6.

Poglavlje
TIPOVI UCENJA U SAVLADAVANJU MATEMATIKE
6.0. Prethodne napomene
Dok je u petom poglavlju "Učenje sa razumevanjem" globalno istaknulo kao najvažniji oblik u
učenju matematike, u ovom poglavlju će biti više razmatrana razlika između više tipova učenja u
matematici. Pri tome biće razmatran i značaj procesa mehaničkog učenja.
Treba praviti i razliku između više "tipova učenja" ili "vrsta učenja"' u nastavi matematike
uključujući tu i tzv. Bandurino (Bandura) učenje zapažanjem kao jednu od bitnih odlika učenja
matematike, pre svega oslanjajući se na Ganjea, i to na osnovu uvek različitih uslova učenja 1 .
Za nastavnika je važno, da uoči vrste učenja zastupljene u njegovoj nastavi i da svesno razmotri
njihove različite uslove.
Ovo poglavlje pruža pregled relevantnih tipova učenja u nastavi matematike i njihov ih uslova u
celini da bi se mogao objasniti celokupan kontekst, za pokušaje za osnovne tipove učenja u nastavi
matematike (učenje pojmova, učenje pravila, učenje postupaka za reŠavanje problema)".

6.1. Ganjeova pođela tipova učenja

6.1.1. Različite podele vrsta učenja
Rot (1965, str 199ff) navodi različite mogućnosti, za podelu i razmatranje tipova učenja: Npr.
- po stepenu uvida,
- po predmetu učenja,
- po stepenu svesnosti,po težištu u procesu učenja (učenje u određenoj fazi učenja.
Na ovu razliku ćemo se vratiti u odeljku 6.2.3).
Ebli (1983) razlikuje dvanaest osnovnih oblika učenja. Prvih pet se tiču načina učenikovog učenja.
(1) Pričanje, (2) pokazivanje, (3) posmatranje, (4) čitanje, (5) sastavljanje tekstova.
Sledeće tri se tiču vrste rezultata učenja - izgradnja;
(6) jedne radnje, (7) operacije, (8) pojma.
Poslednje četiri se odnose na faze tj. funkcionisanje samog procesa učenja:
(9) rešavanje problema. (10) prorađivanje, ( 11 ) vežbanje, ponavljanje. (12) primena
Tipovi učenja bi se mogli podeliti i po oblastima nastavnih ciljeva {kognitivno, afektivno,
psihomotoričko) ili po njihovim kategorijama (npr. znanje, razumevanje, primenjivanje).
Ovo dovoljno razjašnjava, da razliičitosti u svrhama za koje nam je nešto potrebno, mogu da
dovedu do međusono veoma različitih i relativno proizvoljnih podela. Sve vrste učenja imaju, bez
obzira na podelu, zajedničke i različite karakteristike.
Ovde ćemo detaljnije razmotriti jedan poznati Ganjeov kriterijum za podelu pošto je, sa stanovišta
psihologije učenja, on dobro utemeljen i izgleda primeren za kategorizaciju matematičkih tipova učenja u
kognitivnoj oblasti.
 6.1.2. Tipovi učenja po Ganjeu

Ganje (1980) razlikuje tipove učenja koristeći kao važan kriterijum: različite vrste sposobnosti (kao
rezultat učenja), koje se mogu, na psihološkoj osnovi, razlikovati. Pri tome on uzima u obzir unutrašnje
uslove (ranije stečena iskustva i sposobnosti) i spoljašnje usiove {organizacija nastave i drugo).

On razlikuje:
1. Osnovne tipove učenja: asocijacije i nizove
Tu spadaju elementarne veštine Čitanja, pisanja i računanja, onako kako se uče u osnovnoj školi.
2. Intelektualne sposobnosti fintcllectual skills)

Diskriminacija (učenje opažanja) Građenje pojmova (konkretni i defmisani pojmovi)

Građenje pravila (samo pravila sa sadržajem) Građenje pravila višeg reda (rešavanje
npoG-fieMa)
3. Kognitivne strategije (veština da se upravlja sopstvenim učenjem, sećanjem i mišljenjem)
4. Verbalne informacije (prihvatiti i proslediti dalje)
5. Motoričke veštine
6. Podešavanja
Ovde su dodata još neka zapažanja, zato što je Ganje u toku vremena u mnogim tačkama pravio
ispravke :
1. Četiri mehaničke vrste učenja (učenje signala, učenje draži i odgovarajuće reakcije, građenje nizova,
jezičke asocijacije) su svrstane u Kategoriju I (asocijacije i nizovi) - slično predlogu koji je dat još
1977 u prvom izdanju ove knjige za učenje matematike.
2. Kognitivne strategije su istaknute kao posebna vrsta veštine (Kategorija 3) .
3. Kao nova kategorija je uvedeno manipuiisanje verbalnim informacijama. Ova kategorija predstavlja u
stvari verbalno učenje sa razumevanjem onako kako ga formuliše Ausubel, ali pre svega, u jednoj
ograničenoj formi komunikacije: razurnevanje i sastavljanje tekstova, u kojima su termini koji se
upotrebljavaju već poznati u opštim crtama. To, na primer, obuhvata čitanje novina, traženje po
•recniciina ili naučno-popularnim knjigama, razumevnje saopštenja
nastavnika, s po ražu me van je sa drugima itd. ..Ukratko: primili informacije i saopštili ih drugima, u
slučaju kada nije potreban nikakav dodatni napor na pojmovnom nivou.
Verbalne veštine ove vrste su po Ganjeu neophodne i kod svake druže vrste učenja. Njih treba
razdvojiti sa jedne strane od "jezičkih asocijacija" (učenje tekstova napamet, stvaranje verbalizacija bez
smislene povezanosti), a sa druge strane od učenja pojmova i pravila za formiranje je z ič ki h iskaza
u slučaju da su za to potrebni i procesi konstrukcije i rekonstrukcije određene vrste.
4. Tzv. hipotezu o hijerarhiji, po kojoj je jedna vrsta učenja uslov za sledeću višu. je Ganje ograničio na
kognitivne oblike učenja kategorije l i intelektualne sposobnosti kategorije 2. Na osnovu toga
dobijamo sledeče: asocijativno učenje < pojmovno učenje < učenje pravila < reŠavanje problema
(pog! 6.2.1).
5. Motoričke veštine i podešavanja se kod Ganjea razmatraju kao posebne vrste učenja.

Ukratko predočavam kako Ganje zamišlja asocijativne vrste učenja i intelektualne veštine- Pri tome
će, osim matematičkih, biti i nernatematiČkih primera, da bi se tako jače istakao opšti karakter vrsta
učenja.
A. Osnovni tipovi učenja: asocijacije i nizovi
 U pojedinačnom ovde se radi o diferencijaciji »mehaničkog učenja«, kako je ono nazvano kod Ausubela.
Ganje razlikuje:
(l) Učenje signala (2) Povezivanje draži sa reakcijom
(3) Građenje nizova (4) Jezičke asocijacije
(1) Učenje signala (učenje kao uslovljena reakcija, klasično oslovljavanje)3
Za ovo je karakteristično sledeće stanje stvari:
Ako se draž koja izaziva jednu određenu reakciju često povezuje sa jednom draži u obliku
signala, ta draž može da zameni onu prvobitnu u izazivanju reakcije. Tada se govori o "uslovljenoj
reakciji" a ceo proces se naziva oslovljavanje.
Jedan klasičan primer:" Pavlovljev pas". Umesto hrane, koja izaziva lučenje pljuvačke, može se
pustiti sa tim ranije često povezivano zujanje (slgnalna draž), koja zatim samostalno izaziva isto
takvo lučenje pljuvačke.
Jedan primer iz nastave:
Opomenu nastavnika da se učenici stišaju, može da zameni, često sa tim povezano pljeskanje
rukama. Slični oblici učenja signala se Često javljaju u školi. Cesto se pri tome radi o emocionalno
obojenim (simpatije, antipatije) reakcijama na određene signaine draži. Tako i sam nastavnik može
često da postane signal za pozitivne ili averzivne reakcije, zato Šio je njegova pojava povezana sa
različitim tipovima ponašanja koje je on ranije često, na iznenađujući način, uveo kao draži. Ranija
objašnjena ( 3 . poglavlje) o izgrađivanju stavova i držanja i o afektivnom učenju će biti, uz
uslovljavanje na Magera, jasnija sa ovog stanovišta.
(2) Učenje veze draž-reakcija (Učenje putem pokušaja i greške; učenje potkrepljivanjem;
operantnotj. instrumentalno učenje)
Ovde se, u suštini, radi o stvaranju veze između reakcije i draži na osnovu potkrepljivanja (npr.
uspeh, pohvala, potvrđivanje): "O potkrepljivanju se govori onda, kada je dna draž povećava
učestanost pojavljivanja neke reakcije." (Bredenkamp 1974, str.621). (i u slučaju klasičnog
uslovljavanja u učenju signala se govori o potkrepljivanju u ovom smislu). Za razliku od
instrumentalnog uslovljavanja u učenju na relaciji draž-reakcija, potkrepljivanje sledi pre reakcije).
Primer: Neko nekoliko puta bezuspešno pokušava da otvori vrata svojim ključem; odjednom (pri
lakom podizanju vrata) to mu polazi za rukom. Ovo se može tumačiti na sledeći način: »Draž«: Ključ
naiiazi na otpor "Reakcija": Pokušaji daše otvore vrata
Reakcija (podizanje vrata) biva potkrepljena na osnovu "uspeha" (samopotkrepljivanje), a to
znači veću verovatnoću njenog pojavljivanja pri odgovarajućoj draži u istoj situaciji. Ako operantno
uslovljavanje shvatimo na ovaj način, to će nam omogućiti da bolje razumemo motivacioni ključ
"prenošenje doživljaja uspeha" iz sledećeg poglavlja.
Jedan jednostavan primer za učenje na osnovu relacije draž-reakcija u nastavi matematike je
učenje napamet izvoda iz tablice množenja:

Draž: 3 • 5 Reakcija: 15

Veza između draži i reakcije se može još npr. potkrepiti. potvrđivanjem nastavnika.
Naredni primeri: Svaki akt dresure se može posmatrati kao učenje na relaciji draž-reakcija; ali i
takođe:učenje izgovora teških reci (npr. "simetričan" , "hipotenuza" ...).
Zašto? - Zadatak3!

