-v

Sema 8: Nivoi spoznajnih aktivnosti po Lompšeru

Uloga
jezika
y posrednpi UQčayagj&

Uloga
uoča-
vanja

SI. 4.20.

Lompšer (1972a, str. 53) daje još i sledeću primedbu:

"Četiri nivoa sa svojim prelazima predstavljaju sa jedne strane genetički redosled / svaki viši se
razvija iz nižeg kao svoje osnove. Sa druge strane niži nivoi ne prestaju da postoje, nego sve ravni koje su
jednom nastale nastavljaju da postoje, a nove ravni utiču na prethodne menjajući njihov karakter. Između
sve četiri ravni postoje dakle uzajamni odnosi, koji se u toku razvoja neprestano menjaju".
Ovo poslednje postaje još jasnije kada se posmatraju istraživanja koja je sproveo Gulaš (1967) (pogl.
LompŠerov izveštaj 1972a, str. 53):
Guiaš (I967J je učenicima sedmog razreda zadavao svaki put iste matematičke zadatke, ali na
različitim nivoima saznajnih delatnosti: na nivou jezičko-pojmovnih spoznajnih delatnosti (podaci u
obliku promenljivih u tekstu), na nivou posrednog uočavanja (podaci u obliku prirodnih brojeva koji
su omogućavali stvaranje konkretnih predstava kod učenika) i na nivou neposrednog uočavanja
(grafičlco-šematsko prikazivanje relacija i odnosa datih u zadatku). Za ispitanike su primenljive u tekstu
tipskih zadataka bile u tolikoj meri apstraktne da su pred njihove sposobnosti pojmovnog mišljenja
postavljeni suviše veliki zahtevi. Kod mlađe dece Školskog uzrasta ovaj nivo je u okviru odgovarajućih
istraživanja kod Lompšera i dragih, predstavljen prirodnim brojevima, koji pred jezičko-pojmovni nivo
mišljenja ove dece stavljaju otprilike iste zahteve kao promenljive kod starijih učenika. Nasuprot njima,
učenici sedmog razreda su bili upravo u dovoljnoj meri upoznati sa prirodnim brojevima tako da su
mogli zastupati nivo posrednog uočavanja.
 Tako Lompser dolazi do značajnog zaključka po kome nivoi spoznajnih aktivnosti, koji su zavisni
od procesa mentalnog razvoja i samim tim uzrasta učenika, imaju do jednog određenog nivoa relativni
karakter.

C. Mišljenje kao "internalizovani govor"

Ovde je spomenuto još jedno teorijsko gledište koje se kasnije, pri modelovanju, učenju pojmova i
rešavanju problema (poglavlja 6, 9 i 11 ) , u okviru tzv. samoinstruisanja ponovo javlja. Reč je, u stvari, o
konceptu koji je prvobitno Galjperin preuzeo od ruskog teoretičara procesa učenja Lurije (1969) i
Vigotskog (1969) i koji je Galjperin kasnije didaktički oblikovao pod nazivom "Mišljenje kao unutrašnji
govor".
Pri tome se polazi od toga da odrasli, najpre putem jezika spolja kontroliŠu i usmeravaju ponašanje
dece. Glasan govor deteta njemu samom (velikim delom u toku preuzimanja od odraslih) postaje zatim
delotvoran regulator ponašanja, i konačno "unutrašnji" (sve više nesvesni) govor, tj. govor koji se više ne
ispoljava preuzima samousrneravajuću ulogu prelazeći u mišljenje.
Dokazi u prilog torne da je mišljenje internalizovani govor se mogu pronaći još i kod odraslih. Kada
se automatski tok misli, usled pojave nekog iznenadnog problema, prekine (npr. u toku vožnje
automobila se iznenada pojavi neka prepreka) tada postajemo skloni da govorimo sami sa
sobom, ponekad čak i u obliku glasnog govora koji se čuje u fragmentima.
U skladu sa tim, Galjperin smatra d a j e razvoj mentalnih radnji, uopsteno posmatrano, u stvari
proces "skraćivanja".
"Prvobitna forma jedne mentalne radnje se nedvosmisleno razvija kao spoljni govor samom
sebi... Čim spoljni govor samom sebi bude savladan u dovoljnoj meri... jezik se brzo razvija ka
svom najvišem obliku, ka unutrašnjem govoru" (a.a.O, str. 263).
Primer iz svakodnevnog života:'
Kada uči da vozi i kada izvršava pojedinačne radnje koje se nastavljaju jedna na drugu, čovek rado
govori sam sa sobom: "Prvo ovo... zatim ovo... "Glasan govor se polako gubi - sve dok vožnja
automobila ne prede u rutinu.
U svrhu didaktičke orijentacije Galjperin je podelio proces internalizacije govora u pet stadijuma:
1. Radnja se prvo izvršava na osnovu instrukcije sa strane, u konkretnom manipulisanju materijalnim
objektima (npr. u formi modela predmeta).
2. Radnja koja je sada materijalizovana se još uvek, u okviru sarne predstave o njoj, oslanja na neke
bitne aspekte samog materijalnog objekta.
3. Ovladavanje radnjom polazi za rukom i u govoru sa drugim ljudima kao i u spoljnom govoru sebi
(egocentričnom govoru) da bi nakon toga mogla da se sprovodi u velikim delom automatizovanom
unutrašnjem govoru (samoinstrukcija).
Ovde se delimično povezuju stavovi o prelasku radnji u unutrašnje mentalne procese (pogledaj
detaljnije objašnjenje neposredno iznad, kod
Lompšera) sa razmatranjima o internalizovanju jezika (ovde je Galjperin precizniji).10
Videćemo kako se ovaj koncept o prelasku instrukcije koja dolazi spolja u samoinstrukciju
ponovo javlja i u drugim okolnostima (pogledaj gore).

