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e il nostro pensiero. La teoria è la più pratica di tutte le cose, l’estendersi del raggio
d’attenzione al di là dello scopo permette di arrivare alla creazione di mete più vaste.
L’importanza di un solo fattore nella pratica dell’educazione può essere determinato solo
quando lo si pone a confronto con altri fattori. Nessuna conclusione di ricerca scientifica si può
convertire immediatamente in una norma dell’arte dell’educazione. Non c’è alcuna pratica
educativa che non sia fortemente complessa, vale a dire che non contenga molti altri fattori e
condizioni oltre quelli inclusi nel ritrovato scientifico.
Dobbiamo combattere la trasformazione dei ritrovati scientifici regole di azioni.
Ogni ricerca e conclusione è particolare, ma diversi risultati particolare sempre più numerosi
tendono a far nascere nuovi punti di vista e ad allargare il campo di osservazione. Varie
scoperte hanno un effetto cumulativo, si rinforzano e ampliano reciprocamente. Chiamiamo
leggi questi principi unificatori che legano tra loro fenomeni diversi.
I fatti così correlati danno luogo a un sistema, ad una scienza. Il professionista che conosce il
sistema e le sue leggi è in possesso di un valido strumento per osservare ed interpretare ciò
che avviene sotto i suoi occhi.
3. Cosa significa scienza
Intanto:
- Nessuna scienza è formata di conclusioni isolate.
- Non si ha scienza fino a quando queste varie scoperte non si collegano tra loro dando
luogo a un sistema abbastanza coerente, cioè finché non si confermano e non si
illuminano reciprocamente, o finché ciascuna non aggiunge altri nuovi significati.
4. Esemplificazioni tratte dalle scienze fisiche
Le scienze fisiche hanno un passato lungo rispetto alla psicologia e alle scienze sociali. La
storia della fisica prova che le misurazioni e le correlazioni non possono produrre una scienza
se non in connessione con principi generali indicanti quali misurazioni operare e come si
debbano interpretare gli esperimenti e le misurazioni di Galileo formato la base della scienza
moderna (rotolare sfera su piano inclinato, movimento pendolo, caduta palle da Torre di Pisa).
Egli aveva operato un esperimento del pensiero che lo guidò a formulare l’ipotesi che il tempo
impiegato da un corpo a cadere è proporzionale al quadrato dello spazio percorso. Questi
concetti generali connettevano in un sistema le loro osservazioni particolari.
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dell’educazione è un valore indiretto, consiste nel provvedere gli strumenti intellettuali che
saranno usati dall’educatore. Es del fabbricante di colori che usa i risultati nel laboratorio
chimico, egli sa che le operazioni nello stabilimento implicano un maggior numero di variabili
più difficili da controllare.
I risultati scientifici guidano l’attenzione verso condizioni e relazioni che altrimenti non si
noterebbero.
2. Atteggiamenti sviluppati scientificamente
Se dal ricercatore passiamo all’amministratore e all’insegnante e ci chiediamo quale rapporto ci
sia tra queste considerazioni e l’uso che dovrebbe farsi delle scoperte scientifiche, la risposta è
chiara. Es di un insegnante che dice agli studenti che se quello che hanno imparato è in
disaccordo con il loro buon senso la cosa migliore è seguire il proprio giudizio. Non vuol dire
che i giudizi e le intuizioni sono le sole guide dell’insegnate, ma diceva che affermare che il
valore della scienza, della storia e della filosofia dell’educazione consiste nel potere
chiarificatore e nella guida all’osservazione e alla valutazione delle situazioni di fatto allorché
esse insorgono. Era un modo dire che il valore della preparazione vera e propria rispetto ai
contenuti educativi consiste nel suo effettuo sulla formazione di modi individuali di osservare e
giudicare (imparare a studiare).
3. Fonti e contenuto
La realtà ultima della scienza dell’educazione non si trova sui libri ma nelle menti degli individui
impegnati nella direzione delle attività educative. Bisogna distinguere tra le fonti della scienza
dell’educazione e il suo contenuto scientifico. Si corre il pericolo di confonderli e si ha la
tendenza a pensare che alcuni risultati costituiscano già una scienza dell’educazione.
4. I processi educativi come fonte
Qual è il posto e il ruolo dei processi e dei risultati educativi nella scuola, nella famiglia,… che
quando vengano riguardati come fonte si risponde che le pratiche dell’educazione forniscono i
dati, gli argomenti, che costituiscono i problemi dell’indagine, esse sono l’unica fonte dei
problemi fondamentali su cui si deve investigare. Questa pratiche dell’educazione
rappresentano inoltre la prova definitiva del valore da attribuire al risultato di tutte le ricerche.
