que tenía del otro lado del
signo “=” pero ahora dividiendo y listo.
b) Hice lo mismo que en el anterior.
–agrupé términos
–Realice las operaciones correspondientes
–En este caso el resultado fue directo
A18. a) 6x  2  3x  12 Unifiqué los términos que estaban dados en función de “x”,
es decir sume 5x mas x.
6x  3x  12  2 trate de organizar los terminos dados en x de un lado de la
igualdad y los números del otro, aunque me salte un paso que creí notorio al
despejar x y despejar los numeros de un lado reste 2 y por el otro también
reste 2, reste 3x de ambos lados y obtuve 6 x  3x  12  2 .
3x  10 Otra vez simplifique los terminos numéricos y los que estan dados por
“x”.
10
x Una vez más me salté el paso del despeje; para eliminar el 3 en 3x ,
3
10
dividí ambas partes de la igualdad entre 3 y de ahí obtuve x  .
3
244
4x x x x
b)   6  definí x en términos divididos entre 4 para compararlo con .
4 4 4 4
5x x
 6  Sume los terminos de x.
4 4
 x
5 x  4  6   Despeje el 5x
 4
5x  24  x Realicé la multiplicación
5x  x  24 Despejar 24
4 x  24 Reducir terminos
x  6 Dividir
A19. a) Porque para resolverla se toman por términos semejantes; las cantidades que
tengan “x” se suman o restan y las que no también
Creo que lo resolví mal por que los terminos que van después del “=” (igual)
se les cambia el signo. Y esto se realiza con el fin de dejar a la “x” sola; cosa
que no hice.
b) Es la misma operación que la anterior o mas bien el mismo tipo de ejercicio
pero con fracciones. Así que se realiza lo mismo. Yo trate de juntar los
términos y al fin no resolvi la ecuación, trate pero no lo hice bien. Lo hice de
esa forma porque no me acordaba como se hacía y quise poner algo juntando
las fracciones.
A20. a) porque te enseñan en la secundaria que hay que despejar x para sacar el valor.
tomando por ejemplo la balanza es la función porque se habla de valores
iguales. Además son cosas que te enseñan a hacer sin un fundamento.
b) Igual se despeja x y se hacen las operaciones necesarias para sacar el valor.
A21. a) Lo primero que quiero es despejar x, la tengo que dejar sola de un lado de la
igualdad.
1) Resto 3x de ambos lados de la igualdad. 5x  x  2  3x  12
2) Resto 2 de ambos lados. 6 x  3x  12  2
3) Reducir términos semejantes. 3x  10
10
4) Divido entre tres ambos lados. x 
3
245
b) 1) Resto  x ambos lados de la igualdad.
4
2) Reducción de términos semejantes.
A22. a) Se separan las “x” de los números que no tienen en este caso o regularmente
las “x” se colocan del lado izquierdo es por eso que la primera ecuación queda
5x  x  3  12  2 pero el componente que se esta cambiando al otro lado del
signo igual cambia su signo de + a – o de – a +. La segunda ecuación se
reducen terminos 5  1  3 y 12  2 por lo cual queda 3x  10 y posteriormente
se despeja “x” y el 3 que está multiplicando con “x” pasa dividiendo con “10”
10
x x  3.33 .
3
b) Siempre e batallado con los quebrados en cuestion de como se suman, restan,
multiplican, dividen logro recordarlo lo hacerlo al momento pero después se
olvida.
A23. a) por que los números con la misma variable se unen, de ambos lados después
se igualan pasando con el signo contrario al lado opuesto y se hace un despeje
para dejar a la variable sóla y puede q‟dar como fraccion o en números
decimales
x
b) Se igualan los mismos términos   , en este caso se eliminan por q‟ uno de
4
ellos pasa con diferente signo, quedando en este caso eliminado dicho termino
y como el (6) que es un termino diferente y q‟ no tiene variable se queda así,
ya que la variable “x”, no tiene un número que divida al seis.
A24. a) Porque se tienen que unir los terminos semejantes y sumar o restar segun sea
el caso, pero solo de lado derecho con los de lado derecho y los de lado izq.
con los de su lado, Se agrupan los y al igual se suman y se restan segun le
corresponda, segun regla de los signos el termino independiente queda de lado
izquierdo y el número sin termino dependiente de lado derecho, se pone igual
y se baja el termino de la derecha y el numero del otro lado se pasa dividiendo
porque es la operación contraria de la multiplicación.
b) Se agrupan los terminos semejantes (las “x” de lado derecho) para poder
246
despejarla, y el número se pasa del otro lado, y se eliminan los terminos
semejantes (con signo contrario) y se baja el resultado que quedo (lo q‟ no se
elimina)
A25. a) Lo primero que hice fue pasar todas las incognitas al primer lado y los que no
al segundo. Después se reducen los términos semejantes y quedan x  10 .

3
Todo esto ya lo conosco pero solamente memorizado y no se por que.
b) Primero todo lo multiplique por 4 para que se pudieran eliminar los
denominadores, luego poner las incognitas en un lado y los que no tienen
incognita en el otro, luego se reducen terminos y se saca el resultado. Al igual
que la otra no se por que lo tenemos que hacer así.
A26. Ambas Operaciones son Ecuaciones de Primer Grado Tienen una incognita que es
=X= Esto aprendí y me enseñaron a resolverlo en la secundaria, Posteriormente lo
Reafirme en Preparatoria en la asignatura de algebra 5x  x  2  3x  12
a) Me enseñaron que Primero debía de identificar los elementos Que la
componen
Tenía que agrupar posteriormente los elementos de =X= de lado Izquierdo y
los numeros de lado derecho. al hacer el cambio de lugar de estos elementos,
Cambiaban de Signo si era positivo Pasaba como negativo y Viceversa
5x  x  3x  12  2
Una vez agrupados los elementos los aplicaba o realizaba la operación
correspondiente (Sustracción o adición)
6 x  3x  12  2
3x  10
Se despeja la =X=
El número que se encuentra junto con la =X= Pasa a dividir al Numero de lado
derecho.
10
x
3
y entonces toda esta serie de pasos nos arroja un resultado
A27. a) Lo resolvia por el metodo para resolver ecuaciones de primer grado, lo
primero que hice fue simplificar las expresiones y agrupar a los numeros con
247
literales y las que no tienen del lado derecho del signo igual
Despues de simplificar, solo despeje la literal, por los conocimientos que
tengo los numeros que estan multiplicando pasan al otro lado del simbolo
igual (=). En este caso el 3 paso dividiendo.
b) En este fue el mismo metodo, agrupar los numeros de acuerdo a la literal.
Aqui se deben pasar numeros que estaban sumando, pasan restando.
Como son fracciones lo que a mi se me facilito que eran iguales pero de
diferente signo las cancele para dejar solo a “x” y encontrando su valor = 6.
Estas formas de resolver la ecuación es porque haci me enseñaron.
A28. b) De darle un valor a “x” y le di el valor de 6. Lo hice asi porque s egún yo era
más fácil y después lo iguale para comprobar si estaba correcto.
A29. Porque es un procedimiento que con la práctica me he aprendido para de esa
manera resolver las ecuaciones y tratar de dar una respuesta o buscar el valor
de la incógnita.
248
Anexo III. Listado de la construcción del Modelo de la Doble
Balanza Algebraica
249
250

251
252

253
254

255
256

257
258

259
260

261
262

263
264
265
266

267
268

269
270
271
272

273
274
275

276
277

278
279

280
281

282

283
Anexo IV. Hojas de trabajo
285
Hoja de trabajo 1. ¿Qué pasaría si?
La ilustración muestra un sistema de dos balanzas unidas mediante poleas y bandas. En el

sistema se identifican los platos como arriba_izquierda, arriba_derecha, abajo_izquierda,
abajo_derecha. En el plato de abajo_izquierda se ha colocado un bloque. Analiza el sistema y
contesta lo que consideres viable en cada situación. Las preguntas a), b), c) y d) se
formulan con respecto a esta situación inicial.
a) Si colocaras otro bloque sobre el que ya está situado, ¿qué pasaría con cada uno de los
platos: permanece, baja, o sube?
arriba_derecha arriba_izquier da abajo_izquierda abajo_derecha
baja sube baja sube
b) Si colocaras un bloque sobre el plato arriba_derecha, ¿qué pasaría con cada uno de los
baja sube baja sube
c) ¿En qué platos puedes colocar un bloque más para equilibrar el sistema? En el plat o
abajo derecha o en el plat o arriba izquierda .
d) ¿Si colocas dos bloques más, separados o juntos, se puede equilibrar el sistema?
No ; si utilizas tres bloques más aparte del que ya está, ¿se puede equilibrar el
sistema? Sí .
Ejecuta la aplicación T he Geometer‟s SketchPad y carga la Actividad 801a. Utilízala para verificar
tus predicciones. Para colocar o quitar un bloque da clic en el botón correspondiente.
e) Con cuatro bloques en total, ¿cuántas formas distintas de equilibrar el sistema existen?
9 Describe cómo quedarían los platos en tres de los casos.
# bloques plato # bloques plato # bloques plato # bloques plato
arriba_izquier da arriba_derecha abajo_izquierda abajo_derecha
Caso 1 1 1 1 1
Caso 2 2 2 0 0
Caso 3 0 0 2 2
286
Hoja de trabajo 2. ¿Y con la x qué pasaría?
La ilustración muestra de nueva cuenta un sistema de dos balanzas unidas mediante poleas y
bandas. Al igual que en la actividad anterior los platos se identifican como arriba_izquierda,
arriba_derecha, abajo_izquierda, abajo_derecha. En el plato de abajo_derecha se han
colocado dos objetos representados con una “x”. Analiza el sistema y contesta lo que
consideres viable en cada situación. Las preguntas a), b), c) y d) se formulan con respecto a
esta situación inicial.
a) Si colocaras otra “x” sobre las que ya están situadas, ¿qué pasaría con cada uno de los
sube baja sube baja
b) Si colocaras una “x” sobre el plato arriba_derecha, ¿qué pasaría con cada uno de los
arriba_derecha arriba_izquier da abajo_izquierdaabajo_derecha
baja sube baja sube
c) ¿En qué platos puedes colocar una “x” más para equilibrar el sistema? En ninguno .
d) ¿Si colocas dos “x” más, separadas o juntas, se puede equilibrar el sistema? Sí ;
si utilizas tres “x” más aparte de la que ya está, ¿se puede equilibrar el sistema? No .
Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad y carga la Actividad 802. Utilízala para
verificar tus predicciones.
e) Con cuatro “x” en total, ¿cuántas formas distintas de equilibrar el sistema existen? 9 .
Describe cómo quedarían los platos en tres de los casos.
# bloques plato # bloques plato # bloques plato # bloques plato
Caso 1 0 1 1 2
Caso 2 1 0 2 1
Caso 3 2 1 0 1
287
Hoja de trabajo 3. ¿Y con la x qué pasaría ahora?
La ilustración muestra de nueva cuenta un sistema de dos balanzas unidas mediante poleas y
bandas. Al igual que en la actividad anterior los platos se identifican como arriba_izquierda,
arriba_derecha, abajo_izquierda, abajo_derecha. En el plato de abajo_d erecha se han
colocado dos objetos representados con una “x”. ¿En que son diferentes el gráfico de esta
hoja y el de la hoja de trabajo anterior? ______________________________________
Las preguntas a), b y d) se formulan con respecto a la situación inicial.

a) Si colocaras otra “x” sobre las que ya están situadas, ¿qué pasaría con cada uno de los
baja sube baja sube
b) Si colocaras una “x” sobre el plato arriba_derecha, ¿qué pasaría con cada uno de los
arriba_derecha arriba_izquierda abajo_izquierda abajo_derecha
sube baja sube baja
c) ¿Sucede lo mismo en las situaciones a) y b) de esta hoja que en las situaciones a) y b) de
la hoja de trabajo 2? No . Si hay diferencias, ¿cuáles son? En esta ba lan za, si s e
coloca una x ha ce qu e suba el p lat o, en la otra ha ce que baje.
d) ¿Si colocas otras dos “x”, separadas o juntas, se puede equilibrar el sistema? Sí ;
si utilizas otras tres “x” aparte de la que ya están, ¿se puede equilibrar el sistema? No .
Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad y carga la Actividad 803.gsp. Utilízala para
verificar tus predicciones.
e) Con cuatro “x” en total, ¿cuántas formas distintas de equilibrar el sistema existen? 9 .
Describe cómo quedarían los platos en tres de los casos.
# x plato # x plato # x plato # x plato
Caso 1 2 1 1 0
Caso 2 1 1 1 1
Caso 3 1 0 2 1
288
Hoja de trabajo 4. Equilibrando bloques
Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad y abre el archivo Actividad 804.gsp. Los
platos ahora se identifican por colores: azul, arriba_izquierda; naranja, arriba_derecha; café,
abajo_izquierda; gris, abajo_derecha.
a) Si agregas un bloque en el plato gris, ¿se equilibran las balanzas?17 No .
b) Si se cumplen las condiciones que se expresan en la tabla:
Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris
1 bloque 0 bloques 3 bloques 2 bloques
¿Se equilibran las balanzas? Sí .
c) Identifica en qué casos se equilibran y en qué casos no se equilibran las balanzas.
Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris ¿Equilibrio?
Caso 1 0 bloques 0 bloques 3 bloques 2 bloques No
Caso 2 3 bloques 0 bloques 3 bloques 0 bloques Sí
Caso 3 2 bloques 0 bloques 3 bloques 1 bloque Sí
Caso 4 2 bloques 1 bloque 3 bloques 1 bloque No
d) Encuentra seis formas diferentes de equilibrar las balanzas. Registra en la siguiente tabla
cuántos bloques quedan en cada uno de los platos.
Caso 5 1 bloque 0 bloques 3 bloques 2 bloques
Caso 6 2 bloques 2 bloques 3 bloques 3 bloques
Caso 8 1 bloque 1 bloque 3 bloques 3 bloques
e) En la Actividad 804.gsp, ¿cuál es el número mayor de bloques con que se equilibran las
balanzas? Representa en la ilustración.
17
Utiliza los control es marcados con “ b” para agregar bloques en los platos; las l etras tienen el mismo col or que
el plato. Para agregar bloques, según se requiera arrast ra el punto (da clic con el botón izqui erdo sobre el punto,
mantén oprimido y desliza el ratón).
289
Hoja de trabajo 5. Equilibrando “x”
Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad y abre el archivo Actividad 805.gsp. Como
en la hoja de trabajo anterior los platos se identifican por colores: azul, naranja, café y gris.
a) Si agregas una “x” en el plato café, ¿qué le pasa al plato: permanece en su sitio, sube, o
baja?18 Sube .
b) Si agregas una “x” en el plato naranja, ¿qué le pasa al plato: permanece en su sitio, sube o
o baja? Sube .
c) Si se cumplen las condiciones que se expresan en la tabla:
1x 3x 2x 4x
¿Se equilibran las balanzas? Sí
d) Identifica en qué casos sí se equilibran y en qué casos no se equilibran las balanzas.
Caso 1 1x 0x 5x 4x Sí
Caso 2 1x 0x 4x 4x No
e) En la Actividad 805.gsp, ¿Cuántas formas diferentes de equilibrar las balanzas existen?
6 . Llena los renglones que se requieran para registrar los casos que no han sido
enunciados en los incisos anteriores.
Caso 5 1x 1x 4x 4x
Caso 6 1x 2x 3x 4x
Caso 7 1x 3x 2x 4x
Caso 8 1x 4x 1x 4x
Caso 9 1x 4x
f) En la Actividad 805.gsp, ¿cuál es el número menor de “x” con que se equilibran las
balanzas? 10 ¿y el número mayor? 10 .
18
Utiliza los cont rol es marcados con “ x” para agregar obj etos de est e tipo en los pl atos; las l etras tienen el
mismo col or que el plato. P ara agregar “ x”, según s e requiera arrastra el punto (da cli c co n el botón i zqui erdo
sobre el punto, mant én oprimido y desliza el ratón).
290
Hoja de trabajo 6. Equilibrando “x” y bloques
Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad y abre el archivo Actividad 806.gsp.

a) Si agregas un bloque en el plato naranja, ¿qué le pasa al plato: permanece en su sitio,
sube, o baja? baja , ¿se equilibra la balanza? no .
b) Si pudieras quitar una “x” en el plato azul, ¿qué le pasaría al plato: permanecería en su
sitio, subiría o bajaría? subiría ¿se equilibraría la balanza?
no .
c) Como no puedes quitar “x” en el plato azul, ¿que acción equivalente puedes realizar para
verificar que pasa? Agrega r x en el p lat o nara nja o en el café Realízala y
describe qué pasó: suben el plat o azul y el gris, bajan el na ranja y el
café .
d) Identifica en qué casos sí se equilibra y en qué casos no se equilibra la balanza.
Caso 1 3x 3 bloques 0 19 0 No
Caso 2 3x 3 bloques 1 bloque 0 No
Caso 3 3x 3 bloques 2 bloques 0 No
e) Escribe un caso equivalente20 al caso 2 y un caso equivalente al caso 3.

Equivalente Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris
Caso 2 3x 2 bloques 2 bloques 0
Caso 3 3x 4 bloques 1 bloque 0
En el caso equivalente al caso 2, ¿cómo queda el plato café con respecto al plato gris:
abajo, a nivel, o arriba? arriba ¿y en el caso equivalente al caso 3 cómo queda?
abajo .
¿Qué conclusión puedes extraer? que la ba lanza n o se equilibra .
f) Encuentra otras cuatro formas distintas de equilibrar la balanza. Regístralas en la tabla.
Caso 4 3x 5 bloques 4 bloques 3x
Caso 5 3x 0 6 bloques 1x
Caso 6 3x 3 bloques 9 bloques 5x
Caso 7 3 x, 3 bloqu es 3 bloques 2x, 9 bloques 5 bloques
¿Consideras que existen otras formas de equilibrar la balanza? Sí .
19
Se ha escrito 0 para denotar que el plato no contiene obj etos.
20
Un cas o es equival ent e a otro si al agregar o quitar obj etos l a balanza queda en la misma posici ón que en l a
que se encontraba al principio.
291
Hoja de trabajo 7. Representa con balanzas 1

a) Si la balanza y los objetos colocados en los platos representan una ecuación 21, ¿cuál es la
ecuación? x+1 =0 .
b) Si se agrega un bloque sobre el plato café, ¿se obtiene la representación de otra ecuación?
No , ¿y si se agrega una “x” y un bloque? Sí .
¿Qué característica debe cumplir esta balanza para que represente una ecuación?
Que est é en equilibrio .
c) Cierra el archivo Actividad 701.gsp y abre Actividad 701a.gsp. Esta balanza representa la
ecuación 3x  3  0 . Si quitas un bloque, ¿obtienes la representación de una ecuación?
No ¿Por qué lo consideras así? Porque el sist ema n o está en equilibrio
d) Identifica en qué casos sí se representa una ecuación y en qué casos no es una ecuación.
Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris ¿Ecuación?
Caso 1 0 0 2x 2 bloques 0 Sí
Caso 2 0 0 2x 1 bloque 0 No
Caso 3 0 0 1x 2 bloques 0 No
Caso 4 0 0 1x 1 bloque 0 Sí
e) Utilizando a lo más 14 objetos colocados todos en el plato café, encuentra otras cuatro
representaciones de ecuaciones.
Caso 5 0 0 4x, 4 bloques 0
f) ¿Qué ecuación se representa en la ilustración de abajo? 0 = 8x + 8 .
21
Una ecuación se puede caracterizar como una igualdad con una o m ás incógnitas.
292
Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad y abre el archivo Actividad 702.gsp. Con
respecto a la situación inicial contesta los incisos a), b), c) y d).
a) Si la balanza y los objetos colocados en los platos representan una ecuación, ¿cuál es la
ecuación? 0 = 8x + 8 .
b) Si se agrega una “x” sobre el plato gris, ¿se obtiene la representación de otra ecuación?
No ¿y si además se agrega un bloque sobre el plato naranja? Sí .
¿Qué característica debe cumplir esta balanza para que represente una ecuación? ______
_____ Que esté en equilibrio .
c) Si se quitan dos objetos, ¿qué ecuación se obtiene? 0 = 7x + 7 .
d) ¿Cuántos objetos se tienen que quitar para obtener la ecuación 0  x  1? No se pu ed e.
e) Cierra el archivo Actividad 702.gsp y abre el archivo Actividad 702a.gsp. Esta balanza
representa la ecuación x  4  0 . ¿Cuál es el número mínimo de objetos que tienes que
agregar para obtener otra ecuación? Dos ¿Por qué lo consideras
así? Se tendría qu e agregar m ínim o dos x o d os bloques .
f) Tomando en cuenta las condiciones indicadas en la tabla encuentra todas las formas
posibles para representar una ecuación en esta balanza. Escríbelas y descríbelas abajo.
Ecuación Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris
2x – 8 = 0 2x 0 8 bloques 0
–x +4 = 0 4 bloques 0 1x 0
Las dos ecuaciones anteriores se denominan ecuaciones equivalentes.

g) Cierra el archivo Actividad 702a.gsp y abre el archivo Actividad 702b.gsp. ¿Qué
ecuación está representada? x– 3=0 .
h) Identifica si cada una de las siguientes ecuaciones es equivalente a la ecuación del inciso
anterior.
Ecuación ¿Es equivalente?
2x  6  0 Sí
3x  8 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
i) Cierra el archivo Actividad 702b.gsp y abre los archivo Actividad 702c.gsp y

Actividad 702d.gsp. ¿En qué se parecen las balanzas?22 En el núm ero d e
objet os . ¿En qué son diferentes? En el tamañ
1 o d e los bloques .
La ecuación que está representada en la balanza de la Actividad 702d.g sp es x  3   0 .
 2
22
Se puede mover de una bal anza a ot ra mediant e el menú <Window> y dando clic en el nombre del archivo.
293
a) Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad y abre el archivo Actividad 703.gsp.