4.2. Praktični zaključci za nastavu matematike

 Različita teoretska razmatranja razvoja procesa mišljenja su sjedinjena u konačnom obliku i data u
vidu nekoliko didaktičkih principa i predloga za operativne vežbe. Istovremeno se pri tome razmataju
smisao i svrha didaktičkih principa a dosadašnji rad po takvim principima se kritički preispituje.
4.2.1. Osnove didaktičkih principa
Pre nego što iz teorija o razvoju procesa mišljenja izvedemo operativne principe, čini se da je
primereno da navedemo neka opšta zapažanja o didaktičkim principima uopšte.
Didaktički principi postoje zbog toga, da bi se izuzetno kompleksan proces nastave, bar delom,
učinio pregledntjim za onoga ko se nastavom bavi u praksi. Oni imaju, kao Što je to naglasio Vitman
(1975), važnu funkciju kao "konstruktivna pravila u okvirima praktične pedagogije". Slično, u velikoj
meri, važi i za u ovoj knjizi rado upotrebljene šematske prikaze u obliku lista i grafikona koji složenije
odnose prikazuju u zgusnutoj formi. Konačno, radi se i o sažetim opisima tipičnih tokova nastave, kao
Što je to pokušano u poslednjem poglavlju. Sve to Grel ukratko označava kao recepte neophodne
jednom praktičaru, zato što je u njima koncentrisano znanje bitno za praksu. Koje osobine moraju da
poseduju didaktički principi, šerne i recepti da bi mogli da ispune svoju funkciju?
1. Moraju biti prktični (to znači koncizni, razumljivi, pregledni, pogodni za rukovanje);
2. Moraju "pokrivati" relativno veliku oblast (što znači da moraju važiti za Stoje moguće vise
učenika, sadržaja i situacija);
3. Moraju imati Što uopštenije formulacije, ali tako da ne postoji opasnost nesporazuma;
4. Moraju biti stoje moguće bolje obrazloženi.
Ovi zahtevi su delimično kontradiktorni:
Da bi se ispunio četvrti uslov, recepti bi morali biti zbirka s to je moguće detaljnijih rezultata
istraživanja, ali tada ne mogu ispuniti uslove l, 2 i 3- pošto moraju formulisati tačne uslove njihovog
važenja npr. u broju učenika i raznovrsnosti sadržaja. (Nezavisno od toga, jedva da u okviru metodike
matematike i raspolažemo tako detaljnim rezultatima istraživanja). Šta nam, dakie, preostaje?
Možemo jedino da, u okvirima nastavnog modela i to na osnovu empirijskih istraživanja,
teoretskih razmatranja i iskustava iz prakse, formulišemo delimično utemeljene opšte iskaze o bitnim
oblicima nastave i da ih zatim povezujemo na način blizak nastavi da bi na kraju ipak bili u stanju da
damo neke opšte smernice za oblikovanje nastavnog postupka. Oslanjajući se na Ausubela (1980, str.
25) i druge autore, možemo samo da naglasimo da je "primena didaktičkih principa u sasvim
konkretnim situacijama, više umetnost nego nauka".
Čini se da je za nastavnika bitno da sco jasnije uoči konkretnu situaciju da ne bi izvukao ishitrene i
situaciji neprimerene zaključke kao i da bi bio u stanju da se pri primeni didaktičkih principa, ponaša u
isu mah i kritički i produktivno. Doduše, treba priznali da su se upravo operativni principi u prošlosti
povremeno formulisali preterano uopšteno gotovo apodiktrično i da su, usled nedostatka jasnog uvida,
bili propraćeni nedovoljnim brojem komentara, tako da do nesporazuma i pogrešnih tumačenja,
posmatrano iz današnje perspektive, nije dolazilo samo kod nastavnika već i kod didaktičara i autora
Školskih udžbenika. Zbog toga se čini daje neobično važno ukazati na moguće nesporazume kao stoje
to već, pomoću izvesnog broja primedbi pokušano u pethodnirn odeljcima. .
Izgleda daje osnovni problem, kad su u pitanju operativni principi koji su u velikoj meri podložni
različitim varijacijama, to što prekomeran broj varijacija može da prouzrokuje nove teškoće i da se, u
skladu sa tim, mora promisliti koje su varijante smislene kao i to, na koji način se mogu izbeći one koje
nisu neophodne.
 4.2.2. Operativni principi
Na osnovu različitih teorija o razvoju mišjenja kao što su one Eblija. Bainera ili Lompgera, rnože
se, bar se čini tako, polazeći od njihovih sličnosti, a na osnovu upotrebljivosti u praksi, doći do, u
velikoj meri, jedinstvenih zaljučaka važnih za nastavu, koje možemo formulisati kao "operativne
principe". Od Pijažea se, iako je on "otac" pomenutih teorija, mož neposredno, u suštini, izdvojiti samo
jedan operativni princip od koga ćemo i početi.
A. Princip prilagođenosti ravnima apstrakcije
Stadijumi Pijažeovog razvoja misaonog procesa se moraju, u okvirima postavljenih ciljeva, uzeti u
