Daniel A.

Romano: Metodika nastave matematike

Poglavlje 2

OPSTI USLOVI ZA NASTAVU MATEMATIKE

2.0. Prethodne napomene

Zadatak ovog poglavlja je da se pozabavi slijedecim pitanjima:

- Pod kojim se uslovima (kadrovskim i drustvenim) predaje matematika?
- Kako se moze procijeniti dejstvo opstih uslova?
- Kakav uticaj na rezultate moze imati pol ucenika?
- Kako bi se moglo reagovati na razlike medju ucenicima?
- Koje su odlike nastavnika pogodne za nastavu?

2.1. Antropogeni i socio-kulturni uslovi

Sta su zapravu “opsti uslovi”?

Opsti uslovi su relativno konstantni, zadati uslovi, u cijim okvirima se nastava realizuje i na koje
nastavnik kratkorocno moze samo djelimicno da utice. U terminologiji kod Heimann/Otto/Schultz (1970)
govori se o antropogenim uslovima, koji se odnose na ucesnike (ucenike I nastavnike) u nastavi I o socio-
kulturnim uslovima, koji se odnose na spoljasnje faktorekoa sto su skolska uprava, konkretna skolska
situacija I roditelji ucenika (najcesce drustevno uslovljeno). Opsti uslovi igraju vaznu ulogu u svakoj
nastavi, narocito u nastavi matematike. U povrsnom posmatranju opsti uslovi olako se potcjenjuju. Cesto
se moze konstatovati uvjerenje da je za nastavu matematike bitno da nastavnik poznaje materiju koju treba
da predaje (nezavisno od datog okvira) i da zna da je adekvatno prenese slusaocima. Ne cijene se procjene
“u kojoj mjeri uspjeh prenosa matematickog misljenja i uspojesnost ucesnika u nastavnom procesu zavisi
od ucenika”. Ponekad je prisutno misljenje (cak: uvjerenje) da pod “datim uslovima” ne moze doci do
razumnih nastavnih rezultata.
Ovdje su dati i kratko prokomentarisani neki od opstih uslova. Ovdje treba istaci (i prihavtiti)
misljenje Fridriha Zacha da “ostro razdvajanje antropogenih i socio-kulturnih uslova nije moguce”.

Antropogeni uslovi Socio-kulturni uslovi

- starost ucenika (i nastavnika), - tip skole,

- stepen razvijenosti ucenika, - gradska ili seoska skola,
- pol ucenika, - velicina skole,
- opste interesovanje ucenika i nastavnika, - velicina razreda,
- stav ucenika i nastavnika prema - brojni odnos polova,
matematici, - socijalno porijeklo ucenika,
- nadarenost ucenika, - profesije roditelja,
- uslovi ucenika za ucenje, - kucna atmosfera,
- tempo ucenja ucenika, - porodicna situacija,
- saradnja sa ucenicima, - prethodni podaci o odjeljenju,
- disciplina ucenika, - prethodni nastavnici,
- strucna i didakticna konpetencija - izgubljeni casovi,
nastavnika, - nastavni planovi,

1
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

- angazman nastavnika, - unutarskolske forme organiozovanja

- atmosfera u odjeljenju,
- grupisanja u odjeljenju,
- radni stil odjeljenja (rad u svesci,
poznavanje rada u malim grupama, domaci
zadaci, mentalni testovi, korektivni testovi,
pismeni zadaci, …
- dopunska i dodatna nastava,
- posebnosti licne opreme,
- posebnosti materijalne opremljenosti,
- prostorni uslovi,
- raspored sjedenja (frontalni, potkovicasti,
grupisani raspored sjedenja),
- vremenski okvir (koliko je casova
rezervisano za pojedinu temu),
- raspored casova

Tezina pojedinih faktora, narocito socijalnih i faktora atmosfere u skoli, moze se razlicito
procjenjivati. Neki od njih su osporavani od Ausubela (1980 i 1981), Gagea i Berlingera (1979), Treibera i
Weinerta (1982). Sasvim je umjesno postaviti pitanje: Da li bitniji uslovi za ucenje obdarenost ucenika ili
njihova motivacija, umjece nastavnika, atmosfera u razredu ili, mozda, velicina odjeljenja? Cini se da je to
za nastavnika od sekundarnog znacaja, dokle god on mora da polazi od vaznosti svakog faktora. Zbog
toga se, u daljem tekstu, iznose prakticna razmisljanja: Kako se bolje snaci u kompleksnoj nastavnoj
situaciji? i: Kakvi zakljucci se mogu izvuci pri planiranju nastave?

