Daniel A.

Romano: Metodika nastave matematike

METODIKA NASTAVE
MATEMATIKE I RACUNARSTVA
Prof. dr DANIEL A. ROMANO
Predavac kursa “Metodika nastave matematike i racunarstva”

Metodika nastave matematike i racunarstva na Odsjeku za matematiku i informatiku

Prirodno-Matematickom Fakultetu Univerziteta u Banjoj Luci

Sadrzaji nastavno-naucnog kursa “Metodika nastave matematike” na Odsjeku za matematiku i

informatiku Prirodno-matematikog fakulteta UBL-a prenose se studentima kroz tri kursa:
(1) Metodika nastave matematike i informatike, V+VI semestar, sa fondom sati 2+2+2, 2+2+2
(2) Metodika nastave algebre i analize, V+VI semestar, sa fondom sati 2+2+2, 2+2+2
(3) Metodika nastave geometrije, VII+VIII semestar, sa fondom sati 2+2+2, 2+2+2

U dijelu koji se odnos na (opstu) metodiku nastave matematike obradjuju se slijedeci sadrzaji:

MATEMATIKA I NASTAVA MATEMATIKE

METODIKA NASTAVE MATEMATIKE
MATEMATICKO MISLJENJE
PSIHOLOSKO-PEDAGOSKE I LOGICKE OSNOVE NASTAVE MATEMATIKE
MOTIVISANJE ZA UCENJE MATEMATIKE
NASTAVNI PRINCIPI U NASTAVI MATEMATIKE
NASTAVNE METODE I NASTAVNI SISTEMI
PLANIRANJE NASTAVE MATEMATIKE
ORGANIZACIJA I REALIZACIJA NASTAVE MATEMATIKE
Nastavni program matematike u osnovnoj skoli
Nastavni program matematike u srednjoj skoli
ZADACI U MATEMATICI
- Osnove matematike
- Algebra i Analiza
- Geometrija
- Nestandardni zadaci u matematici
PROVJERAVANJE RADA UCENIKA

1
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

VREDNOVANJE REALIZACIJE NASTAVE MATEMATIKE

STRUCNO NAPREDOVANJE

Literatura koristena za pripremanje ovog materijala:

[1] Friedrich Zeich: Metodika matematike; Goettingen 1995.

[2] Proceedings of the First Conference of the European Society for Research in Mathematical Education,
27th – 31st August 1998, Osnabrueck – Haus Ohrbeck, Germany

[3] Proceedings of the Second Conference of the European Society for Research in Mathematical
Education, 24th - 27th February 2001 in Mariánské Lázne, Czech Republic

[4] Proceedings of the Third Conference of the European Society for Research in Mathematical Education,
28 February - 3 March 2003 in Bellaria, Italy

[5] MEP project, Centre for Innovation in Mathematics Teaching, University of Exeter, UK (1995-2004)

[6] International Journal for Mathematics Teaching and Learning, ISSN 1473-0111, Centre for Innovation
in Mathematics Teaching at Exeter University, UK and the Mathematics Department at Bessenyei
College, Nyiregyháza, Hungary.

[7] An International Journal of the IMA, ISSN: 0268-3679, Online: ISSN: 1471-6976. Published by
Oxford University Press, UK

Poglavlje 1

CILJEVI, PRETPOSTAVKE KURSA

I PLANIRANJE KURSA
1.0. Prethodne napomene

U ovom poglavlju bi trebalo

- razjasniti ciljeve cijelog kursa, sa obrazlozenjima sprovodjenja kursa;
- poblize objasniti glavna pitanja koja ce biti obradjena ovim kursom;
- objasniti kojim ciljevima ce se teziti da bi se omogucila kompetetivna nastava;
- dati pregled sredstava kojima se planira postici te ciljeve, kao i nekoliko uporisnih tacaka;
- dati okvir za moguce planiranje kursa;
- uputiti na narocite karakteristike kojima nastava matematike obiljezena.

1.1. Opsti ciljevi

Svrha kursa je da integrise komponente obuke za nastavnike:

(a) psihologiju, (b) pedagogiju, (c) opstu didaktiku;
(d) strucnu didaktiku – metodiku nastave;
(e) nastavnu praksu.