obir u nastavi i to polazeći od mišljenja usmerenog ka konkretnom radu, ka mišljenju koje je više forma!
no-apstrakmo.
Ovo nam daje, jednu relativno nejasnu, ali ipak bit nu osnovu za orijentaciju:
U osnovnoj Školi treba voditi računa da nastava bude zasnovana na konkretnom iskustvu
(svakodnevnom ili školskom iskustvu).
Ovo se može formulisati i na drugačiji način:
Preuranjena davanja čisto verbalnih saopštenja bez realne iskustvene osnove bi trebalo izbegavati.
Učenike treba veoma postepeno navoditi na hipotetičko-deduktivni način mišljenja i to tek posle ni ž i h
razreda osnovne Škole (od V razreda).
Po Eblijevom mišljenju i starijim učenicima su Često potrebni konkretno-očigledni primeri i
postavke pri savlađivanju novih oblasti. Ovo je i ranije u okviru opšte didatike bilo poznato kao princip
bliskosti realnosti i uglavnom induktivnog pristupa.
Za potrebe nastave matematike u osnovnoj školi je Dines, imajući u vidu činjenicu da u tim
okolnostima često nedostaje iskustvena osnova nastala u sopstvenom okruženju, formuHsao dva usko
povezana principa: Mlađa deca moraju, dobiti priliku, da matematičke koncepte izgrađuju na konkretno-
delatni način ("princip izgradnje"). Trebalo bi im, uz pomoć struktuiranog materijala ponuditi primereno
"matematičko okruženje", u kome bi igrajući se i istovremeno ponašajući se konstruktivno učili kroz
sopstvenu aktivnost i iskustva ("dinamički princip").
Tipičan prime r za princip izgradnje i dinamički princip je ka igri orijentisanja izgradnja sistema
decimalnih vrednosti uz pomoć Dinesovih višesistemskih blokova (1967b) u osnovnoj školi.
I za nešto starije učenike se povremeno preporučuje takva, prema igri usmerena. izgradnja. Primer
za to bi možda bio rad u matematičkoj laboratoriji "Kombinatorika i račun verovatnoće" (Klet/Štutgart)
koji služi za sticanje dublje ukorenjenog praktičnog iskustva u ovim tematskim okvirima.
B. Princip prelaska u unutrašnje misaone procese i princip povezanosti apstrcikcijskih nivoa
Oslanjajući se na Ebiija, Brunera i Lompšera mogli bismo, sažimajući ih u zajedničko jezgro,
formulisati tzv. princip prelaska u unutrašnje mentalne procese.
Nasiava matematike na svim nivoima bi trebalo da postepeno prelazi od konkretno-oČiglednih
načina predstavljanja (konkretno-delatnih, slikovno-ikoničkih; takvih primera sa kojima se mogu
povezati očigledne predstave) ka apstrakinosimboličnim načinima predstavljanja (priiueiijitjiići stručne
termine i matematičke znakove) - da bi učenik još itvek mogao da poveže apstraktnu formulaciju sa
konkretnom predstavom. Zbog toga je ovaj princip neodvojivo povezan sa sledećim principom,
principom povezanosti: stadijutni prelaska u unutrašnje mentalne procese ne smeju da se odvijaju
nezavisno jedan od drugog, nego moraju bili međusobno usko povezani.
 Trebalo bi navesti još nekoliko primedbi.
Pokušaćemo da princip prelaska u unutrašnje mentalne procese tako fbnnulišemo, da bismo
mogli da otklonimo dva Česta izvora nesporazuma.
a) Nisu najvažnije (pre svega kod starijih učenika) lične konkretne radnje učenika, nego se sve
svodi na dotadašnju iskustvenu osnovu učenika, od koje se na konkretan način i polazi. Ebli
(1983, str. 233) je veoma jasno uočio opasnost preteranog naglašavanja rada sa konkretnim
materijalom. "Sto je materijal konkretniji i što su konkretne radnje raznovrsnije, to se u obilju
aktivnosti lakše mogu izgubiti inherentni odnosi. Zbog toga se čini neobično važnim da posle
svake praktične radnje sledi faza refleksije".
b) Najveća opasnost po nastavu se sastoji u tome da se konkretno-očigledna osnova prebrzo napusti i
posebno, da se zanemari jezičko povezivanje između konkretnog i apstraktnog načina predstavljanja,
što bi imalo za krajnju posledicu to da učenici još uvek bez ikakvog razurnevanja operišu
matematičkim znakovima. Smisao principa prelaska u unutrašnje mentalne procese se upravo i sastoji
u tome da se ovo spreci.
C. Finiji; razgraničenje principa prelaska u unutrašnje mentalne operacije
Upravo spomenuta opasnost izolovanja nivoa apstrakcije i kidanja veze između očiglednog i
matematičkog prikaza, sa jedne strane, upozorava da bi bilo primereno predstavljanje podeliti u više
osnovnih nivoa koji bi, po Bruneru, bili nazvani
Akcioni - ikonički - simbolički
što bi mogli formulisati kao AlS-princip. Treba još istaći da ih učenici, uprkos s v i m pokušajima
