GESTÃO ACADÊMICA: FATOR CRÍTICO DE EXCELÊNCIA NAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL - IES

Roncalli Silva Maranhão

Montini Silva Maranhão

1. Introdução

Muito se tem falado em qualidade e excelência na educação e muito tem sido feito para
o alcance desses objetivos. Nos últimos 15 anos tem surgido no Brasil uma
multiplicidade de instituições de ensino superior - IES e a avaliação da qualidade tem
sido alvo constante do Ministério da Educação e Cultura – MEC através do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) que avalia a qualidade das
instituições, de seus cursos e o desempenho dos estudantes (Enade). Esse sistema é
operacionalizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP. O processo dessa avaliação abrange vários aspectos como: ensino,
pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente. O
objetivo maior dessa avaliação é gerar informações importantes que são utilizadas para
orientação institucional dos estabelecimentos de ensino superior e para servir de base
para a elaboração de políticas públicas. Os dados também são úteis para a sociedade,
especialmente aos estudantes, como referência quanto às condições de cursos e
instituições (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017). O resultado dessa avaliação gera,
dentre outros, o IGC (Índice Geral de Cursos) que sintetiza nesse indicador a qualidade
dos cursos de graduação, mestrado e doutorado de uma mesma instituição de ensino. É
publicado anualmente após a divulgação dos resultados do Enade. O INEP tem
trabalhado na aferição da qualidade utilizando-se de auditorias in loco nas instituições
realizadas pelas comissões de especialistas no sentido de reforçar as avaliações e
garantir assim a excelência dos serviços prestados por elas.

Avaliar a qualidade do ensino superior tem se tornado uma preocupação não só do

Brasil, mas também de vários outros países. Alguns especialistas como Dias, Marchelli
e Horiguela observam que cada país tem adotado durante as últimas décadas, sua
própria metodologia para a avaliação de seus sistemas de ensino superior e citam alguns
exemplos como a Inglaterra, Malásia, Japão, Hong Kong (China), Índia, Chile, Hungria
e África do Sul. No Brasil os debates políticos que questionaram a qualidade do sistema
de ensino superior tiveram início já a partir dos primeiros anos da década de 50,
permanecendo ao longo dos anos 60 e citam que o relatório da Comissão Meira Mattos
em 1968 já apresentou inclusive uma avaliação extensa da situação política, social e
econômica do Brasil, propondo medidas para fazer frente à demanda social por acesso à
universidade e, ainda de acordo com os autores, apesar de que a avaliação não
considerou o problema da insatisfação dos principais atores envolvidos, pois foi feita
“desconsiderando a insatisfação de alunos e professores”. (DIAS; MARCHELLI;
HORIGUELA, 2006, p.02, tradução nossa).

Corroborando com esse interesse e necessidade de avaliação das IES, Pérez Gómez cita
que

1
 Durante a última década do século passado e a primeira década deste, intensifica-se a
preocupação internacional com a qualidade e relevância da educação e multiplicam-se as
reformas dos sistemas educacionais, a busca de novas formas de conceber o currículo,
novos modos de entender os processos de ensino e aprendizagem e, por fim, novos
modelos de ensino. (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 73).

No âmbito nacional essas avaliações da qualidade do ensino têm ocorrido para que o
Poder Público cumpra com a sua obrigação de avaliador/fiscalizador da prestação
desses serviços. De acordo com o artigo 9º, inciso VI, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB, é incumbência da União “assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino”. (BRASIL, 2016).

Por sua vez as próprias instituições, buscando a excelência dos serviços que prestam à
sociedade, e para que possam enfrentar a concorrência acirrada, têm implementado seus
próprios programas de qualidade. Não obstante, parece que o foco da implantação de
instrumentos de controle para aferição da qualidade, tanto por parte das IES
internamente, como por parte do MEC, tem se voltado mais para a aferição de
cumprimento de padrões dos processos administrativos/burocráticos do que para a
gestão acadêmica e pedagógica, com exceção do Enade que busca aferir a qualidade do
aprendizado dos estudantes, fim último das instituições de ensino, porém não aponta
onde se encontram os problemas quando o resultado do exame não é satisfatório.

