MATERIALES SECUNDARIA

La lectura, la escritura y la oralidad en clases de Matemática

En este primer apartado desarrollamos algunos aspectos que se presentan en el Diseño Curricular de
Matemática y que refieren específicamente a hablar, leer y escribir en esta disciplina. El foco aquí está puesto en
abrir algunas cuestiones que se mencionan, para mostrar con mayor detalle sus alcances y repercusiones tanto
para el trabajo de los estudiantes en el aula como para la tarea del docente.
Si quisiéramos sintetizar la propuesta del Diseño para el trabajo del estudiante en la clase de Matemática,
podríamos decir que debería realizar un tipo de trabajo que lo aproxime al quehacer del matemático. Por
supuesto que esto no podrá darse a nivel contenidos, pero sí podría ocurrir que el tipo de trabajo que realice el
estudiante en el aula tenga que ver con el tipo de trabajo que realiza un matemático. Es decir, el estudiante
debería trabajar en la clase de un modo cualitativamente cercano al que realiza el matemático, pero
cuantitativamente distante.
En este quehacer están involucrados, de manera indisoluble, el hablar, leer y escribir en Matemática, así como
otras habilidades que también son propias y estructurales de la ciencia, que no tomaremos aquí.

Sobre hablar en la clase de Matemática

El tipo de comunicación oral que se da en la comunidad científica, entre matemáticos, suele tener el foco en
presentar resultados nuevos o discutir conceptos, aplicaciones, compartir conjeturas nuevas, intentos de
demostración fallidos, demostraciones logradas, etc. En esta comunicación se utiliza un lenguaje específico que,
la mayoría de las veces, es acompañado por un soporte escrito, en lenguaje simbólico.
Si pensamos en el aula de Matemática de nivel secundario, debería promoverse un tipo de comunicación de
este tipo.

Sobre leer en la clase de Matemática

Pensemos en qué lee un matemático, que nos dará idea de lo que se espera en un estudiante. El matemático lee
resultados, conjeturas, propiedades que otros colegas lograron demostrar y que, en alguna medida podrían
serle útiles para lo que esté abordando. Siempre el matemático tiene en mente “algo por resolver”. Si es una
conjetura, no sabe si es cierta o no y tratará de encontrar contraejemplos o ajustar hipótesis, producir cambios
de forma de lograr un resultado verdadero y alguna demostración. Si en cambio está estudiando algún proceso

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o situación de otra ciencia que intenta explicar o describir, tendrá por delante un proceso de modelización
matemática: búsqueda de información, establecimiento de hipótesis, elección y descarte de variables, planteo
de un problema matemático asociado, simplificación del mismo para poder abordarlo con herramientas
matemáticas, resolución de este último y análisis de la adecuación de la solución hallada respecto del problema
inicial. En este tipo de trabajo, el matemático busca información, selecciona, lee textos que están prolijamente
presentados, con una argumentación sólida, demostraciones, explicitación de definiciones, etc. En estos casos,
necesita comprender ideas de la ciencia involucrada en la modelización.

¿Cómo sería llevar esta idea a la clase de Matemática? Por un lado, gradualmente los estudiantes tendrían que
comprender lecturas matemáticas con el tipo de características mencionado. Esto invita a tomar textos
matemáticos y ser capaz de comprender el significado de definiciones, ejemplos resueltos, enunciados de
teoremas, demostraciones, etc. Pero se suma la tarea de buscar información no sólo de matemática sino de
otras ciencias. En la clase de matemática, es sumamente importante la lectura de las consignas o enunciados
que el docente le ofrece para trabajar en clase.

Sobre escribir en la clase de Matemática

Pensemos, primeramente, en lo que escribe el matemático. Mientras está trabajando, en el proceso de
búsqueda de la solución a sus problemas, escribe de manera informal, imprecisa, cambia sobre la marcha,
explora, hasta que avanza en una primera respuesta. Ésta será escrita y suele ocurrir que en el proceso de
escritura se pone de manifiesto algún error en su razonamiento que lo obliga a ajustar sus argumentos. Siempre
las respuestas son redactadas de manera lógicamente organizada con una estructura deductiva. Algunos
matemáticos escriben lo menos posible en lenguaje natural y otros, en cambio, hacen presentaciones en este
lenguaje de su trabajo para, en una segunda instancia, presentar los resultados y sus demostraciones en
lenguaje simbólico.
¿Qué nos dice esto para la clase de Matemática? Escribir en Matemática obliga a hacer uso de los lenguajes
natural y simbólico. Es un proceso central y se deben escribir distintos tipos de textos: ideas, borradores,
resoluciones, conjeturas, etc. La articulación del lenguaje natural con el simbólico deberá estar presente en el
aula.
Repasemos algunos fragmentos del Diseño Curricular para reflexionar respecto de las consignas con las que
trabaja el alumno; el rol del docente y el del estudiante.

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Fragmento 1
Para propiciar el aprendizaje de la Matemática, el docente planifica situaciones de enseñanza en las que
están involucrados problemas con los que los alumnos/as deberán interactuar, poniendo en juego sus
conocimientos. Al decir problemas, no se hace referencia a una práctica mecánica, sino a situaciones que
el alumno/a logra interpretar con los conocimientos de que dispone pero que no puede solucionar
directamente con ellos.

