Chapitre 16 183
statistiques de Citoyenneté et Immigration Canada (2013),
Chapitre 16
Les jeunes réfugiés
et les enfants de
la guerre à l’école
québécoise
Garine Papazian-Zohrabian
Introduction
Les violences collectives et les conflits armés font toujours
de nombreuses victimes civiles. Parmi elles, des enfants
de tout âge subissent au quotidien les affres de la guerre,
mais aussi ses conséquences : précarité, problèmes de
santé, manque de scolarisation, fuite ou déplacements
forcés. Selon le dernier rapport du Haut-Commissariat
des Nations Unies pour les réfugiés (HCR) (2014), à la fin
de l’année 2014, environ 55 millions de personnes avaient
besoin de protection et d’assistance humanitaire à cause
des guerres et des violences. Un autre rapport du HCR
(2011) souligne que plus de 46 % des réfugiés, 47 % des
déplacés internes, 54 % des apatrides86 et 56 % des réfugiés
vivant dans des camps sont des enfants.
Devant cette situation humanitaire catastrophique, la
réponse du monde occidental reste insuffisante. Toujours
selon cette source, depuis 2011, l’Europe n’a pu accueillir
que 207 000 réfugiés (voir la section 16.1.1 pour une défi-
nition de ce terme). De nombreuses personnes (environ
3 500) ont péri ou ont été portées disparues alors qu’elles
essayaient de traverser la mer Méditerranée.
Selon les données du bureau du HCR (2015) au
Canada, on y comptait 146 163 réfugiés et 16 711 deman-
deurs d’asile en décembre 2014. Selon les données
86. Il s’agit d’une personne qui n’est le ressortissant d’aucun pays. Elle peut
avoir ou non le statut de réfugié.
entre 2010 et 2013, le Canada a accueilli 99 704 réfugiés,
dont 18 540 le furent par le Québec. En plus des per-
sonnes réfugiées, il faut considérer les demandeurs d’asile
qui entrent au Canada et au Québec par voie légale ou
non et demandent le statut de réfugié sur place.
En moyenne, 53 000 immigrants sont arrivés au
Québec entre 2010 et 2013, dont 20 % sont des enfants
de moins de 14 ans (Institut de la Statistique du Québec,
2014b). Le Québec accueille chaque année, pour des rai-
sons humanitaires, des immigrants venus de pays qui ont
connu la guerre, des conflits et des situations de violence
et de persécution. De 8,3 % en 2013, le taux de réfugiés
admis au Québec s’est élevé à 9,7 % en 2014 (MIDI, 2014g).
Parmi ceux-ci, on trouve des enfants qui fréquentent
l’école québécoise. Il est donc important de les connaître
afin de pouvoir les accueillir et promouvoir leur réussite
scolaire ainsi que leur intégration à la société québécoise.
La guerre, les violences collectives et les contextes
d’adversité (voir l’encadré 16.1) mettent en danger le
développement global et la santé mentale des enfants
et des adolescents. Blessés dans leur corps ou dans l’âme,
sans-protection, sans-abris ou réfugiés, rares sont ceux
qui continuent à fréquenter une école et à recevoir une
éducation. Certains sont obligés de travailler pour sub-
venir aux besoins de leurs familles. D’autres sont des
enfants-soldats. Ils sont tous prisonniers du temps et de
l’espace dans lesquels ils vivent. Leur vie est en suspens.
Leurs besoins les plus élémentaires ne sont pas satisfaits.
Leurs droits les plus élémentaires ne sont pas respectés. Ils
sont des survivants traumatisés et endeuillés.
Dans ce chapitre, nous présenterons d’abord les cadres
de référence internationaux et nationaux relatifs aux droits
des enfants réfugiés à la protection et à l’éducation. Cette
partie sera suivie par un panorama général des séquelles
des situations de violence et de pertes sur les jeunes, en
soulignant les facteurs atténuant (facteurs de protection)
ou renforçant (facteurs de risque) les deuils et les trauma-
tismes de guerre. Nous passerons ensuite aux impacts de
ces séquelles sur l’adaptation et les apprentissages scolaires
de ces jeunes. Une dernière partie sera consacrée aux dif-
férentes pistes d’intervention en milieu scolaire.
184 Partie 5

E N CA DRÉ 1 6.1
Quelques définitions conceptuelles

Dans un contexte de guerre, la violence est organisée, collective, menée entre au moins deux collectivités, et
systématique au point de devenir banale. Les populations qui en sont victimes n’ont d’autre choix que de la subir. C’est
le seul cadre qui permet la transgression du tabou de donner la mort. Les valeurs humaines condamnent le meurtre,
mais dans une situation de guerre, le meurtre prend une certaine légitimité, selon le contexte. On note une banalisation
de la mort. La vie humaine perd de sa valeur.
Quant au génocide, il consiste en une violence organisée exercée sur une population désarmée dans un but
d’extermination d’un peuple, d’une ethnie, d’une communauté − comme le génocide des Arméniens, l’Holocauste, les
génocides au Darfour et au Rwanda. Le génocide est marqué par une atteinte à la dignité humaine, une
déshumanisation. Les violences les plus extrêmes sont recensées lors des génocides : tuerie d’enfants, de femmes, de
personnes âgées, violences sexuelles, violences psychologiques (obliger quelqu’un à tuer ou à violer ses proches). On
note une chosification de l’être humain. Les pires atrocités sont malheureusement permises par l’agresseur. Les enfants,
de par le fait qu’ils représentent l’avenir de leur peuple, sont des cibles privilégiées. La violence vécue (tortures, viols et
massacres) est de l’ordre de l’impensable, de l’indicible.

16.1 Cadres de référence
internationaux et nationaux
relatifs aux droits des enfants
réfugiés
Divers cadres de référence internationaux et nationaux
établissent des balises en matière d’accueil des réfu-
giés et d’offre de services gouvernementaux et non
gouvernementaux.
16.1.1 La Convention relative au statut
des réfugiés
Après la création du Haut-Commissariat des Nations
Unies pour les réfugiés, en 1950, l’adoption à Genève de
la Convention relative au statut des réfugiés (ONU), en
1951, est venue poser les assises d’une préoccupation
internationale quant au sort des personnes réfugiées. La
Convention de Genève constitue donc le document clé
pour la définition du terme « réfugié » et des droits des
réfugiés. Elle précise les obligations légales des États signa-
taires envers les réfugiés. L’élaboration et l’adoption de
cette convention s’inscrivent dans la suite logique de la
Déclaration universelle des droits de l’homme (ONU,
1948), qui stipule que « devant la persécution, toute
personne a le droit de chercher asile et de bénéficier de
l’asile en d’autres pays » (art. 14.1).
Selon la Convention de Genève, est considérée comme
réfugiée toute personne qui se trouve hors de son pays
d’origine et qui craint d’être persécutée du fait de sa
«race », de sa religion, de sa nationalité, de son apparte-
nance à un certain groupe social ou de ses opinions poli-
tiques (ONU, 1951). Cette personne peut être un enfant
ou un adulte. Il est important de souligner que l’enfant
d’une personne ayant obtenu le statut de réfugié est aussi
considéré comme un réfugié.
E N CA DR É 16 .2
Découvrir les cadres de référence
relatifs aux droits humains
• Convention de 1951 relative au statut des réfugiés
et Protocole de 1967 relatif au statut des réfugiés :
http://www.unhcr.fr/4b14f4a62.html#_ga=1.10347
2772.583149874.1425088861.
