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'C~iecci6n Fín'de Miicnío
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serie Ciencia de la Conducta'
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PSICOLOGÍA INTER.CONDUCTUAL '~ -,,' i' .'.,,
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Contribuciones enhoiior J.R: Kantor

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 X.El mejoramiento'deJa vida
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de los niños con conducta
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La conducta des6idenada en los niños consÍiluyeun problema cróni-

co e i~capacitant~'que se caracteriza por una' falta decorisideráci6n
hacia los derechos.de losotrbs.ESta falta decohsidCra'ció~ se 'milIi.i-
fiesta en berrinches, desafío y violación de las regláse~tableci(¡ás y un
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alejamiento gradual de los cOlrip'aÍí~rós de ía misma edad,' de los
-. miembros de la familia y de los maestros y Biákka,(Do~gc,'Coie
.:..!.'.'! 1982, Kazdin, 1987,' Patterscn, 1982). Cuando este problema se iden-
tifica (tfpicamente entre los 8 y los 11 años de edad), los patrones de
conducta y la alineación social concomitante han llegado a ser tan ex-
tensos que aparecen en un gran número de situaciones (en la casa, la
escuela, el vecindario) y su carácter crónico se hace ya evidente (ver
¡ ,
Loeber, 1982). En otras palabras, en ese punto, la tarea de inter-
venci6n clfnica resullaser sumamente difícil, pues la conducta y la
condici6n social que entonces aparece es Il1antenida(}n Iuúltiples cir-
cunstancias. El clínico, por lo tanto, tiene que obtener la eo'operación
de muchas personas no relaCionadas entre sí (padres, maestros, corn-
pañeros): el ftiñó;porsü"piite, desafiará cualquier esfuerzo que se
realice para alterar su estilo de ccerclon, en él cual tiene ya- mucha
práctiCá
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(es decir . desobedienCia
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y su
continua., violación de,las reglas
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.' • Trabajo presentado en el Primer Coloquio sobre Psicologra rnterconduclual, VI-

lla Primavera, Zapopan, Jalisco, Centro de Estudios e Investigación en Psicolor,ra el
la Universidad de Guadalajara" Febrero de 1992, Universidad dt;'Tcnll 'C'O.

J (1)
 establecidas). éonsecuent~mentc!la intervención clínica resulta limi-
tada para 1) producir reducciones durables y generalizadas de las Ior- ¿Desorden de la conducta
mas de coerción infantil, y 2) poder llevar al niño a. su comunidad o de la continuidad social?
natural formada por sus padres, maestros y compañeros (ver Kazdin,
1987, Gríest y WelIs, 1983, Dumas y Whaler, 1983). . Cuando se lleva a cabo un trabajo que reconoce los problemas de los
En retrospectiva, los fracasos descritos en la intervenciónclínic,a padres en el enfrentamiento de la conducta desordenada de sus hijos,
se entienden cuando se aprecia la magnitud de los problemas persona- inmediatamente sale a luz la naturaleza dual de las dificultades de los
les y las características del ecosistema que hallan cnglobados en el se niños. Designar el problema con un término como "pobreza de la
término de "conducta desordenada". En primer lugar se tiene eviden- conducta" infantil sugiere que se trata de una forma de comporta-
cia de que la forma coercitiva como se comportan estos niños, se en- miento en la que el niño carece de habilidades o no quiere esta blccer
cuentra presente desde muy temprano en sus vidas y es probable que un control sobre sí mismo en relación con las normas de conducta
esté influenciada por factores hereditarios (Ver Lytton, 1990). Sin comúnmente aceptadas. Pleitos con los compaÍ1eros, berrinches, de-
tomar en cuenta las causas, el caso es que estos niños entran en el sobediencia a las instrucciones de los adultos, robo y mentira, todos
.. proceso de socializaci6n (entre los 2 y 5 a ÍlOS) con disposiciones con- pueden tomarse como violaciones de normas familiares o sociales ex-
ductuales que podrían poner a prueba la paciencia de un santo. Es típi- plícitas o implícitas. Esos problemas de conducta Son obvios para
co en ellos que sean muy demandantes, impulsivos y persistentes, lo cualquier observador, pero no todos se percatarán de la naturaleza di-
cual da lugar a que las relaciones futuras con sus padres estén marca- vidida de las interacCÍones sociales de estos niños. Los padres quizá lo
das por intercambios sociales de tipo aversivo en los que se halla pre- noten, debido al conocimiento íntimo que tienen de las interacciones
sente una gran inconsistencia. La probabilidad de que ocurra lo de los niños con ellos, con sus hermanosy sus compañeros. En esen-
anterior se ve asegurada si además los padres tiene problemas que les cia, lo que está presente esuna falta de "continuidad" en estas inte-
impidan ejercer un buen juicio y carecen de paciencia y persistencia. racciones, en virtud de que continuamente se ven interrumpidas por
Si por otra parte, los padres son pobres y se encuentran aislados en sus los propios niños orar otros participantes en la interacción. La Apa-
comunidades, es casi seguro que tendrán dificultades en alcanzar los riencia repetida de estos intercambios, es que los par1icipantes no
niveles de cuidado paternal comunes. Afortunadamente, los progra- encuentran un mutuo inlerés en proseguirlas. Muy a menudo el fenó-
mas de .entrenamiento de padres se han desarrollado bastante y co- meno se describe, en una forma más abstracta, en términos de egocen-
mienzan a adoptar e inventar procedimientos clínicos dirigidos a tricidad e il11pulsividad, conla implicación en uno y otro término, de
satisfacer las necesidades especiales que estos padres tienen (Ver Mi- queja conducta desordenada del niño es la responsable de la ausencia
lIer y Prinz, 1990). Por ejemplo, se cuenta con nuevos procedim ientos de continuidad. Es como si el niño fuera inconciente de lo que los
para tomar en cuenta los problemas motivacionales que hacen resis- otros desean o, simplemente, le tienen sin cuidado los demás.
tentes a los padres a discutir las situaciones poco placenteras en las La conducta y los problemas de continuidad descritos, cstán proba-
que viven (Chamberland, Pattcrson, Rcid, Kavanagh y Forgatch, blemente intcrrelacionados, en el sentido de que Uno y otro se inOu-
1984), de igual modo, existen técnicas que permiten considerar los ycn. Es fácil imaginar Cómo una conducta pobre rompe la continuidad
múltiples problemas que una familia tiene (Dadds, Schwartz y San- social, dado que representa experiencias punitivas para los partici-
dcrs, 1987) y procedimientos que monitorean los problemas de los pantes. Compañeros, padres, hennanos y maestros, simplemente no
padres (Wahler, Carter y Fleishman, 1991). Estas innovaciones ayu- disfrutan con la conducta desordenada del niño y aunque en un mo-
darán a los padres, con dificultades de diversa índole, a mantener el mento dado toleren su presencia, no están dispuestos a establecer un
cuidado de sus hijos y de esta manera se podrán empezar a superar los intercambio espontáneo y abierto que pudiera series placentero. Muy
fracasos descritos anteriormente. a menudo se escucha la siguiente qucja en los niños con conducla de-
sordenada: "A nadie le gusto y no se porqué".
