1.

Cercetarea pedagogica – CONCEPT

Cercetarea pedagogica este un demers systematic de cunoastere, de explicare a

fenomenelor educatiei; acest demers, care are ca punct de plecare constientizarea unei cerinte,
a unei dificultati intampinate in profesie, urmareste, in final, sporirea eficientei activitatii
educative.

2. Tipuri de cercetare

Cercetarea pedagogica poate fi d emai multe tipuri.

In functie de de scopul si nivelul cercetarii, acesta se coreleaza mai mult cu teoria

pedagogica sau cu necesitatile practice ale procesului instructive-educativ.

Intr-o ordine a nivelurilor care sa exprime o directie de la general la particular,

mentionam intai ,,cercetarea fundamentala”.

In cercetarea fundamentala, explorarea problemelor generale este preponderenta, fara

a urmari o finalitate practica.

In cazul cercetarii applicative finalitatea practica este prioritara.

Se intalnesc insa mai multe forme ale cercetarii applicative:

1 Cea mai generala este cercetarea orientata ,, care isi propune sa porneasca de la o
anumita situatie data spre un obiectiv general”.

2. Mai restransa in complexitate este cercetarea aplicata propriu-zisa. Aceasta este o

cercetare care ,,se aplica”, se concentreaza asupra unor probleme concrete si bine delimitate.

Cea mai concreta este cercetarea-dezvoltarea si vizeaza perfectionarea muncii

instructive-educative curente. Este numita si cercetare operationala sau cercetare
locala (fiindca se aplica intr-un anumit loc, la o anumita scoala sau clasa, chiar in clasa
cercetatorului).

Cele mai apropiate de interesul si de posibilitatile curente ale cadrelor didactice sunt
cercetarile aplicate si cele de dezvoltare.

Pentru a distinge intre ele diferitele genuri de cercetari, in metodologia cercetarii se

folosesc determinativele ,,constatativ” si ,,ameliorative”.

Cercetarea constatativa urmareste cunoasterea si descrierea amanuntita a unei

anumite situatii, a unei anumite activitati instructive-educative, a factorilor si implicatiile
acestora intr-un anume process.

In partea finala, in concluzii, se pot face propuneri de interventii ameliorative.

 Cercetarea ameliorativa isi propune sa verifice eficienta unor inovatii. Se porneste d
ela o ipoteza a cercetarii care propune perfectionarii, ameliorari ale randamentului activitatii

instructive-educative. De fapt, este o cercetare experimentala, care considera comparativ –

rezultatele unor clase ,,experimentale” si rezultatele unor clase de control, ,,martor”.

Metode de cercetare

Sunt mai multe metode pentru colectarea datelor cercetarii.

a) Metoda observarii pedagogice

Observarea pedagogica este activitatea cercetatorului observator care inregistreaza fapte-

situatii ce se petrec de la sine, fara interventia cercetatorului in conditiile desfasurarii
fenomenlului pedagogic, a procesului instructiv-educativ.

Observarea faptelor poate fi pasiva, cand se face intampaltor, spontan; sau poate fi
provocata, cand se face ,,ideii experimentale”, conform unui plan.

In utilizarea acestei metode, pentru a fi stiintifica, observarea trebuie sa aiba obiective

clar, dinainte stabilite, datele observate trebuie consemnate cat mai rapid; observarea este mai
semnificativa daca se desfasoara pe o perioada mai indelungata.

b) Experimentul pedagogic – produce date, in mod special pentru rationamentul

experimental al cercetarii de tip ameliorative. Cea mai mare importanta in metoda
experimentului este constituirea probelor, adica continutul informational al probelor
care intervin in experiment. Este necesar ca probele sa fie simple, dar sa cuprinda date
precise, bine definite si distincte unele de altele.

c) Studierea documentelor scolare

In cazul unor cercetari pedagogice, strangerea datelor se poate face si prin consultarea
documentelor scolare (catalog, foaie matricola, fisa psihopedagogica).

Fisa psihopedagogica este un instrument care organizeaza cunoasterea individualitatii

elevilor.

d) Ancheta prin chestionar este o metoda de colectare a datelor pentru o serie de

probleme, a caror dezlegare se intemeiaza pe studiul informatiei detinute de membrii
colectivelor implicate sau pe studiul opiniei, atitudinii, comportamentului, motivatiei
acestora.

e) Testele si probele psihologice

Testele psihologice sunt probe standardizate, vizand anumite aspecte bine precizate.

f) Testul docimologic este un sistem de probe precise cu un continut algoritmizat.

g) Tehnici sociometrice
 Testul sociometric este un test care ii determina pe elevi sa-si exprime actitudinea fata de
ceilalti colegi in diverse situatii.

Rezultatele sunt notate pe matricea sociometrica. Aceasta permite sa se calculeze indicii

sociometrici pentru fiecare elev.

Matricea sociometrica poate fi redata intuitiv, in sociograma grupului.

h) Interevaluarea elevilor

Apartinand categoriei generale a anchetelor, metoda interevaluarii are si valoare

educative, invatandu-i pe elevi sa se aprecieze cat mai obiectiv unul pe celalalt sis a se
autoevalueze.

i) Analiza produselor activitatii elevilor

Si prin aceasta metoda se culeg date in directia studierii individualitatii.

Produsele activitatii elevilor pot fi studiate si sub aspectul interesului pe care il trezesc, al
eficientei economice, pentru explicarea comportamentului scolar.

j) Ancheta biografica

Se intreprinde in situatii in care se impune verificarea ipotezei cercetarii.

k) Studiul de caz

Metoda consta in observarea unui singur subiect intr-un rastimp anume rezervat doar lui
sau in aplicareaprobelor, a chestionarelor de tot felul cate unui subiect in parte, sau in
organizarea unei convorbiri in care cercetatorul discuta cu fiecare subiect, pe rand, pe baza
unui plan sau a unui interviu.

l) Metoda comparativa

Prin aceasta metoda, cercetatorul aduna, pentru a studia, un numar sufficient de mare de
teorii sau practice pedagogice consecrate si aplicate in diferite tari.

m) Metoda istorica, metoda biografica, literara pe teme scolare

Prin metoda istorica se inregistreaza caracteristicile faptului cercetat in epoci,

perioade, momente semnificative ale istoriei temei.

Date de natura istorica se pot analiza chiar din unele opera literare in care este descrisa
practica educative a epocii, facandu-se chiar consideratii teoretice ale autorului sau
personajelor.

4. Ipoteza de lucru

Daca se va realiza un proces de invatamant stiintific, in acord cu o teorie lingvistica

valoroasa /adevarata si cu o metodica moderna, stimulativa si eficienta, rezultatele elevilor in
domeniul formarii deprinderilor de scriere corecta si autocontrol, ar fi substantial mai bune pe
masura derularii procesului educativ.

5 Obiectivele cercetarii

Acestea sunt:

1. – cunoasterea particularitatilor insusirii competentelor de limba de catre elevii clasei

conduse in perioada experimentului anume in clasa I, a II-a, a III-a;
2. – cunoasterea stilului de invatare al fiecarui elev;

3. proiectarea de demersuri de invatare individualizate pentru a respecta particularitatile

fiecarui copil si pentru a ajuta pe fiecare sa progreseze mai mult

4. evaluarea formativa si sumativa pentru cunoasterea continua a evolutiei copiilor.

6 DESCRIEREA ESANTIONULUI

Esantionul a fost constituit din cei 27 de elevi ai clasei a II – a ai SAM Potlogi .

Baietii au fost in numar de 14, iar fete in numar de 1

Dupa mediul socio-cultural de provenienta, elevii din esantion se calsifica astfel: 4

din mediul intelectual, 13 din mediul agricol iar 10 din mediul muncitoresc.

La sfarsitul clasei I majoritatea elevilor si-au insusit deprinderile si capacitatile

prevazute de curriculum-ul pentru clasa I . Astfel un numar de 13 elevi au obtinut rezultate de
foarte bine la toate disciplinele de invatamant, 12 elevi au obtinut rezultate de bine si foarte
bine iar 2 elevi au obtinut rezulatate de satisfacator. In procente aceasta situatie arata in felul
urmator: 48,1 % foarte bine, 44,4 % bine si foarte bine, 7,4 % suficient.

Conditiile de invatare ale elevilor sunt bune si foarte bune insa la cei 2 elevi care au
obtinut rezulate mai slabe, acestea sunt nesatisfacatoare.

Relatia cu parintii a fost foarte buna, majoritatea acestora tinand permanenta cu scoala
totusi au fost si parinti care nu s-au implicat in cerintele scolii. Acest lucru s-a intamplat tot la
elevii cu rezulate slabe.

Cu toate ca m-am straduit sa mentin o relatie stransa cu familiile acestor elevi, ele au
fost departe de asteptarile mele. Deci consider ca rezulatatele slabe ale acestor elevi se
datoareaza in mod deosebit lipsei de preocupare a elevilor dar si a familiei pentru scoala si
invatatura.

In scoala ca si in clasa cnditiile de invatare au fost optime.

S-au asigurat materialele didactice necesare tuturor unitatilor de invatare pe

discipline. Aceste materiale au fost confectionate in mare parte de mine.

S-au folosit metode de predare traditionale dar si metode interactive precum:

 - „STIU, VREAU SA STIU, AM INVATAT, TURUL GALERIEI, METODA
CUBULUI, CIORCHINELE” ETC

La orele de limba si literatura romana s-a facut o planificare si o predare integrata a

materiei.

Mijloacele audio-vizuale au fost folosite cu precadere in orele de recapitulare si

sistematizare a materiei pentru limba romana si matematica.

Am urmarit progresele elvilor in formarea deprinderilor de scriere corecta si am

abordat in fiecare etapa noi modalitati de stimulare a dezvoltarii acestor deprinderi.

Am realizat sccesiv :

- avaluarea initiala

- planificarea anuala si semestriala la limba si literatura romana tinand cont de

cerintele generale ale curriculumu-lui scolar

- organizarea si desfasurarea procesului de invatamant frontal si diferentiat pe

grupuri de nivel si individualizat cand a fost envoie

Evaluarea continuua a fost imbinata cu educatia elevilor pentru constientizarea

nivelurilor de performante atinse si pentru formarea competentelor de interevaluare si
autoevaluare.

In rezolvarea problemelor educative, am luat in considerare specificul competentelor

de format, datele oferite de lingvistica, de metodica studierii limbii romane in ciclul primar,
de pedagogia invatamantului primar.

Modalitatea de abordare a procesului educativ pentru clasa cu care am lucrat este

prezentata in esenta in continuare.

7. DESFASURAREA CERCETARII

METODE SI PROCEDEE FOLOSITE IN FORMAREA DEPRINDERILOR DE

SCRIERE CORECTA

A) Principiile scrierii limbii romane

Actiunea de cultivare a limbii, organizate pe baze stiintifice in vederea cunoasterii,

generalizarii si respectarii normelor scrierii si pronuntiei corecte, a imbogatirii si desavarsirii
mijloacelor de expresie constituie una din preocuparile principale ale lingvisticii actuale.

Principiul de baza in expunerea si dezvoltarea elementelor de limba ramane acela de a

deosebi ce este correct de ceea ce este gresit, ceea ce este recomandabil de ceea ce nu este
recomandabil, sarcini care ne revin noua, cadrelor didactice.
 Normele limbii literare se insusesc in mod organizat in scoala si tot in scoala se
sanctioneaza abaterile de la aceste norme.

Insusirile acestor norme presupune formarea unor deprinderi care necesita o munca
intense si o perioada indelungata de timp. Predarea diferitelor cunostinte de gramatica in
scoala presupune trei tipuri de solutionare metodica:

1.-tipul orientarii incomplete in problemele de limba studiate in scoala prin definitii.

Aceasta este etapa elementelor pregatitoare de limba in clasele I si a II-a;

2.-tipul orientarii complete in cadrul caruia elevii primesc notiunile de limba

corespunzatoare pe baza de explicatii in clasele a III-a si a IV-a;

-tipul studierii organizate a sistemului gramaticii, ortografiei si al punctuatiei, care

sunt strans legate de dezvoltarea gandirii (clasele superioare).