b) ¿Cuál es la ecuación que está representada? x + 3/2 = 0 .
c) Identifica mediante la aplicación si las ecuaciones que se registran en la tabla son
equivalentes a la ecuación dada.
2x  6  0 No
 1 Sí
2x  6    0
 2
 1 No
3x  9    0
 2
 1 Sí
3x  9    0
 2
 1 Sí
x  3    0
 2
d) Cierra el archivo Actividad 703.gsp y abre los archivos Actividad 703a.gsp. ¿Cuál es el
número mínimo de objetos que se pueden utilizar para representar una ecuación
equivalente a la ecuación dada? 2 . ¿Qué ecuación se obtiene? x - 6/9 = 0 .
e) Cierra el archivo Actividad 703a.gsp y abre el archivo Actividad 703b.gsp. ¿Cuál es el
número mínimo de objetos que se pueden utilizar para representar una ecuación
equivalente a la ecuación dada? 2 . ¿Qué ecuación se obtiene? x – 3/8 = 0 .
f) ¿Son equivalentes las ecuaciones que se obtuvieron en los dos incisos prev ios? No .
¿Por qué? Porque los bloqu es son de distinto tam año .
g) Cierra el archivo Actividad 703b.gsp y abre los archivos Actividad 703c.gsp. ¿Qué
ecuación está representada? 3x – 5 = 4 .
h) Escribe la ecuación equivalente en la que se utiliza el menor número de objetos.
x=3o x– 1= 2 .
i) Cierra el archivo Actividad 703c.gsp y abre los archivos Actividad 703d.gsp. ¿Qué
ecuación está representada? x + 2(6/9) – 1(6/9) = 5x + 6(6/9) – 1(6/9) .
j) Escribe la ecuación equivalente en la que se utiliza el menor número de objetos.
___ 0 = x + 1(6/9) o x =-1(6/9) .
294
Hoja de trabajo 10. Encuentra el valor
Ejecuta la aplicación The Geometer‟s SketchPad. Abre el archivo Actividad 702e.gsp.
a) ¿Es una ecuación lo representado en la balanza? No . ¿Por qué?
Porque el sistema n o está equilibrad o .
23
b) ¿Qué expresión está representada en los platos del lado izquierdo del fiel de la balanza?
2x – 1 , ¿y en los platos del lado derecho? 5 .
c) Si el valor de x en bloques es el que se muestra, ¿cuánto es el valor de la expresión de los
platos del lado izquierdo? 1 , ¿por qué? De 2 equis, 2, menos 1 de un
bloque, 1. ¿Y cuánto es el valor de la expresión de los platos del lado derecho del fiel
de la balanza? 5 , ¿por qué? El valor de un bloqu e es 1, el d e cinco es 5 .
d) Escribe en la tabla el valor que adquiere la expresión representada a cada lado del fiel de
la balanza, si el valor de x es el que se indica en la primera columna de la tabla. Cambia
el valor del parámetro valor de x para comprobar si éste satisface la ecuación
representada.
Valor de x Valor lado izquierdo Valor lado derecho ¿Satisface?
x = -1 – 3 5 No
x= 0 – 1 5 No
x= 1 1 5 No
x= 3 5 5 Sí
x= 5 9 5 No
e) Cierra el archivo Actividad 702e.gsp y abre Actividad 702f.gsp. En la situación

representada x = 1.5, ¿este valor hace verdadera la expresión 4x = 3 – 2x? No , ¿cuál es
tu justificación? El va lor d el lad o iz quierdo del fi el es 6, el del lad o
derecho es 0 .
f) Cambia los valores del parámetro valor de x para determinar cuánto es el valor de x que
satisface la expresión. Escríbelo. 0.5 . ¿Habrá otro valor? No . ¿Por qué lo
consideras así? Porque si x tien e un va lor m en or qu e 0.5, el fi el está a
la izqui erda; con valores más gra ndes qu e 0.5 está a la d erecha ____ .
g) Cambia a las páginas 2, 3, 4 y 5; determina en cada caso el valor de x que hace que el
valor de la expresión representada en los platos que están a la izquierda del fiel sea igual
al valor de la expresión representada en los platos de la derecha.
Valor de x Expresión y valor lado izquierdo Expresión y valor lado derecho
x= – 3 – 2x – 1, va lor 5 2 – x, va lor 5
x= – 1 2x – 3, valor – 5 4x – 1, valor – 5
x= 0 2x – 1, valor – 1 2 – x – 3, va lor – 1
x = 3(1/2) – x – 3(1/2), valor 1/2 2x – 5(1/2), va lor 1/2
x=
23
Aguj a que ti enen las bal anzas para indi car la igual dad de las mas as comparadas. El fi el represent a en el
modelo de la bal anza al signo igual de la ecuación.
295
Hoja de trabajo 11. Cada quien de su lado

a) ¿Cuál es la ecuación que está representada? 2x + 4 = 6 .
b) A continuación se enuncia una acción que se realizó para dejar de un lado del fiel las “x”
y del otro los bloques. Indica las ecuaciones que quedan representados después de
ejecutar dicha acción. Se utiliza la “b” como abreviatura de bloques.
Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris Ecuación
Acciones Ninguna Ninguna Quitar 4 b Quitar 4 b 2x  2
¿Qué ecuación equivalente a la anterior tiene una sola “x”? x=1 .
c) Cierra el archivo Actividad 704.gsp y abre el archivo Actividad 705.gsp. ¿Cuál es la
ecuación que está representada? – 4 = 3x + 2 .
d) Describe los pasos que se siguieron para obtener cada una de las ecuaciones equivalentes
a la ecuación dada.
Pasos Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris Ecuación
1 Agre gar 2 b Ninguna Agre gar 2 b Ninguna 2  6  3x  2
2 Ninguna Ninguna Quitar 2 b Quitar 2 b  6  3x
¿Qué ecuación equivalente a la anterior tiene una sola “x”? – 2=x .
Cierra el archivo Actividad 705.gsp y abre el archivo Actividad 706.gsp. ¿Cuál es la
ecuación que está representada? 4x+4(3/4)–x–2(3/4) = 3x+1(3/4)–2x– 1(3/4) .
e) Completa la tabla con la descripción de los pasos y las ecuaciones que se requieran. El
propósito es dejar de un lado del fiel de la balanza las “x” y del otro los bloques24.
Paso Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris Ecuación
1 Quitar 2 b Ninguna Quitar 2 b Ninguna 4x+2 (3/4)–
x = 3x+ 1(3/4 )–2 x–1 (3/4)
2 Quitar 1 x Ninguna Quitar 1 x Ninguna 3x+2 (3/4) = 3 x+1(3/4 )–
2x–1 (3/4)
3 Ninguna Quitar 2 x Ninguna Quitar 2 x 3 3 3
3x  2   x  
4 4 4
4 Ninguna Ninguna Quitar 1 x Quitar 1 x 2x+2 (3/4) = (3/4)–(3/4)
5 Ninguna Agre gar Ninguna Agre gar  3  3  3
1b 1b 2x  2   2   2 
 4  4  4
6 Ninguna Ninguna Quitar 2 b Quitar 2 b 2x = – 2 (3/4)
¿Cuántos bloques pesan lo mismo que una “x”? Un bloqu e d e 3/4 .
24
En la ecuación el proceso análogo tiene como fin despejar la incógnita.
296
Hoja de trabajo 12. ¿Cuántos por una “x”?

a) ¿Cuál es la ecuación que está representada? 3x + 5(1/2) = 5x – 1(1/2) .
b) Para despejar la incógnita se realizan cuatro pasos. Descríbelos en la tabla.
1 Ninguna Ninguna Quita r 3 x Quitar 3 x 5(1/2) = 2 x – 1 (1/2)
2 Agre gar Ninguna Agre gar Ninguna 1 1 1
1b 1b 6    2x 
 2 2 2
3 Quitar 1 b Quitar 1 b Ninguna Ninguna 6(1/2) = 2 x
4 Ninguna Quitar 3 b Ninguna Quita r 1 x 3(1/2) = x
c) De las ecuaciones anteriores, equivalentes a la ecuación dada, ¿cuál contiene la incógnita

despejada?25 3(1/2) = x .
¿Cuánto es el valor de x? 3(1/2) bloques .
d) Cierra el archivo Actividad 707.gsp y abre el archivo Actividad 708.gsp, en él se
representa la solución de una ecuación. Con las pistas que se proporcionan identifica la
ecuación; además considera que en todos los platos el número de “x” y el número de
bloques es distinto.
1 Ninguna Ninguna Agre gar Agregar 4x +3 (1/2) = 5 x
4x 4x
2 Ninguna Agregar 2 b Ninguna Agre gar 4x+3 (1/2) = 5 x+
2b 2(1/2)– 2 (1/2)
3 Agre gar Ninguna Agregar Ninguna 4x+6 (1/2)–3 (1/2) =
3b 3b 5x+2 (1/2)–2 (1/2)
4 Agregar Agre gar Ninguna Ninguna 4x+6 (1/2)–x–3 (1/2) =
1x 1x 5x+2 (1/2)– x–2 (1/2)
Cierra el archivo Actividad 708.gsp y abre el archivo Actividad 708d. ¿La ecuación que te
resultó se representa como en esta balanza? No .
e) Cierra el archivo Actividad 708d.gsp y abre el archivo Actividad 709. Soluciona la
ecuación 4x  2  3x  5  2x  4  5x utilizando una balanza.
Plato azu l quit ar 2 b, p lat o café quitar 2 b; Plat o na ranja a gregar
3 b, p lat o gris agregar 3 b; pla to naran ja quitar 3 b, p lat o azu l,
quitar 3 b; p lato azul quitar 3 x, p lat o n aranja quitar 3 x; p lat o
naranja quitar 2 x, p lat o gris quitar 2 x; pa rtir bloqu e a ½, quitar 2
x; partir bloque a ¼, quitar x.
25
En esta ecuación el valor al que es igual “ x” se le conoce como solución de la ecuación.
297
Hoja de trabajo 13. A partir los bloques
a) Representa la ecuación 2y 1  4 en la balanza. Describe a continuación qué y cuántos
elementos quedan en cada plato.
Ninguno Ninguno 2 y, 1 blo que 4 bloque s
b) Si realizas una acción que consiste en quitar un bloque del plato café y otro del plato gris,
se obtiene una ecuación equivalente, ¿cuál es la ecuación? 2y = 3 .
c) ¿Qué procedimiento puedes seguir para despejar la y? sustitu ir los 3 bloque s por 6
bloques de 1/2, qu itar 1 x y su e qu ivale nte (3 bloque s de 1/2 ) .
d) En el plato gris hay bloques enteros, ¿en cuántas partes conviene partirlos para que se
pueda saber a cuántos de éstos corresponde una x? e n do s .
e) ¿Cuál es la solución de la ecuación? x = 3(1/2 ) .
f) Cambia a la página dos de la aplicación. Representa la ecuación 3x  3  7x en la
balanza. Describe a continuación qué y cuántos elementos quedan en cada plato.
Ninguno Ninguno 3 x, 3 blo ques 7x
g) ¿En qué plato conviene despejar x? en el gris , ¿por qué? po rque se requ ie re
ejecuta r me nos acc iones. .
h) ¿Cómo puedes quitar las tres equis del plato café? qu itando 3x del plato gris .
i) Si quedan siete equis en el plato azul y tres bloques en el plato café, ¿en cuántas partes
conviene partir los bloques para conocer el valor de x? en ninguna ,
¿por qué? porque el sistema no está e n e qu ilibrio .
j) ¿Cuánto vale x? x = 3 (2/8) .
k) Cambia a la página 3. ¿Qué ecuación está representada? -7 = -2 + 3 x .
l) ¿Aproximadamente cuántos bloques equilibran una y? uno y med io .
m) ¿Cuántos bloques se pueden cancelar? do s , ¿cómo?
quita ndo dos del pla to azul y dos del plato na ra nja .
n) ¿Se requiere partir los bloques? Sí . ¿Cómo es conveniente reacomodarlos
para poder hacerlo? Deja r 3 e n el pla to azul y co locar 2 en el pla to gris .
o) ¿Cuántas fracciones de bloque se tienen por cada y? 5 .
p) ¿Cuánto es el valor de y? y = 5 (3/9 ) .
q) Cambia a la página 4. Representa la ecuación que se indica. Utiliza la balanza pa ra
resolverla y describe el procedimiento que seguiste. Agregar platos café y gris 4 x,
quitar platos azul y café 4x, agregar platos az ul y café 4 bloqu es, quitar platos café
y gr is 4 bloqu es, par tir a 1/2 los bloqu es y quit ar 3x del plato gris , partir a 1/6 los
bloques y quit ar 2 x del plat o gris .
r) ¿Qué valor soluciona la ecuación? x = 5(1/6 ) .
x x
s) ¿La ecuación x   3  puede representarse en la balanza? No .
2 2
¿Qué ecuación equivalente se puede representar? 2x - x = 6 – x .
¿Cuál es su solución? x=3 .
298
Hoja de trabajo 14. ¿Es solución?
Ejecuta la aplicación T he Geometer‟s SketchPad y abre el archivo Actividad 711.gsp.
a) ¿Es y   1.5 solución de 4y  2  2y  5 ? Sí , ¿por qué lo consideras así? Al

utilizar el va lor y = 1.5, el sist ema se equilibra
.
b) Cambia el parámetro valor de y a –1.90, –1, 0.5, 1.7, –2.5, 0, –2.9. ¿En qué casos el fiel
gira a la izquierda? En – 1, 0.5, 1.7 y 0 ,
¿en qué casos gira a la derecha? En – 1.90, – 2.5 y – 2.9 .
c) Si cambias el parámetro valor de y, tal que valor de y < –1.5, ¿cómo es el valor de los
platos de la izquierda con respecto al valor de los platos de la derecha? Menor .
d) Si cambias el parámetro valor de y, tal que valor de y > –1.5, ¿cómo es el valor de los
platos de la izquierda con respecto al valor de los platos de la derecha? Mayor .
2 2
e) Cambia a la página 2 de la aplicación. ¿Es x  2 solución de x  2    2x  ?
3 3  
No , ¿por qué lo consideras así? No está en equilibrio el sist ema .
¿Y x  2 es solución de la ecuación? No , ¿por qué? No está en
equi librio el sist ema .
2 2
f) ¿Cuántos soluciones puedes encontrar para la ecuación x  2    2x  ? Una .
3  
3
Justifica por qué. Porque si x<0, el fi el apunta a la izquierda y si
x>0, el fi el apu nta a la d erecha .
Las siguientes preguntas se dictaron al momento de resolver la actividad.
g) Explica qué sucede

con la balanza si representas la ecuación
2x25x33x4x4 cuya solución es x = 1.5 y cambias el parámetro valor de x
a distintos valores. No
h) Resuelve la ecuación 5x32x7x13x sin utilizar la balanza. Justifica tu
respuesta
299
Anexo V. Respuestas a las actividades de las hojas de trabajo.
301
Respuestas Hoja de trabajo 1. ¿Qué pasaría si?
a) Si colocaras otro bloque sobre el que ya está situado, ¿qué pasaría con cada uno de los
platos: permanece, baja o sube?
P1.
Baja Sube Baja Sube
P2.
Baja Sube Baja Sube
P3.
Baja Sube Baja Sube
P4.
Baja Sube Baja Sube
P5.
Baja Sube Baja Sube
P6.
Baja Sube Baja Sube
P7.
Baja Sube Baja Sube
P8.
Baja Sube Baja Sube
P9.
Baja Sube Baja Sube
P10.
Sube Baja Baja Sube
P11.
Baja Sube Baja Sube
P12.
Baja Sube Baja Sube
302
P13.
Sube Baja Baja Sube
P14.
Baja Sube Baja Sube
P1.
Baja Sube Baja Sube
P2.
Baja Sube Baja Sube
P3.
Baja Sube Baja Sube
P4.
Baja Sube Baja Sube
P5.
Baja Sube Baja Sube
P6.
Baja Sube Baja Sube
P7.
Baja Sube Baja Sube
P8.
Baja Sube Baja Sube
P9.
Sube Baja Sube Baja
P10.
Perman ece Sube Perman ece Baja
P11.
Baja Sube Baja Sube
303
P12.
Baja Sube Baja Sube
P13.
Baja Sube Baja Sube
P14.
Baja Sube Baja Sube
c) ¿En qué platos puedes colocar un bloque más para equilibrar el sistema?
P1.
Aba jo d erecha y a rriba iz quierda
P2.
Aba jo-derecha
P3.
Poner un bloque a bajo derecha
P4.
Arriba izqui erda y abajo d erecha
P5.
Aba jo d erecha, arri ba izquierda y arriba derecha.
P6.
Arriba izqui erda o abajo d erecha
P7.
Aba jo d erecha o a rriba d erecha
P8.
En el plat o de a rriba iz quierda
P9.
Ya está n en equi librio
P10.
Aba jo-derecha y arri ba -izquierda
P11.
Aba jo d erecha
P12.
Arriba-iz quierda, aba jo-derecho
P13.
Aba jo o arri ba izqui erda
P14.
Puede s er arri ba izqui erda ó aba jo d erecha
d) Si colocas dos bloques más, separados o juntos, ¿se puede equilibrar el sistema? ______
si utilizas tres bloques más aparte del que ya está, ¿se puede equilibrar el sistema? ____
304
P1.
No Sí
P2.
No Sí
P3.
No Sí
P4.
Arri ba derecha No se pu ed e
P5.
Sí Sí
P6.
No Sí
P7.
No Sí
P8.
No Sí
P9.
No Sí
P10.
No Sí
P11.
No Sí
P12.
Sí, separad os No, se d es equilibra
P13.
No Sí
305
P14.
No Sí
e) Con cuatro bloques en total, cuántas formas distintas de equilibrar el sistema existen? __
Describe como quedarían los platos en tres casos.
P1.
1 Equi librio Equilibrio 1 Equilibrio Equilibrio
0 0 0 1
1 1 1 1
P2.
3
1 1 1 1
2 2 0 0
0 0 2 2
Qu edan equilibrad os e los tres casos
P3.
5
1 bloque 1 bloque 1 bloque 1 bloque

2 bloques 2 bloques - -
- - 2 2
P4.
5
2 2 0 0
2 0 2 1
1 1 1 1
P5.
uno uno uno uno
dos dos
306
dos dos
P6.
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
P7.
5
1 1 1 1
0 0 2 2
2 2 0 0
P8.
3
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
P9.
5
1 1 1 1
0 0 2 2
2 2 0 0
P10.
4
1 0 1 0
0 1 0 1
0 0 1 1
P11.
5
307
0 0 2 2
2 2 0 0
2 0 2 0
0 2 0 2
1 1 1 1
P12.
5
1 1 0 0
0 1 0 1
1 1 1 1
P13.
9
1 1 1 1
2 1 1 0
0 0 2 2
P14.
5
2 2 0 0
0 0 2 2
2 0 2 0
Comentarios
P1.
P2.
P3.
Qu e las ba lan zas están un idas y cua ndo colocas un bloqu e en un
plato las ot ras se mu even contraria mente
P4.
En el ejerci ci o n o tuvi mos d ificu ltad es, solo para utilizar el
progra ma.
308
P5.
No ent endíam os las i nstrucciones.
No p oder coloca r 2 bloqu es, ya qu e s ólo se p odía p on er 1
No obs erva mos qu e el di bujo inicial n o estaba equilibrado.
P6.
P7.
No pudim os pon er un bloqu e más sobre ot ro, ent on ces era cu estión
de ana lizarlo.
P8.
Al principi o creí am os que eran d os ba lanzas distintas, una era la d e
arriba y otra era la de a bajo, y qu e n o afecta ba una a la otra.
Al rea lizar la acti vidad n os dim os cu enta qu e tod as dep end en d e
todas. Es decir al p on er un bloqu e en u na ba lanza esta afecta a l
rest o.
Para equi librarlas hay varias formas, p or ejemplo:
Cuando p on em os un bloqu e izquierda_arriba s e tiene que p on er del
lado iz quierda_abajo.
P9.
Confusi ón porque el raz ona miento lo hacía mos a l revés y n os
cambió los resu ltados.
Confusi ón a la hora de leer.
P10.
Por n o leer bien las inst rucciones en el incis o b), c) y d) n o p odíam os
resolver el ejercici o y en el últim o ejercicio n o entendíam os bien el
ejerci ci o.
P11.
No ent endim os bi en las instruccion es.
No sabí am os com o acti var los bot on es para agregar bloqu es o quitar.
No p odía mos agregar dos bloqu e en u n p lat o y tu vim os qu e

imaginar.
P12.
No ent endim os las ind ica ciones.
Abrim os la actividad qu e n o era.
No p odía mos imagina rlos la p osición d e los bloques y com o s e movía
la ba lanza.
Discusión d e postu ras.
P13.
a) Las ba lanzas n o estan cituadas conforme el equip o creia y
result o t od o lo cont rario, ad emas d e qu e n o pod em os colocar otro
bloqu e sobre el qu e esta cituado
309
c) lo mism o n o sabíam os el fun cionamient o del sist ema
e) s olo un a porqu e n o s e pu eden colocar mas d e un o en cada
platillo.
P14.
Porqu e no a nali zam os bi en las instrucciones las preguntas se nos
hicieron con fusas.
310
Respuestas Hoja de trabajo 2. ¿Y con la x qué pasaría?
a) Si colocaras otra x sobre las que ya están situadas, ¿qué pasaría con cada uno de los
P1.
Sube Baja Sube Baja
P2.
Sube Baja Sube Sube
P3.
Baja Sube Baja Sube
P4.
Sube Baja Sube Baja
P5.
Sube Baja Sube Baja
P6.
Sube Baja Sube Baja
P7.
Sube Baja Sube Baja
P8.
Sube Baja Sube Baja
P9.
Sube Baja Sube Baja
P10.
Sube Baja Sube Baja
P11.
Sube Baja Sube Baja
P12.
Sube Baja Sube Baja
311
P13.
Sube Baja Sube Baja
P14.
Sube Baja Sube Baja
P1.
Baja Sube Baja Sube
P2.
Baja Sube Baja Sube
P3.
Baja Sube Baja Sube
P4.
Baja Sube Baja Sube
P5.
Baja Sube Baja Sube
P6.
Baja Sube Baja Sube
P7.
Baja Sube Baja Sube
P8.
Baja Sube Baja Sube
P9.
Baja Sube Baja Sube
P10.
Sube / baja Perman ece Baja Sube
P11.
Baja Sube Baja Sube
312
P12.
Baja Sube Baja Sube
P13.
Baja Sube Baja Sube
P14.
Baja Sube Baja Sube
c) ¿En qué platos puedes colocar un bloque más para equilibrar el sistema?
P1.
No
P2.
No se equi li bra
P3.
En ningun o
P4.
Aba jo iz quierda
P5.
Arri ba derecha
P6.
Ningun o
P7.
Aba jo iz quierda y arri ba d erecha
P8.
En los de arri ba d erecha
P9.
No se pu ed e
P10.
Arri ba-d erecha
P11.
Arri ba derecha p ero se n ecesita 2 x
P12.
Arri ba-iz quierda o arriba -d erecha
P13.
Ningun o
P14.
Arri ba derecha, a bajo izquierda
313
d) Si colocas dos bloques más, separados o juntos, ¿se puede equilibrar el sistema? ______
si utilizas tres bloques más aparte del que ya está, ¿se puede equilibrar el sistema? ____
P1.
Sí No
P2.
Sí No
P3.
Sí No
P4.
Sí No
P5.
Sí No
P6.
Sí No
P7.
Sí No
P8.
Sí No
P9.
Sí No
P10.
Sí No
P11.
Sí No
P12.
No Sí
P13.
Sí No
314
P14.
Sí No
P1.
2 dos
2 bloques a bajo Sube Sube Baja