(3} Građenje nizova (učenje automatizama)

Ovde je reč o građenju dužih nizova tipa draž-reakcija uz pomoć potkrepljivanja. Ovo je
tipično za stvaranje navika i automatizovanje radnji i postupaka.

Primeri; kucanje na pisaćoj mašini, vožnja automobila. -Iz oblasti matematike:pismeni računski
postupci, rešavanje jednaČina na osnovu šeme. rukovanje priborom za crtanje u geometriji.
 Primedba: U nastavi matematike, nažalost, Često dolazi do stvaranja automatizama, pa i
onda kada određena pravila i postupci još nisu u potpunosti shvaćeni. Prvi korak u tom slučaju je
draž za sledeći, a ovaj opet za naredni i to se sve odvija bez uspostavljanja ikakve dublje veze sa
"kognitivnom strukturom", samo na osnovu spoljnih karakteristika. To, u slučaju procentnog
računa, funkcionise npr. na sledeći način:
"Pronaći manji broj - pronaći veći broj - manji broj podeliti većim - ukucati u džepni računar -
očitati dobijeni decimalni broj - na osnovu napamet naučenog pravila za zaokruživanje zaokružiti na
dva mesta iza zareza - zapisati oba broja na tim mestima - iza toga staviti oznaku procenta - gotovo."
Pošto mnogi učenici bivaju ohrabreni dobrim ocenama da uče matematiku na ovaj način, ovakav
način učenja je česta pojava. Da bi ovaj način učenja mogli da označimo kao degenerisanu manifestaciju
jednog superiornijeg upotrebljavamo izraz "Šematizam". Skemp (1979.) koristi otmeniji naziv
govoreći o čisto "instrumentalnom razumevanju". (Učenik zna samo šta treba da radi, ništa više).

(4) Jezičke asocijacije (verbalno učenje napamet)

Ovde je reč o izgradnji kraćih ili dužih jeziČkih nizova (treći tip učenja na jezičkom nivou). Ovaj
tip učenja nam je svima poznat na primeru učenja pesmica napamet.
Primeri iz nastave matematike: učenje da se broji, učenje definicija. (U ovom slučaju se radi o
čistoj sposobnosti da se prisetimo određenog reda reci; ne postoji bilo kakvo razurnevanje!). Ako se pri
[ome radi isklju či vo o mehaničkoj zameni za učenje sa razurnevanjem govori se i o "verbalizmu".

B. Intelektualne sposobnosti:
Ovde je reč o Ausubelovoj podeli "učenja sa razurnevanjem"; Ganje razlikuje:
.(.1) Učenje putem' diskri rrrmacrje . (2) Pojmovno 'učenje ;
(3) Učenje pravila;. (4). Rešavanje
(1) Učenje putem diskriminacije (učenje da se uočavaju razlike, učenje da se opaža)
Ovde je reč o učenju, kako da na jedan niz različitih (ili sličnih) draži reagujemo na različit
način. To se na sledećoj skici može ovako predstaviti (S = draž, R = reakcija):

S1  R1
S2  R2

Jednostavno rečeno, radi se o tome, da se različite stvari i karakteristike i raspoznaju kao takve.
Primeri: moći napraviti razliku između različitih u jednom svežnju ključeva, između različitih oblaka
na nebu ili između različitih automobila na ulici.
Iz matematike: razlikovati logičke blokove, različite trouglove, različite brojne oznake ili druge
simbole. Kada dete dođe u Školu, mnoge osnovne razlike su upravo već naučene.

(2) Pojmovno učenje (učenje kako da se uoči ono stoje zajedničko)

Po Ganjeu, nasuprot diskriminatornom učenju, ovde se radi o takvom učenju, u kome se na različite
draži (ipak uz određene sličnosti) reaguje na »isti način«:

Si  R (i{1,2,3})
 Slika 6.2

Rečeno jednostavno radi se o tome da na različitim osobinama prepoznamo zajedničke

karakteristike. Na primer, jedan jazavičar, bernardinac i foks terijer se mogo posmatrati kao nešto stoje
»isto«; svi se mogu svrstati pod pojam »psa«.
Slično ivice jedne kocke, stranice jednog trougla i odseČak brojne prave mogu se posmatrati kao
nešto Što je isto; sve se mogu svrstati pod matematički pojam »duži«. Slede primeri iz matematike;
Pojmovi: skup, prirodni broj, osna simetrija....

(3) Učenje pravila ( bolje razumeti odnose na osnovu objašnjenja)

Termin »pravilo« se kod Ganjca upotrebljava u mnogo širem s m is lu , nego što to odgovara
njegovoj uobičajenoj jezičkoj upotrebi u okvirima nemaČkog jezika. »Učenje pravila« kod Ganjea
znači poimanje uviđanjem povezanosti više pojmova u jednoj rečenici, zakonitosti ili zakonomernosti,
ali isto tako i u verbalnoj definiciji kao »pravila za klasifikovanje« ili u unutrašnjem misaonom
postupku. Ganje, očigledno, ovde ima u vidu »Školsko znanje« sa njegovim dobrim svojstvima:
potpuno razumevartje međusobnih odnosa na osnovu pojmova koji su u potpunosti izgrađeni. U
matematici bi se, u skladu sa tim, moglo pronaći nešto kao »razumeti obrazloženja«. PoŠavši od ovih
pretpostavki ono što sledi možemo posmatrati kao primere:
a) Ako je A B, B C, onda je A C (gde su A.B i C skupovi),
b) a • (x+y) = a • x -f a • y ( a, x i y su proizvoljni prirodni brojevi),
c) Trapez se definiše kao četvorougao sa po dve paralelne strane,
d) Dijagonale u palalelograrnu se polove,
e) Pitagorina teorema,
f) Postupak za izračunavanje procenata.

Učenje pravila mora, sa "jedne strane, biti razgraničeno od asocijativnih nizova (jednostavnog
deklamovanja pravila) u smislu tipa učenja A4, a sa druge strane, od razumevanja verbalnih informacija
u smislu onoga S t o j e gore predstavljeno pod tačkom 4. To znači razumeti značenje isključivo u
okviru njegovog rečmčkog objašnjenja .

(4) Rešavanje problema (razumevanje pravila »višeg reda« na osnovu sopstvenog razmišljanja)

Osnovnu razliku, u odnosu na »učenje pravila«, treba videti, pre svega, u tome, da onaj koji
rešava problem sam razmišljajući. A to znači d a j e u č e n i k sposoban da ona pravila i pojmove, koje je
upravo naučio, kombinuje, tj. da ono Stoje naučio primeni u novoj situaciji.
Pošto je ovde neophodna dodatna primena k og ni t i vni h strategija, rezultat samog učenja dobija
jedan dodatni kvalitet, različit od rezultata običnog učenja pravila (npr. d a j e , gledano u odnosu na
duži vremenski period, to bolje zapamćeno i da mnogo vise postaje deo sopstvenog »misaonog
repertoara«). Misli se, na primer na savladavanje problema, kao s t o j e pronalaženje najkraćeg puta do
određenog mesta, na kome još nismo bi i i. Ovo može da se uporedi sa pronalaženjem sopstvenog
postupka za rešavanje nekog tipskog zadatka u matematici. To bi, na primer. moglo da bude rešavanje
nekog zadatka u kome je potrebno nešto konsiruisati ili izvesti dokaz. Pri tome nije odlučujuće, da l i j e
neko ko to posmatra sa strane sklon da tako nešto nazove problemom, već da li je to što se uči novo za
učenika.

6.2. Razmišljanja o Ganjeovoj podeli na tipove učenja

 6.2.1. O hijerarijskoj strukturi Ganjeovih tipova učenja
Ganje smatra (1980) da tipovi učenja kao što su asocijativno učenje, diskriminatorno učenje,
pojmovno učenje, učenje pravila i učenje rešavanjem problema hijerarhijski struktuirani. Jedan tip učenja
se zasniva na određenim formama prethodnog tipa.
Ova hipoteza o hijerarhiji je za prirodno-naučne predmete i matematiku, usled njihove logičko-
hijerarhijske strukture u oblasti pojmova i pravila, neposredno jasna: oni pojmovi i pravila koja su u
logičkom pogledu višeg reda - i psihološki posmatrano - zahtevaju prethodno ovladavanje logički
podređenim pravilima i pojmovima. Ova hijerarhija se nastavlja sve do još nižih formi učenja, koje više
ne poseduju nikakav korelat u strukturi nastavnog gradiva, ali koje su, izuzevši određene
diskriminacije za konkretne empirijske osnovne pojmove usvojene već ranije u osnovnoj školi.
Po Ganjeit se, u suštini, radi o tome da ae za pravila i pojmove, kada su u pisanju bitna
predznanja, koja se moraju obraditi u okviru nasuive, iraže i ona koja su im podređena.
U praksi se postupa tako da se, polazeći od jednog konkretnog zadatka koji treba da se nauči,
propitaju neophodna predznanja, a zatim i ona predznanja koja su za ta predznanja neophodna.
Ako potrebna pravila i pojmove predstavimo dijagramom, u kome strelica koja pokazuje odozdo
nagore znači »to je preduslov za«, dobijamo jasan uvid u jednu tzv. »strukturu onoga što se uči«, u
kojoj se jasno može raspoznati, koja su predznanja potrebna, kako se ona naslanjaju jedna na druge i u
kakvim su međusobnim odnosima. Dijagram prekidamo sa njegove donje strane, kada mislimo da
se došlo do o ni h predznanja koja učenici sigurno već poseduju.
Kao primer može da posluži sledeća »struktura onoga što se uči« za jednu nastavnu jedinicu u 9.
razredu:

