UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ

DEPARTAMENTO DE LERTAS, ARTES JORNALISMO E TEATRO

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS PORTUGUÊS E LIBRAS

CARLA CAROLINE DE ASSIS DA SILVA

ROMÁRIO ESTRÃO PELAES

REFLEXÕES SOBRE O SAEB, PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL E SUAS

CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO BÁSICO

MACAPÁ-AP

2018
 CARLA CAROLINE DE ASSIS DA SILVA

ROMÁRIO ESTRÃO PELAES

REFLEXÕES SOBRE O SAEB, PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL E SUAS

CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO BÁSICO

Artigo apresentado ao Curso de Letras

Português e Libras da Universidade Federal do
Amapá como requisito para aprovação na
disciplina Avaliação Educativa, ministrada pela
Prof.ª Maria de Nazaré Guimarães.

MACAPÁ- AP

2018
 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 5
1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR .............................. 6
1.1 PERÍODO PRETYLERIANO .............................................................................................. 7
1.1.1 (Pré-História até o século V).......................................................................................... 7
1.1.2. Época dos exames (século V-1930) ........................................................................... 7
1.1.3 Época da eficiência e dos testes (1801 A 1929) ....................................................... 7
1.2 ÉPOCA TYLERIANA (1930 – 1945): : Avaliação Escolar nos Estados Unidos..8
1.3 TEMPO DE INOCÊNCIA (1946 - 1972) ............................................................................... 10
1.4 TEMPO DE PROFISSIONALIZAÇÃO (1973 - PRESENTE) ........................................... 10
2. HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO EDUCATIVA NO BRASIL E PROGRAMAS DE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL .................................................................................. 12
3. SAEB, PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL: CONCEITOS, OBJETIVOS E
MUDANÇAS. ............................................................................................................ 15
3.1 SAEB ......................................................................................................................................... 15
3.2 PROVA BRASIL ...................................................................................................................... 17
3.3 PROVINHA BRASIL ............................................................................................................... 19
4. O QUE OS DADOS DO SAEB APONTAM PARA A EDUCAÇÃO? .................... 21
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 25
RESUMO

O presente trabalho tem como foco abordar e conceituar o papel do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), PROVA BRASIL e PROVINHA
BRASIL no campo educacional de avaliação, bem como suas contribuições para o
ensino básico por meio de políticas educacionais, implantadas a partir de seus
resultados. Discutir, além disto, o que os dados desses sistemas contribuem para o
âmbito escolar e para a formação e construção de conhecimento dos estudantes,
sobretudo no que diz respeito as competências adquiridas nas disciplinas e as
contribuições escolares. Neste viés, a presente pesquisa traz diversas abordagem
teóricas e alguns dados expressos no Relatório Saeb (Aneb e Anresc), com
finalidade de apresentar o desenvolvimento escolar do ensino básico no período de
2005 a 2015.

Palavras-Chaves: SAEB; Políticas Educacionais; Ensino Básico.

INTRODUÇÃO

A pesquisa e a avaliação têm um significado especial no delineamento do

processo decisório em educação. A pesquisa, inicialmente, e, depois, a avaliação,
especialmente a avaliação de programas, projetos e produtos, passaram a ter uma
dimensão maior a partir do século XX, sofrendo ambas – pesquisa e avaliação – a
influência de diferentes ciências, como por exemplo, a psicologia, a psicometria, a
sociologia, a antropologia, a etnografia e a economia, entre outras, de determinaram
novos enfoques metodológicos com base em vários posicionamentos teóricos.

A avaliação, após o trauma provocado pela constatação da deficiência

tecnológica associada à carência educacional, no mundo ocidental, especialmente
nos Estados Unidos, com o lançamento do Sputnik, no dia 4 de outubro de 1957,
tornou-se impositiva. Há todo um esforço no sentido de recuperar o tempo
educacional que fora perdido, sendo criados novos currículos, e a avaliação passou
a ter papel de relevância no desenvolvimento de novas estratégias de ensino. A
literatura sobre avaliação educacional, a partir dos anos 60, cresce enormemente.
Surgem novos posicionamentos teóricos e novas propostas de atividades práticas,
que enriquecem e tornam complexo o campo da avaliação. Algumas questões
fundamentais são levantadas, com profundas implicações na sua teoria e na sua
prática. É justo, portanto, que, inicialmente, seja discutida a sua evolução histórica a
partir da perspectiva norte-americana, em cujo contexto se desenvolveram
numerosos e importantes trabalhos, em particular em decorrência da ação seminal
de Ralph W. Tyler. Outras fontes, entretanto, também serão indicadas,
especialmente inglesas e, subsidiariamente, trabalhos de autores nacionais, ainda
que a produção teórica destes últimos seja bastante reduzida no seu aspecto
quantitativo.

Durante todo o tempo as pessoas avaliam e são avaliadas continuamente.

Pode-se dizer que a avaliação é um processo natural permanentemente presente
em muitos aspectos de nossas vidas. Avaliamos diariamente com diferentes fins:
valorizamos as características e possibilidades oferecidas por alguns produtos do
mercado em relação aos outros, para comprá-los ou não; nós atribuímos adjetivos a
pessoas, situações ou coisas, dependendo das impressões que nos dão; fazemos

5
julgamentos que eles nos colocam do lado de alguém ou contra outra pessoa em
uma disputa; entre outros.