2 bloques
Equili bri o Equilibrio Equilibrio
Equilibr
2 bloques 2 bloques
Equili bri o Equilibrio
Equilibr Equilibr
P2.
1 1 2 1
2 0 0 2
0 2 2 0
P3.
5
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
P4.
5
1 1 1 1
2 -- 2 --
-- 2 -- 2
P5.
5
uno uno uno uno
315
dos dos
dos dos
P6.
2
0 2 0 2
0 0 2 2
0 1 1 2
P7.
5
2 0 2 0
0 2 0 2
1 1 1 1
P8.
3
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
P9.
5
0 2 0 2
2 0 2 0
1 1 1 1
P10.
4
0 0 2 2
0 2 2 0
2 0 2 0
2 2 0 0
316
P11.
2 0 2 0
0 0 2 2
2 0 2 0
P12.
4
2 2 0 0
0 0 2 2
2 0 2 0
P13.
5
2 0 2 0
0 2 0 2
2 2 0 0
P14.
5
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
Comentarios
P1.
Pregunta e) es un ta nto confusa.
P2.
P3.
P4.
P5.
317
P6.
Tuvim os una difi culta d para equilibrar la ba lanza en el t ercer cas o
dond e debe ha ber 4x en t otal.
P7.
En el momento d e qu erer colocar solo una x n o era posible.
P8.
Confusi ón d e lectu ra en las instru ccion es.
P9.
P10.
P11.
P12.
P13.
Observado a l m om ent o
a) Segu n la pri mera ba lanza qu e obs erva mos. Igua lm ent e
b) no s e pued en coloca r mas de 2x en cada plat o y a l colocar una x
automati cam ent e te da 2.
c) Porque en el otro plat o ha y 2x y s olo p odemos coloca r 1
d) Estamos tra bajand o en la prim era situación con num eros pa res y
en la segunda situa ci ón n o ya qu e sumaría n 5x y n o equilibraría la
bala nza
Observado d espu és de la actividad
a) El programa n o p ermit e colocar mas d e 2x en ningún p lat o
b) Te da 2x automatica mente a l pedir una siendo asi la ba lanza s e
nivelarí a.
c) Arriba_d erecha o a bajo_izquierda p orqu e al colocar 1x
automati cam ent e te da 2x.
P14.
318
Respuestas Hoja de trabajo 3. ¿Y con la x qué pasaría ahora?
a) ¿En qué son diferentes el gráfico de esta hoja y el de la hoja de trabajo anterior?
P1.
En el anterior al ap lica r xx en el plat o aba jo d erecha ba jaba y en est e
ejerci ci o sube.
P2.
Qu e en el plat o aba jo-d erecha y arriba -izquierda en lug ar de bajar
como en el ejercici o ant erior, ahora su ben.
P3.
Cuando s e coloca una x en la bala nza en vez de bajar, su be.
P4.
El sistema resp ond e vis ceversam ent e, en vez de bajar su be. 
P5.
En que la acción de la ba lanza es in versa, en lugar d e bajar, sube.
P6.
No asistieron.
P7.
Qu e está in versa.
P8.
Qu e al p on er ―x‖ en u n lad o de la ba lanz a sube y n o com o en el
gráfico ant eri or.
P9.
Está al revez ya qu e hace la a cción contraria a la ant erior.
P10.
En la hoja a nterior las ba lanzas d e lado iz quierdo eran in versas en
cuanto si están arriba o abajo.
P11.
El plat o d ond e están las x sube en vez d e baja r.
P12.
En esta se i nvirti ó p orqu e esta su bió y en la ant erior bajo.
P13.
Aparent em ent e en nada.
P14.
Qu e el plat o d ond e se encu entran las ―x‖ sube
b) Si colocaras otra x sobre las que ya están situadas, ¿qué pasaría con cada uno de los
P1.
Baja Sube Baja Sube
319
P2.
Baja Sube Baja Sube
P3.
Baja Sube Baja Sube
P4.
Sube / baja Baja / sube Baja Sube
P5.
Baja Sube Baja Sube
P6.
No asistieron.
P7.
Baja Sube Baja Sube
P8.
Baja Sube Baja Sube
P9.
Baja Sube Baja Sube
P10.
Baja Sube Baja Sube
P11.
Baja Sube Baja Sube
P12.
Baja Sube Baja Sube
P13.
Baja Sube Baja Sube
P14.
Baja Sube Baja Sube
c) Si colocaras un bloque sobre el plato arriba_derecha, ¿qué pasaría con cada uno de los
320
P1.
Sube Baja Sube Baja
P2.
Baja Sube Baja Sube
P3.
Sube Baja Sube Baja
P4.
Sube Baja Sube Baja
P5.
Sube Baja Sube Baja
P6.
No asistieron.
P7.
Sube Baja Sube Baja
P8.
Sube Baja Sube Baja
P9.
Sube Baja Sube Baja
P10.
Sube Baja Sube Baja
P11.
Sube Baja Baja / Sube Baja
P12.
Sube Baja Sube Baja
P13.
Sube Baja Sube Baja
P14.
Sube Baja Sube Baja
321
d) ¿Sucede lo mismo en las situaciones a) y b) de esta hoja que en las situaciones a) y b) de
la hoja de trabajo 2? ______ Si hay diferencias, ¿cuáles son? ___________________
P1.
No En que las propi edad es de x son inversas a las d e x d el
ejerci ci o ant eri or.
P2.
No que en el ant eri or los qu e subían, baja ban en esta hoja y
viceversa.
P3.
No en est a hoja en cada incis o sucedio lo contrario y en las
otras lo mis mo.
P4.
No pasa lo contrari o, los qu e baja n – suben y los qu e suben –
bajan.
P5.
No en la acción de la ba lanza es inversa
P6.
No asistieron
P7.
No que va n al cont rario de la situación in icia l, en luga r de
bajar sube
P8.
No Qu e al p on e ―x‖ de un lado su be y n o com o la ant erior qu e
bajaba
P9.
No Sí, que sigui end o el patrón d e inicio su ced e lo contrario
P10.
No Com o ya s e expli co en la pregunta 1 las bala nzas ba jan o
suben s egun (inversas)
P11.
No Las reacci on es son in versas en est e cas o
P12.
No Las balan zas están in vertidas pues a l colocar una ―x‖ en un
plato su be, que es lo contra rio a lo a nterior porque bajaba
P13.
Si ninguna
P14.
Si Qu e los bloques en lu gar de ha cer p es o y ba jaran los p lat os,
estos subían
e) Si colocas otras dos “x”, separadas o juntas, ¿se puede equilibrar el sistema? ________ ;
si utilizas otras tres “x” aparte de las que ya están, ¿se puede equilibrar el sistema? ____
322
P1.
Sí No
P2.
Sí No
P3.
Sí No
P4.
Sí No
P5.
Sí No
P6.
No asistieron.
P7.
Sí No
P8.
Sí No
P9.
Sí No
P10.
Sí No
P11.
Sí No
P12.
Sí, juntas No, se d es equilibra
P13.
Sí No
P14.
Sí No
323
f) Con cuatro “x” en total, cuántas formas distintas de equilibrar el sistema existen? _____
P1.
3
2 0 0 2
0 Equi librio 2 Equilibrio 0 Equilibrio 2

0 2 0 2
P2.
1 1 1 1
2 2 0 0
0 0 2 2
P3.
5
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
P4.
1 1 1 1
2 2 -- --
-- -- 2 2
P5.
5
uno uno uno uno
dos dos
dos dos
P6.
No asistieron.
324
P7.
5
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
P8.
3
1 1 1 1
2 0 2 0
0 2 0 2
P9.
5
0 0 2 2
2 2 0 0
1 1 1 1
P10.
4
0 0 2 2
2 0 2 0
2 2 0 0
0 2 0 2
P11.
0 0 2 2
0 2 0 2
2 0 2 0
P12.
4
2 2 0 0
325
0 0 2 2
2 0 2 0
P13.
9
0 2 1 1
1 1 1 1
2 2 0 0
P14.
1 1 1 1
0 2 0 2
2 2 0 0
Comentarios
P1.
P2.
P3.
P4.
P5.
P6.
P7.
P8.
P9.
En est e ejercicio p ensam os qu e no había pero a l momento d e
checa rlas s e ha cía lo cont rario pero n o se s eguía el patrón inicia l.
P10.
326
P11.
P12.
P13.
Se ma nejo im aginaria mente e igua lm ent e la a ctivida d no fu e bien
resuelta.
P14.
327
Respuestas Hoja de trabajo 4. Equilibrando bloques
a) Actividad 804.gsp. Si agregas un bloque en el plato gris, ¿se equilibran las balanzas?
P1.
No
P2.
No
P3.
No
P4.
No
P5.
No
P6.
No
P7.
No
P8.
No
P9.
No
P10.
No
P11.
No
P12.
No
P13.
No
P14.
No
b) Si se cumplen las condiciones que se expresan en la tabla:
1 bloque 0 bloques 3 bloques 2 bloques
¿Se equilibran las balanzas? .
P1.
Sí.
P2.
Sí.
328
P3.
Sí.
P4.
Sí.
P5.
Sí.
P6.
Sí.
P7.
Sí.
P8.
Sí.
P9.
Sí.
P10.
Sí porque s on 3 y 3 en diferent e distribución.
P11.
Sí
P12.
Sí
P13.
Sí
P14.
Sí
c) Identifica en qué casos se equilibran y en qué casos no se equilibran las balanzas.
P1.
P2.
Caso 4 2 bloques 1 bloque 3 bloques 1 bloque Sí
P3.
329
P4.
P5.
P6.
P7.
P8.
P9.
330
P10.
P11.
P12.
P13.
P14.
d) Si colocas otras dos “x”, separadas o juntas, ¿se puede equilibrar el sistema? _______ ;
si utilizas otras tres “x” aparte de las que ya están, ¿se puede equilibrar el sistema? ____
331
P1.
Caso 8 3 bloque 0 3 bloques 0
Caso 9 0 0 3 bloques 3 bloques
P2.
Caso 5 3 0 bloques 3 bloques 0
Caso 8 4 1 3 bloques 0
P3.
P4.
P5.
Caso 5 uno 0 bloques 3 bloques dos
Caso 6 4 2 bloques 3 bloques uno
P6.
332
P7.
P8.
Caso 5 2 bloques 0 bloques 3 bloques 1 bloque
P9.
Caso 6 3 bloques 2 bloques 3 bloques 3 gris
Caso 8 3 bloques 1 bloque 3 bloques 1 bloques
P10.
P11.
333
P12.
P13.
P14.
P1.
3 3
3 3
P2.
9 9
3 3
12 total
334
P3.
3 9
3 9
21 bloques
P4.
3 3
3 3
3 en cada plato
P5.
3 3
3 3
P6.
P7.
9 9
3 3
9
P8.
9 9
3 3
24 bloques
P9.
9 8
335
3 2
P10.
8 9
3 4
(Sobre las flechas aparece la expresión =12)
P11.
0 0
3 0
Caso 7 (3, 3, 3, 3)
P12.
3 9
3 9
P13.
3 9
3 9
P14.
9 9
3 3
Comentarios
P1.
P2.
336
P3.
P4.
Debid o a qu e no leím os no p odíam os ocupar el p rog rama.
P5.
P6.
P7.
No comp rendim os muy bien la pregunta e)
P8.
P9.
P10.
P11.
Agregar los bloqu es.
P12.
P13.
P14.
337
a) Actividad 805.gsp. Si agregas una “x” en el plato café, ¿qué le pasa al plato: permanece
en su sitio, sube o baja?
P1.
Sube
P2.
Sube
P3.
Sube
P4.
Sube
P5.
Sube
P6.
Baja
P7.
Sube
P8.
Sube
P9.
Sube
P10.
Sube
P11.
Sube
P12.
Sube
P13.
Sube
P14.
Sube
P15.
Sube
b) Actividad 805.gsp. Si agregas una “x” en el plato naranja, ¿qué le pasa al plato:
permanece en su sitio, sube o baja?
P1.
Sube
P2.
Sube
338
P3.
Sube
P4.
Sube
P5.
Sube
P6.
Baja
P7.
Sube
P8.
Sube
P9.
S
P10.
Sube
P11.
Sube
P12.
Sube
P13.
Sube
P14.
Sube
P15.
Sube
c) Si se cumplen las condiciones que se expresan en la tabla:
1x 3x 2x 4x
¿Se equilibran las balanzas?
P1.
Sí
P2.
Sí
P3.
Sí
P4.
Sí
339
P5.
Sí
P6.
No
P7.
Sí
P8.
Sí
P9.
Sí
P10.
Sí
P11.
Sí
P12.
=1
P13.
Sí
P14.
Sí
P15.
Sí
d) Identifica en qué casos sí se equilibran y en qué casos no se equilibran las balanzas.
P1.
P2.
340
P3.
P4.
P5.
P6.
P7.
341
P8.
P9.
P10.
P11.
P12.
342
P13.
P14.
P15.
e) En la Actividad 805.gsp, ¿Cuántas formas diferentes de equilibrar las balanzas existen? ;

Llena los renglones que se requieran para registrar los casos que no han sido enunciados
en los incisos anteriores.
P1. 2
Caso 5 1x 1x 4x 4x
Caso 6 1x 5x 0x 4x
343
Caso 7 1x 4x 1x 4x
Caso 8 1x 3x 2x 4x
Caso 9 1x 2x 3x 4x
P2. 6
Caso 5 1x 3 2 4x
Caso 6 1x 2 3 4x
Caso 7 1x 4 1 4x
Caso 8 1x 1 4 4x
Caso 9 1x 4x
P3. 8
Caso 5 1x 1 4 4x
Caso 6 1x 4 1 4x
Caso 7 1x 2 3 4x
Caso 8 1x 4x
Caso 9 1x 4x
P4. 6
Caso 5 1x 2 3 4x
Caso 6 1x 3 2 4x
Caso 7 1x 4 1 4x
Caso 8 1x 1 4 4x
Caso 9 1x 4x
P5. 6
Caso 5 1x 2x 3x 4x
Caso 6 1x 01 x 54 x 4x
344
Caso 7 1x 3x 2x 4x
Caso 8 1x 4x 1x 4x
Caso 9 1x 4x
P6. 6
Caso 5 1x 3 2 4x
Caso 6 1x 1 4 4x
Caso 7 1x 2 3 4x
Caso 8 1x 4 1 4x
Caso 9 1x 0 5 4x
P7. 6
Caso 5 1x 2 3 4x
Caso 6 1x 4 1 4x
Caso 7 1x 1 4 4x
Caso 8 1x 3 2 4x
Caso 9 1x 4x
P8. 6
Caso 5 1x 1x 4x 4x
Caso 6 1x 2x 3x 4x
Caso 7 1x 4x 1x 4x
Caso 8 1x 5x 0x 4x
Caso 9 1x 0x 5x 4x
P9. 6
Caso 5 1x 4x 1x 4x
345
Caso 6 1x 1x 4x 4x
Caso 7 1x 2x 3x 4x
Caso 8 1x 5x 0x 4x
Caso 9 1x 3x 2x 4x
P10. En total 6
Caso 5 1x 3x 2x 4x
Caso 6 1x 2x 3x 4x
Caso 7 1x 1x 4x 4x
Caso 8 1x 4x 1x 4x
Caso 9 1x 4x
P11.
Caso 5 1x 3 2 4x
Caso 6 1x 2 3 4x
Caso 7 1x 4 1 4x
Caso 8 1x 1 4 4x
Caso 9 1x 4x
P12.
Caso 5 1x 3x 2x 4x
Caso 6 1x 2x 3x 4x
Caso 7 1x 4x 1x 4x
Caso 8 1x 1x 4x 4x
Caso 9 1x 4x
P13. 6
Caso 5 1x 3x 2x 4x
346
Caso 6 1x 1x 4x 4x
Caso 7 1x 2x 3x 4x
Caso 8 1x 4x 1x 4x
Caso 9 1x 4x
P14. 6
Caso 5 1x 3x 2x 4x
Caso 6 1x 4x 1x 4x
Caso 7 1x 2x 3x 4x
Caso 8 1x 1 4x 4x
Caso 9 1x 0 5 4x
P15. 6
Caso 5 1x 4 1 4x
Caso 6 1x 3 2 4x
Caso 7 1x 2 3 4x
Caso 8 1x 5 0 4x
Caso 9 1x 0 5 4x
1x 1 4 4x
f) En la actividad 805.gsp, ¿cuál es el número menor de x con que se equilibran las

balanzas?_______ ¿y el número mayor? _____.
P1.
10 10
P2.
0 5
P3.
5 5
P4.
0 5
P5.
cero cinco
347
P6.
5 5
P7.
1 5
¿Esta pregu nta se refi ere al nú mero t ota l de ―x‖ en las bala nzas o
cuál es el núm. m en or o mayor qu e puede haber en los p latos y que
por consigui ent e equi libra las ba lanzas ?
P8.
5 5
P9.
0x 5x
P10.
0 5
P11.
10 10
P12.
0 5
P13.
0x 5x
P14.
10 10
P15.
5 5
348
a) Actividad 806.gsp. Si agregas un bloque en el plato naranja, ¿qué le pasa al plato:
permanece en su sitio, sube o baja?________ ¿se equilibra la balanza? _____________
P1.
Baja No
P2.
Baja No
P3.
Baja No
P4.
Baja No
P5.
Baja No
P6.
Baja No
P7.
Baja No
P8.
Baja No
P9.
Baja No
P10.
Baja No
P11.
Baja No
P12.
Baja No
P13.
Baja No
P14.
Baja No
P15.
Baja No, aún n o.
b) Actividad 806.gsp. Si pudieras quitar una “x” en el plato azul, ¿qué le pasaría al plato:
permanecería en su sitio, subiría o bajaría?
P1.
Sube No
P2.
Sube No
349
P3.
Sube No
P4.
Sube No
P5.
Subiría No
P6.
Baja No
P7.
Subiría No.
P8.
Sube No
P9.
Sube No
P10.
Baja No
P11.
Sube No.
P12.
Sube No.
P13.
Subiría No
P14.
Sube No
P15.
Subiría No
c) Actividad 806.gsp. Como no puedes quitar “x” en el plato azul, ¿qué acción equivalente
puedes realizar para verificar que pasa? ______ Realízala y describe qué pasa _______
P1.
Poner una x en la balanza ca fé o naran ja.
Sube la bala nza pero n o se equilibra.
P2.
Agregarle 3x al p lato g ris y d espués quita rle una x a ese mism o
plato.
Al quitarle la x a l plat o azul su bió.
P3.
Colocar 3x en el plat o na ranja.
El plat o nara nja sube.
P4.
Colocarla en el plat o nara nja.
El plat o nara nja ba ja y el a zul sube p ero no s e equilibra.
350
P5.
Doblar la cantid ad del plat o azu l en el naran ja y sustra er una x.
El plat o nara nja sube.
P6.
Poner una x en café y una en naranja.
Se qu eda igua l la balanza y n o quit e x d el palt o azul.
P7.
Poner una ―x‖ en el plat o ca fé o naran ja.
Baja los p latos café y naranja y suben los plat os azu l y gris.
P8.
Equili brar la ba lanza y lu eg o se exp erim enta con la d e aba jo.
Sube la bala nza.
P9.
Colocar una x en el p lat o naranja o el café.
El plat o azu l sube.
P10.
Agregar una ―x‖ a l plat o opuest o.
Cuando p on es una ―x‖ en el p lat o gris el p lato a zul baja.
P11.
Usar el p lato naranja.
Al quitar x el p lat o sube.
P12.
Colocar boqu es y x en c/p lato.
Al coloca r bloques y x, y s e equilibra la ba lanza.
P13.
Poner 1x en p lat o nar o café.
Al p on er 1x simu land o el p eso d e la can celada los p latos s e mu even
pero no logra el equi librio.
P14.
Agregar una ―x‖ en el p lat o café.
Le agreg o una ―x‖ al p lato café para restarle valor a l plat o azu l.
P15.
Aum entar 1x en el p lato café.
La balan za del pla to azu l sube y si aum ent o tres bloques en el
naranja s e equi li bra.
d) Identifica en qué casos sí y en qué casos no se equilibra la balanza.
P1.
Caso 1 3x 3 bloques 0 0 NO
Caso 2 3x 3 bloques 1 bloque 0 SI
351
Caso 3 3x 3 bloques 2 bloques 0 SI
P2.
Caso 1 3x 3 bloques 0 0 No
Caso 3 3x 3 bloques 2 bloques 0 Si
P3.
P4.
Caso 1 3x 3 bloques 0 0 no
Caso 2 3x 3 bloques 1 bloque 0 no
Caso 3 3x 3 bloques 2 bloques 0 no
P5.
P6.
Caso 1 3x 3 bloques 0 0 si
352
P7.
P8.
P9.
P10.
P11.
P12.
353
P13.
P14.
P15.
Caso 2 3x 3 bloques 1 bloque 0 Si No
Caso 3 3x 3 bloques 2 bloques 0 No Si No
e) Escribe un caso equivalente al caso 2 y un caso equivalente al caso 3. En el caso

equivalente al caso 2, ¿cómo queda el plato café con respecto al plato gris: abajo, a nivel
o arriba? _________ ¿y en el caso equivalente al caso 3 cómo queda? _____________
¿Qué conclusión puedes extraer? _______________________________________ .
P1.
Caso 2 3x 3x 0 0
Caso 3 3x 1 bloque 1 x 2 bloques 0
A nivel
A nivel
Qu e los va lores d e b y x son diferent es.
P2.
354
Caso 2 3x 4 bloques 0 0
Caso 3 3x 3 bloques 1x 0
Arri ba
A nivel
Si le pon em os bloqu es o x a l plato na ranja y café se comienza a
bala ncear d ependiendo el núm ero d e éstos, p ero si se aplican en el
gris suced e lo contrari o.
P3.
Caso 2 3x 1 3 0
Caso 3 3x 2 3 0
Arri ba
Aba jo
Al t en er ―x‖ en el p lato azu l n o se p odrá equilibra r la bala nza
aunque s e coloqu e cua lquier cantidad d e bloques en los p lat os café y
anaranjad o.
P4.
Caso 2 3x 1 3 0
Caso 3 3x 3 2 0
(Abajo) arri ba
Aba jo
Qu e la balan za no s e equilibra en ningun o de los d os cas os.
P5.
Caso 2 3x 1 bloque 3 bloques 0
Ligera ment e arriba

