You are on page 1of 8

CLASES MAGISTRALES

Sin embargo, más allá de los factores dados, las ex­ tres niños: primero, el niño concreto que tiene frente
periencias posteriores van seguramente moldeando a él; segundo, el niño que él ha sido realmente y que
un modo de vinculación con el conocimiento que sin en parte fue reprimido y del que no quiere acordarse,
duda se relaciona con nuestras posibilidades reales de es decir, el niño malo para él; y en tercer lugar el niño
aprender, o por lo menos de aprender en un sentido ideal que imagina".
profundo. No siempre lo que los docentes, los padres Estrechamente vinculado con el concepto de identifi­
o los mismos alumnos identifican como aprendizaje, cación se encuentra el de transferencia. Probablemente
da cuenta de un proceso de apropiación de ese saber. la formulación más clara del concepto de transferen­
Incorporar casi "bulímicamente" datos, denominaciones cia coincida con la aparición de los escritos técnicos
e incluso procedimientos en forma irreflexiva, podría de Freud. Es en ese momento, en ocasión de la apari­
estar al servicio -defensivo- de evitar la experiencia ción de "Dinámica de la transferencia", en 1912, don­
dolorosa del conocer. Tanto en este caso, como en el de Freud analiza el problema de la transferencia en la
del rechazo explícito --en una suerte de "anorexia in­ relación médico-paciente: "Esta lucha entre el médico
telectual"- podríamos encontrarnos frente a fracasos y el paciente, entre el intelecto y el instinto, entre el
en el aprender, aunque el fracaso evidente o visible conocimiento y la acción, se desarrolla casi por ente­
sea sólo el segundo. ro en el terreno de los fenómenos de la transferencia.
Una mirada de este tipo, en el marco de las teorías En este terreno ha de ser conseguida la victoria, cu­
sobre la enseñanza. seguramente aportaría preguntas ya manifestación será la curación de la neurosis. Es
útiles sobre lo que sucede dentro de las aulas que facili­ innegable que el vencimiento de los fenómenos de la
te u obstruya un vínculo positivo transferencia ofrece al psicoana­
con el conocimiento. La forma en lítico máxima dificultad; pero no
la que se organiza la enseñanza,
las posibilidades de que la clase
Conocer no es poseer debe olvidarse que precisamen­
te estos fenómenos nos prestan
se constituya en un continente
adecuado para la frustración y el
un conocimiento, el inestimable servicio de hacer
actuales y manifiestos los impul­
temor inherentes al conocer, así
como la propia relación que el
sino encontrarse en sos eróticos ocultos y olvidados
de los enfermos, pues, en fin de
docente establece con el conoci­ cuentas, nadie puede ser vencido
miento que transmite, en virtud un estado de búsqueda. in absentia o in effigie".
de su propia historia, parecen Tal como se señala en el frag­
condiciones necesarias para que mento, la transferencia se pre­
aprender sea allí posible. senta de modo paradojal: como motor y al mismo tiem­
LA RElACIÓN PEDAGóGICA. El segundo de los aspectos a po como obstáculo de la cura. El análisis es posible
considerar como aportes centrales del enfoque clínico a en la medida en que permite la reedición de antiguas
una teoría de la enseñanza se vincula con la particular relaciones parentales del paciente y, en este sentido,
relación que establece un formador y un ser en forma­ el tratamiento de núcleos conflictivos para el sujeto.
ción. Particular en dos sentidos: por lo idiosincrásico Pero simultáneamente son esos mismos sentimientos
de los sujetos que allí se encuentran pero además, y experimentados en la relación transferenciallos que
es tal vez lo que representa mayor interés para noso­ constituyen un obstáculo para el análisis, en la medida
tros, por lo que la relación de formación misma está en que provocan freno a las asociaciones y pueden ser
planteando en función de los procesos identificatorios entonces interpretados como resistencia.
y transferenciales que se ponen en juego. Identificación Aún considerando la especificidad de cada espacio,
y transferencia. He aquí dos pilares conceptuales freu­ se nos presenta en este punto una interesante analogía
dianas que nos pennitirán pensar la especificidad de la con el campo de la enseñanza. Así como el analista es
relación pedagógica desde un punto de vista clínico. objeto de depositación de emociones por parte del pa­
El concepto de identificación fue adquiriendo a lo largo ciente, la situación de enseñanza genera condiciones
de la obra de Freud cada vez más peso dejando de ser para la emergencia de fenómenos transferenciales. El
un simple mecanismo de defensa para pasar a cons­ docente es depositario tanto de amor como de agresión
tituir un resorte fundamental en la constitución mis­ por parte de sus alumnos. Tomar contacto con esto,
ma del sujeto. Distinguió así entre una identificación le permitiría comprender la naturaleza de los vinculas
primaria (masiva, constitutiva e inaugural del aparato que establece con cada uno de ellos.
psíquico) de progresivas identificaciones secundarias En la medida en que reconocemos que el aprendi­
(identificaciones a un rasgo o atributo, en función del zaje es también un proceso de naturaleza libidinal, no
cual el sujeto se modifica). De modo tal que la constitu­ se nos escapa el hecho de que la transferencia (y su
ción del yo podría ser pensada en términos de la suma proceso contratransferencial complementario, esto es,
de identificaciones que "anclan" sobre la identificación lo que el docente pone en esa relación) constituya en
primaria, a modo de "capas de cebolla". buena medida su condición de posibilidad. Deseo de
No es difícil advertir la significación teórica de estas enseñar del docente y deseo de aprender del alumno
nociones para pensar las situaciones de formación. se encuentran en una relación de ')uego de deseos"
Docentes y alumnos se encuentran atrapados en un tal como Filloux formulara. Es difícil pensar que el
juego de identificaciones que dan lugar a un "diálo­ aprendizaje se produzca si algo de este juego no lo­
go de inconscientes", tal como señaló Claude Filloux: grara "jugarse".
"Se dijo a menudo que un docente se encuentra ante Seguramente muchos de nosotros podríamos re- •