Da mesma forma, embora em um nível diferente, mais sistemática, mais

consciente, ocorre nos campos profissionais: medicina, justiça, jornalismo,
construção, segurança e vigilância e educação. E embora se possa falar sobre os
porquês e os aspectos da avaliação em outras esferas profissionais, tratamos, neste
caso, da avaliação em contextos educativos, pois desde muito tempo e em seus
vários sentidos, a avaliação está presente, e digamos muito mais presente, em
qualquer sistema educacional, existem muitos e diferentes significados que são de
importância muito variável.

A avaliação é feita com sujeitos e entre sujeitos, é movimento e mudança e

representa a totalidade do processo educacional; não é um processo reduzido
exclusivamente ao trabalho dos alunos, ou dos professores, é algo muito mais
complexo e envolve muito mais coisas do que a mera quantificação de dados.

A avaliação é um dos principais componentes do processo educativo,

caracterizado, no discurso teórico, como permanente, progressivo, prático, crítico,
flexível, global, participativo e qualitativo. No entanto, na prática ela tem sido
entendida apenas como uma obrigação institucional, como um controle disciplinar e
como atribuição de qualificações, menos como uma prática reflexiva do processo
educacional. Assim é objetivo deste trabalho refletir sobre a teoria e a prática da
avaliação educacional como um processo histórico social e dentro dela suas
projeções na melhoria dos sistemas educacionais, em especial o SAEB, PROVA
BRASIL E PROVINHA BRASIL

1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR

Muitos dedicaram sua atenção ao problema da avaliação educacional durante

um longo período de tempo. Agora, seguindo a lógica da evolução, para alguns
deste componente e para outros neste processo, diferentes eventos que são
considerados significativos serão abordados.

Considerando-se a avaliação como um processo, veremos os acontecimentos

dinâmicos, em evolução, sempre em continuas mudanças. Assim o atual sistema de

6
avaliação é mais um marco neste longo processo histórico-educacional. Através do
tempo, são verificados as principais tendências e desenvolvimento do processo
avaliativo em diferentes fases históricas:

1.1 PERÍODO PRETYLERIANO

1.1.1 (Pré-História até o século V)

O homem primitivo enfrentou a necessidade de tomar decisões sobre a

escolha dos meios mais adequados de defesa e sobrevivência em cada situação.
Antigamente eram realizados exames para selecionar os funcionários que
ocupariam cargos governamentais, de acordo com suas competências em relação
às atividades a serem realizadas.

O início da avaliação da era antiga é caracterizado pelo uso de procedimentos

instrutivos baseados em referentes implícitos, sem uma teoria explícita de avaliação
para avaliar, experiências, estabelecer diferenças e selecionar estudantes.

1.1.2. Época dos exames (século V-1930)

Entre os séculos V e XV, surgiram grandes universidades e foram

introduzidos exames de caráter mais formal. Neles, os tribunais de suficiência
acadêmica (formados por professores) concederam as aprovações nos estudos,
aplicando exames quando um aluno solicitou um diploma. Os exames foram
realizados na presença do tribunal de professores, foram orais, em latim, e
discutiram questões filosóficas e religiosas em público.

Entre os séculos V e XV, apenas os alunos que tiveram a aprovação de seus

professores após um período de estudo que poderia se estender de 4 a 6 anos, com
o qual a possibilidade de insucesso era praticamente inexistente, chegaram a esses
exames. Duas nações são fundamentais nos esforços de avaliação: a Grã-Bretanha
e os Estados Unidos. No primeiro, no final do século XI, foram utilizadas comissões
reais para avaliar os serviços públicos, no segundo, em 1845, foram aplicados testes
de desempenho aos alunos.

1.1.3 Época da eficiência e dos testes (1801 A 1929)

Ao longo do século, a avaliação na escola tradicional nasceu e se
desenvolveu. O controle do que foi aprendido foi feito através da habilidade de reter
e armazenar o aluno através de testes, principalmente lápis e papel. A maneira de
7
avaliar o trabalho escolar é por meio de qualificação (atribuição de notas). Neste
século, os sistemas nacionais de educação são estabelecidos e os diplomas de
graduação aparecem. As grandes mudanças produzidas pela revolução industrial
impactaram todas as esferas sociais, levando os governos a buscar maneiras de
modernizar o funcionamento de seus diversos órgãos. Um mecanismo usado foi
formar comissões para coletar informações sobre o desempenho de certas áreas e
formular recomendações.

A educação não escapou dessa prática; por exemplo, uma comissão foi
criada na Grã-Bretanha para avaliar a educação na Irlanda. Suas conclusões são
interessantes, porque são atuais, disseram: "O progresso das crianças (nas escolas
estudadas) foi menor do que deveria ser".

Esses fatores determinam que, no final do século XIX e início do século XX, é
desenvolvida uma intensa atividade avaliadora forte, conhecida como Teste. Os
testes de desempenho que foram desenvolvidos para estabelecer discriminações
individuais surgem. A avaliação e a mensuração tiveram pouca relação com os
objetivos educacionais. Os instrumentos propostos são escrever escalas, ortografia,
aritmética, entre outros.

O período Pretyleriano tem sido caracterizado por concentrar a atenção da

qualidade da educação no desempenho dos alunos, sendo feita “medição” através
de testes ou provas.