Aba jo
El plat o gris va subi end o en prop orción a los bloques qu e se
aument en a l plat o café.
P6.
355
Arriba
Aba jo
Son inversos p lat o azul y café, y, naranja y gris.
P7.
Caso 2 3x 2x 1 bloque 0
Caso 3 3x 1 bloque 3x 0
Arriba
Aba jo
Qu e la x p esa más qu e los bloqu es.
P8.
Caso 2 3x 1 bloque 3 bloques 0
Arriba
Aba jo
Qu e un bloque p esa m en os que una ―x‖
P9.
Caso 2 3x 2 bloques 1 x 1 bloqu e 0
Aba jo
Arriba
Qu e x y b tien en di ferent e p eso.
P10.
Caso 2 3x 2x 1 bloque 0
Caso 3 3x 1 bloque 2 x y 1 bloque 0
A nivel
A nivel
que por cada bloqu e va un bloqu e y p or cada ―x‖ una ―x‖
P11.
356
Caso 2 3x 1 3 0
Caso 3 3x 2 3 0
Arri ba
Aba jo
De esa forma n o s e pued en equilibra r.
P12.
Caso 2 3x 2x 1x 0
Caso 3 3x 2 bloques 1 x, 1 bloque 0
A nivel
A nivel
Pesar más los bloqu es
P13.
Caso 2 3x 2b 2b 0
Caso 3 3x 4b 1b 0
Aba jo
Nivel
2x = 6b. 1x = 3b y 3x = 9b. 1x = 1 bloqu e y m edio, 2x = 3 bloqu es.
P14.
Caso 2 3x 2x 1x 0
Caso 3 3 x 3 bloqu es 3 bloques, 2 x 2 bloques 0
Bajo
Baja
El plat o café baja ya que le sigue restad o pes o a l plat o azul.
P15.
Caso 2 3x 0 3x 0
Caso 3 3x 2x 1x 0
A desn ivel arriba

A desn ivel a bajo
2x = 3b
357
f) Encuentra otras cuatro formas de equilibrar la balanza. Regístralas en la tabla
P1.
Caso 4 3x 0 5x 2x
Caso 5 3x 0 3b 1x 0
Caso 6 3x 3b 1x 0 0
Caso 7 3x 3b 1x 1b 1x 1b 1x
Sí
P2.
Caso 5 3x 0 3x 0
Caso 6 3x 3 bloques 3x 3 bloques
Caso 7 3x 4x 3x 4x
Sí, Ej. 3x 2 bloques 3x 2 bloques

P3.
Caso 4 3x 0 3x 0
Caso 5 3x 3x 0 0
Caso 6 3x 4 bloques 1 x x 1 bloque 1 x
Caso 7 3x x 4 bloques 1 x 1 bloque 1 x
Sí
P4.
Caso 4 3x 3x 0 0
Caso 5 3x 0 3x 0
Caso 6 3x 3b y1x 0 0
Caso 7 3x 3b 1x 0
Sí
P5.
358
Caso 4 3x 3x 0 0
Caso 5 3x 0 3x 0
Caso 6 3x 2x 3x 2x
Caso 7 3x 4x 3x 4x
Sí
P6.
Caso 4 3x 3x 0 0
Caso 5 3x 0 3x 0
Caso 6 3x 2x 1x 0
Caso 7 3x 1x 2x 0
Sí
P7.
Caso 4 3x 2b 0 2b 0
Caso 5 3x 3b 6b 1x 0 0
Caso 6 3x 2b 0 8b 1x 3b
Caso 7 3x 3x 0 0
Sí
P8.
Caso 4 3x 3x 3 bloques 3 bloques
Caso 5 3x 3x 0 0
Caso 6 3x 0 3x 0
Caso 7 3x 3 bloques 3x 3 bloques
Sí
P9.
359
Caso 5 3x 3 bloq. 1 x 1 x 2 bloq. 2 bloq. 1 x
Caso 6 3x 2 bloq. 1 x 1 x 3 bloq. 2 bloq. 1 x
Caso 7 3x 5 bloq. 1 x 1 x 3 bloq. 3 x 2 bloq.
Sí
P10.
Caso 4 3x 3x 3x 3x
Caso 5 3x 2x 3x 2x
Caso 6 3x 1x 5x 2 bloques 2 x
Caso 7 3x 6 bloques 1x 2x
Sí
P11.
Caso 5 3x 1x 3 bloques 0
Caso 6 3x 1x 4 bloques 1 bloque
Caso 7 3x 2x 3 bloques 1x
Caso 8 3x 1 bloque, 2 x 3 bloques 1 bloque, 1 x
Sí
P12.
Caso 4 3x 2x 1 x, 1 bloque 1 bloque
Caso 5 3x 3 bloques, 2 x 1 x, 1 bloque 1 bloque, 2 x
Caso 6 3x 3 bloques, 2 x 1 x, 2 bloques 2 bloques, 2 x
Caso 7 3x 3 bloques, 2 x 2 x, 3 bloques 6 bloques, 1 x
Sí
P13.
Caso 4 3x 1x 3 bloques 0
Caso 5 3x 2b 1x 3 bloq 2 bloq
Caso 6 3x 3b 3b 1x
360
Caso 7 3x 3b 1x 1x 4 b 4b 1x
Sí muchas
P14.
Caso 4 3x 1 bloque , 2 x 1 bloque , 1 x 0
Caso 5 3x 2 bloque s 4 bloque s 1 x, 4 blo ques 2x
Caso 6 3x 4x 1 x, 4 blo ques 4 bloque s, 2 x
Caso 7 3x 1x 1 x, 3 blo ques 1x
Sí
P15.
Caso 5 3x 1x 2x
Caso 6 3x 1x 2x 3b 3b
Caso 7 3x 1x 3b 2x 3b 6b
Si ten em os un núm ero impar d e x en el p lat o azul y gris nun ca se

podrá equilibra r la bala nza sólo con bloques. Necesita mos utilizar x
para igualar el núm ero pa r en est os plat os (azu l y gris)
361
a) Actividad 701.gsp. Si la balanza y los objetos colocados en los platos representan una
ecuación, ¿cuál es la ecuación?
P1.
x +1= 0
P2.
x +b = 0 , b = bloqu e
P3.
x +1=0
P4.
x +1=0
P5.
x +1=0
P6.
x + =0
P7.
x +b = 0
P8.
x +1=0
P9.
x +1=0
P10.
x =0
P11.
x +b = 0
P12.
x a +b  =m +n
P13.
x =b
P14.
x +b = 0
P15.
1x = 1b
b) Actividad 806.gsp. Si se agrega un bloque sobre el plato café, ¿se obtiene la

representación de otra ecuación? _______ ¿y si se agrega una “x” y un bloque? _____
¿Qué característica debe cumplir esta balanza para que represente una ecuación? ____
P1.
x +2=1 2x +3 =1
Qu e la balan za est é en equilibrio.
362
P2.
No Sí
Debe de estar equi librada.
P3.
Sí Sí
Se t enga un o o más ―x‖ o bloqu es en el plat o.
P4.
No (x +2 = 0) 2x +3 = 0 No
Qu e t enga ―x‖-i ncógnitas y bloqu es-t érminos ind ependientes y qu e
represente una i gualdad.
P5.
No Sí
Debe esta r equi li brada.
P6.
x +2 =-1 2x +2 = +x -
Lo qu e esté de u n lado d e la ba lanza s ea igua l a lo qu e está en la
otra.
P7.
Sí Sí
No i mportand o el núm ero d e objet os que ha ya en c/p lat o, las
bala nzas deben equili brars e.
P8.
Sí No es otra ecuación
estar en equili bri o
P9.
x +2=1 No 2x +2 = 0
Qu e qued e en equili bri o
P10.
Sí Sí
Qu e d é la oportunidad d e igualar los va lores y que tiene una
variable y un nú mero
P11.
Sí No Sí
debe estar en equi li bri o
P12.
No Sí
Qu e la balan za est é equilibrada
P13.
Sí No
Equili brar los p esos
363
P14.
No Sí
Qu e la balan za se equi libre
P15.
1 2x = 2b
= = 1x + 2b
2
Tener 2 va riables y un resultad o
c) Actividad 701a.gsp. Esta balanza representa la ecuación 3x  3  0 . Si quitas un bloque,
¿obtienes la representación de una ecuación? ___ ¿Por qué lo consideras así? _______
P1.
No
Porqu e la bala nza ya n o p erman ece en equilibrio
P2.
No
Porqu e se d esequili bra
P3.
Sí
Porqu e sólo cam bia el núm ero d e bloques
P4.
Sí
Porqu e sigue t eni end o los elem ent os
P5.
No
Porqu e la bala nza n o está equilibrada
P6.
Si No
Porqu e se d esequili bra la ba lanza
P7.
No
Porqu e las bala nzas ya n o se equilibran
P8.
No
Porqu e no s e encu entra en equilibrio
P9.
No
Porqu e no queda en equi librio
P10.
No
Porqu e al quita r un bloque ya n o qued an equilibradas (iguales)
364
P11.
No
No estaría equili brada la ba lanz a
P12.
No
Porqu e se d esequili bra la ba lanza
P13.
No
Porqu e no ha y un equi librio por lo tanto no s on igua les
P14.
No
Porqu e ya n o hay un equilibrio  las bala nzas y la ecua ción n ecesita
una igualdad.
P15.
Sí
Porqu e contam os con 2 variables que origin an una ca ntidad
d) Identifica en qué casos sí se representa una ecuación y en qué casos no es una ecuación.
P1.
Caso 1 0 0 2x 2 bloques 0 SÍ
Caso 2 0 0 2x 1 bloque 0 NO
Caso 3 0 0 1x 2 bloques 0 NO
Caso 4 0 0 1x 1 bloque 0 SÍ
P2.
P3.
365
P4.
P5.
P6.
P7.
P8.
366
P9.
P10.
P11.
P12.
367
P13.
P14.
P15. Bueno mis respuestas no las basé en esta nota de pie. Considero que cualquier
ecuación tiene tener 2 variables y 1 resultado. Para mí. Tal vez estoy mal.
Caso 2 0 0 2x 1 bloque 0 Para m i sí
Caso 3 0 0 1x 2 bloques 0 Para m i sí
e) Utilizando a lo más 14 objetos colocados todos en el plato café, encuentra otras cuatro
representaciones de ecuaciones.
P1.
Caso 1 0 0 4x 4 b 0
Caso 2 0 0 5x 5 b 0
Caso 3 0 0 6x 6 b 0
Caso 4 0 0 7x 7 b 0
P2.
Caso 1 0 0 7x 7 bloqu es 0
368
P3.
“x” bloques
Caso 1 0 0 3x 6 0
Caso 2 0 0 9x 4 0
Caso 3 0 0 8x 3 0
Caso 4 0 0 1x 5 0
P4.
Caso 1 0 0 7x 7 b 0
Caso 2 0 0 6x 6 b 0
Caso 3 0 0 5x 5 b 0
Caso 4 0 0 4x 4 b 0
P5.
Caso 1 0 0 7x 7 bloques 0
P6.
Caso 1 0 0 7x 7X 0
Caso 2 0 0 0
Caso 3 0 0 0
Caso 4 0 0 0
369
P7.
Caso 1 0 0 7x 7 b 0
Caso 2 0 0 4x 4 b 0
Caso 3 0 0 3x 3 b 0
Caso 4 0 0 6x 6 b 0
P8.
Caso 1 0 0 3 x, 3 bloques 0
P9.
P10.
Caso 1 0 0 4 bloques y 4 ―x‖ 0
P11.
370
P12.
Caso 1 0 0 7 x, 7 bloq. 0
Caso 2 0 0 6 x, 6 bloq. 0
Caso 3 0 0 5 x, 5 bloq. 0
Caso 4 0 0 2 x, 2 bloq. 0
P13.
Caso 1 0 0 3x 3 b 0
Caso 2 0 0 4x 4 b 0
Caso 3 0 0 7x 7 b 0
Caso 4 0 0 5x 5 b 0
P14.
P15.
Caso 1 0 0 3x 3b 0
Caso 2 0 0 4x 4b 0
Caso 3 0 0 5x 5b 0
Caso 4 0 0 6x 6b 0
371
f) ¿Qué ecuación se representa en la ilustración de abajo?
P1.
0 = 8+8x
8+8x = 0
P2.
0 = 8b +8x
P3.
8x +8 = 0
P4.
8x +8b = 0
P5.
0 = 8+8x
P6.
0 = 8x +8
P7.
8x +8b = 0
P8.
8x +8 = 0
P9.
0 = 8+8x
P10.
Sí, 8x +8 = 0
P11.
8x +8 = 0 o lo qu e es lo mism o 0 = 8+8x
P12.
8x +8 = 0
P13.
8b +8x = 0
P14.
8x +8 = 0
P15.
8x +8b = 0
372
a) Con respecto a la situación inicial de la Actividad 702.gsp. Si la balanza y los objetos
colocados en los platos representan una ecuación, ¿cuál es la ecuación?
P1.
8x +8 = 0
P2.
0 = 8b +8x
P3.
8x +8 = 0
P4.
8x +8b = 0
P5.
8+8x = 0
P6.
0=8x +8
P7.
8x +8 = 0
P8.
8x +8 = 0
P9.
0 = 8+8x
P10.
8x +8 = 0
P11.
8x +8 = 0
P12.
8x +8 = 0
P13.
8x +8 = 0
P14.
8x +8 = 0
P15.
8x +8b = 0
b) Con respecto a la situación inicial de la Actividad 702.gsp. Si se agrega una “x” sobre el
plato gris, ¿se obtiene la representación de otra ecuación? _______ ¿y si además se
agrega un bloque sobre el plato naranja? ________________________________
¿Qué característica debe cumplir esta balanza para que represente una ecuación? ____
P1.
No No
Perman ecer en t ota l equilibrio.
373
P2.
No No
Debe de estar bala nceada.
P3.
Sí Sí
Tener más de un objet o ―x‖ o bloqu e en un plat o.
P4.
No No
(No) Ten er en cantid ades prop orciona les x y bloqu es.
P5.
No No
Debe esta r equi li brada.
P6.
No Sí
Poner la mis ma can tidad de x y d e .
P7.
No No
Qu e las ba lan zas deben equilibrars e.
P8.
No No
Qu e deben de estar en equilibrio
P9.
No No
Estar en equi libri o
P10.
No No
Qu e la balan za est é equili brada
P11.
No No
Debe esta r equi li brada
P12.
No No
Qu e al p on er ―x‖ o bloqu es la balanza d ebe qu edar equilibrada
P13.
No Sí
Igualar las ca ntidades a 0 o nivela r
P14.
No No
Qu e se equi libren las ba lanzas
374
P15.
No No
Qu e de p or resultad o 0
c) Con respecto a la situación inicial de la Actividad 702.gsp. Si se quitan dos objetos, ¿qué
ecuación se obtiene? ______________________________________________
P1.
7x +7 = 0
P2.
0 =7b +7x
P3.
6x +6 = 0
P4.
7x +7 = 0
P5.
7+7x = 0
P6.
0=7x +7
P7.
7x +7 = 0
P8.
7x +7 = 0
P9.
0 =7+7x
P10.
Si se quita un bloqu e y una ― x‖ la ecua ción es 7x +7 = 0 .
P11.
Sí 7x +7 = 0
P12.
7x +7 = 0
P13.
7+7x = 0
P14.
7x +7 = 0
P15.
La misma
d) Con respecto a la situación inicial de la actividad 702.gsp. ¿Cuántos objetos se tienen que
quitar para obtener la ecuación 0  x  1 ?
P1.
7 x y 7 boqu es
375
P2.
Se quita n 7 x y 7 bloqu es, el bloqu e qu e qued ó s e coloca en el plat o
café
P3.
14 objetos
P4.
14
P5.
Dos objetos
P6.
No se pu ed e
P7.
15 objetos
P8.
15
P9.
15
P10.
7 bloques y 7 ―x‖
P11.
7 x y 8 bloqu es
P12.
1 bloque
P13.
14
P14.
Quit o 15 y p ong o 1 en el café
P15.
14
e) Actividad 702a.gsp. Esta balanza representa la ecuación x  4  0 . ¿Cuál es el número
mínimo de objetos que tienes que agregar para obtener otra ecuación? ____________
P1.
2
Porqu e los bloques s on lo sufi cientemente p equ eñ os para equilibrar el
sistema
P2.
5 objetos
Porqu e el núm ero de objet os d e un lad o tien e que estar bala ncead o
con el # d e objet os del ot ro lado
376
P3.
1
Basta con agregar un objeto para que siga siend o una ecua ción.
P4.
5
Porqu e se ma ntiene la igua ldad
P5.
Cinco objetos
Porqu e es el mismo núm ero d e objet os que s e tien en en la primera
ecua ci ón
P6.
5 objetos
Porqu e x va len 4 bloqu es
P7.
2
Porqu e de s ólo p on er 1 objet o n o se equilibrarían las ba lanzas
P8.
2
Para que se mant enga en equilibrio
P9.
2
Porqu e debe s er prop orciona l
P10.
2 bloques d e los lados opuest os (1 nara nja, 1 gris)
Porqu e las bala nzas son n egativas y las de a bajo son positivas y a l
colocar 1 bloqu e arriba y un o aba jo s e eliminan los bloqu es; y es
igual a cero
P11.
2
Sería la forma d e mant en er el equilibrio
P12.
2 bloques
Porqu e así se equi libra la ba lan za
P13.
1 x y 4 bloqu es
Porqu e 4 bloqu es equili bran la ba lan za con 1x
P14.
2
Plato azu l y g ris son N° n egativos, café y naran ja son p ositivos y
necesita mos agrega r un bloque a cada uno d e los equip os
377
P15.
2
Porqu e ten em os qu e equili brar d e los d os lad os de la ecua ción
f) Tomando en cuenta las condiciones indicadas en la tabla encuentra todas las formas
posibles para representar una ecuación. Escríbelas y descríbelas abajo.
P1.
2x -8 = 0 8b 0 2x 0
1x(-1+5) = 0 5b 0 1x 1 b 0
P2.
1b -1b = 0 1 bloque 0 1 bloque 0
4b - x = 0 1x 0 4 bloques 0
P3.
-x +4 = 0 1x 0 4 bloques 0
2x -8 = 0 8 bloques 0 2x 0
P4.
2x -x - 4 = 0 1 x, 4 b 0 2x 0
2x -8 = 0 8b 0 2x 0
P5.
x + 4 =-x + 4 1x 4 bloque s 0 1x 4 bloque s 0
2(x +4) = 0
(2x + 8)- 2x 8 bloque s 0 2x 8 bloque s 0
(2x + 8) = 0
4x +1=-4x +1 4x 1 bloque 0 4x 1 bloque 0
378
P6.
x -4 = 0 4 bloques 0 1x 0
x -4 = 0 1 bloque 0 4 bloques 0
P7.
(x +3b)-(x +3b) = 0 1x 3 b 0 1x 3 b 0
(4x +9)-(6x +1)=0 6x 1 b 0 4x 9 b 0
P8.
2x - 8 8 bloques 0 2x 0
2x - 2x +4- 4 2 x y 4 bloques 0 2 x y 4 bloques 0
P9.
(x +1)-5 = 0 5 bloque s 0 1 x 1 bloque 0
(2x +3)-(x +7) =0 7 bloque s 0 2 x 3 bloques 0
P10.
Ecuación Plato azul P naranja Plato café Plato gris
-2x - 2+x +6 = 0 2 x y 2 bloques 0 1 x y 6 bloques 0
-3x - 4 +2x +8 = 0 3 x y 4 bloques 0 2 x y 8 bloques 0
P11.
x +1- 5 = 0 5 bloque s 0 1 x 1 bloque 0
2x - 8 = 0 8 bloque s 0 2x 0
P12.
(x +1)-5 = 0 5 bloq 0 1x 1 bloq ue 0
379
(x +9)-(2x +5) =0 2 x,5 blo que s 0 1x 9 bloq ues 0
P13.
(2x +6b)-(2x +2b) = 0 1x 6 b 0 2x 2 b 0
(4x +5b)-(3x +9b) = 0 4x 5 b 0 3x 9 b 0
P14.
2x -8=0 8 bloques 0 2x 0
(x +1)-5 = 0 5 bloques 0 1 x, 1 bloques 0
P15.
0 = x -8b 1 0 4 0
0 = 2x - 4b 2 0 8 0
g) Actividad 702b.gsp. ¿Qué ecuación está representada? _______________________