In clasele I si a II-a preocuparea pentru ortografie si ortoepie se reduce la explicatiile

simple ce decurg din situatia faptului de limba din text. In aceasta perioada, importanta, in
ceea ce priveste ortografia si ortoepia, este grija pentru prevenirea greselilor.

Numai incepand cu clasele a III-a si a IV-a, pe baza cunostintelor de gramatica

accumulate de elevi, priceperile si deprinderile au un inceput de fundamentare teoretica.

Faptul ca in clasele a III-a si a IV-a insusirea ortografiei se bazeaza tot mai mult pe
cunostintele teoretice despre limb ape cale orational-practica specifica etapei anterioare-
determina tipurile de lectii corespunzatoare.

Formarea deprinderilor de scriere corecta necesita o munca imensa, permanenta.

Deprinderile sunt definitive ca moduri de actiune care au devenit, prin exercitii, componente
automatizate ale actiunii.

Aceasta realizare inseamna a vorbi si a scrie correct, fara effort de a gandi la regulile
si notiunile ortografice si ortoepice insusite. Elevul trebuie sa participle active si constiincios
la toate formele de exercitii pentru a invata nu numai cum e correct sa scrie sis a pronunte, ci
si motivarea respectivelor fapte de limba. Se ajunge la concluzia ca elevul trebuie sa fie
constient de rezultatele obtinute prin exercitiu.

Cunoasterea particularitatilor psihice de varsta si individuale, a gradului de dezvoltare

a vorvirii elevilor este o prima conditie in insusirea deprinderilor de scriere corecta.

Principiile care stau la baza ortografiei noastre actuale deriva din structura limbii
romane, care, ca si alte limbi, are un caracter sistematic. Ele au un regim de gurvernare in
scriere si se pot clasifica astfel:

-principiul fonetic

-principiul silabic

-principiul etimologic
 -principiul morphologic

-principiul sintactic

-principiul simbolic.

PRINCIPIUL FONETIC sta la baza predarii scrierii si ortografiei actuale a limbii romane –
adica princpiul scrierii cuvintelor asa cum se pronunta.

Acest principiu are unghiul cel mai deschis spre ortografie, spropiind scrierea de
pronuntare. El a impus in limba romana ortografierea neologismelor, care in limba de
provenienta se scriu cu consoana dubla – la noi se scriu printr-o singura consoana.

Ex.: - presse (fr.)=presa (ro)

-perron (fr.)=peron (ro)

Se scriu si se pronunta consoane duble in cuvintele formate cu prefixe cand consoana

finala a prefixului e aceeasi cu consoana initiala a radacinii.

Ex.: innopta, innoi, transsiberian

Asimilarea a determinat si scrierea prefixelor ,,des/ras” ca ,,dez/raz”, deci prefixe

terminate in “s” si “z” primul fiind surd, al doilea sonor. Astfel, cand un prefiz terminat in “s”
este alipit la o tema care incepe cu o consoana Sonora, trebuie san e asteptam la prefacerea lui
“s” in “z” prin asimilare, si invers, ori de cate ori un prefix terminat in “z” este pus inaintea
unei teme care incepe cu o consoana surda “z” se transforma in “s”.

Exemplu:

1) scrierea cu prefixul “des” inainte de consoanele b, d, g, l, m, n, r si v (dezlega,

dezvolta, deznoda, razbate, razgandi)

2) se scrie cu prefixul “des” inaintea derivatelor de la cuvintele incepatoare cu

consoanele: c, f, h, j, p, t, z (desfiinta, desprimavara, deszapezi, rascoi, rasplati,
rasfata).

PRINCIPIUL SILABIC – reaminteste scrierea silabica, potrivit careia semnele nu

reprezinta sunete, ci silabe. Conform acestui principiu, aceeasi consoana sau acelasi grup
consonantic intra in componenta unor silabe diferite cu alte valori. Astfel, “c” si “g”
reprezinta alte sunete in silabele “chea, ghea, cea, gea”, decat in silabele “ce, ge, ghe, ghi”
sau “c,g” urmate de vocala “a” – capitala, carte, sau “a” – caprioara, gaina, redau sunetul “k”
respective “g”.

Grupurile consonantice “ch” si “gh” urmate de “e”:

-chestionar, chenar, ghereta

-chirurg, chibrit
le pa pla na ra

mer ge cea ra pa cea gea ba ghea ta

min ta fa mat ta

Elevii inteleg, pe baza acestor exercitii, folosirea corecta a silabelor ce, cea, ge, gea,
ghea.

PRINCIPIUL ETIMOLOGIC – il numim asa, deoarece tine seama de forma din care
provine un cuvant anume. Pentru a stabili etimologia unui cuvant – precizeaza acad. Al.
Graur – “este nevoie sa-I cunoastem exact intelesul, raspandirea de care se bucura si, pe cat
posibil, formele lui mai vechi, trebuie sa cunoastem normele de schimbare a sunetelor din
diversele epoci ale limbii respective …si felul in care se transpun sunetele din aceasta limba
in cea de care ne ocupam”.

Ex.: cuvantal latin “lupus”, prin caderea consoanei finale, a devenit “lupu”, iar prin
afonizarea lui “u” a dat “lup”, in romana.

La definitivarea unei ortograme au concurat legi fonetice specifice etimologiei:

Ex.: cuvinte ca: oameni, oala, oaspete – se scriu cu “o” initial, desi sunt pronuntate cu
“u” sau in cazul pronumelor personale cand se pronunta intr-un fel si se scrie altfel:

-scriem “eu” si se pronunta “ieu”

-scriem “el” si se pronunta “iel”.

Sau formele verbului “a fi” (iesti, ieste, ies, ieram) fara a schimba intelesul cuvintelor.

Dar, numai recunoasterea regulilor ortografice nu este suficienta pentru realizarea

scrierii corecte.

Sunt necesare exercitii, aplicatii practice repetate, orectarea exprimarii orale, toate
ducand la formarea deprinderilor ortografice. S-a plecat de la ideea ca e mai bine sa previi o
greseala decat sa o lasi sa se formeze si apoi s-a indrepti. Pentru acest lucru, totdeauna, la
momentul dificil intalnit, trebuie sa te opresti sis a previi eventualele greseli.

Se acorda o atentie deosebita insusirii de catre elevi a ortografiei cuvintelor compuse

pe care le putem clasifica.

1) cuvintele care se scriu intr-un cuvant, formand o singura unitate gramaticala:

-anotimp, primavara

2) cuvinte care se scriu despartit:

-Stefan cel Mare, Baia de Arama

3) cuvinte care se scriu cu linoara de unire:

 -Sfarma-Piatra, ciubotica-cucului

Pentru scrierea corecta a acestor cuvinte compuse se folosesc doua feluri de exercitii:

a) descompunerea in parti a cuvintelor compuse

b) compunerea cuvintelor din doua sau trei cuvinte simple

Pentru verificarea scrierii corecte a cuvintelor compuse, se dicteaza un text si se cere

sa scrie numai cuvintele compuse care apoi sunt analizate la tabla, pentru a-i lamuri pe cei
care au gresit. Asa s-a procedat cu cuvintele: Campulung, untdelemn, oricine, careva, fiecare,
Ramnicu-Sarat, floarea-soarelui, rochita-randunicii.

In conformitate cu principiul morphologic care este aplicat si el in numeroase cazuri,

se tine seama de diferite forme gramaticale. De exemplu, exista o norma conform careia
substantivele feminine terminate la singular in “a” fac pluralul in “e”, iar cele terminate in “e”
fac pluralul in “i”.

Ex.: fata-fete; carte-carti

Dupa principiul morphologic tinem seama de elementele componente ale cuvantului:

radacina, tema cu alternante, sufixele gramaticale si lexicale, desinentele, categoria
morfologica, de flexiunea si gradul de sudura al cuvintelor compuse.

Ex.: piatra-pietre

gheata-gheturi

roata-roti

plaga-plagi

PRINCIPIUL SINTACTIC – se aplica in functie de rolul si sensul cuvantului in context.

Pe baza principiului sintactic, au fost deosebite acele cuvinte sau formatii lexicale
care in context se si analizeaza diferit, deoarece au alte sensuri.

Exemplu: cuvantul “demult” (adverb compus) se scrie legat cand are sensul odinioara
si raspunde la intrebarea “Cand?”, dar se scrie dezlegat “de mult” (locutiune adverbiala) cand
are sensul “de o bucata de vreme” si raspunde la intrebarea “De cand?”.

1)”Demult aceasta strada era marginita de vii”

2)”N-a mai fost d emult pe la noi”.

Se scrie “odata” intr-un cuvant cand are sensul de ,,candva” si dezlegat cand arata ca
lucrarea se face o singura data, nu de doua ori.
 Ex.: “A fost odata un mos si o baba” / “O data mai ai dreptul sa te inscrii”; elevii si-au
dat seama ca “odata” are inteles de candva si este adverb si “o data” este numeral adverbial.

PRINCIPIUL SIMBOLIC

Potrivit acestui principiu scriem acelasi cuvant alcatuit din aceleasi forme cu initiala
mica sau majuscule, dupa continutul sau.

Atunci cand cuvantul are sens obisnuit se scrie cu litera mica, iar atunci cand are valoare de
symbol se scrie cu inititala majuscule.

Ex.:

1)Vom scrie cuvantul “act” cu litere mici atunci cand are sensul de document:
<<Diploma este un act ce trbuie pastrt>>.

2)Acelasi cuvant “act” il vom scrie cu majuscule atunci cand capata valoare de
simbol: <<Toate tarile din Europa au semnat Actul final>>.

PRINCIPIUL CONVENTIONAL – are o sfera mai restransa de aplicare, dar nu este

neglijat in scrierea limbii romane. Potrivit acestui principiu scriem cu litera mare
substantivele nume proprii, scriem pe baza unei conventii internationale denumirea unitatilor
de masura universale: kilogram, chintal, kilometru – abreviate: kg, q, km.

Pentru a junge la o scriere corectatrebuie sa tinem seama de normele consecrate limbii

literare si sa evitam regionalismele.

Transmiterea cunostintelor ortografice si de punctuatie se poate face in cadrul:

a)unei lectii obisnuite (de citit – scris – gramatica);

b)intr-o lectie speciala.

Prima situatie este intalnita la clasele I si a II-a cand xplicatiile rezolvarii unor
probleme ortografice si de punctuatie sunt impuse de o anume imprejurare, de un caz concret,
particular (sesizat in cursul desfasurarii unei lectii cu un alt obiectiv), dar peste care nu se
poate trece, deoarece s-ar primejdui formarea unor depreinderi de scriere corecta.

Ex.: Inca de la clasa I elevii trebuie sa fie indrumati sa inteleaga ceea ce citesc, adica
sa citeasca constient, curent, corect si sa-si exprime corect, clar gandurile, fara interventia
invatatorului. Dar pentru aceasta este necesar sa stapaneasca limba, regulile si semnele de
punctuatie si sa-si formeze deprinderea de a le aplica in timpul scrierii.

Inca de la citirea primelor texte, elevii se familiarizeaza cu punctual ca semn care arata
sfarsitul unei gandiri (propozitii). Intalnesc semnul exlamarii “Ura! Ura! ”; semnul intrebarii
“Ana are mere?”; intrebuintarea virgulei intre parti de vorbire de acelasi fel: ,,Nani, nani,
Nina”, mai fac cunostinta cu linia de dialog:

- Ana are mere?

 - Nu! Ana are mure.

Iar cu liniuta de unire fac cunostinta mai tarziu.

Lectiile de citire, indifferent de continutul si natural or, ofera posibilitatea de a se cultiva

vorbirea elevilor si de a-si insusi scrierea corecta. Astfel, la fiecare lectie de citire, dupa
citirea unui fragment, am facut discutii asupra semnelor de punctuatie intalnite, explicandu-
le, la nivelul de intelegere si cunostinte al elevilor, iar apoi am explicat cuvintele neintelese.

La clasa a II-a, in cadrul orelor de citire, prin lectiile de exercitii aplicative, sunt predate
cunostinte de limba potrivit particularitatilor de varsta si a puterii lor d eintelegere.