Isprekidane linije označavaju nameran prekid u strukturi onoga Što se uči u smeru na dole. zato što
bi se još jednostavnija predznanja koja bi usledila. mogla svrstati u ono što učenik smatra već
razumljivim po sebi (npr. pojam broja, aritmetičke operacije). Trebalo bi još napomenuti:

1. Prirodno je da dijagram nije jednoznačan nego da zavisi od izbora matematičke građe i predznanja
učenika. (Ono stoje gore navedeno bi se moglo npr. modifikovati ako je u pitanju razred koji nije
upoznat sa teorijom skupova).
2. Polazeći od Ganjea treba pretpostaviti, da je konačni učinak utoliko bolji, što su predznanja
potpunija. Iz toga proizlazi daje bitno da se u toku nastave objasne potrebna predznanja i to Što je
boljć moguće. To povremeno može navesti na pogrešan zaključak, da se struktura onoga što se uči
mora preći u smeru odozgo na dole i to praveći najmanje korake. Doduše Ganje zahteva što je
moguće potpuniju obradu predznanja u jednom za lo odgovarajućem »paketu za učenje«, a li to
može u potpunosti da se uradi i odjednom.
Dakle, zahtev za komplemošću strukture koja se uči treba interpretirati, kao zahtev da se
predznanja koja su suštinski b it n a za učenje ne smeju prevideti. U ostalim slučajevima izgleda kao
sasvim moguće da se »ukrcamo« na nekom mestu kada to izgleda smisleno i da se vratimo na
podređena pravila i pojmove. (Gore spomenuta nastavna jedinica upravo i započinje zadatkom u kome
treba resiti jednačinu sa dve promenljive!).
To nam, ipak, ne pristeđuje celokupan uvid u strukturu onoga Što se uči, jer to omogućava
fleksibilnost pri intervenisanju kada nastupe teškoće; moguć nedostatak predznanja kod učenika se može
lakše dijagnostikovati.
Hirerarhijsko ustrojstvo onoga što se uči nam, između ostalog, čini uočljivim i usputne bitne
ciljeve i pri tome može da pomogne pri podeli gradiva u sekvence, ne propisujući pri tome put kojim
ćemo dostići ono što treba da se nauči u pojedinostima.
3. Struktura onoga što se uči može, dakle, da bude korisno didaktičko pomoćno sredstvo kada se
pretera u njenom interpretiranju pri učenju gradiva rascepkanog u sitne segmente i kada ga ne
povezujemo salinearnom predstavom procesa učenja. Čini se da nema svrhe da se
pojedinačna pravila i pojmovi posmatraju isuvtše izofovano u okviru jedne nastavne
jedinice. Takođe, treba uzeti u obzir i Ausubelovo učenje sa razumevanjem i njegovo
umetanje u jedan obuhvatniji kurikulum: treba obratiti pažnju i na to da se ne ulazi u sve
detalje nekog pojma koji spada u neophodna predznanja u okviru jedne veće nastavne
jedinice: inače se nastava lako rasplinjava i ide suviše u širinu. Važne sposobnosti, koje
pokušavamo da dosegnemo, dospevaju na taj način van domašaja onoga za šta smo
motivisani (pogl. u vezi sa tim poglavlje 7.2). Ovo važi pre svega za nastavu koja je više
praktično orijentisana.

Takođe, i Brunerova predstava o kurikulumu u obliku spirale (jednu istu stvar učimo iznova na
različitim nivoima) ne stoji u potpunoj saglasnosti sa Ganjeovom. Kada, nasuprot tome, pridamo
veći značaj principu preklapanja između različitih nivoa apstrakcije (pogl. 4.2.2) i imamo u vidu
organizatorne nedostatke spiralnog kurikuluma u nastavi, sasvim je normalno da može doći do toga,
da se jači naglasak stavi na »sistematsku« nastavu kako je vidi Ganje.
One sirane Ganjeove hijerarhije u učenju podložne kritici će biti spomenute u narednom
poglavlju.

6.2.2. O nedostacima Ganjeove strukture učenja

Da bismo izbegli preterano ulaženje u interpretacije ili postavljanje ograničenja, moramo još
jednom jasno ukazati na ograničeni domet postavke o hijerarhiji tipova učenja. Ovde su svesno
izostavljeni područje verbalnih informacija, područje kognitivnih strategija, socijalno-afektivno
područje i motorčko područje pošto se ne rnogu predstaviti odgovarajućom hijerarhijskom
strukturom. Izgleda da osim toga sa poslednja tri područja dotičemo fenomene koji bi se pre mogli
svrstati pod »učenje opažanjem« (pogl. 6.3.7 i 6.4.1). Učenje opažanjem nema nikakvih dodirnih
tačaka sa nijednim od preostalih Ganjeovih tipova učenja i već zbog toga se još ni Ganjeu nije baš
uklapalo u njegovu hijerarhiju vrsta učenja. On doduše vidi značaj učenja opažanjem za oblast
fromiranja stavova, ali se ne upušta mnogo u raspravu o tom pitanju.
 Pošto se Ganje u najvećoj meri koncentriše na školska tj. na ona predznanja koja se lako mogu
razlučiti, on ne obraća dovoljno pažnje oni m predznanjima koja su rezultat svakodnevnih iskustava, a
kojima se po Ausubelu mora pridati poseban značaj.
Ukratko rečeno: Iako Ganje sasvim opravdano pridaje toliku važnost značaju intelektualnih uslova
za sticanje intelektualnih sposobnosti, njegova »struktura učenja« ne ističe dovoljno značaj neophodnih
preduslova u okviru nastave. Utoliko bi pre trebalo, u svrhu nastave, dopustiti da se struktura učenja,
koja je ograničena iz internih naučnih razloga, proširi na odgovarajući način, u najmanju ruku sa bitnim
predznanjima verbalne i motoričke prirode. Takođe, i druga predznanja iz oblasti kognitivnih strategija
i iz socijalno-afektivne oblasti treba, u svakom slučaju, uzeti u obzir. U stvarnosti se ove oblasti ionako ne
mogu ni razdvajati. Nastavnik stoga ne treba bespotrebno da se muči, kako bi baš tačno klasifikovao neki
cilj u odnosu na tip učenja. Naročito u osnovnoj Školi (4. razred - pnm. prcv) ta klasifikacija u pojedinim
slučajevima, kada se jednostavno ne radi o stručnim pojmovima i pr av il i m a, može da bude otežana.
Uprkos tome, upravo ovde bi možda bilo pametno razviti strukturu učenja, iako ona ne bi bila tako strogo
planski uobličena kako je to kod Ganjea. Na taj način, možda, možemo uočiti ponešto, na šta možda
inače ne bi smo ni pomislili,
Polazeći od toga, usuđujemo se da predložimo sledeći primer jedne »strukture učen j a« iz osnovne
škole, za čitanje i predstavljanje pridruživanja, u tabelarnoj formi, za predmet rasprave
 Ova struktura učenja je, sa Ganjeovog stanovišta problematična:

1. Koliko su ovde u pitanju pojmovi i pravila, a koliko ciste diskriminacije ili verbalne
informacije?
Očigledno je da se o tome ne može doneti odluka a da se bolje ne promisli o nastavnim ciljevima.
Nekolika pitanja:
a) Koliko daleko treba ići u razvijanju pojma relacije?
Da li možda treba raditi samo sa bazičnim intuitivnim pojmovima?
b) Da li sa »vodoravan/uspravan« treba samo pokazati na različite pravce u svesci (diskriminacija)? Da
li jednu verbalnu informaciju treba dati tako d a j e povezana sa svojom osnovicom? Da li treba
(koristeći različite primere) razrađivati pojam »...upravan je na...«?
2. Ovde se podseća na bazične intuitivne pojmove.
3. Uračunati su ciljevi postavljeni u motoričkoj oblasti.
4. Eventualno su uračunate i verbalne informacije.

Uprkos svemu ovome, jedna takva gruba struktura učenja (upravo zato s t o j e »problematična« u
tolikoj meri) može da podstakne na dalje razmišljanje o didaktici. Sa stanovišta jedne praktične
teorije nastave, mnogo se više isplati razmišljati o korisnim pomoćnim sredstvima za nastavu imajući
pri tome u vidu različite elemente teorije, nego ostajati, što je više moguće dosledan nekoj određenoj
teoriji (uz opasnost izvlačenja preteranih zaključaka). Ovde zbog toga spominjemo i još jednu
sasvim drugačiju vrstu »strukture učenja«, u kojoj se pretpostavlja da su osnovne pojedinačne
operacije već ranije savladane. Pri tome se radi o već poznatom predlogu (pogl. npr. Radac/Šiper
1983. str. 85} da tablica množenja započinje sa zadacima 2 • x, 5 • x i 10 • x 9 udvostručavanjem
(prepoiovljavanjem), sabiranjem i oduzimanjem sa l • x. Sto se toga tiče ovaj predlog bi se mogao
pretočiti u sledeću strukturu učenja koja bi se mogla označiti i kao »vežbovna struktura«.
 Slika 6.5: Primer jedne »vežbovne strukture«

Ovde se može videti u kolikoj meri prethodno donete didaktičke odluke"" utiču na jedan
takav dijagram učenja. Sa teorrijske tačke gledišta, bio. bi moguć i sledeći dijagram:
 Slika 6.6: Primer jedne lose izabrane vežbovne strukture