P1.
x -3 = 0
P2.
x -3b = 0
P3.
x -3 = 0
P4.
x -3 = 0
P5.
x -3 = 0
P6.
x -3 = 0
P7.
x -3b = 0
P8.
x -3 = 0
P9.
x -3 = 0
380
P10.
x -3 = 0
P11.
x -3 = 0
P12.
x -3 = 0
P13.
1x -3b = 0
P14.
x -3 = 0
P15.
x +3b = 0
h) Identifica si cada una de las siguientes ecuaciones es equivalente a la ecuación del inciso
anterior.
P1.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 No
3x  9  0 Sí
P2.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P3.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
381
3 x  0 No
3x  9  0 Sí
P4.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P5.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P6.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P7.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
382
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P8.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P9.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P10.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P11.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
383
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P12.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P13.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P14.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
P15.
2x  6  0 Sí
3x  8  0 No
x 5  0 No
384
3 x  0 Sí
3x  9  0 Sí
i) Actividad 702c.gsp y Actividad 702d.gsp. ¿En qué se parecen las balanzas? _______
¿En qué son diferentes? ____________________________________________ .
P1.
En que las cantid ades d e x y b son las mism as
En la lon gitud de los bloqu es
P2.
En que ti en en la misma cantidad d e objetos x - 3 = 0 , x - 3 = 0
En el tamañ o de los bloqu es
Sí, Defini tivo.
P3.
La posici ón y núm ero d e objet os
En que en 702d es la mitad d el bloque n ormal
P4.
En que la ecuaci ón es la misma
Los bloques s on más p equeños
P5.
En que están equilibradas y tienen la mis ma cant idad de objet os
En que los bloqu es son más pequ eñ os
P6.
Son igua les
En nada
Son m ás chiquit os los bloques
P7.
En que ti en en el mis mo nú mero d e objet os
En el tamañ o de los bloqu es
Sí
P8.
Tienen los mism os objetos
En que los bloqu es son más pequ eñ os
P9.
En que forma n la mis ma ecuación
En la proporci ón d e los objetos
P10.
En que en el p lato azu l tien e 3 bloqu es y en el café 1x
En el tamañ o de los bloqu es en el otro es la mitad
385
P11.
x -3=0 Las dos tien en una x y tres bloques aun que est os no s on d el
mismo ta mañ o
Los bloques s on de di ferent e tama ño
P12.
Las dos están equi libradas
En el tamañ o de bloqu es y ―x‖
P13.
Tra en los mism os objet os
Ya m oví y no en contré diferen cia
P14.
En que uti lizan el mism o # d e objetos
En el tamañ o
P15.
En las condi ci ones i nicia les
1
Qu e en los plat os naran ja y gris d e la 702d los bloques p esan .
4
Actividad 702c: 3b -x = 0 .
386
a) Actividad 703.gsp. ¿Cuál es la ecuación que está representada?
P1.
x +3 = 0
P2.
x +3 = 0
P3.
x +3 = 0
P4.
x + 3 /2 = 0
P5.
x +3/ 2=0 x + 3 = 0
P6.
1 
x +3   = 0
2 
P7.
x +3 = 0
P8.
x + 3 /2 = 0
P9.
1 
x +3   = 0
2 
P10.
3
x+ =0
2
P11.
x +3 = 0
P12.
x +3 = 0
P13.
x +3 = 0
P14.
x +3 = 0
P15.
x +3 = 0
b) Identifica mediante la aplicación si las ecuaciones que se registran en la tabla son

equivalentes a la ecuación dada.
P1.
2x  6  0
Sí
387
1
2x  6    0 No
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 No
2
P2.
2x  6  0 Sí
1
2x  6    0 No Sí
2
1
3x  9    0 No
 2
1 No Sí
3x  9   0
 2
1
x  3   0 No
2
P3.
2x  6  0 Sí No
1
2x  6    0 No Sí
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 Sí
 2
1
x  3   0 Sí
2
388
P4.
2x  6  0 No
1
2x  6    0 Sí
2
1
3x  9    0 Sí No
 2
1
3x  9   0 Sí
 2
1
x  3   0 No
2
P5.
2x  6  0 sNo Sí
1
2x  6    0 Sí No
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 No
2
P6.
2x  6  0
No
1
2x  6    0 Sí
2
1
3x  9    0 No
 2
389
1
3x  9   0 Sí
 2
1
x  3   0 Sí
2
P7.
2x  6  0 Sí
1
2x  6    0 No
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 Sí
2
P8.
2x  6  0 No
1
2x  6    0 No
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 No
2
P9.
2x  6  0
No
390
1
2x  6    0 Sí
2
1
3x  9    0 Sí
 2
1
3x  9   0 Sí
 2
1
x  3   0 Sí
2
P10.
2x  6  0 No
1
2x  6    0 No
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 Sí
 2
1
x  3   0 No
2
P11.
2x  6  0 Sí
1
2x  6    0 Sí
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 Sí
 2
1
x  3   0 Sí
2
391
P12.
2x  6  0 Sí
1
2x  6    0 Sí
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 Sí
2
P13.
2x  6  0 Sí
1
2x  6    0 No
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 No
2
P14.
2x  6  0
Sí
1
2x  6    0 No
2
1
3x  9    0 No
 2
392
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 No
2
P15.
2x  6  0 Sí
1
2x  6    0 No
2
1
3x  9    0 No
 2
1
3x  9   0 No
 2
1
x  3   0 No
2
c) Actividad 703a.gsp. ¿Cuál es el número mínimo de objetos que se pueden utilizar para
representar una ecuación equivalente a la ecuación dada? ____________________
¿Qué ecuación se obtiene? __________________________________________ .
P1.
2
x -1 = 0
P2.
2
5x - 2x -3 = 0
P3.
2
3
x-1  =0
9
P4.
8
4x+62=0
P5.
Dos
3x -3 = 0
x -1 = 0
393
P6.
2 x’s
6x =3x+3
P7.
6
1  1 
5x + 3   - 5x - 3   = 0
2  2 
P8.
20
18 18
5x-2x- = +2x-5x
9 9
P9.
2
6
(5x-2x-3) =0
9
P10.
4
4x - 4
P11.
2
x -1 = 0
P12.
6
6 
3x - 3   = 0
9 
P13.
x +1 = 0
x +1 = 0
P14.
4
2x -x +1 = 0
P15.
2
2x +3-5x = 0
d) Actividad 703b.gsp. ¿Cuál es el número mínimo de objetos que se pueden utilizar para
representar una ecuación equivalente a la ecuación dada? _____________________
¿Qué ecuación se obtiene? __________________________________________ .
P1.
2
x -1 = 0
394
P2.
2
3
5x -2x - 0
2
P3.
2
3
-x - 1   = 0
7
P4.
8
4x + 3 2
P5.
Dos
3x -3 = 0
x -1 = 0
P6.
2 x’s
6x =3x+3
P7.
4
1 
2x -2  =0
2 
P8.
20
9 9
5x - 2x - = 2x +  5x
8 8
P9.
2
3
(5x +1- 2x - 4) =0
8
P10.
3
3x -3
P11.
6
3x -x - 2 = 0
P12.
6
3 
3x -3  = 0
8 
395
P13.
1
x -1 = 0
P14.
4
2x - 2 = 0
P15.
2
2x +3-5x = 0
e) ¿Son equivalentes las ecuaciones que se obtuvieron en los dos incisos previos? ______
¿Por qué? _______________________________________________________
P1.
Sí
En ambos se pu ede redu cir a la misma expresión
P2.
No
Porqu e en un o d e los bloqu es se man eja n ent eros y en el s egund o son
la mitad d el bloqu e origina l
P3.
Sí
3 3
Porqu e en rang o de a se equilibra la ba lanza
9 7
P4.
2
Porqu e al p on erlos en la ba lanza esta qued a equilibrada
P5.
Sí
Porqu e sus componentes s on los mism os
P6.
Sí
Los bloques valen lo m ismo que las x’s
P7.
No
Porqu e el va lor de x es diferent e
P8.
Sí
Existe un equi librio
P9.
No
Por la esca la
396
P10.
Sí
Am bas ecuaci on es dan com o resultad o un o
P11.
Sí
Porqu e al p on er una y otro si dan equilibrio
P12.
No
Están equi librados p ero n o pesan lo mism o
P13.
No
Un o es p ositivo y el otro n egativo
P14.
No
Porqu e al sa car el va lor d e x es un nú mero distin to
P15.
Sí
Porqu e x’s y bloque vale lo mis mo
f) Actividad 703c.gsp. ¿Qué ecuación está representada?_______________________
P1.
3x - 5 = 4
P2.
3x - 5 = 4
P3.
3x - 5 = 4
P4.
3x -1 =
P5.
3x - 5 = 4
P6.
3x +9 = 0
P7.
3x +4-5 = 0
P8.
3x - 5 = 4
P9.
3x - 5 = 4
P10.
5x - 2x -3 = 0
3x - 5 = 0
397
P11.
3x - 5 = 4
P12.
3x - 5 = 4
P13.
3x - 9 = 0
P14.
3x - 5 = 4
P15.
5x +4-3x = 0
g) Escribe la ecuación equivalente en la que se utiliza el menor número de objetos.
P1.
3x - 5 = 4
P2.
x =3
P3.
x -1 = 2
P4.
4x +2 = 0
P5.
x =3
P6.
x +3 = 0
P7.
x +2-1 = 0
P8.
x -2=1
P9.
x -2=1
P10.
3x - 2 = 2x +1 y 2x +4 =-6x → el bloqu e igua l a 38
P11.
x -1 = 2
P12.
x =3
P13.
x -3 = 0
P14.
x +1-3 = 1
398
P15.
x +1-3=1
h) Actividad 703d.gsp ¿Qué ecuación está representada? _______________________
P1.
x +2-1 = 5x +6-1 →x +1 = 5x +5
P2.
x +2-1 = 5x +6-1
P3.
x +1 = 5x +5
P4.
6x +6 = 0
P5.
x +2-1 = 5x +6-1
P6.
x +3 = 5x +7
P7.
8+6x - 2 = 0
P8.
12 6 36 6
x + - = 5x + -
9 9 9 9
P9.
6 6
(x + 2- 1) =(5x +6- 1)
9 9
P10.
x +2 = 5x +6
P11.
x +2-1 = 5x +6-1
P12.
x +2-1 = 6+5x -1
P13.
(x +3)-(5x +7) = 0
P14.
x +2-1 =-1+6+5x
P15.
1+6+5x -1- 2-x = 0
i) Escribe la ecuación equivalente en la que se utiliza el menor número de objetos.
P1.
0 = 1x +1 = x +1
P2.
0 = 1+x
399
P3.
3 
x +1   = 0
5 
P4.
3x +3 = 0
P5.
4x +4 = 0
5x - 2x -3 = 0
3x +3 = 0
P6.
0 = 4x +4
P7.
x +1 = 0
P8.
24
x = 5x +
9
P9.
6 6
(x +1-1) =(x +1-1)
9 9
P10.
 4
x + 2 -  = 3x +3
 6
Nota: No se especifi ca el va lor d e los bloques, n o sabem os bien cuál
1 3
es el va lor si , , … y s e tend rían qu e ha cer conversion es en tod os
2 5
los casos.
4x - 4 = 3x -3
4x=4 3x = 3
4 3
x = x =
4 3
x =
P11.
x +2 = 2x +3
P12.
6 
0 = 3   +3x
9 
P13.
(x +1)-(x -1) = 0
P14.
x +1 = 3+3x
P15.
x +1-x -1 = 0
400
a) Actividad 702e.gsp. ¿Es una ecuación lo representado en la balanza? ____________
¿Por qué? ______________________________________________________ .
P1.
No
No hay una igua ldad o no está en equilibrio
P2.
No
No está equi li brada
P3.
No
Porqu e la bala nza n o se equilibra
P4.
No
Porqu e no es equiva lent e
P5.
No
Porqu e no está equi librada
P6.
No
No está en equi librio, lo que está a la izquierda es m ás pequ eñ o
P7.
No
P8.
No
No está en equi librio
P9.
No
Porqu e no está en equilibrio
P10.
No
No está equi li brada la ba lanza
P11.
No
P12.
No
401
P13.
No
Porqu e la bala nza n o equilibra
P14.
No
P15.
No
Porqu e no exist e igua ldad entre los plat os
b) Actividad 702e.gsp. ¿Qué expresión está representada en los platos del lado izquierdo del
fiel de la balanza?, _________ ¿y en los platos del lado derecho? _______________
P1.
2x -1
5
P2.
x - 1
5
P3.
2x -1
5
P4.
2x
+5
P5.
2x +1
5
P6.
2x -1
5
P7.
2x -1
5
P8.
2x -1
5
P9.
2x -1
5
P10.
2x -1
5
402
P11.
2x -1
5
P12.
2x -1
5
P13.
x -1=0 3
5
P14.
2x -1
5
P15.
1- 2x
+ 5 bloqu es
c) Actividad 702e.gsp. Si el valor de x en bloques es el que se muestra, ¿cuánto es el valor
de los platos del lado izquierdo? ________________, ¿por qué? _______________
¿Y cuánto es el valor de la expresión de los platos del lado derecho del fiel de la balanza?
______________________ ¿por qué? __________________________________ .
P1.
3
El va lor de los bloqu es y d e los bloqu es es igua l
5
Hay 5 elem ent os cada u no d e va lor = 1
P2.
3
Porqu e 1x es 1 bloque y n o está bala nceada
-5
Com o n o está bala nceada y está aba jo es n egativa
P3.
1
Porqu e x va le 1
5
Porqu e el va lor de x es 1 y s on 5 bloqu es
P4.
1
Porqu e arri ba son n egativos y aba jo p os
5
Porqu e sólo exist en 5 bloqu es
P5.
3 bloques
Porqu e 2x = 2 bloques más un bloqu e qu e ya s e en cu entra
403
origin alm ent e
5
Porqu e son 5 bloqu es
P6.
2- 1
x =1 bloqu e
5
Están en el p lat o gris
P7.
3
Porqu e cada x es equiva lent e a un bloque
5
Cada bloqu e va le 1
P8.
3
Las ―x‖ valen 1 bloqu e
5
Cada bloqu e pesa 1
P9.
3
Porqu e cada x vale un bloqu e y hay 3 objet os
5
Porqu e ha y sólo 5 bloqu es
P10.
3
hay 3 objet os
5
Hay 5 bloqu es y 0x
P11.
3
Por si el bloque vale un o e igual x s e suman
5
Porqu e los bloques valen 1
P12.
2- 1
Es lo qu e va le cada objet o
5
Por el núm ero de objetos
P13.
3
x =1 bloqu e
404
5
Por ser 5 bloqu es
P14.
1
Sustituimos valores
5
Un bloqu e es igua l a 1
P15.
3
Porqu e existen 2x y 1 bloque
5
xq’ cada bloqu e vale 1
d) Actividad 702e. Escribe en la tabla el valor que adquiere la expresión representad a a cada
lado del fiel de la balanza, si el valor x es el que se indica en la primera columna de la
tabla. Cambia el valor del parámetro valor de x para comprobar si éste satisface la
ecuación representada.
P1.
x = -1 -3 5 No
x = 0 -1 5 No
x=1 1 5 No
x = 3 5 5 Sí
x = 5 9 5 No
P2.
x = -1 2x -1 +5 No
x = 0 2x -1 +5 No
x=1 2x -1 +5 No
x = 3 2x -1 +5 Sí
x = 5 2x -1 +5 No
P3.
x = -1 -3 5 No
x = 0 -1 5 No
405
x=1 +1 5 No
x = 3 5 5 Sí
x = 5 9 5 No
P4.
x = -1 -3 5 No
x = 0 -1 5 No
x=1 1 5 Sí
x = 3 5 5 Sí
x = 5 9 5 No
P5.
x = -1 -3 +5 No
x = 0 -1 5 No
x=1 1 5 No
x = 3 5 5 Sí
x = 5 9 5 No
P6.
x = -1 -3 5 No
x = 0 -1 5 No
x=1 2- 1 5 No
x = 3 6- 1 5 Sí
x = 5 10 - 1 5 No
P7.
x = -1 -3 5 No
x = 0 -1 5 No
406
x=1 1 5 No
x = 3 5 5 Sí
x = 5 9 5 No
P8.
x = -1 -2x - 1 = -3 5 No
x = 0 -1 5 No
x=1 2x - 1 = 1 5 No
x = 3 2x - 1 = 5 5 Sí
x = 5 2x - 1 = 9 5 No
P9.
x = -1 -3 -5 No
x = 0 0 0 No
x=1 3 5 No
x = 3 9 15 Sí
x = 5 15 25 No
P10.
x = -1 -3 5
x = 0 -1 5
x=1 1 5
x = 3 5 5
x = 5 9 5
P11.
x = -1 -3 -5 No
x = 0 0 0 No
407
x=1 3 5 No
x = 3 9 15 Sí
x = 5 15 25 No
P12.
x = -1 -2x +1 -5 No
x = 0 2x -1 5 No
x=1 2x -1 5 No
x = 3 6x - 3 15 Sí
x = 5 10x -5 25 No
P13.
x = -1 2x -1 5 No
x = 0 2x -1 5 No
x=1 2x -1 5 No
x = 3 2x -1 5 Sí
x = 5 2x -1 5 No
P14.
x = -1 -3 5 No
x = 0 -1 5 No
x=1 1 5 No
x = 3 5 5 Sí
x = 5 9 5 No
P15.
x = -1 -2 - 1 5 No
x = 0 0-1 5 No
408
x=1 2- 1 5 No
x = 3 6 6 Sí
x = 5 10- 1b 5 No
e) Actividad 702f.gsp. En la situación representada x 5 , ¿este valor hace verdadera la

expresión 4 x  3 2 x ? ___________, ¿cuál es tu justificación? _________________ .
P1.
No
Con estos valores el sistema n o está en equilibrio
P2.
No
Porqu e no está ba lan ceada y ent on ces n o es igual
P3.
No
Porqu e no s e equili bra
P4.
No
Porqu e no es una igua ldad
P5.
No
No hay un equi librio en la ba lanza
P6.
No
No está equi li brada la ba lanza
P7.
No
No hay equi libri o
P8.
No
Porqu e no es equiva lent e
P9.
No
Qu e al hacer la sustitución n o es verdad era 4(1. 5) = 3 – 2(1. 5),
6= 3– 3
P10.
No
No es una ecuaci ón ya qu e no está equilibrada la ba lanz a
P11.
No
Ya qu e no está equili brada
409
P12.
Sí
Por la ord en d e cada objet o
P13.
No
Qu e la balan za no está equilibrada
P14.
No
No hay equi libri o
P15.
No
Porqu e al sustituir da p or resultad o 0.
f) Cambia los valores del parámetro valor de x para determinar cuánto es el valor de x que
satisface la expresión. Escríbelo. __________ ¿Habrá otro valor? _______________
¿Por qué lo consideras así? _________________________________________ .
P1.
x=0.50
No
Porqu e es el úni co va lor que satisfa ce la igua ldad
P2.
x=0.50
No
Porqu e si se aum enta o disminu ye el va lor de x’s la bala nza se
inclina ha cia otro lad o
P3.
x=0.50
No
Porqu e con nin gún ot ro valor s e equilibra
P4.
.5
No
Porqu e con nin gún ot ro valor s e logra una igua ldad
P5.
x=0.50
No
Porqu e al cam biar el va lor d e x tod o s e mod ifica
P6.
x = .5 bloque
No
Porqu e si no es el mism o s ería otro equivalent e
410
P7.
x = .50
No
Sólo s e da el equi libri o con . 50
P8.
x = 0.5
No
Porqu e en ninguna otra s e equilibra
P9.
.5
No
Al comprobars e s e des bala ncea
P10.
Cuando x = 0.5 exist e una ecuación p or el equilibrio
No
Porqu e la bala nza sube o baja s egún el valor d e ―x‖ ya qu e aum enta
o disminu ye.
P11.
.50
No
Porqu e el fi el a l ha cerlo n egativo s e va a la derecha y va lores
positivos a la iz quierda
P12.
0.50
No
Porqu e al darle tod os los va lores es el único que s e equilibra
P13.
.5
No
Porqu e lo int entam os
P14.
0.5
No
El 0.5 es el punt o n eutro y a l aumentar o disminuir el p es o sólo s e
con centra en un lado d e la ba lanza
P15.
0.5
No
Porqu e así cump le la igua ldad
g) Cambia a las páginas 2, 3, 4 y 5; determina en cada caso el valor de x que hace que el
valor de la expresión representada en los platos que están a la izquierda del fiel sea igual
al valor de la expresión representada en los platos de la derecha.
411
P1.
x=-3 5 5
x=-1 5 5
x= 0 -1 -1
x= 1.5 0.5 0.5
x= 1.5
P2.
x=-3.00 -2x +1 2- x
x=-0.90 2x - 3 4x -1
x= 0 6x - 1 2- 3+x
x= 1.50 4 5
-x 2x 
2 2
x=
P3.
Pág. 2 x=-3 -2x -1 valor = -7 2- x valor = -1
Pág. 3 x=-1 2x - 3 valor = -5 4x -1 valor = -5
Pág. 4 x= 0 6x - 1 valor = -1 -x-1 valo r = -1
Pág 5. x= 1.5 1 1

-x +4   valor = .5 2x -5   valor = .5
2  2
x=
P4.
P2 x=-4 -2x -1 -9 x =-3 -x +2 -2
P3 x=-.5 2x +3 -4 x =-1 4x -1 -3
P 4 x=-1.7 6x - 1 -11.2 x =0 -x-1 -2.7