190
191

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Es también posible-inlagi!lar de qué manera el fracaso en la conti-
nuidad social podría llegar a generar una conducta empobrecida. Si el
problema se debe a alguIIá otra dificultarí social,- como por ejemplo
deficiencias en la atenci6n, el aislamiento subsecuente que sufre un
niño, podría ser la base para una conducta agresiva y de oposición. Pa-
rece razonable a rgüir que el quedarse solo es aversivo para ciertos ni-
ños y que la conducta empobrecida que demuestran tiene un carácter
instrumental en relación Con esas clase de condiciones. Cuando los
niños Son molestos, típicamente obtienen una reacci6n semejante, pe-
ro al mismo tiempo reciben Un contacto social y, temporalmente, es-
capan del aislamiento.
Además de los problemas de direccionalidad que están presentes
en el fenómeno de la continuidad de la conducta, es obvio que los
comportamientos que acabamos de resumir representan un problema
cr6nico e incapacitante. Este trabajo está dirigido a tratar uno de los
lados del problema de la direccionalidad, COIlel propósito de mostrar
por qué las perspectivas para el cambio, en estos niños, S011tan esca-
sas. Trataremos de argumentar la utilidad del punto de vista que sos-
tiene que el desorden en la conducta representa un fracaso en
establecer la continuidad social y que este fracaso constituye el nú-
cleo del problema. Esperamos demostrar que la discontinuidad es una
condici6n que dispone al niño a ser agresivo y a presentar oposiciones
y lo que es más importante, le deja sin una guía para el futuro desarro-
llo de sus relaciones sociales. Sin la guía proporcionada por una rcla.
ci6n consistente y prolongada Con los padres, compaiieros y maestros,
ningún niño puede llegar a "ajustarse" o "encontrar un papel" en el
ecosistema. Debido a esta falla de ajuste, la intervención terapéutica
resulta ser muy problemática, al menos que alguien tenga la voluntad
de crear, y pueda hacerla, Un conjunto de contingencias sociales que
generen la continuidad social. Para hacerla anterior, la opci6n más ló-
gica son los padres del niño de conducta desordenada, además de
otras personas presentes en las situaciones cotidianas que vive el niño
y que eventualmente también podrían cooperar en esta aventura. Co-
mo luego veremos, la tarea de generar continuidad social no ha sido
tratada en forma directa en la literatura de investigación, debido a que
muchas de las intervenciones se han concretado en tratar el problema
conductuaI. Antes, entonces, de tratar las estrategias terapéuticas, es
192.
Oportuno delinar las propiedades definitorias de la continuidad social
y el curso de su desarrollo en los nIños.
Un punto de vista interconductual
de la continuidad social
Cuando dos personas se reunen, sus conductas pueden variar desde la
independencia, pasando por la realizaci6n de actividades paralelas,
hasta la cooperación, así mismo, es posible que no dependan una de
otra, incluso en los casos en los que su comportamiento ocurra en la
iúisma área geográfica. Cuando tienen lugar acciones interdepen_
dientes, una persona puede ofrecer indicaciones o indicios (estímu-
los discriminativos) a la otra, quien a su vez va a comportarse de
acuerdo cori el contenido informativo de la indicación o indicio reci-
bidos. Algunas veces, quien actúe como líder, proporcionará esia in-
fonnaci6n de una manera muy obvia; en la fonna de una instrucción o
una orden, pero en otras ocasiones, la infonnación se dará muy 'sutil-
mente o de Un modo totalmente idiosincrático a la díada. Por ejemplo,
la elevaci6n de las cejas de una madre podría ser seguida por Un acer-
camiento del niño, lo cual indicaría que este último reconoció la fun-
ci6n de indicio de esa clase de conducta de la madre. Cuando el niño
responde de acuerdo al indicio de elevaci6n de cejas y la madre re-
fuerza socialmente dicha respuesta, el niño está alerta y "dispuesto" a
continuar con el siguiente paso de esa interacción conjunta.
En los intercambios diádicos cooperativos como el desclÍto, el Jí"
de: puede cambiar de ~pisodio a episodio; sin embargo, sin importar
qUICnlleve la guía, los episodios son cooperativos en c1sentido de que
los individuos atienden, cuidadosamente, lo que hace uno y otro, y
además, actuan de modo que se apoyan (refuerzan) mutuamente en la
empresa coopera tiva en que se hallan comprometidos. -Como resulta-
do de lo anterior, padres e hijos desarrollan patrones predecibles de
intercambio social que se extienden a lo largo del tiempo. En virtud
de que esos patrones son predecibles, es posible, para cualquier posi-
ble compaflero, recibir una influencia de partes temporalmente remo-
tas del patrón. En efecto, la generaci6n de un patr6n o cadena parece
. cambiar la fuente de influencia de estímulos contingencia les de corto
término a incitaciones que ocurren en otros puntos de la cadena de in-
193
 teracciones sociales". Cuando los"es,tín1ulos sociales de corto término
o los temporalmente inmediatosguían a los compaííeros, su conducta
cooperativa es gObernada, igualmente, por propiedades más genera-
les del episodio social, lo cual indica que su reunión parece tener un
.•Propósito que no puede encontrarse mediante el simple examen de
segmentos breves de la cadena. Incluso, cuando se alcanza el punto fi-
nal de la cadena, poca información sobre el control de estímulos se ha-
ce disponible cuando se conoce el "reforzamiento terminal".
El desarrollo de este cambio en el control de estímulos de situa-
ciones estimulativas de carácter específico a fuentes más generales
de influencia dentro de una díada, ha sido documentado por los inves-
tigadores de laboratorio desde hace más de 20 años. Los estudios de
"imitación generalizada" en los niños preescolares, han demos-
irado cómo Un experimentador adulto puede establecer imitaciones
dependientes del reforzamiento de algunas respuestas imitativas del
niño (Baer y Sherman, 1%4, Baer, Peterson y Shennan, 1967, Peter-
son, 1968). L1 confiabilidacl de la imitación obtenida fue revelad, por
el hallazgo de que los niños también imitaban, aun cuando el reforza-
miento estuviera ausente. Esta generalización parece curiosa, pues el
procedimiento de reforzamiento diferencial podría haber producido
imitación discriminativa por parte de los niños y, por lo tanto, su irrií-
tación debería haberse presentado, únicamente, cuando las contin-
gencias de reforzamiento estuvieran en ejecución. El hecho de que
continuaran con sus imitaciones a través de varios episodios sociales
tenidos con sus compañeros adultos, se debió, claramente, a algo más
que, a las simples contingencias de reforzamiento. Aunque se de-
mostr6 que las contingencias eran necesarias para una parte de la
imitaci6n generalizada, su papel en la producción de este proceso, no
result6 muy claro.
En Una discusi6n de la paradoja de la imitación generalizada,
Steinman (1977) presentó un argumento interconductual en el que
hizo ver que las "instrucciones" del adulto podrían servir como
"condiciones de base" (Kantor, 1958). Dado que los iIldicios propor-
cionados por las instrucciones son Un componente de Un intercambio
cooperativo, incluyendo la imitación (por ejemplo, "haz esto"), es
factible imaginar un proceso en el que las instrucciones sean las con-
diciones de base para la obediencia del niño. De acuerdo a Steinmann
(1977), la claridad de las instrucciones que se utilicen para desarrollar
194
la imitación del niño y su historia de reforzamiellto a la obedicncia
s~n cruciales para el proceso de gcneralización. Si el niño ha sido pre~
VIilmente reforzado para obedeccr y si los indicios de las instruccio-
nes que inducen a la imitación ticnen Un carácter global (por ejemplo
"haz esto", como opuesto a "haz esto sólo si vas a obtener reforza-
miento") se producc en él, una aptitud para la imitación. Steinmanll
(1977) cita evidencias que documentan el papel de las instrucciones
globales en este proceso (Ver WiIcox, Meddock y Steinman, 1973),
aunque el papel jugado por la historia de reforzamiento a la obedien_
cia quedó como simple especulación. Dc todos modos, la noción
de que el niño podría respondera las instrucciones como condicio_
nes de base, en lugarde que éstas sigan unáfunción discriminativa de
tipo ~ás sele~tiva, ~o dc:ja de ser una hipótesis intrigante que pue-
de Oflentar la Invcstlgaclón futura,enesta árca.