(1) Uzrast i stepen razvoja ucenika

Ovdje se korisna razvojno-psiholoska razmisljanja. O kom stepenu razvoja se ovdje radi? Koliko se
ucenici oslanjaju na nonkretno misljenje? Koliko eventualno utice pubertet ucenika?

(2) Opsta strucna interesovanja ucenika

Ovdje su korisna motivaciono-psiholoska razmisljanja. Koja su posebna vanskolska interesovanja
ucenika? Da li se, eventualno, radi o ucenicima sa pretezno prakticnim interesoavnjima? Kakve su
mogucnosti za povezivanje strucnih sadrzaja sa interesovanjima ucenika ili za podsticanje strucnih
interesovanja? Ne bi trebalo zaboraviti ni interesovanja nastavnika, jer sto je nastavnik angazovanjiji,
utoliko ce vise moci pokrenuti ucenike.

(3) Uslovi za ucenje i nivo uspjeha kod ucenika

Vrlo je bitno poznavati uslove ucenika za ucenje. Pod time ne mislimo samo na ono, sto je u nastavi
obradjeno i sto su ucenici naucili, vec su bitna i svakodnevna iskustva i znanja, koje se mogu povezati sa
skolskom materijom.
Nastavnik bi trebalo da pokusa da procijeni specificno strucne sposobnosti ucenika I tempo ucenja
cijelog odijeljenja kao I pojedinacnih ucenika da bi se izbijegli preveliki ili premali zahtijevi. Ovdje je
narocito vazno povezati ucenike sa najmanjim i najvecim uspjehom, da bi se znalo, kome je potrebna
pomoc, koji ucenici mogu pruzati pomoc i kojima su potrebni dodatni zadaci. Ponekad pripravnici ili
mladi nastavnici primjecuju da podrobnija ispitivanja stvaraju predrasude. Medjutim, to se tesko moze
izbjeci. Prema dobijenim informacijama treba, izmedju ostalog, imati i kriticki stav. Ocekivanje
nastavnika i njegovo povjerenje prema nekom (slabijem) uceniku moze biti korisno za ucenikom duhovni
razvoj – iznosi misljenje Zech.

(4) Strucna i didakticka kompetencija nastavnika

Zech, u dijelu koji se odnosi na strucne I didakticke kompetencije nastavnika, istice da empitijska
istrazivanja ukazuju da stucno-naucna kompetencija nastavnika nije narocito vazna za uspjeh nastave ako
postoji minimum strucnog uvida za ono sto je u strucnom radu potrebno (Ausubel 1982). Nastavnik
svakako bi trebalo da bude u mogucnosti da prepozna greske ucenika, da bi ih speijecio. S druge strane,
sigurno se moze unaprijed prihavatiti da uspjeh nastave bitno zavisi od didakticke sposobnosti nastavnika.
U empirijskim istrazivanjima takve stucno-didakticke sposobnosti se izrazavaju opstim formulacijama kao

2
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

sto su nastavnikova sposobnost posmatranja, pedagoska masta, sistematsko gradjenje naastave,

razumjljivost.

(5) Grupisanje unutar odjeljenja i upadljivi ucenici

Za uspjeh u realizaciji nastave matematike moze biti vazno poznavanje grupno-dinamickih odnosa
ucenika, kao sto je, na primjer, raspored sjedenja ucenika u ucionici ili grupisanje unutar casova nastave
matematike. Zech smatra da nastavniku moze biti koristan “sociogram”, na kojem su graficki
predstavljeni uzajamni odnosi. Pitanja koja se prirodno pojavljuju u vezi sa prethodnim mogla bi da budu:
“Pored koga bi rado sjedio (sjedila)?”, “Sa kim bi se rado igrao (druzio)?”, “Pored koga bi rado sjedio
(sjedila)?” Postoji procjena da se iz odgovora na ovakva I slicna pitanja moze, u prvoj aproksimaciji,
ustanoviti ko su istaknuti ucenici.