A percepção desse gap entre o cumprimento de padrões administrativos e burocráticos e

a qualidade efetiva do ensino representou a motivação maior desse trabalho de pesquisa.
Através de um estudo de caso múltiplo em três instituições de ensino superior na cidade
de Fortaleza (duas públicas e uma privada, denominadas de Instituição X, Instituição Y
e Instituição Z para efeito desse estudo), de pesquisa bibliográfica, da observação
participante em tempo real (YIN, 1984; EISENHARDT, 1989), próximo a etnografia
(MALINOWSKI, 1944/2002), realizada por um dos autores da presente pesquisa, que
trabalhou nas tres instituições pesquisadas, lecionando e colaborando com as
coordenações dos cursos dessas instituições, durante um período de oito anos, além de
ter sido reforçado com a coleta de informações obtidas com a aplicação de questionários
junto a diversos profesores de duas das três instituições pesquisadas. Esta pesquisa
apresenta um enfoque fundamentalmente qualitativo e se baseia na metodologia
indutiva. Há uma combinação de aspectos teóricos e conceituais com um contraste
empírico através do estudo de caso. Como é típico nos estudos de caso, foram
combinados diferentes métodos. Os dados foram obtidos através de entrevistas,
questionários, observações diretas e fontes secundárias. Sobre isso, Yin (1984) observa
que os estudos de caso podem ser baseados em provas somente qualitativas, somente
quantitativas ou uma combinação de ambas, como em nossa pesquisa, com a intenção
de se obter um efeito sinérgico.

Durante a pesquisa, verificou-se nas três instituições, que a inexistência de indicadores

das atividades de gestão acadêmica podem estar comprometendo a qualidade do ensino
de algumas das IES e isso muito provavelmente é a realidade de muitas outras
instituições brasileiras. Alguns dos problemas nessa área que podem não estar sendo
considerados pelas iniciativas de melhoria da qualidade, são: a) distribuição de
turmas/disciplinas entre os professores dos cursos, efetuada de maneira improvisada
sem considerar critérios técnicos-pedagógicos; b) distribuição de turmas/disciplinas que
2
não correspondem com a área de formação dos professores; c) concentração de
turmas/disciplinas num número reduzido de professores em detrimento da maioria que,
nesses casos, certamente se sentem desprestigiados, e d) na distribuição das turmas e
disciplinas, essa pesquisa revela que com uma frequência razoável, as três instituições
estudadas não consideram o resultado das avaliações de desempenho docente realizadas
periodicamente.

Para ilustrar esse problema, recentemente (04 de outubro de 2016) o INEP divulgou o
resultado da pesquisa “Enem 2015 por escola” onde um dos aspectos que preocupa o
Ministério da Educação e Cultura – MEC é que 27% das escolas no Brasil têm menos
da metade dos professores com licenciatura (Globo Notícias, 2016), corroborando em
parte, com a importância do tema que esse trabalho pretende explorar.

Assim sendo, o objetivo desse trabalho é entender os principais problemas de qualidade

na gestão acadêmica detectados e apresentar uma sugestão de um conjunto de
indicadores que poderão ajudar na melhoria contínua da qualidade e na correção dos
problemas observados e apresentados anteriormente, que certamente podem afetar
negativamente tanto a qualidade do ensino como o clima organizacional nessas
instituições.

Faz-se necessário reconhecer, entretanto, a complexidade envolvida nas atividades

acadêmicas e não se pretende dar um tratamento simplista ou mecanicista à gestão
acadêmica onde são inúmeros os fatores que a influencia. Espera-se tão somente que
alguns instrumentos que possibilitem algumas medições possam auxiliar no
reconhecimento de aspectos que podem estar comprometendo a qualidade do ensino,
não esquecendo o alerta de que, segundo Elliot Eisner, “nem tudo o que é importante
pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante” (ELLIOT EISNER apud
PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 137). Ainda nesse sentido, e considerando a complexidade
envolvida na gestão acadêmica, observa-se que Morin (2004) considera “muito
interessante a ideia de que quanto mais complexidade existe, mais há de aleatório, ou
seja, que elevada complexidade leva, no limite, a desintegração” e que “os sistemas de
alta complexidade que tendem a desintegrar-se, não podem lutar contra a desintegração
mais do que a sua capacidade de criar soluções para os problemas”, ou seja, apesar do
reconhecimento da complexidade nas atividades da gestão acadêmica, não se pode
deixar de melhorá-la sem a aplicação de instrumentos de medição para determinados
fatores.

2. Breve histórico sobre a evolução da qualidade e a importância da aplicação

de ferramentas de avaliação para o alcance da melhoria contínua e da
busca por excelência.

Bueno et al. (2006 apud MARANHÃO, 2011) consideram que o processo evolutivo da
qualidade, de acordo com muitos autores que abordam o tema, ocorre em quatro etapas
distintas, a saber:

a) Qualidade baseada na inspeção;

b) Controle estatístico da qualidade;
c) Garantia da qualidade;
d) Qualidade como estratégia competitiva

3
Esta última etapa, a qualidade como estratégia competitiva, introduz o conceito de
qualidade total e a aplicação dos princípios da qualidade como uma estratégia. A
estratégia que tem como base a qualidade total ou TQM (Total Quality Management) é
um enfoque totalmente diferente das etapas anteriores, pois trata de reunir os diferentes
grupos da organização como os clientes, fornecedores, e sobretudo a alta administração
para desenvolver, manter e melhorar a qualidade de maneira que se possa obter produtos
ou serviços que promovam a plena satisfação dos clientes. Os autores afirmam ainda
que essa etapa da evolução da qualidade “inclui alguns processos da etapa anterior”
(garantia da qualidade), entretanto, incorporando novos elementos também muito
importantes como o comprometimento da direção nos programas de qualidade, a
integração da qualidade com a política e estratégia da empresa, a qualidade como uma
busca de eficiência e a definição da qualidade a partir da perspectiva do cliente e da
melhoria contínua.