El il:gumento de Steinnian hace ver que la imitación generalizada
es Un ejemplo de Una clasemayorde co'nductá que podría denominar_
se "ob?dienc.i~ geI1eraljz~da". Si esto fuera así, se podría suponer que
la pa~tlclpacIOn de los ruüos en los episodios sociales cooperativos
descntos antes, podría ser explicada parcialmente por dicho fcnóme-
no. En otras palabras, la voluntad de un' niño de seguir la guía de un
adul~o en ~n intercambio cooperativo, se debe, parcialmeáte, a las
contlllgencla: de reforza miento de corto tém1ino ofrecidas por el
adulto y parc~almente, a la disposición del niño a obedeccr. Por des-
g.r~cia, to?avía nos queda poco claro Cómo se desarrolla esta disposi-
CIOn. Stell1l11an 110S ha ayudado, mediante su 'señalamicnto de la
importancia que tiene establecer una situación dc instruccion~s glo-
z
bales C:ha esto") y sobre el valor que poseen las contingcncias de re-
forzal11le~l!O, Pe~o, ¿Cómo se combinan dichos factores para producir
una relaclOn SOCIalmarcada por la disposición del niño a obedeccr?
Sospechamos que una respuesta a esta pregunta será encontrada
cuando se e~aminen ~e una manera más cuidadosa las cOlltingencias
de reforza micntn SOCIal,las cuales ya se ha dcmostrado juegan un pa-
pel en e~ dcsar~lIo de los episodios cOoperativos. Por supuesto entre
las COIl.Ílngenclas se hallan comprendidos los estímulos positivos
?ro,ven~entes de los padres, llsualmente en forma de aprecio o corno
. lIldlcaCIOnes de aprobación o de afecto. Estos "re[ofzadores" han de-
mostrado su valor en el fortalecimiento de la obediencia del niño
~ua ndo ha n sido presentados selectiva mente tras las. respuestas que el
J
195
'"fé
 niño da a las intruccioncs de.sus padres (Hawkins, Pcterson, Sche-
weld y Bijou, 1966, Adubats, Adarns y Budd, 1981). Por otra parte, si
este procedimiento puede crear obediencia generalizada, a pesar de la
aplicación diferencial de los rc íorzadorcs, podría ser motivo de sor-
presa el percatarse de que el proceso pudiera ser, realmente.una espe-
cie de "marcador" para algún otro fenómeno. En otras palabras,
podríamos preguntamos ¿si la aplicación diferencial de las aproba-
ciones sociales son meramente una parte de un proceso mayor de in-
fluencias ejercidas sobre la conducta? Esa inquisición adquiere más
relevancia cuando se toma n en cuenta una serie de hallazgos recientes
obtenidos gracias a estudios en los que se hacen observaciones de las
familias bien ajustadas. ÚlS datos así obtenidos muestran que la apro-
bación de los padres no se presenta diferencialmente a la obediencia
manifestada por el niño yeso a pesar de que los niños estudiados eran
bastante obedientes (Gicst, Forchand, Wells y McMahon, 1980,
Lyucn, 1979). Además, varios estudios de intervención clínica indi-
can que la aprobación de los padres, cuando es aplicada diferencial-
mente, no cambia la frecuencia con la que aparece la conducta
obediente del niño (Hcrbcrt, Pinkston, Haydcn, Sajwaj, Pinkston,
Cordua y Jackson, 1973, Wahlcr, 1969). De nuevo, esto demuestra
que la función que cumplen las "aprobaciones" de los adultos, como
se ha podido ver en estos estudios, necesita ser complementada
"algo más" que actúe como responsable de la función de influencia
que el reforzador ejerce sobre la conducta.
Kantor (1958) pareció anticipar este dilema conceptual cuando
discutió su construclo de "condiciones de base". De acuerdo a ese
constructo, el aspecto "contingcncial" del reforzamiento es una Iun-
ció n del estímulo (el rc íorzador), del tiempo en el que aparece en re-
lación con la respuesta (una consecuencia inmediata) y de las
condiciones de base o del contexto que prevalece cuando se propor-
. ciona. Varios ejemplos de lo anterior fueron presentados por Kantor
(como la privación de comida) para hacer ver cómo una clase determi-
nada de fenómenos puede influenciar a un rcforzador' comprobado,
aunque debemos decir que no se detuvo mucho en explicar los princi-
pios operativos del proceso. Si tomamos en cuenta los datos disponi-
bles en esa época, puede comprenderse la renuencia de Kantor a
discutir esa clase de postulados. Si viviera ahora, podría haber gene-
rado algunas especulaciones con visitas a los hallazgos subsecuentes
196
ya la función que cumple el contexto estimulativo como una condi-
ción de base.
En los diez años últimos, varios investigadores del desarrollo han.
esclarecido una propiedad de las interacciones madre-hijo a la que \
han descrito como sincronía (por ejemplo, Isabella, Bclsky y Von '
Eyc, 1989) o coordinación (Westerman, 1990). Ambos términos ha-
cen referencia al grado en el cual las reacciones de la madre a las res-
puestas del niño, son relevantes o apropiadas. Dado que estos juicios
son subjetivos, los investigadores him llegado a construir definicio-
nes opcracionales de lo que constituye un aparcamiento apropiado
(por ejemplo, la sonrisa del niño que siga a la sonrisa de la madre, a
muestra físicas de afecto o a aprobaciones verbales) o una falta de
aparcamiento (por ejemplo quejas del niño seguidas por sonrisas de la
madre). Si se cuenta con una definición de lo que es apropiado o de lo
que es importante en los apareamientos de respuestas madre-hijo, la
sincronía o la coordinación en un intercambio social, puede ser toma-
da como Índice de las reacciones maternales que constituyen un apa-
reamiento. El proceso operacional sufre debido a lo arbitrario de las
clasificaciones de aparcamiento o falta de aparcamiento; pero 'consri-
tuye un primer paso en dirección a una especie de taxonomía.
Cuando se utilizan medidas de sincronía o coordinación aplicadas
por a observaciones directas de las interacciones de las madres con sus hi-
jos de diversas edades, se ha comprobado que los índices utilizados
son buenas predicciones de la obediencia de los niños en particular y
en general de la seguridad del apego a la madre (Westerman, 1990,
Wcsterrnan y Havstad, 1982, Isabella, Bclsky y Van Eyc, 1989). Esta
clase de estudios sugieren que las madres que presentan una buena
sincronía o coordinación, disfrutan de relaciones positivas con sus
bebés o con sus hijos preescolares. En otras palabras, este patrón
cualitativo de reacciones maternales, influye fuertemente sobre la
probabilidad de que el niiio manifieste obediencia, así como otras res-
puestas en pro de la interacción social hacia la madre.
