MARTÍNEZ RIZO, FELIPE y MARGARITA ZORRILLA FIERRO (1986).

Las
Habilidades Básicas para la Investigación Social y Educativa.
Reportes de Investigación de la UAA. Serie Investigación
Educativa N° 9.

CONTENIDO

Introducción
1. Tipificación de las habilidades para la investigación en
ciencias del hombre.
2. Caracterización de las operaciones que implica el desarrollo
de cada habilidad.
Conclusión
Anexos. Procedimiento para consultar algunas fuentes
bibliográficas secundarias.
Current Contents, CLASE, Sociological Abstracts, IRESIE, BIBE,
ERIC, REDUC

Introducción
La Universidad Autónoma de Aguascalientes no solo se ha preocupado por
desarrollo de la investigación, sino que se ha ocupado de ello, realizando las
distintas acciones para fomentarla en los distintos centros.
En el Centro de Artes y Humanidades en particular se ha desarrollado un
Programa de Formación de Investigadores en Educación y actualmente se
desarrolla una Maestría en Ciencias del Hombre; estos programas tienen la
característica de estar planeados para una sola generación. Además desde 1978
existe una licenciatura en Educación orientada a la Investigación Educativa.
La experiencia que hemos ido acumulando a nivel tanto de docencia como de
investigación, nos ha permitido aclarar elementos de docencia y precisar aquellos
aspectos del aprendizaje que se requieren enfatizar cuando se tiene como
propósito el de formar investigadores.
La pregunta fundamental que nos hemos hecho, es: ¿que debe ser capaz de
saber hacer un investigador? En otras palabras, ¿qué conjunto de habilidades se
requieren desarrollar para hacer investigación en ciencias del hombre?

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Las ideas que en este capítulo se ofrecen a los estudiantes son el producto de
discusiones entre algunos de los maestros que más directamente hemos tenido
que ver con cursos de metodología de la investigación y de talleres,
particularmente en el área de educación.
Así hemos alcanzado un conjunto básico de habilidades metodológicas y técnicas
requeridas para realizar trabajos de investigación y que han convertido en los
objetivos específicos que orientan los programas y prácticas de los talleres de
investigación en la licenciatura en Educación.
De ninguna manera, lo que aquí expresamos tiene la característica de ser algo
terminado y definitivo, en el sentido de que se vea como una verdad absoluta, sino
que deseamos y esperamos que sea un material útil para avanzar en la
construcción de una docencia mejor enriqueciéndolo con críticas constructivas,
mejores experiencias, etc. ¡Estamos abiertos al dialogo!
En forma por el momento muy enunciativa, queremos expresar y explicitar las
ideas y concepciones que están detrás de este trabajo:
 Iniciarse, desarrollar el apasionante mundo de la investigación, del conocer,
es una de las actividades que realiza el ser humano en la búsqueda tal vez
de su propia humanización (aunque no siempre es así).
 Creemos que es posible formar investigadores de una manera formal y
sistemática.
 Formar investigadores, es formarles la capacidad de interrogarse y de
interrogar su entorno. Plantearse preguntas y buscar sus respuestas
mediante el trabajo investigativo.
 Creemos que el conocimiento es algo dinámico, siguiendo a Piaget, el
conocimiento se construye, lo construye el sujeto en la acción.
 Sostenemos que nadie puede investigar si no ha sido entrenado en la
teorización y la conceptualización.
 El trabajo de investigación decimos que consiste en la relación entre dos
planos: el plano de la teorización y el plano de la realidad empírica.
 El trabajo de investigación implica un proceso dialectico que se describe por
un espiral.
 Se accede al plano de lo empírico mediante categorías interpretativas
previamente construidas y aprendidas. De ahí que hechos iguales pueden
ser interpretados en forma diferente.
 Las Ciencias del Hombre poseen su propia especificidad, conocerla es
importante.
 Lo metodológico y lo técnico en el proceso de investigación no tienen
existencia en sí mismos, siempre estarán conectados a alguna concepción
epistemológica y a la especificidad de la teoría disciplinar que se esté
manejando en un momento dado.
 Finalmente, la investigación, requiere de una buena dosis de imaginación y
creatividad, que nos permita avanzar en el desarrollo del conocimiento de la
realidad social.

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 1. Tipificación de las habilidades para la investigación en ciencias del
hombre.
En este apartado enunciamos el conjunto de habilidades metodológicas y técnicas
que hemos identificado.
Cada una de estas habilidades implican para su adquisición y desarrollo distintos
tipos de operaciones, mismas que se desarrollarán en el siguiente apartado.
Otra idea importante es que la manera en que las enunciamos no implica una
secuencia lineal, es decir, que no se pueda acceder a tal o cual habilidad si no se
tiene totalmente dominada otra. En este sentido es que hablamos de la idea de
desarrollo, que implica procesos en espiral y que se van dando al interior del
estudiante que aprende a hacer investigación mediante los procesos de
asimilación y acomodación que le permiten pasar a nuevas acomodaciones, a
nuevas estructuras cognoscitivas.
Tenemos así las siguientes habilidades
1. Capacidad de tener una visión de conjunto de la metodología de
investigación en ciencias del hombre desde un punto de vista
epistemológico.
2. Capacidad de seleccionar un tema de investigación. (por ej. de
investigación educativa).
3. Capacidad de formular con precisión conceptual un problema de
investigación educativa.).
4. Capacidad de elaborar con orden el esquema de un proyecto de
investigación.
5. Capacidad de localizar la información teórica pertinente.
6. Capacidad de recopilar sistemáticamente la información localizada.
7. Capacidad para procesar y hacer síntesis de la información recopilada,
redactando en forma coherente y sencilla los elementos teóricos que guían
un trabajo de investigación.
8. Capacidad para derivar hipótesis para el trabajo empírico de los elementos
teóricos.
9. Capacidad de diseñar un trabajo empírico de acercamiento a lo
observacional- congruente con un conjunto de hipótesis.
10. Capacidad de manejar técnicas para la obtención de la información
empírica.
11. Capacidad de comprender y manejar técnicas para el análisis de la
información empica obtenida.
12. Capacidad de analizar la información empírica a la luz de la teórica.
13. Capacidad de redactar correctamente un reporte de investigación (parcial o
final).

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 2. Caracterización de las operaciones que implica el desarrollo de cada
habilidad.
Desarrollamos en este apartado la comprensión que hasta el momento hemos
logrado sobre què operaciones implicaría cada habilidad.
Queremos aclarar que es nuestra comprensión, en el sentido de que no es “la
comprensión”; existen otras. Todo estará en función de los supuestos con los que
se está trabajando. Nos referimos a supuestos tales como concepción de
aprendizaje, concepción de ciencias, concepción de investigación, etc.
Se podrá apreciar en el desarrollo de esta parte que la caracterización de cada
una de las habilidades es distinta en cuanto a su claridad y amplitud en la
explicación.
Tal vez lo más importante, es que el estudiante pueda captar que lo que se espera
que realice o sea capaz de hacer en cada una de las fases de una investigación.
Si logramos esto hemos dado un paso en nuestro trabajo como educadores.
2.1 Capacidad de tener una visión de conjunto de la metodología de investigación
en ciencias del hombre desde un punto vista epistemológico.
Las demás habilidades que se presentan después de ésta se presentan en un
orden que pretende ser secuencial, siguiendo el avance normal de u trabajo de
investigación. Esta primera habilidad, en cambio, es de carácter global; por ello la
situación al principio, aunque también podría ir al último, y tal vez en realidad sea
la última que se obtiene.
Parece importante tener un mínimo de claridad en el terreno epistemológico
porque la confusión en este nivel trae consigo graves consecuencias para la
investigación, paralizándola. La crisis de las ciencias sociales que tan
profundamente marco a las ciencias del hombre en la segunda mitad de los años
60 y en la primera de los 70 (y cuyos ecos aún llegan hasta nosotros) fué, ante
todo una crisis epistemológica.
Naturalmente, no pretendemos que, para trabajar, cada investigador haya resuelto
las intrincadas cuestiones de la filosofía de la ciencia.
Lo que creemos necesario que todo investigador tenga es un mínimo de caridad
en cuanto al sentido y la ubicación del trabajo científico, sabiendo que será
precisamente el avance de la investigación real lo que posibilite una reflexión
segunda, esclarecedora, más consistente.
La relación entre conocimiento ordinario y científico; la relación entre conocimiento
ya acción; la relación entre la teoría y la experiencia; la ubicación de teorías,
métodos y técnicas; las implicaciones éticas y políticas del trabajo científico…
Estas y otras cuestiones deben ser, si no resueltas, si planteadas con precisión y
sin ambigüedades, so pena de empantanarse.
Los cursos de epistemología que generalmente se incluyen en los curricula de las
carreras orientadas a la investigación deberían ser el lugar en que se reflexionara
y profundizara sobre estas cuestiones.