1.2 ÉPOCA TYLERIANA (1930 – 1945): Avaliação Escolar nos Estados Unidos

A sociedade norte-americana sofreu grandes transformações estruturais em

decorrência do impacto advindo da Revolução Industrial e, a exemplo do que
ocorreu na Inglaterra, o poder público passou a discutir diferentes programas
sociais, inclusive de natureza educacional. A avaliação nos Estados Unidos possui
uma tradição de quase dois séculos, ainda que o seu momento mais intenso tenha
ocorrido a partir da década de 1960. É também nesse período que a avaliação
começa a se definir como uma profissão estruturada. A fim de chegar a essa
situação, a avaliação atravessou diferentes momentos, conforme Madaus,
Stufflebeam e Scriven (1993).

8
 A avaliação associada ao processo educativo sempre existiu sob diferentes
formas (Worthen; Sanders, 1987), mas somente adquire uma natureza formal
quando Horace Mann (1845) inicia a prática da coleta de dados para a
fundamentação de decisões de políticas públicas que afetam a educação. A
avaliação, aos poucos, começa a desenvolver procedimentos ainda utilizados nos
dias de hoje, como o survey, e instrumentos objetivos padronizados. Além disso,
determinadas práticas ainda persistem, porque baseadas na obtenção de escores
dos alunos como principal elemento para a avaliação da eficiência de programas
educacionais, aliás, traço característico das avaliações realizadas no atual contexto
brasileiro (1995).
A influência de Ralph W. Tyler durante o período de 1930 a 1945 foi
considerável e, assim, com justa razão, passou a ser considerado o verdadeiro
iniciador da avaliação educacional. A sua ação foi bastante ampla, influindo na
educação em geral, especialmente em assuntos ligados à teoria, à construção e à
implementação de currículos, que procurou conceituar como um conjunto de
experiências educacionais diversificadas que deveriam ser planejadas de forma a
levar os alunos à concretização de determinados objetivos. A avaliação educacional,
cujo termo foi por ele criado, objetivaria que professores aprimorassem seus cursos
e os instrumentos de medida que construíssem pudessem verificar a congruência
entre os conteúdos curriculares e as capacidades desenvolvidas.

O termo avaliação educacional foi cunhado por Ralph Tyler (1902-1985),

considerado o pai da avaliação educacional. Antes dele, a avaliação não era
sistemática. Depois dele, sistemático e profissional. Tyler foi o primeiro a propor um
modelo de avaliação sistemática que ele propõe avaliar com base na relação entre
os resultados e os objetivos de aprendizagem previamente estabelecidos no
currículo, o que é alcançado através do desenvolvimento de atividades. Para o
desenvolvimento de testes que respondessem estritamente aos objetivos definidos,
toda a tecnologia de teste que precedia esse período seria levada em conta. Com
Tyler, a avaliação e a medição são diferenciadas como dois conceitos diferentes,
com a avaliação chegando em primeiro plano e a medição permanecendo em
segundo plano. A avaliação não se limita à aplicação de um instrumento de
medição, pois requer um julgamento de valor das informações coletadas.

9
 A relevância do trabalho de Tyler incluiu comparações internas entre os
resultados e os objetivos, então ele não recorreu à pedagogia experimental, onde os
grupos de controle foram comparados com os experimentais. Este método se opõe
aos chamados métodos indiretos que determinam a qualidade do ensino: número de
livros na escola, gestão da instituição de ensino, etc.

Para Tyler, a avaliação determina em que medida foram atingidos objetivos e,

para isso, sugere fazer comparações entre os resultados e os objetivos proposto em
um programa de estudo.

1.3 TEMPO DE INOCÊNCIA (1946 - 1972)

Neste momento, do ponto de vista da avaliação educacional é chamada de
Inocência ou Irresponsabilidade Social. Foi uma época de grande complacência
social e otimismo, caracterizada pelo desperdício de consumo após uma grande
recessão. Os problemas não pareciam existir, então não havia sentido em se
preocupar em resolvê-los.

Esse contexto teve um impacto negativo na educação, pois parecia não haver
interesse em formar professores competentes, resolver as necessidades dos menos
favorecidos e identificar problemas no sistema educacional. Apesar disso, durante
este período foram produzidos novos testes padronizados e novas formas de
qualificá-los: algoritmos para designar objetivos comportamentais, taxonomias de
objetivos, retornar aos modelos experimentais ("experimentação comparativa"),
procedimentos estatísticos para a análise de dados educacionais. No entanto, essas
inovações não impactaram o sistema educacional e nem contribuíram para mudar a
maneira de ensinar.

1.4 TEMPO DE PROFISSIONALIZAÇÃO (1973 - PRESENTE)

A partir dos anos 70, a avaliação passou a ser mais fortemente expressa
como profissão. Ao contrário do que aconteceu antes, muitos livros lidaram com
avaliação e muitas universidades começaram a ensinar cursos de Metodologia
Avaliativa distinguindo-a da Metodologia de Pesquisa e alguns programas
desenvolvidos para se formar em Avaliação (Illinois, Minnesota, Western, Michigan,
entre outros). Centros de pesquisa foram fundados, como: North West Regional
Laboratory.

10
 Em 1973: Avaliação adquiriu conteúdo suficiente para ser considerado
profissão assunto específico distinto do outro (por exemplo, a pesquisa) com teorias,
métodos, quadro regulamentar e objetivos claramente definidos.