6.2.3. Receptivno učenje nasuprot učenju putem otkrića

Dve tradicionalno bitne razlike u načinu učenja se mogu u implicitnoj formi ponovo pronaći kod
Ganjea:
a) razlike između mehaničkog učenja i učenja sa razumevanjem (ovo je upravo prodiskutovano);
b) razlike između recepdvnog i učenja putem otkrića.
Druga razlika u izboru nastavnog postupka je spomenuta kod tipova učenja »učenje pravila« i
»rešaviinje problema« i sada će b i t i razmatrana.
Najpre pojašnjavamo tu razliku na osnovu Ausubela (1980, str. 47 f). Receptivno učenje
podrazumeva da se učeniku saopštava u »gotovoj« formi kompletan sadržaj onoga što se ući. Od njega
se samo zahteva da gradivo tako nauči da u nekoj kasnijoj prilici može njime da raspolaže i da može da
ga reprodukuje. Bitna odlika učenja sa razumevanjem je, da glavni sadržaj onoga sto se uči nije dat,
nego ga učenik mora »otkriti«.
»Učenici treba da izgrađuju svoje znanje kroz sopstvenu aktivnost, da samostalno traže činjenice i
odnose i da produktivno upotrebe svoja predznanja radi proširivanja onoga što već znaju.« (Neber
1973, str.7). (Usput treba primetiti, da učenje putem otkrića nije obavezno i učenje sa razumevanjem,
već ono može biti i mehaničko: učenje putem pokušaja i pogreške).
Ovde se nećemo dublje upuštati u raspravu o klasičnoj suprotstavljenosti između Ausubela kao
zastupnika receptivnog učenja i Brunera kao zastupnika učenja koje je više zasnovano na otkriću. Može
se pogledati dobro obrađen materijal Ajg]era/Judita i dr... (1973. str. 61 -69) i Iako čitljivi originalni
članci koje je Neber preuzeo od Ausubela i Brunera ( 1973, str. 15 - 69; 1984., str. 15 - 44). Problem
proistekao iz te suprotstavljenosti nastavlja da postoji u bitnim crtama uprkos mnogim istraživanjima
koja su u međuvremenu izvršena (pogl. Neberov izveštaj 1981.}. Zasada izgleda, da se taj spor teško
može resiti pomoću istraživanja, zato Što se radi o dugoročnim i teško merljivim sposobnostima kao što
je usvajanje kognitivnih strategija (pogl, fusnotu 13).
Ovde ćemo se samo u kratkim crtama upuštati u raspravu »receptivno i l i učenje putem otkrića«,
zato što se na tome zasnivaju unuprcd postavljeni ciljevi ovog kursa u smislu jednog« kako,., tako i ..«.
Samo nekoliki jasni argumenti obeju strana su međusobno suprotstavljeni (pogl. upravo Ajgler/Judit
i dr.. 1973.):
U prilog učenju putem otkrića (tj. »za podučavanje u kome učeniku prepuštamo da otkriva«) navodimo
sledeće argumente:

1. Pospešuje motivaciju i za naredne procese rešavanja problema i povećava spremnost da se upušta

u rešavanje problema uopšte,
2. Vpdi ka boljem pamćenju i znanju koje je na sigurnijim osnovama
3. Posebno pospešuje transfer onoga što je naučeno jer ono što smo sami otkrili ćemo pre primeniti u
novim situacijama.
4. Naročito je dobro za učenje svuda neophodnih tehnika za rešavanje problema (heuristička pravila)
i tim putem pospešuje sposobnost rešavanja problema uopšte.

U prilog receptivnom učenju (tj. »ekspozitornom poučavanju«) navodimo sledeće argumente:

1. Učenje putem otkrića zahteva za dostizanje istog nastavnog c ilj a nesrazmerno vise vremena i
truda i samim tim vodi - s obzirom na vreme koje nam u školi stoji na raspolaganju - do slabije
izgrađene i izdiferencirane kognitivne strukture.
2. Odlučujući kriterijum za uspeŠno rešavanje problema nije to koliko smo Često imali prilike da
rešavamo probleme već izgrađenost kognitivne strukture učenika. Što je kognitivna struktura
obimnija i stabilnija, toliko je više mogućnosti za razvoj različitih allternativa u rešavanju i ove
mogu sa utoliko boljim kritičkim pristupom i utemijenošću da budu proveravanc.
3. Učenje putem otkrića pretpostavlja postojanje čitavog niza kompleksnih sposobnosti i veština
kognitivne i afektivne vrste (pogl. taksenom iju u poglavlju 3), koje se mogu očeki'vati, u izvesnoj
meri, samo kod srazmerno malog broja učenika ili se kod njih mogu razviti kao što je sposobnost da
razumeju i kritički prerade verbalno prezentovane sadržaje (opasnost preopterćivanja i smanjenja
motivisanosti!).
4. Tehnike za rešavanje problema često ne idu van granica određene oblasti i samim tim ne doprinose
mnogo opŠtoj sposobnosti da se rešavaju problemi".

Navedeni argumenti govore da treba težiti postupku koji osciluje između ekspozitornog i
poučavanja zasnovanog na otkrivanju, kao što to već odgovara izjavama Ajgler/Judit i dr... (1973.) i još
ranije izjavama koje se mogu naći kod Rota (1965, 1976) o oscilovanju između usmerenog poučavanja i
onog zasnovanog na primerima.
Ovo gledište je prihvaćeno u koncepciji ovog kursa pri Čemu su posebno naglašene faze »učenja
pravila« i »rešavanja problema« uzete u obzir.
Uspostavljanje prave mere između ekspozitornog i poučavanja zasnovanog na otkrivanju mora u
datim situacijama, biti prepušteno odlukama pojedinačnih nastavnika. Ali se, ipak, preporučuje, da
nastavu matematike zasnovanu na otkrivanju ipak pretežno ograničimo na »prave« situacije za regavanje
problema kao što su tipski zadaci, konstruktivni zadaci i izvođenje dokaza (pogl. poglavlje! 1).
Ipak bilo bi teško u ovome uočiti mogućnost za sticanje nekakve prednosti, postoje dosada,
uprkos svom propagiranju, nastava zasnovana na rešavanju problema, što mogu zaključiti na osnovu
svog celokupnog ličnog posnialranja. ictko bila primcnjivaiui. To je, mijverovatnije, između ostalog, i
zbog toga što i sam nastavnik, uglavnom, u toku svog obrazovanja, retko dobija konkretnu pouku po
tom pitanju. Stoga se u ovom osnovnom kursu teži, u najmanju ruku, tome da nastavnik u svom
repertoaru ima i nastavu usmerenu ka rešavanju problema. Uslovi, na koje u takvoj nastavi treba obratiti
pažnju, detaljno se obrađuju u poglavlju 11.
Treba dodati još nekolike pnmedbe, koje bi pomogle da se preduprede moguće nedoumice.
Upravo onda kada smo naklonjeniji učenju putem otkrića, mora se izbeći argumentacija koja nas
može dovesti u zabludu. Tu spada i gledište koje se povremeno može čuti, a po kome je učenje putem
otkrića »aktivno« i »sa razumevanjem« i da mu treba dati prednost nad receptivnim učenjem, jer je ono
»pasivno« i »mehaničko«. Ovo bi bio nesporazum jer i receptivno učenje može da bude sa
»razumevanjem« i kao takvo mora da bude »aktivno«. Učenik koga poučavamo mora, u krajnjem slučaju,
uvek samostalno da uspostavlja veze sa svojom kognitivnom strukturom. Podrazumeva se i da se sam
nastavnik mora pridržavati uslova neophodnih za učenje sa razumevanjem, tj. da se, sa velikom
senzibilnošću, orijentiše prema kognitivnoj strukturi svojih učenika. Može se desiti i da u nastavi koja je
više receptivna nastavnik govori u prazno iznad glava svojih učenika, da ona Često vodi ka mehaničkom
učenju, zato što učeniku tada ne preostaje ništa drugo nego da uči napamet. Nažalost, i efektivna
receptivna nastava, onakva kavu mi, sa razlogom, preporučujemo u ovoj knj i z i , se isto tako retko
upražnjava. zato što se o njoj u metodici matematike nedovoljno razmišljalo. Tu spadaju, kao što
je već ranije navedeno, između ostalog, i predstruktuiranja, jezik prilagođen učenicima, obrazlganje
jednog duboko utemeljenog jezgra razumevanja, stavljanje vodećeg principa u plan i rezime
prilagođen učenicima, primeri na nivou prototipa sa opstim uputstvirna i dopunjeni operativnim
vežbama i zadacima razumevanja.
»Usmereno otkrivanje« po Vinteru (pogl. 1991. i 1987.), ili »genetička« nastava po Vitmanu
(1981), ili »problemski orijentisana« nastava matematike propagirana u bivšem DDR-u (pogl. npr.
upute u 11.15), ili nastava koja je više orijentisana ka primeni (pogl. opet 11.15) označavaju forme i
stilove u nastavi matematike, koji stavljaju akcenat (sa različitom jačinom) pretežno na učenje putem
otkrića. Svi ovi koncepti opravdano naglašavaju često zapostavljana gledišta, koja delimično i
suštinski prevazilaze sam oblik nastave i zavise od trenutno aktuelnog shvatanja same matematike.
Ovi koncepti, po mojoj Jičnoj proceni, ostaju - bez obzira na to da li ste spremni da to otvoreno priznate
ili da o tome polemišete upućeni na elemente jedne snažnije vođene, sistematske receptivne nastave
(koja, prirodno, mora biti orijentisana ka razumevanju u Stoje moguće većoj meri).
Što se tiče matematičko-didaktiČkog spora o nastavi orijentisanoj ka otkrivanju, na njega
ćemo se još jednom kratko vratiti u odeljku 11.10.4.