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2.2 Capacidad para seleccionar un tema de investigación.
Parecería esta una habilidad muy obvia, sin embargo, tiene su importancia. La
operación básica es la de seleccionar, que supone tomar una decisión. Esto
significa que el estudiante tenga información sobre los distintos campos temáticos
en general y temas en particular que son abordados hoy en día o que es
importante abordar en los distintos campos disciplinares (objeto formal) o en las
distintas realidades sociales (objeto material).
Los temas de investigación están representados por amplios enunciados tales
como desigualdad social, un derivado de la cual puede ser la desigualdad
educativa-; burocratización; operación de las estructuras cognitivas; aprendizaje
significativo; educación de adultos; calidad educativa; radicalismo político;
lenguaje de los niños, etc.
¡Atención! De acuerdo con la terminología que estamos utilizando, tema de
investigación es diferente de problema de investigación (del cual hablaremos en la
siguiente habilidad).
Los temas de investigación provienen sea de las preocupaciones teóricas de la
disciplina en cuestión, sea del campo de lo empírico que interroga de alguna
manera al investigador. Ya que en la base de esta habilidad esta la capacidad de
poder decidir por un tema de investigación, se requiere de tener información, pero
¿Qué tipo de información? Diríamos lo siguiente:
Primero, obtener un panorama general de la disciplina en cuestión –como interés
personal- y, en particular, de alguna teoría o problema que impone al avance de la
teoría. Esto supone conocer el desarrollo histórico de la disciplina, conocer
distintas teorías, manejar autores, y diríamos que es necesario elegir un desarrollo
teórico en particular, para que la decisión temática pueda ser más fecunda.
En segundo término, discutir problemas de la realidad social que se requieran
abordar desde la perspectiva de la investigación científica. Veamos esto con un
ejemplo del campo educativo.
1. La educación es un objeto material que se conoce de distintas perspectivas
disciplinares y teóricas. En breve diríamos que son dos los grandes
enfoques: los aspectos socio-educativos (y aquí estaría la sociología y la
sociología de la educación como campos disciplinares) y los aspectos
psicoeducativos (donde entraría la psicología y la psicología educativa
como disciplinas científicas).

2. Dado que la educación es un fenómeno a investigar, es importante tener

información sobre aspectos tales como la situación de la investigación
educativa en México: ¿cuáles son los campos temáticos centrales?,
¿cuáles las prioridades de investigación, según quienes las definan?

Buscar en documentos como el Plan Nacional de Investigación Educativa,

que aunque no opera es una buen guía; documentos del Congreso de
Investigación Educativa; estados del arte sobre la investigación educativa,
etcétera.
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Una actividad que nos parece muy sugerente para esta cuestión de la selección
temática es muestrear revistas racionales y extranjeras, sacar unos artículos (por
ejemplo 20) y analizar cuáles son las temáticas más recurrentes. Estas acciones y
otras que la creatividad sugiera permitirán tener un panorama más amplio de la
situación, dando elementos para decidir.
Diríamos: sin información no se pueden tomar decisiones. Y de la calidad de la
información dependerá, en cierto sentido, la calidad de las decisiones.
2.3 Capacidad de formular con precisión conceptual un problema de investigación
Una vez seleccionando el campo temático y enunciado de manera general un
tema de investigación, se requiere de realizar otra operación: formular con
precisión conceptual el problema de investigación. Esta es una parte medular de
cualquier proceso de investigación, pues como dice el sentido común, un
problema bien formulado representa la mitad del camino en su solución. Pero…
¿qué es un problema de investigación?
En forma breve, es una pregunta ubicada en un cuerpo de conocimientos (teoría)
y en una realidad empírica.
Comentando… lo importante en la ciencia es la pregunta. Ha sido el cambio en las
preguntas lo que ha revolucionado la ciencia moderna y por consecuencia el
conocimiento que hoy en día tenemos del mundo natural y del mundo social.
Aristóteles se pregunto en su tiempo ¿Qué es el movimiento? Sus respuestas
fueron vigentes muchos siglos, no es sino hasta Newton cuando se cambia el
cuestionamiento, ¿cómo se da el movimiento? Con este giro en la pregunta se
revoluciono la física.
Otro ejemplo singularmente ilustrativo por su trascendencia en el trabajo de la
ciencia es el siguiente: en la epistemología clásica la pregunta ha sido ¿Qué es el
conocimiento?... Piaget y el Centro de Epistemología Genética de Ginebra, se
pregunta por ¿cómo se da la forma de conocer? ¿Cuál es el proceso de
producción del conocimiento? Es tan fecunda la pregunta que no solo se generar
respuestas sino una disciplina nueva, la “epistemología genética”. Ya que la
“generación” o construcción del conocimiento no se detiene, es una espiral, surgen
nuevos interrogantes: ¿cuáles son los mecanismos que explican el paso de una
estructura de conocimiento a otra, por ejemplo de las operaciones concretas a las
formales? Y así sucesivamente.
Bien; estábamos en que el problema de investigación es una pregunta. Citando a
Piaget y García, decimos que esta pregunta implica que la elección de un
fenómeno (o conjunto de fenómenos) recorta una parte de la realidad. Es decir
que en la descripción del fenómeno se consideran ciertos individuos ignorando
otros, y se hace referencia a ciertas relaciones ignorando otras. Hay pues desde el
comienzo un proceso de abstraccion… (Piaget y García, 1982: 193).
Este proceso de abstracción, señalan estos dos autores, tiene dos vertientes, una
llamada de abstracción reflexiva (teorización) y otra llamada abstracción empírica
(observación). Por ello decimos que el problema de Investigación tiene un recorte
teórico y uno empírico.

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De nuevo la pregunta ¿cómo hacerlo? Veamos pues algunas sugerencias.
Una vez que se ha decidido por un tema de investigación, debe seguir el
planteamiento del problema. Por un lado es necesario leer teoría, es decir
construcciones conceptuales en el campo de una o varias disciplinas, que intentan
dar cuenta del campo. Por otro lado, leer investigaciones, construcciones
empíricas que se han realizado sobre el campo temático.
¿Por dónde empezar? No hay un orden establecido, pero sugerimos que se
empiece por el segundo lado (leer investigaciones), por ser el más accesible.
Además de que al mismo tiempo que obtiene información sobre las construcciones
empíricas, las investigaciones siempre presentan las construcciones teóricas en
que se basan.
No debe esperarse entender todo lo que se vaya leyendo, volvemos de nuevo a
aquello del proceso: poco a poco se pasa de la asimilación a la acomodación, que
finalmente conducen a nuevas adaptaciones. En términos de plantear un problema
de investigación, se realizara esto cuando se logre elaborar una síntesis personal
de lo que se busca.
Una pregunta inevitable es ¿cuánto tiempo debe invertirse para plantear para
plantear un problema de investigación? Ciertamente tanto y cuanto sea necesario
para tener un buen planteamiento, que permita elaborar enseguida un proyecto de
investigación.
Cuando uno es estudiante y por cuestiones curriculares, se establece que se
realicen prácticas de investigación en un semestre por ejemplo. En estos casos es
de importancia decisiva el que se organice el tiempo muy bien y se tenga muy en
cuenta las posibilidades reales de un grupo dado de alumnos para escoger un
tema y definir un problema. Es frecuente que no se tome en cuenta
adecuadamente lo anterior y se espere demasiado de los alumnos o se pase todo
el tiempo previsto para la investigación en la lectura de obras para precisar el tema
y construir el famoso “marco teórico”.
2.4 Capacidad de elaborar con orden el esquema de un proyecto de investigación
Ahora llega el momento de elaborar el proyecto de investigación. Ni antes ni
después. Antes no porque, como parece obvio, no es posible elaborar un proyecto
sin antes escoger un tema y precisar un problema. Después tampoco… ¿por qué?
¡Parecería lógico afirmar también que si todavía no se tiene un marco teórico,
hipótesis, etcétera, no es posible pensar en un proyecto!
En realidad no es así. De hecho el investigador, normalmente tiene que presentar
su proyecto a quien deberá aprobarlo antes de elaborar marco teórico y demás.
De hecho los proyectos suelen incluir, como una de sus primeras fases, la
elaboración de un marco teórico asignándole no poco tiempo casi siempre. Podrá
pensarse también que un proyecto elaborado a estas alturas del trabajo tendrá
que ser, ineludiblemente, muy vago, apegándose a algún esquema tipo o
machote, pobre por definición. Todos hemos visto este tipo de esquemas en textos
de métodos y técnicas de investigación, con rubros como los siguientes: definición
de la muestra; elaboración del cuestionario; prueba piloto; etc., etc.

