You are on page 1of 17

Daniel A.

Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

Poglavlje 4.

RAZVOJ MATEMATICKOG MISLJENJA

I OPERATIVNI PRINCIPI
4.0. Prethodne napomene
U ovom poglavlju biće ukazano na nekoliko osnovnih teorijskih elemenata za razvoj mišljenja, koji
su posebno značajni za učenje matematike u školi. Sazeto se ukazuje na:
- Kako se po Piaget’ovoj teoriji razvojnih faza razvija misljenje (narocito matematicko) kod djece i
mladih;
- Kako su ovu teoriju modifikovali Aebli, Bruner, Galjperin i Lompscher i razvili je u teoriju nastave?
- Koje bi didakticke posledice mogle da proizadju iz ovoga, uzimajuci u obzirmetodicare matematike
kao sto su Dienes, Fricke, El, Winter i drugi.

4.1. Teorije razvoja mišljenja

4.1.1. Piaget’ova (Pijažeova) teorija stadijuma


Dugogodišnji eksperimenti Pijažea o razvoju mišljenja i njegove teorije imaju temeljni
značaj za današnju psihologiju mišljenja. Pijaže je svoju teoriju prvi put predstavio u svojoj
"Psihologiji inteligencije" (franc. 1947, nemačko 3. izmenjeno izdanje 1992.). On polazi od toga
da se mišljenje razvija i odvija u više stadijuma, svaki je obeležen specifičnim dostignućima i
svaki sledeći označava napredak u odnosu na prethodni. U okviru ovog kursa zanimljiva su 3
glavna stadijuma, karakteristična za dete od predškolskog uzrasta do kraja školovanja.
A. Preoperacioni stadijum
Ovaj stadijum obuhvata predškolski period (oko 2-6 godine); Pijaže ga naziva stadijumom
opažajne tj. preoperacione inteligencije. Mišljenje deteta je čvrsto povezano sa konkretnim
delatnostima i neposrednim opažanjem. Tako je dete npr. u stanju da tri različito velike lutke
rasporedi na osnovu međusobnog upoređivanja po 2 lutke. Ali dete na-jčešće nije u stanju da to
učini na osnovu predstave (to znači na osnovu slike, bez delanja. uporedivanja i proveravanja.
Dete očigledno još nije u stanju da misaono spoji potrebne operacije uporedivanja. Sa druge
strane nije u stanju da neku izvedenu delatnost u mislima obrne. To pokazuje sledeci pokušaj: Kugla
plastelina se preoblikuje u kobasicu.
Dete misli da plastelina sada ima "više", da je preoblikovanjem postao duži. Time postaje
jasno, d a j e dete fiksirano na jednu dimenziju ("dužina") i da zapostavlja drugu ("debljina").
B. Stadij um konkretnih operacija
Ovaj drugi stadijum je karakterističan za dete u osnovnoj školi (oko 7-11 godina). Mišljenje je
doduše još uvek povezano za konkretnim predstavama (neposredno opažanje ili prethodno
iskustvo), ali je obeleženo sada ipak većom pokretijivošću. Delatnosti mišljenja postaju "sposobne
za kompoziciju" (spojive) i "reverzibilne" (moguće ih je obrnuti). Pijaže na ovakav način
obeležene delatnosti mišljenja (samo takve) naziva "operacijama".
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

Stadijum konkretnih operacija u rasporedu traka po dužini je to što je dete sada u stanju da izvrši
"raspoređivanje" i da prepozna "nepromenljivost količine" u eksperimentu sa plastelinom. Kao što je u
odeijku A nagovešteno, raspoređivanje se zasniva na sposobnosti za kompoziciju, a prepoznavanje
nepromenljivosti količine na reverzibilnosti delatnosti mišljenja.
Na osnovu konkretnih operacija, učenik je u stanju da uspostavi osnovne matematičke pojmove:
količina, broj, dužina, sabiranje, odnos "manje od".....
Ovde bismo mogli da se susretnemo sa mogućim nesporazumom, da pomislimo da se dete u
osnovnoj školi sa ovako apstraktnim pojmovima snalazi samo u neposrednom kontaktu sa konkretnim
stvarima. Ausubel napominje da nastajanju takvih pojmova mora da prethodi intenzivno konkretno-
empirijsko iskustvo. Ako je pojam izgrađen na takvoj iskustvenoj osnovi, onda ga dete koristi sa
razumevanjem i ne mora da se stalno oslanja na konkretne prilike. (Tako učenik u osnovnoj školi može
čak i da "razume" apstraktnije relacije kao što je pojam deljivosti, ako ima jasnu predstavu o prirodnim
brojevima i deljenju. Ovde se zasad, međutim, govori samo o onom Što se principijelno može postići,
ali ne i o mogućem "pogrešnom razvoju", uporedi kasnije).
Indikativne su granice ovog stadijuma mišljenja. Deca npr.često još nisu u stanju da rešavaju
zadatke ove vrste bez opažajnih pomoćnih sredstava:
"Marko je viši od Petra, Marko je niži od Nikole. Koje najniži?"
Na ovo pitanje deca često daju tačan odgovor tek u dobu od 12 godina. Pijaže vidi razlog u tome, sto
su pretpostavke date samo kao jezički formulisane hipoteze i da se zaključak mora naći formalnim putem
(to znači bez oslanjanja na konkretne operacije). Zanimljivo je da isti zadatak sa konkretnim materijalom
rešavaju već sedmogodišnjaci.
C. Siadijum formalnih operacija
Ovaj stadijum se po Pijažeu dostiže od oko 11-12 godina. Deca stoje na početku hipoteticko-
deduktivnog mišljenja: "Ako važi to i to.......onda važi..-..". Dete polako postaje sposobno da
zaključuje čisto formalno na osnovu pretpostavki, a da ne mora da se oslanja na opažanje ili iskustvo.
Ovo je istovremeno situacija tipična za uznapredovala matematiku. Zaključuje se formalno:
Ako je a < b i b < c , onda je a < c .
Često se razmišlja hipotetički (ne uzimajući u obzir mogućnosti realizacije):

Za 72 pare dobijaju se 3 jajeta.


