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SOBRE LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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 SOBRE LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

La programación de la enseñanza de las ciencias sociales plantea algunas

cuestiones de orden general que atraviesan la enseñanza de todas las disciplines
que integran este dominio del conocimiento. En razón de las características de
estos tipos de saberes, de los modos propios de su construcción, organización y
validación, y del papel formativo que tiene el aprendizaje de las disciplines del
área de lo humano y —por ende, de lo social— es posible identificar, plantear,
analizar y proponer respuestas didácticas en torno a algunos ejes comunes. Esto
ayudaría a resolver adecuadamente problemas centrales de la programación de
curves, clases y actividades didácticas.

Los temas que aquí desarrollamos, de modo sucinto, son los siguientes: los
propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales, el desarrollo de la noción de
cambio social en el niño y el adulto, la construcción de conceptos y la
organización del conocimiento y, finalmente, las opiniones y las creencias en el
aprendizaje de las ciencias sociales.

SOBRE LOS PROPOSITOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La enseñanza de las ciencias sociales tiene como fin esencial brindar la

información y las herramientas conceptuales y desarrollar las habilidades
cognitivas y las actitudes que permitan a los alumnos que abordan el aprendizaje
de estas ciencias:

Comprender a los seres humanos que viven en su entorno próximo y en otros

lugares del mundo, en esta época y en otras. Para ello, el propósito es que
adviertan similitudes y diferencias en el modo de vida de las personas que
habitan en localizaciones y épocas diversas, que tomen conciencia de que
existen y existieron distintas culturas y que, en consecuencia, distintos pueblos
tienen maneras también diferentes de ver el mundo y de construir sus sistemas
de creencias. La comprensión de las características de los diferentes modos de
vida requiere el conocimiento de las variables naturales, individuales y sociales
que interactúan entre si y de las explicaciones teóricas de su interrelación.

Dominar las competencias cognitivas, compartir los valores y poseer las

actitudes que necesita un ciudadano de una sociedad democrática actual. EL
propósito principal es que los alumnos se encuentren capacitados para
participar en todas las instancias abiertas en el régimen democrático para la
practica ciudadana y que desarrollen su sentido de la responsabilidad cívica y
de la solidaridad con los otros hombres y mujeres. Ello requiere contribuir a
desplegar en el alumno la capacidad para adoptar conductas apropiadas en
relación con los otros, para colaborar con el desarrollo de los grupos a los que
pertenece y para interactuar asumiendo efectivamente su responsabilidad
 frente a las personas con las que tiene relación directa e indirecta y frente al
medio natural.

Desarrollarse como persona, con capacidad para satisfacer sus necesidades

personales básicas. El propósito que se persigue es que alumno sea capaz de
tomar sus propias decisiones como fruto de la elección entre diferentes
opciones cuando cuenta con la información disponible, comprendiéndola en
sus diversas perspectivas y enmarcando sus decisiones en su propio proyecto
de vida.

En síntesis, el propósito principal ha de ser que el alumno sienta, piense y actúe

como un miembro de la humanidad en su conjunto.

Ello requiere: que el alumno amplíe sus horizontes culturales, trascienda su

localización personal en el tiempo y el espacio, alcance autonomía intelectual a
través de procesos de descentración del yo superando el egocentrismo y rechace
el etnocentrismo y el antropocentrismo.

Como dijimos mas arriba, a pesar de las diferencias existentes entre las diversas
disciplinas que integran el dominio de las ciencias sociales, los procesos de
aprendizaje en este terreno tienen no sólo requerimientos específicos para cada
una de ellas sino, también, requerimientos comunes en lo que respecta al
desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. Entre ellos mencionamos los
siguientes que constituyen, en consecuencia, claves y condiciones importantes a
tener en cuenta en la enseñanza.

En lo que se refiere a la formación intelectual adecuada para trabajar en este

campo, el alumno necesita apoyo para la adquisición, la formación, la
reelaboración y la organización de nuevos conceptos e informaciones y de
opiniones que le permitan un crecimiento y una superación de los niveles de
abstracción y generalización y de explicación de procesos sociales complejos
desde diferentes perspectivas explicativas, multicausales o no causales y desde
diversos puntos de vista. En consecuencia, para construir conocimientos en el
campo de las ciencias sociales, el alumno necesita desarrollar sus competencias
en la aplicación, enriquecimiento y profundización de conceptos y teorías, así
como adquirir destrezas y habilidades cognitivas y actitudes positivas para:

 trabajar con distintos tipos de representaciones mentales;

 comunicarse, observar, buscar y registrar información;
 razonar, interpretar y valorar la información en sus aspectos formales y en su
contenido temático;
 trabajar en situación de conflicto conceptual y teórico; resolver problemas, y
 construir opiniones, sostenerlas y, cuando corresponde, modificarlas.

Todo ello supone el desarrollo en el alumno de nuevas operaciones y

competencias cognitivas de observación y pensamiento, incluidas las que se
relacionan con la medición espacial y temporal, el uso de instrumentos de
observación de procesos sociales y la elaboración de interpretaciones e
inferencias acerca de procesos sociales ocurridos en diferentes espacios y
tiempos utilizando información recogida en fuentes de distinto tipo.

Con el fin de lograr estas metas es indispensable, pare el docente, poner atención
no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados
en clase sino también, y simultáneamente, en la manera en que se puede
considerar mas conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos.
La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener
que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles. Esto
se debe a que las estrategias de enseñanza que elige e implementa efectivamente
el docente son determinantes del carácter que adquiere la información que entre-
ga a los alumnos, el trabajo intelectual que estos realizan, el papel que asumen los
valores que se ponen en juego y la interpretación resultante de los procesos
sociales estudiados y vividos.

Así, pues, entre los aspectos principales a tomar en consideración cuando se

emprende la tarea de diseñar la programación didáctica, seleccionar temas y
estrategias de enseñanza, construir actividades y elegir y preparar materiales
didácticos pare la enseñanza de las ciencias sociales, se encuentran los
siguientes:

1. EL aprendizaje en el dominio de las ciencias sociales es concomitante con el

desarrollo de algunas nociones básicas, entre otras, las nociones de espacio y
tiempo, en las que el papel de apoyo que ejerce la intervención didáctica de la
escuela es muy importante, en particular, a través de la construcción de los
conceptos de espacio geográfico y social, y de tiempo histórico.

2. La enseñanza de los procesos de cambio y transformación natural y social

requiere especial cuidado, ya que los cambios estudiados se producen con
ritmos y escalas diferentes y se presentan con valores de distinta magnitud
según el impacto que han tenido y tienen en la vida de los hombres.

3. La programación debe poner atención en la elección de una secuencia

apropiada pare examinar caves en los que se pueda mostrar de que manera
diferentes comunidades (en diversos tiempos y espacios) se relacionaron con
el medio y lo configuraron desarrollando actividades sociales, culturales,
políticas y económicas.

4. EL desarrollo de los procesos de comprensión y explicación en los alumnos

requiere que éstos estén en condiciones de poner en relación los niveles de lo
general y lo individual que se manifiestan en la articulación entre conceptos
generales y aspectos o rasgos individuales de objetos, procesos o
acontecimientos particulares, y entre los niveles macro (o del sistema en su
conjunto) y los niveles micro correspondientes a los detalles (o partes o
subsistemas).

SOBRE LA NOCTON DE CAMBIO SOCIAL EN EL NIÑO Y EN EL ADULTO

Y SU RELACION CON LAS NOCIONES DE ESPACIO Y TIEMPO
En tanto el docente es un adulto y sus alumnos pueden ser niños o adultos en
situación escolar, es interesante contrastar las nociones de cambio que manejan
unos y otros. Es indispensable tomar en consideración estas diferencias a la; hora
de tomar decisiones sobre la programación de la enseñanza de procesos sociales
en el marco de cada una de las ciencias que los estudian.

EL adulto tiene una experiencia personal sobre el cambio: sobre los que se han
producido en su propia vida y, también, sobre los cambios que ocurren en la
sociedad, sea en su entorno mas próximo o en otras comunidades mas alejadas.
La experiencia del cambio comprende, incluso, pare la mente del adulto, el cambio
real o el cambio imaginado del mundo considerado globalmente. EL adulto tiene
experiencia directa de la existencia de procesos de transformación porque los ha
percibido el mismo, se los han narrado, los ha vivido y, a veces, los ha sufrido con
mucha intensidad porque afectaron su propia vida de modo muy profundo.

EL adulto no requiere, por lo tanto, que a través de ejemplificaciones especiales se

lo ayude a construir la noción de "cambio" o transformación de la sociedad o del
espacio geográfico. Los adultos, ellos y ellas, seguramente han visto cómo se ha
ido modificando el lugar donde vive, sea en el campo, sea el pueblo o la ciudad,
cómo ha cambiado su vida y la de sus familiares, vecinos y amigos y las de
muchos de los habitantes de su país. Sabe ya que en el transcurso del tiempo
ocurren "procesos", esto es, situaciones en las que se producen modificaciones, y
que así como se han producido cambios en el pasado es probable que ocurran en
el futuro. El adulto sabe ya lo que el niño debe aprender y es que el presente es
transitorio.