• Déclaration universelle des droits de l’homme :
http://www.un.org/fr/documents/udhr/index.
shtml.

16.1.2 La Convention relative aux droits
de l’enfant
La Convention relative aux droits de l’enfant a été adoptée
par les Nations Unies en 1989 et elle est entrée en vigueur
en 1990 (ONU, 1989). Bien que tous les pays aient signé
cette convention, elle reste non ratifiée aux États-Unis et
en Somalie. Cette convention, ratifiée par le Canada, se
base sur quatre principes : la non-discrimination, l’intérêt
supérieur de l’enfant, le droit à la survie et au développe-
ment, puis le droit à l’opinion. L’article 22 y est consacré
aux enfants réfugiés : «Une protection spéciale est accor-
dée à l’enfant réfugié ou qui cherche à obtenir le statut de
réfugié. L’État a l’obligation de collaborer avec les organi-
sations compétentes ayant pour mandat d’assurer cette
protection. »
Quant au droit à l’éducation, il est mis de l’avant dans
l’article 28 : « L’enfant a le droit à l’éducation et l’État a
l’obligation de rendre l’enseignement primaire obligatoire
et gratuit, d’encourager l’organisation de différentes formes
d’enseignement secondaire accessibles à tout enfant et
d’assurer à tous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonc-
tion des capacités de chacun. La discipline scolaire doit
respecter les droits et la dignité de l’enfant. Pour assurer le
respect de ce droit, les États ont recours à la coopération
internationale. »
E N CAD RÉ 1 6.3
Découvrir les cadres de référence
relatifs aux droits de l’enfant
• Convention relative aux droits de l’enfant :
http://www.ohchr.org/FR/ProfessionalInterest/
Pages/CRC.aspx.
• Version abrégée et affiche de la Convention :
http://cms.unige.ch/isdd/IMG/pdf/Convention_
relative_aux_droits_de_l_enfant.pdf http://www.
unicef.ca/sites/default/files/imce_uploads/
UTILITY %20NAV/TEACHERS/DOCS/crcposterfr_
fa.pdf.
Chapitre 16 185
16.1.3 D’autres cadres de référence
internationaux
Dix ans après l’adoption de la Convention relative aux
droits de l’enfant, le Cadre d’action de Dakar (UNESCO,
2000), élaboré dans le cadre du Forum mondial sur l’édu-
cation organisé par l’UNESCO, et la Déclaration de Halifax
(Secrétariat du Commonwealth, 2000), formulée par les
ministres de l’Éducation du Commonwealth, viennent
souligner le droit à l’éducation pour les enfants de la
guerre et les enfants réfugiés, et incitent les États à un
engagement soutenu en ce sens.
Le Cadre de protection des enfants du HCR (2012),
adopté en 2013, vient ensuite renforcer la responsabilité
des États envers les enfants victimes de violence et de
persécution : «Le déplacement forcé aggrave l’exposition
des enfants à la négligence, à l’exploitation sexuelle et
autres formes de violence et de sévices. Les enfants sont
particulièrement exposés et nécessitent une attention
particulière parce qu’ils dépendent des adultes pour sur-
vivre, ils sont vulnérables face aux traumatismes physiques
et psychologiques, et leurs besoins doivent être satisfaits
pour qu’ils puissent se développer normalement » (p. 11).
Ce cadre établit que la protection de ces enfants vulné-
rables est assurée entre autres par une éducation de qualité
offerte dans des écoles proposant un environnement sûr,
qui assure l’accès des enfants réfugiés à l’éducation et par-
ticipe à son développement global ainsi qu’au développe-
ment de sa résilience (voir la section 16.4 de ce chapitre).
E N CA DR É 16 .4
Découvrir d’autres cadres de référence
internationaux
• Les termes et définitions de ces conventions
signées et ratifiées par le Canada sont repris dans
la Loi canadienne sur l’immigration et la protection
des réfugiés (L.C. 2001, ch. 27) et engagent le pays
et ses citoyens à prendre leurs responsabilités
quant à la protection et au réétablissement réussi
des personnes réfugiées sur leur territoire.
• Cadre d’action de Dakar : http://unesdoc.unesco.
org/images/0012/001211/121 147f.pdf.
• Cadre de protection des enfants : http://www.
unhcr.fr/512e212e6.html.
186 Partie 5
16.1.4 Les contextes canadien et québécois
Après avoir signé la Convention de Genève, en 1969, puis
la Convention relative aux droits des enfants en 1990, le
Canada se dote en 2001, en se basant sur ces cadres de
référence internationaux, d’une Loi canadienne sur l’im-
migration et la protection des réfugiés (L.C. 2001, ch. 27).
Toute personne ayant le statut de réfugié bénéficie des
systèmes de santé et d’éducation du pays et est protégée
par la Charte canadienne des droits et libertés (1982). La
situation économique et psychosociale des demandeurs
d’asile, des apatrides et des personnes dont la demande a
été refusée mais qui continuent de résider au Canada est
cependant d’une grande précarité. Diverses organisations
non gouvernementales, les ONG, œuvrent pour la protec-
tion de ces populations. On trouve parmi elles le Conseil
canadien pour les réfugiés et le bureau du HCR et de l’UNI-
CEF au Canada.
Nous avons vu qu’en signant ces conventions inter-
nationales le Canada s’engageait à assurer la protection
et le réétablissement ou la réinstallation des réfugiés sur
son territoire. Cette protection suppose tout autant le
développement de la personne, la protection de la santé
physique et mentale et l’accès à l’éducation et aux services
que la stricte survie.
En 2014, la décision de Québec de donner aux enfants
et aux jeunes réfugiés résident au Québec l’accès gra-
tuit à l’éducation est venue confirmer son engagement
à respecter les conventions internationales ratifiées (voir
l’encadré 16.5).
Cependant, la situation globale des réfugiés au
Canada laisse encore à désirer. La détention des deman-
deurs d’asile, tout comme les retards considérables des
demandes de regroupement familial pour des raisons
humanitaires demeurent problématiques (Conseil cana-
dien pour les réfugiés, 2015).
En effet, des recherches menées au Québec (Kirk, 2002 ;
Moreau, Rousseau et Mekki-Berrada, 1999) ont démontré
que les séparations familiales prolongées viennent s’ajouter
aux traumatismes prémigratoires, qu’elles augmentent
la détresse psychologique des réfugiés et entravent leur
adaptation. Les enfants sont particulièrement accablés
par ces séparations. Ils restent longtemps dans le pays
d’origine, souvent en guerre, sans l’un de leurs parents
ou même les deux. Dans le cadre de la recherche menée
par Kirk (2002), les enseignants ont souligné que « des
enfants éprouvaient des difficultés à rétablir des liens avec
leurs parents ou, parfois, à établir de nouvelles relations
E N CA DR É 16 .5
Extraits de la Loi sur l’instruction
publique (RLRQ c. I-13.3)
«Toute personne a droit au service de l’éducation
préscolaire et aux services d’enseignement primaire et
secondaire prévus par la présente loi et le régime
pédagogique établi par le gouvernement […] à
compter du premier jour du calendrier scolaire de
l’année scolaire où elle a atteint l’âge d’admissibilité
jusqu’au dernier jour du calendrier scolaire de l’année
scolaire où elle atteint l’âge de 18 ans, ou 21 ans dans
le cas d’une personne handicapée. Elle a aussi droit,
dans le cadre des programmes offerts par la
commission scolaire, aux autres services éducatifs,
complémentaires et particuliers, prévus par
la présente loi et le régime pédagogique visé au
premier alinéa ainsi qu’aux services éducatifs
prévus par le régime pédagogique applicable
à la formation professionnelle établi par le
gouvernement » (art. 1).