Fragmento 2
Hacer Matemática es básicamente resolver problemas ya sea que provengan del interior o del
exterior de la matemática, y por lo tanto ocupa un lugar central en la enseñanza.
Es necesario destacar que la sola resolución de problemas no es suficiente: para la construcción de
conocimientos transferibles a situaciones nuevas es necesaria la reflexión sobre lo realizado y la
intervención del docente para que establezca las relaciones entre lo construido y el saber científico.

Sobre las consignas

A partir de estos fragmentos debe entenderse que no cualquier consigna de trabajo planteada a los estudiantes
será “problema”, ni será valiosa. ¿Qué características deberíamos observar en “los problemas”?
Lo que caracteriza que un enunciado sea problema para un alumno es que “no sabe de inmediato qué camino
debe seguir para resolverlo”1. Esta “relatividad al sujeto de los problemas”, suele ser un problema para los
profesores, por dos razones:
1) no saben si la actividad será o no problema para los alumnos hasta que lo propongan; y
2) lo que puede resultar problema para uno, puede no serlo para otro.

Los ejercicios inhiben la exploración. Los problemas invitan a explorar. En esa exploración hay uso de
estrategias, toma de decisiones, reconocimiento de que se necesita “algo más”, se busca información, etc. No
son acertijos. Lo valioso con los problemas es la reflexión metacognitiva posterior para reconocer “qué me llevo”
de esa resolución para una próxima.
Los “problemas” no necesariamente son enunciados dados en lengua natural. Un problema podría ser un
planteo netamente matemático.

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En oposición, un ejercicio es eso: un enunciado que el estudiante, al verlo, sabe exactamente qué pasos debe seguir para resolverlo.

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¿Qué debería verse/no verse en una clase? No deberíamos ver: largas listas de ejercicios que se repiten con un
mismo patrón prototípico (algunas veces esto sí puede ocurrir, cuando se quiera reforzar una técnica. El
profesor y los alumnos tendrían que tenerlo claro. Podría darse algunas veces, no siempre).
También deberíamos ver al profesor planteando consignas de tipo metacognitiva para activar la reflexión
posterior a la/s resolución/es.

Sobre el rol del estudiante

Esto indica que el rol activo en la clase debe tenerlo el estudiante. ¿Qué significa activo? Tomar decisiones,
probar caminos, corregir rumbo, escribir, leer, buscar información, etc… No es un “activo que repite” y no es “un
activo copiando del pizarrón lo que el profesor explica”. Aquí hay un primer rasgo de la necesidad de hablar,
escribir y leer matemática.
¿Qué debería verse/no verse en una clase? Sí nos gustaría encontrar, uno de nosotros –aunque no sea de
matemática- entra a observar: alumnos trabajando en grupo o individualmente, compartiendo los trabajos con
pares o profesor, escribiendo en sus carpetas o en el pizarrón, no sabiendo cómo empezar a resolver, pensando,
etc.… No sería lo mismo verlo responder cosas triviales (como cuentas básicas) o “¿están de acuerdo?” O “esto
se llama trián….” (y que el alumno responda gulo). Tampoco sería activo “copiando del pizarrón”.

Sobre el rol del docente

El docente tiene un primer trabajo de diseño de problemas, selección o modificación. En la clase, su rol es
proponer la resolución y acompañar a los estudiantes sin indicar, con sus intervenciones, cómo se resuelve o
eliminar el bloqueo (que es lo que hacía que la consigna fuera “un problema”). Asimismo deberá generar los
momentos para la comunicación de los resultados, la discusión sobre los mismos y generar instancias de
reflexión metacognitiva. Esta última debería incluir una mirada sobre lo matemático (para analizar caminos
exitosos, otros que no, comparar resoluciones, advertir la economía de elegir ciertos caminos por sobre otros, el
alcance de las TIC, etc.). El alumno tendría que llevarse algo “más allá” de la resolución puntual de los
problemas, algo que le pueda ser útil ante otra situación problemática.

Fragmento 3
En el proceso de construcción de sentido de un lenguaje científico se produce una paradoja: por un lado, los
objetos matemáticos deberían preceder a su representación, pero es a partir de ella que se conceptualizan
semióticamente. Estas representaciones semióticas son necesarias para una comunicación más precisa, e
imprescindibles para la construcción futura del concepto. Para facilitar este proceso, será necesario promover

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 la producción y la lectura de textos que permitan su representación a partir de diversos lenguajes –desde el
natural o coloquial hasta el simbólico–, teniendo en cuenta que esto supera la simple traducción y adquiere
riqueza y precisión mediante la relectura de las conceptualizaciones.