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El crítico se pregunta de inmediato: ¿qué pasa con el esquema si no trabajo por
muestreo, si no uso cuestionario? Este peligro existe, efectivamente, pero no es
inevitable. Por otro lado, como ya se ha dicho, muchas veces es indispensable
presentan un proyecto para obtener la aprobación o el presupuesto necesario para
la realización del trabajo. ¿Qué hacer, entonces?
En realidad, para elaborar un buen proyecto de investigación, solo se necesitan
dos cosas: una, haber seleccionado un tema y haber precisado correctamente un
problema de investigación, lo que supone una formación teórica mínima y una
información básica; y dos, conocer las características de los tipos de investigación
más usuales, de los que hay, por lo menos, una decena.
Con estos elementos, es perfectamente factible elaborar un proyecto que
contenga los siguientes puntos (los cuales, como se verá son suficientemente
amplios y flexibles para adaptarse a las más diversas situaciones):
 Tema y problema de investigación (o sea el tema acotado teórica y
contextualmente, Cfr. Supra).
 Lineamientos para la elaboración del marco teórico y ejemplos de
hipótesis. No se trata de EL marco teórico mismo, pero sí de señalar los
lineamientos que guiarán su elaboración: que disciplinas, corrientes teóricas
y autores particulares se trabajarán para allegarse los ingredientes teóricos
que formaran finalmente nuestro pastel.
 Qué tipo de preguntas se prevé guiarán posteriormente el trabajo empírico
(aquí hay que referir al paciente lector a lo que se dirá un poco más abajo
sobre las hipótesis).
 Tipo de investigación, explicando sus principales características.
 Lineamientos para la fase empírica: a partir del tipo de investigación que
haya decido utilizarse, pueden precisarse no pocos aspectos en este punto.
Si, por ejemplo se tratara de una “encuesta” típica, habrá que hablar,
efectivamente de población y muestra, de elaboración del cuestionario, etc.
Si se piensa hacer un estudio de caso de tipo situacional, con un
acercamiento antropológico o etnográfico, habrá que hablar de las
estrategias de acceso, del periodo de familiarización, de la observación
participante o distante y sus exigencias respectivas, etcétera.
No es posible presentar un esquema adecuado para todos los tipos de
investigación, pero si para cada uno de ellos por separado.
 Lineamientos para la fase analítica: a partir del tipo de investigación, como
en el apartado anterior, es posible precisar muchas cosas.
Tomando nuevamente como ejemplo una encuesta típica, podrá hablarse
de codificación previa o posterior, de captura de datos par procesamiento
en computadora, de cierto tipo de análisis estadístico, etc.
Si, en cambio, nos referimos nuevamente al estudio de caso situacional, tal
vez haya lugar para hablar de análisis interpretativo, de diarios de campo o
bitácoras de triangulación múltiple, etc.
 Calendarización y presupuesto: en función de los puntos anteriores

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2.5 Capacidad de localizar la información teórica pertinente
Una vez escogido el tema y precisado el problema y una vez elaborado el
proyecto de la investigación (para efectos burocráticos o para organización
personal del investigador), hay que pasar a la elaboración del famoso y nunca bien
ponderado “marco teórico”. ¿Qué quiere decir tan sobada expresión? No se trata
de hacer sofisticadas especulaciones sobre el tema. Se trata simplemente, de
“hacer el punto”; de sintetizar lo que se sabe sobre el tema para no perder tiempo
recorriendo senderos trillados o metiéndose a callejones que ya han demostrado
no tener salida.
El día de hoy quedan pocos terrenos vírgenes, totalmente inexplorados. Casi
siempre que andamos por alguno encontramos que alguien nos ha precedido. Es
importante saber que encontró para partir de allí para llegar más lejos. Como los
hallazgos y resultados de las investigaciones se suelen reportar por escrito, lo
primero que hay que hacer es localizar la información pertinente. ¿Cómo lograrlo,
si en la actualidad hay miles de investigadores en centenares de instituciones de
los cinco continentes, que producen literalmente millones de elementos de
información al año en artículos de revista, libros, documentos de circulación
restringida, etc.
En un país como el nuestro ni siquiera las mejores bibliotecas (muy pocas) tienen
acervos realmente grandes en el campo de la investigación educativa (como en
cualquier otro campo de las ciencias del hombre). Es fácil llegar a la conclusión de
que no es posible obtener una información realmente adecuada sino en los
países más avanzados.
Afortunadamente no es así. Por suerte en la actualidad podemos contar con los
medios para localizar información sobre cualquier tema sin demasiada dificultad y
a un costo razonable con tal que se sepa buscar. En las siguientes líneas
explicamos cómo debe procederse con orden para localizar información con un
máximo de eficiencia.
Primero: El primer lugar al que hay que acudir son las revistas ni los libros
ordinarios, sino un tipo muy particular de libros que son las obras de referencia. La
razón es muy clara: las revistas contienen el material más actualizado, y más
perecedero a la vez. Hay que consultarlas para obtener información muy reciente,
del año en curso, o de dos o tres años de antigüedad, tal vez cinco como máximo.
Los libros sintetizan material con menos actualización y, por lo mismo, más
resistente al paso del tiempo. En términos generales tal vez pueda decirse que
cubren en forma optima un periodo de tiempo que va de de 5 a 10 años antes. Las
obras de referencia, por su naturaleza, concentran el material más valioso, aunque
por lo mismo menos reciento o actualizado. Por eso hay que comenzar por este
tipo de obras.
En ellas obtendremos visiones panorámicas elaboradas por autoridades en la
materia que serán nuestra mejor introducción a un tema dado. Posteriormente
podremos pasar a los libros ordinarios y luego a las revistas pero ya mejor
orientados, conociendo nombres de autores importantes, subtemas específicos,
conceptos clave, corrientes teóricas relevantes, discusiones centrales, etc.