2
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

Zapravo, namjera je da se poveze teorija i praksa nastave matematike. Teorija, u ovom slucaju, znaci
prvenstveno psiholosko-pedagoske osnove ucenja matematike. Praksa, u ovom slucaju, je usmjerena na
odgovarajuce principe u nastavi matematike.
I jedno i drugo se moze dovesti u uzajamnu vezu: sa jedne strane trebalo bi isporobati teoriju u
nastavnoj praksi, a s druge strane iskusna praksa bi trebalo da povratno dijeluje na teoretske predstave te
da ih poboljsava.
Za sada smo, prema misljenju Zecha, u okvirima didaktike matematike, jos daleko od takvog odnosa
teorije i prakse. Ni siroko praktikovana teorijska obuka u okvirima struke i njene didaktike, pedagogije,
psihologije (kao sto je to uobicajeno na mnogim universitetima), ni izolovana prakticna obuka u umjecu
poducavanja (sto je uobicajeno u mnogim skolama) ne odgovara savremenoj vezi izmedju teorije I prakse.
Tako postoji opasnost opasnost da ce se doci do nezeljnih iskoda obuke:
- didakticki znacaj strucnih sadrzaja se nedovoljno poznaje, t.j. nastave je previse jednostrano
orijentisana ka strucnoj sistematici;
- vazno pedagosko I psoholosko znanje ne uzima se u obzir u metodicko-didaktickom planiranju
nastave;
- nastava se najcesce odvija prema osnovnim pravilima, nego prema t6eorijskim refleksijama.
Treba uociti da su teorijske obuke nastavnika najcesce lose medjusobno povezane. Osnovne nauke
(pedagogija, psihologija, …) u jednom sadrzajno neutralnom posmatranju cesto zapostavljaju vazne
strucno-naucne I strucno-metodsje aspekte. Strucna didaktika (metodika) sa druge strane, premalo
obuhvata ponekad vazne aspekte osnovnih nauka.

1.2. Osnovne ideje uz realizaciju

Glavna ideja ovog kursa oslanja se na pedagoski osnovni kurs poucavanja i ucenja (Ajgler (1973)).
Nastoji se da se postave teorijske osnove za tipicne nastave situacije, koje se u malim nastavnim opitima
usmjereno provjeravaju, a posle toga o njima raspravlja (Allen Rayan 1972).
Potrebno je da se postavi teorijska osnova za tipicne nastavne situacije, koja se onda u malim
nastavnim opitima usmjereno provjeravaju i oslije toga o njima raspravlja. Lako je pojmiti da se ne treba
iskljucivo zadrzati na recepciji i isprobavanju uopstenih nastavnih postupaka, niti na recepciji usko
ogranicene opste-didaktickim pojedinacnim tehnikama, vec treba teziti kompleksnije, ali isto tako
ogranicene i pregledne nastavne situacije u stucno-didaktickom okviru, gdje se tacno, a samim tim i blisko
praksi, mogu opisati uslovi ucenja. Kod izbora nastavnih situacija kumovali su Ganjeovi “tipovi ucenja”
koji su istaknuti kao narocito vazni – a to su ucenje pojmova, ucenje pravila, rjesavanje problema. Opste
uslove ucenja trebalo bi za nastavu matematike tako prilagoditi, precizirati i modifikovati, te da se uzme u
obzir postojeca stucna didaktika (metodika nastave matematike), i vise koristi “kognitivna teorija”, koje su
za ovo narocito relevantne, a koje kasnije djelimicno i kod Gagnea igraju vecu ulogu. Zbog toga treba, s
jedne strane, obratiti paznju na razvojne stadijume matematickog misljenja, tj. Na kognitivne sposobnosti
ucenika uslovljene uzrastom a, s druge strane, na stepen apstrakcije, tj. kognitivni nivo koji odgovara
stupnju ucenja nezavisno od uzrasta. Nadalje, nastoji se utvrditi zasto se ucenje sa razumjevanjem istice u
odnosu na druge oblike ucenja kod ucenika.
Po skolsko-pedagoskim i opte-didaktickim shvatanjima trebalo bi znatno osvijetliti tzv. faze ucenja,
odvijanje procesa ucenja, tj. podsticaj, tipicne teskoce i njihovo prevazilazenje, ucvrscivanje, vjezbanje i
primjena naucenog. Uvjek uz obuhvatanje relevantnih nastavno-psiholoskih i metodickih tacaka gledista.
Posebni paznju treba obratiti na teorijske elemente o motivaciji, vjezbanju i transferu.
Takodje je jasno da se matematika moze poducavati samo ako se zna sta iz toga treba da proizadje.
Zbog toga bi trebalo osvijetliti opste i specijalne ciljeve nastave matematike.
Prema ubjedjenju znatnog broja predstavnika opste didaktike (na primjer: Heiman, Otto, Schulz
1970) I psihologa ucenja (na primjer: Ausubel 1974, gage I Berlinger 1972) posebnu ulogu trebalo bi da
igraju opsti uslovi kao sto je stav nastavnika, razlicita sposobnost ucenika, opremljenost skole medijima za
nastavu.