Maranhão (2011) observa que, da análise das quatro etapas da evolução da qualidade,
pode-se concluir que a qualidade total é mais uma filosofia, uma cultura, uma estratégia
e um estilo de direção e gestão. A qualidade se converteu num tipo de estratégia
empresarial onde o mais importante é o enfoque holístico da organização para conseguir
integrar todas as áreas e envolvidos num mesmo foco com vistas na qualidade total e na
melhoria contínua (ALONSO-ALMEIDA, RODRIGUEZ-ANTÓN e RUBIO-
ANDRADA, 2012 apud MARANHÃO, 2011).

Para Rodriguez Antón e Alonso Almeida (2008 apud MARANHÃO, 2011) a qualidade
total requer também uma infraestrutura integral, um enfoque voltado para a
aprendizagem, além da aplicação de múltiplas ferramentas e técnicas. Alguns exemplos
dessas ferramentas podem ser as análises de causa e efeito, o controle estatístico da
qualidade com o uso de indicadores de desempenho e os planos de ação gerados para
solucionar os problemas identificados como barreiras à qualidade, e assim poder
alcançar a melhoria contínua em busca da excelência.

3. Principais problemas observados na pesquisa

Através do método da observação participante, uma vez que um dos autores dessa
pesquisa trabalhou de maneira ativa nas três instituições estudadas, os seguintes
problemas foram identificados:

a) distribuição de turmas/disciplinas entre os professores dos cursos, efetuada de

maneira improvisada sem considerar critérios técnicos-pedagógicos;

b) distribuição de turmas/disciplinas que não correspondem com a área de formação dos

professores;

c) elevada concentração de turmas/disciplinas num número reduzido de professores, e

d) na distribuição das turmas e disciplinas, as três instituições estudadas não consideram

o resultado das avaliações de desempenho docente realizadas periodicamente.

4
 4. Sugestão de um conjunto de indicadores para a gestão acadêmica

Considerando que cabe ao Poder Público autorizar, reconhecer, credenciar,

supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior (BRASIL, 2016),
a seguir apresenta-se uma proposta de um conjunto de indicadores que pode ser usado
para auxiliar os órgãos de controle e a gestão acadêmica das IES na busca pela melhoria
contínua da qualidade e na obtenção de informações importantes para uma análise mais
aprofundada das causas dos principais problemas que possam afetar a excelência dessas
instituições de ensino.

4.1 Levantamento de dados para a obtenção dos indicadores

Primeiramente se faz necessário o levantamento de alguns dados básicos que serão

usados no cálculo dos índices que alimentarão os indicadores. Esses dados podem ser
organizados a partir de uma folha de verificação que pode ser de forma eletrônica como
uma planilha ou um formulário criado para facilitar a coleta e o registro de dados. No
caso de uma planilha eletrônica, pode-se programá-la para gerar os índices que serão
sugeridos no epígrafe seguinte. Os principais dados a serem coletados são:

a) Curso
b) Semestre
c) Total de turmas do curso ou área (i.e., gestão, contabilidade, economia,
matemática, estatística, etc.) ofertadas para o semestre.
d) Professores
e) Área de formação dos professores
f) Disciplinas alocadas para cada professor
g) Total de turmas/disciplinas alocadas para cada professor
h) Quantidade de disciplinas que são coerentes com a formação do professor
i) Quantidade de disciplinas que não correspondem com a formação do professor
j) Grau obtido pelo professor na última avaliação de desempenho que tenha
envolvido os alunos e a Coordenação.

4.2 Após o levantamento dos dados sugeridos anteriormente poder-se-á gerar algumas
informações importantes, tais como:

a) Gráfico de controle - distribuição de turmas

Para facilitar a visualização (gestão à vista), essa informação pode ser apresentada de
forma gráfica (gráfico de barras) onde no eixo da abscissa (x) estão os professores e no
eixo da ordenada (y) o total de turmas alocadas para cada um deles.

b) Indicador de concentração de distribuição de turmas por professor.

Qtde. de turmas alocadas ao professor

ICt =
Total de turmas ofertadas do curso

5
 c) Indicador de coerência entre as disciplinas e a formação do professor.