nastavnika da ove nivoe apstrakcije poveže, ne prevode u unutrašnje mentalne procese istom brzinom.
To bi se moglo objediniti sledećim osnovnim pravilom:
Ako nastavnik primeti teškoće na apstraktnijim nivoima kod pojedinačnih učenika, treba da im
ponudi mogućnost povratka na konkretniji nivo (Princip povratka na konkretniji nivo). Treba, ipak, imati
na umu da je ovde data samo neka vrsta grube orijentacije. Prelazak na nivo unutrašnjih mentalnih
procesa se može olakšati umetanjem međustepena, kao Sto to predlaže El (poglavlje 4.1.3c). Umesto
sopstvenih konkretnih radnji, recimo crteža učenika, pokazati prvo demonstraciju radnje, tj crtež
nastavnika (praćenog rezonovanjem učenika); prethodno, prateće i naknadno verbalizovanje radnje
odnosno crteža (osmišljavanje, promišljanje i naknadno razmišljanje učenika). Ovo se, možda, može
označiti kao princip medufaze u prelaženju između nivoa. (Ovde se naročito misli na prelazak
od nivoa neposrednog opažanja ka nivou posrednog opažanja kako ga Lompšer zamišlja).
Ovde se treba Češće prisetiti i principa zaklanjanja koji se zasniva i na Bmnerovim i na
Lompšerovim zamislima (vidi odeljeke 4.1.4 i 4.1.5.).
Prelazak operacija u unutrašnje mentalne procese se može indukovati uz pomoć zaklanjanja
objekata koji omogućavaju "neposredno opažanje" (posebno kada se ne uzimaju u obzir veoma uočljive
ali nebitne karakteristike).
Hole (1973, str. 54) navodi za to ilustrativan primer, u korne su učenici mogli jasnije da u glavi
utvrde broj ivica jedne kutije nego što su to b i l i u stanju na osnovu samog predmeta, zato Što je pri
tome bilo pre podstaknuto jedno brojanje putem klasifikovanja (dakle, neka vrsta apstraktno-pojmovne
obrade).
D. Princip operativne obrade
Upravo uvedena operacija se mora na najmanje trojak način operativno proraditi - uvežbati kroz
zadatke:
1. Očigledno značenje se mora višestrukim ponavljanjem izvorne situacije produbljivati.
2. Ono što je bitno se mora isticati u odnosu na variranje manje važnih aspekata.
3. Osobine operacija i njihov odnos prema d ru g i m operacijama treba npr. proraditi putem višestrukog
slaganja i inverzije.
Primedbe
a) Ovim su prilično globalno dotaknuti samo neki bitni aspekti operativnih vežbi. (Drugi aspekti vežbi
kao stabilizovanje, automatizacija i transfer će biti, ukoliko već ne budu neposredno sledili iz
elemenata teorije operativne metode, detaljnije obrazloženi u narednim poglavljima).
b) Princip operativne obrade se, po svotn sadržaju, ne može razdvojiti od principa prelaska u
unutrašnje mentalne procese; isto kao što ne postoji jasna razlika između proradivanja i vežbanja.
c) Isto tako se i aspekti vežbi koji su istaknuti u onome što sledi, međusobno preklapaju. Oni treba
samo da naglase postojanje različitih težišta.
U nastavku ću, ne držeći se preterano striktno njihovih osnovnih aspekata razmatrati pojedinačne
operativne principe.
Za 1: Dubljem razumevanju posebno koristi princip varijacije nivoa apstrakcije. Treba prepoznati
višestruko smenjivanje akcionog, ikomčkog i simboličkog ni voa onako kako je to prikazano u šemi 6 u
odeljku 4. l .4 B - pri naglasku na prelaze u pravcu konkretizacije.
Pravi cilj prelaska u unutrašnje misaone procese (spajanja osnove sa očiglednim elementima sa
matematičkim simbolima) treba slediti dalje.
Za dalja objašnjenja upućujem na primere za sabiranje, za merenje površine i za pojam rotacije iz
odeljka 4. l.
Dalji važni aspkeii vežbi razumevanja će biti spomenuti u poglavlju 6.
Za 2: Upravo ovde je moguće formulisati princip varijacije nebitnih elemenata 15. Ono što nije bitno za
jednu operaciju treba da bude varirano: očigledna sredstva, matematičke promenljive, tipovi situacija u
kojima se primenjuje. U vezi sa ovi m se mogu ukratko razmotriti i principi varijacije očiglednih
sredstava i matematičke varijacije koje je Dines formulisao oslanjajući se na radove Brunera/Keneja
(1965), posto one mogu da nas zavedu - kao Što je to upravo gore nagovešteno, ka preterivanjima u
interpretaciji.
(l) Princip variranju očiglednih sredstava glasi: predmet matematičke nastave bi trebalo da, koliko
je god to moguće, bude predstavljen tj. materijalizovan nasto je moguće vise načina. Čini se d a je
smisao ovoga jasan: tako se može sprečiti vezivanje jedne operacije ( i h pojma} za jedan određeni
očigledni prikaz, tj. izvršiti razdvajanje od već postojećeg.