EL niño, a diferencia del adulto, todavía debe construir gradualmente las nociones
de cambio, de proceso y de transformación referidas a situaciones en las que
objetos, personas y lugares permanecen siendo ellos mismos a pesar de sufrir
alteraciones. EL núcleo de estas nociones esta centrado en el reconocimiento de
la identidad que se conserve tanto a través de los cambios de localización de los
objetos estudiados producidos por sus movimientos en el espacio, como a través
del tiempo y de las modificaciones que se producen en esos objetos en su
transcurso.

Esta noción de conservación de la identidad de los objetos en el transcurso de los

procesos de cambio esta asociada al desarrollo de las nociones de espacio y
tiempo y al desenvolvimiento de las capacidades cognitivas en las que se articulan
las conquistas de la memoria y de las capacidades de abstracción y
generalización, de conceptualización y de organización de los conocimientos.
Como lo afirma Piaget (1978): "EL espacio no es un 'simple' continente. Es el
conjunto de las conexiones establecidas entre los cuerpos que percibimos o
concebimos, o mejor dicho, el conjunto de las relaciones que utilizamos pare
estructurar esos cuerpos y, por tanto, pare percibirlos y concebirlos" (pág. 11). Y.
en lo que se refiere a la noción de tiempo, Piaget la asocia a las nociones de
movimiento y de espacio:

EL tiempo es la coordinación de los movimientos: ya se bate de desplazamientos

físicos o de movimientos en el espacio, o de esos movimientos internos que son las
 acciones simplemente esbozadas, anticipadas o reconstruidas por la memoria, pero
cuyo término es también especial (págs. 11-12).

Y avanzando sobre esta idea, añade:

[...] el tiempo es el espacio en movimiento; ambos (el tiempo y el espacio)

constituyen, en su reunión, el conjunto de relaciones de concatenación y de orden
que caracterizan a los objetos y sus movimientos (pág. 12).

EL tiempo no puede aislarse de las relaciones espaciales y de los movimientos.

Las velocidades son, por tanto, determinantes en la construcción de la noción de
tiempo que se edifica sobre la base de su vivencia intuitiva. Esta proporciona la
experiencia de relaciones de sucesión y duración ofrecidas por la percepción
inmediata, externa e interna y sobre el desarrollo de la noción operativa del tiempo
que construye esas relaciones de sucesión y de duración fundadas sobre
operaciones mentales análogas a las operaciones 1ógicas. Según Piaget: "La
noción de tiempo esta ligada no sólo al avance en el desarrollo de los mecanismos
operativos de funcionamiento de la memoria en el niño sino que es solidaria,
también, de la construcción de noción de causalidad" (pág. 14). Esta ultima (al
establecer series de relaciones causa-efecto) permite la elaboración de series
irreversibles en el orden temporal, desde el pasado al presente o desde el
presente hacia el futuro. Para ello, sostiene Piaget, es necesario que el niño haya
alcanzado la reversibilidad del pensamiento, es decir, que pueda realizar
operaciones que permiten recorrer las series en ambos sentidos. Si bien existen
diferencias entre los niños, por lo general, al niño "recién después de los 8 años la
reversibilidad operativa le permite reconstruir el orden real e irreversible de los
acontecimientos" (pág.15). EL desarrollo de la reversibilidad es concomitante con
el progreso en las representaciones. EL sujeto, en cuanto tal, se diferencia
progresivamente de los objetos que percibe y concibe. Aumentan gradualmente
las distancias en el tiempo y el espacio entre las representaciones y su objeto. A
través de estos procesos de descentración se construyen ya conjuntos
representativos en los que el niño puede "evocar en un todo casi simultaneo
acciones o acontecimientos pasados o futuros tanto como presentes, y alejados o
próximos en el espacio" (Piaget, 1986, pág. 54). Los procesos de descentración
están asociados a la posibilidad de multiplicar los puntos de vista respecto de los
objetos, acontecimientos y personas y no ocurren si no hay "intercambio de
pensamiento" en la vida social (Piaget, 1955, pág. 208 y sig.).

EL movimiento esta, entonces, en la génesis de las nociones de tiempo y espacio.

Pero la comprensión intuitiva del movimiento requiere que el sujeto se sepa
ubicado en un lugar o un instante determinados, ya que el movimiento es siempre
relativo a una localización especial o temporal determinadas. La descentración
nace de la construcción de las relaciones entre las cosas entre sí y entre el yo y
las cosas, y es esencial como producto y condición del aprendizaje de las ciencias
sociales. Respecto de ese proceso de desarrollo cognitivo, dice Paul Fraisse
(1979):

EL progreso del niño se logra por medio de la "descentración", proceso que le permite
alcanzar la capacidad de tomar en consideración todos los datos relacionados con una
situación dada. EL niño que avanza en los procesos de descentración puede disociar, por
 ejemplo, la secuencia de los comienzos y de los finales de series de datos espaciales, y
evalúa la duración tomando en cuenta, en conjunto, diversos factores: distancia,
velocidad, trabajo realizado, cambios notados, etcétera (pág. 833).

La descentración, según este autor, lleva al niño a comparar todos esos

aspectos informativos que le provee su experiencia y a descubrir que existe una
relación estructural equilibrada entre ellos. De esta manera, el niño, aunque muy
lentamente, adquiere competencia para disociar el tiempo de su contenido
perceptual, y logra comprender, recién en la adolescencia, que el tiempo es un
concepto abstracto" y que el orden del mundo no puede ser cambiado modificando
la hora de los relojes, por ejemplo" (pág. 83). Piaget (1978), con relación a las
etapas del desarrollo, observa que antes de los 4 años no tiene sentido plantear
preguntas al niño sobre la duración o el tiempo, y que entre los 4 y los 7 años se
constatan diferencias significativas entre los niños. Algunos no pueden estimar la
duración de los intervalos en los que deben realizar determinadas acciones, otros,
en cambio, las calculan con bastante exactitud; hasta los 10 años el niño no tiene
una representación completa y clara de las duraciones y las relaciones
temporales.

Si bien en la psicología actual se da el mayor crédito a los trabajos realizados por

Piaget y su escuela respecto de los procesos de desarrollo del niño, estudios mas
recientes ponen en duda algunos de sus hallazgos. En particular en lo que se
refiere a su enfoque general en cuanto considera que los procesos siguen un
curso homogéneo y las realizaciones demuestran un mismo nivel de logro,
independientemente del dominio o tipo de tarea y de los materiales que se
provean a los niños para trabajar. Se ha observado, por el contrario, que los
rendimientos de laos niños varían según la organización de los materiales y los
procedimientos con los que se les plantean los trabajos. También se ha
demostrado que muchos niños pueden realizar tareas que, según Piaget, sólo
podrían efectuar exitosamente en edades superiores, siempre que los materiales
de trabajo y los procedimientos empleados sean apropiados (M. D. Barrett, 1991,
pág. 51). Este mismo autor sostiene:

[. . .] este hallazgo de que el desempeño del niño varia como función de factores de la tarea,
implica que hay que poner mucha mayor atención en esos factores si se quiere dar cuenta
adecuadamente del desarrollo cognitivo del niño (pág. 51).

Los factores de tarea que menciona Barrett a guisa de ejemplo son los
siguientes: el ordenamiento de los estímulos que se utilizan; el numero de
respuestas que se solicitan al niño, advirtiéndose una diferencia entre las
consignas que le requieren una repuesta o dos de modo inmediato; las palabras
que se utilizan en las consignas verbales, tratándose, por ejemplo, de tareas en
las que el niño debe dibujar; y la posibilidad que se da al niño de memorizar
significativamente l as consigna s cuando se le pide que haga inferencias.

Así, pues, para que el niño pueda resolver los problemas que implica la
construcción de nuevos conocimientos, se requiere que posea conocimiento
lingüístico, habilidades perceptivas, memoria y capacidad para almacenar y
recuperar el conocimiento y, "suficiente conocimiento del mundo real" (Barrett,
1991), esto es, categorías construidas naturalmente, que le permitan categorizar
los objetos.

Como se ve, en la construcción de nociones aparentemente básicas como las de

espacio y tiempo, movimiento y causalidad, adquieren significativa relevancia las
estrategias y los procedimientos que se emplean para orientar el aprendizaje. Se
advierte, a partir de los estudios realizados, que el desarrollo cognitivo es una
resultante de factores de maduración biológica y de la interacción del niño con el
medio social, tanto con el de la vida cotidiana que podría, en apariencia, no
presentar una organización destinada expresamente a facilitar ese desarrollo,
cuanto con el mundo de la vida escolar destinado y organizado intencional y
explícitamente para contribuir a su desenvolvimiento mas adecuado y veloz. Si
analizamos en particular la noción de tiempo, es claro que ella es una conquista
del desarrollo cognitivo de las personas y que se va construyendo a lo largo de la
vida. Es una noción que es producto de la interacción de diversas fuentes de
conocimiento: se desarrolla en la vida cotidiana, a través de la comunicación y la
interacción social y, también, por medio del aprendizaje guiado de las ciencias
naturales y sociales.

En la vida cotidiana, como lo señalan Paul Fraisse (1979) y Herve Barreau

(1996), el concepto de tiempo esta enraizado en la vida social pero también en la
conciencia psicológica del fluir del tiempo. Las acciones que se realizan y que se
observan son rápidas o lentas, esperadas o inesperadas. A ello se añade,
también, la vivencia del llamado "reloj biológico" interno, de naturaleza química,
que nos marca ritmos e intervalos temporales y que nos proporciona una intuición
del tiempo que es normal y habitual. Si bien en las edades tempranas el tiempo se
actúa y percibe pero todavía no se representa, hay un conocimiento implícito que
se refleja en la acción y que, aun en etapas pre-operatorias, se manifiesta en los
tiempos actuados en la danza, los juegos y la gimnasia, por ejemplo.