Qtde. de disciplinas coerentes com a formação do professor

ICf =
Total de disciplinas alocadas ao professor

d) Média ideal de distribuição de turmas por professor

Qtde. de turmas ofertadas no curso p/área do conhecimento

Xd =
Total de professores do curso que atuam na área

e) Indicador de equidade

Qtde. de professores com turmas alocadas acima do valor da média ideal (Xd)
IE =
Total de professores do curso

5. Considerações sobre os indicadores

Para ajudar no entendimento e nos objetivos dos indicadores sugeridos anteriormente, a

continuação são apresentadas algumas informações a respeito de cada um deles:

O gráfico de distribuição de turmas por professores (gráfico de controle) servirá para

possibilitar uma visualização sobre possíveis concentrações e sua magnitude. Nele
poderá ser adicionado uma reta indicando o valor da média ideal – Xd, para servir de
parâmetro.

O indicador de concentração de distribuição de turmas por professor - ICt mostrará o

índice de concentração de turmas em relação ao total de turmas ofertadas do curso. Essa
concentração de turmas/disciplinas num número reduzido de professores em detrimento
da maioria pode, nesses casos, fazer com que a maioria dos professores sintam-se
desprestigiados. O resultado desse índice deve ser confrontado com Xd e então obter a
informação se o resultado apresenta um valor muito além ou aquém da média ideal.

Por sua vez, o indicador de coerência entre as disciplinas e a formação do professor -

ICf pode auxiliar diretamente na identificação de possíveis problemas de qualidade na
gestão acadêmica, ou seja, se o resultado for muito baixo significará possivelmente que
a qualidade das aulas esteja comprometida. Reconhece-se, entretanto, a complexidade
desse índice e a implicação da importância da vocação transdisciplinar de algumas áreas
do conhecimento conforme defendida por Gregory Bateson (PAKMAN apud MORIN,
2004). Não se descarta a possibilidade de um professor com formação em determinada
área possa lecionar disciplinas correlatas que não estejam ligadas diretamente com sua
área. Nesse ponto, deve-se entretanto, considerar que na formação do professor o
conteúdo da disciplina ou similar tenha sido contemplado. A esse respeito, vale ressaltar
o que nos apresenta Maria Isabel da Cunha em seu texto Ensino como mediação da

6
formação do professor universitário quando considera que “os saberes constitutivos da
profissão docente implicam consciência, compreensão e conhecimento” (CUNHA apud
MOROSINI, 2000, p. 6). Além do mais, vale ressaltar o princípio básico do Programa
de Avaliação Institucional – PAIUB, que baseia-se na avaliação global porque devem
submeter-se as IES no Brasil, a saber:

[...] todos os elementos – ensino, pesquisa, extensão, qualidade das aulas, laboratórios,
qualificação dos professores, serviços etc. – que compõem as atividades das universidades
devem fazer parte da avaliação, assim, ela poderá ser a mais completa possível (DIAS, 2001
apud DIAS; MARCHELLE; HORIGUELA, 2006, p.06, tradução nossa, grifo nosso)

O conhecimento baseado na experiência, knowing conforme descrito por Cook e Brown

(1999), também não pode deixar de ser considerado. Assim, na análise entre as
disciplinas distribuídas e a formação do professor deve ser considerada também a
experiência profissional do docente. Novamente, e ainda nesse sentido, pode-se valer de
Cunha quando considera que:

Parece importante reconhecer que o professor, para construir a sua profissionalidade, precisa
recorrer a saberes da prática e da teoria. A prática cada vez mais vem sendo valorizada como um
espaço de construção de saberes, quer na formação dos professores, quer na aprendizagem dos
alunos. (CUNHA apud MOROSINI, 2000, p. 47).

Essa questão tem merecido toda atenção dos especialistas em educação. É tanto que
bem recentemente, até a reforma do ensino médio, aprovada pelo Senado Federal em 08
de fevereiro de 2017 e sancionada pelo Executivo em 16 de fevereiro deste ano,
considera que profissionais com notório saber, reconhecidos pelo sistema de educação,
estão autorizados a ministrarem aulas nos cursos de formação técnica e profissional, no
caso em que esses cursos estejam ligados às suas áreas de atuação. (FAJARDO, 2017,
grifo nosso). Por sua vez, Ferreira e Bezerra em seu texto reflexivo sobre a formação do
professor do ensino superior cita Veiga (2006 apud FERREIRA e BEZERRA, 2015,
p.197) que considera “importante salientar que o professor universitário precisa ter,
necessariamente, competência pedagógica e científica.”