«Tout résident du Québec visé à l’article 1 a droit
à la gratuité des services éducatifs prévus par
la présente loi et par le régime pédagogique
établi par le gouvernement » (art. 3).
avec des parents adoptifs » (p. 23). Ce rapport souligne
aussi l’importance de facteurs comme ce qu’ont vécu les
enfants pendant la période de la guerre (violences, pertes,
précarité), les circonstances pénibles et les risques pris lors
de la fuite hors du pays, les longs séjours dans les camps
de réfugiés, souvent sans accès à des soins ni à des services
éducatifs, et enfin les processus difficiles de réinstallation
(barrière de la langue, formalités administratives, difficultés
à trouver un logement et un emploi, à s’habituer à l’envi-
ronnement). Ces processus sont facilités lorsque l’enfant
ou la famille sont parrainés. Il importe de souligner que
dans certains cas de demande d’asile, le risque de dépor-
tation vient s’ajouter à l’angoisse et au désarroi pré- et
périmigratoires de la personne.

Par ailleurs, il faut noter qu’il existe un grand nombre
d’enfants ayant vécu diverses situations de violence
(guerres, persécutions, attentats) et ne détenant néan-
moins pas le statut de réfugié. Il s’agit de tous ces jeunes
immigrants fuyant les guerres mais ayant obtenu leur
résidence permanente par un processus de regroupement
familial ou même parfois par la voie de l’immigration éco-
nomique de leurs parents. Qu’ils aient ou non le statut de
réfugié, ces enfants portent en eux les blessures de leur
passé, mais souvent aussi un potentiel d’épanouissement
qui a besoin d’être repéré et développé.
Dans la partie qui suit, nous allons présenter un pano-
rama général des séquelles des situations de violence chez
les jeunes, en tâchant de mettre en relief les éléments qui
les atténuent ou les renforcent.
16.2 Panorama des séquelles
des situations de violence et de
pertes sur les jeunes
L’histoire de l’humanité est parsemée de génocides, de
conflits et de guerres, dont deux guerres mondiales
qui ont fait respectivement 14 et 38 millions de morts.
Certains de ces événements défrayent la chronique,
d’autres sont condamnés à rester dans l’ombre. Les crimes
commis ont parfois été reconnus, mais les victimes, rare-
ment dédommagées.
Parmi les survivants de ces atrocités, on compte des
blessés, des mutilés, mais aussi des personnes psychique-
ment traumatisées. Les conséquences, les séquelles psy-
chiques de la guerre — sujet de nombreuses études et
recherches depuis la Révolution américaine et la guerre
de Sécession — ont été étudiées d’abord par Oppenheim,
et plus tard par Charcot, Janet et Freud. Le concept de
névrose traumatique créé par Oppenheim a évolué pour
devenir le traumatisme psychique (Crocq, 1999). Depuis
les deux guerres mondiales, les études sur les effets de
la guerre sur les enfants et les adolescents se multiplient
et soulignent qu’ils sont souvent des victimes directes
de sa violence et de ses atrocités. Leurs séquelles psy-
chologiques sont nombreuses. Le syndrome de stress
post-traumatique est le premier trouble rapporté, suivi de
la dépression puis de l’anxiété (Attanayake, McKay, Joffres,
Burkle et Mills, 2009). Dans cette partie, nous allons tenter
Chapitre 16 187
de comprendre ces problèmes de santé mentale ainsi que
la dynamique psychique qui les sous-tend.
16.2.1 Le traumatisme psychique de guerre
chez l’enfant
Définition
Le traumatisme psychique est la réaction de tout indi-
vidu face à un événement traumatique en contexte de
guerre : pertes violentes d’êtres chers et d’objets précieux,
destructions, découverte inopinée de cadavres, exposi-
tion à des scènes de violence, blessures graves, menaces
de mort… Il est le résultat d’une rencontre avec la mort
(Barrois, 1998). Malgré l’inéluctabilité de la mort, le
caractère mortifère d’un accident, d’une catastrophe ou
d’une réalité extérieure comme la guerre ou des agres-
sions ébranle l’homéostasie de l’appareil psychique d’une
personne, son équilibre intérieur. La rencontre avec la
mort, la transformation brusque de la mort en donnée
immédiate, « la soudaine intimité » avec la mort ont un
effet traumatisant.
Bien qu’inéluctable pour tous, la mort reste cependant
une inconnue. Elle n’est pas représentée dans l’inconscient.
La rencontre avec la mort serait donc de l’ordre de l’irre-
présentable (Freud, 1915-1988), par conséquent de l’ordre
de l’innommable, de l’indicible.
Tout traumatisme est un corrélat conscient ou
inconscient d’une rupture, d’une discontinuité, d’une
perte (Barrois, 1998). Barrois distingue divers degrés de
rupture :
• psychique : la rupture entre le système de repères
internes et la réalité. La possibilité d’établir des liens
psychiques n’existe plus. Le choc traumatique para-
lyse la faculté de symboliser et de fantasmer. Cela
explique les réactions de mutisme face à des événe-
ments traumatiques comme la mort brutale et/ou
violente d’un être cher, le spectacle de la mort d’au-
trui, d’accidents ou d’agressions.
• social : c’est la rupture des liens intrafamiliaux (mort
d’un membre de la famille, violence physique),
sociaux ou communautaires (comme dans les cas de
déracinements, de déplacements involontaires). C’est
parfois la rupture sur le plan des normes sociales :
des valeurs humaines et morales cèdent la place à un
nouveau mode d’existence.
188 Partie 5
• de sens : le traumatisme provoque surtout un boule-
versement, une rupture sur le plan du sens de la vie,
dont le rétablissement est capital pour la réhabilita-
tion psychologique et sociale de la personne trauma-
tisée. Cette rupture exacerbe le sentiment d’injustice
(celle de la nature, des hommes, de la vie). Par ailleurs,
la mort brutale, soudaine et/ou violente d’un être
cher peut aussi être traumatique pour un individu,
puisqu’elle rompt des liens, crée une discontinuité
très souvent incompréhensible et inacceptable.
• de l’espace : rupture du cadre protecteur qui respecte
toutes les étapes de la vie et de la mort. La personne
perd ses repères spatiaux. Son rapport à l’espace, où la
violence est subie, change brutalement. En contexte
de guerre ou de catastrophe naturelle, vont s’ajouter
la destruction brutale de l’environnement physique, le
déplacement forcé, le déracinement.
• du temps : la rupture de la chaîne de temporalité,
qui sépare la vie en deux temps antagonistes pour la
personne traumatisée : l’Avant et l’Après. Le discours
de la personne traumatisée est alors hachuré, confus,
porteur de cette rupture.
• de l’histoire, de la culture : c’est la rupture de la conti-
nuité de l’héritage culturel (dans les cas de déracine-
ment, de pertes de territoires dues aux guerres, de
massacres, de génocides). Cette rupture s’exprime par
une coupure de l’histoire individuelle et collective,
des changements de lieux, de modes de vie, parfois
même de langues et de traditions.