6.2.4. O prožimanjima tipova učenja

Čini se daj e važno da »čistuncima« ukažemo na to da se različiti tipovi učenja ne mogu oštro međusobno
razdvojiti, nego da se višestruko prožimaju. To nije tako samo u praksi, kada učenje nehotice postaje
»degenerisano« i npr. prelazi od učenja sa razurnevanjem u mehaničko (ključne reci, verbalizam, učenje po
šemi F, učenje po principu pokušaja i greške): U stvarnim rezultatima su elementi učenja sa razurnevanjem i
mehanički elementi šaroliko izmeŠani (kako kod receptivnog tako i kod učenja putem otkrića) . Pri tome
nastavnik, koji je nameravao nešto drugo često greši, jer se ne može tako lako videti koliko je učenik nešto
razurneo, tj. povezao sa svojom kognitivnom strukturom ili nije. I sa teorijskog stanovišta tipovi učenja se, u
krajnju ruku, ne mogu međusobno razdvojiti. Tako je i sam Ganje ukazao, u jednom svom članku iz 1973,
upravo na to da se procesi otkrivanja javljaju u svakoj vrsti učenja. Pri učenju konkretnih pojmova
dolazi npr, do »otkrivanja« zajedničkih osobina vise objekata. Pri učenju pravila doiazi (uz
ukazivanje nastavnika) do otkrivanja međusobnih zavisnosti medu delovima. »Učenje pojmova« pri
učenju konkretnih pojmova putem definicija i verbalnih uputstava prelazi u »učenje pravila«. Učenje
pravila glatko prelazi u resavanje problema. Čistog rešavanja problema u Školskoj nastavi jedva i da
ima pošto ono u svom ekstremnom obliku isključuje potrebu za bilo kakvom intervencijom
nastavnika. U osnovi se, dakle, radi o manje ili vise izraženim tnerama radi u srne rovanja.
Dalje, treba ukazati na to da, neosporno, svakom receptivnom tipu učenja u nastavi koji ima neke
ambicije pripada i faza vežbanja u kojoj učenik može u većoj rneri da se bavi samostalnom aktivnošću
da bi ono šio je novo mogao da učvrsti i proširi u svojoj kognitivnoj strukturi. To uvek uključuje i
procese otkrivanja; Čak i onda kada je pomoć, koja se pruža posle faze prvog proradivanja, često toliko
obilna da u celini jedva i možemo da govorimo o rešavanju problema. U narednom odeljku ćemo dati
predlog za jednu nešto drugačiju, pragmatičku podelu na tipove učenja u nastavi matematike, koja
odgovara kontinuiranom prelasku medu vrstama učenja, i srodnosti nastavnih situacija i potrebi za
dopunjavanjem hijerarhije kognitivnih sposobnosti koja inače jednostrano stoji u prvom planu.
Sto se tiče prožimanja tipova učenja ovde će učenje defmisanih pojmova biti usputno obrađivano
pod »učenjem pojmova« (kod Ganjea ranije »učenje pravila«), zato što učenje koje polazi od pojmova,
uslova i situacija glatko prelazi u učenje definisanih pojmova (pogl. odeljak 6.3.3. i poglavlje 9).
Učenje heurističkih pravila (kod Ganjea su to kognitivne strategije) je, sa druge strane, toliko srodno
rešavanju problema da o njemu ne treba raspravljati van okvira intelektualnih sposbnosti, ali ćemo ga.
ipak, navesti kao poseban tip učenja, pošto se heuristička pravila ne moraju usvajati samo putem
otkrivanja već i na snažnije izraženoj receptivnoj osnovi.
Ali, pre svega, ne treba zapasti u grešku (što bi posle stavljanja naglaska na tipove učenja moglo
biti predočeno i u ovom kursu), da u toku jednog školskog časa imamo samo »učenje pojmova«, u toku
drugog samo »učenje pravila«, a u toku trećeg samo »resavanje problema«. U realnim usiovima nastave
se podrazumeva da su svi tipovi učenja zastupljeni u različitoj meri. Mnogi pojmovi se uvode usputno za
vreme »učenja pravila«, a operativna vežba u vezi sa nekim pojmom, i l i pravilom, se eventualno
završava nekim malim problemom. Kada se u ovom kursu, uprkos svemu, predlaže da svaki put
organizujemo posebne časove za svaki tip učenja, to ima za jedinu svrhu, da trenutne - (po onome
na Šta stavljaju akcenat) različite usiove učenja jasnije prizovemo u svest i da. na osnovu već
ugovorenih kriterujuma koje posmatramo, bolje o njima raspravljamo.

6.3. Podela tipova učenja u okviru učenja matematike

Primedbe
U ovome odeljku želim da, polazeći od Ganjeovih t ipova učenja, predložim novu podelu vrsta
učenja u nastavi matematike. Uz izvesne nove interpretacije, u odnosu na Ganjea, i uz umetanje učenja
opažanjem, koje nije paralelizam sa Ganjeovim tipovima učenja, ovde treba razlikovati sledeće tipove:

1. Asocijativno učenje 5. Učenje heurističkih pravila

2. Diskriminatorno učenje 6. Resavanje matematičkih problema
3. Učenje matematičkih pojmova 7. Učenje opažanjem
4. Učenje matematičkih pravila
O ovoj podeli nekoliko napomena:
a) Ovde su navedene vrste učenja za koje se kao uslovi javljaju jezgra učenja matematike o kojima
ćemo detaljnije raspravljati u odeljku 6.4,
b) Od pokušaja da se vrste učenja hijerarhizuju se, uglavnom, odustalo ali potrebno je da za svaku
vrstu učenja uvek važe slični uslovi učenja.
c) U bitnim crtama će biti spomenute vrste učenja. U učenje opažanjem su uključene i motorička i
afektivna oblast.
 d) Tip učenja »verbalna informacija« se ovde ne pojavljuje kao poseban. Sa jedne strane on je već
implicitno razmatran u 5. poglavlju o »učenju sa razumevanjem po Ausubelu. Sa druge strane u
mojoj knjizi »Objasniti i razumeti matematiku« (Ceh, 1995) sam dao preciznija objašnjenja o
ovom tipu, posebno tamo gde se radi o oblikovanju matematičkih tekstova sa stanovišta
njihove razumljivosti.
e) Konačno, »verbalna informacija« implicitno igra veliku ulogu u opisivanju usiova za druge
vrste učenja.
Ovde će navedene vrste učenja od I do 6 biti dovoljno opisane u svojim pojedinačnim
svojstvima značajnim za nastavu matematike.
Učenje opažanjem ćemo nešto detaljnije razmatrati, pošto ga ne možemo pronaći među Ganjeovim
tipovima učenja, ali za njih ono ima posebno sveobuhavatno značenje.

6.3.1 Asocijativno učenje

Asocijativnim učenjem su obuhvaćene osnovne Ganjeove forme ograničene na kognitivno
područje, koje su tamo bliže određene kao učenje signala, učenje na osnovu draži - reakcije,
građenje nizova i jezičke asocijacije. Pod asocijativnim učenjem se, u skladu sa tim, podrazumeva
građenje kraćih ili dužih veza draž - reakcija (automati žarna) u kognitivnom području. To se u
matematici tiče svih onih stvari (posmatrano sa pozitivne strane), koje u tradicionalnom smislu - bar
do izvesnog stepena - treba da predu u naviku, kao npr. tablica množenja, računanje na papiru,
računanje sa razlomcima, transformisanje elemenata iskaza, resavanje jednačina. Treba istaći, da su
takvi automatizmi sasvim primereni u matematici, zato Što rasterećuju mišljenje za složenije operacije.
(Treba pomisliti otprilike na to kako se resavanje tipskih zadataka može rasteretiti, kada se
računski problemi resavaju usputno, a danas često i uz upotrebu džepnog računara). To ipak, ni u kom
slučaju, ne znači da automatizme treba uvažavati kao da su sami sebi svrha i od početka bez bilo
kakvog razumevanja. Oni u okviru jedne didaktički dobro osmišljene nastavne sekvence,
pretpostavljaju uslov za razumevanje pojmova i pravila.

6.3.2 Diskriminatorno učenje

Pod diskriminatornim učenjem podrazumevamo sposobnost raz'graničavanja različitih ali i sličnih
stvari, kao i pojmova. Ovde, dakle, Ganjeovo ograničavanje na čisto učenje opažajem na konkretnim
objektima (npr. četvorougaonih oblika) i na odnose među takvim objektima, nije prihvaćeno.
Diskriminacija, onako kako je ovde protumačena, je sa jedne strane uslov za učenje pojmova jer, pre
nego što utvrdimo koje su zajedničke osobine za više različitih stvari, moramo ih prvo raspoznati kao
različite (diskriminisati). Sa druge strane, diskriminacija je poželjna i na višem nivou kao rezultat
učenja pojmova. Učenik, na pnrner, treba da razlikuje kvadrate, četvorougiove, rombove ne samo na
pojedinačnim objektima, već i da ih razlikuje kao pojmove, Uslovi za obe vrste razlikovanja su slični
(pogl. 6.4.3.).