Não obstante, o relativismo deve ser evitado, ou seja, a alocação de disciplinas que não
apresentem nenhuma relação com a formação acadêmica e profissional do docente deve
ser evitada. A devida formação do professor para o exercício de suas atividades
docentes parece ser preocupação de vários autores e pesquisadores sobre o tema da
melhoria da qualidade do ensino. Pérez Gómez (2015), quando aborda os desafios da
escola convencional na era digital, considera que:

A insatisfação social com a qualidade dos sistemas educacionais intensifica a preocupação

nacional e internacional com a sua reforma, com a busca de novas maneiras de conceber o
currículo, de novas formas de compreender os processos de ensino e aprendizagem, novos
modos de pensar a função e a formação de professores e, definitivamente, de novos modelos de
ensino [...]
(PÉREZ GÓMEZ, 2015, p.46, grifo nosso)

7
Ainda sobre o indicador de coerência entre as disciplinas e a formação do professor –
ICf, vale ressaltar que em meados dos anos 2000 o ensino a distância – EaD estava se
firmando como modalidade oficial de ensino e vários cursos começaram a ser lançados
pelas universidades públicas e privadas. Especificamente nesse caso, vários cursos a
distância começaram a ser lançados pela Instituição Y, braço de EaD da Instituição X
em projetos desenvolvidos juntamente com a Universidade Aberta do Brasil – UAB.
Ocorreu que os professores titulares da Instituição X que deveriam se envolver e
trabalhar nos cursos a distância recém-lançados, não acreditavam na nova modalidade
de ensino e se recusavam a assumir as disciplinas desses novos cursos. Sem muita
alternativa, a Instituição Y, responsável pela implantação dos cursos a distância,
resolveu o problema da falta de professores contratando temporariamente novos
professores-tutores para suprir a nova demanda de cursos. O problema foi que muitos
professores contratados assumiram diversas disciplinas que fugiam completamente à
sua área de formação acadêmica. Na Tabela 1 estão apresentados os resultados das
respostas obtidas através de questionário enviados a vários professores tanto da
instituição Y como da instituição Z, e mostra quais professores apresentam ou não
conformidade em relação a sua formação e as disciplinas a eles atribuídas. É de se
observar, que de acordo com esses dados, 50% dos professores pesquisados apresentam
uma situação de não-conformidade entre sua formação e as suas disciplinas.

A média ideal – Xd, calculada a partir da quantidade de turmas ofertadas no curso por
áreas do conhecimento dividido pelo total de professores que atuam na área, seria outro
parâmetro ou meta a ser alcançada, ou seja, que a maioria das quantidades de turmas
alocadas aos professores (do ICt) observem ou estejam próximos dessa média. Talvez
uma boa meta para a área fosse que 80% dos valores das quantidades de turmas
alocadas aos professores estivessem em torno da média ideal e que poderia ser
denominada de média de equidade.

O indicador de equidade1 - IE, sugere o resultado da concentração (ou não) de

professores com mais turmas que o valor da média ideal - Xd. Entende-se que
resultados muito baixos nesse índice significam que poucos professores são
privilegiados em detrimento da maioria que pode estar insatisfeita, principalmente no
caso das IES que adotam a remuneração variável de acordo com a carga horária de
trabalho, como é o caso da Instituição Z. Já no caso das IES cuja remuneração dos
professores é fixa, como são os casos das Instituições X e Y, a situação é inversa, ou
seja, os professores privilegiados são os que detêm uma carga horária reduzida enquanto
os outros se sentem sobrecarregados de maneira injusta. Um resultado baixo nesse
índice pode indicar que a maioria dos professores se sente injustiçada porque lhes foram
alocadas poucas turmas, o que representa baixos salários, no caso das IES que
trabalham com remuneração variável (como é o caso da Instituição Z), de acordo com a
carga horária do professor. Uma meta para o indicador poderia ser da ordem de 70%.

1
Definição de equidade “|qüi| (latim aequitas, -atis) s. f.1. Igualdade. 2. Retidão na maneira de agir. =
IMPARCIALIDADE 3. Reconhecimento dos direitos de cada um. 4. Justiça reta e natural”. (“equidade”
in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2013)”

8
 6. Discussão

A profissionalização e a imparcialidade na gestão acadêmica parece ser condições

necessárias para a excelência do ensino superior no Brasil. A gestão acadêmica não
deve ser norteada pelo improviso, mas sempre baseadas em informações técnicas e em
critérios de eficiência e de qualidade. Nesse sentido, Pérez Gómez (2015, p. 31) parece
corroborar quando considera que:

[...] Os conceitos centrais no discurso de política educativa atual, comuns a todos esses
processos de reforma, são: qualidade, eficiência e igualdade. Também são similares as políticas
e as estratégias privilegiadas no desenvolvimento dessas reformas: ampliação da escolaridade
obrigatória, exigências de renovação curricular, incorporação das TIC, preocupação com a
profissionalização docente, mudanças na estrutura acadêmica dos sistemas, novas formas de
governo e de gestão do sistema e dos centros escolares, instalação de mecanismos de avaliação,
prestação de contas e controle de qualidade, tendência à descentralização do sistema e à
concessão de algum grau de autonomia às escolas.
(PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 31)