5. Esempio tratto dall’ingegneria
Gli uomini costruivano ponti quando ancora non c’era la scienza matematica e fisica, con il loro
sviluppo si costruirono ponti con più competenza e metodi più efficienti. C’è una scienza delle
costruzioni dei ponti da cui possiamo scegliere alcuni elementi per ottenere una più efficace
soluzione pratica delle difficoltà e degli ostacoli che si incontrano nell’effettiva costruzione dei
ponti.
6. La scienza dell’educazione non è indipendente
Le pratiche educative forniscono materiale che pone problemi di questa scienza, mentre le
scienze che hanno un discreto stadio di maturità costituiscono fonti da cui si ricava il materiale
per trattare intellettualmente questo problema. Non c’è una scienza particolare e indipendente
dell’educazione più di quanto non ci sia una scienza di gettare i ponti. Ma il materiale ricavato
da altre scienze fornisce il contenuto della scienza dell’educazione quando viene rielaborato sui
problemi che sorgono nell’educazione.
7. Esempi tratti dalle misurazioni
Es in cui le misurazioni scientifiche sono state usate come guide per la comprensione da parte
dell’insegnante anziché come norme tassative d’azione.
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scoperta.
La filosofia dell’educazione è una fonte della scienza dell’educazione nella misura in cui
provvede ipotesi di lavoro di vasta applicazione. Sono ipotesi, non principi di verità.
Fisica, chimica, biologia hanno una storia che le ha fatte entrare in possesso di principi generali
solidi, proprio x questo mancanza la scienza dell’educazione si trova in uno stato rudimentale e
di prova.
16.Scopo della filosofia dell’educazione
A volte si è detto che la filosofia miri a determinare i fini dell’educazione mentre la scienza
dell’educazione stabilisce i mezzi che devono venire usati, ciò contiene 2 considerazioni.
- Un equivoco circa la relazione tra filosofia dell’educazione e pratica all’educazione, nelle
attività pratiche si determinano i fini. Ma se una filosofia si da a teorizzare sulle sue
conclusioni, senza tenere in considerazione le esperienza concrete che definiscono il
problema per il pensiero, diventa speculativa al punto da giustificare il disprezzo in cui
cade. Contributo filosofia: ampiezza d’orizzonte, libertà e invenzione costruttiva o
creativa. Ciò che è chiamato filosofia è un’esplicazione + sistematica e persistente di
questa funzione. Questo contributo si realizza grazie all’immaginazione e all’invenzione
costruttiva.
- Relazioni della scienza e della filosofia rispetto ai mezzi e ai fini. I fini non si possono
realizzare, sono fini solo di nome essi devono venir progettati alla luce dei mezzi
disponibili. Si può persino asserire che i fini non sono altro che mezzi portati alla piena
interazione e integrazione. L’altro lato della verità è che i mezzi sono le parti
frazionatorie dei fini. Quando mezzi e fini vengono riguardati come se fossero separati
incorriamo nel pericolo di due cattivi risultati. I fini diventano vuoti, troppo lontani e
isolati per avere qualcosa di più che un contenuto emotivo. Il problema è ideare mezzi
nuovi che si distinguano dall’uso perfezionato di quelli già a disposizione. Nuovi mezzi
non significa solo nuovi modi per conseguire con maggio rendimento fini già noti, ma
mezzi che faranno raggiungere conseguenze, mete differenti.
17. Psicologia
Poco spazio a psicologia e sociologia come fonti della scienza dell’educazione. Si è
d’accordo sul fatto che la psicologia risenta più da vicino della questione dei mezzi e le
scienze sociali di quella dei fini, la prima è più legata a COME gli alunni apprendono, la
seconda a CHE COSA debbano imparare.
Quando tracciamo una distinzione tra CHE COSA e COME l’impariamo, e assegniamo la
determinazione del processo d’apprendimento alla psicologia e quella degli argomenti alla
scienza sociale, il risultato è che si finisce col trascurare ciò che viene studiato e appreso sullo
sviluppo della persona che apprende, sui gusti, interessi, abitudini ecc, che influenzano le
risposte. La spiegazione psicologica del processo d’apprendimento e dello sviluppo personale
risulta monca e deformata in quanto abbraccia una breve sezione del processo
dell’apprendimento lasciandone fuori tutte le sue connessioni.