Durante este tempo uma série de fatos ocorreram afim de contribuir para os
métodos de avaliação educacional como: uma explosão de modelos avaliativos,
muitas vezes opostos, que são cada vez mais qualitativos; as principais
universidades americanas começam a criar programas para treinar e formar
especialistas em avaliação; a pesquisa de avaliação é consolidada como um campo
específico de pesquisa; vários centros de pesquisa educacional foram fundados;
muitas publicações relacionadas ao tema surgiram, foram criadas associações
profissionais que reuniram especialistas em avaliação (Comitê Conjunto de Padrões
para Avaliação Educacional, AIEA, etc.); mudou de avaliação baseada em objetivos
para avaliação orientada para a decisão.

A qualidade da educação também foi coberta. Um conjunto de normas foi

publicado que serviria precisamente para conduzir avaliações sobre avaliações. Foi
o caso das regras do Comitê Conjunto que levaram em consideração principalmente
quatro condições: Utilidade, viabilidade, ética e precisão

Em 1980 Lee Cronbach, aprofundando-se no conceito de avaliação formativa

de Scriven, afirmou que a avaliação deve ser sempre utilizada em um sentido
formativo, mesmo quando se trata de mensurar resultados. Em 1981 o biólogo norte-
americano Stephen Jay Gould faz um duro apelo contra os testes de inteligência e
sustenta que eles não têm valor científico.

Nos últimos anos do século XX, o campo de avaliação da educação foi

ampliado de aprendizagem (por meio de programas, tendo em conta o ensino,
permeando o currículo como um todo, cuidando para a avaliação das instituições de
ensino) para atingir a proposta de avaliação dos sistemas nacionais de educação.

11
2. HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO EDUCATIVA NO BRASIL E PROGRAMAS DE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

As atividades de avaliação educacional no Brasil são bastante escassas,

ainda que, no momento atual, a temática venha sendo verbalizada pelo Ministério da
Educação, que tem apresentado ideias, às vezes bastante discutíveis, sobre a
seleção para o acesso ao 3º grau de ensino e relativas à avaliação institucional por
intermédio de uma avaliação do rendimento acadêmico ao término dos cursos de
graduação.

A avaliação educacional mesmo quando a nível de sistema, no contexto

brasileiro, baseia-se, fundamentalmente, no rendimento escolar, ainda que haja uma
coleta simultânea de dados socioeconômicos e de variáveis ligadas ao ensino, ao
professor e à escola, em alguns casos. As pesquisas e estudos de avaliação
apresentados nesse item em discussão não visam a uma revisão da literatura e nem
incluem trabalhos acadêmicos, quase sempre relacionados a pré-requisitos da pós-
graduação universitária, como, por exemplo, os mencionados por Luckesi (1991); na
verdade, objetivam mostrar alguns projetos que tiveram, ou ainda estão tendo, certo
impacto nas escolas, especialmente nas de 1º grau, sem, entretanto, a pretensão de
exaurir o assunto, que, sem dúvida, merece ser submetido a uma meta-avaliação.

A evolução da avaliação educacional no Brasil com o objetivo de verificar a

eficiência de professores, currículos, programas e sistemas, além de possibilitar a
identificação de diferentes tendências, sobretudo quanto ao desempenho
educacional, entre outros aspectos, como seria desejável (Vianna, 1992), ainda está
para ser pesquisada e analisada. A partir da década de 60, e ao longo dos anos
seguintes, pode-se constatar que alguma coisa importante começou a ser realizada,
ainda que de forma algo incipiente, mas revelando um esforço para proceder de
acordo com orientação metodológica, especialmente com base em fontes norte-
americanas.

A avaliação no contexto educacional brasileiro é quase sempre promovida por

órgãos governamentais a nível federal – Ministério da Educação – ou a nível
estadual, através das Secretarias de Estado, que, por falta de estrutura, muitas
vezes solicitam a colaboração de outras instituições, universidades ou fundações

12
públicas e privadas. Ao contrário do que ocorre nos Estados Unidos, em que as
universidades assumem a iniciativa de projetos de avaliação, ainda que com
financiamento externo, ou o que se passa na Inglaterra, em que fundações privadas,
contratadas para prestação de serviços, realizam pesquisas e avaliação, a nossa
situação como será apresentado, é bastante diversa.

Atualmente o País dispõe de avaliações voltadas à Educação Básica cujos

resultados geram dados sobre o atual sistema educacional brasileiro. Tais dados
são tomados como base para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - órgão vinculado ao Ministério da Educação
(MEC) - para auxiliar na formulação e implementação de políticas públicas
educacionais. Exemplos dessas avaliações são Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), Provinha Brasil, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) e o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade).