Un examen más detallado de la definición de coordinación de Wes-
terman y de sus asociaciones con la obediencia infantil, conduce a
comparaciones muy interesantes con el concepto de Kantor (1958) de
las condiciones de base y el reforza miento. La definición de Westcr-
I
,
I man (1990) hace ver la importancia de las reacciones de la madre,
asimismo, permite notar el valor que tiene el uso frecuente de instruc-
197
 dones altamente específica~y d~ la retroalimentación, cuando se in-
tenta generar obediencia en los niños. Cuando el niño comienza una
actividad sancionada por la madre, las madres reducen la frecuencia
alta de sus interacciones, pero continuan proporcionando reacciones
pertinentes a la conducta del niño. Desde la perspectiva de Kantor, el
patrón de reacciones maternales sincrónicas (pertinentes) constituyen
una condición de base o un contexto que facilita el poder de los es-
fuerzos de "enseñanza" de la madre. O sea, que su uso de instruccio-
nes (estímulos discriminativos) y de la atención social (reforzadores),
da lugar a que se adquiera y mantenga la función que va ejercer sobre
la obediencia del niño, debido a que la madre proporciona la sincronía
como un contexto social o una condición de base.
Si ahora volvemos a nuestra pregunta inicial acerca del proceso
que se halla atrás de la disposición del niño a obedecer (obediencia
generalizada), podríamos decir que parece que las madres pueden
crear esa disposición a través de un cuidadoso monitoreo de la con-
ducta del niño y gracias a un buen juicio que les lleva a decidir CÓmo
reaccionar a lo que ven y oyen. Dado que la obtención de la sincronía
depende, obviamente, del monitoreo, es difícil comprender CÓmosus
reacciones han sido establecidas. ¿Cómo saben las madres qué es lo
que constituye una reacción apropiada o pertinente? ¿Pueden los in-
vestigadores basarse en las normas generales de desarrollo del niño o
en normas idiosincráticas propias de una determinadas díada madre-
hijo? cuando las investigaciones que se hagan en el futuro den res-
puesta a estas preguntas, el constructo de la sincronía podrá aplicarse
de manera útil al fin práctico de establecer la continuidad social.
Perturbaciones en la continuidad social
Basados en los argumentos y en la revisión de la literatura que antes
hicimos, nos parece razonable asumir que la continuidad de los inter-
cambios sociales madre-hijo, depende de la disposición del niíio a
obedecer, la cual a su vez, parece dependerdel contexto social gene-
rado por las madres y del modo como enseñan al niño la obediencia.
El modelo conceptual que emerge de esa manera, sugeriría que los
fracasos en la continuidad podrían presentarse como problemas que
surgen durante los episodios de enseñanza o dentro de los procesos
implicados en el establecimiento y mantenimiento de la sincronía. El
198
modelo plantearía además, que la continuidad es básica para el ajuste
del niño, a tal grado quesu perturbación vendría a constituiruna expe-
riencia avcrsiva para el niño. Ese tipo de condiciones, entonces, dis-
pondría la ocasión para que aparecieran problemas de conducta,
particularmente en aquellos niños cuyo temperamento les predispone
a comportarse en una forma coerciva. De acuerdo a nuestras especula-
ciones, la coerción, en la forma de una conducta demandante caracte-
rizada por oposiciones, puede ser un medio para crear continuidad,
aún cuando ésta sea de corta vida y por lo tanto desadaptada. Ensegui-
da haremos una revisión de la literatura relacionada con este tipo de
hipótesis.
L1 idea deque los problemas de conducta surgen de perturbaciones
en la continuidad, tiene sus raíces en los primeros estudios sociológi-
cos de familias que presentan disfunciories (por ejemplo McCord y
McCord, 1950) y en las primeras investigaciones de aquellos siste-
mas fainiliarcs en los que aparecen patrones de comunicación pertur-
bados en las relaciones padre-hijo (por ejemplo, Batenson, Jackson,
Halcy y Weakland, 1956). En ambos tipos de estudio, los datos apun- .
tan a la existencia de una asociación entre ese tipo de perturbaciones
que comentamos y desviaciones en la conducta del niño. Este tipo de
datos correlacionales 110 ofrece evidencia acerca de la direccionalidad
de la covariación (es decir, si las perturbaciones preceden al desarro-
llo de las desviaciones en los niños) y tampoco prueban, por supuesto,
la causalidad. Sin embargo, plantean a los investigadores una hipóte-
sis intrigante digna de ser seguida: ¿Constituyen las relaciones so-
ciales caóticas y de tipo perturbado, condiciones de base para los
problemas de conducta infantiles?
La base para mantener este tipo de hipótesis proviene de estudios
C01110 de naturaleza "insegura". La inseguridad en el apego de los be-
bés difiere de las relaciones en las que se disfruta una mayor seguri-
dad, principalmente en el hecho deque los niños no atienden, a sea no
presentan obediencia a los indicios e incitaciones de los padres. Los
niños que se encuentran en esas condiciones tienden más a "resistir" o
"evitar" a sus padres mediante llantos frecuentes, negativas a comer,
alejamiento de los padres o desatención a los acercamientos paternos
(Ainsworth, Blchar, Waters y Wall, 1978). Los esfuerzos dirigidos a
descubrir las contribuciones maternales a estos problemas de rela-
I
ción, han demostrado que la madre no es sensible a la conducta del hi-
1)
199
I!
 jo, lo cual conduce a este·últimoa un cierto estado de insegulidad (Aíns-
wonh, Bel! y S!ayton, 1974, Grossman, Spangler, ,Suess y Unzner, enseñanza. El resultado eventual de este proceso poco funcional, co-
1985, Belsky, Rovine y Taylor, 1?84, Isabclla, Belsky yVon Eye, rresponde a un patrón de coerción en el que la madre y su hijo se ha-
1989). Igualmente, en dos de estos estudios se llil demostrado (Belsky llan en frecuente con nieto, sobre todo, cuando las madres intentan
y col., 1984, Isabella y col., 1989) que la falta de sensibilidad mater- enseñar algo. Cada vez que los padres dan instrucciones ("haz esto o
na! (la carencia de sincronía) a la conducta del niño, precede a la con- deja de hacer aquello"), sus niños las ~gnora n o bien .p~otestan fre~~e a
di~ión d~ ~pego de los niños y por lo tanto ¿s probable que la las demandas. Estas respuestas agresivas y de OpOSICIón de-los runos
aSIncroma 1I10uya en la conducta desobediente de los niños. son seguidas de amenazas por parte de los padres, lo cual conduce a la
Investigaciones posteriores sobre la asociación que existe entre la presentación de protestas de mayor inte~id:d de l~~o los n!ños.