Primeri
a) Operacije sa skupovima (tj. logičke operacije) bi trebalo, ako je to moguće sami učenici da
provežbaju ne samo uz pomoć blokova, već i uz pomć drugih materijala. Oni bi trebalo da se, u
okvirima očigledne nastave, prikazuju ne samo uz pomoć Venovih dijagrama, već, i na primer
pomoću "igre sa kapijama".
b) Sistem decimalnih mesta ne bi trebalo da se predstavlja samo pomoću "višesistemskih blokova"
(Herder) nego i putem povećavanja nivoa apstrakcije možda i pomoću raznobojnih pločica kada su u
 pitanju stepenasti brojevi i pomoću "igre sa registrima" (Šredel),
c) razlomci bi trebali da se predstavljaju ne samo pomoću kružnih iseČaka (model torte), nego i
pomoću pravougaonika, duži i pomoću delova bilo kojih drugih figura.
Raznoliko mnoštvo očiglednih primera za neki pojam ili operaciju posmau'amo danas na nešto
izdiferenciraniji način nego Dines nekad, zato Što samo očigledno sredstvo Često predstavlja i
nepotrebno, dodatno gradivo (vi di Siper, 1982). U osnovi se zasigurno može odustati (i u osnovnoj školi)
od mnogih dodatnih očiglednih sredstava, kada se ono Što je opšte u jednoj očiglednoj predstavi
jezickim putem detaljnije obradi na sledeći način: "Ovim se to i to (uopšteno) predstavlja... posebno
prdstavljanje nije bitno. To je moglo da izgleda i ovako...(i jedna od varijanti se samo nagoveštava).
Pereca zamenjuje neki predmet (npr...) Krug stoji (pravougaonik) stoji umesto neke celine (npr...)".
Nije potrebno da se ponašamo tako kao da očekujemo od učenika da "spontano" (bez ikakvih daljih
uputstava) otkrije ono što je zajedničko za više očiglednih predstavljanja. S druge strane, relativno mali
broj jednostavnih očiglednih predstava može da bude dovoljan (pogledaj poglavlja 7 i 9 za učenje
pojmova). Upotreba variranje očiglednih sredstava bi trebalo da budu detaljnije razmotreni bar u
sledećim pravcima :
Koja (sto je moguće jednostavnija) standardna očigledna sredstva treba da izaberem?
Koja su dodatna očigledna sredstva potrebna za pojašnjenje aspekta, koji se nije mogao i l i se
mogao lose pojasniti mojim prvobitno odabranim očiglednim sredstvima?
Kako mogu jezičkim uputstvima, bez varijacija, da pojasnim ono Što je opšte ili: gde su dovoljni
nagoveštaji mogućih varijacija?
(2) Princip matematičkih varijacija glasi: matematičke promenljive, sporedne za jedan pojam, treba
da budu višestruko varirane.
Primeri
a) Ako hoćemo da pojasnimo pojam pozicionog brojnog sistema, treba što više puta varirati bazu
brojnog sistema;
b) Ako hoćemo da predstavimo pojam "paralelograma", treba vratiti, ako je moguće, položaj, uglove i
stranice;
c) Ako hoćemo da predstavimo pojam razlomka, treba vratiti veličine u brpjiocu i imcniocu.
Ma koliko da je jasna ova vrsta varijacija, treba o njoj pažljivije razmisliti:
Koliko je primera zaista neophodno?
Kako mogu da smanjim njihov broj uopštavanjem?
Koje varijacije bitno, utiču da može doći do pogrešnog razumevanja?
Koje su varijacije manje bitne ili zamenljive verbalnim uputstvima?
Koji su primeri bitni sa stanovišta njihove primene, a koji su suvišni ili ih treba izbegavati?