Segundo Cotta (2001), no país, durante muito tempo os modelos de avaliação

não foram vistos com bons olhos pelos membros da academia. Muitos pedagogos e
educadores não aceitavam a legitimidade e a validade da avaliação em grande
escala, constantemente entendida como uma maneira de controle. A avaliação não
foi encarada de maneira positiva nas faculdades de educação, pois creditavam que
os modelos de avaliação instituíam padrões indevidos a contextos plurais e
multifacetados. A avaliação também não teve recepção positiva por outras esferas,
conforme nos aponta Cotta (2001):

Também na esfera do governo, o tema da avaliação despertava pouco

interesse. Até fins da década de 70, as políticas educacionais estavam
voltadas para a expansão do atendimento e a promoção do acesso ao
sistema educacional. A avaliação não fazia parte da agenda pública
brasileira, porque a qualidade do ensino ainda não havia emergido como
uma questão relevante. (P. 90)

Porém, a partir da década de 80, com a constante preocupação de entes

internacionais em relação a qualidade do ensino e a efetuação de avaliação em
grande escala, sobretudo, em países da América latina conceberam temáticas
voltadas para avaliação com intuito de o tema tivesse ampla evidência no país.
Outros fatores como a conjuntura econômica e política do país também auxiliaram
no campo da avaliação de forma direta ou indireta.
13
 Em 1995 foi criado pelo governo federal os sistemas de avaliação. Cada
sistema apresenta objetivos, funções e características diferentes, mas todos podem
ser rotulados como avaliação em larga escala. A política de avaliação inclui
diferentes programas, tais como: o Exame Nacional de Cursos – ENC conhecido
como “Provão” e, posteriormente, substituído pelo Exame Nacional de Desempenho
do Ensino Superior – Enade, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
– Saeb, a Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem.

O Exame Nacional de Cursos (ENC) ou “provão”, teve sua criação em 1995

por meio de uma lei federal nº 9.1319 e detalhado, um ano depois, por meio do
Decreto 2.02610. Essa lei estabeleceu que os exames escritos fossem aplicados por
ano e em todo o país, para os estudantes concluintes de cursos de graduação.

O Exame Nacional de Cursos (ENC), tem por objetivo auxiliar os mecanismos

de decisão e de formulação de políticas visando a melhoria dos cursos de ensino
superior, o intuito do Ministério da Educação é instituir um sistema de avaliação dos
cursos de graduação. As provas do ENC são aplicadas anualmente e são
formuladas pelas comissões de cursos formadas por especialistas.

O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) é um sistema de

avaliação criado pelo governo federal no ano de 1988 com o intuito de avaliar a
qualidade do ensino básico por meio de exames aplicados nas escolas públicas e
particulares do Brasil. Segundo o Ministério da Educação (MEC), os resultados dos
sucessivos exames do SAEB têm contribuído notoriamente para a formulação de
políticas educacionais. (MENEZES, 2017).

A Prova Brasil foi criada em 2005 com objetivo de oferecer a as escolas

públicas do país uma avaliação mais detalhada de seu desempenho, em
complemento à avaliação já feita pelo Saeb. De caráter censitário, a Prova Brasil
avalia todos os estudantes da rede pública urbana de ensino, de 4ª e 8ª séries do
ensino fundamental, com foco em língua portuguesa e matemática (Castro, 2009).

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado por meio da portaria
MEC Nº 438, DE 28 DE MAIO DE 1998 para ser um procedimento de avaliação do
desempenho dos estudantes de escolas públicas e particulares do Ensino Médio. A
partir do ano de 2009, o Enem tornou-se um exame que seleciona estudantes de

14
todo o país para instituições federais de ensino superior e para programas do
governo federal, como o Sisu, Prouni e Fies.

Cotta (2001), nos aponta um notório crescimento na área de avaliação

educacional nos últimos anos, mesmo assim estamos a passos largos de sermos um
país onde há cultura de avaliação. Levando em consideração que é um processo
longo até a inserção da cultura de avaliação esteja verdadeiramente estabelecida
em um país. A autora afirma que isso acontece a partir de cinco fatores elencados
abaixo:

1) apoio à avaliação por parte de atores que ocupam posições chave no governo ou
em outras esferas do sistema educacional;

2) demanda regular pelas informações de avaliação em todos os níveis do sistema;

3) registro de experiências bem-sucedidas de utilização das informações de

avaliação para subsidiar o processo decisório;

4) profissionalização das atividades de avaliação nas esferas pública e privada;

5) consolidação da avaliação educacional como campo de investigação acadêmica.

Após os fatores supracitados podemos inferir que a inserção de uma cultura

de avaliação necessita de um processo de aprendizado coletivo, no Brasil, por
exemplo foi recentemente iniciado e para prosseguir, é necessário investimento em
aprimoramentos de sistemas existentes no tocante à interpretação e divulgação de
seus resultados. Deste modo, ficará evidente para a sociedade em geral “o valor da
avaliação como mecanismo de apoio ao processo decisório” (Cotta, 2001, P. 91).

3. SAEB, PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL: CONCEITOS, OBJETIVOS E

MUDANÇAS.
3.1 SAEB

Em 1990 foi instaurado o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

sob a incumbência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), com uma proposta descentralizadora de avaliação que se
organizava em ciclos, o público alvo dessas propostas eram os 1º, 2°, 3°, e 4° anos

15
do Ensino Fundamental, e contemplava somente a escola pública especificamente
com as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Em 1993 houve algumas mudanças no SAEB, agora além das disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática, o programa contempla redação e ciências
naturais, também inclui como público a 7ª série.

Segundo o INEP, em 1995 o programa continuou contemplando as mesmas

disciplinas e os mesmos anos do ensino fundamental, no entanto, houve uma
mudança, nesse período foi adotada uma nova metodologia no SAEB que ocorria
pela construção de teste e análise de resultados conhecida como a Teoria de
Resposta ao Item (TRI), que serviu para comparar os resultados das avaliações ao
longo do tempo.