falta de sensibilidad maternal y la conducta desobediente de niños de En la medida en la que este patrón se continúa, los tunos adqUIeren
más ed~d (preeSCOlares), ha conducido a contar Con Una mayor in- práctica en la presentación de esa clase de proble~as de conducta y
formacl~n sobre la naturaleza de la insensibilidad maternal. Primero, desarrollan creencias de falta de equidad y desconfianza, lo cual auto-
los estudIOS documentaron, otra vez, la correlación entre la tendencia riza su propio comportamiento personal, constituyéndose de esa ma-
' de la madre a presentar asincronfa cua ndo reacciona su hijo y por par- nera lo que serían los rasgos fundamentales de los desórdenes de
te del niño, la tendencia a no obedecer (Lawrel1ce, 1984, Martin, conducta (ver Patterson, 1982). Debido a la naturaleza i?sidios,a
1981, Scha.ff~r. y Crook, 1980, Westennan y Houstad, 1982). Segun- de este proceso, los niños son!,}cjados sin guía en su tra ns i-
do, las defll1lclOnes de estos investigadores de la falta de sincronía ción de las relaciones familiares-a las relaciones que deben es-
fueron más ~o.mplejas que las fonnulacionesdel simpl~ aparcamiento tablecer con sus pares. Su actituden respuesta a la conducta de
o su falta, UIJilzadas en los estudios de apego. El constructo de "coor- , los padres, 'parece consistir en una búsqueda general dirigida a
dinaci6n" de Westerman (1990) sugiere que la obediencia del niño reducir la incertidumbre (ver Wahler y Dumas, 1986, Wahler,
. dependen del balance entre una buena enseñanza y el establecimiento, Williams y Cerezo, 1990). En virtud de esa falta de guía, no re-
. por parte de la madre, de un contexto de sincronía social. Las madres sulta sorpresivo encontrar que cuando se acercan a sus pares, lo
con niños obedientes delimitan de una manera clara estas dos funcio- hacen de un modo desafiante que no toma en cuenta los indicios
nes, en el sentido que ofrecen instrucciones frecuentes y una clara sociales, obvios para otros (Dodge y Frame, 1982). Por el hecho
re~roalimentación, cuando intentan generar obediencia y además su- de que estos niños carecen de conocimiento y de práctica en el
pnmen esta estr.ategia de "enseñanza" una vez que sus hijos se en- establecimiento dé negociaciones sociales, es fácil comprender
c~entran apropIadamente comprometidos en el cumplimiento de por qué sus respuestas a sus pares, carecen de la disposición al
ciertas conductas. Westerman lIam6 a esta función de enseñanza acatamiento o la obediencia. Sin esta disposición, la respuesta'
"mensajería" y al establccimiento de un contexto o de condiciones de de los niños a los recién conocidos se basa, principalmente, en
base s.in instrucciones, "suspensión de la mensajcría". Los niños de- los estímulos sociales inmediatos que le presenta la otra perso-
sobedlCntes en este estudio tenían madres que no distinguían, de ma- na. Un contexto social potencial para la nueva relación, repre-
nera clara, entre la "mensajería" y la "supresión de mensajería" y, por sentado por ejemplo, por los intereses que la otra persona
l~ tanto, no creaban una buena enseñanza o condiciones adecuadas de manifiesta, no se materializará debido a que e.l niño en el que es-
smcronía para sus hijos. tá desarrollando la conducta desordenada, no puede apreciar el
Pa.recería que la.s madres insensibles fracasan como maestr~s y contexto, y, por lo tanto, no tienen ninguna base para el dar y to-
tan:blén en proporCIOnar un contexto social que permita establecer re- I mar, característico de los intercambios sociales, consecuente-
lacl?~cs materno-infantiles, Debido a esto, sus hijos no licncn la dis- mente, ese intercambio se disolverá debido a la insensibilidad
POSICIón a obedecer y no son buenos estudiantes en los episodios de
I
I del niño a lo que su par diga o haga (ver Dodge, 1980). Aunque

200
¡ el niño atienda a la conducta de su par, no, será infIuenciado por

I 201
{I
", I
 ~~~~;:;;~ ;;,~ e
niño que nos ocupa
t:
J:~~';;; nd id6; : e b"e) e
q" so asceta Con" a
de 'dos' b' rpresda de par ante la toma, por parte del es probable que la permanencia de los cambios de la conducta del ni-
' arras e uIce que a b d
tá obviamente relacionada con 1 d' ;ó ,c~ an e comprar, es- ño sea una función de la sincronfa padre-llijo; si esa sincronfa no está
ron antes de decidir la ,a ISCUSI.n prevIa que ambos tuvie- presente, dichos cambios no se mantendrán.
ro
Consisteendecir"¿qUée~~omq~~' pt.et la respUe~tadenuestro niño, La sincronía puede gcnerarse, dc acuerdo con nucstro punto de vis-
. .
neXIón eXistente entre el' d' . a I e pasa?" Suglcre que . .~l
no VIva co- ta, si el padre sabe ser objetivo, cuidadoso y capaz en el monitoreo de
texto. In ICIOrepresentado por la sorpresa y el con-
su hijo.y si además está motivado a cumplir con las funciones de pa-
Debido a queel niño con conducta desord d '. dre. Dadas esas condiciones, la sincronía puede 1Jegar a materializar-
los rasgos Contcxtuales de una relación dos en~t ~ no es inflUIdo por se y el niño recibirá una buena enseñanza. Cuando el conocimiento y
dos son probables: ' resu a os paco afortuna_ el monitoreo se generan en programas de entrenamiento para padres,
1) La otra persona en la relación se sentirá uti1ízad . . no se trata el problema de la objetividad ni el de la motivaci6n. Estos
da y con facilidad objetará la manera e a o poca aprecJa_ .dos constructos describen fenómenos inlerconductuales complejos

).
cUenteIÚente es factible
'
. O~10 se le trata. Conse_
que rompa la amIstad.
que son bastante clusivos a la intervención clínica, principalmcnte
por la naturaleza ambigua que tienen.
2 ~: ~~rt ~d de q ue el ni ñ" con co ndu era deso rd en; da- no co mp ren-
trateg~ ee~lul~e~~~e; p;.obable que resuelva el dilema con la es-
ene La objetividad de los padres
acuerdo' a su 'h' t . adl mucha práctica, de la coerción. De
IS ona e respuestas a la' rtid
. niño actuará en fonna irn l' Iryce¡ umbre, nuestro L1 objetividad de Un observador implica que Sea imparcial cuaÍldo in-
bostigamientos verbales ~~~Iva y agresiva, probablemcnte con
forma acerca de un fenómeno que ha sido objeto de su escrutinio, sin
físicos, si el ar no o vez ?ueda lIegar hasta los ataques
que se vea afectado por los estímulos irrelevantr-, que surjan de las re-
.. refuerza la c:nducta ~~~aPd~r~:~:t~rada. Esa cJ.a_sede resultados acciones emocionales que tenga o por las cxperiencias previas que
. ~~7c~ia~redci~ IdasproPieda.des con~e~~~::~~ ~~l~: ~:~~;~ ~~~ posea en relaci6n Con otras personas. Típicamente, la objctividad se
. s eja o en esta sItuación de obtiene a través de enseñanzas que permiten al observador Usar guías
mundo es injusto, caótico y paco amiga~::rgura, creerá que el nonnativas o categorías definitorias del fenómeno (por ejemplo: Con-
ducta agresiva dclniño) y ÍJOsteriormente, a través de la práctica de
Estrategias clínicas para generar la sincronía "ver" el fen6meno e informar acerca de él con base en las dcfiniciones
establecidas. Un observador es considerado objetivo cuando basa sus
Si la continuidad social depende de 1 d' '. ._ informes en las definiciones normativas y cuando lo que reporta es
y si esta diSPOSición es Una fu 'ó da IlsP~slcl6n delluno a obedecer consistente con 10 informado por otros observadores que emplean la
.