(6) Ponasanje odjeljenja i radni stil ucenika, nastavnikov stil

Postoji procjena da su, u sklopu pitanja koja su vezana za ponasanje odjeljenja, radni stil ucenika te
stil rada nastavnika, od posebne vaznosti prethodni zadaci pred nastavnikom u organizovanju, pripremanju
i realizaciji nastave matematike. Smatra se da bi trebalo da postoji dobra informisanost nastavnika o
svakom pojedinacnom uceniku, da se se dobila mogucnost upravljanjem njihovim u procesu nastave na
bazi razumjevanja i medjusobnog uvazavanja izmedju ucenika i nastavnika. Prema Meyer’u (1980), to bi
mogao biti recept, koji on nastavnicima-pocetnicima obavezno preporucuje. Po njegovom sudu, nastavu
treba “voditi nesto ostrije” da bi se, potom, u toku vremena, preslo na ‘demokratske forme’ komunikacija
sa ucenicima u odjeljenju. Zech i Meyer sugerisu da se, u kome, koristi iskustvo koje je opisao Tausch
(1977). Takodje je vazno imati procjenu, iznosi svoje misljenje Zech, “koliko su ucenici naviknuti na
odredjene socijalne forme”, kao na primjer, rad sa partnerom, rad u malim grupama, diferencijacija i
slicno, da bi se na osnovu tih procjena pripremila strategija rada sa odjeljenjem.

(7) Disciplina ucenika

Opsti uslov, narocito zanimljiv za nastavnike, jeste disciplina ucenika. Ovaj pojam bi trebalo
predefinaisati u oblik ‘radna disciplina ucenika’. Bez minimuma discipline nastavni proces se ne moze da
se realizuje. Standardno pitanje “Kako podici nivo radne discipline u cilju postizanja dovoljnosti za
funkcionisanje?” Iskusan metodicar, u principu, izbjagava standardne metode, cesto prisutne kod veceg
broja nastavnika, i poseze za boljom organizacijom nastave u dijelu koji se odnosi na foriranje motivacije
individualnog rada, interesantni primjera iz svakodnevnog zivota. Postoji uvjerenje znatnog broja
metodicara-teorieticara da nastavnik treba da tacno determinise sta ocekuje, u vezi s tim, od ucenika i na
koji nacin misli da to pokusa ostvariti.
Ovdje treba iznijeti kao ultimativni zahtjev da bi trebalo izbjegavati “disciplinovanje” u nastavi
matematike koristeci se ‘povodima’ kao sto su:
- nizovi usko ogranicenih pitanja nastavnika usmjerenih nekom odredjenom rezultatu;
- izracunavanje dugih kolona zadataka koji su sami sebi svrha;
- stalno korigovanje ucenika (po modelima: “kako se to tacno kaze?” i/ili “Sta to tacno znaci?”);
- stalno postavljanje nejasnih zadataka (sto, u vecini slucajeva izaziva ravnosusnost kod ucenika), I
insistirati da nesto rade u vise navrata sto, u osnovi, ne shvataju;
- pretjerano naglasavanje “vrline rada” (tipa: “rad, rad i samo rad” i/ili “rad oslobadja”).
Ovakva, mozda cak I ne tako rijetka, preventiva u nastavi matematika natjerala je tzv. radikalne
kriticare, kao sto su, na primjer, Neander (1974), da potpuno odbace dotadasnji okvir nastave matematike
I da propagiraju druge nastavne metode usmjerene na probleme, ucenike, pripremu, razumjevanje, a u
poslednje vrijeme, i “otvaranje” i “orijentacija na detalje”. Problemima doscipline posebno se bavio
Kounin (1970, 1976). Njegova istrazivanja posebno su bila usmjerena prema ustanovaljavanju odlika
dobrog nastavnika narocito vaznim za ustanovaljavanje dobre radne discipline.
Tzv. usredsredjivanje, koje podrazumjeva sposobnost nastavnika da bude “u centru dogadjanja”, sto
znaci da ucenici uvijek imaju osjecaj da nastavnik uvijek ima kontrolu te da zna sta se oko njega dogadja.