Pero la noción del tiempo se desarrolla, además, y muy especialmente, a través

de la comunicación y de la interacción social. Así como muchas proposiciones
gramaticales, algunos adverbios y algunos verbos hacen referencia a
localizaciones espaciales y movimientos, el lenguaje cotidiano esta pleno de
expresiones que den cuenta del tiempo; los verbos (tiempos verbales), los
adverbios y, también, las proposiciones gramaticales. No hay narrativa o relato
que no haga uso de referencia s temporales, mas aun, se puede afirmar que sin
esas referencias un relato seria imposible. La capacidad pare relacionar
representaciones propias y ajenas debe construirse trabajosamente, no se
adquiere simplemente.

Es por esta razón que la representación del tiempo, tal como los adultos la
entienden, es muy difícil pare el niño: no se alcanza antes de los 7 años y no se
complete, según las aptitudes del niño sino entre los 7 y los 10 años (Barreau,
1996, pág. 43).
EL "día" y la "noche" se diferencian por "levantarse" y "acostase" y por "claro" y
"oscuro". "Ayer" y "mañana" son utilizados para significar otro momento y sólo a
partir de los 4 años "mañana" puede significar el futuro en general y "ayer" el
pasado en general (F. Hurstel, cit. por Barreau, pág. 43). Es en la interacción
verbal con el adulto, hablando y siendo corregido, que esas palabras van preci-
sando su significado. También observa Herve Barreau que el niño, entre los 3 y
los 7 años, tiene dificultades para distinguir el orden temporal y el orden espacial
de acontecimientos que el mismo no vivió, y presenta los siguientes ejemplos:
puede captar el orden de las generaciones de su familia y seleccionar
acontecimientos de su propia vida en el pasado, percibe que crece y tiene una
idea, como un sueno, acerca de su porvenir. Pero es incapaz de imaginar correc-
tamente el porvenir de su familia, distingue mal la edad y la talla de sus padres, al
punto que imagina que sus padres no envejecen y permanecen siempre iguales.

De este modo, aunque puede razonar acertadamente respecto de los

acontecimientos de su propia vida, tiene dificultades para ver que, así como con
cada ano que pasa, ha pasado el tiempo y el tiene un ano mas, los mayores
también lo tienen. Puede seguir el curso de la edad de sus compañeros de
escuela o de sus hermanos de edad mas próxima, pero no la de los adultos o de
sus hermanos mayores con apreciable diferencia de edad respecto de el.
Parecería que el niño asume que el cambia para llegar a ser igual que los otros
que quedan esperándolo en su estado actual.

Para llegar a comprender que el tiempo fluye de igual modo para todos es
necesario que construya una representación común del tiempo que englobe a
todas las cosas y todas las personas. Es este un aprendizaje que le es sugerido
por los acontecimientos de la vida que siguen un curso regular: aniversarios,
cumpleaños, los ritmos de la escolaridad (clases y vacaciones; dias de clase y
dias de fin de semana), fiestas populares, fiestas religiosas, estaciones del ano
(frio y calor, cosechas, paseos o vacaciones y tiempo libre o de trabajo).

Se va conformando, de este modo, una noción de "tiempo social" como tiempo

común a todos, como un "continente común". Pero esto no implica que se haya
des arrollado una concepción de duración exacta que permita articular las
diferentes velocidades de procesos diversos. No puede todavía contrastar la
velocidad del cambio en los acontecimientos de su propia vida con los de un
periodo histórico, por ejemplo. Puede seguir una historia, pero no puede estimar la
velocidad del devenir narrado.

La construcción de la noción de tiempo puede ser facilitada por un buen trabajo

desarrollado por la escuela dado que, en razón de su complejidad, el problema de
la variación en los ritmos de los cambios debe ser abordado y planteado
especialmente. La construcción de la noción de tiempo esta asociada a la
comprensión de que todos los tiempos deben ser integrados en un concepto de
tiempo que los contiene a todos: tanto los tiempos locales y personales, que tienen
una magnitud de dimensión pequeña y que son variables desde un punto de vista
psicológico, como los que corresponden a los cambios geológicos, los ciclos
naturales y los procesos históricos de larga y mediana duración. Esta noción de
"tiempo único" así como la de un "espacio único" constituyen, como vimos,
conquistas intelectuales cuyo logro debe programarse cuidadosamente a través de
los distintos temas que se presentan en la programación de la enseñanza y de las
estrategias que se eligen para su presentación y tratamiento por el docente y los
alumnos. Para poder construir plenamente ese concepto de tiempo, es necesario
que los alumno s logren competencia en l a coordinación conceptual de procesos
de cambio que se desarrollan en diferentes velocidades. EL estudio de
acontecimientos y procesos de ritmo diverso constituye una excelente oportunidad
para enseñar el concepto de tiempo "único".

EL ritmo de la vida individual se incluye en el tiempo de la vida social y este en

el tiempo del mundo biocosmológico. Sin embargo, también es necesario advertir
que una representación del tiempo único que quede simbolizada por su medición
"exacta" por los relojes y los calendarios no da cuenta necesariamente de que la
noción de tiempo único como convención se haya alcanzado. Las mediciones
pueden dar la apariencia de que se piensa al tiempo en términos de unidad
métrica. Sin embargo, así como la noción de "ano luz" representa una dimensión
excesivamente grande para ser imaginada, incluso por un adulto, el hablar de
miles o cientos de años para un niño de diez años puede implicar una noción de
un tiempo simplemente indefinido y vago. Para comprender el "tiempo histórico" es
necesario aproximarse a la comprensión del tiempo único. Pero también, a la
inversa, el trabajo con actividades destinadas a des arrollar la noción de "tiempo
histórico " contribuye a la construcción de la noción de tiempo único. Debemos
recordar, sin embargo, que estamos tratando siempre con esquemas de
interpretación que se desarrollan, se facilitan u obstaculizan en la interacción entre
el sujeto y el mundo social. Por esta razón, las edades en las que se van
adquiriendo las competencias respecto de estas nociones no son fijas, ni todos los
sujetos llegan a emplearlas con los mismos rasgos de abstracción y
generalización.

EL choque conceptual entre la noción de tiempo único y de tiempo psicológico es

común en los adultos. Estos saben que los tiempos de espera son o parecen mas
prolongados y que el tiempo de la acción tiene una duración que varia
psicológicamente según el grado y el carácter, positivo o negativo, de la
motivación del sujeto que realiza la acción o que la padece. Pero ese choque
conceptual forma parte de la conciencia intima del sujeto que, de todas maneras,
refiere el tiempo a la duración medida por el reloj.

Las nociones de espacio y tiempo y de sus relaciones reciprocas se han ido

construyendo a lo largo de la historia de la humanidad, y hoy el nivel de
abstracción en que es planteada esta cuestión por los físicos es muy difícil de
alcanzar pare quienes no trabajan en el dominio de esa discipline. Sin llegar a
esos niveles de abstracción de gran dificultad de representación, es indispensable
que en la enseñanza escolar se adopte, como uno de los ejes centrales, el
desarrollo de las nociones de espacio y tiempo y que se atienda, como cuestión
prioritaria, la de su programación didáctica.

La vivencia de la duración temporal esta asociada a las nociones de movimiento

y de velocidad. Y ellas, a su vez, son necesarias pare comprender los procesos de
cambio. Se afirma que:
 [...] nuestra percepción directa del cambio depende de la presencia
simultanea, en nuestra conciencia, de acontecimientos en diferentes fases de
presentación (Whitrow, 1979, pág. 13).

Comprender el cambio exige, entonces, niveles adecuados de desarrollo

perceptivo, mnemónico, lingüístico e intelectual y, también, información previa.

Sabemos que el niño debe efectuar un largo trayecto pare llegar a comprender
procesos de cambio histórico, geográficos y sociales, en general. EL adulto, no
obstante, se encuentra también en una situación de carencia consciente de
conocimiento, ya que trata de comprender la o las razones de su situación
presente, con un grado de conciencia que el niño no ha podido alcanzar aun. En la
tarea de comprender los porqués de su situación actual, el pensamiento d e los
adultos encuentra modos de explicación de los acontecimientos que están muy
generalizados en la sociedad, particularmente los que se apoyan en el
establecimiento de relaciones simples de causa-efecto. Estas nociones de
causa-efecto están mucho más desarrolladas en los adultos que en los niños, pero
es necesario señalar que existen por lo menos dos problemas que requieren
especial atención en la programación de la enseñanza de las ciencias sociales a
alumnos niños y a alumnos adultos. Son ellos:

1) Que el adulto maneje con naturalidad y facilidad y, en apariencia, con cabal

comprensión, la relación que se establece entre una determinada causa y su o sus
efectos, no implica que haya superado (siempre o a veces, total o parcialmente)
los variados vínculos que el pensamiento mágico construye entre los acon-
tecimientos. EL niño, como vimos, debe recorrer un trayecto para poder establecer
de manera mas o menos adecuada las relaciones entre las llamadas "causas" y
los "efectos". El tiempo de los "'¿por qué?" es la señal manifiesta del comienzo
verbalizado de ese camino. Pero en todas las edades, en el dominio del
conocimiento de los acontecimientos histéricos o de los procesos geográficos,
tanto el exceso de irracionalidad en las explicaciones cuanto el abuso de
racionalidad, pueden obstaculizar o distorsionar la comprensión de la dinámica de
los procesos que se tratan de explicar. Ni lo que ha ocurrido u ocurra en el futuro
es efecto de un designio de la fatalidad, un destino que los hombres no pueden
torcer, ni son producto exclusivo del azar. Tampoco son fruto de la voluntad o el
capricho de unos pocos "grandes" hombres, ni son el resultado de decisiones
sabiamente calculadas para producir con exacta precisión determinados efectos
sociales que configuraron o han de configurar la vida de las sociedades, su
devenir histórico y la organización de los espacios geográficos. Por eso, ni las
explicaciones mágicas ni las explicaciones mecánicas sirven para comprender el
curso del devenir de la humanidad.