Selon la théorie psychanalytique, dans des contextes
de violence, les impressions traumatiques sont refoulées
dans l’inconscient afin de permettre une « survie » psy-
chique. La survivance, qui est le fruit de l’instinct de vie,
de la pulsion de vie, est souvent accompagnée d’un senti-
ment de culpabilité : la culpabilité d’avoir survécu. Le moi
de l’individu est clivé et se trouve entre deux exigences :
d’une part, le déni de la réalité menaçante et déshuma-
nisante pour ne pas souffrir, pour diminuer l’angoisse,
et d’autre part, la reconnaissance de cette réalité, afin de
percevoir les situations de danger et de trouver des stra-
tégies de survie. L’angoisse-signal (signal d’alarme) est un
symptôme récurrent chez les personnes traumatisées en
général, et les traumatisés de guerre en particulier. Elle a
même parfois une fonction ; «Il faut angoisser pour être
vigilant et survivre », nous dit une mère de famille vivant
dans un contexte de violence continue. Dans certains cas,
le temps de latence entre l’événement vécu et l’apparition
des symptômes est important. L’expression du trauma est
entravée, en période de guerre, mais elle va être possible
en période de paix.
Description et manifestations du syndrome de
stress post-traumatique (SSPT)
Diverses études ont documenté les traumatismes
psychiques de guerre chez les enfants. Les résultats de la
recherche que nous avons menée dans le Haut-Karabagh,
en Arménie, rejoignent ceux d’autres auteurs et révèlent la
présence de ces symptômes chez les enfants victimes de
guerres (voir l’encadré 16.6).
E N CA DR É 16 .6
Symptômes des enfants traumatisés
par la guerre
Cauchemars et réveils en sursaut, réminiscences et
réviviscences, irritabilité, agressivité, peurs (de
l’obscurité, des animaux, des voleurs) et phobies, tics,
agitation, insomnie ou hypersomnie, froideur et
incapacité à exprimer les émotions, sentiment d’être
«anesthésié », évitement relationnel, dissociation,
pleurs fréquents, comportement asocial, angoisse de
séparation, difficultés de concentration, difficultés de
mémorisation, bégaiement secondaire, énurésie ou
encoprésie secondaire, mutisme sélectif ou global
(Crocq, 1998, 1999, 2007 ; Thabet et Vostanis, 1999 ;
Papazian-Zohrabian, 2004, 2008).
La psychiatrie utilise le terme de syndrome de
stress post-traumatique (SSPT) (American Psychiatric
Association, 2013) pour décrire le traumatisme psychique
en général. Pour pouvoir émettre le diagnostic de SSPT
chez l’enfant, un pédopsychiatre devrait noter chez le
jeune les symptômes suivants.
1. La personne a vécu directement l’événement trauma-
tique ou en a été témoin, ou a appris qu’une personne
qui lui est chère l’a vécu directement ou a été exposée
à des détails sordides relatifs à l’événement. Est consi-
déré traumatique un événement durant lequel un ou
des individus ont pu mourir ou être gravement blessés,
ou bien ont été menacés de mort ou de grave blessure.
La violence sexuelle est considérée comme un événe-
ment traumatique.

2. L’événement traumatique est constamment revécu
— flash-back, réviviscences, réminiscences — par les
enfants au gré de leurs jeux, de leurs dessins, de leurs
cauchemars répétitifs…
3. Évitement persistant des stimuli associés au trauma-
tisme et émoussement de la réactivité87 générale : le
sujet évite des pensées, des sentiments, des conver-
sations, des activités, des endroits et des gens suscep-
tibles de réveiller le souvenir de l’événement trauma-
tique. Restriction affective.
4. Pensées et humeur négatives : un sentiment distordu
d’auto-accusation ou d’accusation, aliénation, manque
d’intérêt pour les activités, incapacité de se rappeler
des détails de l’événement.
5. Présence de symptômes traduisant une activation neu-
rovégétative : irritabilité ou accès de colère, insomnie
ou hypersomnie, difficultés de concentration, hypervi-
gilance, réaction de sursaut exagérée.
Les conséquences des traumas sur le développement
et la personnalité des enfants sont multiples. Un arrêt du
développement affectif ou social, ou une régression, ainsi
que des difficultés d’adaptation et d’apprentissage sont
choses courantes (Dubow et al., 2009). Les recherches ont
démontré que les enfants traumatisés présentent sou-
vent des difficultés de comportement (Beiser et al., 2010 ;
Skokauskas et Clarke, 2009).
Le vécu traumatique dépendra aussi de la signification
des événements vécus par les sujets, du sens donné à la
TAB LE AU 1 6.1
Éléments atténuant et renforçant les traumas
Éléments atténuant les traumas
Le sens positif donné aux événements traumatiques vécus.
Les possibilités d’expression symbolique de la souffrance et
de la rupture liées à ces événements.
La reconnaissance d’un acte criminel ou violent, la
condamnation de l’agresseur et la compensation de la
victime dans les cas de violences perpétrées par l’homme
sur l’homme.
L’accompagnement à long terme et l’écoute neutre et
bienveillante.
Sources : Papazian-Zohrabian, 2004 ; Rousseau, Drapeau et Platt, 1999.
87. La personne est comme «anesthésiée», sur le plan des émotions.
Chapitre 16 189
guerre — guerre défensive, guerre de libération, guerre
pour une cause… Tous les enfants ne sont pas nécessai-
rement traumatisés de la même manière et à la même
intensité. Certains enfants seront plus protégés que
d’autres, plus résilients que d’autres.
Notre expérience en tant que psychologue clini-
cienne et psychothérapeute auprès des jeunes au Liban,
l’intervention post-guerre que nous avons menée dans
les banlieues sud de Beyrouth en 2006-2007 (Papazian-
Zohrabian, 2013), ainsi qu’une recherche menée en
Arménie (Papazian-Zohrabian, 2004) nous ont amenée
à relever les éléments renforçants ou atténuants le trau-
matisme psychique chez l’enfant (voir le tableau 16.1).
Nos conclusions sont corroborées par les chercheurs
Rousseau, Drapeau et Platt (1999).
En contexte de guerre, les enfants rencontrent souvent
la mort, mais ils perdent aussi souvent brutalement et vio-
lemment des êtres chers, leur domicile, des biens. Dans la
partie qui suit, nous allons présenter le deuil chez l’enfant
ainsi que les particularités des deuils fréquents en contexte
de guerre : les deuils traumatiques et post-traumatiques.
16.2.2 Les deuils chez l’enfant
La mort est le point final de la vie. Elle en fait partie. Étant
donné son universalité et son irréversibilité, la situation qui
en résulte, le deuil, est par conséquent non seulement un
phénomène universel et normal, mais aussi un processus
psychique indispensable à la santé mentale. Le travail de
deuil sert à éviter les conséquences néfastes de la rupture
Éléments renforçant les traumas
Le non-sens des événements vécus.
Le silence autour de ces événements et son encourage-
ment, les non-dits.
Le déni ou la dénégation de l’acte criminel ou violent. L’ab-
sence de conséquences négatives pour l’agresseur.
La solitude dans la souffrance.
190 Partie 5
de l’attachement, du lien. C’est un passage obligatoire, et
qui prend du temps.
Définition
Le deuil est un phénomène psychologique subséquent
à toute situation de perte. La perte est souvent due à la
mort. L’objet de cette perte est le plus souvent un être
humain ou un autre être vivant, mais peut aussi être un
objet matériel, un idéal, des valeurs (Freud, 1916-1946).