3
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

(8) Velicina odjeljenja, broj djecaka i djevojcica

Smatra se da manji broj ucenika u odjeljenju, prema svim sikustvima, olaksava rad u ucionici. To se
posebno odnosi zbog mogucnosti da je znatno lakse kontrolisati namnji broj ucenika. Postoje istrazivanja,
koje su izvrsili Gage i Berlinger (1979) koja su dovela do zakljucka da kod odjeljenja izmedju 15 i 45
ucenika ne mogu da se ustanove znacajne razlike u uspjehu uz skoro istovjetan ulog nastavnika ili
neznatno pojacan rad nastavnika.
Nezavisno od ovoga, postoji misljenje kod vecine metodicara-teoreticara da je ipak svrsishodnije
imati manji broj polaznika u odjeljenju. Postoje tvrdnje da odnos brojeva djecaka i djevojcica u odjeljenju
moze da utice na rezultate rada u nastavi matematike.

(9) Socijalno porijeklo, domaca atmosfera, porodicna situacija

Poznavanje socijalnog porijekla ucenika mcze biti korisno da bi se sa tim povezani problemi rada
ucenika (na primjer problemi discipline, uspjeha, jezika, domacih zadataka) bolje razumjeli i da bi
nastavnik mogao bolje da se suocava sa time. Pri tome, cini se, sposobnost i spremnost roditelja da se
brinu o skolovanju svije dijece, i eventualno da im pomazu, predstavlja vazan razlog za dosezanjem do
informacija o socijalnoj slici odjeljenja u cijelini i svakog pojedinca posebno.

(10) Nastavni planovi

Jasno je da nastavnik mora da poznaje vazece nastavne planove da bi bio u mogucnosti da sagleda
putanju nastave koju je odredila za to nadlezna institucija. Ovdje treba istaci da je prostor za kretanje
na osnovu opstih ciljeva, koji su najcesce fromulisani u uvodnom dijelu nastavnih planova, znatno
veci nego sto nastavnik cesto misli i/ili prihavata.

(11)Prostorna i materijalna opremljenost skole

Prije pripreme nastave, sugerise se, potrebno je raspitati se o postojecim medijima kao sto su:
(magnetna) abla, kreda, projektori, transparenti, svijetlosne slike. Mogucnosti umnozavanja, modeli, radni
materijali, igre za vjezbanje i ucenje, oprema za crtanje, krede u boji, odgovarajucim prostorom za cuvanje
opreme, mogucnosti primjene savremenih alata u nastavi. Ovdje se sugerise koristenje kompjutera za
pripremu natave i ‘video-bima’ u realizaciji nastave i/ili najmanje koristenje slajdova. Pri izradi nastavnih
materijala sugerise se da nastavnici pogledaju materijale koje je pripremio Centar za permanentno
obrazovanje nastavnika matematike u Banjoj Luci za sve nivoe obrazovanja.

(12) Forma skolske organizacije

Pod ovim se podrazumjeva nekoliko faktora kao sto su velicina skole, nacin upravljanja skolom,
brazovni koncept skole, arhitektonska rjesenja. Usput, treba napomenuti da to nisu pretjerano odlucujuci
faktori za uspjeh u skoli. Tako se moze interpretirati rezultati opsirnog istrazivanja koje je proveo Rutter
(1980). Opste prihvaceno misljenje je da bez obzira da li se radi o maloj skoli (do 450 ucenika) ili velikoj
(preko 1200 ucenika), o drzavnoj ili privatnoj skoli, o opste obrazovnoj skoli (kao na primjer: gimnaziji),
o skoli sa malo ili mnogo prostornih mogucnosti, o staromodnim ili modernim skolskim zgradama, uspjeh
u realizaciji nastave mateamtike ne pokazuje bitne razlike u vezi sa prethodnim “faktorima”. Prema tim
istrazivanjima, bazu za razlike su bile pronadjene u faktorima koje je Rutter nazvao “etosom skole”: u
nacinu upravljanja skolom, da li su nastavni zahtijevi jasno formulisani i da li se ozbiljno uzimaju ili ne,
da li nastavnici brizljivo i zajednicki planiraju i pripremaju nastavu, da li postoji dobra atmosfera u skoli,
koliko su nastavnici “pristupacni” ucenicima i koliko se stvarne odgovornosti prenosi na ucenike.
Zato ovdje dajemo, skraceni izvjestaj o Rutter’ovom istrazivanju:
1. Ovdje postoji pokusaj da se, na osnovu koliko-toliko objektivnog materijala i podataka, odmjere
socio-kulturni faktori nausprot antropogenim faktorima. Uocen je pokusaj da se da prednost ovim
drugim faktorima. Osobine licnosti nastavnika imaju narocitu tezinu uprkos eventualnim
“spoljasnjim” neugodnostima”.