Tanto el niño como el adulto, entonces, deben aprender que una "causa" puede
generar efectos diversos y un "efecto" puede ser el resultado de diferentes
acontecimientos. Para comprender las razones de la ocurrencia de los procesos
es siempre menester localizarlos en el tiempo y en el espacio.
 2) La explicación por causas y efectos no es el único esquema de inteligibilidad
que puede o debe utilizarse para comprender el devenir. La conducta de los
hombres que participan en la determinación del sentido que toman los
acontecimientos no siempre esta originada en otros acontecimientos anteriores a
los que se atribuye ser su "causa". Esta, por el contrario, podría encontrarse:

- En efectos buscados por algunos actores de los procesos, esto es, en una p
re determinación que ello s pretenden hacer de los acontecimientos futuros, los
cuales ni siempre ocurren efectivamente, ni siempre coinciden con los efectos
proyectados. Si se pensara de otra manera en las "causas", estas podrían
buscarse en las imágenes del futuro que tenían los hombres de una época y un
lugar determinados. Las "causas" no se encontrarían en los acontecimientos
pasados del proceso que se trata de explicar, sino en los proyectos de futuro de
esos grupos sociales.

- En las reglas, normas y leyes que regulan la vida de la sociedad en un

momento determinado. La conducta de las personas, que es la que genera los
nuevos acontecimientos, responde a reglas que existen en el tiempo presente
(aunque para nosotros hoy sea pretérito) en el que ellas se encuentran y no en su
pasado histórico.

Si el alumno logra comprender e interpretar los momentos que fueron presentes

para la humanidad en su conjunto o para un conjunto de hombres, aunque
manteniendo la distancia histórica, en los términos en que el mismo vive su
presente, esto le permitirá ubicarse en un lugar y tiempo determinados desde los
cuales podrá tomar realmente ubicación en su presente. Un presente que puede
referirlo, a la vez, a su propio pasado y a su futuro, los que debe aprender que no
son individuales porque se encuentran íntimamente entrelazados con el pasado, el
presente y el futuro de la humanidad, y sólo así pueden ser comprendidos y
explicados.

Es evidente, sin embargo, que existe una diferencia sustancial entre la actividad
que esta destinada a generar conocimiento acerca del pasado de otros hombres y
mujeres que vivieron en un tiempo mas o menos alejado, y la que realiza el
alumno cuando de lo que se trata es de conocer su propio presente, el de sus
familiares, vecinos y compañeros de estudio, diversión o trabajo. Varios problemas
se presentan desde el punto de vista didáctico, entre los cuales mencionaremos
algunos que consideramos importantes.

En primer lugar, hemos subrayado el verbo "conocer" por cuanto hay que
establecer una diferencia entre el conocimiento que seguramente ya posee el
alumno acerca de su propia vida y lo que aquí denominamos "conocer". ¿Se
puede afirmar, acaso, que el alumno no conoce su propia vida, o lo que a el o a
sus familiares les ocurre? Es verdad que la conoce y, por cierto, mejor que lo que
nosotros podríamos desde afuera comprender, pero aquí se apunta a otro tipo de
conocimiento. A un conocimiento sistematizado que amplia el horizonte de las
explicaciones, que va mas allá del momento actual y el espacio cercano, que
requiere de comparaciones y de conceptos generales que permiten sintetizar la
experiencia de muchos hombres y mujeres, que se apoya en el análisis de
periodos largos y de espacios grandes que incluyen los acontecimientos que
forman parte de la vida de cada hombre y mujer en particular. Sólo en esos
amplios marcos es posible desentrañar el sentido de los acontecimientos que
ocurren en el corto plazo de la vida de una persona. Por esta razón, aunque un
niño y, con mayor razón, un adulto, puedan afirmar que saben lo suficiente sobre
su propia vida y la de los suyos, sólo alcanzaran la riqueza de una comprensión
cabal si conocen, también, la vida de la humanidad a lo largo de la historia y en
todo el mundo.

En segundo lugar, el estudio de un tiempo ubicado en un pasado lejano se realiza

conociendo lo que ha ocurrido después. EL pasado muy cercano y el presente se
deben estudiar, en cambio, sin información sobre el devenir posterior de los
acontecimientos. Los ensayos de explicación tienden, pues, a asentarse en los
acontecimientos del pasado, sin advertir que el esquema que consiste en definir
los rasgos del presente en términos de una débil hipótesis acerca de la orientación
futura del devenir, apoyándose en predicciones poco serias acerca de lo que en el
futuro habrá de suceder, esta lejos de garantizar el rigor explicativo que el estudio
de las cuestiones sociales requiere y que la responsabilidad del docente frente a
su alumno exige.

Es en verdad posible hacer una historia del pasado cercano y del presente, pero
adoptando los recaudos necesarios para garantizar la validez de la información y
el sustento científico de las conclusiones a las que se arribe. Y aquí también la
exigencia es que el alumno, y el docente, tomen la necesaria distancia que sólo
puede ser garantizada por la descentración y el distanciamiento (Aróstegui
Sánchez, 1989, pág. 42) sin que, por ello, se conviertan los procesos y
acontecimientos en realidades muertas.

En tercer lugar, el conocimiento que ofrecen las ciencias sociales no es neutro.

Así como hay distintas interpretaciones de los acontecimientos del presente,
según el papel que a cada uno le ha tocado jugar en ellos, las ciencias sociales
ofrecen diferentes interpretaciones acerca de la realidad social pasada y presente.

En los procesos históricos y geográficos, políticos y económicos, intervienen

distintos actores, esto es, personas, grupos, instituciones, estados, entre otros.
Cada uno de ellos participa con objetivos propios que, en ocasiones, se
contraponen llegando a una total oposición. Lo que es bueno para uno es malo
para el otro o para todos los demás. Ello conduce a conflictos sociales y políticos
que pueden llegar a convertirse en conflictos armados. Comprender y explicar el
devenir de los acontecimientos supone poder dar cuenta de cuales son los
actores, cuales son los intereses en pugna, que acontecimientos se producen,
cual es su secuencia y cual es el significado que en esa pugna tienen los que, por
esa razón, se pueden considerar los actores y acontecimientos mas importantes.
Señala Josep Fontana (1992) que:

[. . . ] una de las primeras cosas que debemos eliminar de nuestra teoría de la

historia —y nosotros agregamos, y de las teorías de todos los que enseñan
ciencias sociales— es la vía única: hemos de aprender a pensar el pasado en
términos de encrucijadas a partir de las cuales eran posibles varias opciones,
 evitando admitir sin discusión que la fórmula que se impuso era la única
posible (o la mejor) (pág.142).

Los científicos sociales también tienen sus propios intereses aunque tratan de ser
objetivos o de fundamentar con seriedad sus teorías explicativas. Por ello, sobre
un mismo proceso histórico, geográfico, político o económico, podemos encontrar
diferentes interpretaciones. Como esto no puede ser de otra manera, en razón de
la naturaleza epistemológica de las ciencias sociales, uno de los propósitos de su
enseñanza es que el alumno comprenda que no hay una única explicación o
interpretación del acontecer social y que los intereses de los hombres que
intervienen en los procesos sociales son divergentes porque se ponen en juego
propósitos que tienden a favorecer a unos en detrimento, con frecuencia, de otros.
Poder comprender, entonces, cuales son los intereses en conflicto en el curve del
devenir de la sociedad humane, conocer los medios que se ponen en juego pare
participar en los conflictos y arbitrar en ellos, pare regularlos si fuera necesario o
posible y, visualizar cuando representan un peligro pare impedirlos es, pues, un
objetivo central de la enseñanza de estas ciencias. Historia y sociología, ciencia
política y economía, derecho, geografía y antropología, las ciencias de la
educación y la psicología son, entre otras, las disciplinas que aportan
conocimientos sobre los problemas de los hombres, las comunidades y las
sociedades que son imprescindibles pare comprender el presente de un mundo
cada vez mas globalizado y mas fragmentado.

Marc Bloch (1952) afirma que:

[...] la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado.

Pero —agrega— no es, quizás, menos vano esforzarse por comprender el
pasado si no se sabe nada del presente (pág. 38).

Así es, en consecuencia, que la enseñanza de las ciencias sociales debe

ocuparse tanto del pasado de la sociedad como del presente con el fin de que
ambos sean inteligibles pare los alumnos.

Los enormes cambios producidos en la vida del hombre luego de los primeros
periodos de su desarrollo, no fueron acompañados por modificaciones biológicas.
Han sido cambios resultantes de la apropiación, transformación, descubrimiento e
invención cultural. La apropiación de la cultura es fruto de la interacción social y el
propósito es que el alumno comprenda la relación que existe entre identidad
personal e identidad social y cultural.