La clasele a III-a si a IV-a, nu sunt totdeauna necesare ore speciale pentru predarea
cunostintelor ortografice.

Daca explicatia sau definitia este strans si direct legata de notiunea gramaticala preata –
decurgand din ea o concluzie practica – explicatia sau regula se comunica si in aceste clase in
cadrul lectiei obisnuite de gramatica.

Ex.: In lectiile de insusire a notiunii de substantive propriu, odata cu elaborarea definitiei

sale, se comunica elevilor si regula, potrivit careia substantivele proprii se scriu totdeauna cu
litera mare, oriunde s-ar gasi in propozitie.

Ex.: “Traian Popescu e plecat cu prietenul sau Mircea Ionescu in drumetie pe munte. Au
luat trenul din Bucuresti si s-au oprit la Sinaia. Bucegii aveau varfurile acoperite cu zapada”.

Acest text realizeaza concentrarea intentionata a faptelor relatate mai sus.

Iata un alt text a carui tema e usor de aflat cu privire la substantivele terminate in: i, ii, iii,
cat si aplicarea altor norme ortografice si-a, s-au, i-au, cat si semnele de punctuatie.

Ex.: Dictare:

“E ziua de nastere a lui Matei”.

El i-a invatat pe cei patru prieteni ai sai si pe alti copii din vecini. Copiii s-au bucurat.
Mircea Ion e bucuros cand isi priveste fiii. Multe bucurii i-au adus ei.

-Tu vii duminica la meci, Matei?

-Cum sa nu, stii bine cat d emult imi place pe stadion.

Fratii mijlocii sunt foarte hazlii. Toti copiii rad de glumele lor.

Ce veseli sunt!”

Fiind dictare de control, corectarea se face individual, greselile fiecarui elev au fost
consemnate in fisa ortografica.
 Majoritatea elevilor au scris corect substantivele proprii, cuvintele cu doi si trei “i”,
cuvintele scrise cu cratima, au respectat linia de dialog, virgule, punctul. Doar 5 elevi nu au
reusit sa scrie corect cuvintele (fiii, copiii) sis a respecte virgula.

Pentru aceasta elevilor li s-a cerut sa dea exemple in propozitii cu aceste cuvinte,
punandu-I sa le desparta in silabe, reamintindu-si ca atunci cand cuvantul “copii” are doua
silabe se scrie cu doi “i” sic and este alcatuit din trei silabe se scrie cu trei “i” (co-pii, co-pi-i).

Numarul lectiilor consecrate special comunicarii unei reguli de ortografie depinde de

procedeele si mijloacele de predare a acestei discipline. Daca procesul a decurs normal,
putine reguli raman sa fie communicate in lectii speciale. Cand dintr-o cauza sau alta
deprinderile elevilor se dovedesc necorespunzatoare, sub nivelul posibil si necesar clasei,
lectiile de acest gen se inmultesc, mai ales in folosirea cratimei. Am dirijat activitatea
elevilor, pas cu pas, care consta in rezolvarea de sarcini mici, inlantuite, ajungand, sub
indrumarea invatatorului, la concluzii partiale si finale.

In clasa a IV-a exista posibilitatea de a se preda folosirea cratimei in toate situatiile ca:

o forme verbale inverse:

plecat-am

canta-voi

o forme verbale obisnuite:

m-au vazut

m-a vazut

-exercitii cu cratima dupa verb: am observat-o

- intercalarea unui pronume intre elementele verbului: vazutu-l-ai

- intercalarea a doua pronume intre elementele verbului: datu-mi-te-ai

Fiecare timp al verbului poate fi studiat in legatura cu linioara de unire, cautand, pe

aceasta baza, cat mai multe exemple concrete de folosire a linioarei. Deprinderea utilizarii
linioarei de unire va fi cu atat mai durabila, cu cat numarul exercitiilor de folosire va fi
mai mare si cu cat tinde mai mult spre permanentizarea dictarilor in primele clase ale
scolii generale.

B) Tipuri de exercitii folosite in insusirea ortografiei si punctuatiei

 Bazele deprinderilor ortografice si de punctuatie se pun concomitant cu invatarea citit-
scrisului si cu formarea primelor cunostinte teoretice elementare si se amplifica cu treptata
insusire a notiunilor de limba.

Aceste cunostinte constituie punctual initial si fundamental theoretic al deprinderilor

respective, cele mai multe dintre regulile si deprinderile ortografice sprijinandu-se pe
cunostintele de fonetica, morfologie si chiar lexic, iar cele de punctuatie fiind legate de
cunostintele de sintaxa.

Regulile ortografice si de punctuatie insusite in clasele I si a II-a au o slaba fundamentare

teoretica.

In lipsa unor reguli cu care sa se poata opera si motive, se recurge frecvent la explicatii si
rezolvari situationale care au menirea de a preveni eventualele greseli si chiar de a pregati
elaborarea ulterioara a unor reguli.

In clasele a III-a si a IV-a regulile insusite anterior se reelaboreaza la un nivel superior,

completandu-se aria de aplicare. Apar reguli noi derivate din noile cunostinte gramaticale
insusite.

Regulile ortografice si de punctuatie sunt utilizate constient. Elevii raporteaza la ele

problema ortografica sau d epunctuatie pe care o au de rezolvat, opereaza si motiveaza cu ele.

Cunostintele ortografice pot fi communicate:

a) intr-o lectie obisnuita ( de citit-scris, dezvoltarea vorbirii, gramatica, lectura);

b) intr-o lectie speciala.

Prima situatie este intalnita in clasele I si a II-a cand explicatiile si rezolvarile unor
probleme ortografice sunt impuse de o anumita imprejurare, de un caz concret sesizat in
cursul desfasurarii lectiei, dar peste care nu se poate trece intrucat s-a primejdui formarea
unor deprinderi corecte.

Nu exista lectie in care sa nu se puna in discutie sis a se explice o chestiune

ortografica sau una de punctuatie. Important este ca explicatia sa se reia sis a fie folosita ca
motivare (in locul regulii necunoscute) ori de cate ori situatia reapare.

Nici in clasele a III-a si a IV-a nu sunt totdeauna necesare ore speciale pentru
formarea si consolidarea cunostintelor ortografice. Daca explicatia sau regula e strans legata
de notiunea gramaticala predate, regula se comunica in cadrul lectiei obisnuite de gramatica.

Exista lectii de predare-invatare a unor cunostinte ortografice, scrierea cu “m” inainte

de “p” si “b”.

Un rol deosebit in formarea deprinderilor ortografice il are metoda exercitiului.

Pentru ca elevii sa-si insuseasca cunostintele ortografice, trebuie sa efectueze exercitii

cat mai felurite, potrivit cu notiunile ortografice cunoscute si cu gradul lor de pregatire.
 “ A efectua un exercitiu – inseamna a executa o actiune in mod repetat, a face un lucru
de mai multe ori, in vederea dobandirii unor indemnari si deprinderi, a exersa inseamna a
supune la effort repetat anumite functii mintale si motrice cu scopul dezvoltarii si mentionarii
lor in forma”.[i]

Prin specificul lor, exercitiile presupun o munca independenta care trebuie permanent
controlata. Exercitiile alese trebuie sa mentina si sa stimuleze neintrerupt interesul si
initiative elevului. Metoda exercitiului permite explicarea intr-o forma sau alta in activitatea
practica, a cunostintelor invatate, elevul avand posibilitatea de a recunoaste, a analiza, a
clasifica, a compara diferite fapte de limba invatate.

Desigur ca aceasta metoda se asociaza su cu altele, cum ar fi: conversatia,

demostratia, descoperirea, problematizarea.

Prin exercitiu se urmareste fixarea cunostintelor teoretice, se creeaza deprinderea,

priceperea de a pune in practica cunostintele predate, se dezvolta deprinderea de munca
independenta, se descopera eventualele lipsuri in cunostintele elevilor.

Astfel, exercitiul:

o inlesneste elevilor posibilitatea sa se edifice mai in profunzime asupra

notiunilor, regulilor invatate, prin aplicarea lor la situatii oarecum noi si cat
mai felurite;

o asigura insusirea corecta a unor noi deprinderi de munca intelectuala;

o vine in sprijinul dezvoltarii unor capacitati si aptitudini intelectuale si fizice, al

cultivarii unor calitati si trasaturi de vointa si character;

o stimuleaza capacitatile creative, originalitatea, spiritual de independenta si

initiative.

“ De fapt, intreaga activitate scolara este un indelungat exercitiu care in afara de

faptul ca formeaza capacitate si deprinderi specifice, inarmeaza pe viitorii adulti cu
deprinderi, obisnuinte de munca serioasa, ordonata, care sa le permita sa continue efortul unei
autoperfectionarii”.[ii]

Tehnica exercitiului depinde de continutul capitolului in cadrul caruia se dau, de

nivelul clasei si de scopul urmarit.

Exercitiile folosite, s-au vrut sa aiba un character aplicativ, sa prezinte interes, sa

ceara effort de gandire din partea elevilor, sa fie gradate sip e cat posibil individualizate, si
asta pentru a cunoaste nivelul de pregatire al fiecarui elev si al clasei.

In practica scolara, se folosesc forme diferite de exercitii ortografice si de punctuatie.

Acestea incep, de fapt, din clasa I si se continua mereu, pan ace elevii isi formeaza
deprinderile necesare.

Durata lor indelungata si numarul mare al lor sunt necesare si justificate de faptul ca
deprinderea se formeaza greoi si se poate pierde daca nu este consolidata.
 Tipurile de exercitii sunt numeroase si cu diferite grade de complexitate. De exemplu:

Citirea ortografica – pe texte literare este utila pentru observarea asezarii in pagina a
textului, a alineatelor, concomitant cu formarea deprinderilor elevilor de a imparti textul citit
in fragmente si de a-l analiza.

Elevii invata ca inceputul unui alineat (fragment, ideea noua) se scrie mai inauntru
paginii si cu litera mare si ca in timpul citirii pauza de la sfarsitul unui alineat dureaza mai
mult decat pauza din cuprinsul alineatului.

Inainte de a da o explicatie stiintifica cratimei ca “liniuta de unire” scolarii mici o

intalnesc in textile pe care le studiaza. In aceste lectii ei iau cunostinta de semnul ortografic
respectiv – afland ca liniuta de unire leaga doua cuvinte ce se rostesc intr-o silaba (“le-au
citit” / “s-au dus”).

Unele semne de punctuatie sunt intalnite de elevii mici in textile din manualul de
citire; linioara de dialog, parantezele, semnele citarii, puncte de suspensie. Prezenta acestor
semne si obligatia de a marca in actul citirii prezenta lor (prin intonatie, pause) cer o
explicatie imediata, anticipand adesea cu mult momentul prevazut de programa.

Citirea ortografica inlesneste efectuarea unui prim pas in dobandirea cunostintelor si

deprinderilor ortografice si de punctuatie.

Prin analiza ortografica se poate analiza un text tiparit, se pot analiza temele
controlate si inapoiate elevilor si exemplele date de invatator si de elevi.

Pentru primele doua cazuri, se poate pune intrebarea: De ce se scrie astfel?

Pentru al treilea caz, intrebarea este: Cum se scrie cuvantul? (“c-am / cam”).

Ex.: “Am luat nota cam mica, c-am fost neatent”.

Analiza ortografica se foloseste atat pentru predarea noilor cunostinte, cat si pentru
consolidarea celor invatate.

In analiza temelor controlate, se cere sa se explice de ce au scris un cuvant “asa” si nu

“altfel” sau elevii sunt intrebati cum se scrie corect un anumit cuvant, referindu-se la regulile
subliniate.

Atractive pentru copii este si copierea creatoare.

La clasa a II-a am folosit o astfel de copiere cerandu-le elevilor sa copieze un text din
care lipseste punctuatia de la sfarsitul propozitiilor, sa copieze propozitii in care sa gaseasca
cuvinte cu consoana dubla, sa copieze cuvinte care numesc un lucru sau o fiinta, apoi sa scrie
aceleasi cuvinte dar numind mai multe finite sau lucruri.