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Segundo: Como se acaba de decir, después de consultar las obras de referencia
y guiados con los elementos que hayamos obtenido en ellas, debemos pasar a la
consulta de libros normales, que cubran el tema de nuestro interés. Para ello,
evidentemente, hay que acudir a una buena biblioteca y busca las obras de
nuestro interés.
Los nombres de autores y títulos de obras importantes que hayamos sacado en el
paso anterior nos ayudaran para aprovechar al máximo un biblioteca utilizando los
catálogos de autor, título y tema.
Tercero: Después de los libros llega el turno a los artículos de revistas y los
documentos de circulación limitada, los más actualizados y perecederos, como ya
se dijo.
Dado el enorme numero de este tipo de documentos, para poder aprovecharlos es
indispensable el utilizar los maravillosos auxiliares que son las fuentes
bibliográficas secundarias, así como sus versiones computarizadas que son los
bancos de información bibliográfica.
Como anexos presentamos instructivos para la consulta del banco ERIC a través
del Servicio de Comunicación, con Bancos de Información (SECOBI) del
CONACyT, así como para la consulta de las revistas IRESIE, Current Contents,
Sociological Abstracts, CLASE Y BIBE.
Los textos cuyas referencias se hayan localizado pueden ser obtenidos (en
fotocopia a microficha) a un costo razonable (mucho menor en el caso de
microficha) de la misma fuente secundaria en que obtuvo la referencia.
2.6 Capacidad de recopilar sistemáticamente la información localizada
Una vez localizados los materiales (libros, artículos, papers, etc.) que contengan
información relevante para nuestro tema es necesario leerlos para extraer de ellos
dicha información. Pero no se trata de una lectura cualquiera. Se trata de una
lectura que se caracteriza por dos rasgos particulares:
Es selectiva: enfocada u orientada por el interés muy preciso que nos guía, que se
traduce en un esquema de lectura;
Deja rastro: produce un conjunto de fichas en las que quedan plasmados los
elementos de información que vamos encontrando para tenerlos a la mano en
forma práctica y flexible.
Veamos más en particular estos dos rasgos:
.1 Los esquemas o planes de trabajo como guías para la lectura.
Parece evidente la ventaja de contar con una guía para abordar la lectura de un
material abundante: con un esquema completo y preciso podremos ser selectivos
con acierto: avanzaremos rápidamente porque no nos detendremos en lo
irrelevante, y al mismo tiempo no dejaremos ir lo importante. Pero… ¿cómo tener
un esquema así antes de leer? ¿No hay aquí un círculo vicioso? En cierto sentido
si. De hecho pueden plantearse teóricamente dos situaciones:

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Una: pudiera ser que ya tengamos un esquema preciso, sea por que el maestro lo
proporcionó, sea porque en lo personal se tiene una idea más clara de lo que se
busca. Entonces se procede a localizar y recuperar la información más pertinente
para nuestros objetivos. Pero pese a que tengamos el esquema más o menos
claro, las mismas lecturas nos permitirán hacer las correcciones que
consideremos importantes, y así ir avanzando.
Otro: puede ser que no tenemos más que esbozado el tema, y poca idea de por
dónde empezar a abordarlo; entonces tenemos que leer en un primer momento un
tanto a ciegas, buscando algunas claridades que nos permitan ir definiendo un
esquema; regresar sobre las lecturas y enriquecerlo con nuevas lecturas.
En la practica la situación será intermedia y habrá que proceder flexiblemente:
partiremos de un esquema mínimo lo enriqueceremos substancialmente con la
lectura de las obras de referencia (que ya dijimos son las primeras que hay que
consultar); con el esquema así enriquecido podemos abordar adecuadamente la
lectura de libros especializados y artículos de revista que, por lo general, si la
lectura de obras de referencia se hizo bien, ya no traerá consigo modificaciones
substanciales del esquema.
.2 Las fichas de lectura
En muchas obras de métodos de estudio pueden encontrarse indicaciones en
cuanto a las características formales de las fichas y los convencionalismos
comúnmente aceptados en cuanto a la forma de recoger en ellas las referencias
de los distintos tipos de lectura. Pero casi nunca se explica con qué criterio
seleccionar el material que deberá incluirse en cada ficha.
A este respecto conviene distinguir 3 tipos de ficha: la ficha de fuente, la de
resumen o abstract de un texto completo y la de trabajo o idea.
Las fichas fuente: Son aquellas fichas que tienen como finalidad la de
IDENTIFICAR las fuentes documentales que son consultadas en un momento
dado para un trabajo académico. Estas pueden ser elaboradas por AUTOR,
TÍTULO o MATERIA. Nosotros solo utilizaremos las llamadas fichas fuente por
AUTOR, por considerarlas más útiles.
Tomando como eje las fichas por autor, estas se dividen a su vez en fichas
BIBLIOGRAFICAS que incluye los LIBROS y los llamados DOCUMENTOS papers
o mimeos, que pueden ser inéditos o no.
Por otro lado están las fichas fuente HEMEROGRAFICAS, que pueden ser de
revistas o periódicos u otro tipo de publicaciones periódicas.
Las fichas de resumen: Generalmente elaboradas en un formato mayor incluyen,
además de los datos de localización o referencia del material, una síntesis
(sinopsis o abstract) del contenido en general, siguiendo el esquema del texto
mismo que se está resumiendo, incluyendo tanto lo que es relevante para nuestro
tema como lo que no lo es, tratando de reflejar fielmente la importancia que le da a
cada parte el autor mismo del material fichado.

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Las fichas de trabajo o idea, que son las más importantes para el proceso de
lectura orientada a que nos estamos refiriendo, recogen solo aquellas ideas
relevantes para nuestro tema, independientemente de la importancia que tuvieran
en el texto en que se encuentran.
Es fundamental hacer una ficha por idea; o sea tantas fichas como ideas
relevantes distintas encontramos. Tratándose de una lectura selectiva en función
de intereses bien precisos habrá textos grandes con muy pocas ideas relevantes
para nosotros, y textos muy ricos en pasajes relevantes, siempre para nosotros.
Este trabajo de lectura selectiva y elaboración de fichas es muy laborioso y poco
lucidor, es “la obra negra de la investigación”, pero sin ella no se construye nada.
2.4 Capacidad para procesar y sintetizar la información recopilada, redactando en
forma coherente y sencilla los elementos teóricos que guían un trabajo de
investigación.
Dependiendo del tiempo disponible, interrumpiremos nuestro trabajo de lectura en
algún momento. No hay que caer en el error de querer “leer todo”, porque esto es
imposible y lleva al no poco frecuente caso del investigador que nunca pasa del
“marco teórico”.
Contamos con un esquema que ya nos ha guiado, y con un montón de fichas de
trabajo fruto de nuestras lecturas. Sigue ahora la etapa importante y delicada de
procesar esa información en forma personal y hacer una síntesis propia.
Aunque en principio no sería indispensable, en la práctica esto debe traducirse en
un texto propio. Escribir es importante para ofrecer las ideas propias a los demás
para su enriquecimiento y crítica, y también para aclarar las propias ideas.
Es frecuente escuchar distinciones sutiles entre marco teórico, marco conceptual,
marco de referencia, etc. A nuestro juicio esto genera una confusión en los
estudiantes, de ahí que preferimos hablar de elementos teóricos, entendiendo por
estos el discurso que el investigador elabora a propósito del enfoque con el que
pretende “mirar” su problema.
Esta tarea supone en principio dos operaciones básicas –distinción de conceptos y
elaboración de redes conceptuales— que implican análisis, manejo de información
teórica y empírica sobre el problema en cuestión, y síntesis, la forma en que el
estudiante ha logrado procesar internamente dicha información.
Hablamos de redactar en “forma coherente y sencilla” los elementos teóricos. Esto
depende del nivel en el que se encuentre el estudiante, pero nunca se tratará de
“echar rollo” en páginas y páginas, citando autores -a veces sin ton ni son- sino de
escribir en estilo sencillo acerca de los conceptos que se pretender manejar en la
investigación y sus relaciones.
Es indispensable una asesoría de maestros con experiencia en estas cuestiones,
ya que no es una tarea fácil, requiere análisis y síntesis, además de la capacidad
de poder poner por escrito ideas. Si esto último no es posible es posible afirmar
que el procesamiento que se realizó de la información es inadecuado; la expresión
escrita es una manifestación concreta de los proceso internos del pensamiento.