3
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

1.3. Teorijski model poducavanja i ucenja nastave matematike

U slijedecim poglavljima, korak po korak, stvara se model, kojim su obuhvaceni najbitniji cinioci u
organizaciji nastave matematike. U poglavljima 2-6 postavlja se opsta utemeljenost na teoriji poucavanja i
ucenja i razradjuju slijedece glavne kategorije:
- Poglavlje 2: Opsti uslovi;
- Poglavlje 3: Ciljevi;
- Poglavlje 4: Razvojni stadijum i nivoi apstrakcije;
- Poglavlje 5: Ucenje sa razumjevanjem;
- Poglavlje 6: Tipovi ucenja;
- Poglavlje 7: Faze ucenja;

U slijedecem poglavlju povezuju se opsta polazista za sisstematsku pripremu i posmatranje nastave

matematike:
- Podlavlje 8: Priprema, posmatranje;

U daljim poglavljima obradjuju se najvazniji tipovi ucenja u nastavi matematike, uslovi potrebne za njih
usmjerene na nastavne opite, koji su blizi djelimicnim modelima nastave matematike:
- Poglavlje 9: Ucenje pojmova;
- Poglavlje 10: Ucenje pravila i postupaka;
- Poglavlje 11: Rjesavanje problema i neophodne kognitivne strategije.

U konstrukciji tri djelimicna modela, u poslednja tri poglavlja, lako je shvatljivo da bi trebalo slijediti
faze pojedinacnih tipova ucenja zato sto odredjuju osnovni redoslijed i omogucavanju “ubacivanje”
stavova datih kroz druge dimenzije nastave matematike.

Ukupna konstrukcija teorijske osnove i konstrukcija djelimicnih modela moze se kratko prikazati u
slijedece dvije skice:

Shema 0: Shema modela za nastavu matematike

Razvoj
Opsti uslovi Ciljevi misljenja Tipovi ucenja Faze ucenja

Poglavlje 2 Poglavlje 3 Poglavlje 4 Poglavlja 5 i 6 Poglavlje 7

Planiranje nastave
Poglavlje 8

Ucenja pojmova Ucenje pravila Rjesavanje problema

Poglavlje 9 Poglavlje 10 Poglavlje 11

Shema 1: Konstrukcija djelimicnih modela

4
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

Opsti uslovi Specificni uslovi ucenja

Motivacija Teskoce Rjesenje Vjezbanje Primjena

transfera

Ciljevi Razvoj misljenja

1.4. Intencija sadrzaja

Glavna namjera ovog kursa moze se opisati ovako: On bi trebalo da podstakne planiranje,
realizovanje I vrednovanje procesa razlicitih tipova ucenja u oblasti matematike (ucenje pojmova, ucenje
pravila, ucenje rjesavanje problema), vodeci racuna o odgovarajucima uslovima.
Shodno ovoj glavnoj namjeri, ciljevi bo trebalo da su ostvarivi na razlicitim nivoima ucenja:
(a) Kognitivnom – razumjevanje i primejna i odgovarajuca afektivna zelja za uzimanjem u obzir;
(b) Analitickog posmatranja;
(c) Konstruktivnog planiranja;
(d) Nastavnog djelanja;
(e) Evaluacija posmatranja.
Ovi nivoi vidno stoje u izvjesnoj hijerarhijskoj vezi. Za uspjesno poucavanje je vjerovatno veoma
vazno da se ne zapostavi ni jedan od ovih nivoa ucenja, zato sto je svaki od njih preduslov za slijedeci, ili
ga barem unapredjuje.
Shodno tome, moguce je formulisati grube ciljeve slijedece vrste:
- Ucesnici kursa bi trebalo da poznaju nivoe apstrakcije po Bruneru;
- u posmatranju nastave matematike trebalo bi da budu sposobni za identifikaciju;
- u planiranju i realizaciji matematickih nastavnih procesa trebalo bi da su pazljivi;
- u osvrtu trebalo bi da budu sposobni za kriticku refleksiju.
- Ucesnici kursa bi trebalo da se trude da, obradjujuci jedan matematicki pojam, prijece, pomocu
odgovarajucih primjera i protiv-primjera, nenamjernu pod- i/ili nad – generalizaciju tog pojma. Ovom
cilju bi, u odgovarajucoj specificnpoj razradi, trebalo stremiti na razlicitim nivoima ucenja;
- Ucesnike kursa treba uputiti da pri organizaciji ucenja rjesavanja problema pruzaju odgovarajucu
pomoc ucenicima zavisno od zadatka.

1.5. Mediji i metode ovog kursa i njihova funkcija

U skaludu sa intencijom sadrzaja, za postizanje ciljeva preporucuju se slijedeca sredstva koja se,
zavisno od situacije u obuci, mogu modifikovati:
(a) ovaj kurs radi upucivanja u vazne aspekte teorije poucavanja i ucenja matematike kao pomoc za
pracenje i planiranje nastave;
(b) grupne rasprave za rjesavanje pisanih osnova i eventualno za vrednovanje nastavnih opita;
(c) hospitacije za pracenje nastave prema odredjenim kategorijama, u pocetku eventualno radi
upoznavanja odjeljenja i dotadasnjeg nastavnika;
(d) probni casovi za provjeravanje nastavnog koncepta razradjenog na osnovu ovih predavanja I datih
prijedloga za planiranje.

5
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

Probne casove bi trebalo organizovati u nastavnim situacijama koje su, na ovaj ili na onaj nacin,
pojednostavljene kao sto su:
(e) ograniceni nastavni zadaci i primjena odgovarajuceg tipa ucenja;
(f) polovina odjeljenja (normalni kapacitet odjeljenja bi trebalo da bude od 25 do 30 ucenika);
(g) evenualno skraceno vrijeme nastave (na primjer na 30 minuta);
(h) video-snimci (kao ocigledni modeli za objektivnu kontrolu i vrenovanje probnog sata);
(i) koristenje savremene tehnike u realizaciji probnih casova;
(j) savjetnik (na primjer: mentor - nastavnik tog predmeta).

Tacnije odredjivanje funkcije i svrsihodnost upotreba pojedinih medija I metoda trebalo bi da

proizlaze iz razgovora ucesnika.

1.6. Pozeljne pretpostavke (uputstva za literaturu)

Zech iznosi misljenje da za sam predmet i strucnu didaktiku (metodiku) izvjesna prisnost sa
nastavnikom matematike u osnovnoj i srednjoj skoli moze biti korisna. Za mogucu orijentaciju navode se
rezultati Radatz’a i Schipper’a (1983), Schwartze’a i Fricke’a (1983), Zech’a (1995).
Pored toga, trebalo bi navesti neka zapazanja I pozeljna osnovna znanja iz pedagogije i psihologije,
koja se, mogu pronaci u slijedecoj sekundarnoj literaturi:
[1] Petar Stojakovic: Psihologija za nastavnike; Prelom, Banja Luka 2002.
[2] Grupa autora: Interaktivno ucenje, I,II; Ministarstvo prosvete Republike Srpske, Banja Luka 2000.

1.7. Planiranje kursa

I. Teorijska faza, u skladu sa intencijom citavog kursa bi trebalo da se usmjeri na slijedeca tezista:
I.1. Ciljevi i planiranje seminara;
I.2. Opsti uslovi za nastavu matematike;
I.3. Ciljevi nastave matematike;
I.4. Taksonomija i operacionalizacija ciljeva ucenja matematike;
I.5. Kognitivni razvoj i operativna metoda;
I.6. Predstave uz ucenje sa razumjevanjem;
I.7. Faze ucenja u nastavi matematike;
I.8. Tipovi ucenja u nastavi matematike;
I.9. Priprema, pracenje i rasprava o nastavi matematike;
I.10.Ucenje pojmova u nastavi matematike;
I.11. Ucenje pravila u nastavi matematike;
I.12.Rjesavanje problema u nastavi matematike;
I.13.Rjesavanje nestandardnih problema u nastavi matematike.