Ex.: Copierea unor propozitii potrivind cuvintele dupa inteles:

-“Scolarul a scrie”
 -“Clopotelul a suna”

-“Petrisor are o minge rotunda”

-“Cainele este un animal credin…”

Copierea unor ortograme din lectia de citire si apoi sa alcatuiasca cu ele propozitii

La clasa a III-a se poate cere:

-sa copieze cateva propozitii cu subiect multiplu folosind semnul de punctuatie

potrivit;

-sa copieze un text trecand la plural toate substantivele care sunt la singular
sau sa faca corect acordul substantivului cu adjectivul

La clasa a IV-a elevii sunt pusi:

-sa copieze propozitii ce contin cuvinte compuse;

-sa copieze substantivele nearticulate dintr-un text si apoi sa le articuleze;

-sa copieze propozitii date, punandu-le liniuta d eunire ceruta de scrierea

formelor nearticulate de pronume personal;

-sa copieze intr-o coloana verbele iar in alta, forma fiecaruia la

prezent persoana a II-a singular

Copierile creatoare sunt valoroase pentru ca stimuleaza la elevi sa-si aminteasca

diferite cunostinte teoretice (gramaticale, ortografice, de punctuatie) sis a le aplice in practica,
pregatindu-i pentru formarea deprinderilor de scriere corecta.

Analizand activitatea de transcriere (scriere dupa model de tipar), vom constata ca ea

favorizeaza procesul formarii campului de citire.

Elevul va insoti activitatea de scriere cu rostirea articulata a cuvantului, concentrandu-

si atentia asupra reprezentarii clare a literelor respective. De data aceasta, elevul nu mai este
tentat sa-si fixeze privirea pe fiecare litera a cuvantului tiparit, pe care il transcrie cu model
de mana. Numarul mediu al fixarilor pe text in acest caz este mult mai mic.

Se poate spune ca transcrierea favorizeaza formarea campului de citire.Calitatea

scrisului nu este, totdeauna, la nivelul celui realizat dupa modelul de mana, prin copiere.
Neavand modelele in fata, elevii nu-si vor mai consuma timpul cu urmarirea modelului, iar
scrierea se va desfasura intr-un ritm mai rapid.

In cadrul orelor de limba romana am facut exercitii de copiere creatoare, prin care am
invatat elevii sa scrie corect.

Astfel, la lectia “Doi prieteni” le-am cerut copiilor sa copieze numai cuvintele scrise
cu doi si trei “i” si sa le desparta in silabe, apoi sa alcatuiasca propozitii cu ele.
 Pentru ortografierea corecta a grupurilor intalnite cel mai frecvent in scriere:

s-a / sa

l-a / la

na/ n-a

ia / i-a

se pot folosi de propozitii scrise la tabla, pe care elevii le scriu in caiete.

Ex.: “S-a dus la colega sa”.

Comentariile ortografice la care sunt solicitati elevii sunt: cuvantul “s-a” se scrie cu
cratima pentru ca este format din doua cuvinte rostite impreuna “se” si “a”, iar cratima
inlocuieste litera “e”. Acelasi cuvant se scrie fara cratima atunci cand poate fi inlocuit cu
cuvintele “ei” sau “lui”: colega sa (a ei, a lui).

Din exemplul “L-a chemat la scoala” elevii au inteles ca se scrie “l-a” pentru ca sunt
doua cuvinte rostite impreuna. Astfel se poate spune: “Pe el il cheama” deci “l” provine de la
“el”.

Cuvantul “la” se scrie fara cratima atunci cand face legatura intre doua cuvinte din
propozitie sau cand urmeaza dupa el un cuvant care nu arata o actiune.

Pentru scrierea acestor ortograme am folosit la tabla creta colorata, iar elevii, in caiete
creionul colorat.

O mare dificultate prezinta la clasele mici scrierea literei “m” inainte de “p” si “b”.

Pentru insusirea acestei reguli ortografice am pornit la urmatorul text:

“Mircea si Andrei s-au imprietenit. Ei isi fac lectiile, se joaca si se plimba impreuna. Ieri au
fost la padure. Acolo, la umbra copacilor, au gasit multe ciuperci. Au umplut cosuletele si le-
au dus acasa. Au umblat mult prin padure. Ce imbujorati erau!”

Pe baza analizei cuvintelor incare grupul de litere “mp”si “mb” a fost scris cu creta colorata,
elevii au descoperit singuri regula ca, inainte de “b” si “p” se scrie “m” si nu “n”.

Exercitiile de scriere corecta a cuvintelor scrise cu “m” inainte de “p” si “b” au

continuat si dupa ce le-am analizat pe cele intalnite in lectia de citire. In acest scop am scris la
tabla cuvintele: i-mbracat, i-partire, ci-pi, poru-b si am cerut elevilor sa completeze cu litera
care lipseste.

Un exercitiu de copiere creatoare este si acela in care elevii au de completat propozitia

cu cuvintele care lipseau si care cereau o anumita ortografiere (scrierea cu doi “i”).

Ex.: “Pe santier sunt multi (muncitori)”.

 “(Muncitorii)” lucreaza cu pricepere.

Exercitiu in care elevii trebuie sa schimbe forma cuvintelor din paranteza:

“Ieri (a merge) in padure.”

“Muntii sunt (a acoperi) cu zapada”.

Explicand ortografierea cuvintelor care contin “nn” elevii au sesizat cu usurinta din
textul dat: “Ana s-a innoit cu o rochita albastra. Ea isi innoada cordonul si fuge la copii.
Deodata cerul s-a innorat. Fetita alearga si cade; ea de innamoleste”, ca astfel de cuvinte sunt
alcatuite din contopirea cuvantului “in” cu un cuvant care incepe tot cu “n”:

in + nou

in+nod

in+namol

in+nor

Pentru a veni in sprijinul documentarii elevilor si pentru a-i ajuta sa memoreze

ortogramele invatate care sa devina, practic, operationale, se intocmesc tabele ortografice cu
titluri competitive si atragatoare ca:

“Stii sa scrii corect?”

“Ati invatat sa scrieti?”

Dictarea este un exercitiu de limba pe care traditia scolara ne-a transmis-o iar in
lucrarile de tetodica a limbii romane i se acorda o importanta deosebita.

Prin dictare se activeaza atentia vizuala si auditiva a elevilor, contribuind la

imbunatatirea scrisului elevilor. Trebuie sa deprindem elevii sa faca legatura intre aspectul
scris al cuvantului si regula gramaticala care precizeaza forma lui corecta. In acest scop in
cadrul orelor de limba romana mi-am propus o serie de sarcini care au fost consolidate prin
diferite feluri de dictare.

La clasa a II-a scrierea corecta a diftongilor “ea” “ie”, “oa”, scrierea cuvintelor cu
consoana dubla “nn”, a cuvintelor ce contin grupurile de litere invatate in clasa I.

In clasa a III-a sunt reluate cunostintele clasei a II-a si imbogatite cu altele noi.

La clasa a IV-a ortografierea grupurilor de:

- verb-pronume:

o du-te

o cheama-l
 o intreaba-ma

o da-mi

- forme verbale inverse:

plecat-am

canta-voi

- intercalarea unui pronume intre elementele verbului:

vazatu-l-ai

- intercalarea a doua pronume intre elementele verbului:

datu-mi-te-ai

Pentru scrierea corecta a omofonelor “sa” si “s-a” am scris in coloane separate

urmatoarele exemple cu distanta intre randuri.

Uniforma sa e curate. Ionel s-a spalat.

Uniforma lui e curata Apoi s-a dus la scoala.

Incaltamintea sa e ingrijta . S-a asezat in banca.

Cartea sa e invelita.

S-au analizat propozitiile din coloana I, cerandu-le sa inlocuiasca cuvantul “sa” cu

cuvintele “lui” sau “ei”. Au scris propozitiile in spatiul lasat liber si le-am cerut sa spun ace
au observat (intelesul propozitiei nu s-a schimbat). Analizand propozitiile din coloana a II-a,
elevii au constatat ca nu se poate inlocui cuvantul “s-a” cuvantul “lui” sau “ei”pentru ca s-ar
schimba intelesul propozitiei.

Pentru fixarea acestor notiuni elevii au avut de completat un text din care ortogramele
erau omise.

Exemplu:

“Nicu – pregatit sa plece la plimbare”. “ – uitat sa vada daca haina – este

periata si daca incaltamintea – lustruita. A chemat-o sip e sora – Doina. Doina –
bucurat mult”.

In corectarea colectiva, prin citirea din caiete a fiecarei propozitii, le-am cerut sa
motiveze de ce au folosit o forma si nu alta.

In ora urmatoare le-am dat o scurta dictare care a cuprins aceste norme ortografice.
 “Gabriela a lucrat pentru mama sa un semn de carte. Cand s-a intors de la
scoala i l-a oferit. Mama s-a bucurat mult. Ea s-a dus in camera sa si l-a pus in cartea
pe care o citea. Gabriela s-a gandit sa faca si alte bucurii mamei sale”.

Corectarea s-a facut individual. Elevii care au gresit au primit ca sarcina sa alcatuiasca
propozitii cu cuvintele scrise gresit si sa-si treaca greselile in fisa de evidenta a greselilor de
la sfarsitul caietului.

Am folosit fiecare fel de dictare cu scopul de a forma deprinderi de scriere corecta la

elevi.

Dictarea cu explicatii prealabile se realizeaza dupa ce s-au dat explicatii in legatura

cu scrierea diverselor ortograme incluse in text. Este o dictare care se transforma intr-o
analiza ortografica a intregului text.

Ex.: “ – Am mancat un miel mare si gras, zise lupul. L-am mancat intreg. Grozav mi-a
placut! Cand te-am vazut asa de infoiata la blana …am crezut ca e ceva de tine. Cred ca am
sa-ti dau drumul.

- Da-mi, ii raspunse veverita.

- Da, dar mai intai, raspunde-mi la o intrebare.”

Se face recunoasterea pronumelui personal, se analizeaza ortografierea cuvintelor cu

liniuta de unire, textul se dicteaza pe unitati logice. La sfarsit se lasa 2-3’ pentru autocontrol.

Astfel de dictari sunt exercitii de baza in unele lectii de formare a priceperilor si

deprinderilor de scriere corecta.

Dictarea de control constituie o varianta a lectiilor de apreciere si control, a priceperilor

si deprinderilor de ortografie sau de punctuatie si se face dupa predarea unei lectii, a unui
grup de lectii sau la sfarsitul unui capitol.

Dictarea se realizeaza fara o pregatire prealabila efectuarii ei.

Desfasurarea ei metodica impune urmatoarele etape:

a) citirea integrala a textului dictat;

b) dictarea propriuzisa pe unitati logice si scrierea din memorie de catre elevi

c) in final se reciteste textul, iar elevii urmaresc. Se acorda cateva minute pentru
autocontrol. Caietele vor fi corectate de catre invatator, se vor scoate greselile tipice,
iar in urmatoarea ora se vor face exercitii orale si scrise cu greselile facute de elevi

La acest tip de dictare se tine seama de urmatoarele cerinte:

- sa nu se efectueze in ultima ora de curs

- textul sa fie citit cu o pronuntare obisnuita, nu sacadat

 - fiecare propozitie trebuie citita in asa fel, incat sa nu necesite numeroase repetari

- marimea textului sa fie corespunzatoare varstei;

- sa cuprinda numai forme ortografice invatate sis a nu se dicteze cuvinte al caror sens
nu-l cunosc

Dictarea creatoare sau libera consta in transcrierea unui text citit de invatator, pentru ca
elevii sa ia cunostinta de el.

Textul este apoi dictat pe mici fragmente logic inchegate. Neputand retine intocmai
aceste fragmente, elevii le reduc liber continutul, adica cu alti termeni, intr-o formulare libera
in care sunt obligati, sa incorporeze anumite ortograme.

Pentru ca in timpul citirii si al dictarii nu sunt sesizate si retinute toate ortogramele si

pentru ca in transcrierea libera a textului tendinta de inlocuire a cuvintelor, expresiilor,
constructiilor sintactice se extinde usor si asupra celor ce cuprind formele si ortogramele
respective, e bine ca acestea sa fie identificate odata cu citirea textului, explicate si notate pe
tabla.