Za l paru dobilo bi se 3/72 jaja.
Za 3 dinara dobija se 300 �3/72 jaja.
Deduktivno se može zaključiti na ravnokrako-pravougaonom trouglu:

Slika 4.3 Deduktivno zaključivanje


Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

sam sprovede. (Da li on to u školskim uslovima zaista ume, drugo je pitanje.)


D. Sažeta šetna
Šema 6
Stadijumi razvoja mišljenja kod Pijažea
Starost Stadij um Dostignuće u mišljenju
2-6 god. Pre operativni Zasnovano na konkretnoj đelatnosti i
neposrednom opažanju, nema sposobnosti za
kompoziciju ili rever-zibilnost.

7-11 god. Konkretne operacije Vezano za konkretne predstave,


sposobnost za kompoziciju i rever-zibilnost

od 12 god. Formalne operacije Nije više vezano za konkretne operacije,


formalno-apstraktno, deduk-tivno,
hipotetički

E. Napomene uz Pijažeovu teoriju stadijuma


Pijažeova teorija stadijuma razvoja uvek je iznova dovođena u pitanje kroz neka naknadna
istraživanja. Ovde ne možemo da raspravljamo o njima, nego ih samo spominjemo da bismo
nagovestili šta očigledno ima neku opravdanu osnovu, a šta ne.
Podaci o starosti se kod Pijažea moraju relativizovati; treba ih razumeti samo kao grube
prosečne vrednosti. Oni dakle ne dozvoljavaju nikakve zaključke o starosti nekog određenog
učenika i njegovih dostignuća u mišljenju. Jedno je, međutim, uvek iznova utvrđeno: a to je prin-
cipijelni sled takvih stadijuma sa tipičnim dostignućima u mišljenju, iako se u jednoj oblasti
pojavljuju ranije, a u nekoj drugoj kasnije (upor. istraživanja takvih pomeranja kod Montada
(Montada) (970 i razmišljanja kod Seiler-a (Zajler) 1972 uz "Specifičnost oblasti kod razvoja
mišljenja", tumačenje "Stadijuma sazrevanja" Piaget-a kao nagomilanih efekata učenja (3) kod Gagne-
a i na kraju teorijska razmišljanja o "Subjektivnosti oblasti iskustva" od Bauersfeld-a 1983}
Pre nego što se kasnije vratimo na zaključke iz Piaget-ove teorije za nastavu matematike,
obratićemo pažnju na modifikacije ove teorije, koje se u didaktičkom smislu čine vrlo plodnim.

4.1.2. Aebli-eva operativna metoda


A. Modifikacija Pijažeove teorije po Aebli-u (Ebli)
Razvoj mišljenja, prikazan u prethodnom odeljku, po Piaget/Inhelder (nemački 1972, 3.
izdanje 1992) uglavnom se određuje kroz četiri faktora:
1. Organski rast (sazrevanje),
2. Vežbanje i iskustvo,
3. Socijalne interakcije (3) i prenošenja,
4. Aktivna kompenzacija nedostatnosti inteligencije,
Unutar jedne kulture Pijaže uzima ukupnu delotvornost ovih faktora kao uglavnom
konstantnu. Razvojni stadijum mišljenja se po Piaget-u uglavnom određuje starošću. Razvoj se
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

odvija manje ili više "spontano" (to znači uglavnom bez spoljnih instrukcija), kroz
"sporazumevanje" sa prirodom i socijalnom okolinom.
Upravo ovde Aebli, u odnosu na Piaget-a, mnogo jače naglašava uslove vaspitanja, koji mogu
imati ubrzavajuće i l i usporavajuće dejstvo. Pojedinačno je Aebli (1963, novo izdanje 1989) naveo
sledeće varijable uslova:
- kompleksnost i opažajnost predmeta,
- proces učenja tokom ogleda (na osnovu različitog vremenskog trajanja i ponavljanja),
- motivacija osoba koje učestvuju u ogledu.
Piaget-ove stadijume Aebli doduše (1963 b) posmatra kao nužni sled koraka u razvoju mišljenja, ali iz
vise razloga nezavisno od starosti. Ako izvesni faktori (kao opažajnost, učenje uz delanje) imaju veći značaj za
decu nego za odrasle, onda to Aebli (upor. i 1963 b) smatra čisto gradualnim razlikama. Treba pretpostavili:
Što je noviji sadržaj mišljenja za odraslog, toliko je i njemu potrebno više opažajnost! za razumevanje.
Sveukupno gledano pedagoški prostor kretanja se čini znatno većim kod Aebli-a nego kod Piaget-a.
Aebli posmatra razvoj (u okviru svog sopstvenog stanovišta u odnosu na Piaget-a) (upor. Aebli 1983, str.
383ff) kao sumu procesa učenja: spontanih, podređenih procesa učenja u porodici i svakodnevnici,
sj ed n e strane, i usmeravanih procesa učenja u školi, sa druge strane (slično Gagne-u 1980 5), str.
144ff). Aebli se zanima, pre svega, za usmeravane procese učenja u školi, tj. za didaktičko pitanje, kako
se neka operacija mišljenja u glavi učenika može izgraditi, unaprediti i učvrstiti. To je sadržaj sledećih
odeljaka.
B. Operacije mišljenja kao predmet operativne metode; primer iz matematike
Operacije mišljenja u Piaget-ovom smislu-kao što je već istaknuto u odeljku 4.1.1 B - obeležene
su naročitom unutrašnjom pokretljivošću: sposobnošću, da se te operacije na različiti način misaono
spajaju i obimi (sposobnost za "kompoziciju" i "reverzibilnost"). Izgradnja takvih operacija mišljenja
u nastavi predmet je i zadatak Aebti-eve "operativne metode". Sta je pri tome važno, pokazaćemo na
jednom primeru iz matematike:
Sabiranje prirodnih brojeva je, prema Piaget-u i Aebli-u kao operacija mišljenja onda postignuto,
kada su obuhvaćene njena sposobnost kompozicije (znači komutativnost i asocijativnost u
matematičkom smislu) i njena reverzibilnost (što znači mogućnost obrtanja kroz oduzimanje) i kada
se sve to može primeniti. To dolazi do izražaja u sposob nosti učenika, da varira i kontroliše put
rešavanja zadatka sabiranja:
Na pr. 4+3+6 = 6+4+3;
11+4= 15, proba: 15-4= II