La comprensión de la multicausalidad de los procesos sociales aproxima, en

muchos caves, a una mejor interpretación de esos fenómenos. La actividad
tendiente a construir redes causales es una ayuda pare el desarrollo de una
competencia cognitiva de elevada importancia. La capacidad pare trabajar
simultáneamente con diversas variables y pare analizar los efectos u otros tipos de
relaciones que pueden presentarse, así como el análisis de los cambios que en la
duración del tiempo pueden sucederse, cuando es alcanzada constituye un logro
altamente significativo desde el punto de vista intelectual.
 Es indispensable, sin embargo, no reducir las explicaciones a esquemas
causales, ya que existen otros tipos de esquemas de inteligibilidad que no son
causales.

Para facilitar la comprensión de su significado, en las situaciones que se

propongan pare el estudio a los alumnos deberán identificarse por lo tanto:

el lugar
la época
los actores
las acciones
los fines e intereses de los actores
los conflictos
el ritmo de los cambios
las normas existentes
la influencia o efectos de otros acontecimientos
la influencia o efectos sobre otros acontecimientos

SOBRE LA CONSTRUCCION DE CONCEPTOS Y LA ORGANIZACIÓN

DEL CONOCIMIENTO

Tratándose de un tema sobre el cual se han realizado y se están realizando gran

cantidad de investigaciones y coexisten, en la actualidad, un numero importante
de diferentes teorías, nos referiremos aquí a algunas ideas que tienen una
aceptación significativa entre lo s especialistas y que, edemas, son importantes
para fundamentar algunos principios aplicables a la programación de la enseñanza
de las ciencias sociales.

Respecto de la construcción de los conceptos, se debe tener en cuenta, en primer

lugar, que la formación de conceptos es un proceso progresivo (Woodfield, 1992,
pág. 279). Esto significa, por una parte, que es un proceso que presenta etapas
con diferentes características en el transcurso del devenir del desarrollo cognitivo
que se recorre en las distintas edades de la vida. No se forman los conceptos de
la misma manera a los 10 años de edad que a los 30. Y quiere decir, además, que
todos los conceptos demandan un tiempo de construcción en los que se van
configurando, definiendo y enriqueciendo progresivamente y, también,
eventualmente, empobreciendo sus significados.

En segundo lugar, es menester señalar que los conceptos se forman desde un

comienzo por grupos de conceptos. No se puede aprender o poseer un concepto
único así como no se pueden adquirir uno por uno los conceptos que pertenecen a
un grupo de conceptos ya que siempre se encuentran interconectados (ibíd., pág.
274). Así vemos que, por ejemplo, cada una de nuestras representaciones tiene
relación con otras representaciones, así como cada pensamiento tiene siempre
relación con otros pensamientos. Si se analiza el sistema de conocimientos que
una persona, niño o adulto, posee en un momento determinado, se vera que los
conocimientos presentan una organización. Se presentan variadas relaciones, por
ejemplo, entre conceptos "mayores" y conceptos "menores". Conceptos que se
apoyan mutuamente y conceptos que son ajenos unos a otros. Conceptos que
pertenecen a una familia y que presentan semejanzas entre si. Conceptos
distantes o conceptos asociados por algún rasgo que los hace aparecer
momentánea o duraderamente análogos. Esas relaciones entre los conceptos no
permanecen estáticas. Nuevas observaciones de la realidad o nuevas inferencias
realizadas sobre la base de los conceptos que se manejan, esto es, nuevas
experiencias, hacen que los significados se vayan modificando. Conceptos con
relaciones débiles o inexistentes se interconectan y alumbran nuevos significados
o nuevos conceptos o nuevos principios.

Por esta razón, se postula que el sistema cognitivo tiene una organización
peculiar. Constituye un sistema conformado sobre la base de estructuras y
subestructuras muy complejas y dinámicas. Por esta razón se utilizan, para
referirse a la organización del sistema cognitivo, expresiones como" arquitectura
de la mente", "arquitectura cognitiva" o, también, "mental" o "funcional", según los
autores y las teorías sobre su construcción.

Si atendemos a una de esas teorías, la desarrollada por Andrew Woodfield (1992),

al que arriba mencionamos, podemos encontrar una presentación util a nuestros
fines respecto de las etapas del proceso de construcción de un concepto.

En la formación de conceptos, según Woodfield, tiene gran importancia la

intervención de categorizadores perceptuales. Estos tienen la función de subsumir
a los objetos en esquemas perceptuales. Para que esta inclusión de un objeto en
un esquema perceptual pueda producirse, es indispensable que el sujeto cuente
con un categorizador perceptual capaz de memorizar las regularidades de los
rasgos observados y con un intelecto dotado de memoria que manipule los
símbolos (ibíd., pág. 276) ya que se produce una suerte de proceso de abstracción
y generalización en la interpretación que se efectúa en el nivel de la percepción.
EL esquema perceptual es portador de la referencia a la existencia real, objetiva,
de lo percibido.

EL esquema perceptual ("gato", por ejemplo) permite, entonces, que el sujeto

pueda hacer abstracción de las diferencias que presenta la apariencia del objeto
ante los cambios de perspectiva que dependen de la localización del sujeto en
relación con el objeto. EL esquema perceptual "gato" permite reconocer e, incluso,
nombrar a un gato aunque se lo perciba de adelante, de atrás o sólo como unos
ojos y unos bigotes. EL esquema perceptual permite al sujeto, en consecuencia,
anticipar propiedades del objeto que no son efectivamente percibidas por el.
Woodfield lo define de modo general:

Un esquema perceptual es un conjunto de informaciones concernientes a una

especie observable, una propiedad o un tipo de acontecimiento (ibíd., pág. 276).

EL esquema es producto de las huellas mnemónicas surgidas de percepciones

particulares. Sin embargo, y como producto de los pro ce so s de abstracción y d e
generalización, trasciende a cada individuo particular percibido (a cada gato) y se
refiere a un conjunto de gatos. Es un titulo o palabra en expectativa, en tanto trace
referencia a otros sujetos todavía no conocidos. Los esquemas no son innatos, se
aprenden (Rumelhart y McClelland, 1986). Pero una de las diferencias importantes
que presentan frente a las formas en que se pueden manejar los conceptos es que
los esquemas perceptuales no pueden combinarse y formar complejos integrados
por esquemas diferenciados que se asocian entre sí. Los esquemas perceptuales
no se asocian entre ellos si no es por medio de formas perceptibles que no
permiten extraer conclusiones. Si la noción que corresponde a un paisaje
geográfico ("desierto" por ejemplo) es manejada sólo en el nivel de un esquema
perceptual, cada desierto es reconocido por sus características perceptivas como
tal y como tal nombrado. Sólo se lo distingue de otros paisajes sin que puedan
extraerse conclusiones acerca de sus orígenes, ni se puede dar un principio de
explicación acerca de la relación que existe entre sus componentes internos, ni
sobre su relación con otras clases de paisajes geográficos.

A partir de esas primeras experiencias de categorización basadas sobre el empleo

de esquemas perceptuales, que constituyen una forma inicial de categorización de
la realidad, se construyen mas tarde los protoconceptos.

EL niño se sirve de protoconceptos. Cada protoconcepto se compone de un marco

que contiene:

Un "titulo": La palabra con la que se lo denomina. El titulo no cambia nunca.

Identifica al protoconcepto.

Un "ancla": EL contenido del legajo del protoconcepto. Determina su ubicación

en la arquitectura del conocimiento, es decir, su relación primaria con otros
protoconceptos.

Un "legajo": Son las frases que se van sumando en el transcurso del

aprendizaje y que constituyen los predicados del titulo. Se refieren, entonces, a
los atributos o rasgos que caracterizan al protoconcepto, a sus relaciones
percibidas de manera particular, a los ejemplares particulares que forman la
clase de los objetos que son denominados con el titulo del protoconcepto. (EL
gato tiene cuatro patas. EL gato es blanco y negro. EL gato es amarillo. EL
gato corre. EL gato se esconde.)

Gracias a los procesos de interacción con objetos, personas y acontecimientos,

el sujeto que aprende a partir de sus esquemas perceptuales, dispone en adelante
de un buen numero de protoconceptos esquematizados por categorías
fundamentales y por propiedades. Cada legajo contiene muchas frases: los lazos
entre los predicados son numerosos y cada clasificador —categoría que permite
diferenciar un nivel de protoconcepto de los otros— "se distingue de los que son
representados en el mismo nivel que el" (ibíd., pág. 286). En la medida en que se
van incorporando nuevas frases (predicados del titulo) se produce el aprendizaje.
Pero, en un momento dado, el aprendiz poseerá un numero suficiente de frases
correctas como pare que se pueda considerar que el protoconcepto se ha
convertido en concepto.
De esta descripción de las etapas de construcción de esquemas perceptuales y de
protoconceptos parece inferirse que los niños mas pequeños se manejan con
esquemas perceptuales y que, cuando son algo mayores, comienzan a construir
protoconceptos pare poder acceder, cuando crecen, a la construcción de
conceptos. Sin embargo, los esquemas perceptuales siguen siendo una manera
de categorizar los objetos, personas o acontecimientos que nos sigue
acompañando durante toda la vida como un modo de aproximarnos a un tipo de
conocimiento que no excede lo perceptual y que no va acompañando de
esquemas de inteligibilidad que permitan relacionar las formas perceptuales entre
si u obtener conclusiones por la vía de articulaciones especificas. Vemos,
reconocemos y hasta nombramos, pero no estamos en condiciones de explicar.