P5 x=-1 4 5
-x + -3 x = 1.5 2x - -4.5
2 2
P 1 x= 1.5 6x - 1 6 x = .5 -2x +3 0
412
P5.
x=-3 -2x -1 v : -7 -x +2 valor : 5
x=-1 2x - 3 valor : -5 4x -1 valor : -5
x= 0 6x - 1 valor : -1 -x + 2- 3 valor : -1
x= 1.5 -x + 4 valor : 2. 5 2x -5 valor : 2
x= 0.5 4x valor : 2 -2x +3 valor : 2
P6.
H2 x=-3 -2x -1 2- x
H3 x=-1 2x - 3 4x -1
H4 x= 0 -1 2-3
H 5 x= 1.5 4 - x 2x -5
H1 x= .5 4x 3- 2x
P7.
Valor de x Valor lado izquierdo Valor lado derecho
x= 0.5 4x =2 -2x +3 =2
x=-3 -2x -1 =5 -x +2 =5
x=-1 2x - 3 = -5 4x -1 = -5
x= 0 6x - 1 =1 2- 3- x =1
x= 1.5 -x +4 = .5 2x -5 =2
P8.
x= 0.5 4x =2 3- 2x =2
x=-3 -2x -1 = -7 -x +2 = -1
x=-0.5 15 5
2x - 4x -
9 9
x= 0.02 6x - 1 2- 3- x
413
x= 1.5 4 5
-x 2x -
2 2
P9.
P2 x=-3 -2x -1 9 2- x -3
P 3 x=-0.5 1 1
(2x -3) .5 (4x -1) -1.5
2 2
P4 x= NO SE EQUIL IBR A
P5 x= 1 3 2x -5 7
(4-x)
9
x= 1.5
P10.
H2 x=-3 -2x -1 , -7 -3+2, -1
H3 x=-1 2x - 3 , -5 4x -1 , -5
H4 x= 0 6x - 1 , -1 x - 1
, -1
H 5 x= 1.5 1  1 
-x + 4   .5 2x 5   , .5
2  , 2 
H1 x= .5 4x , 2 -2x +3 , 2
P11.
x=-3.00 -2x -1 v = -9 -x +2 valor = 5
x= 1.00 2x - 3 v = -5 4x -1 valor = -5
x= 0 6x - 1 v=0 -x + 2- 3 valor = -1
x= 1.50 4 - x v = 7.5 2x -5 valor = 2
Este desa rrollo 6x -1 = 2- x +3

corresp ond e al cuart o 6x +x = 5+1
reng lón de la ta bla 7x = 6
x =67
414
P12.
x=-0.50 4x 2 3- 2x 2.50
x=-3 -2x -1 9 2- x -3
x=-0.25 1 1 
2x -3  0.25 4x -1  0.75
2 2
x= 0 . 0 3 6x - 1 0.015 2- x - 3 0.09
x= 3 4 - x 9 2x -5 -9
P13.
x=-3 2x +1 2
x=-.5 1 1 
2x -3  -4x - 1   *?
2 2 
x= 0 6x - 1 (2)-(x + 3)
x= 1 3  3 
x -4  2x -5  
9  9 
x=
P14.
P2 x=-3 -2x -1 5 -x +2 -1
P3 x=-1 2x - 3 -5 4x -1 -5
P4 x= 0 6x - 1 -1 2- x - 3 -1
P 5 x= 1.5 4 - x -2. 5 2x -5 -2
P 1 x= 1.5 4x 2 3- 2x 2
P15.
-3 x= 4 2x +1 x - 2
1 x=-.5 2x - 3 4x -1
0 x=-1.7 6x - 1 2-(3+x)
1.5 x=-1 4 - x 2x -5
415
.5 x= 1.5 4x 3- 2x
416
a) Actividad 704.gsp. ¿Cuál es la ecuación qué está representada?
P1.
2x + 4 = 6
P2.
2x + 4 = 6
P3.
2x + 4 = 6
P4.
2x + 4 = 6
P5.
2x + 4 = 6
P6.
2x + 4 = 6
P7.
2x + 4 = 6
P8.
2x + 4 = 6
P9.
2x + 4 = 6
P10.
2x + 4 = 6
P11.
2x + 4 = 6
P12.
2x + 4 = 6
P13.
x + 4- 6 = 0 2x + 4 = 6
P14.
2x + 4 = 6
P15.
2x + 4 – (6) = 0
b) A continuación se enuncia una acción que se realizó para dejar de un lado del fiel las “x”
y del otro los bloques. Indica las ecuaciones que quedan representadas después de
ejecutar dicha acción. Se utiliza la “b” como abreviatura de bloques.
Plato azul Plato naranja Plato café Plato gris Ecuación
Acciones Ninguna Ninguna Quitar 4 b Quitar 4 b 2x = 2
¿Qué ecuación equivalente a la anterior tiene una sola x? _____________________
417
P1.
x= 1
P2.
x= 1
P3.
x= 1
P4.
x= 1
P5.
x= 1
P6.
x= 1
P7.
x= 1
P8.
x= 1
P9.
x= 1
P10.
x= 1
P11.
x= 1
P12.
x= 1
P13.
x= 1
P14.
x= 1
P15.
x= 1
c) Actividad 705.gsp. ¿Cuál es la ecuación que está representada? _________________
P1.
-4 = 3x + 2
P2.
-5 = 2 + 3x
P3.
-4 = 2 + 3x
P4.
-4 = 3x + 2
418
P5.
-5 = 3x + 2
P6.
-4 = 3x + 2
P7.
-4 = 3x + 2
P8.
-4 = 2 + 3x
P9.
-4 = 2 + 3x
P10.
-4 =
P11.
-4 = 3x + 2
P12.
-4 = 2 + 3x
P13.
-4- 2+ 3x = 0 -4 = 2 + 3x
P14.
-4 = 2 + 3x
P15.
-(2b + 3x) = 0
d) Describe los pasos que se siguieron para obtener cada una de las ecuaciones equivalentes
a la ecuación dada.
P1.
Pasos Plato azul Plato Plato café Plato gris Ecuación
naranja
1 Agre gar 2 b Ninguna Poner 2 b Ninguna 2 – 6 = 3x + 2
2 Agre gar 2 b Ninguna Ninguna Quitar 2 b –6 = 3x
x = -2
P2.
1 6b 0 2b 2b y 3 x 2 – 6 = 3x + 2
2 6b 0 0 3x –6 = 3x
-2 = x
P3.
1 poner 2b Ninguna 2b Ninguna 2 – 6 = 3x + 2
419
2 poner 2b Ninguna Ninguna Quitar 2b –6 = 3x
-2 = x
P4.
1 6b nada 2b 3x y 2b 2 – 6 = 3x + 2
2 6b nada nada 3x –6 = 3x
x = -2
P5.
1 Agre gar 2b Ninguna Agre gar 2b Ninguna 2 – 6 = 3x + 2
2 Agre gar 2b Ninguna Ninguna Quitar 2 b –6 = 3x
-2 = x
P6.
1 2b Ninguna 2b Ninguna 2 – 6 = 3x + 2
2 Ninguna Ninguna Quitar 2 Quitar 2 –6 = 3x
-2 = x
P7.
1 6b — 2b 2b 3 x 2 – 6 = 3x + 2
2 6b — — 3x –6 = 3x
x = -2
P8.
1 6b 0 2b 3x + 2b 2 – 6 = 3x + 2
2 6b 0 0 3x –6 = 3x
-2 = x
P9.
1 Coloca 2b Ninguna Coloca 2b Ninguna 2 – 6 = 3x + 2
2 Coloca 2b Ninguna Ninguna Quitar 2b –6 = 3x
x = -2
420
P10.
1 6 bloque s 0 2 bloque s 2b y 3 x 2 – 6 = 3x + 2
2 6 bloque s 0 0 3x –6 = 3x
-2 = x
P11.
1 Agre ga 2 Nada Agre ga 2 Nada 2 – 6 = 3x + 2
2 Agre ga 2 Nada Nada Quita 2 b –6 = 3x
2x + 2 – 4 = 3x
P12.
1 6b 0 2b 2b, 3 x 2 – 6 = 3x + 2
2 6b 0 0 3x –6 = 3x
P13.
1 poner 2 ninguna poner 2 ninguna 2 – 6 = 3x + 2
2 poner 2 ninguna ninguna quita r 2 –6 = 3x
-2 = x
P14.
agre ga ron agre ga ron 2 – 6 = 3x + 2
1 0 0
2b 2b
agre ga ron quita ron –6 = 3x

2 2b 0 0 2b
-2 = x
P15.
Se agrega 2 x Se agrega 2b 2 – 6 = 3x + 2
1 Ninguna Nada
y 2b Nada Se qu itan 2x
Se qu ita Se qu itan –6 = 3x
2 Nada Nada todo los blo que s
La 2da .
421
e) Actividad 706.gsp.¿Cuál es la ecuación que está representada? _________________
P1.
3 3 3 3 3
4x + 4   - x - 2   = 3x + 1   - 2x - 1   3x + 2   = x
4 4 4 4 4
P2.
(4x + 4)-(x - 2) =(1+ 3x)-(1- 2x)
P3.
5
3x + 2   = x
7 
P4.
3
4x + 4- x - 2 = 3x + 1- 2x - 1 3x + 2  =x
 4 
P5.
4x + 4- x - 2 = 3x + 1- 2x - 1
P6.
4x + 4- x - 2 = 3x + 1- 2x - 1
P7.
4x + 4- x - 2 = 3x + 1- 2x - 1
P8.
24 12 6 6
4x + -x - = 3x + - 2x -
8 8 8 8
P9.
6 6
(4x + 4- x - 2) = (1+ 3x - 1- 2x)
8 8
P10.
 2
3x + 2   = x
 8
P11.
4x + 4- x - 2 = 3x + 1- 2x - 1
P12.
5 5
4x + 4- x - 2   = 1+ 3x - 1- 2  
 8  8
P13.
 3  3  3  3
 4x + 4  4   -  x + 2  4   =  3x + 1  4   -  2x + 1  4  
P14.
4x + 4- x - 2 = 3x + 1- 2x - 1
P15.
(4x + 4b)-(x + 2b) =(3x + b)-(2x + b)
422
f) Completa la tabla con la descripción de los pasos y las ecuaciones que se requieran. El
propósito es dejar de un lado del fiel de la balanza las “x” y del otro los bloques.
P1.
Paso Plato azul Plato Plato café Plato gris Ecuación
s naranja
1 Quitar 2 Ningu na Quitar 2 Ningu na

3x +2 
3
4
-x =3x +1 
3
4
-2x-
3
4
b b 3x +2 
3
4
=x
2 Quitar 1 Ningu na Quitar 1 Ningu na

3x +4  -  
3
4
2
3
4
-x =3x + 
3
4
-2x-
3
4
x x 3x-2 
3
4
=x
Quitar Quitar Quitar

Quitar
3 1x 1x 2x  3 3 3
Quitar 2x Quitar 3x  2    x  
 4 4 4
2b 2b
4 Ningu na Ningu na Quitar 1 Quitar 1 x

 
3x +4
3
4
-x -2
3
4
-x =2x + 
3
4
-2x -
3
4
x 2x-2 
3
4
=0
Quitar Quitar Quitar Quitar
5 1x 2x 2b 3x  3  3  3
Quitar Poner 1 b Quitar Poner 1 b 2x  2    2    2  
 4  4  4
2b 2x
6
Quitar
Ningu na Quitar 2 Ningu na
3x +2 
3
4
-x =3x + 
3
4
-2x-
3
4

2b
b 3
3x +2 =x
4
-1
P2.
s naranja
1 Quitar 2 b Quitar 2 b 4x +2-x =1+3x-1-2x
2 Quitar 1 x Quitar 1 x 3x +2=1+3x-1-2x
423
Quita 2x Quita x  3 3 3
3 3x  2    x  
y 1b y 1b  4 4 4
4 Quitar 1 x Quitar 1 x 2x +2=x-2-2x
Quita 2x  3  3  3
Quitar
5 y 1b 2x  2    2    2  
1x  4  4  4
6 Quitar 2 b 2x =0
-1
P3.
s naranja
1 Quitar 2 b Quitar 2 b 4x-x +2=3x-2x +1-1
2 Quitar 1 x Quitar 1 x 3x +2=3x-2x +1-1
Quitar 2x Quitar 2x  3 3 3
3 3x  2    x  
 4 4 4
Quitar 1 x Quitar 1 x 2x +2
 3=3  3
4  4 4 4
Poner 1b Poner 1b  3  3  3
5 2x  2    2    2  
 4  4  4
Poner 2b Quitar 2 b 2x =2
 3  4 3 
6  4  4
-1 bloqu e
P4.
s naranja
Quitar 2 b Quitar 2 b 3x +2
 3  =x + 3- 3
1  4 4 4
2 Quitar 1 x Quitar 1 x  
3x + 2 3 4 = x + 3 4- 3 4
 3 3 3
3 3x  2    x  
 4 4 4
424
4 Quitar 1 x Quitar 1 x  
2x + 2 3 4 = 3 4- 3 4
Poner 1b Poner 1b  3  3  3
5 2x  2    2    2  
 4  4  4
Poner 2b Quitar 2 b 3x =x-2

 3
6  4
-3
4
P5.
s naranja
1 Quitar 2 b Agregar
2b
Quitar 2 b Agregar
2b
4x-x +2 3
4
=3x-2x +(3-3)
3
4
Quitar 1 x Agregar Quitar 1 x Agregar 3x +2

 3  =x
2  4
1x 1x
Ningu na Ningu na Ningu na Ningu na  3 3 3

3 3x  2    x  
 4 4 4
Agregar Agregar Quitar 1 x Quitar 1 x x +2

 3  =-x
4  4
1x 1x
Agregar Ningu na Agregar Agregar  3  3  3

5 2x  2    2    2  
1b 1b 1x  4  4  4
Agregar Quitar 2 b Ningu na 2x =-2

 3
6  4
2b
x =-1 bloqu e
P6.
s naranja
Quitar 1x Quitar 2 b Quitar 3x No s e puede
1 Quitar 2 b
Poner 1b
2 Quitar 1 x Quitar 1 x
425
Quitar 1x Quitar 2x Quitar 1x Quitar 2x  3 3 3
3 3x  2    x  
Poner 1b Quitar 2b  4 4 4
4 Quitar 1 x Quitar 1 x
Quitar x Quitar 2x Quitar 2x Quitar 3x  3  3  3

5 2x  2    2    2  
Quitar 1b Poner 1b Quitar 2b Poner 1b  4  4  4
6 Quitar 2 b
Pesa un bloque n egati vo

P7.
s naranja
1 Quitar 2 b Quitar 2 b 
4x +2
6
8
-x =3x +  
6
8
-2x-1
6
8
2 Quitar 1 x Quitar 1 x 
3x +2
6
8
-x =3x-  
6
8
+2x1
6
8
Quitar x Quitar 2x  3 3 3
3 3x  2    x  
 4 4 4
4 Quitar 1 x Quitar 1 x x +2  

6
8
=1
6
8
-1
6
8
Poner 1b Poner x Poner 1b  3  3  3

5 2x  2    2    2  
 4  4  4
Poner 3x Quitar 1b Quitar 2 b 2x-3x =2-1

6
P8.
s naranja
6 3 3
1 Quitar 2 b Quitar 2 b 4x + -x =3x + -2x-
4 4 4
6 3 3
2 Quitar 1 x Quitar 1 x 3x + =3x + -2x-
4 4 4
426
3 3x  2    x  
 4 4 4
6 3 3
4 Quitar 1 x Quitar 1 x 2x + = -
4 4 4
Poner 1b Poner 1b  3  3  3
5 2x  2    2    2  
 4  4  4
6
6 Quitar 2 b 2x =-
4
x =- 3
4
P9.
s naranja
1 Quitar 2 b Quitar 2x Quitar 2 b Quitar 2x 4x +2-x  6

8
=1+x-1 
6
8
2 Quitar 1 x Ningu na Quitar 1 x Ningu na 3x +4-2x 

6
8
=1+3x-1-2x  6
8
Quitar 1x Quitar 1x Quitar 1x Quitar 2x

Quitar Quitar  3 3 3
3 3x  2    x  
2b 2b  4 4 4
4 Ningu no Ningu no Quitar 1 x Quitar 1 x 3x +4-x-2 

6
8
=2x +1-2x-1 
6
8
Quitar 1x Agregar Quitar 2x Colocar
5 Quitar 1b Quitar 1b  3  3  3
2b Quitar 2b Quitar 2x  2    2    2  
 4  4  4
3x 2x
6 Ningu no Agregar
2b
Quitar 2 b Ningu no 4x +2-x-2 
6
8
=1+3x-3-2x 
3
4
 6
x =-  
 9
P10.
s naranja
1 Quitar 2 b Quitar 2 b 4x    
6
8
+2-x
6
8
=3x
6
8
+1-2x
6
8
1
427
2 Quitar 1 x Quitar 1 x 3x 
6
8
+2=3x  6
8
+1-2x  6
8
1
3 3x  2    x  
 4 4 4
4 Quitar 1 x Quitar 1 x 2x  

6
8
+2=1
6
8
-1
6
8
Colocar Colocar  3  3  3
5 2x  2    2    2  
1b 1b  4  4  4
6 Quitar 2 b 2x =2 
6
8
-2
6
8
1b
Nota: Los 6 van ju nto a los nú meros n o junt o a las x en los pasos 1,
8
2, 3, 4.
P11.
s naranja
1 Quitar 2 b Quitar 2 b 4x +2 6

8
-x =3x +1  
6
8
-2x-1
6
8
2 Quitar 1 x Quitar 1 x 3x +2 6

8
=3x +1  
6
8
-2x-1
6
8
3 3x  2    x  
 4 4 4
4 Quitar 1 x Quitar 1 x 2x +2     
6
8
=
6
8
-
6
8
5 2x  2    2    2  
1b 1b  4  4  4
6 Quitar 2 b 2x =2 
6
8
-2
6
8
3 bloques
P12.
s naranja
428
1 Quitar 2 b 1b, 2x Quitar 2 b 1b, 3x 4x +2 
3
4
-x =1+3x-1-2x  3
4
2 Quitar 1 x ’’ Quitar 1 x ’’ 3x +2  3
4
=1+3x-1-2x 
3
4
0 Quitar 2x 3x, 2b Quitar 2x  3 3 3

3 3x  2    x  
 4 4 4
4 0 1b Quitar 1 x Quitar 1 x 2x +2  3 3 3
= -
1 4 4
0 Poner 1b 0 Poner 1b  3  3  3
5 2x  2    2    2  
 4  4  4
6 0 2b Quitar 2 b Quitar
2b
2x  
3
4
=-2
3
4
1 bloque
P13.
s naranja
1 Quitar 2
b
Quitar 2
b
4x +2 
3
4
-x =3x +1 
3
4
-2x +1 
3
4
2 Quitar 1
x
Quitar 1
x
3x +4 
3
4
-2=3x +1  
3
4
-2x +1
3
4
3 Quitar x Quitar Quitar x Quitar  3 3 3

y 2b 2x y 2b 2x 3x  2    x  
 4 4 4
4 Quitar 1 Quitar 1 x 
3x +4
3
4
-x +2=3x +1  
3
4
-2x +1
3
4
x
Quitar x Quitar Quitar Poner 1b

y 2b 2x 2x Quitar
 3  3  3
5 2x  2    2    2  
Poner 1b y 2b 3x  4  4  4
6 Quitar
2b
Quitar 2
b
4x +2 
4
3 3
-x =3x + -2x +
4
3
4
1b
P14.
429
s naranja
1 Quitar 2
b
Quitar 2
b
  
4x +2
6
8
-x =1
6
8
+3x-1
6
8
-2x
2 Quitar 1
x
Quitar 1
x
3x +2  
6
8
-x =1
6
8
+3x-1
6
8
-2x
3 Quitar x Quitar  3 3 3
2x
3x  2    x  
 4 4 4
4 Quitar 1
x
Quitar 1 x x +2  
6
8
=1
6
8
-1
6
8
Poner 1b Poner x Poner 1b

 3  3  3
5 2x  2    2    2  
 4  4  4
Poner 3x Quitar
6 Quitar 2 2x-3x =2-1
1b
b
2
1
8
P15.
s naranja
Quitar 2x
Quitar 2 b Quitar 2 b
1 Agregar Quitar 3x (4x-2x)-(1-3)=0
Poner 1x 2b
Quitar 2b
Quitar 1b Quitar 1 x
2 Quitar 1 x Quitar 1b (4b-2b)-(3x-5x)=0
Poner 3x Quitar 3x
Colocar Colocar Quitar Tener  3 3 3

3 3x 1b todo 1bloque 3x  2    x  
y 2b y 1x
 4 4 4
Colocar 3 Nada 3 3

4 Quitar 1 x Quitar 1 x 1x + 5   =x +
bloques 4 4
Nada Quitar x Nada Quitar x

 3  3  3
5 2x  2    2    2  
 4  4  4
430
Nada Colocar Nada
6 Quitar 2 b 3x =2b +1x
2b
-1
431
Respuestas Hoja de trabajo 12. ¿Cuántos por una “x”? 
a) Actividad 707.gsp. ¿Cuál es la ecuación que está representada? _________________
P1.
5 1
3x + = 5x -
2 2
P2.
5 1
3x + = 5x -
2 2
P3.
5 1 
3x + =5x -1 
2 2 
P4.
3x +5 1 2  = 5x - 1 12 
P5.
1  1 
3x +5   = 5x - 1  
2  2 
P6.
3x +5 = 5x -1
P7.
5 1
3x + = 5x -
2 2
P8.
1  1
3x +5  =5x-
2 2
P9.
5 1
3x + =6x -1 
2 2
P10.
1  1 
3x +5   = 5x - 1  
2  2 
P11.
1  1 
3x +5   = 5x - 1  
2  2 
P12.
1  1 
3x +5   = 5x - 1  
2  2 
432
P13.
1  1 
3x +5   = 5x - 1  
2  2 
P14.
5 1
3x + = 5x -
2 2
P15.
3x +5 = 5x -1
b) Actividad 707.gsp. Para despejar la incógnita se realizan cuatro pasos. Descríbelos en la
tabla.
P1.
Plato
Pasos Plato azul Plato café Plato gris Ecuación
naranja
Agregamos
1 Ningu na Quitar 3 x Ningu na  1 1
3x 5  =5x - -3x
 2 2
Quitar 1 Quitamos Quitamos