Varietatea temelor posibile al acestui fel de exercitiu depinde de cunostintele

gramaticale si ortografice pe care le detin elevii si a caror consolidare se urmareste.

Ex.:

“Stefanel s-a dus la gradina zoological. Acolo l-a intalnit pe prietenul sau
Andrei. Au inceput vizita. La tot pasul ii intampina ceva nou si interesant. S-au dus la
lei, la tigri, la girafe si pasari. Iata si un papagal! Stefanel l-a vazut primul.Apoi l-a
vazut si Andrei. La intoarcere au vorbit despre ce au vazut.”

Copii au lucrat astfel – explic o dictare

“Stefanel a mers la gradina zoological. Acolo s eintalneste cu Andrei. Au

inceput vizita. Peste tot intalneau lucruri interesante. S-au dus la girafe si pasari. Au
vazut si un papagal. Stefanel l-a vazut primul. In drum spre casa au vorbit despre ce
le-a placut mai mult”.

Copii au inversat sau omis unele cuvinte fara intelesul propozitiei sa se schimbe.

Un alt exemplu:

Le-am scris pe tabla copiilor cuvinte care au cuprins grupul “ie” (ied, iepuras, miez,
viezure, ierburi, fierbinte) si aldatada cuvinte cu grupuri “oa” (scoala, poarta, coala, toate).
Elevii au formulat propozitii separate sau un text inchegat folosind aceste cuvinte. Astfel s-au
deprins cu o vorbire logica, inchegata, iar activitatea pentru insusirea regulilor ortografice a
devenit mai interesanta.

“Tudor are un ied mic.”

“Ce iepuras frumos are Andrei!”

 “Veverita mananca miex de nuca.”

“Soarele fierbinte ne indeamna la scaldat.”

sau

“Noi suntem elevi. Zilnic venim la scoala, cu uniforma calcata. Toate cartile si
caietele sunt imbricate. Poarta scolii este larg deschisa pentru toti copiii.”

Acest fel de dictare contribuie la exprimarea personala a elevilor.

Dictarea selectiva este o dictare fonetica obisnuita, in care copii nu scriu toata
propozitia dictate, ci numai anumite cuvinte ce contin o sarcina data.

De exemplu, la clasa a II-a, le-am dictat un text, cerandu-le sa scrie numai cuvintele
care contin grupuri de litere.

La clasa a III-a se foloseste acest fel de dictare dup ace se preda substantivul cerandu-
le elevilor sa scoata din text numai substantivele.

“ Miresme de codru coboara din munti

In sesuri cu holdele coapte

Tin bold ape umeri Carpatii carunti,

Si Dunarea spumega-n noapte”.

Inainte de efectuarea primelor exercitii de acest fel, pentru ca elevii sa se obisnuiasca

cu procedeul, cu tehnica de lucru, e bine ca dictarea sa fie precedata de identificarea si analiza
faptelor de limba, a formelor ortografice care intereseaza.

O astfel de dictare se foloseste mai ales in momentu fixarii, al repetarii curente, ca si

atunci cand se urmareste inlaturarea unui anumite greseli tipice inregistrate in scrisul elevilor.

Autodictarea – consta in transcrierea din memorie a unui text in proza sau versuri.
Cum arata insasi denumirea, activitatea de scriere a textului respective se stabileste tinandu-
se seama de o anumita tema ortografica, strict delimitata, elevii realizeaza scrisul pe baza
pronuntiei cuvintelor, a articularii acestora, ceea ce constituie si factorul de autocontrol.

Textul prevazut pentru autodictare – va fi analizat atat din punct de verede al

continutului cat si al formei, cu preocupari speciale pentru aspectul gramatical, ortografic si
pentru problemele de punctuatie.

Copii citesc independent textul si apoi il vor scrie din memorie.

De exemplu, la clasa a III-a, poezia “Toamna” de Octavian Goga, ofera un material de

limba foarte bogat si aspecte ortografice ca: scrierea literei “m” inainte de “p si b”; cuvinte
scride cu doi “i”, cuvinte legate prin liniuta de unire.
 “Peste crestet de dumbrava

Norii suri isi poarta plumbul;

Cu podoaba zdrentuita

Tremura pe camp porumbul…

Plange-un pui de ciocarlie

Sus pe cumpana fantanii.”

Compunerile gramaticale si povestirile gramaticale sunt un mijloc de consolidare

si verificare a cunostintelor de ortografie si punctuatie.

Acest tip de exercitiu realizeaza o sinteza a celorlalte exercitii; in continutul lor se

introduc cerinte diferite, ceea ce duce, in cele din urma, la alcatuirea unui tect inchegat in
jurul unui subiect.

Conditia principala este ca subiectul compunerii sa ceara in mod firesc intrebuintarea

unor forme gramaticale dinainte stabilite.

Astfel, de exemplu, dupa ce au invatat substantivele proprii, se poate cere elevilor sa

alcatuiasca si o compunere gramaticala cu subiecte care sa determine folosirea unor nume
proprii.

Dupa invatarea adjectivului, se poate cere sa alcatuiasca o compunere in care sa

foloseasca adjective culese din textile citite, pentru a sublinia rolul adjectivului in vorbire.

La clasa a IV-a, se poate da o compunere cu tema “primavara” in care elevii sa

foloseasca cat mai multe situatii de scriere a cuvintelor cu linioara din cele invatate pana la
aceasta data. Pe tabla se vor scrie cuvintele: intr-o; s-au dezghetat; s-au trezit la o noua viata
gingasele flori; si-au imbracat vesmantul; norii au adus ploaie grasa de primavera; miresme
imbatatoare; impanzind pamantul.

Cuvintele si expresiile de pe tabla se explica, se analizeaza, cerandu-se elevilor sa

alcatuiasca compunerea, respectand forma data, dar nu si ordinea.

Verificarea si corectarea lucrarilor se va face individual, iar la ora rezervata discutarii

compunerilor, elevii le vor citi. Unor elevi li se poate cere sa reface lucrarea, deoarece nu au
respectat forma ceruta a cuvintelor, iar desfasurarea faptelor descrise de ei, nu au avut o
inlantuire fireasca.

Exercitiile sunt modalitati eficiente de studiere a gramaticii, in conditiile aplicarii

nemijlocite in practica exprimarii a unor cunostinte despre limba. In fuctie de sarcinile
urmarite, folosirea lor trebuie facuta cu discernamant, recurgand la intreaga gama de exercitii
spre a familiariza elevii cu capacitatea de a se exprima corect, oral sau in scris.

Am folosit la clasa a II-a exercitii prin care se realizeaza opozitia:

 Masculin Feminin

Azi l-a ascultat. Azi a ascultat-o.

Tata l-a chemat. Tata a chemat-o.

Profesorul l-a laudat. Profesorul a laudat-o.

Deosebit de atractive sunt si exercitiile de repetare cu adaugare, care solicita adaugarea unor
secvente noi.

Ex.: L-a chemat.

L-a chemat sac ante.

L-a chemat sa cante la pian.

L-a chemat sa cante la pian nota La.

sau

Noi suntem in luna mai.

E mai bine in luna mai.

Sa vii mai bine in luna mai.

Alt tip de exercitii sunt exercitiile pentru precizarea ortogramelor cu pronuntare

asemanatoare.

Ex.:

“In vii, printre frunzele vitelor, sunt multi pui vii de vulpe si, daca vii cu
copiii, vi-i arat cum vi-i dorinta”.

Exercitii de ortografiere a categoriilor gramaticale omofone, in care sa elevii sa

recunoasca sis a motiveze forma corecta:

ca-i

Vad ca e o padure cu cai serpuite.

ca este
 c-ai

Am auzit venit cu trasura cu cai.

ca ai

Asemenea exercitii asigura conditii pentru insusirea cu usurinta a regulilor de scriere

si mai ales, pentru formarea si consolidarea deprinderilor ortografice. Elevii s-au straduit sa
scrie corect ortogramele si sa motiveze corectitudinea sau incorectitudinea unor structuri.

Deprinderile ortografice si de punctuatie sunt consolidate numai cand elevii pot sa se

controloze singuri, deci cand pot sa motiveze just scrierea oricarei ortograme, cand si-au
insusit constient notiunile si regulile si au capatat priceperea transformarii lor in practica si
cand au ajuns la o anumita automatizare a actiunii motorii.

C) Munca diferentiata

Clasele de elevi, pe baza sistemului de alcatuire dupa criteriul varstei prezinta

caracteristici de eterogenitate mai mare sau mai mica, atat sub aspect fizic cat si psihic.

Unii elevi pot avea un camp perceptive mai ingust sau mai larg, atentia lor poate fi
concentrate sau distributive, mobila sau inerta.

Unii elevii inteleg mai usor, iar altii au nevoie de ragaz de gandire.

Pentru obtinerea unor rezultate corespunzatoare in activitatea didactica nu se poate actiona cu

temei stiintific, daca nu se cunoaste bine copilul cu particularitatile sale. Actiunea de
cunoastere a elevului, nu trebuie sa fie o masura sporadica si sa insoteasca permanent
activitatea instructiv-educativa.

Pentru a cunoaste nivelul concret de pregatire a fiecarui elev, pentru a urmari

dinamica dezvoltarii individuale, este necesara din partea invatatorilor o fina investigatie
psihologica care sa descopere nu numai faptele ci si cauzele ce le-au generat.

De exemplu, in cazul unor elevi ce comit greseli ortografice, nu este suficienta

constatarea tipurilor de greseli si a frecventei acestora, ci trebuie cunoscut ce au ele la baza:
lipsa de atentie sau insuficienta concentrare, nerecunoasterea regulii, slaba pricepere de a
aplica o regula cunoscuta sau lipsa automatismelor corespunzatoare.

In acest sens invatatorul trebuie sa posede o gama bogata de metode si procedee cu

ajutorul carora sa actioneze sigur, operativ si efficient in vederea cunoasterii personalitatii
elevului.

Deosebit de necesara pentru promptitudiena si eficienta masurilor corective se

introduce este tinerea de catre invatator a evidentei greselilor, atat a celor esentiale pentru
fiecare elev, cat si a celor tipice pentru intreaga clasa.

Evidenta trebuie tinuta astfel, incat sa-l ajute pe invatator sa stie oricand in legatura cu
fiecare elev, care sunt cunostintele pentru intelegerea sau consolidarea carora are nevoie de
sprijin; in ce probleme este nevoie de explicatii suplimentare, unde si in ce masura trebuie
intervenit pentru dezvoltarea deprinderilor.

Activitatea diferentiata trebuie sa-I cuprinda pe tori elevii clasei atat pe cei care
intampina greutati in insusirea scrierii corecte, cat sip e cei cu posibilitati deosebite, pentru
ca, folosindu-se metode si procedee specifice particularitatilor individuale, sa le asigure
stimularea dezvoltarii lor, pana la nivelul maxim al disponibilitatilor pe care le are fiecare.

Daca cunostintele de ortografie si de punctuatie din curriculum-ul sunt commune si

obligatorii pentru toti elevii clasei, differentiate sunt doar modalitatile si formele de predare-
invatare a acestora, antrenand in cel mai inalt grad capacitatile individuale ce trezesc si
mentin interesul fata de insusirea constienta a scrierii corecte in cadrul lectiei, imbinarea si
alternarea echilibrata a activilatilor formulate, cu activitatea individuala sip e grupe de elevi.

Tratarea diferentiata inseamna in esenta adaptarea invatamantului la particularitatile

individuale ale copilului, inlesnind descoperirea si cultivarea aptitudinilor favorabile formarii
deprinderilor de scriere corecta.

In acest context este vadita eficienta unui astefel d einvatamant care isbuteste sa
adopte o strategie potrivit careia sa se realizeze o instruire pe masura fiecarui elev. Se
realizaeza o conexiune inverse mai rapida in procesul de predare-invatare; cunoscand mai
devreme eventualele greutati in asimilarea cunostintelor de catre unii elevi, invatatorul le
previne cu exercitii ajutatoare ori depistand la timp unele lacune in cunostintele unor elevi,
intervine promt cu exercitii diferentiate de recuperare, creand, astfel, premisele unui
invatamand mai eficient.