Em 1997 além das disciplinas do ensino fundamental temos a inserção do 3º

ano do ensino médio, há também a adesão das escolas particulares no programa e
a entrada das disciplinas: física, química e biologia. Também nesse ano foi
elaborada uma Escala de Proficiência (ou de Desempenho), que permite comparar
os diferentes anos avaliados por meio da relação proficiência X habilidade.

Em 2005 tivemos uma reestruturação no programa, advinda da Portaria

Ministerial nº 931 de 21 de março de 2005. As mudanças ocorreram na parte de
avaliação que passaram a ser duas: Avaliação Nacional da Educação Básica
(ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).

A principal finalidade do SAEB consiste em efetivar um diagnóstico da

educação básica do sistema brasileiro, bem como identificar alguns aspectos que,
porventura, possam comprometer o desenvolvimento educacional do estudante,
mensurando a qualidade do ensino ofertado. Segundo o INEP, esse levantamento
de dados, utilizado para calcular o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica), auxilia na elaboração, reelaboração e no acompanhamento das políticas
públicas nas redes municipal, estadual e federal com o propósito de cooperar com o
aperfeiçoamento da “qualidade, equidade e eficiência do ensino”. No 2º parágrafo da
Portaria nº 931 (MEC, 2005) que normatiza o SAEB, estão especificados seus
objetivos gerais:

[...] a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que

cada unidade escolar receba o resultado global; b) contribuir para o
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 desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa
que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação
brasileira e adequados controles sociais de seus resultados; c) concorrer
para a melhoria da qualidade de ensino, redução das desigualdades e a
democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais,
em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da
educação nacional; d) oportunizar informações sistemáticas sobre as
unidades escolares. Tais informações serão úteis para a escolha dos
gestores da rede à qual pertençam.

Outra importante mudança relacionada ao sistema de avaliação ocorreu em

2013, com a Portaria nº 482/2013, na qual a Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA) foi adicionada a SAEB. Alteração que incluiu, em caráter experimental, a
avaliação de Ciências. A ser realizada com os estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio.

O SAEB é então um sistema formado por um conjunto de avaliações externas

que são trabalhadas a longo prazo. Araújo e Lúzio (2005 apud CORRÊA, 2012, p.
48), afirmam que o “Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) se
constitui atualmente num amplo instrumento de avaliação externa da qualidade do
ensino brasileiro e um dos mais sofisticados sistemas de avaliação em larga escala
da América Latina.

3.2 PROVA BRASIL

A Prova Brasil foi criada em 2005, com o objetivo de complementar o SAEB,

este instrumento avalia apenas os estudantes da rede pública, pois as escolas
privadas não se constituem em uma rede de ensino. Dessa forma o SAEB passou
por uma reestruturação tornando-se composta por duas avaliações: Avaliação
Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC), conhecida como Prova Brasil:

A ANEB é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em

cada unidade da Federação. Por manter as mesmas características, a
ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgações. A ANRESC é mais
extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada unidade escolar. Por
seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
(BRASIL -MEC, 2018)

A ANEB possui características de avaliação amostral da educação básica nas

redes públicas e privadas, já a Prova Brasil se caracteriza como sendo censitária
para escolas que atendem uma quantidade mínima de estudantes.

17
 Os resultados são divulgados por estado, município e escolar, o que permite
que o MEC e as secretarias estaduais e municipais de educação definam metas e
ações para melhoria de qualidade da educação.

A Prova Brasil é realizada por amostragem, para estudantes do 5º e 9º anos

do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio de escolas públicas urbanas e
rurais que tenham pelo menos 20 estudantes por série, a prova mede
conhecimentos dos estudantes em leitura e resolução de problemas, além de
ciências para as turmas do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio.

O objetivo é utilizar os dados obtidos para estruturar um diagnóstico da

situação do ensino do país. Os dados coletados na prova são utilizados para
calcular o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). A ideia é avaliar
como está o direito dos estudantes de aprender em cada escola, seja em
municípios, estados e no País.

A prova tem caráter nacional, pois ao reunir os níveis de aprendizagem das

escolas do município é possível estabelecer um entendimento da rede de ensino
estadual e por consequência do país como um todo.

Além de fazer um balanço da situação educacional no país, a Prova Brasil

também serve para nortear as decisões administrativas e pedagógicas nas escolas.
A partir dos resultados obtidos os professores podem rever suas metodologias de
ensino no sentido de melhorar a aprendizagem de seus estudantes.

A grande preocupação da Prova Brasil não é avaliar os estudantes

individualmente, mas sim o sistema de ensino de cada escola, caracterizando um
balanço da situação educacional do país. A prova não contempla todo o conteúdo do
currículo, mas avalia as competências que os estudantes devem dominar. A prova
avalia duas competências: a de leitura e interpretação de textos e a resolução de
problemas matemáticos.

A prova de Matemática tem foco nas competências relacionadas ao

tratamento da informação, grandezas, medidas, espaço, forma, números e
operações. A prova de língua portuguesa busca avaliar o estudante na sua
capacidade de leitura, absorção, interpretação e crítica.

18
3.3 PROVINHA BRASIL

A Provinha Brasil (Avaliação da Alfabetização Infantil) é um diagnóstico na

investigação do desenvolvimento das habilidades referentes à alfabetização e ao
letramento em Língua Portuguesa e Matemática. A prova é aplicada em estudantes
matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental de escolas públicas brasileiras, duas
vezes por ano, no início e no final. A ideia é avaliar estudantes que passaram por,
pelo menos, um ano letivo dedicado ao processo de alfabetização. A realização da
prova em dois períodos distintos, permite a realização de um diagnóstico preciso
que demonstra o que foi agregado na aprendizagem dos estudantes referentes às
habilidades de leitura e matemática.