As relações pessoais informais entre os docentes e seus coordenadores não devem

interferir nas decisões gerenciais do dia a dia nas IES que devem ser tomadas com base
nas competências dos docentes, considerando, além de suas aptidões, a sua formação
para que possam ser devidamente aproveitados e possam apresentar bons resultados
culminando com o melhor aprendizado dos alunos. No que concerne especificamente ao
problema de distribuição de turmas/disciplinas que não correspondem com a área de
formação dos professores, apresentado no epígrafe 2 que aborda os principais problemas
observados, vale mencionar que até a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, do
Conselho Nacional de Educação, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada, em seu Capítulo IV, artigo 9º § 2º considera que “a formação inicial para o
exercício da docência e da gestão na educação básica implica a formação em nível
superior à área de conhecimento e às etapas de atuação” (BRASIL, 2015). Ora, se o
Conselho Nacional de Educação se preocupa com a formação básica inicial dos
docentes da educação básica, o que dizer da necessidade da formação dos docentes das
instituições de ensino superior?

Ao que tudo indica, esse problema entre as disciplinas e a formação dos professores
parece não afetar apenas o ensino superior, mas trata-se de um problema da educação
brasileira mais profundo e enraizado. A pesquisa efetuada pelo Censo Escolar de 2015 e
tabulada pelo Movimento Todos Pela Educação, mostra que quase 50% dos professores
do ensino médio do Brasil não têm formação na matéria que ensinam. Essa situação, de
acordo com o autor, não é nova, pois ele inclusive cita que “na comparação com 2012, o
quadro praticamente não se alterou”. (SALDAÑA, 2017).

Para a aferição da qualidade da gestão acadêmica e com o objetivo do alcance da

excelência, deve haver indicadores de desempenho nas IES, como os apresentados
anteriormente, baseados em fatos e dados para que se possa conhecer efetivamente a
performance dos gestores acadêmicos evitando assim a adoção de uma gestão e controle

9
baseada apenas em “achismos”, método que não mais funciona quase em nenhuma
organização profissionalizada, quer seja na área da educação, quer seja na área
empresarial. Sobre essa questão, Mirshawka (1990) adverte que “o primeiro passo no
controle de qualidade é o julgamento e a ação estruturada nos fatos” e acrescenta que
“pontos de vista que não estejam apoiados sobre dados têm grande possibilidade de
incluir opiniões pessoais, exageros e impressões erradas”. Dessa forma, o Poder Público
estaria melhorando suas ferramentas de medição da qualidade e observando ainda mais
o princípio da “garantia de padrão de qualidade” previsto no art. 3º, inciso IX da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 2016).

Passar a gestão acadêmica das IES pelo crivo de avaliações baseadas em critérios
técnicos com a adoção de medidas a partir de indicadores de desempenho como os
propostos nesse trabalho pode contribuir para a melhoria do objetivo maior dessas
instituições de ensino que certamente deve ser o melhor aprendizado por parte dos
alunos. Aliar uma metodologia que possa aferir e identificar problemas de gestão
acadêmica que possam comprometer a excelência das IES aos métodos de avaliação já
usados pelo MEC, através do INEP, pode ser uma forma de melhorar ainda mais a
qualidade do ensino adotada por essas instituições.

7. Conclusão

Evidentemente não se pretende desconsiderar ou até mesmo subestimar a importância

das relações informais entre os docentes e seus coordenadores que fazem a gestão
acadêmica, mas é necessário que se estabeleçam limites para que a informalidade dessas
relações não se sobreponha a formalidade necessária que conduz essas IES ao alcance
de seus objetivos e de melhores resultados na qualidade do ensino.

Esse trabalho não pretende exaurir o tema dos problemas observados na gestão
acadêmica de algumas instituições de ensino superior que podem estar comprometendo
a qualidade do ensino, mas defende que a adoção por parte dos organismos reguladores
da educação dos indicadores de desempenho sugeridos poderá trazer mais luz a outras
causas de problemas que provavelmente não estejam sendo consideradas e analisadas,
nem por parte do órgão regulador/fiscalizador da educação superior nacional, nem por
parte das próprias instituições de ensino, maiores interessados na melhoria da qualidade
dos seus processos de ensino-aprendizagem, haja vista a grande concorrência que há
atualmente entre essas instituições no País.

10
Referências bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Dispõe sobre o estabelecimento das

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 30 nov. 2016.

BRASIL. Resolução Nº 2, de 1 de julho de 2015. Dispõe sobre a definição das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da União,
Brasília, 2 jul. 2015 – Seção 1 – pp. 8-12. Disponível em:
<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf>.
Acesso em 23 nov. 2016.

COOK, S. D. N.; BROWN, J. S. “Bridging epistemologies: The generative dance

between organizational knowledge and organizational knowing”, Maryland:
Organization Science, Vol. 10, No. 4, pp. 381-400, 1999.

DIAS, C. L.; MARCHELLI, P. S.; HORIGUELA, M. L. M. “Policies for assessment of

higher education in Brazil: a critical review”, São Paulo: Educação e Pesquisa,
v.32 n.3 São Paulo set./dez. Universidade do Estado de São Paulo, 2006.