L’attachement préalable à la perte est la condition du deuil
(Hanus, 1994). Le travail de deuil, bien que douloureux, est
nécessaire à la santé mentale.
Le deuil chez l’enfant ressemble à celui de l’adulte. Il
est cependant plus compliqué en raison de l’immaturité
affective et cognitive de l’enfant. Il dépend de la concep-
tion que l’enfant a de la mort (irréversibilité et universalité
de la mort). Vers l’âge de 5 ans, tout enfant commence
à saisir le caractère irréversible de la mort, le fait qu’un
être vivant qui meurt ne revient plus à la vie. La prise de
conscience de l’universalité de la mort, le fait que tout
être vivant meurt un jour, a en général lieu vers l’âge
de 9 ans. Le deuil de l’enfant dépend donc de son âge
et de sa maturité tant affective que cognitive (Hanus,
1994). Il dépend aussi de l’éducation reçue, du discours
que ses parents, ses proches ou des adultes signifiants
qui l’entourent (dont les enseignants) ont sur la mort.
Les expériences antérieures de séparations influencent
aussi le vécu du deuil chez l’enfant. Ainsi, un enfant qui a
vécu des séparations précoces brutales est plus à risque
de connaître un deuil compliqué. Le deuil précoce a un
impact sur la construction de son identité et le dévelop-
pement de sa personnalité (Lebovici, 1994).
Tout deuil déstabilisant ou entraînant une rupture peut
être un deuil traumatique. Plusieurs auteurs (Hanus, 1994 ;
Bacqué, 1992 ; Bacqué et Hanus, 2009 ; Lebovici, 1994) dis-
tinguent le deuil traumatique du deuil post-traumatique.
Le premier est dû à la mort soudaine, inattendue et vio-
lente d’un être cher. Il peut aussi être le résultat de la
rupture traumatique de liens ainsi que l’annonce brutale
d’une mort inattendue. Le deuxième survient dans un
contexte traumatisant (catastrophe naturelle, guerre) où
l’individu frôle sa propre mort et perd un ou des êtres et
objets qui lui sont chers. Dans ces cas, nous notons chez
les personnes endeuillées des caractéristiques psycholo-
giques spécifiques aux deuils, mais aussi des symptômes
de traumatisme psychique.
Le cas d’AK, un enfant arménien ayant vécu la guerre
du Haut-Karabagh, en Arménie (voir l’encadré 16.7),
illustre comment un enfant de 4 ans, qui ne comprenait
pas la mort, qui n’en avait pas une conception précise, a
vécu sa première rencontre avec elle. Une rencontre bru-
tale, angoissante, offensante, traumatisante qui a eu son
influence sur son travail de deuil et sur sa santé mentale.
E N CA DR É 16 .7
Vignette clinique
AK a été confronté à la mort de son père d’une
manière brutale. Un an avant l’entrevue que nous
avons menée avec lui dans le cadre de notre
recherche, il avait alors 4 ans, son père avait été tué
par un franc-tireur, durant la guerre, par une balle au
cou. Le jour des funérailles, la mère avait envoyé son
frère aîné GK chez des voisins, mais AK n’avait pas
accepté de le rejoindre et était resté «dans les jupes
de sa mère ». À un certain moment, il est entré par
hasard dans la chambre où reposait le cadavre de son
père en attendant qu’il soit transporté au cimetière. À
la vue de son père, étendu, un bandage au cou, il l’a
cru endormi et blessé, et l’a donc interpellé… Sa mère
l’a alors trouvé à genoux à côté du cadavre en train de
répéter anxieusement mais aussi agressivement :
«Papa, papa, réponds-moi, réponds-moi, je te dis. »
D’après elle, il était «offensé » mais aussi «angoissé »
par le silence et l’immobilité de son père.
À la suite de cet événement, AK est devenu
mutique. Sa maturité affective et cognitive ne lui
permettait pas de comprendre et de se représenter
cette nouvelle réalité. Il était silencieux, renfermé,
avait peur des voleurs, des avions et de se séparer de
sa mère (Papazian-Zohrabian, 2004).
Le travail de deuil
Le travail de deuil désigne le travail d’élaboration psychique
qui suit une perte. Il débute avec l’acceptation de la réalité
de la perte et est marqué par une phase importante
de douleur psychique, la phase de dépression du deuil.
Durant cette phase, nous notons un surinvestissement
de l’objet ou du sujet perdu accompagné d’une idéali-
sation qui va exacerber la souffrance de l’endeuillé, qui

prend conscience de l’ampleur de sa perte. Cette phase
du deuil est marquée par l’apparition de symptômes de
dépression, tant chez les adultes que chez les enfants (voir
l’encadré 16.8).
E N CAD RÉ 1 6.8
Les symptômes de dépression chez
l’enfant
Démotivation, irritabilité, voire parfois agressivité,
troubles du sommeil (hypersomnie), troubles
alimentaires, intolérance à la frustration, manque de
communication et d’interactions, tristesse (American
Psychiatric Association, 2013 ; Papazian-Zohrabian,
2004 ; Arfouilloux, 1983).
La fin du deuil, la période de rétablissement, est mar-
quée par un désinvestissement du sujet ou de l’objet
perdu. La personne endeuillée s’en détache progressive-
ment. Cela est rendu possible par le discours sur la perte,
qui permet le partage de la perception idéalisée du sujet
ou de l’objet perdu et la prise de conscience progressive
de la non-réalité de cette perception.
TAB LE AU 1 6.2
Éléments favorisant et défavorisant le deuil
Éléments favorisant le deuil
• L’attachement préalable stable au sujet ou à l’objet
perdu
• La personnalité indépendante et autonome antérieure
à la perte
• La préparation à la perte (perte annoncée ou anticipée)
• La matérialité de la mort : la vue du cadavre, les adieux
• Le discours sur la perte
• Les deuils sereins des membres de la famille ou, pour
l’enfant, des adultes signifiants
• La signification positive de la perte
• L’accompagnement dans la perte
• La présence de rituels de deuil
• La non-responsabilité dans la perte
Sources : Hanus, 1994 ; Bacqué et Hanus, 2009 ; Papazian-Zohrabian, 2004, 2013.
Chapitre 16 191
Le travail de deuil est une condition nécessaire pour
le rétablissement de la personne endeuillée. Il dépend
toutefois de la présence de certains éléments favorisant
l’élaboration psychique du deuil. Dans des contextes de
violence extrême, le travail de deuil est mis à rude épreuve.
La présence ou l’absence de certains de ces éléments
pourraient favoriser ou défavoriser le travail de deuil (voir
le tableau 16.2).