ConsIderar a esta última com nCI nbi e a sIncronía . ,resu Ita apropIado
.
misma definición. Desde este punto de vista, la objetividad es Un
o
lidad de cambios durables y gOun 0 ?etdlv de Intervención, La posibi-
d 1 .- enera 1Iza os en el desord d d co.nstructo suficientemente claro y en consecuencia puede ser enseña-
e urno parece depender de la e ., . en e con ucta da, mientras que 10 que sería un comportamiento subjetivo no es sus-
nes cotidianas del niño consu g ~eraclOn de SIncronía en las relacio_
ceptible de entrenamiento. Cuando un observador es subjetivo, no
actualidad Se sabe Cómo g s pa res Y.maestros. A pesar de que en la
enerar cambIOS T sigue las normas del grupo, sino que más bien utiliza guías personales
de los niños, a través de estrate ias d espec.I ICOS elila conducta
en los procesos de observación. La implicación de lo "personal" lleva
tas todavía no se han dirig'd gt' e entrenamIento para padres, és- I a que el observador no sea imparcial y aque sevea fácilmente prejui-
. loa ratar el problem á
slllcronía. De los datos y es Iaci a m s general de la
ciado por estímulos irrelevantes. Sin embargo, ese observador pod ría
pecu aClOnes de la diScusión antecedente
considerarse objetivo si sus guías personales son especificadas y en-
202
l a
tonces da pie que se evalúe su confiabilidad (su consistencia inter-

203

....... ~··_.~·w_._.
 na) en el uso 'de dichas iwrina~.Por desgracia, los procesos de defini-
·
cierto sen tidI o, las. definiciones constituyen reglas . o normas de COIll- t
ción de las normas personales'son bastante más elusivos que los que
rt
po armen o . t que resumen clases de fenómenos
... discretos y, como
I a-
están implicados en la definición de las normas de'grupo.Estas últi-
les ucdcn controlar la conducta con la nusma legalidad que a q~e.es
mas pueden aclararse por medio de discusiones entre varias personas
'P'a de los fenómenos discretos (ver Lettle y Hayes, para una discu-
que mantienen creencias comunes, pudiéndoSe así trabajar las re-
;;;~~el proceso de control de estímulos). Sin embargo, como Rayes,
gIas que van a permitir hacer las definiciones. Imaginémos, ahora; el '
Rasen f ar,b W u If e rt , Munt , Korn y Zcttlc (1985) lo han demostrado, .
mismo proceso cuando se trata de creencias personales y sólo el indi-
las reglas definitorias deben hacerse "publicas" si es que van a ejercer
viduo que las tiene puede proporcionar información acerca de su na-
una influencia prcdecible sobre la persona que dice pos~erlas. Estos
turaleza. No debe de extrañamos, entonces, que muchos programas
investigadores encontraron que los adultos .que anunciaban cuales
de entrenamiento alienten a los padres a adoptar las creencias que son
eran sus propósitos personales o lo que consideraban su fo~na. apro-
comunes con respecto a la conducta infantil, en lugar de los puntos de
vista personales vagamente definidos. piada
· d e d'esernpeno, - pudieron comportarse de manera . coincidente
con esos prop ósitos , mientras que aquellos que ma ntuvicron , sus es-
El problema inherente a esta última estrategia de entrenamiento se
halla en el posible poder de gura que tengan las creencias personales tándares privados no pudieron hacerla. Rayes y col. (1985) arguyeron
de los padres acerca de la conducta de los niños. Si una creencia per- ue hacer públicas las reglas personales hace a las"pers~nas eva lua-
sonal es dejada sin definir y, en consecuencia, no es alterada, es posi- ql
b es en e scn I 1 tido que otros pueden dar cuenta del, posible
' aparea- I
_

ble que continúe influyendo los juicios de los padres durante el . 't' que exista entre las reglas establecidas y su desempeño rea ,
mlen o . fen6mc
proceso de cuidado infantil. Dado que nosotros pensamos que esto Sin un descub~imiento público, las reglas permanecen como _
Ocurrirá si la creencia se deja indefinida, es posible que la guía que es- nos pnva . dos. de' naturaleza _. ambigua, con un. control_ sobre la conduc-
tablezca se de al azar y lleve a los padres a comportarse de un 1110do in- tas, de quienes dicen sostcncrlas, l~l)lredeCIble y azaroso, .
consistente durante el proceso d cuidado de sus hijos (ver Wahler y El que un pad re retenga o ea mbic sus reglas persona les (creen~las)
asbury, 1 90). En Iro. pa labrn , un padre-observador "subjetivo" acerca de la conducta paterna, no es el problema c~ntral que sosucnc
no s liÍ v lCl¡ld ra m .nt objelivo Con respecto a sus definiciones per- nuestros argumentos sobre la ayuda que es proporcionada a los padres
souII1' d la onducta de su hijo y no podrá adoptar un estilo consis- cuando se les conduce a que hagan públicas sus reglas. ,ClIan~o .las re-
t nt d cuidado infantil. Dadas esas circunstancias, no generará gIas se convierten en públicas adquieren el papel de guias ob~e(¡vas. y,
sincronfa durante la interacciones que tenga con su hijo. Cuando el por lo tanto facilitan la predictibilidad de la conducta de CUIdado 11.1-
entrenamiento para padres "funciona", eso quiere decir que el padre fantil. Por ejemplo, supongamos que una madre identifica su ~reeJlCla
ha llegado a ser objetivo, tanto en lo que se refiere a las normas públi- personal consistente en que 'no puede controlar sus agresl~nes y
cas como a las personales, acerca de la conducta de los niños. también se da cuenta que esta creencia es un factor que.~xpJ¡ca sus
Cuando nos referimos a las definiciones públicas y personales reacciones 'inconsistentes a la conducta agresiva de su hIJ~. Ese des-
de la conducta del niño, da la impresión de que describimos construn. cubrí 111 iento pod ría pcrrui tirle, a la madre, retener su cree~cla y actuar
tos cognoscitivos o hipóteticos. De hecho, esta clase de Icnórncnrr; en una fonna consistente con su cstánda r de comportaml.el1to (es d:-
Son de tipo interconductual y tienen una "realidad" semejante a la · odría tratar consistentemente a su hijo como un bcb ito ) o podn.a
conducta observada en una interacción padre-niño. En este caso, lo clr,p "va ti fl
modificar sus suposiciones ( o sea, darse cuenta que ya lene su _
que hacemos es re[erirnos a ocurrencias discretas de fenómenos ob- ciento edad para ser responsable") y actuar, de. acuerdo a esta .nueva
scrvablcs, mientras que en la situación señalada primero, tratamos creencia. En cualquier caso, la naturaleza publIc~ de su. crecl:cla y su
con fen6menos más abstractos que también son observables. En un conexión funcional a un patrón consistente de CUIdado infantil, cons-
tituirán, ahora, objetivos factibles para el cambio. En lugar de creen-

204 .
J
205
 ',1> ,
,das vagamente especificadas y cuadros caóticos de 10 que se cree es
, la conducta paternal, se tiene, ahora, tanto para el clínico, como para
los padres, algo sustancial que puede ser materia de trabajo común.
La motivación paternal
La motivación paternal es otro de los constructosque da la irnpre-
si6n de ser poco claro, no obstante que la mayor parte de las personas
están de acuerdo en que se necesita cierto impulso o algún incentivo
como fuerza para empujar o evocar la conducta. Sin embargo, cuando
se intenta operacionalizar ese constructo, se abre una caja de Pandora,
pues se encuentra un gran número de formas tal como los psicólogos
han visto su operación.