EISENHARDT, K. M. Building theories from case study research, Academy of

Management. The Academy of Management Review; Vol.14, Nº.4; p. 532-550,
1989.

FAJARDO, V. Entenda a reforma do ensino médio, Globo Notícias, Rio de Janeiro, 16

fevereiro 2017. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/entenda-
a-reforma-do-ensino-medio.ghtml>, Acesso em: 18 fevereiro 2017.

FERREIRA, L. G.; BEZERRA, P. O. O professor do ensino superior e sua formação:

uma discussão necessária, Revista de Ciências da Educação, UNISAL,
Americana, SP, ano XVII nº 32 p. 193-208 jan./jun. 2015.

MALINOWSKI, B. A scientific theory of culture and others essays, New York:

Routledge, 2002 (Originalmente publicado em 1944).

MARANHÃO, R. La calidad total en organizacones y entornos complejos: análisis

en una aerolínea de bandeira. 2011. 257 p. Tese (Doutorado em Organização
de Empresas) - Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad
Autónoma de Madrid, Madrid, 2011.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(Sinaes), Brasília. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/sinaes>. Acesso em
29 jan. 2017.

11
MIRSHAWKA, V. A implantação da qualidade e da produtividade pelo método do Dr.
Deming, São Paulo: McGraw-Hill, 1990.

MORIN, E. Introducción al pensamiento complejo, Barcelona: Editorial Gedisa, 2004.

MOROSINI, M. C. Professor do ensino superior: identidade, docência e formação,

Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000.

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, 2008-2013. Disponível em:

<https://www.priberam.pt/DLPO/equidade>. Acesso em: 07 out. 2016.

27% das escolas no Brasil têm menos da metade dos professores com licenciatura,
Globo Notícias, São Paulo, 04 outubro 2016, Disponível em:
<http://g1.globo.com/educacao/noticia/27-das-escolas-no-brasil-tem-menos-da-
metade-dos-professores-com-licenciatura.ghtml>. Acesso em: 06 out. 2016.

PÉREZ GÓMEZ, Á. I. Educação na era digital: a escola educativa, Porto Alegre:

Penso Editora, 2015.

SALDAÑA, P. Quase 50% dos professores não têm formação na matéria que ensinam,
Folha de S. Paulo, Rio de Janeiro, 23 janeiro 2017. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/01/1852259-quase-50-dos-
professores-nao-tem-formacao-na-materia-que-ensinam.shtml>, Acesso em: 23
janeiro 2017.

YIN, R. K. Case study research: design and methods, Newbury Park, CA: Sage
Publications, 1984.

12
GESTÃO ACADÊMICA: FATOR CRÍTICO DE EXCELÊNCIA NAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL – IES

Resumo
Nas últimas décadas o Brasil tem sido palco do surgimento de inúmeras instituições de
ensino superior – IES, tanto públicas como privadas, e isso tem levado o Ministério da
Educação - MEC a estabelecer uma série de mecanismos de controle para aferir a
qualidade dos serviços prestados por essas instituições. Não obstante o esforço
desenvolvido pelo órgão para mensurar o desempenho do trabalho dessas instituições,
parece que ainda há muito o que ser feito nessa tarefa de controlar e garantir uma
educação de qualidade. Esse trabalho de pesquisa, baseado num estudo de caso múltiplo
e observação participante apresenta alguns problemas de gestão acadêmica que ainda
não estão sendo considerados nos processos de avaliação do MEC, além de oferecer
uma sugestão de novos indicadores que poderão fazer parte do rol dos que já existem e
certamente contribuirão de forma positiva para que o Brasil possa dar mais um salto de
qualidade na educação de nível superior.

Palavras-chave.
Gestão acadêmica; indicadores de qualidade; ensino superior.

Abstract
Brazil has been the stage of an emerging several public as well as private higher
education institutions and this is a worry of the Ministry of Education that established a
series of control mechanisms in order to make the assessment of these institutions
service quality. Regardless of the Ministry efforts in evaluating the higher education
institution performance, it seems like there are a lot to do in the field of controlling and
guarantee higher levels of teaching quality. This work, based on a multiple case study
and participant observation, shows some of academic management problems that have
not been considered yet in the Ministry assessment processes, besides, offers a
suggestion of new performance indicators that may be part of the existing ones and
surely will contribute positively to the rise of the brazilian higher education excellence.

Keywords.
Academic management; quality indicators; higher education.