C. Internalizacija (pounutarnjivanje) operacije i operativna obrada


Za delotvomu izgradnju neke operacije u nastavi, po Aebli-u (1961 (5)), potrebno je
"pounutarnjivanje" operacije i "operativna obrada".
Pounutarnjivanje neke operacije sprovodi se po Aebii-u (1961, str. 102) u tri glavna stupnja:
"Na početku stoji efektivno izvršavanje na konkretnom predmetu. Na drugom stupnju predmet se
prikazuje slikovito i učenik zamišlja operaciju na osnovu toga. Na trećem stupnju učenik koristi isključivo
znakove, koji predstavljaju predmet i operaciju."
To bi dakle za uvođenje sabiranja značilo:
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

- Konkretni stupanj: Prvo učenici rade sa konkretnim materijalom (na pr. spajanje kocaka u
petočlane i tročlane štapove),
- Figuraini stupanj: Prikaz (crtež) uz pomoć traka sastavljenih od kvadrata,
- Simbolički stupanj: Prikaz uz pomoć brojeva i znakova operacije (u primeru 5+3=?),
- Didaktička napomena: Ako se pojave teškoće, nastavnik treba da se vrati na raniji stupanj.
Pounutarnjivanje operacije podupire se unapred i naknadno ver-balizacijom delatnosti na konkretnom i
figuralnom stupnju.
Ono odlučujuće pri tome nije uzimanje u obzir nekog određenog redosleda stupnjeva u nastavi, jer
to nema velikog uticaja na pounutarnji-vanje operacije. Mnogo je važnije, obezbediti, da dođe do
procesa unutar učenika, koji će ga kroz stalnu sopstvenu refleksiju o svom delanju i opažanju dovesti
do predstave, pri čemu opažajna pomoć više nije potrebna. (6). Zbog toga je naročito važno da se učenik
navede da razmisli o opaženom i da se o tome izražava u smislu: gta sam uopšte radio?
Na primeru sabiranja moglo bi to ovako da izgleda: spojio sam štap od 5 kocki sa štapom od 3
kocke i ustanovio sam iz koliko kocki se sastoji dobijeni štap. Učenik onda treba dalje da razmišlja: šta
treba skicirati? (nakon toga možda pitanje: koja je još delatnost predstavljena time?). Kako se to može
zabeležiti običnim brojevima? (Nakon toga, kada se više ne može videti crtež: opisi crtež (ili: delatnost)
koja tome pripada.)
Malo se preteralo sa stilizacijom. AH s t a j e bitno? Svaki novi prikaz, svejedno da li u obliku crteža
ili simbola, mora sa onim prethodnim da se dovede u Što užu vezu.
"Cilj je da se simboličkom prikazu da onaj značaj, koji konkretni prikaz poseduje." (upor. Aebli
1983, str. 238).
Faze pounutarnjivanja sažimaju se jednim prikazom od Aebli-a (1983, str.239) (upor. analogni prikaz po
Lompscher-u u 4. l .5 b).

2
3
4
5
a b c d

Slika 4.4. Pounutarnjivanje operacije po koracima

"Obeleženo je napredovanjem od delanja sa pravim predmetima (a) do razmišljanja o operaciji na osnovu


njenih slika (b) i do operisanja znakovima (c). Faze l, 3 i 5 postupka obeležene su pukom upotrebom
jednog od tri sredstva za prikazivanje, faze 2 i 4 su prelazne faze, u kojima se značenje prethodnog sredstva za
prikazivanje prenosi na novo. Na svakom stupnju se dobijene relacije formulišu i usmeno (d)".
Za nastavu iz toga, između ostalog, proizlazi da se različiti načini prikazivanja u pismenom fiksiranju
zbliže Što je moguće više i stave u jasni raspored, npr. ovako ili slično:
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

Spajam 5 kocki i 3 kocke.

Koliko kocki dobijam?

Slika 4.5. Povezivanje nacina prikazivanja

Dobijam ukupno 8 kocaka.