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A veces el estudiante se preocupa por la cantidad de cuartillas que debe llenar en
esta parte. No hay regla, todo depende de la claridad que se tenga en el momento
de sentarse a escribir. Igual pueden escribirse 5 cuartillas muy buenas que 25 muy
malas, la extensión no es un criterio fundamental.
Finalmente, diríamos que esta es una tarea ardua, pero posible.
Sugerimos que cuando se empieza a incursionar en estos quehaceres de la
investigación, es útil ver como han hecho otros, leer investigaciones y fijarnos
como armaron sus elementos teóricos, desentrañar los conceptos utilizados,
analizar las redes conceptuales propuestas (qué concepto se relaciona con cual y
en qué forma), criticar analíticamente estas cuestiones.
Y de nuevo leer y escribir, pensar y escribir; si no somos capaces de escribir
difícilmente avanzaremos.
2.8 Capacidad para derivar hipótesis para el trabajo empírico a partir de los
elementos teóricos.
La formulación de hipótesis constituye un momento de mucha importancia en el
proceso de investigación. Sin embargo, no es raro escuchar opiniones en el
sentido de que las hipótesis sólo son esenciales en un tipo de investigación
(concretamente en la investigación “convencional”), mientras que habría otros
tipos de investigación en donde las hipótesis no tendrían cabida. Esta disparidad
de opiniones es una manifestación más de la polarización que se ha dado en el
campo de la investigación social y educativa, oponiendo (artificialmente, en
nuestra opinión) empiristas por una parte y hermenéuticos y dialecticos por otra.
Es importante aclarar estas cuestiones y para ello es importante precisar el
concepto de hipótesis cuya inadecuada comprensión está el origen de la
confusión.
Si se identifica el concepto de hipótesis con el de hipótesis estadística (la que se
maneja en oposición a la hipótesis nula con pruebas de significación basadas en
determinadas distribuciones estadísticas, etc.) entonces es cierto que no toda
investigación tiene por que incluir obligadamente tales elementos.
Pero podemos manejar un concepto mucho más amplio: las hipótesis como pistas
de búsqueda para orientar el trabajo empírico de obtención de información) a partir
de los conocimientos ya existentes sobre el tema (o sea a partir de la teoría).
Concebida así, como puente entre la teoría y la experiencia las hipótesis son un
elemento esencial de todo proceso de investigación; precisamente los procesos
de conocimiento no científico se distinguirán porque en ellos la relación entre
teoría (pensamiento) y experiencia (percepción) no es sistemática mientras que
en los procesos científicos lo es, gracias, precisamente, a las hipótesis.
Entendidas así las hipótesis no tiene por que adoptar la forma gramatical habitual
en las hipótesis convencionales. De hecho puede mostrarse fácilmente que varias
formulaciones diferentes y aun aparentemente contradictorias son un sola y misma
hipótesis puesto que orientan la búsqueda empírica en la misma dirección. Es el
caso de las siguientes hipótesis:

13
  La principal causa de mortalidad en las regiones subdesarrolladas lo son
las enfermedades preventivas y/o sencillas.
 La principal causa de mortalidad en las regiones subdesarrolladas lo son
las enfermedades difíciles de prevenir y graves.
 A mayor subdesarrollo mayor mortalidad por enfermedades preventivas y/o
sencillas.
 ¿Cuál será la importancia de las enfermedades preventivas y/o sencillas
comparadas con las difíciles de prevenir y graves en cuanto a la mortalidad
en las regiones subdesarrolladas?
Con estas aclaraciones, y dado el rechazo generalizado del empirismo, como
planteamiento de la investigación que privilegia la observación y rechaza la
teorización, no será difícil aceptar que la investigación científica, para serlo, tiene
que ser un acercamiento a la experiencia guiado por la teoría y no por el azar.
Pero todavía hay otro tipo de rechazo de las hipótesis, esta vez más precisamente
proveniente de las concepciones holísticas o globalizantes. La relación del
concepto de hipótesis con el de variable está en la base de este nuevo rechazo.
Los planteamientos globalizantes (cfr. La idea del acercamiento “totalizador” de
algunas concepciones dialéctica) consideran que cualquier enfoque que utiliza el
concepto de variable abstrae algunos aspectos de la realidad y deja sin considerar
otros, lo cual lo hace inválido, ya que en la realidad todos los aspectos están
relacionados entre sí.
Sin profundizar en el tema, aquí solo afirmaremos la validez de un acercamiento
analítico a la realidad, en el que se seleccionan algunas dimensiones o aspectos
de la misma (variables, factores) para centrar la atención en ellos, sin negar las
relacione que pueden tener con otros aspectos, que no son los centrales en un
estudio dado. Estamos convencidos de que, dada la forma de conocer del ser
humano, un acercamiento analítico es legítimo y, en el límite, inevitable, mientras
que un acercamiento totalizador es, en el límite, imposible.
Y si se habla de totalidades construidas o teóricas, y no empíricas, entonces el
término totalidad pierde su sentido esencial y la polémica se vuelve verbal. Aún
para el hermenéutico o el dialéctico más radical las hipótesis, en el sentido de
pistas de búsqueda, son fundamentales.
Después de estas aclaraciones nos preguntamos: ¿cómo desarrollar la habilidad
de hacer buenas hipótesis?
Para responder la pregunta tenemos que distinguir dos sentidos del adjetivo
“buenas”: hipótesis correctas e hipótesis fecundas.
Para hacer hipótesis fecundas, que conduzcan a hallazgos importantes, no hay
receta: solo la solidez de la formación teórica la, la experiencia y la imaginación
del investigador pueden producirlas. En cambio es factible entrenarse para hacer
hipótesis correctas, o sea formulaciones que sean efectivamente pistas de
búsqueda para el trabajo empírico y no otra cosa. Siguiendo con los ejemplos
sugeridos antes, veamos estas formulas:

14
  Las causas de mortalidad en las regiones subdesarrolladas.
 ¿Cuáles serán las principales causas de mortalidad en las regiones
subdesarrolladas?
 Reducir la tasa de mortalidad en las regiones subdesarrolladas.
 Las elevadas tasas de mortalidad de las regiones subdesarrolladas son un
grave problema.
 Las enfermedades gastrointestinales son una de las principales causas de
mortalidad en las regiones subdesarrolladas.
Por poco que analicemos estas cinco formulaciones veremos que solo la última
constituye una pista para una posible búsqueda empírica. Las otras cuatro son un
tema de investigación (la primera); una pregunta general que coincide con el tema
anterior (la segunda); un propósito, tal vez loable (la tercera); un juicio, tal vez
razonable (la cuarta).
En los trabajos de los investigadores en formación es frecuente ver confundir
estos tipos de formulaciones con hipótesis autenticas. Aun sin tener la formación
para hacer hipótesis trascendentes, es posible practicar para distinguir una
verdadera hipótesis (pista) de cualquier otro tipo de formula.
2.9 Capacidad para diseñar un trabajo empírico congruente con un conjunto e
hipótesis.
Después de las hipótesis, y antes del trabajo de obtención de información
propiamente dicho, es necesario planificar este último. Es el paso llamado también
“diseño de la fase empírica”.
Es claro que, si trabajamos científicamente, no podemos salir al “campo” sin
ninguna idea delo que vamos a hacer y no podemos ponernos a recoger el tun-
tun la información que nos caiga más cerca de la mano. Pero… ¿cómo planificar
la fase empírica? Para ello necesitamos básicamente dos cosas: por una parte, un
conjunto de hipótesis adecuado (cfr. supra); por otra parte, un conocimiento de los
tipos de investigación y de las técnicas asociadas con dichos tipos.
Es importante subrayar que no hay “un” diseño perfecto, sino diseños más o
menos adecuados para un tema de investigación dado; y que, en general, varios
tipos de investigación pueden aportar elementos valiosos y complementarios para
esclarecer una cuestión.
Así, por ejemplo, el tema de los factores del rendimiento escolar puede ser
abordado mediante una encuesta típica, o mediante un estudio de caso de tipo
etnográfico, o mediante un trabajo experimental, etc. Cada tipo de investigación
tiene sus características, como se indico ya a propósito de la habilidad 2.4.
Si se conocen los diversos tipos de investigación será posible diseñar con detalle
el trabajo empírico necesario para acercarse a la empiria a partir de un conjunto
de hipótesis dado. Ejercicios de diseño en los que los alumnos planteen
investigaciones de diversos tipos sobre temas e hipótesis utilizados en
investigaciones reales, y luego los comparen con dichas investigaciones y los
discutan, bajo la supervisión de un profesor experimentado, permitirán desarrollar
la habilidad en cuestión.