6.3.3 Učenje matematičkih pojmova

Uopšteno, o jednom pojmu govorimo onda kada izvestan broj objekata i l i događaja na osnovu
izvesnih zajedničkih karakteristika biva označen zajedničkim imenom ( pogl. Vajnert 1974, str.664).
Oslanjajući se na pojmovnu logiku, izgleda smisleno da sagledavamo različite vrste matematičkih
pojmova. Najpre možemo napraviti razliku između »pojmova koji se odnose na osobine« i »pojmova koji
se odnose na relacije«:
Pojmovi koji se odnose na osobine (kratko - osobine, karakteristike) 1" mogu se pripisati ili
odreći pojedinačnim objektima (Pprimer: trouglast. čeivorougaon, prost broj ...)•
 Relacioni pojmovi mogu da budu pridruženi ili određeni parovima ili grupama od po tri i više
objekata, (primeri: ... duži je od..., leži između .... i ....).
Dalje, možemo razlikovati »proste« i »složene« pojmove.
Složeni (izvedeni, definisani) se mogu, kroz definiciju, svoditi na druge poj move, dok se sa
jednostavnim to više ne može učiniti.
Prosti pojmovi su u matematici, koja je izgrađena na aksiomima, takozvani »osnovni pojmovi«
(primer: tačka, prava,... leži na...). Ono Što biramo za osnovni pojam je u izvesnoj meri proizvoljno; u
krajnjoj meri zavisi od izbora aksiomatske baze.
U školskoj nastavi (koja nije aksiomatska) su prosti pojmovi oni koji »ne zahtevaju dalja
objašnjenja«, što prirodno može da ima samo relativno značenje.
Primeri: šeći se, leži ispod / iznad, leži levo / desno od, površ, lopta itd...
Takvi pojmovi se. obično, u manjoj ili većoj meri, uče neposredno, »apstrahovanjem« iz primera našeg
iskustvenog sveta, i povremeno bivaju razjašnjeni recima iz svakodnevnog govora. Ganje je u tipu
učenja »učenje pojmova« imao, pre svega, u vidu takve pojmove koji se odnose na osobine ili one koje
se odnose na relacije i zasnovani su na iskustvu.
U daljem toku, u učenje pojmova bi trebalo da budu uključeni i složeni pojmovi (učenje tih
pojmova Ganje je ranije svrstavao pod »učenje pravila«), zato što uslovi da se oni nauče pre
odgovaraju onima drugih pojmova (uporedi sa poglavljem 9). Primeri: trapez (kao četv'orougao sa...),
preslikavanje (kao preslikavanje ravni na sebe sa...), dijagonala...

Napomene:
1. Čini se nije primereno da učenje defmisanih pojmova podvodimo pod »učenje pravila«, pošto se pri učenju
pravila uglavnom ne radi o tome. Nije dovoljno da razumemo jezičku formulaciju pravila (u skladu sa
definicijom), već i njeno obrazloženje. Utoliko se pri učenju pravila. kako se to ovde može razumcti,
dobijaju novi uslov i za učenje definisanih pojmova.
2. U svakom slu čaju, pojmovi i pravila se često mogu posmatrati i sa zajedničkih obuhvatnih stanovišta. To
smo i učinili, sledeći Ausubela, upravo u 5. poglavlju, kada smo umesto o pojmovima i pravilima govorili o
»idejama« (pojmovne apstrakcije, sažeci, sve vrste uopštavanja). Očigledno je da ovde spadaju i zajednički
uslovi učenja. Oni su obrađeni u 5. poglavlju pod ključnom reci »učenje sa razumevanjem". U ovom poglavlju
iscrpnije obrađujemo različite uslove.

6.3.4 Učenje matematičkih pravila

Ovde će termin »učenje pravila«, u odnosu na Ganjea biti ograničen na receptivno učenje sa
razumevanjem matematičkih teorema, zakona, pravila i unutrašnjih postupaka. Primeri: Pitagorina
teorema, zakon distribucije za prirodne brojeve, pravilo za određivanje deljivosti broja bez ostatka
brojem 9, postupak za pronalaženje rešenja kvadratne jednačine.
Kod uslova za učenje pravila treba razmisliti o tome, koliko bi oni. eventualno, mogli biti isti
kao i za učenje pravila (uporedi na tu temu Ceh 1995, odeljak 3.5).

6.3.5 Ucenje heurističkih pravila

Pod ovaj tip učenja svrstavamo učenje sa razurnevanjem (delom receptivnO, a delom otkrivajuće)
sadržajno orijentiranih i opštih heurističkih pravila. (Ganje je govoreći o svojim »kognitivnim strategijama«
pre mislio na opšta heuristička pravila). Sadržajno orijentisana heuristička pravila su "strategije« za
sadržajno, više ili manje, međusobno razgraničene oblasti matematike.
Primeri:
- upotreba olakšica u računanju,
- efikasno pronalaženje zajedničkog sadržaoca,
- upotreba dijagrama u obliku drveta za predstavljanje multiplikativnih odnosa.
- razjašnjavanje logičkih odnosa pomoću Venovih dijagrama,
- crtanje »skica« za rešavanje konstruktivnih zadataka,
- upotreba grafičkih hodografa u zadacima kretanja,
- upotreba teorema o kongruenciji kod izvođenja dokaza u geometriji...

Učenje takvih sadržajno orijentisanih heurističkih pravila treba posmatrati kao direktno povezano sa
»fazom primene«. Pri tome se radi o savladavanju onih standardnih situacija koje se češće javljaju.
Opšta heuristička pravila su nasuprot tome, važeće strategije za rešavanje problema u svim
oblastima matematike i ona mogu imati sveobuhvatan značaj u stručnim okvirima.
Primeri:
- analiza podataka u zadacima za rešavanje problema (staje dato, a šta se traži?);
- planska upotreba ranije naučenog (Šta mi je od ranije poznato iz sličnih situacija?);
- provera međurezultata (Da li sarn na pravom putu?}....

Očigledno, učenje takvih opštih heurističkih pravila direktno je povezano sa rešavanjem matematičkih
problema. Čini se da za učenje oba tipa heurističkih pravila važe principijelno slični uslovi (uporedi 6.4.6.)-

6.3.6 Rjesa van je matematičkih problema

Pod ovim podrazumevamo učenje putem otkrivanja matematičkih odnosa. Tu spadaju, u

bitnim crtama. reŠavanje tipskih zadataka, konstruktivni zadaci u geometriji kao i dokazivanje
teorema.
Ako želimo da istaknemo posebnu zahtevnost problemskih zadataka, u odnosu na druge
zadatke, možemo ih naznačiti i kao takve zadatke koji zahtevaju veoma visoku stopu transfera
(uporedi odeljak 7.4; precizniji opis sledi u poglavlju 11),

6.3.7 Učenje posmatranjem po Banduri i dr.

Uvodne napomene;
Kada učenje zapažanjem hoćemo da istaknemo sa didaktičke, Čak i rnatematičko-metodičke
strane, lako bivamo osumnjičeni da zastupamo zastarele nazore. Izgleda kao da se, u prvom redu. radi
samo o pokazivanju i zatim imitiranju pokazanog, a očigledno je d a j e to odavno prevazideno.
Činjenica je da to nije tako i da se time, imajući u vidu novije kognitivne teorije, treba iscrpnije
pozabaviti (posebno obratiti pažnju na Banduru, 1979). O tome govorim u narednom odeljku,

Bandurina socijalno-kognitivna teorija

Bandura (1979) polazi od toga da se većina elemenata ljudskog ponašanja nauci posmatranjem
modela :
»Posmatrajući druge, stvaramo kod sebe predstavu o tome kako se oni ponašaju, a kasnije se, pri
izvođenju radnje, ravnamo prema ovoj kodiranoj informaciji kao prema smernici«. •
Jednostavno rečeno učenje putem modela je učenje kao posledica posmatranja nekog drugog. Pored
naziva »učenje opažanjem« nailazimo i na nazive kao što su »učenje putem modela«, »učenje
imitiranjem«, »učenje na osnovu uzora«, »učenje pomoću predstavnika« (što je suprotno u odnosu na
direktno učenje kao rezultat sopstvene aktivnosti). Ima pokušaja, da se i ovde izvrše izvesne
 diferencijacije. To za naše potrebe nije neophodno. Mi ćemo kasnije posebno naznačiti samo jedan
poseban oblik takozvanog »kognitivnog rnodclovanja«.
Ima pokušaja da se učenje opažanjem objasni na bihejviorisdčki i kognitivan n ač in (u smislu
5.3.1). U onome što sledi mi ćemo se držati Bandurine »socijalno-kognitivne« teorije.
Bandurina postavka učenja opažanjem se nalazi u okviru njegove teorije socijalnog učenja (Social
Learning Theorv) u kojoj on pokušava da analizuje i objasni ljudsko ponašanje posebno uzimajući u
obzir socijalne i kognitivne uticaje.
Treba istaći da Bandura smatra »učenje opažanjem« potpuno nezavisnom vrstom učenja, koja se
zasniva na građenju jednostavnih nizova draž-reakcija (što bi možda odgovaralo imiliranju), pri čemu
dolazi do stvarne prerade informacija, sto možemo, u toku posmatranja modela, naznačiti kao
»unutrašnje oponašanje«, »naknadno mišljenje« i »vrednovanje«. Tako se na vrlo jednostavan, prirodan
način može usvojiti kognitivno, psihomotorno i afektivno ponašanje. U osnovi je ovo svakome već
poznato iz svakodnevnog iskustva. Na taj način učimo, na primer. »pravila igre«, kako se rukuje
alatom i sigurno, u velikoj meri. kroz jedno takvo »reflektivno« posmatranje ljudi u našoj blizini
učimo kako treba da se postavimo prema drugim ljudima iz naše okoline. To da se pri posmatranju
istih ljudi ne dolazi uvek do istih rezultata učenja, je upravo dokaz pre za kognitivan nego
mehanički karakter ovog učenja. To koliko »dobro« možemo učiti posmatrajući sigurno suštinski
zavisi - kao i kod drugih vrsta učenja - od uslova učenja. Oni su, po Banduri (1979) određeni sa
četiri procesa, koji upravljaju učenjem putem opažanja:u
(1) procesi usmeravanja pažnje,
(2) procesi pamćenja,
(3) procesi motoričke reprodukcije,
(4) procesi motivacije.