2 1 bloque 6
 1  1  2x  1
bloque 3x 3x gris  2 2 2
Quitar 1
3 Quitar 1 b Ningu na Ningu na  1
6 =2x
 2 
bloque
Quitamos
4 Ningu na Ningu na
3 bloques
Quitar 1 x 3=x
P2.
Plato
naranja
1 Quitar 3 x Quitar 3 x 5 1
=2x -
2 2
2 + 1b + 1b 6
 1  1  2x  1
 2 2 2
3 Quitar 1 b Quitar 1 b  1
6 =2x
 2 
4 Quitar 3b* Quitar 1 x 3=x
* que es el equiva lent e a 1x

P3.
Plato
naranja
433
1 Quitar 3 x Quitar 3 x  1  1
5  =2x -1  
 2  2
Poner 1 Poner 1
2 6
 1  1  2x  1
bloque 1 /2 bloque 1 /2  2 2 2
6 =2x
 2 
Quitar 3 b
4 Quitar 1 x  1
3 =x
 2 
de 1 /2
P4.
Plato
naranja
Quitar 1b
1
Quitar 3 x  1
9 =3x
 2 
colocar 2x colocar 4b
Colocar 1b
2 Colocar 1b Quitar 3b Quitar 3 x 6
 1  1  2x  1
Quitar 2x  2 2 2
3 Quitar 1 b Quitar 1 b  1  1
5  =2x -1  
 2  2
4 Quitar 3b Quitar 1 x  1 1
2  =x -
 2 2
P5.
Plato
naranja
1 Quitar 3 x Quitar 3 x  1  1
5  =2x -1  
 2  2
2 Aumentar Aumentar 6
 1  1  2x  1
1b 1b  2 2 2
6 =2x
 2 
4 Quitar 3b Quitar 1 x  1
3 =x
 2 
434
P6.
Plato
naranja
1 Quitar 3 x Quitar 3 x 4=2x -1

Se quit aro n 6x
2 Poner 1b  1  1  2x  1
Poner 2b 6
 2 2 2
Se agr egaro n 3/2
3 Quitar 1 b  1
6 =2x
 2 
Quitar 1 b
Se quit aro n 2 /2 2 /2
4 Quitar 3b  1
3 =1x
 2 
Quitar 1 x
Se quit aro n 3 /2
P7.
Plato
naranja
Quitar 3 x
1 Quitar 3 x 5 1
=2x -
2 2
Agregar 1b Agregar 1b  1  1  2x  1
2 6
 2 2 2
Quitar 1 b
3 Quitar 1 b 6
=2x
2
Quitar 3b
4 Quitar 1 x 3
=x
2
P8.
Plato
naranja
Quitar 3 x
1 Quitar 3 x  1  1
5  =2x -1  
 2  2
Poner 1b Poner 1b  1  1  2x  1
2 6
 2 2 2
Quitar 1 b
6 =2x
 2 
435
Quitar 3b
3 =x
 2 
P9.
Plato
naranja
Nada Nada Quitar 3 x
1 Quitar 3 x  1 1
5  =2x -
 2 2
Poner 1b Nada Poner 1b Nada

2 6
 1  1  2x  1
 2 2 2
Quitar 1 b Nada Nada
6 =2x
 2 
Nada Nada Quitar 3b
3 =x
 2 
P10.
Plato
naranja
Quitar 3 x
1 Quitar 3 x  1  1
5  =2x -1  
 2  2
Poner 1b Poner 1b
2 6
 1  1  2x  1
 2 2 2
Quitar 1 b
6 =2x
 2 
Quitar 3b
3 =x
 2 
P11.
Plato
naranja
Quitar 3 x
1 Quitar 3 x 5 1
=2x -
2 2
Agregar 1b Agregar 1b  1  1  2x  1
2 6
 2 2 2
436
Quitar 1 b
6 =2x
 2 
Quitar 3b
3 =x
 2 
P12.
Plato
naranja
0 0 Quitar 3 x
1 Quitar 3 x  1  1
5  =2x -1  
 2  2
Agregar 1b 0 Agregar 1b 0
2 6
 1  1  2x  1
 2 2 2
Quitar 1 b 0 0
3 Quitar 1 b  1  1
6 =2x
 2   2 
0 0 Quitar 3b
4 Quitar 1 x  1  1
3  =x  
 2  2
P13.
Plato
naranja
Quitar 3 x
1
* *
Quitar 3 x  1  1
5  =2x -1  
 2  2
Aumentar * Aumentar *  1  1  2x  1
2 6
1b 1b  2 2 2
Quitar 1 b
5 =2x
 2 
Quitar 3b
3 =x
 2 
* Aparecen acciones tachadas con corrector.
P14.
Plato
naranja
Quitar 3 x
1 Quitar 3 x 5 1
=2x -
2 2
437
Aumentar Aumentar
2 6
 1  1  2x  1
1 bloque 1 bloque  2 2 2
Quitar 1 b
3 Quitar 1 b 6
=2x
2
Quitar
4 Quitar 1 x 3
3 bloques x=
2
P15.
Plato
naranja
Quitar 3 x
1 Quitar 3 x  1 1
5  =2x -
 2 2
Agregar 1b Agregar 1b
2 6
 1  1  2x  1
 2 2 2
Quitar 1 b
6 =2x
 2 
Quitar 3b
4 Quitar 1 x 3=1x
c) De las ecuaciones anteriores, equivalentes a la ecuación dada, ¿cuál contiene la incógnita

despejada? _____________. ¿Cuánto es el valor de x? _____________________ .
P1.
La última
3
P2.
La 4 ⟶3=x
3
P3.
 2 =3x
9 1
3
2
P4.
 1
3   =x
 2
1 3
x =1 =
2 2
438
P5.
 1
3   =1x
 2
3
x=
2
P6.
Ecuaci ón 4
3
2
P7.
La izquierda
 1
3 
 2
P8.
La izquierda
 1
3 
 2
P9.
La 4a
 1
3 
 2
P10.
 1
Paso 4 [3   =x]
 2
1.5
P11.
4
P12.
 1
Paso 4 3   =x
 2
3
P13.
3=x (4)
 1
3 
 2
439
P14.
Ecuaci ón 4
3
2
P15.
3
x =3
d) Actividad 707c.gsp. Se representa la solución de una ecuación. Con las pistas que se
proporcionan identifica la ecuación; además considera que en todos los platos el número
de “x” y el número de bloques es distinto. ¿La ecuación que te resultó se representa como
en la balanza de la Actividad 708d?
P1.
Plato
naranja
Ningu no Ningu no Agrega -
1 Agregar 4 x  1
4x +3 
 2 
mos 4x =5x
Ningu no Ningu no Agrega -

2  1  1  1
mos 2 4x +3   =5x +2  -2  
Agregar 2 b bloques
 2  2  2
3
4x + =5x +0
2
Ningu no Agregar Agregar
3 Agregar 3 b  1  1  1
3b 3 bloques 4x +3   +3   =5x +3  
 2  2  2
4 Agregar 1 x  1  1
4x +6   -x =5x +3  -x
 2  2
 1  1  1  1
Agregar 3x Agregar 3x 3x +6  -3x -3   =4x +3  -3  -3x
  2      
2 2 2
 1
Agregar 3x 3b Agregar 3x 3b x =3 
 2 
No
P2.
Plato
naranja
Agregar
1 Agregar 4 x 3
4x 4x + =5x
2
440
Agregar
2 Agregar 2 b 3 2 2
2b 4x + - =5x -
2 2 2
Agregar
3 Agregar 3 b 6 2 3 2
3b 4x + - =5x + -
2 2 2 2
Agregar
4 Agregar 1 x 6 2 3 2
1x 5x + - =6x + -
2 2 2 2
No
P3.
Plato
naranja
Agregar
1
Agregar  1  1
7x +5 
 2 
4x 4x =9x -1  
 2
2 Agregar Agregar
1
 1  1  1
7x +5 
 2   2 
2b -2 =9x -3  
2b de  2
2
3 Agregar Agregar
1
 1  1  1  1
3b 7x +8   -2   =9x +3  -3  
3b de  2  2  2  2
2
4
Agregar Agre-  1  1  1  1
1x gar 1 x 7x -x +8  -2   =9x -x +3  -3  
 2  2  2  2
No
Plato
naranja
1 Agregar Agregar  1
4x +3 
 2 
4x 4x =5x
2 Agregar Agregar  1  1  1
2b 4x +3   -2   =5x -2  
2b  2  2  2
3
4x +6 
 2   2 
3b 3b -2 =5x +3  -2  
 2  2
4
1x 1x 4x -x +6 -2  =5x -x +3 -2 
 2  2  2  2
441
P4.
Plato
naranja
1 Agregar
4x
Agregar
4x
4x +3 1  2 =5x
2 Agregar
2b
Quitar
2b
4x + 1 =5x -1 1
2 2
 
3 Agregar
3b
Agregar
3b 2
   
4x +4 1 -3 1 =5x -2 1
2 2
 
4 Agregar 1 x Agregar
1x
4x +4 1  2 -x -3 1 2 =5x -x -2 1 2 
P5.
Plato
naranja
3
 2 
4x =5x -4x
4x
2b 3  =5x -4x +2  -2  
2b  2  2  2
3 Agregar Agregar  1  1  1  1
3b 6 -3   =5x -4x +2  -2  
3b  2  2  2  2
4 Agregar 1 x Agregar  1
x =3 
1x  2 
Para obt en er el resu ltado elimina r términ os sem eja ntes
P6.
Plato
naranja
Agregar 3=5x -4x
1 Agregar 4 x
4x Se agr egaro n 8x
Agregar 3-2=5x -4x -2

2 Agregar 2 b
2b Se agr egaro n 4/2
Agregar 6-5=5x -4x -2

3 Agregar 3 b
3b Se agr egaro n 6/2
Agregar 1x +6-1x -5=5x -2-4x

4 Agregar 1 x
Se agr ega 2x
442
1x
No
P7.
Plato
naranja
1 Agregar Agregar 4 x 3
4x 4x + =5x
2
2 Agregar Agregar 2 b 1 2
2b 4x + =5x -
2 2
3 Agregar 4 3 2
3b 4x + =5x + -
Agregar 3 b 2 2 2
4 1
4x + =5x +
2 2
4 A 1x 4 1
5x + -x = +5x
Agregar 1 x 2 2
4 1
4x + = +5x
2 2
5 Q 1b Q 1b 3
4x + =5x
2
6 Q 4x Q 4x 3
=x
2
No
P8.
Plato Plato Plato
azul naranja café
4x +3 
 2 
4x =5x
4x
2
2b 4x +3   =5x +2  -2  
2b  2  2  2
3 Agregar Agregar  1  1  1  1
3b 3b 4x +6   -3   =5x +2  -2  
 2  2  2  2
4
4x +6 
 2  2
1x 1x -3 -x =5x +2  -2  -x
 2  2
No
443
Plato Plato Plato
azul naranja café
Agregar Agregar  1
1
4x +3 
 2 
4x 4x =5x
Agregar Quitar 1  1
2
=5x -2 
 2 
2b 2b 4x +
2
3b 3b 4x +4   -3   =5x -2  
 2  2  2
4
Agregar  1  1  1
1x 5x +4  -x -3   =5x -2  
 2  2  2
P9.
Plato Plato Plato
azul naranja café
1 Nada Nada Agregar Agregar  1

4x +3 
 2 
4x 4x =5x
Nada Agregar Quita Nada 1

2
2b 2B 4x + =5x - 2
2 2
3 Nada Quita Agregar Agrega  1 1

4x +4 
 2 
2B 3b 1b = +5x
2
Agregar Nada Nada Quita

4x + 4 -1= 1 +4x
4
1x 1x
2 2
No
P10.
Plato Plato Plato
azul naranja café
1 Poner Agregar  1
4x +3 
 2 
4x 4x =5x
2b 2b 4x +3   -2   =5x -2  
 2  2  2
3b 3b 4x +6   -5   =5x -2  
 2  2  2
444
4
1x 1x 5x +6  -x -5   =5x -2  
 2  2  2
Sí
P11.
Plato Plato Plato
azul naranja café
Agregar Agregar 3
1
4x 4x 4x + =5x
2
Agregar Agregar 1
2
2b 2b 4x + =5x -1
2
Agregar Agregar 1
3
3b 3b 4x +2=5x +
2
Agregar Agregar 1
4
1x 1x 3x +2=4x +
2
No
P12.
Plato Plato Plato
azul naranja café
1 0 0 Agregar Agregar  1 1
4x 4x 5x +5   =9x -
 2 2
2 Agregar Agregar 0 0  1  1
2b 2b 7x +5-2   =9x -3  
 2  2
3 0 Quitar Agregar 0  1  1
3b 3b 7x +8-2   =9x  
 2  2
4
Agregar 0 0 1x  1  1
1x 7x +8-2-x   =8x  
2 2
Plato Plato Plato

azul naranja café
1 0 Agregar 0 Agregar  1  1
3
 2 
4x =5x -4x  
4x  2
2 Agregar Agregar 0 0  1  1
2b 2b 3-2   =5x -2-4x  
 2  2
445
0 Quitar Agregar 0  1  1
3
1x 3b 6-2   =5x -2-3x  
 2  2
Agregar Agregar 0 0  1  1
4
1x 1x 6-2-x   =5x -2-4x  
2 2
No
P13.
Plato Plato Plato
azul naranja café
4x +3 
 2 
4x 4x =5x
4x +3 
 2   2 
2b 2b -2 =5x -2  
 2
3
3b 3b 4x +6   -2   =5x +3  -2  
 2  2  2  2
Agregar Agregar
4  1  1  1  1
1x 1x 4x +6 -x -2  =5x +3 -x -2 
 2  2  2  2
No
P14.
Plato Plato Plato
azul naranja café
Agregar Agregar 3
1
4x 4x 4x + =5x
2
Agregar Quitar 1 2
2
2b 2b 4x + =5x -
2 2
3 Agregar 4 3 2
Agregar 3b 4x + = +5x - 
2 2 2
3b
4 1
4x + = +5x
2 2
4 Agregar 4 1
Agregar 1x 5x + -x = +5x 
2 2
1x
4 1
4x + = +5x
2 2
P15.
446
Plato Plato Plato
azul naranja café
Agregar Agregar
1 7x +5=9x -1
4x 4x
Agregar Agregar
2 7x +5-(2) =9x -3
2b 2b
Agregar Agregar
3 7x +8-(5) =9x -3
3b 3b
Agregar Agregar
4 7x +8-(5+x) =9x +3-(3+1)
1x 1x
No casi p ero n o
e) Actividad 709. Soluciona la ecuación 4x  2  3x  5  2 x  4  5x utilizando una balanza.
P1.
x -3=-3x +4
-7=-2x
3x -3x +4x +2-3x -5+3x -3x =2x +4-5x +3x -3x
4x =7
P2.
-7
-4x =-7  x=
-4
P3.
1x -3=-3x +4
x +3x =4+3
4x =7
Plato Plato Plato
azul naranja café
Quitar Quitar
1 2x-3x+2-5=-5x+4
2x 2x
2 Quitar Quitar 2x -3x -3=-5x +4

2 2
bloques bloques
3 Agregar Agregar 4x -3x -3=2x -5x +4

2x 2x
4 Quitar Quitar 4x -3=2x -2x +4

3x 3x
5 Quitar Poner 4x =2x -2x +7

3b 3b
447
Quitar Quitar
6 4x =7
2x 2x
P4.
x -3=-3x +4
x =7
4
P5.
4x =7
P6.
Quitar 2 bloques d el plat o café y 2 p latos d el gris
Quitar 3x d el p lat o azul y 3x del plato na ranja
Agregar 2x en el p lato gris y 2 bloques en el café
Quitar 5 b. d el azu l y d e nara nja
Quitar 2 bloques d el gris y 2x d el café
Quitar 2x d el g ris y 2x d el café
Qu edó 2 = 2x
P7.
4x =7
P8.
Plato Plato Plato
azul naranja café
1 Quitar Quitar x +2-5=2x +4-5x

3x 3x
2 Quitar Quitar x +2-5=4-3x

2x 2x
3 Quitar Quitar x -3=4-3x

2b 2b
4 Quitar Agregar 4x -3=4

3x 3x
5 Quitar Agregar 4x =7
3b 3b
6 Quitar Quitar x =2
3x 5b
P9.
Quitar 3x azu l 3x naran ja Quitar 2b café y 2b gris
4x =7
448
P10.
4x
P11.
4x =7 x -3=4-3x
(x -3)-x =-3x +4-x
-3=-4x +4
-7=-4x
7
=x
4
P12.
 2
x =7  
9 
P13.
6
x =2  
7 
P14.
-7=-4x
7
x =-
4
P15.
4x =7
449
Respuestas Hoja de trabajo 13. A partir los bloques
a) Actividad 710.gsp. Representa la ecuación 2y  1  4 en la balanza. Describe a
continuación qué y cuántos elementos quedan en cada plato.
P1. No asistieron.
P2.
Cero eleme nto s Cero eleme nto s 2y + 1b 4b
P3.
2y, 1b 4b
P4.
2y, 1b 4b
P5. No asistieron.
P6.
ninguno ninguno 2y; 1b 4b
P7. No asistieron.
P8.
0 0 2y 1bloque 4 bloque s
P9.
Nada Nada 2y + 1 B 4 Bloque s
P10.
0 0 2y + 1b 4b
P11.
450
0 0 2y + 1b 4b
P12.
0 0 2y + 1b 4b
P13.
0 0 2y + 1b 4b
P14. No asistieron.
P15.
/ / 2y 1b 4b
b) Actividad 710.gsp. Si realizas una acción que consiste en quitar un bloque del plato café y
otro del lado gris, se obtiene una ecuación equivalente, ¿cuál es la ecuación?
P1. No asistieron.
P2. 2y = 3
P3. 2y = 3
P4. 2y = 3
P5. No asistieron.
P6. 2y = 3b
P7. No asistieron.
P8. 2y = 3
P9. 2y = 3
P10. 2y = 3
P11. 2y = 3
P12. 2y = 3
P13. 2y = 3
P14. No asistieron.
P15. 2y = 3
c) Actividad 710.gsp. ¿Qué procedimiento puedes seguir para despejar la y?

P1. No asistieron.
P2. ___
451
P3. Quitar una y reducir el va lor d e las b
P4. Partir los bloques (2) y eliminar una Y
P5. No asistieron.
P6. (quitar una ―y‖; quita r 1b) fra ccionar los bloqu es en m edios y
quitar una y.
P7. No asistieron.
P8. Se quita 1y y se quita 1 bloqu e y s e disminu ye el pes o.
P9. Ajustar la es cala 1/2 y quitar una Y.
 1
P10. Cambiar el va lor d e los bloqu es a 1/2 y = 3  
2
 1  1 3
P11.  2  2y = 3  2  y=
2
1
P12. quitar 1y y mu ltip lica r por
2
P13. Elimin ar 1 x, fracci onar a 1/2 los bloques y eliminar 3 b.
P14. No asistieron.
P15. No se pu ed e porque y no llega a la igua ldad con nin gún
bloqu e.
d) En el plato gris hay bloques enteros, ¿en cuántas partes conviene partirlos para que se
pueda saber a cuántos de éstos corresponde una y?
P1. No asistieron.
P2. ___
1
P3. En un .
2
P4. En dos.
P5. No asistieron.
P6. En medi os y correspond e a 3.
P7. No asistieron.
P8. 5 .
7
P9. A la m itad.
P10. A 1 .
2
452
P11. En 2.
P12. En 1 .
2
P13. A 1 .
2
P14. No asistieron.
P15. En.
e) ¿Cuál es la solución de la ecuación? ____________
P1. No asistieron.
P2. ___
 1
P3. y = 3 
2
P4. 3
2
P5. No asistieron.
 1
P6. y = 3 
2
P7. No asistieron.
P8. y =2 5
7  
P9. y=3
2
 1
P10. y = 3 
2
P11. y=3
2
 1
P12. y = 3 
2
 1
P13. y = 3 
2
P14. No asistieron.
2
P15. y=
3
f) Actividad 710.gsp, pág. 2. Representa la ecuación 3x  3  7 x en la balanza. Describe a

continuación qué y cuántos elementos quedan en cada plato.
453
P1. No asistieron.
P2. ___
P3.
3x, 3b 7x
P4.
3x, 3b 7x
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8.
0 0 3x + 3 7x
P9.
Nada Nada 3x 3 Blo que s 7x
P10.
0 0 3x, 3b 7x
P11.
___ ___ 3x + 3b 7x
P12.
0 0 3x + 3b 7x
P13.
0 0 3x ; 3b 7x
P14. No asistieron.
P15.
454
/ / 3x 3b 7x
g) ¿En qué plato conviene despejar x? ___________, ¿por qué? ____________________

P1. No asistieron.
P2. ___
P3. En el g ris.
Porqu e es el qu e ti en e más.
P4. Gris.
En est e plat o sólo ha y x.
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. Gris
Hay más x.
P9. Café
Porqu e conti en e m enos elementos.
P10. Gris
Es una forma más rápida.
P11. En el gris
Es el qu e ti en e mayor valor para x.
P12. En el plat o gris

Hay más ―x‖ y es posible quitar d e ambos lad os para que s e
despeje.
P13. En el gris
Porqu e se pu eden eliminar más X y n o ha y bloqu es.
P14. No asistieron.
P15. En el gris
Porqu e no exist en bloqu es y exist e ma yor no. d e x.
h) ¿Cómo puedes quitar tres equis del plato café? _________________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. Quitánd olos d el p lat o gris.
P5. No asistieron.
P6. ___
455
P7. No asistieron.
P8. Quitar d el p lat o gris 3x.
P9. Quitand o 3x del gris.
P10. Quitand o 3 en el plat o gris.
P11. Quitand o tam bién del plato g ris.

