El problema del aprendizaje en

Psicología. María Elena Colombo

La compleja relación entre herencia y ambiente

A pesar de que la noción de programa genético sigue siendo ampliamente aceptada en la actualidad,
tal noción está siendo cuestionada por diferentes marcos, algunos de ellos provenientes de la biología
del desarrollo.

En la actualidad se reconoce el papel fundamental que juega el ambiente extra nuclear, extracelular y
social en la modulación de la actividad genética. Los modelos acumulativos lineales que entienden que
el fenotipo es la suma de los efectos de los genes no se adecuan a la realidad. Por ello han surgido
modelos que entienden los procesos genéticos como sistemas dinámicos.

Se entiende que la programación epigenética define el estado de expresión de los genes, éste puede
ser modificado por diversas condiciones ambientales que se manifestarán en el fenotipo y en el
comportamiento de un individuo.

Esta concepción epigenética penetra en la psicología científica del desarrollo durante el siglo XX a
partir de Baldwin, Vygotsky. Desde el punto de vista epigenético, se considera que el desarrollo se
produce por las interacciones activas, co-acciones, entre los componentes que forman parte de él,
entendiendo tales componentes en términos de distintos sistemas como el ambiente, el
comportamiento, la actividad neural y la actividad genética.

El concepto de epigenética y la investigación asociada a ésta, han instalado un paradigma nuevo que
supera la dicotomía genética - ambiente a favor de modelos de desarrollo humano más holísticos y
bioecológicos. Factores genéticos y ambientales se vinculan de manera probabilística y dinámica a lo
largo de la vida; y es fundamental conocer cómo se da esta relación en diferentes contextos. El avance
en estas investigaciones permitirá comprender mejor los problemas de salud y las diferencias en las
trayectorias de desarrollo humano. Este nuevo paradigma nos plantea desafíos epistemológicos y
metodológicos para capturar esta relación en modelos explicativos de carácter dinámico no lineales.

El concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas

Overton (2006) cita a Wittgenstein cuando menciona que en psicología hay métodos empíricos
y confusiones conceptuales. Tomaré esta expresión como inspiradora para intentar arrojar alguna luz
sobre el concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas.

1
 Las teorías del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la explicación del cambio
conductual a comienzos del siglo XX en Estados Unidos. Dichas explicaciones tuvieron como
fundamento de su teoría y de sus métodos una concepción de realidad ingenua del siglo XVII, una
base epistemológica empirista del siglo XIX y positivista del siglo XX. Así se formularon principios
generales para todos los aprendizajes, de carácter universal, y por lo tanto, ahistóricos y
descontextualizados.

A lo largo de su corta historia, la psicología ha permanecido cautiva de numerosas posiciones

contradictorias o dualismos básicos herederas del dualismo ontológico, del empirismo y del
positivismo; ellas son: innato-adquirido, biologíacultura, sujeto-objeto, cuerpo-mente, estabilidad-
cambio, idea-materia, estructurafunción, intrapsíquico-interpersonal, continuidad-cambio, observación-
razón, universal-particular, unidad-diversidad e individuo-sociedad. Como señala Overton (2006), la
psicología inicia la solución de estas antinomias con un enfoque ortodoxo estándar que eleva uno de
los términos del par antitético a una posición privilegiada y construye un programa de investigación
sobre la base del concepto jerarquizado, y luego se esfuerza por demostrar que el concepto sin
privilegio puede ser negado o marginado. Tal es el caso del conductismo como también su
continuación en el cognitivismo. El concepto suprimido pasa a ser tomado por otro programa de
investigación y se convierte en privilegiado. Como ejemplo podemos citar las batallas entre innato y
adquirido que han ocupado buena parte de la literatura del siglo XX; en ellas, las teorías psicológicas
tomaban partido por uno u otro de los polos. En la actualidad la pregunta acerca de cuánto hay de
innato o de adquirido en el comportamiento parece una insensatez y los científicos han cedido a una
comprensión más o menos interaccionista, o en el mejor de los casos, a un entendimiento de procesos
recíprocos y complementarios.