A Provinha Brasil foi instituída a partir do Pacto Nacional pela Alfabetização

na Idade Certa (PNAIC), que busca assegurar que todas as crianças estejam
alfabetizadas até os oito anos de idade, ou seja, o final do 3º ano do Ensino
Fundamental. Essa é uma das metas do Compromisso Todos pela Educação e a
Provinha Brasil é a ferramenta para aferir os resultados.

Essa avaliação é elaborada e distribuída pelo INEP, para todas as secretarias

de educação municipais, estaduais e do Distrito Federal. Assim, todos os anos os
estudantes da rede pública têm a oportunidade de participar do ciclo de avaliação da
Provinha Brasil. A adesão é opcional e a aplicação é de responsabilidade de cada
secretaria de educação das unidades federadas. A data de aplicação do instrumento
é definida por cada rede de ensino.

A Provinha Brasil é diferente das outras avaliações em larga escala, porque

fornece respostas diretamente para os professores alfabetizadores e gestores da
escola, isso reforça a ideia de que ela é uma avaliação sem fins classificatórios.

A realização da prova em dois momentos do ano letivo, possibilita a

comparação entre os resultados obtidos, no início e no final do período. Isso permite
às secretarias avaliarem o avanço no processo de aquisição das competências por
parte dos estudantes. Possibilita também a realização de um diagnóstico preciso da
aprendizagem das crianças em termos de habilidades de leitura e matemática. Além
disso, a aplicação em dois momentos diferentes contribui para que professores e
gestores tenham acesso a informações que permitem o monitoramento e a
19
avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização e do letramento
inicial. A realização dessa avaliação contribui para que os estudantes tenham suas
necessidades melhor atendidas e que o processo de alfabetização aconteça de
forma satisfatória.

Para fins de diferenciação, cabe realizar os seguintes destaques, que nada

mais são do que as características atuais de cada avaliação: (1) a ANRESC avalia
apenas estudantes do 5º e 9º ano do EF, enquanto a ANEB inclui os alunos do 3º do
EM; (2) ambas avaliam escolas rurais e urbanas, no entanto a avaliação do
rendimento é restrita às escolas públicas, enquanto a ANEB avalia também escolas
privadas; (3) a ANRESC tem como público alvo todas as turmas dos anos avaliados
que tenham no mínimo 20 alunos, já a ANEB estabelece uma amostra significativa
entre as turmas de 5º, 9º e 3º anos que tenham no mínimo 10 alunos; e (4) quanto
aos resultados, a ANRESC fornece médias de desempenho para as escolas
participantes, municípios, unidades da Federação, regiões e Brasil, quanto a ANEB
fornece apenas para as unidades da Federação, regiões e Brasil. Disso, igualmente
importante é esclarecer que ANRESC e ANEB utilizam os mesmos instrumentos
(provas e questionários) e ocorrem concomitantemente nas escolas, além de que
parte das turmas da ANRESC ajuda a compor o público alvo da ANEB.

Para fins de diferenciação, o quadro abaixo apresenta as principais

características e informações das avaliações mencionadas:

FONTE: Portal INEP <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/semelhancas-e-diferencas>

Apud, DOS SANTOS 2015.

20
 O quadro permite encontrar as principais características e informações de
avaliações feitas para avaliar o ensino, tanto público quanto privado e suas
respectivas séries.

4. O QUE OS DADOS DO SAEB APONTAM PARA A EDUCAÇÃO?

Com base nos resultados dos estudantes nos testes de desempenho, é

calculada a proficiência média, indicador que, combinado a outros indicadores de
contexto, permite o acompanhamento do progresso dos sistemas educacionais,
além do monitoramento de políticas públicas voltadas à educação. As médias de
proficiência podem ser calculadas para conjuntos de estudantes que representam os
estratos que se deseja observar.

Nesta seção, são apresentados resultados de proficiência em Língua

portuguesa e Matemática e distorção idade-série no ensino fundamental e no ensino
médio do SAEB no período de 2005 a 2015, considerando as etapas avaliadas, o
tipo de dependência administrativa, a região e as unidades da Federação. Vale
ressaltar que o SAEB não se restringe a acompanhar apenas esses dois índices,
mas inúmeros outros como por exemplo, o número de estabelecimentos de
educação básica; o número de matrículas (por cor/raça, turno, sexo, estudantes com
deficiência em classes comuns) no ensino regular nos anos iniciais e finais do
ensino fundamental e no ensino médio; média de alunos por turmas; taxa de
aprovação e reprovação; taxa de abandono, etc., nos detivemos em apenas dois
para não estendermos a análise.

Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias em Língua Portuguesa – Brasil – 2005-2015
FONTE: Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-2015: panorama da década.

21
 Em Língua Portuguesa, no 5° ano do ensino fundamental, a média subiu 31
pontos entre 2005 e 2015, de 172 pontos para 208. No 9° ano, houve um aumento
de 22 pontos no mesmo período, de 232 para 253. Já na 3ª série do ensino médio o
aumento foi de 10 pontos, de 258 para 268, aproximando-se do ápice de 269,
alcançado em 2009 e 2011.

Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias em Matemática – Brasil – 2005-2015

FONTE: Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-2015: panorama da década

Em Matemática, a média do 5º ano do ensino fundamental subiu 37 pontos,

de 182 para 219. No 9º ano, o crescimento foi de aproximadamente 18 pontos, de
240 para 257, enquanto no ensino médio houve queda de aproximadamente 4
pontos no período, de 271 para 268, após ápice de 275 em 2009 e 2011.

O principal motivo de serem feitas as avaliações está na grande necessidade

de coletas de dados concretos, para que sejam elaboradas e executadas as devidas
políticas públicas para nível de educação, as chamadas Políticas Educacionais:

Com a análise dos resultados relativos aos levantamentos obtidos com o

SAEB pretende-se acompanhar a evolução do desempenho dos sistemas
de ensino e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na efetividade do
ensino ministrado pelas escolas. O objetivo dessa medida é a definição de
ações voltadas para a correção das deficiências identificadas. (CORRÊA,
2012, P.12)

Um exemplo de política subsidiada pelo resultado do SAEB foi o Programa de

Aceleração de Aprendizagem, criado pelo MEC para apoiar os sistemas estaduais e

22
municipais de ensino a multiplicar ações visando corrigir um dos principais
problemas do ensino fundamental, que é a incidência de índices muito elevados de
distorção idade/ série. O SAEB mostrou que os alunos com essa característica
apresentam um desempenho inferior aos alunos que frequentam a série
correspondente à sua idade. Portanto, tornou-se prioritário criar classes de
aceleração de aprendizagem para estes alunos. O SAEB também ofereceu
importantes subsídios para a definição da política de formação de professores.

Taxa de distorção idade-série no ensino fundamental e no ensino médio – Brasil – 2005-2015

FONTE: Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-2015: panorama da década

A distorção idade-série vem diminuindo em algumas etapas, convergindo

entre 21,5% e 23,2. A queda foi mais acentuada na 3ª série do ensino médio, caindo
de 42,6%, em 2005, para 22,8%. No 9° ano, a distorção idade-série reduziu de
36,4% para 23,2%, enquanto, no ensino fundamental, a queda foi de 29,4% para
21,5% no mesmo período.

Os dados são de extrema importância para o processo de avaliação, pois, por

meio da análise, são possibilitadas melhorias para a atuação do professor em sala
de aula e principalmente, no que diz respeito ao desenvolvimento do aluno na escola
e sua aprendizagem.

As médias de desempenho resultantes do SAEB (ANRESC e ANEB),

juntamente com os dados de aprovação, reprovação e evasão escolar, obtidos pelo

23
Censo Escolar, são os componentes para o cálculo do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB). O Índice foi criado em 2007 pelo INEP com o objetivo
de expressar a relação entre dois importantes itens relativos à qualidade da
educação: as médias de desempenho dos alunos nas avaliações e o fluxo escolar.
O SAEB possui mecanismos necessários para que seja diagnosticado o ensino, por
meio dos dados feitos para o ensino e seus vinculantes, como alunos-escola,
docente-escola, mas, se não houver manuseio adequado das devidas ferramentas
de avaliação, tal processo se tornará inútil, a ponto de comprometer o ensino.

24
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, é possível observar a importância do SAEB para as
escolas, tanto as federais, estaduais e municipais, quanto as privadas. É possível
observar a relevância do sistema de avaliação no processo de desenvolvimento ou
não desses alunos das redes públicas ou privadas. O SAEB tem a função de
conceber diagnósticos norteadores para novas políticas educacionais,
planejamentos eficientes para estruturar da melhor forma as notas obtidas pelos
esses estudantes.

Todas essas definições compõem parte significativa do processo de

complexificação do sistema avaliativo brasileiro. Dessa forma, o sistema de
avaliação nacional se estrutura como informações relevantes sobre o desempenho
estudantil e do contexto intra e extraescolar. No entanto, há que se ter cuidado na
utilização dos resultados, pois eles podem ser usados como norteadores do
aprimoramento de políticas públicas, mas também correm o risco de serem
interpretados simplificadamente no que diz respeito ao significado da qualidade do
ensino, induzindo a uma lógica meritocrática, eficienticista e competitiva entre as
unidades e redes de ensino.

Outra problemática é a possibilidade de redução dos currículos das áreas

avaliadas pela avaliação padronizadas, ou seja, os professores podem focar sua
ação pedagógica em treinar os estudantes para realizar o exame. O cuidado deve
estar nas possíveis consequências sociais, quando aumentam a desigualdade entre
as escolas mais carentes daquelas mais abastadas.

Por fim, vale lembrar que é necessária uma abordagem abrangente e

integrada da qualidade, bem como a identificação e desenvolvimento de estratégias
de avaliação variadas, especialmente aquelas voltadas para a captura de evidências
sobre o funcionamento do sistema educacional, instituições escolares, desempenho
docente, entre outros e não apenas sobre a aprendizagem dos alunos.

As políticas de avaliação destinadas a melhorar os sistemas educacionais

devem incluir novos compromissos onde o sistema deve ser aperfeiçoado e cujo
significado deve estudar as investigações externas que os confrontam com as
avaliações das próprias instituições. Mas em qualquer caso, alcançar um balanço de
avaliação requer a análise da diversidade de opiniões.
25
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28