15
2.10 Capacidad de manejar técnicas para la obtención de información empírica.
2.11 Capacidad de manejar técnicas para el análisis de la información empírica
Evidentemente, la formación de un investigador tiene que incluir el desarrollar la
habilidad de manejar técnicas tanto para la obtención como para el análisis de la
información. De hecho la mayor parte del tiempo que se utiliza para la formación
de los futuros investigadores se destina al aprendizaje de estas técnicas.
Así queremos destacar dos cosas:
Por una parte, el dominio de las técnicas por sí mismo no basta para hacer al
investigador; es necesario saber situar las técnicas en el conjunto del proceso,
relacionarlas con la teoría a través de las hipótesis, etc. Por ello el dominio de las
técnicas solo comprende dos de las trece habilidades que estamos presentando, y
el largo tiempo que se tiene que dedicar a su aprendizaje no debe hacer perder de
vista la importancia de las otras once habilidades y la necesidad de dedicarles
también el tiempo y el ejercicio necesario para dominarlas.
Por otra parte, y a pesar de la importancia que se le da, es frecuente que la
formación de los futuros investigadores solo incluya unas cuantas de las técnicas
más conocidas y descuide o aun ignore por completo muchas otras.
Naturalmente, no sería razonable pedir que la formación de investigadores
pretendiera alcanzar el dominio de la gama completa de técnicas de obtención y
de análisis de información empírica, dada su amplitud. Pero si debería tratarse de
que se dominara un número de técnicas razonable, incluyendo las más
importantes, y de que se tuviera un conocimiento mínimo de la gama completa
para poder continuar la formación aprendiendo a dominar nuevas técnicas, en la
medida en que el trabajo mismo de investigación lo vaya requiriendo.
2.12 Capacidad de analizar la información empírica a la luz de la teórica
En relación con los planteamientos teóricos y las hipótesis, la pregunta es ¿qué
elementos arrojó la información empírica? ¿sostengo o no las hipótesis?
¿encontré relaciones que no había planteado? ¿tengo información suficiente para
hacer generalizaciones?
Estas preguntas y muchas otras se tendrán que hacer cuando uno llega a la fase
de análisis e interpretación de la información empírica.
Aquí es donde uno puede caer en la cuenta del valor que tiene el haber actuado
con rigor en las fases precedentes.
Así, si los planteamientos teóricos son oscuros, la operacionalización es
deficiente, etc., difícilmente podré decir “algo “con los datos obtenidos.
Deberá tenerse cuidado del vicio empirista de recoger información y luego
acomodarla teóricamente.
Para esta fase, se requiere de paciencia y de ser capaces de observar que fue lo
que paso en todo el proceso de investigación. Un buen asesor con el que
podamos discutir nuestros hallazgos es muy importante.

16
2.13 Capacidad de redactar correctamente un reporte de investigación
Cómo la capacidad de redacción no se obtiene por decreto, es una habilidad que
tenemos que ejercer, someter a corrección constante y avanzar.
Para esta habilidad, diríamos que el papel del asesor es fundamental ¿qué hacer?
 Elaborar un esquema del reporte
 Someterlo a crítica y corregir.
 No se trata de que al final se siente uno a escribirlo todo se supone que ya
se ha estado escribiendo cada una de las partes.
 Cada vez que se tenga un texto d alguna de las partes del reporte
someterlo a corrección y reelaborar,
 Vigilar aspectos de sintaxis, ortográfica, inclusión de citas.
 Construir el trabajo con todos los requerimientos de un trabajo académico.
Conclusión
Para terminar este trabajo, en el que hemos tratado de ofrecer algunas
orientaciones pedagógicas para la formación de investigadores en educación,
presentamos una relación sistémica de los principales errores que suelen cometer
en el desarrollo de una investigación.
Podrá apreciarse fácilmente que esta relación no es sino una versión “en negativo”
del esquema del proceso de investigación que se ha venido manejando.
Errores teóricos:
1) Ausencia de teoría (en directo a datos)
2) Obsolescencia de teoría
3) Inadecuación o parcialidad de teoría
4) Ausencia de hipótesis
5) Incorrección formal de hipótesis (metafísicas irrefutables, vacías…)
6) Pobreza de contenido de hipótesis
7) Desconexión de hipótesis con teoría
Errores metodológicos
8) Ausencia de diseño de fase empírica
9) Mal diseño de fase empírica
10) Fallas en operacionalización
11) Fallas en instrumentación (mala selección de instrumentos de obtención de
datos, mala elaboración de instrumentación de obtención de datos)
12) Ausencia de diseño de fase analítica
13) Mal diseño de fase analítica
14) Mala selección de técnicas de análisis
15) Mala utilización de técnicas de análisis.
Errores empíricos:
16) Fallas en la observación o experimentación: mala utilización de instrumentos
de obtención de datos.

17
La investigación educativa es una tarea compleja, apasionante que supone mucho
oficio. Pero ese oficio, en el sentido artesanal del término, puede aprenderse.
En este texto hemos querido ofrecer helémonos para orientar a quienes quieran
dedicarse a tal aprendizaje. Naturalmente todo lo que se ha dicho es insuficiente y
enriquecible, pero en estas últimas líneas queremos subrayar que, además de las
trece habilidades mencionadas en el último capítulo la investigación educativa
requiere de otras sino se le concibe como fin en sí mismo, sino como otros fines
superiores, concretamente como una tarea, entre muchas otras, que puede
contribuir a mejorar la educación.
Estas otras habilidades no pertenecen estrictamente hablando al proceso de
investigación en lo esencial, pero su presencia o ausencia influye importantemente
en la realidad apoyando o entorpeciendo la investigación. Estamos pensando en
habilidades como estas:
 Capacidad de trabajar en equipo.
 Capacidad de distinguir (no para separar, sino para unir) un trabajo
puramente académico y uno que se realice dentro de una práctica
educativa concreta.
 Capacidad de difundir los resultados de la investigación.
 Capacidad de elaborar proyectos de acción innovadora a partir de los
resultados de la investigación.
 Capacidad de entablar y sostener una interrelación adecuada y fecunda
con los demás involucrados en el proceso educativo que no se consideran
investigadores (como pueden ser los maestros, los alumnos, los padres de
familia, los administradores, etc.) involucrándolos y haciéndolos participar
de alguna manera en el proceso de investigación.
En otro lugar precisamos nuestra concepción de la responsabilidad ética y política
del científico. Con las precisiones que allí se hacen, tenemos muy claro que la
investigación no tiene su valor último y decisivo en si misma sino que en la medida
en que contribuya a fines superiores. Al mismo tiempo creemos que la
investigación tiene criterios de las normas éticas o políticas.
Esperamos que nuestro trabajo ayude un poco a mejorar la calidad de la
investigación educativa que estén haciendo o puedan hacer quienes lo lean y que
esto, a su vez contribuya, como dice la hermosa protesta que rinde en su examen
profesional todo graduado de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, a
“transformar la realidad en bien del hombre y al hombre en bien de sí mismo”.
Así lo esperamos.