Slika 4.5. Povezivanje nacina prikazivanja

Ovde se, naravno, mogu zamisliti sasvim različiti načini beleženja. Učenici .mogu sami da ih
smisle. Najvažnije je da se "3+5" povezu u neku jasnu predstavu, iako vise nema jezickog ili crtanog
prikaza.
Po Aebli-u uz pounutarnjivanje neke operacije dolazi i tzv. "operativna obrada". Time Aebli
označava varijabilno, smisaono vežbanje
koje služi produbljivanju razumevanja, čiji cilj izrazito još" uvek nije bilo kakva automatizacija,
(upor. Aebli 1983, str. 235)
Važno je, pri tome, da način postavljanja zadatka zahteva ponovljeno promišljanje na bazi
prvobitnog značaja operacije.
Šta bi to moglo da znači na primeru "sabiranja"? Nije važno imati (po mogućstvu brzo)
"spremne" stavke iz tablice množenja o "paketićima zadataka" kao Što su
2+5=? 4+4=? 6+3=?
Akcenat u početku ne bi trebalo staviti na rezultate, već na ovakve zadatke:
- Šta uopšte znači 2+5, 4+4, 6+3 u opažajnom smislu?,
- kako da dođem do rezultata?,
- koji predmeti, koje osobe se tu mogu "spojiti"?,
- izmislite situacije!,
- možemo li to i drugačije zabeležiti (npr. uz pomoć koturova ili crtica)
- kako se menja rezultat, ako jedan broj povećamo (ili smanjimo) za 1,2.3?
Zamisli situaciju uz to!
- Šta se dešava, kada kod 3+5 brojevima zamenimo mesta?
- kako se može proveriti rezultat? Itd.
Nećemo ovo dalje produbljivati. Mogućnost da se unapredi razu-mevanje sastoji se u tome da se početna
situacija promeni u nekoliko smerova: Kako je to, ako....?, Šta znaci to.....?, Kako se menja rezultat,
ako.-..?, Kada ostaje isto?. Zašto ostaje isto?
Aebli zamišlja da "operacija", psihološki gledano, tek na ovakav način dobija izvesnu
pokretljivost, kao što je i potrebno za fleksibilnu primenu.
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

Odlučujuću tačku Aebli vidi zajedno sa Piaget-om u tome, da su "operacije" apstraktne (moglo bi se
reći, prema određenim bitnim potezima promišljene i na taj način predstavljene) delatnosti. Uz pomoć
operativnog vežbanja oslobađaju se od "slučajnosti" prvog susreta. (7)
U sledećem odeljku dajemo dalje primere iz nastave matematike i produbljujemo na njima dodatne
aspekte operativne metode.
Naknadna napomena uz Aebli-evu operativnu metodu. Aebli-eva operativna metoda, čiji se bitni
deiovi sastoje iz pounutarnjivanja i operativne obrade "operacija", ima, kako smo gore prikazali, za cilj, pre
svega, razumevanje operacija (naročito i uvid u postupne korake i njihovu vezu).
Kroz ovo i kroz pojedinačne aspekte (koje u daljem tekstu treba dalje pobliže opisati) i druge srodne
teorijske elemente kao da nisu obuhvaćeni svi bitni aspekti i uslovi učenja "razumevanja". U odnosu na to
poglavlje 5. (Razumevanje u smislu "učenja sa razumevanje m" po Au-subel-u) bitna dopuna.

4.1.3. Dalja razjašnjavanja operativne metode


A. Primeri za matematičke operacije mišljenja
Uz ovo prvo nekoliko primera za operacije mišljenja, koje kroz nastavu matematike treba
izgraditi u učeniku:
- operacije sa količinama (npr. ujedinjavanja i presek skupova),
- operacije sa brojevima (npr. sabiranje, množenje),
- merenje veličina (npr. merenje dužina i površina).
B. Operativna metoda tablice množenja
"Operativna obrada" znači zapravo stvaranje pokretljivih operacija. Kao s t o j e već
objašnjeno, to je tačna suprotnost stvaranju stereotipnih reakcija (čvrste asocijacije, automatizmi).
Dok su stereotipne reakcije krute i relativno izolovane vrste ponašanja, dotie operacije stvaraju
pokretljive ukupne sisteme, unutar kojih operacije stoje u višestrukim vezama. Takve sisteme
Piaget naziva (nem. 1972 (2), str.43) "grupisanja". Tipičan primer je grupisanje četiri osnovna vida
računanja.
Prvo možda imamo grupisanje aditivnih i multiplikativnih operacija zasebno, kao što je
predstavljeno za multiplikativne operacije u dijagramu:

6*3= 18

15:3 = 5
Slika 4.6 "Grupisarije" unutar tablice množenja

Ovde znači: N: prelaz na tzv. "susedni zadatak"


T: prelaz na tzv. "zamenjivi zadatak" ' P: prelaz na tzv. probni zadatak"

Mogla bi se obuhvatiti i druga "srodstva" (upor/ Fricke/Besuden (Bezuden) 1970, str.85).


Četiri osnovna vida računanja povezana su međusobno kroz razne veze i zakone u jedno
grupisanje.
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

To se nagoveštava kroz postavke za 9 x 6:


9 x 6 = 6 x 9 = 5 x 9 + 1 x 9 = 9+9+9+9+9+9
9 x 6 = 10x6- l x 6
9 x 6 = 5x 6 + 4 x6
9 x 6 = 1 8 x 3 = 3x 18
Takve veze se mogu (a da se istovremeno naglasi značaj oper acija) objasniti kroz označavanje,
raspoređivanje, raščlanjivanje, dopunjavanje sledećeg polja sa kolurovima i l i se mogu iz njega razvili.

© ® ® ® ® ® © ® ®
© © © ® © © ® © ©
® ® ® ® ® ® © © ©
© ® ® ® ® © © © ®
® © © ® ® © ® © ©
® ® ® ® ® ® © ® @

Slika 4.7. Polje sa koturovima kao operativno sredstvo poočiglednjavnja Primer: 6 x 9 = 6 x 5 + 6 x 4