Lo mismo ocurre con los protoconceptos. Éstos no desaparecen con la edad sino
que, por el contrario, son un modo corriente de conocer. Incompleto, por cierto,
pero que suele ser una etapa intermedia o, con frecuencia, terminal en el camino
de construcción de los conocimientos. En tanto se trata, efectivamente, de un
conocimiento incompleto, la enseñanza escolar debe trabajar especialmente con
los protoconceptos pare convertirlos en conceptos. Esta tarea requiere una
revisión periódica de las "frases" que están incluidas en el "legajo" del
protoconcepto, con el fin de quitar algunas que puedan ser incorrectas, de
incorporar nuevas frases y de analizar la organización y consistencia del legajo en
su conjunto, así como la relación que presenta el "ancla" a través de la ubicación
que tiene el protoconcepto en la arquitectura del conocimiento del alumno.

Si bien lo s concepto s son esencialmente dependientes d e las redes

conceptuales en las que fueron construidos y que ellos mismos determinan, los
protoconceptos no tienen esa dependencia. Si llegan a constituir una red, su
identidad esta fijada antes de que les sea atribuido un papel en esa red. Por esa
razón, pueden, entonces, entrar en el intelecto uno a uno (ibíd., pág. 289).

El protoconcepto hereda la detonación objetiva que posee su anclaje perceptivo.

Pero no puede ejercer el poder generador de inferencias que surge más tarde
como producto de la relación entre el concepto y otros conceptos. Para que
adquiera una función inferencial, esto es, para que pueda emplearse en procesos
de razonamiento que conduzcan a elaborar conclusiones que el sujeto antes no
había pensado, es necesario que el protoconcepto se convierta en concepto. La
diferencia esencial que existe entre el protoconcepto y el concepto es que el
concepto debe relacionarse necesaria, clara y ampliamente con otros conceptos
para adquirir significado.

Para que el protoconcepto llegue a convertirse en concepto es necesario que el

legajo contenga un numero significativo de frases. Esto depende del numero y la
variedad de frases que contiene el legajo del concepto que el sujeto esta
manejando. Cuando la variedad y el numero van aumentando y son ya
suficientemente significativos, queda implicado que el concepto se ha articulado
con otros conceptos y que, por lo tanto, forma parte de una red conceptual
relativamente extensa. Para que ese proceso se complete, debe agregarse que,
por el ejercicio de procesos de abstracción, el sujeto haya podido
descontextualizar el concepto y producir una generalización, distanciándose de
cada frase existencial particular existente en el legajo. EL concepto de "imperio",
por ejemplo, tiene carácter simbó1ico. Recoge los rasgos comunes y las
semejanzas de familia existentes entre distintos imperios estudiados uno por uno
por los alumnos. Pero la palabra "imperio" adquirió carácter conceptual,
precisamente, porque se ha descontextualizado respecto de cada uno de los
imperios estudiados y admite dentro de la clase "imperio" muchos otros imperios
no estudiados y otros posibles no existentes todavía. Este proceso, en el pasaje
del protoconcepto al concepto, debe ser objeto de especial cuidado por el docente
porque "los niños generalizan muy fácilmente" (Woodfield, 1992, pág. 284). El
mismo trabajo que antes propusimos respecto de los protoconceptos, de revisión y
enriquecimiento, deberá hacerse con los conceptos y con la arquitectura
conceptual.

Esta interpretación del proceso de formación de conceptos no debe ser concebida

como un simple movimiento de progreso que va desde los esquemas perceptuales
a los protoconceptos y de estos a los conceptos. Cada una de estas
configuraciones tiene un fuerte dinamismo y desarrolla una intensa interacción con
las otras.

Aprender no es construir y fijar fórmulas, sino ajustar gradualmente las fuerzas de

conexión a la experiencia, con el resultado de modificar lentamente los paisajes de
armonía, de adaptar los conceptos, categorías y antiguos esquemas y crear con
ellos nuevos esquemas (Smolensky, 1992, pág. 100). Las redes no están
compuestas por conceptos fijos con relaciones fijas que responder a reglas
invariables de articulación con otros conceptos. Las entidades con significado no
son los conceptos tomados aisladamente unos de otros. EL significado nace de la
relación entre conceptos. En uno de los paradigmas desarrollados por la
psicología cognitiva actual, el paradigma conexionista, las entidades susceptibles
de interpretación semántica, esto es, de significado, son configuraciones de
actividad que operan sobre un gran numero de unidades del sistema. Las reglas
se refieren a la propagación de la actividad en las relaciones, como si se tratara de
una transmisión de energía que pone en movimiento los conceptos implicados.
Estas reglas son, por lo tanto, de naturaleza profundamente diferente a las reglas
de la manipulación del sistema simbó1ico. Son las configuraciones de actividad las
que determinan la significación de los conceptos y no la actividad de elementos
individuales (ibíd., pág. 86). EL significado de los conceptos no nace de relaciones
lineales y estáticas entre conceptos. EL sistema cognitivo fundamental es un
sistema dinámico cuyas variables evolucionan continuamente. "La cognición debe
ser concebida como teniendo lugar en sistemas dinámicos" (ibíd., pág. 88).

Estos movimientos y transformaciones de las relaciones siempre cambiantes y

susceptibles de continuar modificándose, no pueden presentarse sencillamente
por medio de mapas conceptuales estáticos que reproducen, por ejemplo,
relaciones de inclusión de los conceptos más específicos en conceptos mas
generales. La enseñanza que tiene como propósito contribuir a la creación de la
arquitectura del conocimiento en los términos que acá se plantean debe orientar al
alumno en la construcción de redes en las que tengan cabida los caves
particulares y los conceptos generales, las imágenes y los conceptos, lo regular y
lo típico, lo anómalo y difícil de ubicar en la organización presente, y que esta
buscando un lugar en la red.

Un concepto esencial pare comprender la arquitectura y el funcionamiento del

sistema cognitivo es el de representación.

Decía Piaget (1961):

[...] lo característico de la representación es rebasar lo inmediato, o sea, evocar lo

que sobrepasa el campo perceptivo y motor.

La sucesiva aparición de tres modos de representación (enactivo, icónico y

simbó1ico), que según Jerome Bruner (1988) caracteriza al desarrollo cognitivo,
parte de esa premisa: de las representaciones construidas por medio de la acción
y la manipulación de objetos (enactivas), a las representaciones construidas sobre
la base de percepciones directas de objetos o de imágenes que los representan
(icónicas), a la operación con símbolos que representan lo presente, lo lejano, lo
ausente y lo posible (simbó1icas), el sujeto adquiere un poder creciente de
construir su conocimiento sobre un mundo mas amplio y mas complejo. Este
proceso de sucesión permite un progresivo distanciamiento entre el sujeto y las
cosas que puede conocer. De la manipulación directa pasa a la percepción de
objetos mas alejados y de ella a la simbolización, con la cual los limites del mundo
que el sujeto conoce y en el que vive se amplían hasta perder prácticamente sus
limites posibles. Los símbolos representan las cosas: objetos, eventos
ambientales, otros símbolos y procesos de todas las clases.

Uno de los problemas teóricos en discusión en la actualidad es el que trata de

resolver la cuestión referida a la determinación de cuáles son y cuantas, las clases
de representaciones. Si son unidades proposicionales o analógicas o ambas; si
son unidades discretas (proposiciones) o continuas (imágenes); si los sistemas
representacionales se construyen con lo que sabemos acerca de un dominio o
cosa (conocimiento declarativo) y/o con lo que sabemos acerca de cómo hacer las
cosas (conocimiento procedimental) (Rumelhart y Norman, 1988).

Aunque hay algunos autores que sostienen que hay un único tipo de
representación, la proposicional (Simon, Minsky, entre otros), hoy se tiende a
admitir un sistema representacional múltiple. Por ejemplo: tres modos de
representación: icónico, verbal (o proposicional) y motor (Posner, 1973); icónico (o
analógico), proposicional y procedimental (Rumelhart y Norman, 1985); enactivo,
imagen y representación léxica (Horowitz, 1978). O cuatro sistemas, códigos o
formatos de representación: proposicional, analógica, procedimental y distribuida.
(Rumelhart y Norman, 1988)

Nos referiremos acá sucintamente a las representaciones analógicas, a las

representaciones declarativas o proposicionales y a las representaciones
procedimentales.
 Las representaciones analógicas son las que tienen mayor relación con los
esquemas perceptuales. Tienen carácter descriptivo y están acompañadas por la
implicación de que se corresponden con las características de la "realidad
objetiva". Hay familias de representaciones visuales, auditivas, audiovisuales,
etcétera. Por lo general tienen referencia a una dimensión especial.

Básicamente, los esquemas de imagen o analógicos son representaciones

visuales abstractas mientras los esquemas proposicionales son representaciones
basadas sobre el lenguaje (Roy G. D'Andrade, 1991, pág. 810).

A pesar de tener una raíz sensorial marcada, la información expresada en las

representaciones analógicas también puede expresarse en representaciones
proposicionales. Según algunos autores, necesariamente debe representarse de
modo proposicional.