Devant un enfant qui a vécu des deuils, il est donc
important de relever les éléments favorisant le travail de
deuil, qui seront considérés comme des facteurs de pro-
tection, et les éléments défavorisant, qui sont des facteurs
de risque pour le développement et la santé mentale des
enfants. Il est important de souligner que c’est la présence
ou l’absence de ces éléments qui guident les intervenants
dans leur compréhension de la situation de l’élève, et que
même dans le cas d’un contexte de guerre et de violence,
on peut relever des facteurs de protection. Par exemple,
en contexte de guerre, la probabilité d’avoir des morts
«signifiantes » qui sont valorisées par la société (Papazian-
Zohrabian, 2004) jouera un rôle positif. Est considérée
« signifiante » toute mort qui a un sens positif pour les
endeuillés : mourir pour une valeur (comme mourir en
sauvant la vie de quelqu’un d’autre) ou pour une cause
Éléments défavorisant le deuil
• L’attachement préalable excessivement ambivalent
au sujet ou à l’objet perdu
• La personnalité dépendante (angoisses de séparation)
antérieure à la perte
• La perte subite et/ou violente
• La disparition sans trace
• Le silence sur la perte
• Les deuils compliqués ou pathologiques des membres
de la famille ou, pour l’enfant, des adultes signifiants
• Le non-sens ou l’absurdité de la perte
• La solitude dans la perte
• L’absence de rituels de deuil
• La responsabilité directe ou indirecte dans la perte
192 Partie 5
(comme pour la libération de sa patrie ou la lutte contre
le racisme). La mort devient alors un moyen de valori-
sation. Cependant, bien que la signification sociale de la
mort puisse la rendre « féconde », il ne faut pas ignorer
le contexte et la signification individuelle de la perte.
Une compréhension systémique (Brofenbrenner, 1989 ;
Brofenbrenner et Morris, 1998) de la mort et de la perte
est donc nécessaire (voir l’encadré 16.9).
E N CA DRÉ 1 6.9
La théorie écosystémique ou l’écologie
du développement humain et social
Cette théorie étudie le développement de l’enfant en
fonction du contexte déterminé dans lequel il vit. La
particularité de cette approche réside dans le fait que
l’interaction sujet-milieu est considérée comme
variant selon le contexte social.
Le postulat principal de cette théorie veut que
l’individu soit influencé par son environnement, mais
qu’il l’influence aussi. Selon Brofenbrenner (1979),
l’environnement de l’enfant est organisé selon six
structures enchâssées l’une dans l’autre :
• l’ontosystème : soit les caractéristiques de
l’individu ;
• le microsystème : ou le contexte proximal
d’activités, de relations et de rôles — famille, école,
voisins, communautés, pairs… (système proximal) ;
• le mésosystème : soit les liens entre les
microsystèmes (système proximal) ;
• l’exosystème : ou le contexte d’influence non
fréquenté par l’individu — le vécu des parents, le
contexte professionnel des parents, les
commissions scolaires, les structures de santé…
(système distal) ;
• le macrosystème : ou l’ensemble des valeurs
humaines, éthiques, religieuses et culturelles
(système distal) ;
• le chronosystème : soit la période durant laquelle
se produit le développement de l’individu.
Notre expérience en Arménie et au Liban (Papazian-
Zohrabian, 2004 ; 2013) nous a aussi permis de noter que
dans des contextes de survivance, le travail de deuil est
souvent différé. Il devient possible en temps de paix, sur-
tout grâce à un accompagnement de l’enfant et de sa
famille. En effet, le sens ou le non-sens avec lequel l’enfant
vit ses rencontres avec la mort, la violence et la souffrance
affectent la manière dont il interagiera avec son environ-
nement, tant sa communauté que la société d’accueil.
Mais il sera aussi influencé par celui-ci. Dans cette pers-
pective, les conclusions de Rousseau (2000) sur le rôle
que peuvent jouer les diverses interventions de la société
hôte sur la construction du sens positif chez la personne
traumatisée par les violences vécues prennent une valeur
indéniable.
16.3 Influence des deuils
et des traumatismes de
guerre sur l’adaptation et les
apprentissages scolaires des
enfants et des adolescents
Le cas rapporté à l’encadré 16.10, tiré de notre recherche
menée en Arménie (Papazian-Zohrabian, 2004, 2013),
illustre bien le deuil traumatique de guerre chez les jeunes
ainsi que ses conséquences dans les diverses sphères de
son développement.
Certaines recherches soulignent les effets néfastes des
traumas sur l’adaptation des enfants. Les difficultés de
comportement et d’adaptation sont relevées par divers
auteurs (Beiser et al., 2010 ; Skokauskas et Clarke, 2009).
Les effets des deuils sur les apprentissages et l’adapta-
tion scolaire sont également multiples. Les résultats de
diverses recherches soulignent la présence de problèmes
sur le plan de la compréhension — surtout dans les
matières nécessitant une grande concentration comme
les mathématiques, les sciences et la grammaire (Dyrergov,
2004) — ainsi qu’une baisse du rendement scolaire ou
encore l’échec scolaire (Davou et Widdershoven-Zervakis,
2004). Des effets négatifs à court et à long termes sur la
scolarisation des enfants en deuil sont notés (Abdelnoor
et Hollins, 2004), par exemple un manque de motivation,
d’implication et de disponibilité cognitive pour la tâche
(Worden, 1996 ; Davou et Widdershoven-Zervakis, 2004).
 Chapitre 16 193

E N CAD RÉ 1 6.1 0
Étude de cas

Alina (nom fictif) est une fillette de 9 ans. Elle a été emmenée par sa mère pour une consultation au Centre de
réhabilitation psychologique de Médecins sans frontières, pour les raisons suivantes : tics faciaux, irritabilité,
comportement capricieux, troubles du sommeil (cauchemars et réveils en sursaut), difficultés de concentration et de
mémorisation, échec scolaire et énurésie récurrente.
Alina a un frère âgé de 7 ans. Elle vit avec ses parents et sa grand-mère paternelle. Bien que son père soit un soldat et
qu’il soit fréquemment mobilisé par la guerre, il semble être un bon père pour ses enfants et un soutien positif pour leur
mère.
La naissance d’Alina est décrite comme un événement attendu et heureux. La grossesse et l’accouchement ont eu
lieu sans aucun incident. Il n’y a eu aucun problème d’allaitement, ni de sevrage, et Alina est décrite comme un «bébé
sage et gentil ». La propreté, la marche et le langage sont acquis aux âges attendus. Toutefois, la naissance et surtout la
présence de son frère Arthur (nom fictif) semble avoir modifié ce tableau. Valorisé par sa famille en tant que garçon
unique, dominateur et exigeant, il prend une grande place dans la famille, et Alina devient de plus en plus
pleurnicharde, capricieuse et irritable.
La guerre, avec un événement traumatique majeur, vient ébranler Alina. Lors d’un des bombardements aériens de
Stepanakert (Haut-Karabagh, février 1994), la mère d’Alina est en train de faire le ménage chez elle avec ses enfants,
lorsque sa voisine et meilleure amie vient «prendre un café » chez elle avec ses enfants, une fillette de 9 ans, une amie
d’Alina, et un petit garçon de 3 ans. La mère d’Alina veut terminer ses tâches ménagères et lui demande de rentrer chez
elle avec ses enfants et de revenir dans une heure. La voisine rentre chez elle. Le drame se produit quelques minutes plus
tard. Une bombe frappe la maison voisine. La mère et ses deux enfants meurent sur le coup. Leurs corps sont
déchiquetés. Alina assiste à l’événement, elle voit tout. Les ambulanciers arrivent et «nettoient » les lieux. Quelques
jours plus tard, Alina trouve un morceau de la tête d’un de ses amis. Elle en informe sa mère, qui le prend, l’enveloppe et
le donne à un parent de la famille décédée. Depuis cet événement, la mère d’Alina se culpabilise continuellement pour
la mort de sa voisine et de ses enfants.
Alina est métamorphosée, elle devient irritable, silencieuse. On note chez elle l’apparition progressive des
symptômes précités.