P12. Quitand o igua l en el plat o gris.
P13. Quitand o tam bién 3x del gris.
P14. No asistieron.
P15. Quitánd olas en el plat o gris.
i) Si quedan siete equis en el plato azul y tres bloques en el plato café, ¿en cuántas partes
conviene partir los bloques para conocer el valor de x? _______ ¿por qué? __________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. 7
Porqu e los 3b equiva len a 7x.
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. 7
Porqu e es el No. d e x.
P9. En 7
Porqu e influye el núm ero d e x.
P10. A 1
3
Son 10 x y 3b.
P11. En 7
Es el coefi ci ent e de x.
P12. No se pu ed e
No se pu ed e.
P13. No se pu ed e
No están ubi cad os los objetos en los p latos (¿?).
P14. No asistieron.
456
P15. En 10
Porqu e en la igualdad d e 4x n o corresp ond e y aparte es más
senci llo.
j) Actividad 710.gsp, pág. 3. ¿Cuánto vale x? ________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. 3
7
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. 1
7
P9. 2
7
P10. 0.3
P11. 3
7
P12. No se sa be
P13. 5
6
P14. No asistieron.
6 8
P15. 4x=3 bloques x = = .
8 9
k) Actividad 710.gsp, pág. 3. ¿Qué ecuación está representada? _______

P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. -7 = 3y - 2
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. -7 = 3y - 2
457
P9. -7 = 3y - 2
P10. -7 = 3y - 2
P11. -7 = 3y - 2
P12. -7 = 3y - 2
P13. -7 = 3y - 2
P14. No asistieron.
P15. 7 = 2- 3y
l) ¿Aproximadamente cuántos bloques equilibran una y? _______________________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. 3
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. 2 7  8
P10. Entre 1 y 2
P11. 11 .
2
P12. 2.
P13. Aprox 2b.
P14. No asistieron.
P15. -2.
m) ¿Cuántos bloques se pueden cancelar? _________, ¿cómo? ___________________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. ___
P5. No asistieron.
P6. ___
458
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. ___
P10. ___
P11. 4 en tota l
2b en el p lat o azul y 2b en el plat o nara nja.
P12. 7
Partiend o los bloqu es.
P13. 7
Elimin ando 5b azul 2b na r. 2x g ris.
P14. No asistieron.
P15. 2
n) ¿Se requiere partir los bloques? _______. ¿Cómo es conveniente reacomodarlos para
poder hacerlo? __________________________________________________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. ___
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. ___
P10. ___
P11. Sí
medi os.
P12. Sí
Partirlos en 8
9
P13. Sí
8
9
P14. No asistieron.
P15. Sí
Sí.
459
o) ¿Cuántas fracciones de bloque se tiene por cada y? _________________________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. ___
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. ___
P10. ___
P11. 3 m edios
P12. 4
9
P13. 8
9
P14. No asistieron.
P15. 7 = 13
4 4
p) ¿Cuánto es el valor de y? ____________________________________________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. ___
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. ___
P10. ___
P11. ___
P12. 16
9
460
P13. y =2 8  9
P14. No asistieron.
P15. 7
4
q) Actividad 710.gsp, pág. 4. Representa la ecuación que se indica. Utiliza la balanza para
resolverla y describe el procedimiento que seguiste. ________________________
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. ___
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. ___
P10. ___
P11. ___
P12. Se d espejó la x en el p lato azu l y s e partió en 8

9
P13. Poner -4x - 1
P14. No asistieron.
P15. Elimin é los bloqu es en el azul y los agregué en el gris, elimin é
las x en el gris y las agregu é en el azu l
r) ¿Qué valor soluciona la ecuación?
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. ___
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. ___
461
P10. ___
P11. ___
P12. -x = 8
9
P13. ___
P14. No asistieron.
P15. x =5
6
s) ¿La ecuación x  x  3  x puede representarse en la balanza? _________________

2 2
¿Qué ecuación equivalente se puede representar? ____, ¿Cuál es su solución? ______
P1. No asistieron.
P2. ___
P3. ___
P4. ___
P5. No asistieron.
P6. ___
P7. No asistieron.
P8. ___
P9. ___
P10. ___
P11. ___
P12. Sí
P13. ___
P14. No asistieron.
P15. Sí
x =3
3
462
Respuestas Hoja de trabajo 14. ¿Es solución?
a) Actividad 711.gsp. ¿Es y  1.5solución de 4y  2  2y  5 ? ______, ¿por qué lo
consideras así? __________________________________________________
P1. Sí
Porqu e y = -1.5 satisfa ce la igua ldad.
P2. Sí
Porqu e con el valor d e y = -1.5 la ba lanza está en equilibrio.
P3. Sí
Porqu e es una igua ldad y la bala nza qu eda derecha.
P4. Sí
Porqu e es un a igualdad y la bala nza se mantien e en
equi librio.
P5. Sí
Porqu e ha y una igua ldad y están equilibradas las ba lanzas.
P6. Sí
Porqu e es una igua ldad y al rep res enta rla en la balanza s e
equi libra.
P7. Sí
Porqu e es una igua ldad y las balan zas están en equilibrio.
P8. Sí
Porqu e las bala nzas están equilibradas.
P9. Sí
Porqu e es una igua ldad y la bala nza qu eda en equilibrio.
P10. Sí
Por qu e las ba lan zas están en equilibrio.
P11. Sí
Porqu e la bala nza está en equilibrio.
P12. Sí
Sí exist e una igua ldad, un equilibrio.
P13. Sí
Por qu e se ejecut ó la s olu ción.
P14. Sí
Porqu e es una igua ldad y las balan zas están en equilibrio.
P15. Sí
Porqu e cump le una igua ldad en la ba lan za.
463
b) Actividad 711.gsp. Cambia el valor de y a -1.90, -1, 0.5, 1.7, -2.5, 0, -2.9. ¿En qué casos
el fiel gira a la izquierda? ____________ ¿en qué casos gira a la derecha? _________
P1. Cuando los valores son mayores a 1. 5
Cuando los valores son men ores a 1. 5
P2. Con va lores mayores a -1.5

Con va lores menores a -1. 5
P3. En -1, 1. 7
-1. 90, 0. 5, -2.5, -2. 9
P4. -1, 0.5, 1.7, 0
-1. 90, -2.5, -2. 9
P5. -1, 0.5, 1.7, 0

-1. 90, -2.5, -2. 9
P6. -1 iz quierda, 0. 5 izq, 1.7 izq

-2. 5,-1.90, -2. 9
P7. Cuando el valor es: -1, 0. 5, 1. 7, 0

Cuando el valor es: -1.90, -2.5, -2. 9
P8. -1, 0.5, 1.7, 0

-1. 90, -2.5, -2. 9
P9. -1, 0.5, 1.7, 0

-1. 90, -2.5, -2. 9
P10. -1, 0.5, 1.7, 0
-2. 5,-1.90, -2. 9
P11. En valor d e los posi tivos se van a la iz quierda del fi el.
Mayores de -1.5 a la derecha
P12. -1, 0.5, 1.7, 0

-1. 90, -2.5, -2. 9
P13. -1, 0.5, 1.7, 0

-1. 90, -2.5, -2. 9
P14. -1, 0.5, 1.7, 0

-1. 90, -2.5, -2. 9
P15. -1, 0.5, 1.7, 0

-1. 90, -2.5, -2. 9
c) Actividad 711.gsp. Si cambias el parámetro valor de y, tal que valor de y < -1.5, ¿cómo es
el valor de los platos de la izquierda con respecto al valor de los platos de la derecha?
P1. El va lor es ma yor
464
P2. Menor
P3. Bajan los p lat os de la izquierda
P4. Mayor
P5. El pes o es men or
P6. Es men or
P7. Menor
P8. Derecha pesan más
P9. Se in clina a la d erecha men or
P10. Izquierda – bajan, d erecha - su ben
P11. Pesan m en os
P12. Es men or el va lor d e los p lat os de la izquierda y ma yor los d e
la derecha
P13. Menores
P14. Menor
P15. Son m en ores
d) Actividad 711.gsp. Si cambias el parámetro valor de y, tal que valor de y > -1.5, ¿cómo es
el valor de los platos de la izquierda con respecto al valor de los platos de la derecha?
P1. El va lor es m en or
P2. Mayor
P3. Suben los platos
P4. Menor
P5. El pes o es mayor

P6. men or
P7. Mayor
P8. Izquierda pesan más
P9. Se in clina a la iz quierda mayor
P10. Izquierda – suben, d erecha - bajan
P11. Pesan más porqu e se va n a la iz quierd a
P12. Es mayor el va lor de los p latos d e la iz quierd a y menor los d e
la derecha
P13. Mayor
465
P14. Mayor
P15. Son m ayores
e) Actividad 711.gsp, pág. 2. ¿Es x = 2 solución de x  2    2 x  ? ____, ¿por qué lo

2 2
3 3
consideras así? _____. ¿Y x = -2 es solución de la ecuación? _____, ¿por qué? ______
P1. No
Porqu e la igua ldad n o se cump le
Sí
Con x = -2 se satisfa ce la igua ldad.
P2. No
Porqu e con x = 2 n o está en equilibrio la ba lan za
Sí
Porqu e con x = -2 la ba lanza está en equilibrio.
P3. No
Porqu e la bala nza n o queda en equilibrio
Sí
la ba lanza qu eda en equilibrio.
P4. No
No hay una igua ldad y se mu estra un d esequilibrio.
Sí
Hay un equi li bri o.
P5. No
Porqu e no ha y equi li brio
Sí
Porqu e ha y equili bri o.
P6. No
Porqu e al representarla en la bala nza no s e equilibra
Sí
Hay equi li bri o en la ba lan za.
P7. No
Porqu e no ha y equi li brio
Sí
Hay equi li bri o.
P8. No
Porqu e la bala nza n o está equilibrada
Sí
Se equi libra en la ba lanza.
466
P9. No
La balan za no queda en equilibrio
Sí
P10. No
Porqu e la bala nza n o está en equilibrio
Sí
P11. No
Porqu e no está en equilibrio n o satisface la ecuación
Sí
Porqu e si satisface la ecu ación estand o en equilibrio.
P12. No
No se cump le u na igualdad
Sí
Porqu e sí ha y un equ ilibrio.
P13. No
Se rea lizó la a ctividad en la ba lanza
Sí
Porqu e ha y equili brio.
P14. No
Porqu e no ha y equilibrio en la ba lanza, al sustituir la x n o
hay igua ldad
Sí
Hay un equ ili bri o entre las ba lan zas y a l sustituirlas en la
ecua ci ón si nos da una igualdad.
P15. No
Porqu e no exist e una igua ldad
Sí
Porqu e al sustituirla en la ecua ción cu mple una igua ldad.
f) Actividad 711.gsp, pág. 2. ¿Cuántas soluciones puedes encontrar para la ecuación
2 2
x  2    2 x  ? ______________________________________________
3 3
P1. Sólo un a
___.
P2. 1
Porqu e sólo ha y 1 única solución.
467
P3. 1
Porqu e la ecua ci ón es d e prim er g rado.
P4. No
Porqu e una soluci ón d e 1er. Grado s ólo tien e una solución.
P5. No
Porqu e si es una ecuación d e 1er grad o con una incóg nita
sólo t endrá una ecua ción.
P6. Una
sola mente exist e una solu ción.
P7. Una
Porqu e sólo ha y un va lor pa ra ―x‖ que da equilibrio.
P8. 1
porqu e es una ecuación de prim er grad o y sólo pu ede ha ber
una solu ci ón.
P9. 1
porqu e toda ecuaci ón s ólo tiene una s olución.
P10. Una
porqu e es una ecua ción de prim er gra do y con una sola
incógnita, s ólo se en contrará una s olu ción.
P11. Una
Porqu e una ecuaci ón d e prim er g rado tien e una solu ción.
P12. Ninguna
Es ecua ción de pri mer grad o y sólo ha y una sola s olu ción
P13. 1
Sólo ti en e una s olu ción
P14. 1
Al poner otro va lor la bala nza s e in clina a un o d e sus
extrem os.
P15. 1
Porqu e es una ecua ción d e primer grad o y si m ovem os el
resulta do n o exist e igualda d.
g) Explica qué sucede con la balanza si representas la ecuación 2x  2  5x  3  3x  4 x  4

cuya solución es x = 1.5 y cambias el parámetro valor de x a distintos valores.
P1. Izquierda Derecha
-------------- ----------------
-----------------|-----------------
1.5
468
P2. Izq. Derecha
-----------------|-----------------
1.5
Valor > 1. 5 D
Valor < 1. 5 Izq.
P3. ___
P4. X = 1. 5 Va lores ma yores D
― menores I.
P5. Valores < d er.

Valores > i zq.
P6. Izquierda Derecha

-----------------|------------------
Menor 1.5 Mayor
P7. ___
P8. x = 1.5
P9. x = 1.5 si es su s olu ción.
P10. ___
P11. D I
------------|----------------
-1. 5
P12. X = 3 fi el / derecha.
P13. ___
P14. Menores se valores mayores el fi el se
inclina a la iz q. 1.5 inclina a la d erecha
-----------------------|-----------------------------
P15. ___
h) Resuelve la ecuación 5x  3  2 x  7 x  1  3x sin utilizar la balanza. Justifica tu
respuesta, preferentemente cada acción que realices .
P1. 5x-3+2x =7x +1-3x reducir térmi nos semejantes
7x - 3 = 4x +1
7x - 3 + 3 =4x +1+3
7x =4x +4
7x - 4x = 4x + 4- 4x
3x =+4
469
3
4 x = +4
 4 
3
x =1
4
4
x =
3
P2. Ec. 5x-3+2x =7x +1-3x
Sum amos términos semejantes Restam os térmi nos semejantes
de este lado de la igualdad 7x - 3 = 4x +1 de este lado de la igualdad
Resto 4x 7x - 4x -3 = 4x +1- 4x Resto 4x
Sum o 3 3x -3=+1 Sum o 3
realiz o ope raciones 3x - 3 = 4x + 4

3x = 4
Multiplico por su i nverso Multiplico x la misma c antidad
 1  1
para que dé la uni dad  3  3x = +4  3  que del mism o lado
4
x =
3
P3. 5x -3+ 2x = 7x +1-3x

-1-3 =1-3x -1
-4 =3x
3x - 4 =3x -3x
3x + 4- 4 =3x -3x +4
3x = 4
x =4
3
P4. 5x-3+2x =7x +1-3x
5x - 5x - 3 + 2x = 7x - 5x + 1- 3x
-3+2x =2x +1-3x
-3+ 2x -2x =2x -2x +1-3x
-3=+1-3x
-3- 1 = 1- 1 - 3x
-4 = -3x
4
x =
3
470
P5. 5x-3+2x =7x +1-3x
reduje 7x - 3 = 4x +1
7x-4x-3=4x-4x +1
3x - 3 = 1
3x -3+3 =1+3
3x = 4
4
x =
3
P6. 5x-3+2x =7x +1-3x
7x -3=7x +1-3x
7x-3-7x =7x +1-3x-7x
-3 =1-3x
-3-1=1-3x -1
-4 = -3x
-4
=x
-3
4
- =x
3
P7. 5x-3+2x =7x +1-3x
5x - 5x - 3 + 2x = 7x - 5x + 1- 3x
-3+2x =2x +1-3x
-3+ 2x -2x = 2x -2x +1-3x
-3=+1-3x
-3- 1 = 1- 1 - 3x
-4 = -3x
4
=x
3
P8. 5x-3+2x =7x +1-3x
-3+2x =2x +1-3x
x -3+2x =-x +1+x
-3+3x =1
3-3+3x =1+3
4
x =
3
471
P9. 5x-3+2x =7x +1-3x 5x-3+2x =7x +1-3x
Quito 3x p lat o naranja 5x - 5x - 3 + 2x = 7x - 5x + 1- 3x
‖ 3x ‖ café -3+2x =2x +1-3x
4x - 3 =7x +1 -3+ 2x -2x = 2x -2x +1-3x
Quito 4x c afé -3 =1-3x
Quito 4x c afé -3- 1 = 1- 1 - 3x
-3=3x +1 -4 = -3x
4
Agregar 2b gris =x
3
Agregar 2b az ul
-5=5x +3
Quitar 3b gri s
Quitar 3b azul
-2 =3x
P10. 5x-3+2x =7x +1-3x
5x-3+2x =7x +1-3x
7x -3=7x +1-3x
7x -7x -3= 7x -7x +1-3x

-3 =1-3x
-3-1+1=1-3x
-4+ 1-1 = 1-1-3x

-4 = -3x
-4
=x
-3
P11. 5x-3+2x =7x +1-3x
7x-3(+3)=4x +1(+3)
7x -4 =4x +4-4x
3x = 4
1
x =1
3
x =4
3
P12. 5x-3+2x =7x +1-3x se quitaron 7 bloque s de cada lado
7x-3=7x +1-3x se quitó 1 bloq ue de cada lado.
-3=+1-3x
-2=-3x Este resultado no tiene una solución ya que
472
no se eq uilibra, te ndría q ue cam biarse el valor
de los bloque s, es decir, partirlos para que se
sepa cuando vale cada ― x‖, q ue es 4/3.
P13. 5x-3+2x =7x +1-3x

5x +2x-3=7x +1-3x
7x -3=7x +1-3x
7x -7x - 3 = 7x -7x +1- 3x
-3=+1-3x
-3-1= 1-1-3x
-4 = -3x
-4
=x
-3
P14. 5x-3+2x =7x +1-3x

7x -3=7x +1-3x
Quitar 7x al c afé y al gris
-3 =1- 3x
Agregar 1b al azul y quitar 1b al gri s
-1-3= 1-3x - 1
-4+ 1- 1 = 1- 1-3x
-4 = -3x
-4 4
=x x =
-3 3
P15. 5x-3+2x =7x +1-3x reduje términos seme jantes
7x -3=7x +1-3x 7x -3=7x +1-3x
7x -7x - 3 = 7x -7x +1- 3x 7x - 3 = 4x +1
-3=+1-3x 7x - 4x = 1+3
3-7 = +1-1-3x +3x = +4

-4 = -3x
473

Tesis Doctoral Esnel Pérez Hernández

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Doctorado en Matemática Educativa, Informática Educativa

“Estudio y exploración de ecuaciones de primer grado con una

Esnel Pérez Hernández

Asesor: Dr. José Carlos Cortés Zavala

Cuernavaca, Morelos, 2010

… Gracias por siempre.

8.2.5. Hoja de Trabajo 5 ............................................................................................................. 159

8.2.9. Hoja de Trabajo 9 ............................................................................................................. 166

Ilustración 34: Balanza de la ecuación 6 x  3 

1.1.1. En el tiempo del „Papiro Rhind‟

 Se toma [la cantidad] como 4 y entonces se obtendrá su cuarto en 1, en

 Se dividirá entre 5 el 15 y entonces se cambiará en 3.

 Se multiplicará 3 por 4 y se convertirá en 12, un cuarto 3. En total 15.

 La cantidad es 12, su cuarto es 3, en total 15.

En lenguaje algebraico actual los pasos correspondientes son:

En su aspecto general el procedimiento requiere que el escriba suponga un valor inicial

El escriba Amhes en el problema 31 propone2: “Una cantidad, su 2 y su 4 resulta ser

La respuesta es 5 2 7 14 . Sigue la prueba:

Una interpretación actual me lleva a establecer que el procedimiento es de carácter

El método descrito previamente se utiliza en ecuaciones más complicadas que la que se

1.1.2. En el tiempo de los „Elementos‟

Este teorema constructivo de aplicación de áreas se demuestra con base en algunas

Teorema I.42. En un ángulo rectilíneo dado construir un paralelogramo igual a un triángulo

La construcción requerida que se acompaña con su demostración se puede obtener

 Trazar un par de rectas que se cortan en un punto formando un ángulo

 Construir el paralelogramo BEZH igual al triángulo dado con E y H sobre

 Determinar sobre l1 BA igual a la recta dada r, con B entre A y E

 Trazar la recta l3 paralela a l2 que pase por A (Teorema I.31).

 Prolongar ZH hasta intersecar a l3 ; sea T el punto de intersección

 Trazar la recta TB (Postulado I).

 Prolongar ZE hasta intersecar a TB; sea K el punto de intersección

 Determinar M punto de intersección de l2 y l4 (Postulado V).

 Determinar L punto de intersección de l3 y l4 (Postulado V).

 El paralelogramo buscado es BALM (Teorema I.43).

Un equivalente algebraico de la proposición I.44 se expone enseguida:

El enunciado del Teorema I.43, referido a la figura

En la figura por teorema I.34 se cumple que:

KZT = KEB + BEZH + TBH

Área BEZH = Área BALM , que es lo que se pretendía demostrar.

Se distingue una diferencia importante de este procedimiento en relación con el método

1.1.2.2. Proposición VI. 12

 Determinar GJ igual a “a” sobre la semirrecta “d”.

 Determinar JK igual a “b” a continuación de GJ .

 Determinar GL igual a “c” sobre la semirrecta “e”.

1.1.3. En el tiempo de la „Aritmética‟

El párrafo precedente sugiere que Diofanto concebía el proceso de solucionar la

El trabajo de este último autor mencionado prácticamente es el eslabón final de la

1.1.4. En la obra de Al-Jwarizmi

Con respecto al nombre - u , Boyer (1986, pág. 298) plantea que el

1.1.5. En el tiempo de la „Geometría‟

“Así, si se quiere resolver algún problema, debe de antemano considerarse

Otro aspecto importante lo constituye el establecimiento de las relaciones entre

Específicamente en lo que concierne a los métodos utilizados en investigación sobre

 Métodos formales: trasponer (cambiar de lado y cambiar de signo) y

Aún cuando mi interés para incluir el bosquejo histórico no es motivado por la

Deletion Redistribution Switching addends

Con base en la literatura revisada, establezco que los errores en la resolución de

Cuándo surgió en el devenir histórico de construcción del método de resolución esta

De primera vista aplicar la propiedad uniforme o trasponer términos pueden parecer

Otro ejemplo, extraído de Franke et al (2008, pág. 338), quienes en un estudio

La evidencia empírica, directa e indirecta, obtenida en mi ejercicio profesional como

Como resultado de la puesta en práctica de una secuencia didáctica en un grupo de