Las representaciones proposicionales constituyen una porción muy significativa de

los aprendizajes escolares. "Las proposiciones son unidades de significado que
describen un estado o acción" Just y Carpenter, 1987). "Una proposición es la
unidad mas pequeña de conocimiento acerca de la cual podemos hacer juicios
verdaderos o falsos" (Mayor y Moñivas, 1992, pág. 441). Es la evidencia de que el
significado ha sido comprendido, y su diferencia con el lenguaje se manifiesta en
que una vez que hemos accedido al significado de una proposición olvidamos la
secuencia del ordenamiento literal de las palabras, esto es, el orden exacto de las
palabras. La memoria del significado es mas duradera que la de los detalles
físicos de su presentación o de la expresión lingüística utilizada. EL conocimiento
se almacena en formatos que no coinciden necesariamente con las características
del soporte que proporcionó la información. Hay una función de interpretación que
interviene en la construcción del significado que el sujeto otorga a la información y
que opera como esquema pare la construcción del valor semántico de la
información. Es esa función de interpretación la que, también, organiza la
estructura de la representación del concepto. Este ultimo se relaciona
necesariamente con otros conceptos y se enmarca en un modelo mental que
permite hacer inferencias, elaborar conclusiones y hacer predicciones. EL conoci-
miento proposicional se conserve en la denominada "memoria declarativa"
(Anderson, 1987).

Las representaciones procedimentales, por su parte, codifican información

acera de la manera en que se ejecutan acciones. Los conocimientos
procedimentales son los que están situados con mayor proximidad respecto de las
acciones concretes. Esta información puede ser aprendida de modo consciente y,
con el tiempo, llegar a automatizarse y hasta convertirse en información no acce-
sible, no recuperable pare la conciencia del propio sujeto que ejecuta la acción. EL
conocimiento procedimental, primero consciente, se convierte en un automatismo.
En otros caves, en cambio, puede tratarse de un conocimiento que se aplica
automáticamente pero que con un trabajo de instrospección auto o héterodirigida
se trace finalmente consciente, es decir, que llega a ser accesible al sujeto. EL
conocimiento procedimental, en este ultimo cave, puede ser empleado pare la
construcción de un programa de acción, en el que cada decisión es sopesada en
términos de su eficiencia pare el logro del fin deseado. Cuando el conocimiento
procedimental no es accesible al sujeto, si bien este esta en condiciones de actuar
el conocimiento, el plan de acción se establece en la forma de secuencias fijas,
invariantes, en las que las alteraciones surgen mas bien del resultado obtenido en
cada uno de los ensayos que del análisis y evaluación pormenorizada de las
decisiones del sujeto en el curso de la acción. Así, pues, las representaciones
procedimentales pueden ser conscientes, en un principio, y perder luego el
carácter consciente, convirtiéndose en automatismos del sujeto, o pueden ser
automáticas en un principio y convertirse en conscientes como producto del
trabajo del sujeto sobre ellas. En uno y otro caso su relación con las acciones es
diferente ya que dan lugar a posibilidades diferenciadas de programación de la
acción. La conveniencia de desarrollar uno u otro tipo de representación
procedimental, por medio de la enseñanza, depende del contenido del conoci-
miento procedimental de que se trate en cada caso, y es una decisión que debe
tomarse en el curso de la programación.

La importancia del trabajo mental productivo del hombre es señalado con énfasis
por Michael Polanyi (1966), cuando contrasta el valor del conocimiento que
denomina "tácito", al que otorga un papel muy importante en la construcción del
conocimiento humano, y el valor del conocimiento explícito o articulado. Para
conocer su entorno, dice Polanyi el hombre, al igual que los animales, observa y
explora sus alrededores de manera tácita. Pero el hombre, a diferencia de los
animales, puede hacer anotaciones o conseguir que alguien se las haga. "Puede
obtener un mapa detallado de la región que atraviesa. La ventaja de un mapa salta
a la vista." ¿Y si el mapa esta equivocado? "Aquí entra la reflexión critica [...].
Podemos verificar la información contenida en un mapa leyéndolo, por ejemplo, en
un lugar que se preste a la observación directa y a la comparación de ciertos
puntos de referencia." Esto se puede realizar por dos razones. Porque el mapa es
un objeto externo a nosotros y porque puede hablarnos. Si se trata de un mapa
mental que nosotros construimos, también podemos contrastarlo en la practica. No
hay otra forma de mejorar el conocimiento tácito. Y si bien, dice Polanyi, "es cierto
que el viajero equipado con un mapa minucioso de la región a recorrer goza de
una notable superioridad intelectual sobre el explorador que entra por primera vez
en una región nueva", es necesario reconocer, agrega, que "el progreso lleno de
tanteos del explorador representa un logro mucho más meritorio que el itinerario
bien marcado del viajero". En síntesis, entonces, "aun admitiendo que nuestra
mayor posesión mental consiste en un conocimiento exacto del universo, seguiría
siendo cierto que el acto de pensamiento mas elevado del hombre consiste en
producir ese conocimiento: la mente del hombre exhibe sus potencialidades
máximas cuando somete a su control territorios hasta entonces vírgenes" (pág. 12
y ss.).

Es necesario, en consecuencia, analizar los propósitos que se expresan en la

programación didáctica, categorizando los tipos d e representaciones (analógicas,
declarativas, procedimentales de uno u otro tipo) con las que se trabajara en cada
cave, diferenciando los tipos de tratamiento en l as estrategias de enseñanza y en
la evaluación de los aprendizajes. Pero también es imprescindible tener en cuenta
que "una de las proposiciones fundamentales de la ciencia cognitiva es que los
recursos de procesamiento de la mente son limitados" (Bower y Clapper, 1991,
pág. 261). La afirmación de la capacidad de producción y de construcción de la
mente siendo, pues, limitadas en general, también presentan limites que están
asociados no sólo a la edad sino también a la cultura y a la sociedad en la que las
personas crecen y se educan.

Una cuestión importante a tener en cuenta en la programación es que la

elección de los temas debe procurar dar lugar a la utilización de conceptos e
informaciones ya vistos y que puedan servir de base pare el aprendizaje de
nuevos conceptos y la comprensión de nueva información. La referencia a lo ya
conocido por el alumno debe hacerse explícita, por lo tanto, en el material de
trabajo. Pero, dado que el lenguaje de las ciencias sociales contiene muchas
palabras que se emplean, por lo general, en el lenguaje cotidiano y que muchas
de estas palabras se utilizan en la vida diaria con un significado no técnico, se
debe hacer un trabajo especial pare facilitar la redefinición de términos habituales
que se usan en las ciencias sociales con sentido diverso. Esta tarea debe ser
programada y no se la puede dejar ni librada al azar de la comprensión
espontanea de los alumnos ni puede ser producto, solamente, del estudio de
definiciones dadas. Es una tarea cuya dificultad se puede prever en muchas
ocasiones y que requiere que el "titulo" del concepto sea enriquecido, como lo
hemos señalado antes, con un conjunto de predicados que muestren que el
concepto es mas rico en atributos y mas especifico o, por el contrario, mas
general, que lo que en el lenguaje cotidiano se acostumbra denotar.

EL orden pare la secuenciación de los contenidos debe responder, por lo tanto, a

una construcción en espiral en el sentido de:

Procurar una creciente interiorización de los contenidos a través de:

- realizaciones efectivas,
- representaciones variadas de los objetos,
- operaciones con representaciones de lo s objetos o con símbolos.

Introducir gradualmente mayor simbolización de los contenidos, con

actividades que requieran:
- una clara y bien definida actividad de generalización,
- una clara y bien definida actividad de abstracción.

Utilizar consignas pare las actividades que:

- impliquen el uso de información,
- planteen al alumno realizar actividades de observación directa o indirecta y
registros de la observación,
- organicen la lectura y la interpretación de lo leido,
- a partir de lo observado y elido planteen la elaboración de propuestas de
interpretación y explicación de la información.

Las consignas deben representar un progreso gradual en todas las competencias

incluidas en la actividad cognitiva del alumno.
SOBRE LA FORMACION DE OPINIONES Y CREENCIAS REFERIDAS A LOS
PROCESOS SOCIALES

Las creencias son estados mentales que pueden expresarse o no en actos

lingüísticos públicos, sean vales o escritos o expresados por otro medio. Tras las
afirmaciones que constituyen un discurso científico, por ejemplo, hay un conjunto
de creencias. Hay también creencias como fundamento s de las afirmaciones y de
los discurso s no científicos. Las creencias son estados mentales del sujeto,
muchas veces asociados a sus estados emocionales. Las creencias pueden dar
lugar a afirmaciones categóricas, por si o por no, o pueden ser la manifestación de
distintos grados o matices de convicción. Se puede creer, dudar, sospechar,
desear, temer, otorgar carácter de hipótesis provisoria, etcétera, a una afirmación
o a una afirmación o a una teoría. La convicción puede ser total o pude ser de
aproximación relativa al contenido de una proposición o de un conjunto de
proposiciones, por ejemplo, una teoría. Así, pues, la creencias se definen por su
contenido, por el carácter de la convicción del sujeto y por su valor de verdad, esto
es, por ser verdaderas, falsas o indeterminadas, por ejemplo. Las creencias
pueden estar justificadas, ser importantes por su alcance, estar fundamentadas,
ser racionales o razonables y, finalmente, ser originales o no (Goldman, 1986,
pág. 22).

Las creencias y las opiniones pueden diferenciarse de lo que se denomina

"conocimiento", precisamente por su carácter variable en cuanto al grado de
certeza y la variabilidad de su valor de verdad. Pero tras el conocimiento siempre
hay creencias y opiniones y sujetos que las sostienen.