13 de diciembre del 2014/IlOTICIAS


CLASES MAGISTRALES

cordar la figura de docentes que parecen haber deja­ nuevamente un sentido paradojal. El juego parece ne­
do marcas especiales en nuestra historia escolar y de cesario para conectar, para poner en relación con dos
formación. Docentes a los que siempre recordaremos sujetos en torno a un conocimiento. Pero al tiempo que
por muy diversos motivos: por habernos hecho probar estos deseos se ponen en juego, ambos actores corren el
el "sabor" de cierto "saber" -palabras que no azarosa­ riesgo de quedar atrapados en ese diálogo inconsciente.
mente se encuentran vinculadas Si esto ocurre, el docente habrá
a través de su raíz-, por haber­ "capturado" el deseo de su alum­
nos hecho sentir confianza en
nosotros mismos, por habernos
La forma en la que se no y este no podrá desplegar un
deseo propio, no será más que la
fascinado e invitado a conocer
mundos y realidades hasta el
organiza la enseñanza imagen especular del deseo de su
formador.
momento desconocidos, impensa­
bles. Recordamos ideas, imágenes, es condición para que Contrariamente, un docente ca­
paz de reflexionar y pensar sobre
pero fundamentalmente, aquellas esta relación, en un proceso de
que pudieron ser enlazadas por aprender sea posible. retomo sobre sí mismo, podría to­
la emoción. lerar que su alumno en cierta me­
Es probable que también recor­ dida "lo traicionara". Traición in­
demos personajes conflictivos, escenas próximas a la evitable para que quien aprende crezca y se desarrolle.
pesadilla, en las que hemos sentido rechazo, impoten­ EL PROBLEMA DEL SENTIDO. Tratando de abordar el pro­
cia, y que hemos vivido como injustas o arbitrarias. En blema del sentido en la enseñanza, hemos intentado
ambos casos se trata de escenas vividas con intensidad hasta el momento plantear áreas de problemas y tipos
y a las que podemos dar sentido sólo si somos capaces fenómenos comúnmente no considerados en las discu­
de reconstruir la emoción presente en ese momento, en siones de tipo didáctico o, en términos amplios, en las
ese acontecimiento que hoy, como tal, está perdido. de mejora de la enseñanza.
Aparece aquí, en relación con este juego de deseos, Llegados a este punto de la discusión, se hace nece- •

Estilo Mariana

Un espacio para abordar los temas que le


interesan a la mujer de hoy:
MüDA-CULTURA-ARTE

ENTREVISTAS

Encontrala en

I'ollge.perli I.COlll
l'