L1 misma complejidad o ambigüedad se ve cuando se hace el en-
frentamiento a la pregunta ¿quécs 10 que motiva a los padres a llevar a
cabo lo que a veces es la ardua tarea del cuidado paternal? algunos pa-
dres, obviamente, disfrutan esa tarea y el acercamiento a sus hijos lo
hacen con confianza y con un interés genuino, mientras que a otros les
cuesta trabajo, se irritan al haccrlo o se sienten desamparados. Estos
últimos no. se encuentran "motivados" a realizar esa clase de tareas lo
que quiere decir que carecen de impulso o incentivos para usar las 11a-
bilidades que poseen en el cuidado paternal. Su pobre desempeño pa-
rece no ser un producto de su falta de conocimiento, sino que se
atribuye a un ambiguo factor motivacional. La pregunta que inmedia-
tamente surge es ¿por qué? ¿Por qué estos padres no se comprometen
en esa clase de tareas cuando poseen el conocimiento para realizarIas?
Las respuestas proporcionadas a ese tipo de preguntas se han deri-
vado, por lo general, de consideraciones acerca de córno la emoción o
el afecto de los padres interviene y puede llegar a interferir COIl el
cumplimiento del cuidado paternal. En otras palabras, al padre que
carece de motivación, no le falta el impulso para ser UIl buen padre, si-
no que más bien es impedido de haccrlo por una fuente competitiva de
influencia "emocional". Esa influencia ha sido conceptual izada por
Bleechrnan (1990) y Dix (1991) como una dimensión de emociones
positivas y negativas en donde las emociones positivas facilitan el
c.uicIado paternal y las negativas lo interfieren. Las emociones nega-
Uvas parecen estar relacionadas con frustraciones de los padres,
desamparo, irritabilidad e ira. Todas esas condiciones quedan rcsu-
206 )
midas en lo que los padres reportan como una situación "depresiva"
que les afecta (ver Lahey, Conger, Atkenson y Trcibcr, 1984; Forc-
hand, McCombs y Brody, 1987). Cuando un padre se siente "deprimi-
do", se imputa a sí mismo una situaci6n de desamparo que se asocia a
sentimientos de frustraci6n, irritaci6n e ira. Los padres deprimidos
juzgan a sus niños como más difíciles de lo que realmente son (Griest,
Wells y Frehand, 1979) y parecen más susceptibles de reaccionar
aversivarnente cuando tienen que ocuparse del cuidado infantil (Pa-
naccione y Wahler, 1986).
Aunque la depresi6n es vista típicamente como un fenómeno hipo-
tético, ha y buenas razones para pensar que es un fenómeno relacionado
con el constructo que previamente discutimos de la objetividad. Los
padres deprimidos no sólo se sienten mal, sino que también ven a sus
hijos y a su ccosisterna como inrnanejable -:-un punto de vista con ei
que no están de .acuerdo otros observadores. Es verdad que pueden
existir bases en el ambiente para producir esa clase de sentimientos y
ese punto de vista, pues es factible que sus hijos sean de difícil mane-
jo, que la interacción entre los esposos sea conflictiva y que su condi-
ción económica sea muy grave (ver Brody y Forchand, 1986; Emery,
Weintraub y Neal, 1982; Spinetta y Rigler, 1972), pero aún cuando to-
das esas circunstancias existan, no es verdad que "todas" sean inma-
nejables. Por ejemplo, supongamos que una madre soltera vive en una
situación de pobreza y tiene un niño de temperamento difícil, pero po-
see el conocimiento y las habilidades necesarias para ser un buena
madre con' su hijo. Supongamos que no utiliza sus habilidades y des-
cribe a su hijo como "imposible de vivir con él". Podría decirse, en es-
te caso en una forma justificada, que el estado de su ecosistcma es la
base de su carencia de motivación, pero también podría preguntarse
acerca de la objetividad que eIJa tiene como observadora de las tareas
de cuidado infantil que realiza. En otras palabras, puede haber razón
para creer que problemas exteriores a la situación de cuidado infantil
influyen sus juicios de lo que ocurre en esa clase de situaciones. Su
problema motivacional se deriva entonces de un problema percep-
tual, esa madre es una pobre observadora (ver Wahler, 1990).
Supongamos que vamos a ayudar a esa madre a articular y hacer
públicas las creencias personales que tiene con respecto a su hijo. En
la experiencia del autor es posible que ella presente, eventualmente,
un punto de vista en el que su hijo se convierte en el marcador de su
207
 osist ma. Por lo ta nto.Jo que hace es unjuicio sumario acerca de su
hijo en el que lo caracteriza cotno alguien que drcna sus finanzas, le
impide tener una vida social y es una fuente constante de conflicto. Si
esta descripción fuera correcta, las dos primeras frases podrían ser
consideradas como faltas de relación con las Circunstancias propias
del cuidado infantil. De acuerdo a los argumentos que hcmospresen-
tado sobre el descubrimiento público de las creencias, ¿qué es lo que
sucedería si la madre declara ese tipo de creencias que tiene? supon-
gamos que llega a formular una afirmación del tipo de "mi hijo es co-
mo su padre, sólo utiliza a las personas". Si ella dice lo anterior,
podría en ese momento seguir una estrategia de cuidado maternal (por
ejemplo evitar a su hijo) o podría cuestionarse su creencia. El punto
de vista importante COIl respecto a lo que acabamos de plantear, tiene
. que ver con la presentación pública y bien articulada de la creencia de
la madre. Una vez que dicha creencia se convierte en social (Hayes y
col. 1985) puede modificarse. Se hace entonces posible ayudar a la
madre a que sea objetiva cuando se enfrenta a las tareas de cuidado de
su hijo, aunque permanezca en medio de un ecos isterna angustiante.
Este punto de vista de la motivación de los padres no deja de ser
una concepción limitada. No responde a las preguntas de como un pa-
dre vive dentro de un ecosistema que no es tolerable y no nos dice si
abandonará cualquier solución terapéutica. Pero a pesar de sus limi-
tantes, consideramos que nuestra definición lleva a que se adquiera un
prerrequisito que permita cualquier otra intervención, S610 si un pa-
dre llega a ser un observador objetivo de su ecosistema, podrá cncon-
trar una solución adecuada a los problemas particulares que vive
dentro de ese ecosistcrna particular.
Síntesis de la enseñanza
Como vimos al principio de esta sección, el entrenamiento para pa-
dres, en la forma como usualmente se le practica, proporciona a los
padres las habilidades más obvias que necesitan para cumplir sus fun-
ciones (monitorco, disciplina y capacidad de escucha). La estrategia
no se dirige, típicamente, a resolver los problemas rnotivacionales y
de objetividad que acabamos de describir, por lo que en consecuencia,
se encuentra limitada en su potencial para inducir un cambio gcnerali-
208 ) .