L’accompagnement d’Alina s’avère difficile. Elle ne parle pas, ne raconte rien, n’exprime pas ses émotions. Sur son
visage, ses tics faciaux sont alternés par un sourire sans émotions. La seule activité qu’Alina accepte de faire est le dessin.
Elle dessine une maison vide, en noir et blanc. Puis une autre, et une autre… Elle fait 35 dessins de maison. C’est toujours
la même maison. Elle est toujours vide. Parfois, elle dessine aussi les personnages habitant la maison : deux filles et deux
garçons. Mais ils sont toujours «en dehors » ou «loin ».
Ce n’est qu’après trois mois d’accompagnement qu’Alina a pu trouver les mots pour dire l’horreur qu’elle a vécue. Le
«déclic » s’est fait le jour où nous avons compris que les points rouges sur les fenêtres de la maison dessinée
répétitivement représentaient des tâches de sang. Elle a alors progressivement pu dire sa souffrance, pleurer la perte de
ses amis et exprimer son malaise envers sa mère, qu’elle considérait responsable de la tragédie. Pendant longtemps,
Alina n’avait eu aucune disponibilité cognitive pour les apprentissages scolaires et aucun intérêt social. Elle était ailleurs,
hantée par les images et les odeurs de l’horreur. Alina et sa mère ont été accompagnées par les psychologues du Centre
de réhabilitation de Médecins sans frontières pendant six mois. Malheureusement, la fin de la mission de MSF Belgique
dans le Haut-Karabagh a mis fin au travail d’accompagnement qui leur était proposé (Papazian-Zohrabian, 2004, 2013).
194 Partie 5
Dans des contextes de violences collectives et de
guerres de longue durée, la destruction est massive. La
santé mentale des membres des familles qui fuient la
guerre en se réfugiant dans des pays plus sécuritaires est
parfois ébranlée par les expériences de violence et de perte
(Pumariega, Rothe et Pumariega, 2005). La recherche que
nous avons menée en Arménie, notre expérience pratique
en psychologie clinique et une intervention psychosociale
post-guerre réalisée au Liban (Papazian-Zohrabian, 2008,
2013) confirment l’impact des deuils et des traumas de
guerre sur l’adaptation des enfants (agressivité, violence,
agitation, retrait) ainsi que sur les apprentissages scolaires
(difficultés de concentration et de mémorisation). Les
enfants victimes de la guerre ont besoin de soutien et
d’accompagnement. Lorsqu’il est impossible d’accom-
pagner individuellement tous les enfants victimes, l’école
peut et doit leur offrir plus que le savoir.
L’école est un lieu et un partenaire privilégiés pour
le développement global des enfants en général, et des
enfants réfugiés en particulier. Elle propose les services les
plus importants pour leur intégration et la prévention des
problèmes de santé mentale (Rousseau et Guzder, 2008).
Selon Kirk (2002), l’école représente la normalité et la sta-
bilité, et elle propose à l’enfant un espace de réflexion et
de socialisation qui peut lui donner l’occasion de faire la
paix avec son passé et de regarder vers l’avenir.
L’école a un rôle important dans le développement
de la résilience du jeune réfugié (voir la section 16.4 de
ce chapitre). Elle constitue tant un cadre propice pour la
promotion de la santé mentale et du bien-être psycholo-
gique des enfants et des adolescents en général, ainsi que
des enfants endeuillés et traumatisés en particulier, qu’un
lieu de rencontre entre les parents, les milieux commu-
nautaires et les services. Des études menées au Canada
(Yohani, 2010) et au Québec (Denov et Blanchet-Cohen,
2014) ont démontré que les écoles qui accueillent des
enfants réfugiés font face à diverses conditions défavori-
sant l’adaptation socioscolaire et les apprentissages de ces
enfants : il s’agit de la barrière de la langue, des différences
culturelles, de l’absence ou du manque de scolarisation
lors du parcours prémigratoire. Yohani (2010) souligne le
rôle négatif que jouent les conflits et les confusions identi-
taires, l’isolement et la solitude des élèves réfugiés, la discri-
mination et le racisme de certains membres de la société
d’accueil, le manque de formation ou de ressources pour
les enseignants, ainsi que le manque d’implication paren-
tale sur le développement de l’espoir des enfants réfu-
giés et le regard positif qu’ils auraient pu porter sur leur
avenir. Les écoles québécoises qui accueillent des enfants
endeuillés et traumatisés par la guerre ont donc plusieurs
défis à relever.
16.4 Pistes d’intervention pour
assurer le bien-être, l’adaptation
et la réussite scolaires de ces
jeunes
Dans ces conditions, les écoles accueillant des enfants
de la guerre devraient prendre en considération tant les
blessures psychiques dues à la guerre que les blessures
et invalidités physiques. Il est donc nécessaire que les
écoles soient : accessibles à tous (accessibilité physique
et psychique — handicaps, lacunes dans les apprentis-
sages) ; inclusives (respectueuses des différences indivi-
duelles des enfants, de leurs parcours et à l’écoute de leurs
souffrances) ; tolérantes (envers les différentes identités et
appartenances).
Il est important de mentionner que l’école post-guerre
est souvent investie positivement par ces jeunes. « Ces
enfants viennent à l’école avec un désir profond d’ap-
prendre […]. Ils savent ce qu’ils ont manqué et ils mesurent
maintenant la valeur de leur éducation », affirme le
directeur d’une école d’Arsal, au Liban, qui organise une
deuxième session de cours dans l’après-midi pour
accueillir les réfugiés syriens (HCR, 2013).
Avec la fin de la guerre ou la migration et l’installation
dans un nouveau pays, les enfants ayant vécu la guerre ont
très souvent hâte de reprendre une vie normale, d’aller à
l’école, de trouver de nouveaux amis, d’apprendre, de rat-
traper le temps perdu. Ces éléments peuvent constituer
des assises importantes pour leur intégration sociosco-
laire, à condition que les écoles d’accueil soient capables
des actions suivantes.
1. Participer au développement de leur résilience, la rési-
lience étant la capacité d’un individu à « rebondir »
après un traumatisme (Cyrulnik, 2001). Elle est consti-
tuée par les ressources et les capacités dont les vic-
times sont susceptibles de faire preuve pour surmonter
les dommages subis (Delage, 2008). Elle peut être favo-
risée chez un jeune par l’intermédiaire du développe-
ment de son autonomie, de sa pensée réaliste, de son
humour et de sa créativité.

2. Accueillir et contenir avec bienveillance la souffrance
des enfants survivants et leur permettre de la vivre et
de l’exprimer librement. L’écoute est aussi un moyen
très important de développer la parole vraie, qui est la
condition gagnante de la construction du sens.
3. Tolérer les différences, développer un sentiment d’ap-
partenance et éduquer au respect et à la paix. Les
expériences violentes de la guerre changent en effet le
rapport que les enfants entretiennent avec la violence
humaine.
4. Proposer un cadre ferme et structuré et un environne-
ment sûr afin d’aider les enfants dont la vie, la pensée et
le vécu ont été désorganisés par des violences vécues à
retrouver ou à recréer des repères.
5. Être accessibles à tous les élèves et répondre à leurs
divers besoins éducatifs. Accueillir des enfants de la
guerre, en plus d’accueillir des enfants immigrants
venus de divers pays et ayant diverses cultures, c’est
être capable d’être à l’écoute d’histoires individuelles
et collectives diverses, de parcours pré-, péri- et post-
migratoires divers, c’est accueillir des enfants endeuillés
et traumatisés.