Ako učenik tablicu množenja uči na ovaj način kao sistem operacija, onda će pre steći pokretljivost
u računanju, koja mu omogućava da između više vrsta različitih puteva izabere neki povoljni (9).
Ovde treba i kritički napomenuti da sa operativnim vežbama ne treba preterivati, tako što će se ne
samo jako mnogo varirati fovde putem rešavanja), a da se pri tome ne uzmu u obzir druge tačke gledišta.
Ovo zahteva u nastavi ponekad jedno jasno procenjivanje (ovde npr. u pravcu povoljnih puteva za
rešavanje). Slične napomene će se moći staviti i kod drugih varijacija.
C. Uz operativnu obradu merenja površine
Na ovom primeru treba prvo da se učini očiglednijim pounutarnji-vanje (postepeno), onako kako je
to Oehl (1965, str.45-47), oslanjajući se na Aebli-a, jače izdiferencirao za nastavu. On predlaže da se
preduzimaju sledeći koraci:
/. Formiranje operacije kroz stvarnu delatnost
a) operaciju svaki učenik sprovede samostalno. Na primer: učenici (uz konkretnu delatnost) mere
površinu prenošenjem neke mere (npr. jednog "decimetarskog kvadrata") na površinu koju treba
izmeriti (npr. na nekom stolu).
b) operacija se samo zamišlja, dok je ne demonstrira nastavnik ili učenik
Napomena: Iz praktičnih razloga se povremeno mora korak a) preskočiti i zadovoljiti se korakom b).
To može biti naročito opravdano kada je neka deiatnost u principu (npr. ovde polaganje karata za igro)
dovoljno poznata ili je toliko kompleksna i zahteva toliko materijala, da uvid učenika u ono bitno može
da se olakša ili oteža kroz sopstveno delanje.
2.Konkretno-delajuće operisanje povezano sa predstavi]ajućim operi-sanjem
a) posle stvarno sprovedene operacije ponavljaju se pojedini koraci iz prikaza (podrška operaciji
kroz jezički izraz!)
b) u primerima drugih operacija prvo se smisle i tek onda sprovedu pojedini koraci operacije.
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

3. Stupanj prikaza uz pomoć crteža:


a) Konkretna delatnost se slikovito podražava. Gore pomenuto merenje površine moglo bi se prikazati
uz pomoć sledcće slike:

= 3x (5 cm-

Slika 4.8: Prikaz merenja površine

b) Crtani prikaz upotpunjuje se matematičkim jezikom znakova, vidi gore)


4. Obrtanje stupnja crtanja
Daju se zadaci na matematičkom jeziku znakova, uz to treba dati crtani prikaz.
5.Stupanj čisto predstavljajućeg operisanja:
Zadaci se bez crtane pomoći rešavaju iz puke predstave.
Pokretljivost operacije nije obezbedena odmah nakon prvog uvoda. Operacija mora još da se
"proradi", Što znači "da se promisli i prođe u svim (10) mogućnostima", (upor. Aebli 1961, str.99).
Aebli (1963 a, str.99f) je takvu operativnu obradu iscrpno objasnio na primeru "merenja površine".
"Kada su učenici upoznali obračunavanje površine četvorougla, ova operacija je prorađena na
sledeći način: Svaki učenik je imao pred sobom list karo-papira, na kojem je sam nacrtao mrežu
kvadratnih centimetara. Osim toga je raspolagao Šablonom od čvrstog, tamnog papira u obliku velikog
slova L."

Slika 4.9 : Operativna obrada merenja površine

"Tim ugaonim šablonom mogao je na listu podeljenom na kvadratne centimetre da prekrije sve
moguće delove, tako da je nepokrivena površina predstavljala četvorouglove svake željene veličine."
Sada je nastavnik mogao da zahteva od učenika:
"Pokažite četvorougao koji se sastoji iz 7 traka od po 3 kvadratna centimetra! Pokažite Četvorougao,
Čija površina iznosi 24 kvadratnih centimetara i Čije trake sadrže po 6 kvadratnih centimetara!
Pokažite četvorougao. čija površina iznosi 35 kvadratnih centimetara i koji je sklopljen iz 5 traka!"
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

"Pri tome se ideja sklapanja ukupne površine iz traka, a traka iz kvadrata može osvetljavati u svim
pravcima. Na direktnu operaciju
(a x b cm* = F cm*) može odmah da se priključi obrnuta operacija
(F cm* = b cm* puta a, = a traka) itd. Na taj način se operacija temeljno proradi i dobija
pokretljivost, koja je razlikuje od navike i uslovne reakcije (II)."
Treba naglasiti još i to, da postavka pitanja o broju Iraka u obrnutom smeru (možda čak još i na nivou
konkretnih zadataka), zbog slabije primene, ne mora da ima dubljeg smisla. Stalno postalvjanje pitanja
u obrnutom smeru u smislu Piaget-a/Aebli-ja (Pijaže/Ebli) može (posebno slabijim učenicima) da
otežava situaciju. Uporedi alternativu kod Zech-a (Ceh 1995). Čini se opravdanim, da se ograničimo na
varijacije bitne u praksi.

Još primera za operativnu metodu

Za više primera namenjenih svim Školskim uzrastima upućeni smo na lieraturu (upor. odeljak 4.4.)-
Ovde ukazujem samo na još neke osnovne mogućnosti za operativno proradivanje različitih
oblasti, a koje se, u nekim njihovim aspektima, mogu posmatrati kao operacije ili preslikavanja (što
ponekad može dovesti do nesporazuma).
Ovde se uglavnom sve svodi na sledeća dva tipa zadataka: »
(a) operacija- operacija-operacija
(b) stanje - operacija - stanje
(Dva elementa su uvek data, a traži se treći). Primer za prvi tip a)
Data je operacija udvostručavanja. 2; i data je operacija utrostručavanja . 3; traži se takva operacija,
koja može da zameni obe, kada se one postave tako, da slede neposredno jedna za drugom,
(formulacija prilagođena osnovno-školskom nivou: date su dve mašine...; kako izgleda mašina koja
može da zameni obe?)
Operacije mogu da budu i aditivnog karaktera; može da se radi o operacijama sa razlomcima o
preslikavanjima neke figure ili permutacijama.
Ako su date tri operacije f, g i h, njihovo proradivanje se može osmisliti putem zadataka sledećeg
tipa:
fog = ; og = fo = h.
(sa  je označena operacija koja se traži). ,.
Primer za drugi tip b):
Ovde se radi o zadacima koji se na osnovno-školskom nivou mogu zadati u sledećem obliku;