Jednstavno rečeno, posmatrač uči utoliko bolje:

1. što bolje može daraspozna, ono što treba da nauci,
2. Što bolje može da zapamti, ono Sto treba da nauči.
3. što mu više pomažemo pri njegovoj sopstvenoj realizaciji naučenog,
4. Što bolje može da spozna, koliku vrednost im a to Što je naučio.

Rezultat učenja prirodno ne zavisi samo od posmatranja, nego u odlučujućoj meri i od samog
modela. Na ove uslove ćemo se detaljnije vratiti u odeljku 6.4. i.
U pogledu nastave matematike ovde treba još naročito istaći, da Bandunni modeli ne moraju biti
samo konkretne radnje sa realnim objektima (npr. višesistemski blokovi, pločice za predstavljanje
razlomaka, pribor za crtanje), već i radnje simboličke prirode (npr. računski postupak, postupak pri
rešavanju zadatka). U nastavi matematike i afektivno ponašanje može biti dobro posredovano putem
»modelovanja«: Ne samo generalan stav prema matematici pojašnjavanjem njene vrednosti u izvršenju
matematičkih delatnosti ili socijalni način ponašanja kroz uzore (i sasvim konkretno napr. u postupanju
u odnosu na greške uče nika); već i ponašanje prilikom rešavanja zadataka (kao Što je promišljen
pristup, unapred promišljena kontrola onoga što radimo) mogu biti posredovane na ovaj način.

Završna primedba: Treba pored toga ukazati i na veliki značaj učenja posmatranjem u praktičnoj obuci
nastavnika (uporedi pogl. 8).

Kognitivno modelovanje

Jedna vrsta učenja putem modela je učenje preko takozvanih »kognitivnih modela«. Poalzeći od
modela (npr. nastavnik) govorimo i o »kognitivnom modelovanju«. Učenje preko kognitivnih modela se
razlikuje od svakodnevnog učenja posmatranjem Urne, da model glasno izgovara pravila i strategije koje
su propraćene radnjama (npr.« Pre nego što sada nešto uradim, razmislim prvo o tome ...«) i tako
razjašnjava kognitivne osnove ponašanja. Takvi kognitivni modeli se pre svega pnmenjuju u terapiji
ponašanjem npr. kod anksiozne, impulsivne i dece koja teško uče (uporedi Laut idr 1983, M. Bauer
1979, Majhenbaum 1979).
Uspeh pri terapiji ponašanjem govori u prilog veće primene sličnih metoda u nastavi matematike,
pre svega kod učenika koji slabije uče. Često se kognitivno modelovanje dopunjava takozvanim
»treniranjem putem samoinstrukcije«, tako što se prethodno glasno modelovan način ponašanja namerno
uveŽbava kao samoinstrukcija kod dece i zatim internalizuje. To se zasniva na predstavi o mišljenju kao
unutrašnjem govoru u okviru teorije učenja (uporedi 4. l .5).
Tehnike kognitivnog modelovanja i treninga putem samoinstrukcije uveliko prevazilaze puko
demonstriranje rešavanja zadatka.
U odeljku I i.7.2 pokušao sam da kognitivno modelovanje preciznije prikazem najednom konkretnom
primeru (preciznija uputstva i kod Ceha 1995, odeljak 4.4).

6.4 Uslovi za učenje matematike

Uvodne napomene:
1. Misao vodilja Ganjeove podele na tipove učenja, kojoj se i mi pridružujemo se sastoji u tome, da u
tolikoj meri razlikujemo tipove učenja koliko za nj i h važe različiti uslovi učenja, i da ove uslove
učenja preciznije navedemo.
Po Ganjeu nastavnik kao onaj koji organizuje proces učenja treba da vodi računa o dve vrste
uslova:
a) interni učenikovi uslovi - to su uslovi za učenje, koje učenik donosi sa sobom u preces učenja ili
treba da ih donese sa sobom (npr. pažnja, predznanja),
b) eksterni uslovi učenja - to su spoljni uslovi, koji pospesuju proces učenja (npr. mediji, verbalna
uputstva nastavnika, svaka vrsta nastavnikove pomoći).

Oni spoljni uslovi koje nastavnik treba da stvori (mere koje preduzima nastavnik) često
neposredno proizlaze iz onih uslova koji postoje kod učenika. Navedeni interni uslovi odgovaraju, na
primer, sledećim eksternim uslovima: probuditi interesovanje, utvrditi predznanja. U nastavku ćemo
navesti nekoliko bitnih (internih i eksternih) uslova, za istaknute tipove učenja u nastavi matematike
u odeljku 6.3.

1. Najpre ćemo se pozabaviti uslovima za učenje opažanjem, pošto ono implicitno igra izvesnu
ulogu i kod svih drugih tipova učenja, jer se u svakoj nastavi na neki način, uči posmatranjem
drugih. Uslovi u nastavi za učenje matematičkih pojmova i pravila, kao I za rešavanje
matematičkih problema će biti spomenuti u ovom poglavlju u nekim bitnim crtama, a detaljnije
će biti razmatrani u pogalvljimaod 9-11.

2. Na dva bitna uslova, koja važe za sve tipove učenja treba unapred posebno ukazati:
a) Pažnja učenika. U svakom slučaju nju treba da osigura nastavnik; jer ona sa psihološkog gledišta ima
dve neophodne funkcije:
- funkciju opšteg mobilisanja da se uči,
- funkciju upravljanja selektivnim opažanjem radi pohranjivanja bitnih podataka u radnu memoriju
( upor. model za preradu informacija u poglavlju 5.3.2).
b) Povratna sprega (bez obzira da li kroz nastavnika, učenika ili u pisanoj ili usmenoj formi):
informacija od učenika, da li je dosegao svoj cilj ili koliko mu je blizu, jer sarno tako učenik može
znati da li i koliko još treba da uči.
Mi ćemo se na ove osnovne uslove još vraćati kada budu b i l i posebno važni.

6.4.1 Uslovi za učenje opažanjem

(Neka čitalac ima pred očima modelovanje rada sa uglomerom )
Treba podsetiti na četiri procesa upravljanja učenjem putem posmatranja po Banduri iz odeljka
6.3.7. Oni predočavaju sledeće uslove učenja:

1. Uslovi za procese usmeravnja pažnje (Bandura 1979):

Č i n i se da je ovde pažnja naročito važna, pošto je učenik u potpunosti upućen na model
nastavnika. On mora da pazi na važne karakteristike modelovanog ponašanja i da ih tačno uoči.
To npr. za nastavnika koji mode l uje znači sledeće:
( 1 ) On zahteva od učenika da pazi. (To, ponekad, znači da se on mora pobrinuti da svi učenici
mogu dobro da vide i da čuju. Za fokusiranje pažnje dobra primenaje najvažnija).

(2) On jasno izvodi radnju, tj. :

- on je deli u nekoliko manjih jasnih koraka
- jasno ističe ono što je bitno.

2. Uslovi za procese zapamćivanja (a.a. O., str.34)

Ako Želimo da učenik ima koristi od modela i kada on vise nije prisutan, reakcioni obrazac
mora da bude simbolički ili slikovito (putem jezika ili kroz predstave) reprezentovan u pamćenju.

To npr. za nastavnika znači (upor. Ausubel);

1. Mora da vodi računa o tome da koristi lako razumljiv što je više moguće »slikovit« jezik,
prilagođen učeniku.
2. Ono što radi, on prati komentarima (priprema samoinstrukcije učenika kroz »kognitivno
modelovanje«)
3. Treba da upotrebljava sadržajne pismene ključne reći ili skice (najbolje oboje) (dvostruko
kodiranje!)
4. Posebno ponavlja modelovanje eventualnih teških pojedinačnih koraka, i više puta ako je to
potrebno.

3. Uslovi za motoričke reprodukcione procese (a.a. O., 36)

Sledeći važan uslov je pretvaranje kodirane reprezentacije u radnju.
Jednostavno rečeno, učenik mora ono što je naučio na modelu da pretvori u sopstveno
(posmatranju podložno) ponašanje. (Pojam »motoričko« ovde ne mora da bude psiho motoričko
ponašanje po Blumu (upor. poglavlje 3)).
Koliko od onoga što je naučeno zaista može da bude i pokazano, sa jedne strane,
zasigurno bitno zavisi od prethodne pažnje i dobrog kodiranja ponašanja. Sa druge strane, ono
bitno zavisi od toga koliko su pojedinačne sposobnosti bile poznate od ranije, ili bile razumevane
u toku modelovanja tj. koliko brzo su mogle da budu koordinisane.18
Šta treba Činiti ako se u ponašanju učenika pokazuju greške ili smetnje?

1. Učenik nekoliko puta pokušava to da uradi samostalno (pojedine delove ponašanja ili
ponašanje u celini).
2. Nastavnik pokušava da na osnovu povratnih odgovora, pomogne učeniku da usvoji određeno
ponašanje ali nastavnik prethodno treba da pokuša, da pažljivim posmatranjem ili uz pomoć
pitanja, dozna, šta pojedinom učeniku još »nedostaje« (razumevanje ili koordinacija) i, u skladu
sa tim nastoji da mu pomogne:

n. još jednom planski objašnjava,

n još jednom pokazuje učeniku pravilan postupak,
n pomaže tamo gde "škripi".

4. Uslovi za motivacione procese (a.a. O., str. 37)

Bandura razlikuje usvajanje i izvođenje naučenog. Učenik ne preuzima sve modelovane
načine ponašanja u svoj lični »repertoar«. Do preuzimanja jednog načina ponašanja dolazi samo
onda, kada on može da ga poveže sa jednom određenom vrednosću. Ovo je naročito bitno za
početnu pažnju i spremnost da se vežba: šta iz toga proizlazi?

1. Nastavnik će na početku posebno istaći vrednost onoga što se uči.

2. On će, u fazi uvežbavanja, još jednom pokušati da ubedi učenike da vredi uložiti napor da se to nauči.
3. On će naročito pokušavati da otkrije (ne)izgovorene sumnje učenika i da se potrudi da zadovljavajuće
odgovori.