Invatatorul are datoria de a descoperi si cauzele care genereaza insuccesul. Acestea pot fi:

o de ordin anatomo-fiziologic;

o deficiente ale muncii intructiv-educative.

Ca urmare a acestor cause, apar:

o lacune in cunostintele elevilor;

o lipsa unor deprinderi de invatare;

o atitudine negative fata de invatatura.

Pentru inlaturarea acestor cause am cautat sa realizez un invatamant diferentiat

urmarind elevul in clasa cat si acasa, purtand discutii individuale cu elevul, verificarea si
studierea atenta a lucrarilor elevilor precum si o evidenta clara a greselilor acestora. Evidenta
greselilor m-a ajutat sa stiu oricand, pe fiecare elev, care sunt cunostintele si ce ajutor trebuie
sa primeasca.

La limba romana elevii din ciclul primar – savarsesc cele mai multe greseli la
ortografie si ortoepie. Daca se constata greseli, de exemplu, la scrierea diftongilor, trebuie
intreprinse actiuni pentru descoperirea cauzelor acestora. Ele se pot datora fie faptului ca nu
toti copiii disting auditiv diftongii ca o realitate fonetica, fie ca nu pot sa redea graphic
sunetul perceput. In functie de psecificul cauzei am realizat exercitii diferite.

Ex.:

1.Cititi in cor urmatoarele cuvinte:

- baba – boaba

- dar – doar

- sare – soare – sora

- cer – ceara

2.Scrieti grupurile de doua litere din cuvintele de mai sus.

Exercitii d eortoepie sub forma de joc. Un copil spune un cuvant care sa

contina unul din diftongi. Apoi numeste pe un coleg care sa continue jocul, repetand
mai intai cuvantul preluat si pronuntand la randul lui un alt cuvant s.a.m.d.

Exercitiile orale le-am combinat cu exercitii scrise.

Dupa dictarea “A fost odata un mos si o baba. Ei au semanat o boaba de fasole. Dar
planta nu inflorea, ci doar frunze dadea. Soarele nu voia sa se uite la ea. Luna, sora soarelui,
in schimb, se uita”…

Am cerut elevilor sa scoata din text cuvintele care contin diftongul “oa” si “ea” si apoi
sa le desparta in silabe.

Pentru diferentierea activitatii cu elevi in conditiile unui invatamant organizat pe clase

si lectii sunt necesare anumite instrumente d elucru adecvate. In acest sens, fisele de munca
independenta prezinta pentru elevi o deosebita valoare, constituind un sprijin efficient in
vederea realizarii obiectivelor propuse.

Aceste fise dau posibilitatea elevului sa resolve in ritm propriu, conform capacitatilor
si nivelului sau de cunostinte. Permit, totodata, dezvoltarea mobilitatii, flexibilitatii gandirii,
folosirea unei strategii de invatare care inlesneste orientarea in diferite situatii problematice.

Fisele cu exercitii, diferentiate pe grupe de nivel, le-am incadrat intr-unul din urmatoarele
principii de organizare a materialului aplicativ:

- dozarea diferentiata a volumului de lucru in cadrul aceleeasi sarcini de lucru;

- amplificarea treptata a sarcinilior didactice;

- enuntarea de sarcini total diferite fiecarei grupe de nivel

Invatatorul este cel care stabileste in functie de obiectibele urmarite, nivelul de exersare al
cunostintelor si formuleaza sarcinile adecvate.
 Ex.: Pentru exersarea deprinderilor de folosire a semnelor de punctuatie, le-am dat la
clasa a II-a urmatoarea fisa de lucru cu sarcini didactice amplificate treptat.

Fisa de lucru

1.Pune semnul de punctuatie potrivit fiecarei propozitii:

a) Ionel merge la bunica

b) Bunica face prajituri

c) Ce buna prajitura

d) De ce nut e astamperi

2.Explicati semnele de punctuatie folosite

Mama intra in magazin cu Stefania.

Stefania s-a ascuns dupa raft.

-Unde ai fost? Vino, sa mergem acasa!

Alcatuiti un text in care propozitiile sa aiba la sfarsit semnele: (.) (!) (?)

Timp de lucru: 15 min.

Evaluare:

 2 puncte la primul punct

 2 puncte la al doilea punct

 4 puncte la al treilea punct

In scopul formarii capacitatii elevilor de a recunoaste si utilize subiectul in situatii cat

mai variate, la clasa a III-a se poate folosi urmatoarea fisa de munca independenta:

Fisa de lucru

I. Inlocuieste punctele cu subiecte potrivite

1. ………….suna.

2. ………….intra in clasa.

3. Incepe……………….

4. …………..se aseaza in banci.

 II. Subliniaza subiectele din urmatoarele propozitii:

1. A sosit primavera.

2. Randunelele au venit.

3. Pe ogoare tractoarele duduie.

4. Taranii ies pe ogoare.

III. Alcatuiti propozitii cu urmatoarele subiecte: clasa, bancile, invatatoarea, elevii,

scoala.

Timp de lucru: 10 min.

D) Influenta jocurilor didactice in procesul formarii si cristalizarii deprinderilor de

scriere corecta

Jocurile didactice constituie o activitate de destindere, cu scopul dobandirii sau

consolidarii unor cunostinte, fiind plasate dupa activitatile la care elevii au fost solicitati mai
intens sau in momentul in caer invatatorul considera ca ele au eficienta maxima.

Fiind o activitate atractiva jocurile didactice stimuleaza motivatia pentru participarea

la lectie, interesul, ambitia, atentia contribuie la formarea spiritului de echipa.

Alcatuirea de jocuri didactice si alternarea lor cu iscusinta in cadrul celorlalte metode

de invatare, constituie una dintre cele mai importante sarcini ale metodologiei contemporane.

Jocurile didactice contribuie la realizarea unor sarcini formative, jocuri pentru

dezvoltarea si corectarea vorbirii, pentru dezvoltarea capacitatilor de perceptie auditiva,
vizuala, pentru educarea vointei si pentru formarea deprinderilor ortografice.

Obiectivul principal al folosirii jocului didactic in invatarea ortografiei si in special in

formarea deprinderilor ortografice este de a realize cu mai mult success ceeea ce prin
mijloace obisnuite nu s-a obtinut si anume, sa mareasca productivitatea procesului de
predare-invatare a limbii romane.

In elaborarea jocurilor am avut in vedere categoriile cele mai dificile (pluralul

substantivleor si adjectivelor) ortografiate articulate si nearticulat, precum si ortografierea
diferentiata a formelor nearticulate ale pronumelui personal si reflexive.

Pentru ortografierea pluralului substantive masculine terminate in “iu” si a celor feminine

terminate in “ie” am folosit jocul :

In jocul “Coloana ortografica” au fost introduce adjectivele cu cele doua forme cu

masculin si feminine si este solicitata trecerea acestora la plural, ca forma unica pentru
ambele genuri:

vii
 viu vie

aurii

auriu aurie

azurii

azuriu azurie

Pentru insusirea ortografiei pronumelor personale si reflexive am elaborate fise in

care problema pusa era de a recunoaste forma corecta din 2-3 forme date:

mii mi-i

m-ii privirea uitata de mii de flori

mi-i mi-i

mai m-ai

Tu nu m-ai inteles ca sa vii in luna ma-i

ma-i mai

Elevul va cauta forma corecta pe care apoi o va scrie.

Jocul “Saculetul cu surprise” la clasa a IV-a stimuleaza interesul, ambitia, atentia,

contribuind la formarea spiritului d eechipa.

Din saculet elevii vor trage cartonase cu verbe scrise la diferite moduri si timpuri. Fiecare
elev va analiza verbul scris, aratand modul, timpul, persoana.Pe cartonase pot fi scrise si
verbe care indica probleme de ortografie sau grupuri de pronume+verb.

ne-am dus

l-ai luat

m-ai rugat

Jocul “Sinonimelor” folosit la clasa a II-a

Fiecare rand de banci va primi cate o hartie stafeta pe care este scris un cuvant, elevii
trebuind sa gaseasca sinonimele cuvintelor respective.

harnic om templar
silitor cetatean dulgher
sarguincios individ lemnar
vrednic persoana
ins

Jocul poate fi complicat cerandu-le sa alcatuiasca cate o propozitie cu fiecare sinonim,

propozitia fiind scrisa la tabla si in caiete.

La jocul “Repeta litera” la clasa a II-a – am sugerat elevilor sa caute in dictionare

cat mai multe cuvinte care, incepand cu indiferent ce litera sa fie formata in continuare, prin
repetarea pe locurile 2, 4, 6 a unei litere.

Ex.: cabana

macara

revedere

perete

Intr-o alta varianta li se va cere elevilor sa compuna propozitii numai din cuvinte care
respecta aceeasi cerinta a jocului.

Jocul “Repeta silaba” la clasa a II-a:

Copiii au avut de compus cuvinte dintr-o silaba care se repeat.

Ex.: mama Zizi

tata Mimi

papa baba

osos

La clasa a III-a se pot folosi jocuri individuale cu proverbe romanesti.

A) Alcatuieste doua proverbe despre munca din cuvintele urmatoare: cap, mana,
munceste, muncitor, om, pamantul, pom, rodeste, roditor, un, unde.

Unul dintre proverbe este compus din 5 cuvinte, iar cel de-al doilea din 6.

1. Omul muncitor, ca un pom roditor

2. Pamantul rodeste unde omul munceste.
 B) Gasiti un proverb despre cinste, completand literele lipsa din cuvintele de mai jos,
care au fost scrise numai cu prima si ultima litera:

1. C…..a nu se c…a, n…I nu se v..e. (Cinstea nu se cauta, nici nu se vede!)

In continuare se poate cere elevilor sa gaseasca si alte proverbe despre munca, pe care sa
se le scrie.

Deosebit de atractiv este si jocul “Continua proverbul” folosit la clasa a III-a.

Invatatorul incepe un proverb, iar elevii trebuie sa-l continue. Cel care a continuat proverbul
va trebui sa inceapa un nou proverb sau zicatoare. De exemplu:

“Mata blanda…”

“Gaina care canta seara…”

“Spune-mi cu cine te aduni…”

Prin jocul “Scrie cuvantul cu litera indicata” am urmarit, la clasa a II-a, formarea
deprinderii de a se exprima corect oral si scris.

Am scris la tabla cu creta colorata diferite litere. Elevii au avut de scris in caiete cat
mai multe cuvinte care incep cu fiecare din literele scrise pe tabla. Cu acest prilej am
stimultat elevii in gasirea unor cuvinte cat mai frumoase.

Acest joc l-am complicat cerand elevilor sa alcatuiasca propozitii cu cuvintele scrise
la litera respective, iar cea mai hazlie propozitie a fost scrisa la tabla.

Jocul “Alegeti cuvinte potrivite si formati propozitii” a placut mult elevilor din
clasa a II-a.

Se dau elevilor mai multe cuvinte din care vor allege pe unele pentru a forma
propozitii.

Ex.: sunt, pleaca, tata, silitori, este , elevi, harnic, lac, mare, sora, mea.

Elevii au alcatuit urmatoarele propozitii:

1. Elevii sunt silitori.

2. Tata este harnic.

3. Sora mea pleaca la mare.

Alaturi de cultivarea aptitudinilor creatoare, aceste jocuri intrunesc largi virtuti estetice,
antrenand capacitatea elevilor de a actiona creativ.

Daca la clasele I si a II-a, jocurile didactice sunt mijloace de consolidare a priceperilor si

deprinderilor necesare copiilor de a vorbi si a scrie corect, la clasele a III-a si a IV-a aceste
jocuri d einlocuiesc cu activitati de munca independenta, bine selectate care dezvolta
procesele intelectuale superioare.

Ex.:

1) Alcatuiti trei propozitii incare cuvintele “ii” sa aiba inteles de: “este” si trei propozitii
in care acelasi cuvant sa fie “pronume”

2) Puneti intrebarile corespunzatoare si motivate cum s-ar putea scrie aceste propozitii si
de ce?

Ex.: Toamna este bogata.

Mioara il aude.

Toamna-i bogata.

Mioara i-aude.

3) Spuneti in care propozitie s-a folosit cuvantul “ia”?

Ex.: Corina i-a dat cartea.

Corina ia cartea.