Las personas, niños y adultos, piensan y razonan dependiendo de los modelos

culturales que les ofrece la sociedad en la que se desarrollan. Mucho de la
influencia de los modelos culturales de pensamiento es el fruto de la experiencia
personal en la interacción con las otras personas en la vida cotidiana pero es,
igualmente, producto de la enseñanza escolar. La fuerza que hace que un modelo
cultural se configure y opere como tal no es sólo que haya sido aprendido a través
de la experiencia, sino que el modelo sea compartido, usado y sancionado a
través de la interacción social, esto es, que los miembros de esa cultura esperan
que las personas conozcan el modelo y que, si no lo conocen, se sancione al que
se aparta de él porque consideran importante que el modelo se use. Esta
exigencia no es contradictoria respecto de la aceptación de que, aun así, el
pensamiento responde a un modelo personal. Este último, que no tiene
posibilidades ilimitadas, es una reelaboración, reconstrucción y recreación del
modelo cultural de pensamiento (D'Andrade, 1991, pág. 824).

Las representaciones han sido estudiadas por muchos autores atendiendo ya no

al formato en que se presenta la información, como antes vimos, sino en relación
con la articulación con sus referentes culturales. Las representaciones estudiadas
no son otras maneras pero que ahora analizamos desde modo, que "la mayor
parte de la acciones y de las prácticas están socialmente constituidas en el
sentido de que el agente y las acciones humanas son representaciones sociales".
Esto significa que las representaciones compartidas "son aprendidas socialmente
y negociadas con los participante en una forma de vida social" (Grewood, 1989,
cit. Por Mayor y Moñivas, pág 485). En la construcción de las representaciones
sociales el lenguaje tiene un papel fundamental, ya que constituye un "sistema, en
tanto que formato o código de representación, que posibilita representar, de
manera más o menos precisa, toda la realidad; sistema que no es producto de la
actividad mental individual sino creación lenta y laboriosa, sincrónica y diacrónica,
de un sujeto colectivo; sistema que permite construir un número infinito de textos
que se refieren tanto al mundo real como a mundos posibles" (Mayor y Moñivas,
1992).

En este sentido, la representación social, que construye y replica una realidad que
puede ser natural y social, es un "modelo" de toda la realidad, comprendidos en
ella el propio yo del sujeto y "los otros" sujetos. Apunta a describir la realidad y
supone que da cuenta de cómo son las cosas, al mismo tiempo que también es
una construcción cognitiva y emotiva del sujeto que es sujeto de acciones. Se
corresponde, pues, con la realidad pero también con el mundo del sujeto, un
"mundo de la vida" como la denominan Husserl, Gadamer y Habermas, que es el
que constituye el horizonte de los significados posibles que un sujeto puede
otorgar al conjunto de datos que provienen de su relación con los objetos, los
procesos y los acontecimientos y con las otras personas. Como afirma Georges
Vignaux (1991), " las representaciones sociales se manifiestan a la vez como
productos y como procesos de nuestra actividad mental" (pág. 230).

En algunos tipos de representación es más notoria la función constructiva e

interpretativa y en otras es más fuerte la función de copia, duplicativa analógica,
de la realidad. Las representaciones proposicionales son más constructivas, en
tanto las que tienen una base más fuertemente perceptual son más analógicas.

Atendiendo el carácter dinámico, fluido y borroso de la propia realidad social, las

presentaciones acerca de los procesos sociales parecen tener un valor más
fuertemente proposicional, interpretativo y constructivo, que analógico. Esto no les
resta totalmente un valor duplicativo o analógico, lo cual se comprueba porque el
propio devenir de la realidad social se encarga con frecuencia de desmentir
algunas interpretaciones empleadas para explicar esa realidad.

Claro está que la realidad social, que es una construcción de los hombres,
responde, también, a sus deseos, aspiraciones y acciones. Hay, por lo tanto, una
relación de doble implicación entre las representaciones sociales y la realidad
social, si bien esta relación es asimétrica, particularmente cuando se la considera
desde una perspectiva individual.

Hemos visto que tras el conocimiento hay opiniones y creencias, ¿Es bueno tener
opiniones? No tenerlas, por lo general, se considera que es sintomático de una
carencia básica (Hirschman, 1996, pág. 93). Diversos autores han asociado la
originalidad y la fuerza de la individualidad y de la personalidad a la firmeza y la
intensidad de las convicciones que sostiene una personal. La falta de opinión y la
ausencia de convicción se asocian a la indiferencia frente a la realidad natural y
humana del mundo.
Las opiniones fuertes, sin embargo, son opiniones difíciles de cambiar. Son
"opiniones pertinaces" y su valor depende, más bien, de cómo se han formado. La
posición de Albert Hirschman(1996) es ,muy interesante para la construcción de
una didáctica de las ciencias sociales porque sostiene que "todo parece depender
de algunas complejas especificaciones posteriores relativas a la manera más o
menos 'autónoma' en que se han formado las opiniones" (pág. 96). Este autor
subraya la importancia que tienen la deliberación en el proceso democrático. Si las
opiniones están formadas antes de que se produzca una deliberación, con
argumentos positivas y negativas respecto del contenido de la opinión, la
democracia pierde legitimidad. Para que el proceso quede a salvo es menester
que tanto el público en general como sus representantes, mantenga un grado de
apertura intelectual o de provisionalidad de opiniones y que todos estén
dispuestos a modificarlas tanto como resultado de los argumentos que presenten
las partes contendientes como simplemente, a la luz de la nueva información que
pueda aportarse en el debate. Y, agrega Hirschman:

Resulta, por lo tanto, que el interés público en la toma de decisiones

democráticas converge precisamente con el interés privado en la formación de
opiniones de tal manera que se realice el respeto a uno mismo (pág. 99)

Como vimos en relación con los otros temas que hemos considerado hasta acá,
esto es, respecto de la construcción de las nociones de cambio y transformación
social o de proceso social y de la formación de conceptos y la organización del
conocimiento, en la enseñanza de las ciencias sociales es necesario resguardar
siempre el establecimiento de una interacción que deberá ir adquiriendo un
carácter de equilibrio entre el respeto a la actividad propia y personal del alumno,
por una parte, y la influencia que recibe a través de su diálogo con otros, en
particular sus docentes, sus compañeros y amigos, su familia y las fuentes de
estudio y consulta, por la otra. Aquí también encontramos que las creencias y las
opiniones son producto de la articulación de un interés público y un interés
privado. Se construyen en el marco social pero requieren de un proceso
autónomo del sujeto para que se configuren con la flexibilidad necesaria para no
quedar fijas e inalteradas, resistentes al examen periódico y a la contrastación con
la realidad, para que no se conviertan en "opiniones pertinaces".

En la enseñanza de las ciencias sociales, la construcción de opiniones y

creencias respecto de cómo, dónde, cuándo, con quiénes, porqué y para qué han
ocurrido u ocurren los procesos sociales, desempeña un papel fundamental. Entre
los propósitos de su enseñanza hemos mencionado la importancias de que el
alumno construya opiniones, las sostenga y, cuando corresponde, las modifique.
Para ello debe construirlas sobre la base de la deliberación, esto es , pensando
diferentes alternativas y perspectivas, adoptando una actitud abierta, escuchando
otras opiniones, tratando de ponerlas a prueba y de no apresurarse en validarlas.
Ello supone completar un proceso de desentración, dejar atrás el egocentrismo,
rechazar el etnocentrismo y estar en disposición de escuchar diferentes voces. No
se puede enseñar o aprender ciencias sociales desde una sola perspectiva.

Pero ello no implica dejar de lado la importancia de los compromisos personales

de docentes y, particularmente, de los alumnos. Por esta razón queremos
 acentuar igualmente la importancia de introducir las cuestiones relacionadas con
la construcción de los valores en la enseñanza de este campo del conocimiento.

No se trata, pues, de incorporar conocimientos neutros, ajenos a las valoraciones.

El conocimiento social se apoya en la justificación que los sistemas de valores le
brindan. Tampoco pueden comprenderse los procesos sociales si se hace
abstracción de los valores que los actores sociales defienden o atacan. La tarea
de esclarecimiento de los valores que se ponen en juego en procesos y
movimientos sociales contribuye, también, a la clarificación y compresión de los
valores propios de quien aprende, ya que encuentra en esta tarea un apoyo y una
guía para tomar conciencia de su propia escala de valores. En esa actividad de
estudio en la que los valores están presentes, la emoción no es ajena a la
comprensión de lo social. Lo intelectual y lo afectivo, las motivaciones y las
operaciones cognitivas y las tendencias y las acciones se entrelazan
naturalmente.

En vista de que, como se ha señalado más arriba, es imprescindible trabajar para

contribuir a desarrollar la capacidad de interpretación y explicación de los
alumnos, se indicará cuáles son los criterios de validez de las explicaciones e
interpretaciones, poniendo el acento en los conceptos de construcción de la
"realidad social", la "realidad histórica", el "espacio geográfico" y el "espacio
social", entre otros conceptos fundamentales. Se mostrará que los "hechos" se
construyen, que los documentos se analizan e interpretan, que debe establecerse
cuál es su valor como fuentes de conocimientos (sus límites, su no neutralidad) y
se incluirá el estudio de los aspectos cuantitativos que pueden permitir un mayor y
mejor conocimiento de los procesos sociales.

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