6. Travailler dans une approche systémique avec la com-
munauté et les familles. Le vécu des enfants dépend
du vécu de leurs parents et des adultes signifiants qui
les entourent et les influencent. La collaboration école-
famille, le travail avec les parents et leur accompagne-
ment vont influencer directement le vécu de l’enfant,
et inversement.
7. Se donner des moyens pour développer les savoirs,
savoir-faire et savoir-être de tous les intervenants
scolaires ; outiller les enseignants pour qu’ils puissent
accompagner les enfants en classe comme lors des
récréations et développer leur bien-être. Les former à
la détection des signes de souffrance et de mal-être,
comme on l’a vu à la deuxième partie de ce chapitre.
Il faudrait également pour cela être capable des actions
suivantes.
1. Permettre aux enfants une expression libre verbale,
orale, écrite ou artistique, afin qu’ils puissent exprimer
leurs identités, leur histoire individuelle et familiale,
et même leurs souffrances relatives à la guerre, aux
séparations et aux pertes, sans nécessairement les pro-
voquer, ni les analyser.
2. Développer chez les enfants des moyens d’expression
alternatifs (sports, activités scientifiques, physiques et
sociales) afin de leur permettre de trouver des lieux de
Chapitre 16 195
valorisation et de réussite (sociale), puis de canaliser
leur agressivité, et non pas la réprimer ou la supprimer.
3. Développer la créativité de l’enfant ou du jeune en
l’outillant et en lui proposant des cours d’art ainsi qu’un
cadre propice à la créativité, à l’expression symbolique
nécessaire pour le développement du bien-être : dessin,
bricolage, musique, danse et art dramatique pourraient
être des moyens permettant d’exprimer et de symbo-
liser l’indicible et le non-symbolisable du traumatisme.
En effet, diverses recherches soulignent l’importance
de l’expression artistique créatrice dans le développe-
ment du bien-être des enfants immigrants et réfugiés
(Rousseau, Ammara et al., 2007 ; Rousseau, Benoît et al.,
2007).
4. Valoriser les réussites même minimes (adaptation ou
apprentissages) et les efforts fournis. Ils vont permettre
à l’enfant endeuillé ou traumatisé d’investir autre chose,
et de s’investir aussi lui-même.
5. Proposer une éducation à la perte et à la mort.
Permettre aux enfants et à soi-même de parler de la
mort et favoriser ainsi toute expression du trauma ou
du travail de deuil.
Conclusion
L’école devra proposer aux enfants ayant vécu des expé-
riences de violence un environnement sécuritaire, un
milieu de vie permettant l’expression libre des souffrances.
Un milieu qui permet de panser les blessures en brisant les
silences traumatiques, qui aide à construire du sens ainsi
que des appartenances.
Dans l’histoire d’une vie, on n’a jamais qu’un seul pro-
blème à résoudre, celui qui donne sens à notre exis-
tence et impose un style à nos relations. Le lien et le
sens sont les deux mots qui permettent la résilience
(Cyrulnik, 2003, p. 13).
Les enfants de la guerre ont besoin d’écoles capables de
leur proposer des liens sécurisants, des liens de confiance,
et désireuses de permettre et de favoriser la construc-
tion du sens, la reconstruction de l’histoire. Elles devraient
pouvoir être des « écoles-ponts », pour réparer les rup-
tures, lier le passé à l’avenir, la mort à la vie, des «écoles-
pansements », pour panser les blessures de la guerre en
les pensant, des « écoles-arc-en-ciel », pour amener des
promesses d’espoir et de vie.
196 Partie 5

Activités et questions d’approfondissement

1. Visionnez un film sur le thème des enfants de la guerre ou des enfants réfugiés (voir la filmographie
ci-dessous) et analysez-le à la lumière des notions abordées dans ce chapitre — droits des enfants et
des réfugiés, guerres et violences, traumas et deuils chez les enfants…
2. Analysez le cas d’Alina (voir l’encadré 16.10) à la lumière des éléments atténuant ou renforçant les
traumas (voir le tableau 16.1) et des éléments favorisant et défavorisant le deuil (voir le tableau 16.2).
3. Étudiez le cas d’un enfant réfugié : son histoire, son parcours, ses difficultés, ses points forts. Ce cas peut
être choisi dans le cadre de votre stage. Vous pouvez aussi consulter des histoires de vie en ligne, par
exemple sur les sites Internet suivants :
• http://www.csssdelamontagne.qc.ca/fileadmin/csss_dlm/Publications/Publications_CRF/
Histoires_de_migration_et_recits_biographiques_en_ligne.pdf
• http://histoiresdeviemontreal.ca/fr/home-accueil
• http://lifestoriesmontreal.ca/fr/experiences-of-refugee-youth-0/galerie/
• http://www.mappingmemories.ca/fr
4. Visitez le site de la Table de concertation des organismes des services auprès des personnes réfugiées
et immigrantes (TCRI) (http://tcri.qc.ca/) et étudiez les divers services offerts aux populations réfugiées.
Dans quelle mesure la TCRI répond-elle aux besoins de l’école québécoise dans l’accueil et l’accom-
pagnement des élèves réfugiés ? Quels sont les défis qui restent à relever par l’école québécoise pour
favoriser la réussite éducative de ces élèves ?
5. Trouvez un livre jeunesse sur le thème des enfants de la guerre ou des enfants réfugiés et concevez une
activité pédagogique permettant d’aborder avec des enfants les questions de la mort, des pertes et des
souffrances qui y sont présentées.
6. Concevez une série d’activités qui permettraient l’expression symbolique (orale, écrite, artistique : dessin,
théâtre, collage, modelage) du vécu lié à la guerre et à la migration. Si vous en avez l’occasion, appliquez
votre activité en contexte de stage.

Ressources suggérées SHAYO, K. (réalisatrice). Le désert de tous les périls. Canada :

Filmographie
AVNI, S. et EL-HAJ DAOUD, S. (2003). Venue de loin. Office
national du film du Canada. Court métrage d’anima-
tion repéré à https ://www.onf.ca/film/venue_de_loin.
BÉLAND, M. (conception et recherche) et CÔTÉ, C. (réalisa-
teur) (1995). Jeux de guerre, enfants de paix. Productions
sur place.
BORIN, L. et GRAVEL, N. (auteurs et réalisateurs) (2000). Le
Stress post-traumatique : sous le choc (2000). Canada :
Icotop, Télé-Québec.
POJAR, B. (1995). Pourquoi ? Why ? Office national du
film du Canada. Court métrage d’animation repéré à
https ://www.onf.ca/film/pourquoi.
MALDAVSKY, Y. (réalisateur) (2015). Syrie : enfants
en guerre. Canada : Compagnie des phares et
balises. Documentaire repéré à http://ici.tou.tv/
les-grands-reportages/S2015E220.
Trabelsi Productions. Documentaire repéré à : http://ici.
tou.tv/les-grands-reportages/S2015E224.
TABLE DE CONCERTATION DES ORGANISMES AU SERVICE DES
PERSONNES RÉFUGIÉES ET IMMIGRANTES (TCRI) (2012).
Soutien aux apprentissages scolaires des jeunes immi-
grants : contribution des organismes aux services des
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WINTERBOTTON, M. (auteur et réalisateur) (2002). In This
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Littérature jeunesse
La collection jeunesse Coup de poing :
http://bibliomontreal.com/coupdepoing/.