A mediados del siglo XX la psicología hegemónica abandona los modelos conductistas en favor
de los de flujo de información derivados de la cibernética. En la literatura se puede observar que el
término aprendizaje es sustituido por el de adquisición de conocimiento. El modelo computacional
quiere dar cuenta de los procesos subyacentes a la regularidad conductual y para lograrlo construye
programas de investigación centrados en el procesamiento de la información y en las estructuras y
sistemas de memoria, en sus inicios. El giro cognitivista investiga la adquisición, almacenamiento y
recuperación de información. En este procesamiento, el primer escalón es ocupado por la adquisición
de información, el input, que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la recuperación
corresponden a los problemas de la memoria.

Una de las cuestiones que inicialmente critica el cognitivismo al conductismo es la falta de

especificidad. Chomsky, en particular, cuestiona a Skinner al sostener que si una teoría explica todos
los aprendizajes no es una teoría pues no diferencia entre aprender una conducta simple y otra
compleja, una actividad que requiere esfuerzo como aprender física no puede ser explicada de la
misma manera que el aprendizaje de procedimiento como puede ser una habilidad motriz. Así
Chomsky sostiene que una teoría debe ser específica del dominio de conocimiento que quiere dar
cuenta.

Los programas de investigación del cognitivismo fueron produciendo nuevas dicotomías que se
sucedieron en cascada en diferentes dominios. La investigación de los procesos subyacentes a las
regularidades conductuales hizo aparecer las dualidades entre los procesos automáticos y
controlados, implícitos y explícitos, conscientes e inconscientes, representaciones proposicionales y
en imágenes, sistemas de memoria declarativa y procedimental, entre otros. El déficit del cognitivismo
fue no ofrecer una teoría unificada del funcionamiento mental manteniéndose en una gran
2
productividad de investigaciones en micro-dominios sin poder realizar integraciones de todas las
conclusiones de las mismas.
Jerome Bruner (1991) realiza una breve historización del concepto de aprendizaje queriendo
“demostrar cómo este concepto terminó por ser absorbido por una cultura más amplia de ideas cuando
llegó a ser definido como el estudio de la ʹadquisición del conocimientoʹ. […] Señala que

“Tenemos que comenzar con el aprendizaje animal porque ese fue el anfiteatro
paradigmático en el que, durante al menos medio siglo, se libraron las principales batallas
relativas a los problemas de la teoría del aprendizaje. Dentro de esta esfera, las teorías
beligerantes construían sus modelos del proceso de aprendizaje sobre procedimientos
paradigmáticos concretos para el estudio del aprendizaje. […] C. Hull y sus discípulos, por
ejemplo, eligieron los laberintos en T múltiple como su instrumento favorito. Era un artilugio que
se adaptaba muy bien a la rata y a la medición de los efectos acumulativos del refuerzo terminal
en la reducción de errores. […] Uno vivía de acuerdo con su propio paradigma! Edward Tolman,
más cognitivo ʹpropositivistaʹ en su enfoque, también utilizó ratas y laberintos (casi como si
pretendiese llevar el juego a la cancha de Hull), pero él y sus discípulos preferían los laberintos
abiertos de varios brazos situados en un ambiente visual rico, en lugar de los laberintos simples
y cerrados que Hull usaba en Yale. Los californianos querían que sus animales tuvieran acceso
a un abanico más amplio de claves, sobre todo espaciales situadas fuera del laberinto. No tiene
nada de extraño, por consiguiente, que la teoría de Tolman terminase por asimilar el
aprendizaje con la construcción de un mapa, un ʹmapa cognitivoʹ que representaba el mundo
de las posibles ʹrelaciones medios-finesʹ. Hull terminó por desarrollar una teoría que trataba los
efectos acumulativos del refuerzo que ʹfortalecíaʹ las respuestas a los estímulos. En el lenguaje
de aquella época, la de Tolman era una teoría de
ʹhabitación con mapaʹ, en tanto que la de Hull era una teoría de ʹtablero de interruptoresʹ.

“Obviamente, sea lo que sea lo que investiguemos, nuestros resultados reflejarán los
procedimientos de observación y medición que usemos. La ciencia siempre inventa una realidad
acorde de esa manera. Cuando ʹconfirmamosʹ nuestra teoría mediante ʹobservacionesʹ, diseñamos
procedimientos que favorezcan la plausibilidad de la teoría. Cualquiera que tenga una objeción
contra ella puede echárnosla a perder diseñando variantes de nuestros propios procedimientos
para demostrar que existen excepciones y pruebas en contra. Y así fue como se libraron las
batallas de la teoría del aprendizaje. […] Pero en la medida en que el locus classicus de la disputa
era el laberinto de las ratas, abierto o cerrado, no fue más que un precursor sin consecuencias.