13
Resumen
En los últimos decenios Brasil ha sido escenario del surgimiento de innumerables
instituciones de educación superior públicas y privadas, y eso ha sido una preocupación
del Ministerio de Educación que estableció una serie de herramientas de control para
medir la calidad de los servicios prestados por esas instituciones. No obstante el
esfuerzo desarollado por parte del órgano oficial para evaluar el disempeño de esas
instituciones, parece que queda mucho por hacer en esa tarea de controlar y garantizar
una educación de excelencia. Ese trabajo de investigación, basado en un estudio de caso
múltiple con observación participante, arroja más luz al tema de la calidad en la
educación y aporta valiosa información a la vez que detecta algunos problemas de
gestión académica que todavia no son considerados por el Ministerio y presenta
sugerencia de un conjunto de indicadores nuevos que podrán hacer parte del conjunto
actual y que puede ayudar Brasil a que avance en la calidad de la educación superior.

Palabras clave.
Gestión académica; indicadores de calidad; educación superior.

Dados dos autores:

1 - Roncalli Silva Maranhão
Doutorado em Organização de Empresas pela Universidad Autónoma de Madrid.
e-mail: roncalli.maranhao@gmail.com
End.: Rua Corumbá, 479 – Casa 08 – Castelão – Fortaleza, Ceará - Brasil
CEP 60861-124

2 - Montini Silva Maranhão

Especialização em Automação Industrial pela Universidade Federal do Ceará
e-mail: montinism@gmail.com
End.: Rua Álvaro Fernandes, 145 – Montese – Fortaleza, Ceará - Brasil
CEP 60420-570

Quadros, gráficos, mapas, imagens etc.:

Figura 1: Exemplo de folha de verificação com dados para elaboração dos indicadores.

Área: Gestão Semestre: 2017.1

Total de turmas ofertadas da área: 50
Professores Área de Disciplinas alocadas Total de Disciplinas Disciplinas Grau de
formação turmas coerentes que não são desempenho
alocadas com a coerentes do professor
formação com a
formação
Professor 1 Administração  Introdução à 8 3 2 Bom
Administração.
 Comportamento
Organizacional.
 TGA.
 Gerenciamento pela
Qualidade
...
Professor 2 ...
Fonte: Elaboração própria.
Local onde deve ser inserida no texto: na página 5 entre a linha da letra (j) do epígrafe
4.1 e o epígrafe 4.2.

14
 Tabela 1: Resultado dos questionários enviados a diversos professores das instituições
Y e Z.
Nome Formação de Instituição Formação de Pós Disciplinas Conformidade
Graduação Graduação
Professor A Administração de Y Esp. Em Consultoria Antropologia Não
Empresas Organizacional; Filosofia;
Doutorado em Introdução à
Organização de Administração;
Empresas. Psicologia do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem;
Psicologia da Educação.
Professor B Administração Y Mestrado em Filosofia e Ética; Não
Administração Psicologia
Organizacional;
Planejamento: Teoria e
Modelos;
Introdução à
Administração;
Psicologia do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem.
Professor C Licenciatura em Y Especialização em Psicologia do Não
Pedagogia Planejamento Escolar; Desenvolvimento e da
Licenciatura em Mestrado em Aprendizagem;
Música Etnomusicologia. Antropologia;
Filosofia e Ética;
Professor D Ciências Contábeis Y Esp. e Mestrado em Contabilidade Geral; Sim
Ciências Contábeis. Contabilidade Pública;
Introdução à
Administração.
Professor E Geografia Y Esp. em Educação Gestão Municipal; Não
Ambiental; Sociologia;
Mestrado em Filosofia. Elaboração e
Administração de
Projetos.
Professor F Administração de Y Esp. em Recursos Gestão de Pessoas no Não
Empresas Humanos; Setor Público;
Mestrado em Gestão Governamental;
Administração de Administração:
Empresas; Introdução e Teorias;
Doutoranda em Gestão Administração
de Empresas. Estratégica;
Processo Decisório;
Responsabilidade Social e
Terceiro Setor;
Gestão Ambiental;
Psicologia do
Desenvolvimento e da
Aprendizagem;
Psicologia da Educação.
Professor G Direito Z Administração de Fundamentos da Sim
Serviço Social Recursos Humanos. Administração;
Estratégia em Saúde da Introdução à
Família Administração.
Mestrado Avaliação em
Políticas Públicas

Professor H Serviço Social Z Abordagem Sistêmica da Recrutamento e Seleção Sim

Psicologia Família de Talentos;
Administração de Gestão Estratégica de
Recursos Humanos Pessoas.
Saúde Mental e Atenção
Psicossocial
Mestrado em
Administração

15
Professor I Serviço Social Z Biodiversidade e Administração de Cargos Sim
Administração de Sustentabilidade e Salários;
Empresas Mestrado em Projeto Integrado de
Licenciatura em Administração Cargos e Salários;
Disciplinas do Doutorado em Empreendedorismo;
Ensino Médio Administração Consultoria em Recursos
Humanos.
Professor J Ciências Z Mestrado em Economia Economia; Sim
Econômicas Matemática Aplicada;
Estatística

Fonte: Elaboração própria.

Local onde deve ser inserida no texto: na página 8 entre o primeiro e o segundo
parágrafos.

16