J 209
zado. Nosotros delincamos estos problemas con referencias a las ha-
bilidades de observación de los padres y a la calidad de vida que expe-
rimentan, debido a que los padres pasan por toda clase de
situaciones dentro del ccosistcrna. Aunque todavía no sabemos có-
mo tratar clínica mente este último problema, sí tenemos formas de
promover cambios en el primero. Si se hace que los padres lleguen a
ser observadores objetivos en las situaciones en las cuales están en-
cargados del cuidado de sus hijos, este cambio es probable que se aso-
cie con un aumento en la sincronía y consecuentemente, suponemos
que va a permitirles el uso más eficiente de las habilidades enseñadas
durante el entrenamiento que siguieron. Wahler y Dumas (1989) acu-
fiaron el término de "síntesis de la enseñanza" para referirse al medio
que se tiene para ayudar a los padres a que usen fácilmente las habi-
lidades que aprendieron durante el entrenamiento y para que éstas
sirvan de gura para el logro de la objetividad. Aun cuando no se considera
este producto de la enseñanza como el-componente final de una estra-
tegia generalizada de entrenamiento' para padres, de todas maneras, es
visto como un paso necesario en esa 'dirección.
Es probable que la síntesis de la enseñanza no sea muy diferente a
la práctica genérica de la psicoterapia, dado que implica una inspec-
ci6n guiada de las respuestas que dan los padres a una gran variedad
de personas en distintas situaciones y momentos. Para ello, se sigue el
procedimiento proto: ípico de Kelly (1955), en el que· se le pide al
cliente que enliste los estímulos que constituyen los referentes de los
juicios que hace. Juicios como "mi niño es un descarriado" son vistos
como una construcción personal que puede o no, ser una construcción
válida para referirse a un fenómeno de la vida real. Las construccio-
nes personales si n val idcz, desde nuestra perspectiva, son aquellas en
las que las creencias personales de los padres sobrepasan el área del
cuidado infantil. Cuando se le pide a una madre que cite los estímulos
que son los referentes de su juicio de que su hijo es u n ni ño descarria-
do, el clínico la alienta a que considere situaciones distintas a las del
área del cuidado infantil. En otras palabras, el clínico trata de hacerle
ver a la madre, la posibilidad de que "descarriado" tenga referentes
distintos a la propia conducta del niño. De esta manera, se le pide que
examine el punto de vista que tiene sobre otras personas que forman
parte de su ecosistema personal, en relación con el constructo quenos
ocupa. Por ejemplo, se le solicita que analice, como referente del
 constructo de tédescaITiadO",cl señalamiento que otra madre hace de
su hijo después de que robó unos dt!lces de una tienda. Tras escuchar
ese ejemplo, el clínico demanda a su cliente que recuerde aiguna si-
tuación que encaje dentro de ese coIistructo y para ello le pone ejem-
plos que ya conoce "¿recuerda cuando me contó 1ue su hermana le
mintió acerca de una conversación que tuvo con su. hermano? ¿es su
hermana una descarriada 7" en la medida quees'te tipo de discusiones
continúan, la madre sujeta al procedimiento clínico, reconoce pun-
tos comunes en las reacciones que presenta frente a diferentes jJerso-
nas, haciéndole ver que pudiera haber Un traslape con respecto a los
juicios que hace de su hijo.
Pocos estudios han examinado el impacto que tiene el complemen_
tar las intervenciones que se hacen con padres con problemas, me-
diante la adición de "una sínte~is de la enseñanza" al entrenamiento
para padres. Griest, Forehand, Rogers, Breiner, Furey y WilJiams
(1982) fueron de los primeros enmostrar los beneficios que tiene ayu-
dara los padres a que vean importancia de la trampa coercitiva forma-
da por las situaciones exteriores a la díada padre-hijo. Las madres
que recibieron esa enseñanza adicional,. tuvieron m jores resultados
que las madres de Un gnlp nlrol que no 1 ibieron ese comple_
mento. Igunlmcllf , WolJl 'r y 13cIIl'S (t 88) nconfraron eviden-
cias d que e hab{u fuciljfllt/o '1 el • 1111' ño mafenlal después del
('1l(1<lllllllj('llto JllIlil plldl('s, corn una funci6n del 'complemento pro-
pon ¡(H)/Ido POI 11 -(lit 'si d la enseñanza. Por desgracia, ningún es-
tlldio Ila JH>c1i lo ti 'umClltar el proceso por el que la síntesis de la
(II-~t-Ii lIlZ III va a un mejoramiento del desempeño de las actividades
(/,. uid'do patema!. Las madres, es vordad, puedeu describir su pa_
trón de entrampamiento coercitivo como producto de situaciones dis-
tintas a las del cuidado infantil. Pero ¿por qué esas descripciones
extendidas facilitan el desempeií07 sigue siendo materia de cspeculación.
Los procedimientos de síntesis de la enseñanza crean patrones de
conversación que son bastante di ferentes a los que cornü nmente se es-
cuchan entre las madres Con múltiples angustias. Estas madres, Cuan-
do se los .comp, ra con sus con trapa rtcs si a pro b10m as. o Irecen poca
lllformaclón respecto a los problemas que tiehen en la crianza de sus
hijos (Rodick, Renggler y R'bsoa, 1986). Los iaformos que propor-
ClOnan son, por lo general, descripciones globales de como el/as in-
tentan enfrentar las OPOsiciones de sus hijos. Por otro lado, quienes
210 )
las escuchan (amigos y parientes), rara vez hacen esfuerzos por pro-
mover claridad (Wahler y Hann, 1984). Estas conversaciones Son pa-
recidas a ciertos reportajes c/c guerra pasados por la censura; en Unos
y otros no hay razón para espera r que se produzca n cambios en benefi-
cio de la complejidad y la claridad. A menos que el escucha pida más
infórmación o presente dudas sobre la veracidad de lo que se dice, o
sugiera que se le presente lo que ha suced)do bajo una nueva perspec-
tiva, las madres mantendrán las creencias simplistas y globales que
tienCj¡ sobre sus hijos.
Aunque lasfntesis de la enseñanza puede aumentar la complejidad
y ta extensión de las creencias de los padres acerca de la conducta de
sus hijos, el mantenimiento de estas creencias expandidas es un pro-
blema diferente. La comunidad natural de escuchas de los padres, es
poco probable que)nduzca cambios. La expansión benéfica promovi-
da en la situacíóncIínica es posible que no encuentre, siempre, apoyo
en las situaciones naturales. A menos que un escucha apropiadamente
intrusivo, mantcriga continuamente conversaciones Con los padres,
los problemas d~1 ecosistell1a a los que antes nos referimos, ejercerán,
eventualmente, una constricción sobre lo ya ganado. Nosotros supo-
nemos que es muy poco proba ble que un padre que sufre una gran can-
tidad de situaciones que le angustian, pueda reducir, el solo, los
factores de tensión que se encuentran en su ecosistema, en virtud de
que en un grado considerable, muchos de esos [actores están relacio-
nados con aspectos socioeconómicos.
La solución eventual a estos problemas de los padres 110 es diferen-
te a la que describimos primero como válida para los problemas de
continuidad social que presentan los niños con conducta desordena_
da. Los padres en cuestión, son claramente asíncrónicos Con sus hijos,
esposos o esposas y COn los demas miembros de su comunidad. La
sincronía debe comenzar en el ecosistema. Creemos adem;ís, que
la sincronía puede adquirirse mediante el entrenamiento para pa-
dres y la síntesis de la ensciíanza. Sería ingenuo creer que basta con
que la sincronía y la continuidad empiecen a establecerse para que
después una y otra Crezcan por sí solas. Al respecto, debemos decir
que tod;¡vía hay mucho que aprender en relación con los sistemas fa-
miliares y los procesos clínicos.
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