II. Prakticna faza provjeravanja (strucni praktikum, probni casovi).

Prvo sadrzajno treba pripremiti praktikum. Na kraju teorijske faze formiraju se grupe za realizaciju
praktikuma od vise kandidata i voditelja. Pri tome se orijentaciono dogovara o nastavnim sadrzajima i
odgovarajucoj literaturi. Izbor nastavnih sadrzaja moze se povezati sa ponavljanjem osnova teorije
poucavanja i ucenja.
II.A. Faza planiranja i hospitovanja:
(1) Kontrola ciljeva ucenja polazeci od teorijskih osnova, eventualno povezanih sa odgovarajucim
nastavnim sadrzajima;
(2) Izrada preciznog plana praktikuma;
(3) Rjesavanje opstih uslova, ciljeva i sadrzaja;
(4) Hospitacija kod voditelja sa pitanjima;

6
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

(5) Podrobnija zajednicka priprema prvih casova.

II.B. Probni casovi

Probni casovi mogu se organizovati ogledni casovi sa slijedecim tipicnim situacijama u nastavi
matematike:
(1) Uvodjenje pojma;
(2) Vjezbanje za utvrdjivanje pojma;
(3) Uvodjenje matematickih pravila;
(4) Produbljavanje matematickih pravila;
(5) Svjesno priblizavanje kognitivnih strategija za rjesavanje zadataka;
(6) Nastava rjesavanja problema.

Preporucuje se da praktikum obuhvati:

(7) Cas ponavljanja;
(8) Pismenu kontrolu ciljeva ucenja.

Vazno je da se odaberu odgovarajuci sadrzaji, ali treba imati na umu da su navedene situacije prva
aproksimacija idealno zamisljenih situacija i da one za svaki cas ne moraju biti “kristalno ciste”. Ipak, cini
se svrsishodno, da se principijelno, u najvecem mogucem broju sliucajeva, pokusavamo drzati takvih
situacija da bi se obezbijedilo bogatstvo praktikuma.
Casovi se pripremaju, prate i o njima raspravlja po osnovnim odredbama ovog prirucnika.

II.C. Zavrsna faza

(1) Rekonstrukcija citavog praktikuma;
(2) Rasprava o iskustvima sa svim ucesnicima.

1.8. Rad i vrijeme potrebno za kurs

Ako se kurs ostvaruje u cijelini, onda je napor veliki, ali se on, kako iskustvo govori, ‘isplati’.
Literatura, prethodna rasprava i obrada zadataka (djelimicno u malim grupama) zahtijeva da se realizuje
po poglavlju (kod poglavlja 3, 4 i 11) oko 2½ sata; oko 1 sat za citanje i 1½ sata za prvu obradu.
Rasprava u vrlikim grupama zahtjeva dodatnih oko 1½ sata, a kod intenzivne obrade i rasprave o
zadacima vjerovatno oko 3 sata. Kontrola ciljeva ucenja za sadrzaj predlozen u poglavlju 12 zahtjeva oko
6 sati rada kod kuce. Razjasnjenje opstih uslova, ciljeva i sadrzaja nastave, u skladu sa poglavljem 6,
zahtijeva oko 7 sati rada u malim grupama u okviru praktikumske grupe. Hospitacija, tj. probni cas
zahtijeva oko 1 sat pred-dogovora i oko 2 sata diskusije nakon casa. Za pripremu nastanog casa, po
poglavlju 8, pripravniku je potrebno oko 7 sati. Zavrsna faza zahtijevaoko 2 dana (po 6 sati). Sve
navedene brojke su gruba procjena prosjecne vrijednosti, za koje, u pojedinacnim slucajevima, mogu
postojati i znatnija odstupanja.

1.9. Podsticaji za raspravu

- Sta je nejasno u ciljevima i planiranju kursa?