Astfel de exercitii se pot folosi si pentru cuvintele: “la”/ “l-a”, “sa”/ “s-a”, “sau” / “s-au”.

Pentru a oferi limbajului nu numai bogatie si varietate, dar si sensibilitate si expresivitate,

am folosit jocul “Sinonime, omonime, antonime”

CUVANTUL SINONIME ANTONIME OMONIME

Incet - - -
Toc - - De usa
- - Dusman -
broasca - - -

Elevii au avut de completat tabelul si apoi sa alcatuiasca 4 propozitii cu cuvintele

dorite.

La lectiile de formare a priceperilor si deprinderilor d escriere corecta in cadrul

studiului foneticii si morfologiei – folosesc materialul didactic care, in mod firesc, imbina
ambele aspecte ale studierii limbii romene.

Ma ingrijesc ca materialul didactic sa fie simplu, clar, scris cu litere vizibile pentru a
putea fi usor citit si din spatele clasei.
 Jocurile nu reprezinta un scop in sine, ci o modalitate de lucru, alaturi de celelalte, la
care invatatorul apeleaza in diverse etape ale lectiei. Ele au o eficienta ridicata si exercita o
influenta pozitiva asupra psihicului copilului, contribuind la insusirea deprinderilor de scriere
corcta.

Principalul lucru in folosirea jocurilor este ca ele sa fie bine alese, bine dozate, sa
respecte regulile, sa antreneze cat mai multi elevi, in special pe cei timizi.

E necesar ca elevii sa cunoasca numele jocurilor, pentru ca atunci cand vrem sa le reluam, sa
stie la care ne referim pentru ca sa pornim de la dorinta lor de a relua un anume joc.

Imbinand utilul cu placutul, completam si fixam in forme variate, attractive,

cunostintele elevilor, care, prin reluare printr-un plus d enoutate capata temeinicie,
durabilitate, facem pe copii sa schimbe bucuria muncii desfasurate in scoala si sa participle in
mod activ si disciplinat la solicitarile noastre.

Invatatorul este acela care trebuie sa atraga pe copii in joc, producandu-le bucurie,
obisnuindu-I in acelasi timp sa se joace singuri, facand sa screasca ponderea interesului pe
calea participarii constiente si active.

Jocurile didactice, organizate in cadrul orelor d elimba romana au contribuit la

formarea deprinderilor de scriere corecta, au dus la imbunatatirea vocabularului cu cuvinte
noi si frumoase.

E) Formarea deprinderilor ortografice urmarite si in cadrul celorlalte discipline

Limbajul, vocabularul si cunostintele gramaticale nu se pot realize fara o exprimare

clara si corecta in scris.

Invatatorului ii revine sarcina de a perfectiona deprinderile de vorbire, fara de care

elevii, nu ar putea sa-si exprime gandurile corect, precis si limpede.

Nu exista lectie de citire si de scriere de gramatica care san u le ofere posibilitatea

formarii deprinderilor de a aplica in practica notiuni sau reguli ortografice, d epunctuatie, sau
gramaticale.

Preocuparea permanenta pentru o exprimare corecta, orala si scrisa, trebuie sa inceapa

din primele ore ale clasei intai, continuandu-se in clasa a II-a, formuland scurte propozitii,
memeorand poezii, fragmentarea textului prin redarea sub forma de titlu a fragmentului.

In clasele a III-a si a IV-a, in vederea intelegerii si imbogatirii se lamuresc cuvintele si

expresiile mai putin cunoscute elevilor, expresii ce le vor folosi in compunerile effectuate de
ei.

Am urmarit exprimarea elevilor si in cadrul orelor de stiinte, georgrafie, istorie si

chiar matematica.

In compunerea problemor libere la matematica am urmarit ca enuntul sa fie clar,

precis, pentru usurarea analizei logice (matematice) si formularea planului d erezolvare a
problemei.
 Dar mai pregnant, cunostintele de ortografie si de punctuatie se pot aplica la lectiile
de compunere orale si scrisa.

Exprimarea in scris necesita imbunatatirea unor mijloace grafice (cu ajutorul carora
ne exprimam) care au rol de a marca in scris pauzele, intonatia, intreruperea cursului vorbirii.

Semnele de punctuatie sunt: punctual (.) (care cumuleaza si valori ortografice),

semnul intrebarii (?), semnul exclamarii (!), virgule (,), punctual si virgule (;), doua puncte
(:), ghilimele (,,”), linia d edialog (-), linia de pauza ( - ), parantezele (()), punctele de
suspensie (…), cratima (-).

Dintre semnele de punctuatie, o deosebita atentie am acordat-o virgulei, datorita

complexitatii normelor care se refera la folosirea ei.

Odata cu invatarea cititului si scrisului, elevii inteleg si folosesc propozitia ca unitate de

vorbire.

Pe parcurs, folosirea propoztiei atrage dupa sine si folosirea punctului, virgulei,

semnului exclamarii, al semnului intrebarii, cand scriu in caiete sau la tabla. Cand citesc,
recunosc aceste semne de punctuatie si intoneaza ca atare. Pentru a face mai placuta si
interesanta insusirea acestor semne de punctuatie, le-am spus poezioare in scopul fixarii lor.

Ex.: “Sunt un sfredel, o codita

Da, sunt mica virgulita

Cand ma vezi, nut e grabi!

Stai putin, respire-ncet,

Eu sunt calma, te astept”.

Important este ca deprinderile ortografice dobandite intr-o clasa, sa resolve probleme

scrierii corecte la nivelul clasei respective si, in acelasi timp sa inlesneasca si intelegerea si
solutionarea altor probleme ale scrierii corecte si mai dificile.

Nu exista lectie in care sa nu se puna in discutie o chestiune ortografica sau una de

punctuatie. Important este ca explicatia sa se scrie si sa fie folosita la motivare (in locul
regulii necunoscute) ori de cate ori situatia reapare.

Nici in clasele III-IV nu sunt totdeauna necesare ore speciale pentru formarea ori
completarea si consolidarea cunostintelor ortografice. Daca explicatia sau regula este strans
legata de notiunea gramaticala predate, explicatia sau regula se comunica in cadrul lectiei
obisnuite de gramatica.

Regulile de punctuatie se comunica si consolideaza in clasele III-IV. Chiar daca cele

mai multe dintre aceste semne se invata pe cale practica (in legatura cu formarea
deprinderilor de citire corecta si expresiva), insusirea si folosirea constienta a normelor
trebuie sa se obtina in baza intelegerii sensului propozitiei.
 Pentru consolodarea regulilor de punctuatie am folosit exercitii ca:

1. Completeaza textul din care lipseste punctuatia:

Am fost la librarie si am cumparat carti, caiete, rechizite Vanzatorul m-a

intrebat:

Mai doriti ceva

Nu

2. Reconstituiti propozitia din urmatoarele cuvinte:

“codrule, faci, ce, codrutule, dragutule, mai”

Dupa ce elevii au invatat virgula, conform principiului concentric, textul a fost mai
mare, situatia d eaplicare a virgulei fiind mai multe.

Ex: In gradina scolii se planteaza meri peri ciresi si caisi

La clasa a II-a am cerut sa se copieze si sa se completeze un text din care lipseste

punctuatia sau sa potriveasca cuvintele dupa inteles.

Ex.: Pasarile (a zbura)

Scolarul (a scrie)

La clasa a III-a copiaza propozitii cu subiecte multiple, folosindu-se semnul de

punctuatie corespunzator; sa puna dialogul unde propozitia o cere; sa treaca toate
substantivele de la singular la plural, sa se copieze anumite ortograme si sa se alcatuiasca
propozitii cu ele.

Pentru a formula regula folosirii virgulei, am scris la tabla mai multe propozitii, care
impreuna cu explicatiile ulterioare, vor formula regula.

Deprinderile ortografice si de punctuatie sunt consolidate numai cand elevii pot sa se

controleze singuri, cand pot sa motiveze just scrierea oricarei ortograme, deci cand stapanesc
constient notiunile si regulile si au capatat priceperea transferarii lor in practica.

Cand vom ajunge ca elevii sa sesizeze singuri greselile de exprimare, sa-si dea seama
cand au scris gresit, inseamna ca ne-am atins scopul, ca elevii cunosc limba poporului, o simt,
o iubesc si o pretuiesc.

F) Cai de prevenire a greselilor

“Daca invatatorul scrie foarte bine, elevii au o scrie excelenta. Daca el vorbeste
corect, limbajul copiilor sai va fi favorabil” – spune Robert Dottrain in cartea “A educa si a
instru”

Pentru aceasta, invatatorul trebuie sa aiba in vedere urmatoarele sarcini:

 - pregatirea elevilor in scopul cunoasterii, insusirii si folosirii limbii romane ca mijloc
de comunicare orala si scrisa;

- sa aiba formata deprinderea de a scrie citet, corect si ordonat;

- sa cunoasca si sa utilizeze corect semnele de punctuatie;

- sa-si poata exprima corect ideile, cunostintele, gandurile;

- sa aiba formata deprinderea de a consulta un dictionat

Cu toate stradaniile mele de a forma aceste priceperi si deprinderi de scriere corecta, s-au
strecurat greseli de exprimare orala si scrisa la elevi cu privire la ortografie si punctuatie,
greseli care stim ca sunt mai greu de corectat decat de prevenit.

Cele mai frecvente greseli sunt cele legate de:

a) intrebuintarea cratime

b) pronuntarea neliterara (manuse, papuse, findca, suptire, stiiam)

c) grafii care nu redau pronuntarea reala a elevilor

ia / i-a

ocaziea

poieziea

d) insuficienta automatizare a procesului analizei si al transpunerii grafice ducand la

omisiuni sau adausuri de litere ca efect al silabizarii sunetelor (careion-creion).

Din grupa greselilor de scriere, semnalam inconsecventa in folosirea corecta a cratimei,

situatie ce decurge din necunoasterea exacta de catre elevi a tipurilor de ortograme. Atata
timp normele ortografice nu sunt constientizate de elevi, fie si prin explicatii intuitive-
situationale, ele nu vor deveni deprinderi de scriere.

Dintre greselile de exprimare, dezacorsul dintre subiect si predicat este frecvent, datorita
unei incorecte interpretari a subiectului.

Ex.: “Fiecare dintre noi muncim” in loc de “Fiecare dintre noi munceste”.

Pentru corectarea dezacordurilor se pot folosi exercitii de alcatuire de propozitii cu

subiecte si predicate date pe care elevii sa le ordoneze dupa numar si persoana.

Folosirea incorecta, in scris, a articolelor hotarate “l” si “i” (singular si plural, substantive
masculine).

Ex.: “Scolaru scrie” in loc de “Scolarul scrie”, sau “Sportivi merg in pas vioi” in loc de
“Sportivii merg in pas vioi”.
 Necunoscand norma care reglementeaza scrierea corecta la genitive-dativ a unor
substantive si adjective, de gen feminine, numarul sg, in scrierea si pronuntia elevilor apar
forme gresite, ca: “mamii”, “masei” (subst.) sau “marei”(adj) in loc de “mamei”, “mesei”,
“marii”.

Pentru corectare, se vor construiesc propozitii ce raspund la intrebarile: “Cui?”, “A

cui?”, folosind forma care deriva din pluralul substantivelor sau adjectivelor feminine.

Ex.: mama-mame-mamei; casa-case-casei; mare-mari-marii

O greseala care apare, atat in vorbire cat si in scris, consta in denaturarea unor cuvinte
percepute auditiv in mod gresit.

Ex.: “fregvent” in loc de “frecvent”; “apsent” in loc de “absent”, “a tranversa” in loc

de “a traversa”, “bonboana” in loc de “bomboana”.

In aceste cazuri, am insistat pe analiza fonetica si semantica a cuvintelor, exprimate

gresit si pe folosirea lor in context.

“Cunoasterea unor cause generale ale greselilor de ortografie nun e scuteste de

obligatia de a cunoaste pe fiecare elev”.[1]

Invatatorul are obligatia de a-i invata pe copii sa scrie corect:

l-a rugat

fata aceea

baietii aceia

vine sau nu vine

Sa procedam in asa fel incat, discutand insuccesul de azi, sa cream premisele

succesului de maine, sau ale insuccesului mai mic de maine.