Može se primetiti da smislene varijacije zavise ne samo od matematikih varijabli, nego i od

upotrebe jezičkih sredstava, od drugih psiholoških uslova, od nekih ciljeva višeg reda itd. IB
Isto važi očigledno i za gore spomenuti treći tip varijacija, varijacija "onog stoje nebitno": varijacija
konteksta tj. okolnosti primene.
Za III: Ovde se u još većoj meri vraćamo na prvobitna, po Ebliju i Pijažeu, sa "operativnim"
povezana stanovišta o sposobnosti za kompoziciju, o reverzibilnosti i o sposobnosti grupisanja 19. Ovde se
može govoriti o principu operativnog prorađivanja. Na početku jedne vežbe operativnog tipa uglavnom
neće stajati:
Navedene operacije treba da budu na više načina složene, izmenjene, inventovane i uspostavljanjem
mnoštva veza sa drugim operacijama integrisane u sveobuhvatnije sisteme.
Ovde ukratko ističemo tri parcijalna aspekta:
1. Sistematska izmena polazne situacije kao i ispitivanje Šta se ovom izmenom postiže
Primeri
a) Sistematske izmene u zadacima sa množenjem: npr. u okviru zadataka sa probama, upoređivanjem sa
susednim brojem, ili zamenom;
b) Ispitivanja "funkcionalnih zavisnosti" npr. :
o osnovnoj vrednosti, procentualnoj vrednosti i procentnom računu, o stranicama, površini i obimu
kvadrata;
c) Sistematske izmene u podacima jednog tipskog zadatka:
kako se menja cena vožnje taksijem u zavisnosti od pređenog
rastojanja;
kako se menja cena vožnje taksijem usled uvećanja paušala, tj. cene
naknade po jedinici:
kako se menja predeno rastojanje pri različitim tarifama?
2. Variranje postupka za rešavanje
Često ne treba zahtevati samo jedno resenje, nego više njih i posle ih uporedivati (vidi poglavlje
4.1.3.B).
Ovo je prirodan način na koji treba sastavljati operacije i posle ih fleksibilno primenjivati bez
obzira na to da li imamo u vidu Čiste računske, tipske ili konstruktivne zadatke. Variranje postupka pri
rešavanju se, u odeljenjskim situacijama u kojima imamo više istovremeno uposlenih učenika, dešava
Često samo od sebe. Takođe, i upoređivanje se nameće samo od sebe. Priznajući postojanje ličnih
sklonosti u izboru baš određenih postupaka za rešavanje, možemo razmotriti postupke imajući u vidu
njihovu primerenost. Nastavnik ovde ima važan zadatak da skrene pažnju na odgovarajuće i
najpovoljnije postupke za rcšavanje. To znači, poštovati i pogrešno shvaćenu kreativnost, uvek
iznova zahtevati nove postupke za resavanje. Treba izričito zahtevati druge postupke, posebno kada
dođe do nesvesne automatizacije određenog načina rešavanja koji je prešao u naviku (kao recimo
kada učenik npr. da bi izračunao 25% od nečega, uvek prvo izračunava 1%).
3. Variranje tražene veličine
U okviru jedne matematičke oblasti mnogobrojne veličine su Često međusobno povezane. Međusobna
zavisnost može biti jasnija, kada !ra?jmo čas jednu, a čas drugu veličinu fpogl. primere u 4. l ,3D).
Ovde ćemo kao primer, na kome ćemo rasvetliti neke kritične aspekte, uzeti kamatni račun. Između