18
ANEXOS. PROCEDIMIENTOS PARA CONSULTAR FUENTES SECUNDARIAS
CURRRENT CONTENTS
Es una de las fuentes secundarias más conocidas. Aparece en varias ediciones
que cubren distintos campos del conocimiento como las ciencias naturales,
biomédicas, agrícolas, las artes y las humanidades y las ciencias del hombre. La
edición relevante para el investigador educativo es precisamente la última, que en
ingles se titula Current Contents, Social and Behavioral Sciences.
Se caracteriza por su frecuencia de aparición semanal y por su forma de manejar
la información: la publicación cubre más de 1200 títulos de publicaciones
periódicas de carácter científico en el campo de las ciencias sociales y de la
conducta. Cada fascículo recoge (agrupadas por áreas) los índices de las revistas
aparecidas durante una semana (obviamente con un poco de retraso). Al final de
cada fascículo hay un índice temático en el que se presentan en orden alfabético
los descriptores relevantes y un índice, también alfabético, de autores; cada índice
remite al del fascículo mismo en que aparece un artículo sobre cierto tema o
escrito por cierto autor; el segundo número indica la página de la revista indizada
en que esta el artículo en cuestión. Como el Current Contents presenta los índices
de las revistas cubiertas, este segundo dato facilita la localización. Pocedimiento:
 Precisar el tema sobre el que se quiere hacer una búsqueda bibliográfica.
 Identificar /por ejemplo mediante la lectura de alguna obra de referencia)
descriptores (palabras clave) y autores asociados con el tema.
 Revisar índice temático buscando descriptores y autores de cada uno de
los temas. Hacer ficha de cada referencia.
 Revisar el índice de autores buscando los autores indicados en cada uno
de los temas. Hacer ficha de cada referencia.
Al principio da cada ejemplar viene la lista de las revistas cuyo índice aparece en
él. Por consiguiente, si se conocen los nombres de algunas revistas importantes
para el tema que interesa, pueden verse los índices completos de los números de
esas revistas que hayan aparecido en un período dado. Si las revistas en que
aparecieron artículos de interés no están al alcance del investigador se pueden
pedir fotocopias o microfichas a la compañía que publica Current Contents. Junto
con los nombres de los autores incluye su dirección, por lo que es posible escribir
al autor y pedir una separata. Esto es más barato pero menos seguro.
CLASE
El Current Contents casi no cubre publicaciones latinoamericanas. Por ello es de
interés para investigadores de nuestro subcontinente la revista que, desde 1975,
publica el Centro de Investigación Científica y Humanística (CICH) de la UNAM:
CLASE: Citas Latinoamericanas en Sociología, Economía y Humanidades.
Con un espectro de contenido más amplio de lo que su título indica que abarca las
ciencias del hombre, y una presentación similar al Curren Contents, CLASE cubre
centenares de revistas de países latinoamericanos, con tablas de contenido e
índices de palabras clave, autores e instituciones. La forma de consulta es similar
a la del Current Contents, añadiéndose la opción de búsqueda por institución.

19
SOCIOLOGICAL ABSTRACTS
A diferencia del Current Contents y de CLASE, otras fuentes bibliográficas no
presentan las tablas de contenido de las revistas de primarias cubiertas, sino una
serie de resúmenes (abstracts) ordenados temáticamente de artículos aparecidos
en las diversas publicaciones primarias cubiertas.
Las publicaciones de este tipo que se publican en lengua inglesa suelen incluir en
su titulo la palabra abstracts. Es el caso de Sociological abstracts cuya forma de
consulta, a título de ejemplo, se presenta a continuación.
Las entregas (mensuales) de esta revista tienen una parte principal conformada
por los resúmenes emocionados en su respectivos Índices temático (subject index)
y de autores (author index). Cada resumen es identificado con un número clave al
que se refieren los índices.
Además, y variando en cada número, puede haber secciones especiales con
resúmenes de algún tipo especial de trabajos (v. gr. Los presentados en un
congreso dado); estas secciones tienen índices principales. Algunos números
incluyen también secciones que recensionan libros.
El procedimiento para hacer una búsqueda bibliográfica en el Sociological
Abstracts deberá incluir los siguientes pasos.
 Como siempre, habrá que comenzar por detectar descriptores (palabras
clave) y autores relacionaos con el tema que interese.
 Revisar el Índice temático principal (Subject Index) buscando los números
de referencia de los resúmenes (abstracts) comprendidos bajo los
descriptores que se indique, así como también bajo los nombres de los
autores que eventualmente permanezcan en el índice temático. Anotan los
números de referencia.
 Revisar el Índice de Autores (Author Index) de la parte principal buscando
abstracts de artículos escritos por alguno de los autores que haya indicado.
Anotan los números de referencia.
 Eliminar los números que se repitan.
 Buscar los abstracts correspondientes a los números anotados. Hacer una
ficha bibliográfica de cada referencia anotando los datos del artículo de que
se trate.
 Hacen lo mismo con los suplementos: buscar temas y autores en los
índices temáticos y de autores respectivos, anotar números de referencia,
buscar los abstracts y hacer fichas.
 En los números que tengan sección de libros (International Review of
Publications):
o Buscar libros escritos o recensionados por alguno (s) de los autores que
interese, en la parte de Books Review y en el Review Index,
o Buscar libros de interés en la parte Review of Books.
Si no están disponibles de otra forma, los materiales localizados pueden ser
obtenidos a través de un servicio proporcionado por la misma revista.

20
IRESIE
En el campo de la investigación educativa y de la educación superior, el Centro
Universitario de Tecnologia Educativa para la salud (CEUTES) de la UNAM
publica una fuente bibliográfica secundaria organizada como las de tipo abstracts,
aunque no incluye resúmenes de los artículos, sino sólo referencias y descriptores
o palabras clave relacionadas.
El IRESIE no cubre publicaciones únicamente latinoamericanas, sino de cualquier
procedencia que se reciban en el consorcio de bibliotecas de la Ciudad de México.
Se cubre de esta forma un buen número de títulos mexicanos y extranjeros (tanto
de Latinoamérica como de Norteamérica, Europa y otras partes del mundo, con la
ventaja de que los materiales citados pueden obtenerse través del CEUTES.
BIBE
Las fuentes bibliográficas que cubren básicamente revistas (como las cuatro cuyo
uso se ha explicado hasta ahora) son relativamente numerosas. En cambio no hay
muchas fuentes que cubran libros. Por ello la aparición del Boletín Internacional de
Bibliografía sobre Educación (a partir de 1981 pero cubriendo retrospectivamente
desde 1970 en los dos volúmenes de su número 0) es sumamente importante.
Para comprobar lo anterior baste decir que el BIBE recogió casi 60,000 títulos de
la década de los 70 y que en los cinco años transcurridos de la de los 80 ya ha
recogido una cantidad todavía mayor. Esos títulos representan la casi totalidad de
la producción bibliográfica de 42 países en 6 idiomas que, a su vez, representan
una proporción elevada del total mundial. Se prepara una edición en árabe que,
con el ruso, el chino y el japonés, son los idiomas que seguirían en importancia.
Además desde 1984 se recogen los artículos 167 revistas de 36 países.
El BIBE está organizado de una manera distinta las fuentes presentadas antes. El
contenido fundamental de los 4 números de cada volumen anual lo constituyen las
referencias completas y los índices también completos de obras indizadas
organizadas temáticamente según la clasificación decimal universal.
Por consiguiente, para consultar el BIBE es necesario conocer dicha clasificación,
en particular el apartado 37 que el que cubre las obras sobre educación. Cada
número del BIBE incluye una presentación trilingüe (en inglés, francés y español)
de dicha clasificación que comprende 11 páginas, así como también dos listas
(también en los 3 idiomas mencionados) de los descriptores más utilizados. Una
de estas listas incluye los descriptores de más de una palabra ordenados
alfabéticamente según la primera palabra y la otra lista incluye los descriptores
“rotados”, o sea ordenados según las palabras más significativas aunque no sean
la primera. Estas líneas comprenden otras 14 páginas.
Mediante estas listas y la clasificación es posible hacer búsquedas temáticas
fácilmente. Como las entradas se hacen en orden de idioma (inglés, español,
francés, alemán, italiano, portugués) es posible buscar la producción de un ámbito
lingüístico o incluso de un país determinado. En las tablas anuales se publican de
nuevo todas las referencias del año sin la tabla de contenido de cada una y un
índice de autores que permite búsquedas por autor. En cada número del Boletín
se ofrecen instrucciones de consulta detalladas.
21
Resumen, rubro 37, Clasificación Decimal Universal utilizada por el BIBE.
37 EDUCACION. ENSEÑANZA. FORMACIÓN. TIEMPO LIBRE
(091) Historia de la Educación
(092) Biografías, Bibliografías, Enciclopedias, Diccionarios, Estadísticas, Leyes
370 Principios y modalidades fundamentales de la educación
.01 Aspectos fundamentales de la educación. Teoría, política, fines y
modalidades
.011 Nociones fundamentales. Terminología .012 Métodos para el estudio de
la educación. Métodos de investigación educativa .013 Teoría general de la
educación. Pedagogía teórica .014 Política educativa. Educación y vida
pública .015 Disciplinas pedagógicas (ámbito de las ciencias de la
educación) .017 Ideales-grandes fines de la ed. .018 Modalidades principales
.02 Cuestiones de didáctica y metodología
.03 Formación de la personalidad
.04 Ed. en relación con el alumno. Orientación
.05 Propiedad, financiación
.06 Problemas sociales. Relaciones humanas. Socialización
.07 Administración educativa
.08 Profesión docente
371 Organización de la educación y la enseñanza
.1 Dirección de centros educativos. Personal docente y otro .2 Organización
didáctica de la enseñanza .3 Métodos de enseñanza. Procedimientos didácticos
.4 Sistemas educativos .5 Orden y disciplina en la escuela .6 Arquitectura.
Mobiliario. Material y equipamiento .7 Higiene escolar .8 Vida, costumbres,
asociaciones, etc. de los estudiantes
372 Curriculum. Planes de estudio. Programas
.3 Ed. Preescolar .4 Ed. primaria o básica .8 Materias de enseñanza
373 Enseñanza escolar general
.1 Organización .2 Preescolar .3 Primaria .4 Transición a la secundaria o media
.5 Ed. secundaria o media .6 Enseñanzas profesionales
374 Ed. extraescolar (ed. permanente, juvenil, de adultos)
376 Educación especial
377 Enseñanzas técnicas. Formación profesional Escuelas profesionales
378 Educación superior
.1 Organización
.2 Grados, títulos, diplomas, certificados, exámenes
.3 Fundaciones, Becas, Financiación
.4 Universidades
.5 Colegios, escuelas e institutos