In lectiile de ortografie pe care le-am organizat am reusit, fie insusirea unor noi
cunostinte de ortografie, fie consolidarea si adancirea cunostintelor din acest domeniu.

In cadrul lor, s-au facut exercitii aplicative, staruindu-se asupra explicarii regulilor de
ortografie. Dupa realizarea unor lectii de aceste gen, s-au dat pentru verificare lucrari de
sondaj. S-a constatat ca notiunile de ortografie studiate in lectii speciale au fost mai temeinic
insusite de catre elevi, decat cele explicate cu prilejul unor cunostinte de gramatica.

Formarea capacitatii de autocontrol

Pricipale surse educative ale formarii capacitatii de autocontrol si autoapreciere sunt

inglobate in activitatea comuna a in vatattorului si a elevilor. Posibilitatea de a efectua in mod
independent exercitii corecte de citire si scriere implica o anumita capacitate de autocontrol.
Elevul care se exprima corect si clar poate folosi aceasta calitate ca mijloc de a se
autocontrola in activitatea de citire si scriere.

Elevul gandeste, analizeaza cuvantul, il desparte in silabe si isi descopera greseala.

Am cautat sa fac din elev un colaborator apropiat punandu-l in situatia de a observa, analiza,
explica, motiva si aplica faptele de limba studiate, in vederea insusirii de scriere si expirmare
corecta.

Elevii au fost solicitati sa argumenteze, sa motiveze si sa explice prin exemple ortograma

folosita, urmarind insusirea constienta a normelor unitare ale limbii literarre.

Deprinderea cu autocontrolul am format-o in cadrul muncii independente.Elevul, dupa ce

scria o propozitie, trebuia sa o reciteasca si sa urmareasca fiecare cuvant cum l-a scris.

La clasa a II-a nu putem vorbi de o invatare rationala pe baza de reguli ortografice, desi
textele din citire au si cuvinte cu dificultati ortografice. De aceea la fiecare lectie este bine sa
se lase timul util necesar pentru lamurirea acestor dificultati.

Elevii au fost pusi sa scoata din lectia de citire toate cuvintele cu dificultat ortografice si sa le
scrie in caiet.

Si in cadrul orelor de compunere, cand analizam compunerile create de elevi, analizam si

cuvintele cu dificultati ortografice si de punctuatie.

Pe masura avansarii si invatarii ortografiei si punctuatiei, elevii au fost incurajati sa analizeze

critic, nu numai lucrarile lor, ci si ale colegilor lor.

Pentru prevenirea gereselilor s-a facut apel la fisa ortografica personala, fisa pe care au lipit-o
pe prima pagia a caietului de limba romana.

Ferific, corectez si apreciez permanent caietele, compunerile, temele scrise acasa sau in clasa
si dictarile.

Pastrez o evidenta clara a greselilor elevilor, pentru a sti in orice moment care sunt acele
cunostinte pentru intelegerea caruia elevul are nevoie de sprijin, ce operatii ale gandirii nu i-
au fost in suficienta masura exersate, unde si cand este nevoie sa intervin pentru intarirea unei
deprinderi.

Invatatorul are menire sa stimuleze interesul copiilor pentru cunoasterea limbii si insusirea ei.

Din atitudiea noastra, copiii trebuie sa scoata in orele de gramatica simtirea cuprinsa in
poezia care incepe asa:

„Mult e dulce si frumoasa, limba ce-o vorbim,

Alta limba-armonioasa, ca ea nu gasim”

O conditie esesntiala a unei scrieri corecte o constituie formarea le elevi a deprinderilor de
analiza independenta a propriului scris. Descoperirea greseslilor si constinetizarea lor este
unu din mijloacelor de baza ale insusirii scrierii corecte.

Un procedeu, ce da rezultate bune, consta in a cere elevilor sa scoata la sfarsitul temei,

dictarii, copierii, toate cuvintele care le-a scris gresit, insa scrise corect – dupa ce au fost
corectate in text.

In munca independenta am folosit cu scuces unele texte cu propozitii interogative,

exclamative, lasand copiilor sarcina de a pune semnele de punctuatie cerute.

Intr-un text cu ortogramele scrise gresit, elevii au avut de corectat si apoi de transcris in caiete
forma corecta.

Sa facem totul ca prima grafie a unui cuvant sa fie corecta. De aceea elevul trebuie sa-si puna
permanent intrbarea „de ce ?” asa incat treptat va ajunge la infatuirea unui autocontrol
realizat in mod constient.

Pedagogul trebuie sa aiba in vedere ca premizele autocontrolului sunt:

- accesibilitatea;

- ritmicitatea si repetarea exercitiilor

- exercitiile propuse sa prezite nouatate

In cadrul rolului mare pe care il are educatorul, de o deosebita importanta este controlul
acestuia asupra intregii activitati a elevului.

Invatatorul va depista greselile elevului, existente in insusirea cunostintelor de limba si a

deprinderilor de scriere. Inregistrarea si analiza acestora il va ajuta sa reproiecteze procesul
de predare-invatare-evaluare, fixandu-si noi obiective operationale.

Desfasurarea experimentului

Am consiredat ca pentru a forma deprinderi de scriere corecta trebuie sa incepi chiar din
perioada preabecedara (a elementelor grafice).

In aceasta perioada elevii au aratat un mare interes pentru scriere. Au folosit corect
instrumentul de scris, s-au incadrat in spatiile caietului tip I, au executat corect elementele
grafice predate.

Am intampinat, insa, si unele dificultati.

La eveluarea date in perioada elementelor grafice, am constatat urmatoarele:

- liniile oblice, carligul, ovalul, semiovalul, bastonasele au fost realizate corect, cu

usurinta pot spune de aproximativ 90% dintre elevi. Cei 10% nu au respectat forma
acestora, depasind spatiul, inclinatia nu era cea corecta.Elevii care au intampinat
 dificultati in executarea acestor semne grafice, sunte elevii care nu au frecventat
gradinita in mod regulat sau deloc.

- Trasarea noduletului pe unul sau pe doua spatii, a creat unele probleme, elevii
depasind spatiul necesar in proportie de 30%;

- Am remarcat ca sunt mai ordonati, aspectul estetic este corespunzator in comparatie

cu alte serii de elevi la care am predat, dar exista si exceptii (tot din randul celor care
nu au frecventat gradinita).

La setul al doilea de evaluare formativa, dat in perioada abecedara, cand s-au invatat literele:
„a, m, r, u, n, e, i, c, l, o, p, a”, am observat:

- din literele dictate mari si mici 64% dintre elevi le-au scris corect; 25% au scris doar
o parte dintre litere cu inversiuni sau confuzii, iar 11% le-au scris gresit sau deloc;
seconfunda „m” cu „n”;

- din cuvintele date: 64% au despartit corect in silabe, iar 35% au intampinat dificultati
atat in scrierea cuvintelor, cat si in despartirea in silabe;

- din propozitiile dictate 60% (17 elevi) au obtinut calificative de „FB”, 25% (7 elevi) u
obtinut calificativul „B”, iar 11% au obtinut calificativul „S”.

Din aceasta evaluare am constatat ca elevii si-au insusit literele invatate, au inceput sa
desparta in silabe corect. Exista insa probleme la scrierea cu majuscula a substantivelor
proprii si folosirea punctului la sfarsitul propozitiei.

Trecand in semestrul al II- lea , lucrarile de evaluare formativa, pana la 1 martie au condus la
urmatoarele ascpecte:

- din cuvintele dictate: tema,sanieo ,Dorina, Pavel, imparat, 24 dintre elevi au scris
corect iar 3 corect au scris cu greseli
 - la cerinta de a desparti in silabe: candela,lampa,penar,dop, Marin,Vasile 17 dintre
elevi au rezolvat corect sarcina, 9 au rezolvat-o partial iar 1 a gresit in totalitate.

- la ordonarea cuvintelor pentru a forma o propozitie ( la, Simona, vine,noi) numai 17

elevi au rezolvat sarcina in totalitate, 8 au gresit iar 2 nu au atins subiectul.

- la ultimul exercitiu unde au avut de alcatuit o propozitie cu cuvantul „croitor” doar

17 elevi au scris corect, 5 s-au exprimat gresit iar 4 nu au scris deloc, unii din cauza ca
nu au stiut iar altii n-au ajuns la acest subiect.

Desi rezultatele, comparativ cu semestrul I sunt mai bune exista inca elevi care nu despart
corect in silabe, fapt ce duce la o despartire incorecta a cuvintelor la sfarsit de rand atunci
cand scriu exercitii.

- elevii stiu sa alcatuiasca corect o propozitie cu cuvintele date insa nu au inca

deprinderi de scriere corecta, omit , inverseaza, inlocuiesc literele cuvintelor.

Preocuparea pentru formarea de scriere corecta a continuat si pe parcursul clasei a II-a.

Astfel, la inceputul acestei clase s-a dat testarea initiala pe urmatoarele probleme de limba:
 - punctuatia;

- grupurile de litere: „ce,ci,ge,gi,che,chi,ghe,ghi”;

- scrierea cuvintelor,despartirea lor in silabe,propozitie;

Nivelul de complexitate al sarcinilor evaluate este cel din urmatoarele doua fise date spre
rezolvare elevilor:

Fisa de evaluare (1)

Capacitatea – procesul scrierii

Subcapacitatea – scrierea cuvintelor

o despartirea in silabe

o propozitia

Subiecte:

I.1. Dati exeple de cuvinte cu una, doua, trei, patru silabe.

I.2. Despartiti in silabe cuvintele:

- copilarie..

- vreme..

- iarba.

I. Alcatuiti propozitii cu cuvintele: copii, este, noi, care sa contina doua, respectiv, trei si
patru cuvinte

Fisa de evaluare (2)

Capacitatea – Ortografia

Subcapacitatea – grupurile de litere: „ce, ci. ge. gi,che, chi, ghe, ghi”

Subiecte:

I.1. Scrie cate doua cuvinte cu fiecare dintre grupurile de mai sus

I.2. Completeaza cuvintele de mai jos cu unul dintre grupurile: „ce, ci, ge, gi,che, chi, ghe,
ghi”:

- ja – ta

- pofti-os
- tra-

- -veci

- -rafa

- -me

I. Alcatuiti cate o propozitie folosind cuvintele: bunici, incet, ochelari, Gherghina, unchi,
mergea.

In urma textelor initiale s-a constatat ca un numar de 25 elevi au dat exemple de cuvinte cu 1,
2, 3, 4 silabe, un numar de 25 elevi au completat corect cuvintele, iar la alcatuirea de
propozitii cu cuvinte date, 62.90% alcatuiesc corect propozitii cu mici greseli, iar 7.60% nu
reusesc sa rezolve sarcina propusa. Pentru acesti din urma elevi, s-a dat urmatoare fisa de
ameliorare:

Fisa de ameliorare

Capacitatea: Procesul scrierii

Subcapacitate: Scrierea cuvintelor

Despartirea in silabe

Propozitia

Subiecte:

I.1. Transcrie cuvintele si scrie in casuta cate silabe are fiecare cuvant:

- ac

- carte

- - padure

- calimara

I.2. Desparte cuvintele de mai sus in silabe.

I.3 Formulati propozitii cu ajutorul cuvantului „repede”

In urma fiselor de ameliorare, s-a constat ca elevii au facut un progres rezolvand corect
primele doua subiecte, dar au ramas in continuare de recuperat formarea de propozitii cu
ajutorul cuvintelor, aceasta datorandu-se neinsusirii suficiente a deprinderilor de scriere
corecta.
Pe parcursul procesului de invatamant s-au dat evaluari sumative la sfarsitul fiecarei unitati
de invatare pe probleme de limba, acestea vizand scrierea lui „m” inainte de „p” si „b” ;
folosirea semnelor de punctuatie ; scrierea ortogramelor „intr-o”, „intr-un”, „dintr-o”, „dintr-
un” .

[1] G. Beldescu – Ortografia in scoala; E.D.P, 1973, pag. 232

[i] I. Cerghit – Metode de invatamant, E.D.P., Bucuresti, p. 143

[ii] Idem 1