kapitala kamate, pravila za obračun kamate i vremena ćemo uspostaviti sistemski odnos. Princip
operativnog prorađivanja preporučuje daš e zadaci sistematski tako variraju, da tri od ovih veličina
budu date, a da se četvrta traži.
Pošto ovaj način variranja istovremeno izlazi u susret potrebama za matematičkom sistematičnošću,
on je u nastavi široko zastupljen. Ipak. i ovde se postavlja pitanje, da li je on u svim slučajevima
podjednako opravdan. Za mnoge učenike bi, na primer, sistematsko variranje tražene veličine, u okvirima
kamatnog računa, možda predstavljalo prevelik žaritev. U takvim slučajevima izgleda smislenije da se
ograničimo na one tipove zadataka koji imaju veliku praktičnu vrednost (ovo je, pre svega, trebalo da
bude izračunavanje samih kamata). Ali nisu samo sposobnosti učenika ono što bi trebalo da bude
prihvaćeno kao glavni kriterijum: bilo bi pametnije, možda, zbog ekonomisanja vremenom, tako se
ograničiti u variranju tražene veličine da bi npr. nadređeni ciljevi kao što je rad sa određenim kreditnim i
štednim formama koje postoje u stvarnosti bili bolje razmotreni (za tačnije objašnjenje pogledaj Ceh,
1995).
4. Rezime operativnih principa u celini
Mora biti jasno da se operativni principi mogu samo okvirno formulisati i da nisu pogodni za
izvođenje dogme u smislu obavezujućih zaključaka po nastavni proces. Oni su samo tipični primeri za
didaktičke principe uopšte.
Posmatrano sa pozitivne strane, operativni principi bitno podstiču prelazak operacija u unutrašnje
mentalne procese i između ostalog, doprinose dubljem razumevanju (umesto čistoj automaizaciji). Oni
mogu da podstaknu i didaktičku maštovitost nastavnika i, verovatno kreativnost učenika. Oni, sa druge
strane, mogu vo diti i ka zbunjujućem preobilju zadataka, koji se rade površno (ovakav utisak se
može steći pregledanjem literature o operativnoj metodi).
Čini se da najveća opasnost vreba kad se mnogo principa varijacije nedovoljno promišljeno
primenjuje. Posledice mogu biti nedovoljno posvećivanje pažnje stvarnoj svrsi ovih varijacija,
preopterećenje učenika i zanemarivanje osnovnih ciljeva.
Treba jasno ukazati i na to da operativni principi sami po sebi, ni u kom slučaju, nisu dovoljni, da
daju samoodrživu pedagoško-psihološku osnovu za nastavu matematike, bez obzira na to koliko se
t rudili oko izgrađivanja operativne metode. Razlog za ovo ne leži samo u nedovoljnoj preciznosti
operativnih principa (koja je. kao što je to već obrazloženo, u najmanju ruku, bar i Što se tiče daljih
istraživanja, neizbežna), već i u samoj metodici nastave matematike, koju oni mogu da pokriju Ovo
potvrđuju, pre svega, druga poglavlja u ovoj knjizi: operativna metoda, po samoj svojoj prirodi, ne može
da ponudi bilo kakve iskaze o ciljevima nastave matematike. Uslovi koji se tiču motivacije i
transfera, kao i uslovi za učenje pojmova, pravila i rešavanja problema se mogu dobiti u boljoj formi iz
drugih teorija (literatura o kritici operativne metode pod 4.5.).
j