7cm 5 cm

3 cm početno sranje operacija krajnji rezultat

Slika 4.10: Sema za zadatke tipa stanje - operacija - stanje


Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

Operativno proradivanje zadataka bi se moglo svesti na sledeće tipove;

stanje - operacija - ?

stanje - ? - stanje

? - operacija - stanje
"Stanja" bi na nivou šestog razreda mogla, primera radi, biti bilo kakvi brojevi ili neke druge
veličine, a operacije bi mogle biti operacije sa razlomcima. Stanja bi mogla takođe biti i određena
slaganja neke figure, a operacije, operacije kongrurentnih preslikavanja te figure.
Navedeni tipovi zadataka su istovremeno i osnovni tipovi mnogih tipskih zadataka koji su
zastupljeni u okviru određene oblasti i koji, samim tim, upućuju na odgovarajuće operativne vežbe u toj
oblasti.
1. tipski zadaci za računanje sa razlomcima (Griesel 1973)
2. tipski zadaci za računanje sa procentima (Griesel 1973);
3. tipski zadaci za kamatni račun (Griesel 1973).

I računski zadaci koji se rešavaju primenom proporcije spadaju u krajnjem slučaju, u ovu grupu.
Ovo treba uporediti sa operativnim vežbama kod Grizela (1973)
Pri tome tu treba navesti sledeće primedbe:
1. Upravo ovi poslednje navedeni tipovi zadataka se kod Grizela, i po ugledu na njega, u mnogim
školskim udžbenicima razmatraju u smislu metode rada sa operacijama. Ovo daje povoda da se najpre
ukaže na lo, da se "operativna metoda" ne srne pomešati i zameniti "operatorskom metodom". Kod
poslednje se radi o posebnom shvatanju matematičkih odnosa imajući u vidu pojam presiikavanja kao
centralni, koji je svakako bliži izvesnim vežbama sa operacijama kao što je variranje tražene veličine u
okviru jedne operacionalne šeme (pogledaj gore). Da bi se izbegla zabuna, bolje je prvo govoriti o pojmu
operatora (operacije - prim. prev.) nego o operatorskoj metodi, i kao drugo, ne upotrebljavati termin
operatorska vežba umesto operativna vežba.
2. Treba jasno ukazati na to da ni matematičko upućivanje u neko gradivo kroz pojam operatora, sa
jedne strane, kao ni psihološko upućivanje ukazivanjem na metodu operatora sa druge strane, nije samo
po sebi dovoljno da opravda nastavni postupak. Postoje i mnoge druge mogućnosti kao što je, na primer,
orijentacija na tipove mogućih okolnosti primene na uobičajeni način mišljenja , na značaj za učenike,
koje govore u prilog tome da se operatorski metod povezan sa nešto sažetijim načinom upotrebe
operativne metode (prolazak kroz različite varijante operatorskih šema) mora veoma pažljivo pimenjivati.
Ovo posebno važi za već spomenute oblasti rada sa razlomcima, procentnog računa, kamatnog računa i
računanja upotrebom pravila proporcije. Želeo bih da ukazem na obimnije rasprave u mojoj metodici
(Zech, 1995),

4.1.4. Brunerova teorija o ravnima apstrakcije


A. Ravni apstrakcije
Brunerovu teoriju o razvoju procesa mišljenja treba posrnatrati kao jednu od modifikacija
Pijažeove teorije. Teorijska polazišta Brunera i Ebiia nisu mnogo međusobno udaljena, a
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

poslednjih godina je još više došlo do njihovog približavanja, što se može pretpostaviti na osnovu
Eblijevog pozivanja na Brunera (upor. Aebli, 1983, tj. 1993.}. U međuvremenu su se kod Brunera
pojavili još neki dodatni činioci, međutim u ovim okvirima se mora odustati od udubljivanja u
razmatranje finijih razlika. Razvoj procesa mišljenja se, po Bruneru (1974), ne odvija vremenski
određenim etapama, nego istovremeno, u okviru različitih ravni misaonih predstava koje su
međusobno veoma zavisne.
Bruner razlikuje ukupno tri takve ravni (ili modusa reprezentacije)', na osnovu kojih Čovek
donosi zaključke o svom okruženju:
akciono predstavljanje shvatanje određenih odnosa na osnovu
sopstvenih radnji (sa konkretnim materijalom),
ikonično predstavljanje (shvatanje određenih odnosa putem slika 3 ili
grafika), - simboličko predstavljanje (shvatanje odnosa putem verbalnog
saopŠtavanja ili sistema znakova (npr. u matematici).4

U toku razvoja pojedinca dolazi do prornene u naglašavanju pojedinih ravni. Najpre je dominantan
akcioni, potom ikonički, a tek zatim simbolički način predstavljanja. "Dete u početku upoznaje svet
isključivo pomoću određenih radnji na koje je naviknuto, i koje su mu potrebne, da bi moglo da ga
proučava.
Vremenom se pojavljuje i postupak predstavljanja putem slika, koji je relativno nezavisan od
fizičkog. Postepeno se tome pridodaje još jedan, delotvoran postupak, koji radnju i sliku prevodi u
jezički izraz..." (Bruner 1971).
Bruner jeziku dodeljuje vodeću ulogu u okvirima intelektualnog razvoja za delanje, opažanje i
mišljenje.
Upotreba jezika se menja na jedan, za celokupan razvoj tipičan način:
"Veoma malo dete upotrebljava jezik gotovo isključivo kao neku vrstu dopune za pokazivanje. Tek veoma
postepeno se dolazi do toga da se upotrebljavaju reci koje se ne odnose na prisutne stvari..."
A još kasnije se dolazi do toga da reci postaju nosač za iskaze koji spadaju u kategoriju mogućeg.
Razvoj procesa mišljenja, po Bruneru treba razumeti kao sve bolje koordiniranje između različitih
ravni razvoja misaonih predstava (uz suštinski važno učešće jezika).
Čovek koji je, u intelektualnom smislu, odrastao odlikuje se sposobnošću - da u skladu sa zahtevima -
fleksibilno koristi različite ravni apstrakcije. Nedostatak koordinacije, tj. naročito nesklad između
različitih ravni, se može posmatrati upravo kao pokretač razvoja procesa mišljenja. Bruner izveštava
(a.a.O,, str. 223ff) o eksperimentima koji ovo na upečatljiv način potvrđuju:
Reč je o "Eksperimentima o invarijantnosti točnosii" i modifikacijama tog eksperimenta koga je Pijaže
sproveo na deci uzrastu između 5 i 6 godina. Uopšteno rečeno, došlo se do sledećih rezultata:
Pri presipanju vode iz jedne visoke i uske čaše u drugu širu i nižu (upor sl i ku 4.11), većina dece u
ovom preoperativnom uzrastu tvrdi da posle loga ima manje vode (kao i u eksperimentu sa plaslelinom!).
Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike – radni materijal