4
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

2. Pokazuje se, iako samo u obliku sheme, skolski okvir u kojem moze da nastane i razvija se ‘dobar
nastavnik’. Nastavniku bi se trebalo neprekidno ukazivati u kojoj vrsti skolske organizacije bi trebalo
da znacajnije angazovanje daje rezultate te da se moze znacajnije napredovati.

2.2. Karakteristike dobrog nastavnika

Kusmina Ausubel (1971) kao spoljasnje kriterijume uspjeha u nastavi uzima:

- planski i sistematski rad;
- konsekvence;
- dobri rezultati u ostvarivanju ucenja matematike;
- priznanje dostignuca kroz uspjeh ucenika.
Ona empirijski istrazuje po cemu se, polazeci od ovih kriterijuma, razlikuje dobro okarakterisani
nastavnici od onih manje dobrih. U tu svrhu, ona uporedjuje pedagosku djelatnost nastavnika u slijedecim
glavnim komponentama:
(1) Planska djelatnost (izbor i raspored nastavne materije, vaspitni zahtjevi, planiranje nastave);
(2) Organizaciona djelatnosti (organizacija predstavljanja gradiva, organizacija ponasanja ucenika,
organizacija rada ucenika u nastavi);
(3) Komunikativna djelatnost (interakcija nastavnika i ucenika);
i dolazi do sledecih rezultata:
1. uspjeh planske djelatnosti zavisi prvenstveno od strucnih znanja nastavnika, od njegovih pedagoskih i
psiholoskih znanja i od njegovog opsteg obrazovanja;
2. dobra organizaciona djelatnost podrazumjeva, izmedju ostalog, sposobnost da se organizuje pomoc
odjeljenja pojedinim ucenicima, da se organizuje uticaj roditelja na ucenike, a prije svega da se
spretno raspodjeli vrijeme;
3. komunikativna sposobnost uspjesno se ostvaruje uz pomoc slijedecih faktora:
- odusevljenje nastavnika za svoj predmet i za nastavu;
- rjesavanje uzoraka pri rjesavanju problema i razumjevanje za ucenike;
- strogost u granicama, postavljanje zahtijeva, pravednost;
- humor i prirodnost.
Osim toga, prema istrazivanju Kusmine, slijedece komponente djelatnosti nastavnika su uslov za uspjesnu
nastavu:
- sopstveni primjer;
- nastavnikova sposobnost posmatranja u nastavi;
- pedagoska masta (sposobnost da se pravilno planira prenosenje znanja i da se predvide moguce
teskoce koje ucenici mogu imati prilikom usvajanja nastavne gradje).

Petar Stojakovic, u knjizi “Psihologija za nastavnike”, Prelom, Banja Luka 2002., na stranicama 59-
65 ima izlozenu lepezu sposobnosti i osobina licnosti kompetentnog i/ili uspjesnog nastavnika. On ih
bazira ma slijedecim karakteristikama:
- koninuirana sposobnost da se radi, uci i usavrsava kroz cijeli radni vijek;
- sposobnost komunikacije, tj. sposobnost da se jasno i iskreno iskazu svoja osjecanja, stavovi i
ideje kao i sposobnost da se pazljivo slusa druga osoba iuvazavaju njeni stavovi;
- pozitivni stavovi prema radu i poslu koji se obavlja;
- samopouzdanje i sampostovanje, integritet i licna etika, inicijativnost i istrajnost u radu,
sposobnost kritickog sudjenja i vrednovanja;
- sposobnost planiranja i postavljanja ciljeva i potciljeva;
- odgovornost za svoje ponasanje i preuzimanje odgovornosti za svoje uspjehe i neuspjehe,
uvazavanje razlika u sposobnostima i osobinama licnosti ucenika, sposobnost za saradnju i rad u
timu, razumjevanje i podrzavanje rasta svakog pojedinacnog ucenika, da imaju razvijen stav i
spremnost da traze pomoc, ali i da pruzaju pomoc drugima kad god je to potrebno i kad se trazi.