4.3. Sažeti pregled \

Na kraju su najvažniji termini i aspekti sažeti u obliku ključnih reci:
Kognitivni nivoi i operativni principi

Stadijumi razvoja procesa mišljenja po Pijažeu:

preoperativni - konkretne operacije - formalne operacije

Nivoi prelaska u unutrašnje mentalne operacije po Ebliju:

konkretni nivo - figuralni nivo - simbolički nivo (dovesti u najbližu moguću vezu), pogledaj
principe ispod.

Operativno prorađivan]e po Ebliju:

promenljivo, ka razumevanju orijentisano vežfaanje u svrhu proširivanja osnove
pomoću koje razumevamo (putem namemog vraćanja i izmena prvobitne situacije), pogledaj
principe variranja ispod (ne preterivati!).

Nivoi apstrakcije po Bruneru

 Akciona ravan (radnja) neposredno opazanje posedno opazanje jezicko pojmovni

Interiiaiizacija jezika po Galjperinu:

davanje instrukcija spolja - samostalne instrukcije

Operativni principi po Pijažeu, Ebliju, Bruneru, Lompseru i Princip prilagođenosti nivoima (po
Pijažeu)
- Princip izgradnje i dinamički prinicp (po Dinesu), princip bliskosti realnosti i pretežno induktivnog pristupa;
- Princip prelaska na nivo unutrašnjih mentalnih procesa i princip preklapanja nivoa (primarni cilj, veza
očigledno  matematički znak); EIS - princip, princip povratka na nivo konkretne radnje princip
postojanja međufaze, princip zaklanjanja (posredno zapažanje; refleksiju).

Principi operativne obrade i varijacije:

- variranje nivoa apstrakcije
- variranje nebitnih elemenata
- variranje očiglednih sredstava
- matematička varijacija (po Dinesu)
- variranje konteksta
- variranje postupka za traženje rešenja
- variranje traženih veličina

4.3. Zadaci i podsticaji za razgovor

1. Podsetite se onoga što je za Vas bilo bitno u četvrtom poglavlju. Razgovarajte o onome Što vam je
biio nejasno sa drugima ili se obratite autom.

Kako po pijažeu reaguje dete koje se nalazi u preopereativnom stadijumu, a kako ono koje je u
stadijumu konkretnih operacija? Pokušajte da obrazložite rezulat na osnovu Pijažeove teorije!

1. Objasnite razliku između Pijažeovog stadijuma konkretnih operacija i Eblijevog konkretnog nivoa u
procesu prelaska u unutrašnje mentalne operacije najednom primeru.
2. Razmotrite sledeći prirner iz nastave:
Nastavnik obraduje zakon komutacije za uniju skupova na konkretnom i figuralnom nivou (kako bi
mogli da izgledaju ovi nivoi?). On ono što je shvaćeno objedinjuje u jednačinu A U B = B U A.
Mora li on, kao što Pijaže tvrdi, da sačeka sa takvim načinom pisanja dok učenici ne dosegnu nivo
formalnih operacija? Obrazložite!
3. Sastavite malu operativnu vežbu za tablicu množenja na osnovu odeljka4.1.3.B.
4. Dajte jedan primer za nivoe apstrakcije primerene deljenju jednog razlomka prirodnim brojem (i
jedan primer za nivoe apstrakcije koji ne odgovaraju jedan drugom; (pogl. fusnotu 6).
5. Pojasnite razliku između figura!nog nivoa kako ga vidi Ebli i ikoničkog načina predstavljanja po
Brunem na primeru proizvoda skupova (vidi odeljak 4. l .4C).
6. Razmotrite Brunerovu metodu zaklanjanja na primeru zadatka I.
7. Konkretizujte prelazak između nivoa apstrakcije (vidi odeljak 4.1.4B) na primeru vežbe za
konsiruisanje slika suprotnih kao u ogledalu. fSta je ovde akciono a šta ikoničko predstavljanje?)
8. a) Pojasnite sebi razliku između neposrednog i posrednog opažanja po LompŠeru na primeru zadatka
8. b) Sta ovde znače osmišljavanje, promišjanje i naknadno
razmišljanje o principu umetnja međustepena (vidi odeljak
 4.2.2C).
9. a) Pojasnite sebi još jednom proces internalizacije jezika po Galjperinu na primeru
automobila po jediničnim nivoima. b) Objasnite, na primerima, razliku između "operativnog"
prelaska u unutrašnje mentalne procese neke radnje i jezičke internalizacije.
10. Razmotrite dobre i loše strane principa varijacije po "operativnoj metodi".