Non sarà sufficiente che lo psicologo si contenti di dire “queste altre cose non sono affar mio
tocca a qualcun altro”. Ciò non vuole dire che non serve sapere come un’abilità di conformi,
significa che, educativamente parlando, è pericoloso considerare la parte come il tutto. La
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Altrettanto si può dire di geografia e storia e alcuni aspetti delle belle arti. È difficile tracciare
una linea di divisione sul piano educativo. C’è abitudine corrente di parlare solo di alcune
abilità come strumenti sociali, ciò dovrebbe farci riflettere. L’effetto di questa divisione sul
contributo che il soggetto sociale apporta alla scienza dell’educazione è notevole. Gli strumenti
riconosciuti come sociali non sono trattati socialmente, ma sono relegati nei meccanismi
psicologici; l’uso sociale al quale finiscono con l’essere destinati risulta accidentale. Sotto
questo aspetto la pratica scolastica precede la teoria. Chi è impegnato nella pratica scolastica
sa che gli strumenti sociali sono meglio acquisiti in un contesto sociale e in virtù di qualche
applicazione sociale immanente ad una situazione esistenziale molto vicina. Qnd l’abilità con e
negli strumenti non si forma socialmente questi ultimi vengono separati dai mezzi tramite i
quali dovrebbero essere controllati. Es letture che oggi abbondano, quelle di carattere
socialmente indesiderabile, eppure si può vendere solo a chi legge, a coloro che sono in
possesso degli strumenti sociali.
2) determinazione dei valori, di obiettivi. La via più breve per ottenere un risultato che appaia
scientifico è si compiere uno studio statistico delle abitudini e dei desideri esistenti,
supponendo di decidere in base alla loro determinazione accurata i soggetti che debbano
venire insegnati, sottraendo così la formazione del corso di studi alle nuvole per poggiarli su
una base di fatti concreti. Questo significa che il genere di educazione che l’ambiente sociale
fornisce inconsciamente ed in connessione con i suoi difetti costituisce il genere di educazione
che le scuole dovrebbero dare coscientemente. Tale concezione è quasi sufficiente a far
ripiegare qualcuno sulle teorie dei classicisti che vorrebbero limitare la materia dell’istruzione
alla parte migliore dei prodotti del passato, senza tener conto delle condizioni sociali presenti e
prevedibili. È difficile trovare qualche motivo per una procedura siffatta, fuorché il desiderio di
dimostrare il valore della scienza dell’educazione, mettendo in evidenza che ha qualche cosa di
immediato e di diretto da offrire x la direzione delle scuole.
22. I valori educativi
L’educazione è autonoma e dovrebbe essere libera di determinare i propri fini e i propri
obiettivi. Finché gli educatori non avranno il coraggio e l’indipendenza di sostenere che le mete
dell’educazione si devono formare e conseguire nell’ambito del processo educativo, non
raggiungeranno la consapevolezza della loro propria funzione. L’affermazione sarebbe
presuntuosa se si fosse detto che gli educatori devono determinare gli obiettivi, si è invece
affermato che tale compito spetta al processo educativo in cui gli educatori hanno un loro
posto, ma non costituiscono il processo, anzi!
Non esiste nessun complesso statico e definitivo di obiettivi, neppure temporaneamente. Ogni
giornata di insegnamento dovrebbe rendere capace l’insegnante di revisionare e migliorare
sotto qualche aspetto gli obiettivi a cui mira a nel lavoro svolto precedentemente.
Il contenuto scientifico dell’educazione è costituito da qualsiasi soggetto, scelto in altri campi,
che rende capace l’educatore (sia amministratore che insegnante) di vedere e riflettere più
chiaramente e più a fondo su qualunque cosa egli faccia. L’educazione è un modo di vita e di
azione.
CONCLUSIONI
Le fonti della scienza dell’educazione sono costituite da alcune porzioni di conoscenza accertata
che rendono esecuzione della funzione educativa più illuminata, più umana, più educativa di
quanto non fosse prima; ma non c’è modo di scoprire che cosa sia più educativo fuorché
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tramite la continuazione dell’atto educativo stesso. Tale scoperta non si raggiunge mai: è
sempre in corso.
L’educazione è per sua natura un circolo senza fine, un’attività che include in sé la scienza. Nel
suo processo pone sempre nuovi problemi che richiedono altri studi che a loro volto si
ripercuotono sul processo educativo per modificarlo ulteriormente e in tal modo richiedono
maggior approfondimento intellettuale, scientifico e così via, in una successione continua.
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