- Koje su vase nedoumice i prijedlozi?
- Da li se mogu razumjeti razlozi za postojanjem ovakvog kursa?
- Pogledati klasisfikaciju “Mathematics Subject Classification 2000”?
- Pogledati pregled strucno-metodickih casopisa iz matematike u “Zentralblatt für Didaktik der
Mathematik”?

1.10. Dopune

7
 Daniel A. Romano: Metodika nastave matematike

1.10.1.Razumjevanje nastave

Zelim odmah da naglasim da je tema ovog kursa iskljucivo poucavanje I ucenje matematike u skoli i
nastava matematike u ucionici, u kojoj nastavnik jednoj manjoj ili vecoj grupi ucenika prenosi
matematicka znanja.
Ovaj kurs se ogranicava na tzv. “normalnu” razrednu nastavu matematike, te ga, u principu, ne treba
strogo povezivati sa drugim oblicima nastave matematike (na primjer: programiranom nastavom, timskom
nastavom, projektivnom nastavom), vec bi trebalo da se veze iskljucivo uz koncepciju sa nastavnim
situacijama. Te situacije bi trebalo da su uoblicene po smislu i efektu prema teorijskim konceptima
poducavanja i ucenja. Scijesno odstupanje od teorijskog razjasnjavanja ucenja i preciznih definicija
“poducavanja i ucenja matematike” Zech procjenjuje kao trud usmjeren na matematicke sadrzaje u
uslovima odjeljenske nastave. Pri tome poucavanje oznacava onaj aspekt nastavnog procesa, koji
podrazumjeva aktivnost nastavnika, a ucenje onaj aspekt, koji podrazumjeva “procedure” kod ucenika.
Nastavnik ima zadatak (pod odrekenim okvirmim uslovima) da izabere ciljeve i sadrzaje ucenja i da
brine o pogidnim uslovima ucenja kao sto su materijali za ucenje, procedure poducavanja i slicno.
Nastavnik se pojavljuje kao inicijator i organizator procesa ucenja. Ova uloga nastavnika u opisanom
modelu nastave matematike procjenjuje se kao najvaznija.
Nasuprot tome, naprimjer socijalna uloga nastavnika kao vaspitaca (svajetnik, reprezent svijeta
odraslih, posrednik provjerenih i prihvatljivih kulturnih vriejndosti drustva) trebalo bi da bude u drugom
planu. Time ne treba da se potcjenjje ova uloga nastavnika (ukljucujuci aspekte kao sto su stil upravljanja
ili klima u odjeljenju), ali, sa jedne strane, ovdje bi trebalo da se radi vise o opstim pitanjima nastave,
nego specijalno o nastavi matematike; sa druge strane trebalo bi da se moze postaviti pitanje: “Da li ipak
nije najvaznija i najkarakteristicnija uloga nastavnika kao upravitelja aktivnosti ucenja?”

1.10.2. Zahtjevi za primjenu nastavnog modela

Prema Popp’eu (Popp 1970), pod modelom treba podrazumjevati pojendostavljen prikaz jedne
komplikovane i kompleksne strukture i njene funkcionalne veze. U stvaranju modela za nastavu
matematike teziste bi trebalo da bude na opstoj upotrebljivosti modela za konstruktivno I analiticko
razmisljanje. Pri tome bi trebalo da su ispunjeni slijedeci zahtijevi:
(1) Eazumjevanje dlavnih dimenzija nastave matematike;
(2) Stavaranje korisnih veza izmedju ovih dimenzija;
(3) Ogranicavanje na odnose, opstevazece za sve ucenike jednog razreda na isti nacin;
(4) Prihavatanje postojanja unutrasnje diferencijacije kako u odjeljnju, tako i u nastavnoj materiji po
dubini i po sirini.
Iz ovakvih okvira trebalo bi da se konstruise dovoljno jednostavan i nadasve vrlo praktican model.
Fleksibilnim koristenjem tog modela moguce je rasporedjivati druge faktore, kljucno je pitanje u izboru
zanacajnih dimenzija nastave o cvemu bi nastavnik trebalo da obrati posebnu paznju u pripremi za
izvodjenje i u realizaciji nastave matematike. U aneksima ovog materijala dati su modeli tematskih
priprema za nastavu matematike kako u osnovnoj skoli tako i u srednjoj skoli.