5
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

U slicnim procjenama Pointjowski opominje da se ne precjenjuje aspekt koji se odnosi na skolksu

komunikaciju ukoliko se ne obrati posebna paznja na predmet nastave. Kao i Ausubel on smatra
odlucujucim faktorima energiju kojom nastavnik ispunjava svoju sadrzajnu funkciju – posredovanje u
strukturiranju i stimulisanju procesa ucenja. U nastavi, u kojoj je akcent stavljen na metodiku, po Winter’u
(1987), glavni zadaci nastave bi trebalo da budu:
- ponuda izazovne situacije;
- priprema izdasnih sredstava za rad;
- stvaralacki oblici vjezbanja;
- komunikacija, korisna za ucenika, kojom bi se podizao stepen paznje i zainteresovanosti.
Po misljenju Ferdinanda Zech’a (1995), ovdje bi trebalo istaknuti, ali vodeci racuna da se u tome ne
pretjera, da prosjecan nivo uspjesnosti jednog odjeljenja vise zavisi od nastavnicke usmjernosti na cilj,
jasnog rasclanjivanja procesa ucenja, razumnosti, dobro odmjerenog doziranja pruzanja pomoci, svijesnog
pracenja uslova ucenja u razlicitim fazama i tipovima matematickog ucenja. Slicno misljenje iznose
Treiber i Weinert (1982).

2.3. Razlike medju polovima u nastavi matematike

Oslanjajuci se na Menaher’s (1994), mogu se izloziti rezultati istrazivanja koji se odnose na uticaj
pola ucenika, kao antropogenog faktora, na uspjeh u nastavi matematike. U vezi s time nize su izlozeni
odgovori na dva vaznja pitanja u vezi s tim.

1. Da li postoje razlike izmedju djecaka i djevojcica u interesu i uspjehu koje bi, kao opsti uslov,
trebalo uzimati u obzir u nastavi matematike?
Generalno govoreci, u pravoj aproksimaciji postoje izvjesne razlike, ali rezultati istrazivanja nisu
jedinstveni. Te razlike su bile izrazenije u ranijim istrazivanjima. U poslednje vrijeme istrazivanja
pokazuju da te razlike bivaju sva manje. Rezultati istrazivanja zavise od niza faktora, kao sto su roditelji,
tip zadataka kao i od vrste upotrebljenog testa. Uopsteno gledano, ustanovljena je mala prednost djecaka
u odnosu na djevojcice. Najvece razlike pokazale su se u rjesavanju zadataka za jije je bila potrebna
sposobnost prostorne apstrakcije i u rjesavanju aritmetickih zadataka. To se povezuje sa vecim iskustvom
djecaka u sklapanju i pravljenju raznih objekata. Razlike se smanjuju ako se djevojcicama daje vise
vremena. To se objasnjava, izmedju ostalog, i time sto djevojcice sa manje pouzdanja pristupaju
rjesavanju zadataka.

2. Kakvi se zakljuci mogu izvuci it toga za nastavu matematike?

Buduci nastavnici bi trebalo da budu svijesni datog stanja i trebalo bi da pokusavaju da ne doprinose
pojacavanju pogresnih predrasuda. Zech iznosi misljenje da bi trebalo i same ucenike upoznati sa
rezultatima ovih istrazivanja isticuci da u biolosko-genetsko-psiholoskom smislu ne postoje razlike. To bi
po njegovom misljenju, podsticalo djevojcice da razvijaju naklonost i interesovanje za matematiku. Ovdje
treba istaci da bi bilo svsrishodno poduzeti neke mjere kao sto su, na primjer, slijedece:
- davati djevojcicama zadatke koji zahtijevaju sposobnost prostorne apstrakcije kao i zadatke sa
njima manje poznatim sadrzajima, eventualno im ostavljati vise vremena;
- vise uzimati u obzir sadrzaje koji odgovaraju djevojcicama, tj. koji su djecacima i djevojcicama
podjednako zanimljivi (udzbenici su cesto orijentisani na djecake I nepotrebno fiksirani na
tradicionalnu podjelu polova);
- ponasti se “polno neitralno” u priznavanju uspjesnosti u matematici, odnosno ne popustiti
ukorijenjenim semama.