“Finalmente la ʹteoría del aprendizajeʹ murió, o quizá sería mejor decir que se marchitó […].
Pero dos movimientos históricos se encontraban ya en marcha, los cuales en una década o
dos, habrían de relegar a un papel marginal la teoría clásica del aprendizaje. Uno era la
revolución cognitiva; el otro, el transaccionalismo. La revolución cognitiva se limitó a absorber
el concepto de aprendizaje dentro del concepto más amplio de ʹadquisición de conocimientoʹ.

[…] “El segundo movimiento histórico […] no había llegado aún a la psicología: el nuevo
contextualismo transaccional se expresaba en la sociología y la antropología con doctrinas
tales como la ʹetnometodologíaʹ. Se trataba de la idea de que la acción humana no podía
explicarse por completo ni de forma adecuada en la dirección de dentro a afuera, es decir,
refiriéndonos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos, capacidades de aprendizaje,
motivos, o cualquier otra cosa semejante. Para poder ser explicada, la acción necesitaba estar
situada, ser concebida en un continuo en un mundo cultural. Las realidades que la gente
3
 construía eran realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas entre ellos. El mundo
social en el que vivíamos no estaba, ni ʹen la cabezaʹ ni ʹen el exteriorʹ de algún primitivo modo
positivista. Y tanto la mente como el Yo formaban parte de ese mundo social. Si la revolución
cognitiva apareció en
1956, la revolución contextual (al menos en psicología) se está produciendo ahora. […] Pasar por
alto la naturaleza situada y distribuida del conocimiento y del conocer supone perder de vista no
sólo la naturaleza cultural del conocimiento sino también la correspondiente naturaleza cultural de
la adquisición del conocimiento” (pp. 104-107).

De acuerdo con la perspectiva contextualista transaccional que defiende Bruner (1991), la

palabra aprender tiene que estar entre comillas pues lo que hace una persona es participar en una
especie de geografía cultural que sostiene y conforma lo que hace y sin la cual no habría ningún
aprendizaje.

Imitación, aprendizaje y zona de desarrollo próximo

La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskyana. Vigotsky (1988) proponía entender

el aprendizaje de manera contextuada e históricamente determinada. Él utilizó la palabra obuchenie
que remite a un sentido doble, diferentes procesos que están entrelazados dialécticamente: enseñanza
y aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación de interacción con otros
humanos en un contexto determinado, mediados por instrumentos culturales específicos y propios de
un determinado momento histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo,
inicialmente, en el marco de sus intereses educativos, entendiendo que la escuela debe preocuparse
por el futuro del alumno, es decir que, en oposición al avance de las técnicas psicométricas que miden
el estado actual del desarrollo del niño, la escuela debe promover por medio de la interacción mediada
un buen aprendizaje que produzca desarrollo psicológico. Desde esta perspectiva, la educación no es
el estudio del desarrollo artificial del niño, sino el dominio artificial de los procesos naturales del
desarrollo, afirma Vigotsky.

Para Vigotsky, el análisis psicológico de obuchenie no puede resolverse de modo correcto si

no se comprende la relación entre el aprendizaje y el desarrollo en el niño. Tempranamente señaló la
falta de claridad teórica y la confusión metodológica de los constructos explicativos. Para el autor, el
aprendizaje de los niños comienza mucho antes de que lleguen a la escuela; se pregunta “¿podemos
dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través de sus preguntas y
respuestas adquiere gran variedad de información, o de que, al imitar a los adultos y ser instruido
acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje y
el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño” (Vigotsky, 1988, pp.130-
131)

Vigotsky señaló que las investigaciones de su época sobre desarrollo mental de los niños sólo
consideraban lo que el niño podía realizar por sí solo, este sería el nivel indicativo de su nivel mental;
pero lo que nunca pensaron era considerar lo que el niño podía hacer siendo ayudado por otro. Para
Vigotsky esta segunda opción es más indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que hay que
investigar y profundizar en su estudio. Así formula el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo que “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
4
otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, p.133). El autor aclara que la resolución independiente
de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esa función pero aquellos problemas que
pueden ser resueltos con ayuda, corresponden a funciones que se encuentran en estado embrionario;
“estas funciones podrían denominarse ʹcapullosʹ o ʹfloresʹ del desarrollo, en lugar de ʹfrutosʹ del
desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que
la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente” (pp. 134). Por esto
es necesario conocer ambos niveles de desarrollo y no sólo en el nivel real.

Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad de estudiar el papel
de la imitación en el aprendizaje. Las técnicas psicométricas, por aquel entonces, no consideraban la
actividad imitativa como parte de la evaluación del nivel mental; Vigotsky señala que la imitación y el
aprendizaje eran considerados procesos independientes y mecánicos. Sin embargo, él encontró
investigaciones que demostraron que “una persona puede imitar solamente aquello que está presente
en el interior de su nivel evolutivo” (p.135). En el análisis de los experimentos que hace Köhler en
Tenerife con primates no humanos, Vigotsky señala que el objetivo principal que perseguía Köhler era
averiguar si los primates resolvían los problemas que se les planteaban de manera independiente y
sin ayuda, o si lo hacían por imitación de las soluciones que habían visto realizar a otros con la
utilización de palos y otros instrumentos. “Así pues, los estudios de Köhler, destinados a determinar
exactamente lo que los primates eran capaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden
servirse de la imitación para resolver únicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el
mismo que el de los que pueden resolver por sí solos. Sin embargo, Köhler no tuvo en cuenta un hecho
sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender (en el sentido humano de la
palabra) a través de la imitación, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la
citada zona de desarrollo próximo.
[…] El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual
los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (p.136).

Para Vigotsky, esta particularidad del aprendizaje humano, este aprendizaje social imitativo que
amplifica las posibilidades de lo que los niños pueden hacer solos, tiene tal importancia que exige un
replanteo y una modificación radical de todas las teorizaciones sobre las relaciones entre aprendizaje
y desarrollo. En continuidad con esta línea de pensamiento, Vigotsky entiende que lo que crea la zona
de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, éste “despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño” (pp.138-139). Así es que para
este autor, este aprendizaje, que precede al desarrollo, es definido como “buen aprendizaje”. De este
modo los procesos de desarrollo y de aprendizaje no coinciden, es necesario primero un buen
aprendizaje en la zona de desarrollo próximo para producir desarrollo. La hipótesis de Vigotsky
sostiene la unidad pero no la identidad de ambos procesos y es por esto que se vuelve fundamental
poder investigar los procesos de interiorización que producen desarrollo.

Discusiones en torno a los procesos de aprendizaje

Engeström y Sannino (2012) realizaron un estudio de las teorías de los procesos de aprendizaje
y señalaron que si bien siempre se hace referencia a procesos de aprendizaje, los mismos se utilizan
sin un contenido teórico claro y sustantivo. De acuerdo con sus observaciones, los estudios basados
en procesos implicados en el aprendizaje han desaparecido de las principales revistas científicas; estos
fueron reemplazados por estudios que buscan profundizar en la esencia del aprendizaje, como, por
5
ejemplo, la investigación de la situación de aprendizaje, la relación entre aprendizaje y ambiente, el
diálogo en el aprendizaje. Así se advierte que se tomó una dirección más especializada y contextual,
señalan.

Las teorías de procesos clásicas definían secuencias de acciones que tenían cierta generalidad
para distintos dominios de conocimientos aunque no especificaban de manera convincente el principio
general que explicaba por qué las acciones se sucedían en un cierto orden y no en otro, ni tampoco
su mecanismo causal según advierten Engeström y Sannino (2012). La suposición de la generalidad
de la secuencia o serie de acciones de aprendizaje creaba la idea de que estas secuencias eran
óptimas en algún sentido y, por lo tanto, promovía la idea universalista de que esta secuencia era la
única posible o deseable.