posle

Ako sada zaklonimo široku posudu paravanom koji onemogućava da se opazi iritirajuća površina nižeg
stuba tečnosti, ispostavlja se da većina dece sada pretpostavlja invarijantnost količine tečnosti i mnogi
ostaju pri tom stavu i pravilno rezonuju, kada se u nastavku eksperimenta paravan ukloni. Ovu pojavu koja
utiče na proces učenja Bruner objašnjava tvrdeći, da se u eksperimentu sa zaklonom praktično nameće
jedna jezičko-simbolička reprezentacija sa značenjem invarijantnosti. Ova simbolička reprezentacija
dospeva, u završnom eksperimentu (bez zaklona) u protivurečnost sa ikoničkom reprezentacijom (ono što se
vidi).
Kod mnoge dece ova protivureČnost vodi u pravcu daljeg intelektualnog razvoja.
Na osnovu Brunerovog eksperimenta se može doći i do neke vrste didaktičkog uputa, po kome
očiglednost može ponekad i ometati proces učenja. Bliži podaci o srodnim pojavama i više školskih
primera za tehniku zaklanjanja se mogu naći kod Hole-a (Houl) 1973, str. 53-59).
B. Smenjivanje ravni apstrakcije
Uzajamni odnosi i samim tim i uzajamno dopunjavanje različitih ravni apstrakcije imaju, po
Bruneru, odlučujući značaj. Bilo bi korisno najpre stvoriti pregled svih bitnih prelazaka iz jedne u
drugu ravan. Pri tome se čini d a j e za matematiku svrsishodno da se u okviru simboličke ravni napravi
razlika između jezičkih formulacija i predstavljanja matematičkim simbolima.Tako dolazimo do sledeće
šeme:
Sema 7: Mogući prelazi među ravnima apstrakcije

radnja

slika

jezik znak

Slika 4.12: Prelazi između ravni apstrakcije Svaka dvostruka strelica  označava dva
moguća prelaza:  i 
Sve prelaze ka ravni radnje nazivamo "akcijom", one ka ravni '"ikonizacija", one ka jezičkoj ravni
"verbalizacija", a one ka znakovnoj ravni "formal izaći ja". Po Bruneru, važno je negovati, sve 5 strelicama
označene prelaze između različitih ravni apstrakcije i to ne samo "apstrakcije" (označene strelicama sa
smerom odozgo na dole) već i "konkretizacije" (označene strelicama sa smerom odozdo prema gore).
Kao primcr može poslužiti uvođenje pojma "potpuna rotacija", "rotacija za 180"", "rotacija za 90°
na levo", "rotacija za 90° na desno" u osnovoj školi (pogledaj Hole 1973. str. 74):
1. dati da se izvrši određena radnja na osnovu jezičkih uputstava (!Rotiraj za 180°", "rotiraj za
90° na levo"...).
2. dati da se neka radnja verbalizuje (jedno dete vrši rotaciju, a drugo govori o kom tipu rotacije se radi).

3. Dati da se radnja ikonizuje na primjer predstaviti reoraciju kvadrata za 180 stepeni kao na
gornjem crtezu.

4. Radnjom predstaviti (akcionizovati) ikoničku rotaciju (upor. si. 4.14) ("Izvedi predstavljenu
rotaciju!")
5. Pronaći simbole na osnovu jezičke instrukcije ("Predložiti neki znak za rotaciju od 90°
udesno")
6. Dati da se znak prevede u verbalni oblik (npr. "Sta znači Vi ? )
Ove naznake bi trebalo da budu dovoljne.
Između pojedinačnih načina predstavljanja postoji ukupno 12 mogućih prelaza. Prirodno je da nije
neophodno da se u svakoj prilici upotrebi svih 12. Prikaz njihovih međusobnih odnosa može,
ipak, dati
raznovrsne podsticaje za sastavljanje intelektualno zahtevnih zadataka koji bi uključili akcionizovanje,
ikonizovanje, verbalizaciju i formalizaciju, (upor. i zadatke "razumevanja" u 5.2.4.)