2.4. Nekoliko primjedi uz diferencijaciju

Dovoljno uvazavanje razlicitih karakteristika ucenika kao sto su uzrast, interest, inteligencija, tempo
ucenja, naziva se diferencijacijom. Tome, izmedju ostalog, sluze tipovi ucenja i dopunska nastava. Podjela
ucenika na razrede naziva se spoljasnjom diferencijacijom. Ocigledno je da su razlike unutar tako
stvorenih grupa prilicno velike. Pokusaji podjele odjeljenja na manje grupe ili razliciti postupci sa

6
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

poijedinacnim ucenicima, extenzija interpretacije nastavnih sadrzaja po dubini i sirini naziva se

unutrasnja diferencijacija.Narocito se pokusava da se dovoljno uvazavaju razlike u uspjehu. U nastavi se
te razlike djelimicno razradjuju kroz izvjesne varijacije u ponudi nastavnog gradiva (sadrzajna
diferencijacija), kroz razliciru motivaciju, razlicite zadatke (dubinsku diferencijaciju) i kroz razlicite vrste
pomoci i sredstva za ucenje.
Zech iznosi svje misljenje da je izuzetno tesko dati opsta pravila za za uspjesnu diferencijaciju. On
samtra da razne pokusaje u toj diferencijaciji treba posmatrati sa dosta skepticizma. U tom cilju navodi
rezultate istrazivanja koje su proveli Gage i Berlinger (1979), von Henting (1981). S druge strane, treba
istaci da razmisljanja o diferencijaciji u nastavi matematike postoje vec godinama (Bauersfeld, Otto
Steiner (1978)). Prema Heymann’u (1991), efektivna realizacija diferencijacije samo je u programima I tu
bi trebalo da ostane.
Mislim da je mogucnost da se dovoljno vodi racuna o pojedinom uceniku u obimnim sadrzajnim
diferencijacijama, povezanim sa uoblicavanjem razumljivih materijala za ucenje vise orijetisanim na
samostalno ucenje – iznosi Zech (1995) svoje misljenje.
Mislim da diferencijacija u svim nivoima mora postati svakodnevna praksa u skolama. U tom cilju
treba sagledati modele diferencijacije koji se u poslednje vrijeme (Egeric (2002)) rade kod nas. Posebno
korisnim, u tom cilju, smatram projekt PEM koji je razvijen u panevropskom projektu (1999-2004) u
kojem je ucestivao i Centar za permanentno obrazovanje nastavnik u Banjoj Luci.

2.5. Zadaci i podsricaji za diskusiju

1. Razmislite o tome sta je bitno u ovom poglavlju. Prodiskutujte raspravljajuci o nejasnocama.

2. Koji vam se opsti uslovi cine narocito vaznim za nastavu matematike (u odnosi na druge
predmete)?

3. Raspravljajte o znacenju razlika medju polovima u postixzanju uspjeha u matemaici koristeci se

elementima iz detaljnije Menacher’ove baze (1994), ali i na osnovu svojih ili tudjih iskustava u skoli i/ili
na fakultetu.

4. Razgovarajte o svojim iskustvima u nastavi matematike iz sopstvenog skolovanja I studiranja kao

sto kao opstem uslovu za kasniju nastavu matematike.

5. Razgovarajte o specijalnim uslovima, datim strucnim praktikumom ili obukom nastavnika.

6. Da li vam padaju na pamet neki opsti uslovi za pojedine casove, o kojima ovdje nije bilo rijeci?

7. Razgovarajte o odlikama dobrog nastavnika po Kusmini i/ili po Stojakovicu. Kojim

karakteristikama nastavnika, po vasem misljenju bi trebalo narocito teziti?

8. Kako objasnjavate sebi skoro paradoksalne rezultate u istrazivanjima Gage’a i Berliner’a o uticaju
velicine odjeljenja na uspjeh u nastavi matematike?