22
ERIC
Algunas de las fuentes bibliográficas existen en forma de bancos computarizados
cuyo acceso es más fácil pero resulta menos familiar al no iniciado, aunque la
estructura es la misma de las publicaciones correspondientes. Es el caso de ERIC.
¿Qué es ERIC?
Las siglas significan Educación Resources Information Center. Es un servicio de
información educativa del departamento de Educación de los EUA. Es uno de los
bancos de información que mayor acervo tiene sobre trabajos educativos.
¿Qué es el THESAURUS of ERIC descriptores?
Es una especie de manual que contiene instrucciones y descriptores clasificatorios
para elaborar consulta a ERIC.
¿Cómo se prepara una consulta a ERIC?
Pasos para que una consulta a ERIC sea fructífera:
Paso 1: Definir el tema que interesa.
Paso 2: Consultar Thesaurus of ERIC Descriptors, para localizar los descriptores
que mejor estén relacionados con el tema de interés. El Thesaurus tiene
instrucciones muy claras para su uso.
Paso 3: Seleccionar los descriptores juzgados como útiles para el tema de interés.
Además de los descriptores de tipo temático, (valores, desarrollo moral,
personalidad, enseñanza, etc.) habrá que elegir otro tipo de descriptores,
como los años de los que interesa tener información, el tipo de documento,
por ejemplo solamente revisiones de literatura. Estos descriptores se
cruzan y así se va armando la consulta.
Paso 4: Acudir a la persona que está encargada de operar la terminal de SECOBI.
En las principales ciudades del país se cuenta con una terminal de SECOBI
(Servicio de consulta a Bancos de Información del CONACYT), a través de
la cual se hace una conexión con ERIC. Con esta persona se discute el
plan de la consulta, se le explica lo que se quiere, de manera que pueda
prepararla técnicamente.
Paso 5: Se realiza la consulta. Es importante que el interesado en la consulta este
presente cuando el técnico la realiza, ya que en el momento se pueden
cambiar las instrucciones, si lo que arroja la máquina no es útil. La máquina
arroja en primer término información cuantitativa: cuantos trabajos tiene en
su acervo sobre tal o cual descriptor o combinación de descriptores.
 Dentro de la sesión en línea se pueden solicitar a la máquina:
o Que despliegue algunos títulos para verificar si es lo que se busca.
En caso de pocos trabajos (5 o 10) solicitar que se despliegue la
referencia completa del trabajo, incluyendo su abstract.
o Sin embargo, por experiencia, cuando son muchos los trabajos,
digamos más de 5, conviene solicitan la información fuera de la
línea, simplemente porque es mas barato.

23
 o Se solicitan las referencias de cada trabajo, que incluyen claves de
acceso al banco, autor, titulo, año de publicación y un abstract.
 Fuera de línea, quiere decir que se envían por correo, y la información
normalmente tarda en llegar entre 15 y 20 días.
 Al final de la consulta, se indica el tiempo de máquina utilizado y el
monto en dólares.
Paso 6: Revisión del material enviado. Una vez que llega el material solicitado, se
revisa y se selecciona aquel que se juzgue como más pertinente. (Los
criterios de selección dependerán del usuario de esta información).
Entre los trabajos que tiene el ERIC, unos vienen codificados como ED y un
número y otros como EJ y otro número.
Los ED son Educational Documents, generalmente trabajos no publicados
o de circulación interna, son los que los norteamericanos llaman papers.
Los EJ son Educational Journal, es decir trabajos publicados en revistas.
Los ED y los EJ son manejados por distintas instancias para su
reproducción.
Paso 7: ¿Cómo solicitan el material de interés?
Para los ED
Enviar primero una solicitud de cotización en microfichas –menos caro- a:
ERIC-EDRS
DOCUMENT REPRODUCTION CENTER
COMPUTER MICROFILM INTERNATIONAL CORP.
3900 Wheeler Ave
Alexandria, VA 22304, USA
Una vez recibida la cotización se envía la solicitud de pedido con el
giro que corresponda al monto total del pedido.
Para los EJ se hace lo mismo que para los ED pero se solicitan a:
UNIVERSITY MICROFILMS INTERNATIONAL
Article Copy Dept.
300 N Leed Road
Ann Arbor, Mich. 48106, USA
Paso 8: Procesar la información recibida.

24
RESUMENES ANALITICOS EN EDUCACIÓN (REDUC)
Contiene trabajos significativos, no fácilmente conseguibles por otro medio,
latinoamericano, por lo que es de especial interés para los investigadores de
nuestro subcontinente. Aparece semestralmente, o sea 2 veces al año.
Cada entrega de REDUC contiene un cierto número de Resúmenes (RAE) de
1982 en adelante, 200, con todos los datos bibliográficos, un Resumen Analítico
que comprende descripción, fuentes, contenidos, metodología y conclusiones, así
como uno o varios descriptores o palabras clave, basadas en el Tesauro de la
Educación de la UNESCO. Cada entrega contiene además un índice de autores y
un índice por descriptores (desde 1986 este último también en inglés).
A los 4,010 Resúmenes publicados hasta el 1er. Semestre de 1976 por REDUC
hay que añadir 8,450 más, de prácticamente todos los países latinoamericanos,
elaborados por los Centros Asociados a la Red de REDUC, y publicados por
dichos centros y resumidos en los 3 volúmenes aparecidos hasta ahora del Índice
de Resúmenes Analíticos sobre Educación en América Latina y el Caribe.
Para consultar REDUC, como otras fuentes de este tipo se usaran los índices de
autor y de palabras clave en la forma habitual. También pueden hacerse consultas
por país. REDUC informa que pronto estará disponible toda la base de datos
reunida para consultas por computadora.
Los trabajos resumidos por los Centros Asociados deberán obtenerse en cada uno
de ellos. Los resumidos en REDUC pueden obtenerse en fotocopia (0.20 US dlls.
por página) o microficha (0.40 US dlls. por 60 páginas) en el centro de la red en
Chile o en los Centros Asociados. Las direcciones.
REDUC CEE
Erasmo Escala No 1825. Av. Revolución 1297
Casilla 13.608 Col. San Ángel Tlacopac
Santiago I- Chile 01040 México, D.F.

25