CLASES MAGISTRALES

sarto realizar algunas precisiones sobre el problema del le agregamos al problema del sentido cierta complejidad.
sentido para esclarecer el nivel de profundidad al que En una formulación que articula lógíca y psicoanálisis,
queremos llevar la discusión. Gilles Deleuze aborda el problema del sentido a partir de
En el terreno de la investigación, es común decir que lo que denomina "diversas series de paradojas". Estas
al analizar los datos "otorgamos sentido" a lo que los le permitirán a Deleuze definirlo como un inexistente.
actores refieren, relatan, o incluso a las situaciones Para él, sólo sería pensable a partir de la idea de "efectos
vividas por ellos. Asimismo, en el lenguaje coloquial a de sentido", efectos de superficie que guardan relación
menudo decimos "esto tiene (o no) sentido". Pero ¿qué con aquello que por insondable está irremediablemente
es lo que queremos decir cuando hablamos de "otorgar perdido. Tal como él mismo señala "...el sentido es una
sentido"? entidad inexistente, incluso tiene relaciones muy parti­
El problema del sentido se presenta, a priori, como culares con el sinsentido". El sentido no pertenece a las
especialmente complejo. Es probablemente uno de los palabras ni a las cosas a las que aquellas representan,
temas de mayor opacidad en el terreno de la lingüística sino que "flota" en la superficie de las proposiciones.
y de la semiótica y ha dado lugar a ramificaciones en Nuevamente aquí la paradoja. Construimos sentido
diversos campos disciplinares como la fJ.1osofia, la psi­ tolerando esta flotación, tolerando que éste nunca sea
cología, la psicolingüística, el psicoanálisis. El sentido completo. Producimos sentido sobre la base de huecos,
de lo que decimos, de lo que intentamos captar en el de lagunas, de "casillas vacías" como el mismo Deleu­
discurso de otro, es algo que permanentemente se nos ze decía.
escapa por su propia naturaleza paradojal. SITUACiÓN DE ENSEÑANZA Y SENTIDO. La significación
Tal como señala Luria para la lingüística clásica el de lo que suceda dentro de cada clase depende de múl­
"significado" y el "sentido" han tiples factores que no es posible
sido prácticamente sinónimos, considerar en forma aislada. Las
utilizándose indistintamente. Es
a partir de la psicología y la psi­
Docentes y alurrlnos clases son espacios de construc­
ción de sentido producto del en­
colingüística que estos conceptos
comienzan a ser separados para
se encuentran atrapados cuentro de actores. Cada uno de
los niños, estudiantes y docentes
designar: el significado "referen­
cial" de la palabra y su sentido
en un juego que allí se encuentran son por­
tadores de una historia y de un
"social comunicativo". contexto social que los atraviesa
En su obra "Pensamiento y len­ de identificaciones. y constituye.
guaje", Vygotsky establece esta Las clases son espacios habita­
diferenciación. "Por significado dos por seres hablantes yen tanto
entendemos nosotros el sistema de relaciones que se tales, producen sentido no solo desde su pensamiento
ha formado objetivamente en el proceso histórico y que consciente sino desde la complejidad de su subjetividad
está encerrado en la palabra". inconsciente. Producen sentido desde su deseo, o des­
Significado aparece así asociado a la idea de obje­ de su falta de deseo, desde lo que saben de él y desde lo
tividad y de sistema lingüístico, en cierto modo inde­ que no saben también. Producen sentido desde su im­
pendiente de los sujetos hablantes. Se diferencia por lo plicación histórico-existencial, desde el lugar que les ha
tanto de "sentido": tocado vivir en este momento preciso del tiempo.
"Por sentido, a diferencia de significado, entendemos No es dificil advertir a esta altura de la discusión, que
el significado individual de la palabra separado de este hacer que nuestras clases sean clases "con sentido"
sistema objetivo de enlaces; está compuesto por aque­ para nuestros estudiantes no es cuestión sencilla. Y
llos enlaces que tienen relación con el momento dado y no lo es, simplemente, porque depende de factores que
la situación dada." e..)"... el 'sentido' es la aportación van mucho más allá de una defmición curricular o de
de los aspectos subjetivos del significado, en correspon­ la incorporación de una u otra tecnología. Depende de
dencia con el momento y la situación dados". que se dé allí algún tipo de "encuentro de sentidos", un
Es interesante no perder de vista que la referencia espacio de superposición de zonas de experiencia, tal
objetal de la palabra presente en el significado es pro­ como diría Winnicott.
ducto de un desarrollo gradual en el ser humano. Evolu­ Para que nuestras clases sean espacios vivos en los
tivamente, en un inicio el niño comprende las palabras que el sentido se construya es preciso contar con do­
en función de una serie de factores complementarios centes conscientes de su condición, de su deseo de ser
situacionales (simpráxicos) que más adelante dejan de tales, capaces de cierto retorno sobre sí mismos, porque
actuar. Poco a poco la palabra es enlazada en un sistema no es sino conociéndose como podrán intentar conocer
de conceptos abstractos diferenciándose de los enlaces a sus alumnos; no es sino tolerando sus propias limita­
situacionales inmediatos. ciones como podrán ayudar a ser tolerantes a quienes
En función de lo señalado es que podemos decir que intenten aprender.
el sentido es en esencia situacional y subjetivo. Va mu­ Para que nuestras clases sean espacios vivos, en los
cho más allá del significado de las palabras e, inclu­ que el sentido se construya, es preciso desear estar ahí
so, es previo a estas a nivel del desarrollo humano. Su y tolerar que esa construcción, afortunadamente, nunca
captación de alguna manera supone en los hablantes sea completa. •
la capacidad de incluir el significado de las palabras en
un complejo conjunto de datos no lingüísticos que las * DOCTORA en Educación, docente e Investigadora
"redefmen". de la Universidad de Buenos Aires y autora del libro La tarea
Si avanzamos sobre algunos planteos de tipo fJ.1osófico en la universidad. Cuatro estudios clínicos (Eudeba, 2014).

122 13 de diciembre del 2014/NOTlCIAS

You might also like