En Matemática se da el uso del lenguaje natural, el simbólico y los registros numérico y gráfico. El pasaje entre
algo matemático expresado en uno de estos registros a otro no es sencillo, se pierde o recupera información y
no hay reglas ni para enseñarlo ni para aprenderlo. Pero…. el docente debe encarar esa enseñanza, hacerla
visible. Entonces:

Sobre las consignas

En una clase los alumnos deberían trabajar con consignas escritas en lengua natural, otras en símbolos, otras
con gráficos. Las preguntas tendrían que pedir “datos numéricos”, “expresiones simbólicas” o “escritos en
lengua natural”, etc. Debería favorecerse un ida y vuelta entre estos cuatro registros de representación.
Claramente tendrían que incluirse consignas para expresar oralmente el significado de una proposición o escrito
simbólico, así como otras para escribir simbólicamente nociones dadas en lenguaje natural. La lectura, escritura
y oralidad ponen de manifiesto la necesidad de articular estos registros.

Sobre el rol del alumno

Particularmente los pasajes entre el lenguaje natural y el simbólico merecen especial atención. No basta que el
alumno conozca el nombre y significado de los símbolos. Tampoco basta una comprensión “local” (en la que
muestre que “una parte” de un escrito simbólico sí la comprende), se requiere comprender el mensaje que los
símbolos dan. También hay que atender a que los símbolos pueden significar distintos objetos matemáticos,
según el contexto en el que se trabaja”. El símbolo (1,2) podría representar un intervalo real, un par ordenado,
un vector, un número complejo, etc.
El estudiante tendría que ir aprendiendo a tomar apuntes en los que no solo registren lo que está en el pizarrón
(usualmente en símbolos) sino también lo que el docente comunica oralmente.

Sobre el rol del docente

Encontramos un problema con el uso simultáneo del lenguaje simbólico y natural: el hilo del discurso del
profesor suele estar en la oralidad, mientras que en el pizarrón registra en símbolos. El estudiante copia del
pizarrón y cuando llega a su casa, no logra “extraer el significado de los símbolos”. No entiende por qué no
entendió lo que en clase creyó haber entendido…

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Es clave que el docente favorezca el uso de los distintos registros de representación, los lenguajes y proponga
actividades para reflexionar sobre ellos.
En la clase debería verse un trabajo en cada sentido: se les da a los alumnos un escrito en símbolos para que
interpreten qué es lo que eso está diciendo y al revés: se trabaja un concepto en lenguaje natural y se pide a los
alumnos plasmar eso en símbolos. Todo esto debe ser gradual. Debería verse al docente explicando “el uso de
los símbolos”.
Otra situación que el docente debe atender es que hay objetos matemáticos que se denominan con palabras
que en español tienen otros significados. Por ejemplo “función”, “límite”, etc. Los alumnos responden a
cuestionamientos del docente utilizando ese saber cotidiano (concepciones espontáneas) que muchas veces no
se corresponde con el matemático.

Bibliografía sugerida en Matemática

 Sobre lenguajes y registros de representación:

Camós, C. (2013). Un estudio sobre el uso del lenguaje natural y simbólico en la enseñanza y el aprendizaje de Matemática
superior. TesisDoctoral. Doctorado en Ciencias. Mención: didáctica de las ciencias formales. UNCA.
Díaz, H. (2009). El lenguaje verbal como instrumento matemático. Educación y Educadores, 12(3), 13-31.
Duval, R. (1998). Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. Investigaciones en
Matemática Educativa II, 173-201.
Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de representación. La
Gaceta de RSME, 9(1), 143-168.
Fusaro Pinto, M., & Tall, D. (1999) Student constructions of formal theory: giving andextracting meaning. Proceedings of the
23 Conference of PME, 3, págs. 281-288. Haifa, Israel.

 Sobre problemas:
Pochulu, M. y Rodríguez, M. (comps.) (2012) Educación Matemática. Aportes a la formación docente desde distintos
enfoques teóricos. Buenos Aires. Ediciones UNGS y EDUVIM. Capítulo 6.

 Sobre concepciones espontáneas:

Cornu, B. (1991). Limits. En Tall, D. Advanced Mathematical Thinking. Kluwer Academic Publishers. Netherlands.

 Sobre el quehacer del matemático y su vínculo con la enseñanza

Amézola, G., Guindi, P., Krichesky, G., Petrucci, D., Picotti, D. y Rodríguez, M. (2002). En Estepa Goménez, Jesús; Calle
Carrancedo, Mercedes y Sánchez Agusti, María (eds.) Nuevos horizontes en la formación del profesionado de

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 ciencias sociales. Palencia, Asociación Universitaria de Didáctica de las Ciencias Sociales/Editorial Libros Activos,
España. 221-232.
Carnelli, G., Falsetti, M., Formica, A. y Rodríguez, M. (2007). Perspectiva integrada de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática: una mirada al campo disciplinar de la matemática (1). Revista Unión, España, nº7, 23-38.
Carnelli, G., Falsetti, M., Formica, A. y Rodríguez, M. (2007). Perspectiva integrada de la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática: una mirada a la educación matemática (2). Revista Unión, España, nº9, 165-186.

 Sobre redacción de consignas, intervenciones docentes, actividad matemática del alumno.

Rodríguez, M. (comp.) (2016) Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación matemática.
Los Polvorines: UNGS.