C. O korisnosti ikonizovanja
Na ovom mestu se posebno nameće pitanje smisla svakog pojedinačnog prelaza, naročito kada se oni
odvijaju u smeru od apstraktnih ravni ka konkretnim. Ovde ću detaljnije razmatrati samo one tipove
ikonizovanja6 kojima se u metodici matematike poklanja posebna pažnja, između ostalog, i zato što su oni
jedina mogućnost da se u školskim udžbenicima očigledno prikažu apstraktniji sadržaji.
Pod ikonizovanjem treba razumeti svako slikovito (tj. geometrijsko) prikazivanje ili predstavljanje koje
prikazuje bitne karakteristike nekog matematičkog problema.
Npr. Brojna prava je ikonićka predstava prirodnih brojeva (prelazak: znak = slika). Ovakvo
predstavljanje omogućava jasniji uvid u strukturno uređenje prirodnih brojeva, zato Što je ono u ovom
slučaju prevedeno u nama bliži oblik prostornog poretka.
Ikonicko predstavljanje je posebno pogodno za simultano uočavanje različitih alternativa, koje se u
ravni radnje mogu izvoditi samo sekvencijalno tj. jedno za drugim. Primeri za to su predstavljanje
proizvoda skupova'u dijagramu pridruživanja u kome su elementi povezani linijama i predstavljanje
verovatnoće određenog događaja u obliku drveta (prelaz od radnje ka slici).

Poseban značaj ima ikonicka predstava u obliku prikaza ili skice situacije. Ovde se uglavnom
radi o tome da se neka radnja ili tekst prikažu u obliku koji je pregledan. Grafički prikaz situacije
se, uopšteno shvaćeno, može smatrati za pomoćno sredstvo u rešavanju problema (poglavlje
11.3.).
Jedan jednostavan primer iz osnovne škole: "Petar je pronašao !2 kestenova. 5 je poklonio
prijatelju. Koliko mu je još ostalo?" (Pogl. Grizel 1971)
Primjeri:

SI. 4.17.
Grafički
prikaz
situacije
"Fabrika cementa proizvodi dnevno 570t. Cement se pakuje u džakove od po 50 kg. koliko je to
ukupno džakova cementa?" (pogl. Griesel 1971)

50kg 50kg

50 kg 50kg

570 t

"Gospodin Petrović se vozi svojim automobilom od Beograda do Niša (160 km) prosečnom brzinom od
60 km/h. Na put polazi u 9h i 15 min. U Topoli svraća u posetu prijatelju, Što ga zadržava još pola sata.
Kada stiže u Niš?" ( Breidenbach 1969.).

4.1.5. Teorija etapnog razvoja mentalnih operacija po (Galjperinu i Lompšeru)


A. Ravni spoznajne aktivnosti
Dalji doprinos proučavanju razvoja procesa mišljenja^ koji se zasniva i na Pijažeovim radovima,
su dali Galjperin (trenutno u SSSR-u) i Lompšer (trenutno u DDR-u). Polazeći od Pijažeove teze da se
misaona delatnost zasniva na prenosu i kopiranju realnih aktivnosti koje se vrše na materijalnim
predmetima, oni su hteli da njeno formiranje - još izrazitije nego Ebli i Bruner - objasne kao nešto, što
je posledica kontrolisanog uticaja putem tačnog planiranja i upravljanja.
Lompšer (1972) navodi oslanjajući se na Galjperina:
"Mentalne radnje nastaju u procesu postepenog formiranja u kome se može uočiti više etapa.
Taj razvoj je, po svojoj suštini, u stvari proces učenja. Bitno je da se otkriju uslovi koji se moraju
ili uzeti u obzir, ili stvoriti, da bi ovaj proces mogao da se optimalno oblikuje.
Lompšer (1972), slično Bruneru, polazi od toga da se mentalne operacije odvijaju na različitim
nivoima, koji su višestruko međusobno povezani:
1. Ravan prakticno-predmetnih radnji
"Praktično-predmeJna radnja pruža, u neku ruku, oslonac za mentalnu prijemčivost eventualnog
objekta spoznaje".
2. Ravan neposrednog uočavanja
"Pod tim se podrazumeva ne samo puko opažanje već misaono ispunjavanje jednog neposredno
uočljivog objekta spoznaje (npr. neka radnja ili crtež.
3. Ravan posrednog uočavanja
"Ovde se misaona aktivnost povezuje sa predstavom nekog ranije uočenog objekta spoznaje. Uloga
jezika (koji je razume se prisutan i na ranijim nivoima) postaje značajnija. "Ova ravan se odlikuje ne
samo gubljenjem jednog činioca u procesu spoznaje, već i većom nezavisnošću od objekta: Prilikom
zamišljanja nečega lakše je, osloboditi se delovanja upadljivijih ali nebitnih karakteristika, nego
u samom opažanju".
4. Nivo jezičko-pojmovne spoznaje
"Mentalna delatnost se ovde odvija, pre svega, u okviru pojmovnog, znači pomoću
apstraktnih i ne direktno uočljivih struktura."
Veze između Galjperin-LompŠerovih i Pijaže-Ebli-Brunerovih postavki su sledeće: Nivo
praktično-predmetnih radnji odgovara konkretnom nivou kod Eblija, tj. nivou akcionog
predstavljanja kod Brunera, Nivoi neposrednog i posrednog uočavanja odgovaraju nivou crteža
kod Eblija, tj. ikoničkom predstavljanju kod Brunera.
Lompšer razliku između vidljivog sredstva za pojašnjavanje i očigledne predstave (bez
prisustva vidljivih sredstava) smatra veoma važnom. On se zalaže za neku vrstu postepenog
"zaklanjanja" (pogl. Bruner u odeljku 4. l .4 B).
B. Uzajamni odnosi među ravnima saznanja
Lompšer (1972) naročito ukazuje na različite uloge jezika na različitim nivoima spoznajne
delatosti:
"Na nivou jezičko-pojmovnog saznanja, ali i pri posrednom uočavanju je on nosilac misaonih
aktivnosti; na nivoima praktično-predmetne radnje i neposrednog uočavanja je on u izvesnom
smislu dodatni (i u svakom slučaju neohodni) elemenat, on usmerava radnju (instrukcija), i
formuliše ishod radnje (znanje) itd..."
Ravni spoznajne aktivnosti i prelazi između njih se mogu, po Lompšeru (1972), predstaviti
šematski na sledeći način:

You might also like