(Motivacioni uslovi će još mnogo preciznije biti prikazani u narednom poglavlju).

Naknadna napomena:

Već je napomenuto, da u nastavi matematike učenje opažanjem može da nade mnogostruku

primenu. Ali, to ne znači da ga moramo primeniti u svakoj prilici. Nastavnikove mere orijentisane na
učenje opažanjem treba da spadaju u repertoar svakog nastavnika. Učenje opažanjem je možda, posebno
prikladno u psihomotoričke svrhe (npor. 3.2.5) i za demonstraciju heurističkih pravila (upor. i 6.4.6),
ali čini se da je često prikladno i za sistematsko usvajanje pojmova ili demonstraciju sadržajnih
postupaka (upor. 6.4,5 i 6.4.6). Kod ovog poslednjeg se ne počinje bezuslovno sa modelovanjem. ali ono
može biti prirnei'eno nakon faze uvođenja, npr. na početku faze vežbanja. (Više o umetanju modelovanja
u nastavu kompletno kod Ceha 1995, odeljak 4.4.). Na modelovanju treba posebno insistirati u
osnovnoj školi pri poučavanju slabijih učenika {tamo gde se ono intuitivno već najviše i primenjuje).
Treba ukazati i na to da i učenici mogu biti modeli.
Na kognitivno modelovanje na koje se naslanjaju samoinstrukcije ćemo se još jednom vratiti u
odcljcima 9.10.12 i 11.7.2.
6.4.2 Uslovi za asocijativno učenje
(Treba pred očima imati automatizovanje osnovnog repertoara za savladavanje tablice množenja).
Ovde možemo polazeći od bihejviorističke teorije draž-reakcija navesti pre svega tri bitna
uslova za učenje (upor. Ganje, 1980, str. 88-90):
a) često ponavljanje,
b) potkrepljivanje,
c) brza povratna sprega.
 Ovde potrebno ponavljanje (uvežbavanje), koje teži da postigne brze stereotipne reakcije, ne srne
da bude pomešano sa ranije (u 4 pog lavlju) razmotrenim operativnim vežbama Eblija i dr.., koje
teži razumevanju i fleksibilnosti mišljenja. Operativna vcžba je, ipak, jedan od važnih uslova za
uvežbavanje. Jer, ono što je naučeno sa razumevanjem biva bolje zapamćeno!
Osim toga, treba podsetiti i na to, da možemo ponovo »rekonstruisati« samo ono Što smo razumeli
fupor. 5.2.8). Ako smo zaboravili napamet naučen rezultat od 17 • 17, možemo ga ponovo pronaći
računskim putem.
Za znanje nečega napamet, pre svega, je bitno često ponavljanje. Pri tome su se ponavljanja koja
su raspoređena na duži vremenski period pokazala delotvornijirn od onih koja su zgusnuta.
Dalje se preporučuje što je moguće neposrednija povratna sprega (potvrda tj. korektura) o
rezultatu učenja.
Povoljne su i povremene pismene provere naučenog (vežbe) sa jedne strane, zbog proširivanja
aktivnosti učenika (lično izvođenje veŽbi !), a sa druge strane zbog raznovrsnijeg povratnog odgovora
nastavnika.
Pošto je povratna sprega utoliko efikasnija, ukoliko brže usledi. lakve radove treba sto je brže
moguće vratiti učenicima. (To zasigurno važi i za više tipove učenja!).
Konačno, važno je i odmereno nastavnikovo potkrepljivanje učinka učenja. »Pohvale«
nastavnika treba ipak da budu stoje pre moguće zamenjene »samopotkrepljivanjem« učenika na osnovu
njihovog sopstvenog uspeha u učenju.
Da bi se održalo interesovanje učenika za vežbe, nastavnik treba da ih oblikuje tako da budu što
ineresantnije : raznovrsnije. Ovde je vremenom došlo do pojave preobilja vežbi, posebno igara za
osnovnu Školu (upor. npr. Šiper, 1993, sa mnogim korisnim predlozinia). Za srednju školu predlažu
(npr. Bemer i dr... (1990)) mnoge odgovarajuće materijalije.
Kod svih uvežbavanja u asocijativnom učenju ne treba, naravno, zaboraviti ni na kasnije
operativne vežbe i zadatke razumevanja. (upor. pogl. 4'i 5) pre svega onda kada se pojave greške koje
navode na zaključak o nedovoljnom razumevanju. Treba misliti i o tome da se razumevanje ne može
zameniti ni mnogim vežbama za stvaranje automatizama.

6.4.3. Uslovi za diskriminatorsko ucenje

6.4.4. Uslovi za ucenje matematickih pojmova

6.4.5. Uslovi za učenje matematičkih pravila

(Treba imali u vidu učenje zakona distribucije za prirodne brojeve).

Jedan od neophodnih uslova za učenje pravila (kao i za učenje složenih pojmova) je da očigledno,
podređeni pojmovi (eventualno i pravila) budu prethodno jasni: učenje pojmova je interni uslov za
učenje pravila (upor. upravo 6.2.1).
Sasvim je sigurno da su verbalna uputstva i pomoć, u obliku očiglednih pojašnjenja, ovde često
korisni kao eksterni uslovi.

Bliže o tome u poglavlju 10!

6.4.6 Uslovi za učenje heurističkih pravila

Za učenje heuristički usmerenih pravila (treba imati u vidu upotrebu jedne računske olakšice) je
zasigurno neophodno poznavanje zakonitosti koje leže u njihovoj osnovi i često skretanje pažnje
(zadatak nastavnika) na primenljivost računske olakšice u posebnim situacijama kao i samostalna
primena (zadatak učenika) na uvek novim primerima i uvek u novim okolnostima (upor. uslovi transfera
u odeljku 7.4).
Za učenje opštih heurističkih pravila očigledno važe slični uslovi uče nj a kao za ona koja su
sadržajno orijenlisana: rešavanje zadataka uz nastavnikovo navođenje, isticanje boljih postupaka (napr.
pravljenje situacionih skica) i korišćenje ranije rešenih zadataka su, pri tome, uslovi povoljni za transfer
(upor. 7.4 ).
Što se tiče oba tipa heurističkih pravila treba još jednom podsetiti na mogućnost kognitivnog
modelovanja (upor 6.3.7).

6.4.7 Uslovi za rešavanje matematičkih problema

(Treba imati u vidu rešavanje jednog tipskog zadatka.)

Interni uslovi: Da bi mogao da resi neki problem, učenik mora da raspolaže odgovarajućim
pojmovima i pravilima. On mora da je već u stanju, da primeni izvesne kognitivne sposobnosti, npr. da
analizuje okolnosti, da upoređuje, da uspostavlja odnose. Mora biti u stanju da primeni heuristička
pravila .
Pošto učenik mora, što više da radi samostalno, ovde važi princip »minimalne pomoći«,
Najmanja pomoć: ohrabrenje ( »Možeš ti to!«)
Veća pomoć: ukazivanje na opštu strategiju ("Šta u stvari, treba
da znaš?");
JoŠ veća pomoć: ukazivanje na sadržajnu strategiju (»Pokušaj još
jedanput sa grafičkim prikazom!«);

Najveća moguća pomoć: pomoć u vezi sa sadržajem (» Kada znaš brzinu

i vreme. možeš da izračunaš put!«).

Ovde nagoveštenom »hijerarhijom pomoć i K i daljim ušlo vi ma nastave usmerene ka rešavanju

problema iscrpnije ćemo se pozabaviti u 11 poglavlju.

6.4.8 Sažeti pregled

Neki bitni uslovi za učenje za pojedinačne tipove učenja su sažeti u obliku sledeće tabelefšema 13):

Šema 13:

Tipovi učenja u nastavi matematike i neophodni uslovi za njih

Osnovni uslovi za sve tipove učenja: pažnja, povratna informacija

Tip učenja Uslovi učenja

Asocijativno učenje Često ponavljanje potkrepljivanje brz povratni odgovor

Diskriminatorn o istaći razlike (krede u boji!) - kontiguitet (bliskost, dodirljivost)

učenje
 6.5 Zadaci i podsticaji za razgovor

1. Setite se onoga stoj je bitno u 6. poglavlju. Razgovarajte sa drugima o onome Što vam je nejasno ili
pišite autoru.
2. Za svaki od sedam navedenih tipova učenja u učenju matematike dajte po dva svoja primera.
3. Nađite primere za slučejeve, (a) u kojima ste vi lično veoma mnogo naučili posmatranjem nekog
drugog ; (b) u kojima ste vi bil i aktivni kao model za nekog drugog.
4. Objasnite, u kojilkoj meri se pri učenju izgovaranja teških reci kao »simetričan« i »hipotenuza« radi
o učenju putem draži i reakcije.
5. Pokušajte da dalje dopunite strukturu učenja u odeijku 6.2.1, takode i u smeru »nižih« tipova učenja.
6. Napravite (hipotetičku) strukturu učenja za pravilo o porečnom zbiru pri određivanju deijivosti brojem
devet.
7. Koje odnose ili nedostatak odnosa vidite između parova pojmova koji opisuju pomenute vrste učenja
mahaniČki - sa razumevanjem i receptivno - otkrivajuće?
8. Razmotrite kritički argumente za (više) receptivno tj. (više) otkrivajuće učenje u odeijku 6.2.3.
9. Razmotrite »prelazak« od učenja pojmova ka učenju pravila i od učenja pravila ka rešavanju
problema.
10. Dajte jedan svoj primer za učenje jednog složenog matematičkog pojma i za učenje jednog opšteg
heurističkog pravila.
11. Pokušajte da što izrazitije moguće konkretizujete uslove učenja iz šeme 13 na učenju odgovarajućih
matematičkih sadržaja.