Engeström y Sannino (2012) citan los trabajos de investigación de Tomasello (1999) y Kruger &
Tomasello1 que demuestran que la fuerza del aprendizaje humano es en gran medida dependiente de
la instrucción intencional, como tempranamente lo había advertido Vigotsky. Estos investigadores han
identificado tres tipos de instrucciones intencionales del aprendizaje a lo largo de un continuo que va
desde la instrucción informal a la formal (“expected learning”, “guided learning” and “designed
learning”). Desde el punto de vista de Engeström y Sannino (2012), la importancia del argumento de
Kruger & Tomasello es que el aprendizaje humano se forma según las expectativas culturales
normativas. Tales expectativas son muy diversas y cambian históricamente. Por lo tanto, los procesos
de aprendizaje humanos también son muy diversos y continuamente cambiantes. No hay una sola
manera de aprender determinada biológicamente y universal, adecuada o buena para aprender. Por
esto, los autores concluyen que una teoría de procesos de aprendizaje debe cuestionar el
universalismo y también debe especificar qué tipo de aprendizaje quiere dar cuenta y en qué razones
históricas y culturales se basa. De este modo, dicha teoría no caería en una posición universalista
según Engeström y Sannino (2012). Otra conclusión que realizan los autores se deriva de la
comprensión del entrelazamiento entre aprendizaje e instrucción intencional como una particularidad
específica del aprendizaje humano; ésta es la necesidad de volver a vincular el aprendizaje y la
instrucción, como inicialmente lo consideraba Vigotsky, y no estudiarlos por separado. El hecho de
volver a estudiar estos procesos de manera conjunta permitirá avanzar en la comprensión de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo psicológico. Lamentablemente, señalan los autores, el
cognitivismo fue responsable de esta separación, manteniéndose en sus desarrollos posteriores.
También advierten, citando a Lave y Wenger2 (p.40) que “tomar en serio el carácter intencional de las
instrucciones del aprendizaje humano no significa que debemos volver a la noción del control completo
de la instrucción sobre el aprendizaje”. Engeström y Sannino (2012) plantean que hay que cuidarse de
la profecía auto-cumplida; cuando se tiene una teoría universalista de los procesos de aprendizaje, se
tiende a imponer a los datos y a los ejemplos para que estos concuerden con la teoría y demuestren
que ella funciona en la práctica y si se plantea un proceso óptimo de aprendizaje, entonces se tenderá
a imponerlo en la intervención (en coincidencia con el planteo de Bruner). De las dos formas se busca
obtener que la realidad coincida con la teoría. Para los autores el control completo de la instrucción
sobre el aprendizaje es una falacia; ambos procesos deben ser abordados como dialécticamente
entrelazados pero ellos nunca coincidirán.

1
Kruger, A. C. & Tomasello, M. (1998). Cultural learning and learning culture. In D. R. Olson, & N. Torrance (Eds.). The
handbook of education and human development (pp. 369–387). Malden: Blackwell.
2
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University
Press.

6
 Engeström y Sannino (2012) proponen cinco principios que debe cumplir una teoría de procesos
de aprendizaje (como la teoría del aprendizaje expansivo cumple). Ellos son: 1) secuencia de eventos
o acciones, 2) justificación de la secuencia, 3) mecanismo de transición, 4) universalidad versus
pluralidad de aprendizaje, y 5) relación entre aprendizaje y enseñanza.

De acuerdo con Engeström y Sannino (2012) la investigación de procesos de aprendizaje debe

aceptar la especificidad histórica y cultural de dichos procesos, como también se debe renunciar a todo
universalismo. Asimismo se debe aceptar la multiplicidad de procesos de aprendizaje y su relación
dialéctica con la enseñanza.

El aprendizaje y el desarrollo

Durante todo el siglo XX, la psicología se ha interesado por buscar respuestas a interrogantes
referidos al cambio, qué cambia y cómo lo hace en la ontogenia, así buscó clarificar cuáles son los
procesos y las estructuras posibles en los cambios y continuidades de las dinámicas de los individuos
(Castro Martínez, Sierra Mejía & Flórez Romero, 2013). En este período se produjeron múltiples
conceptualizaciones, teorías y metodologías que introdujeron diversos términos para dar cuenta de
ese cambio como evolución, variabilidad, maduración, construcción, transición, avance, aumento o
crecimiento, entre otros, para aludir, en definitiva, a desarrollo psicológico. Todas estas producciones
buscaron confrontar puntos de vista para comprender el concepto de desarrollo; gran parte de la
diversidad de concepciones del desarrollo surgieron en continuidad y por influencia de teorías
biológicas.
El interés por la comprensión del desarrollo aparece cuando se constituye el objeto de estudio
“infancia” y deja de verse a este como un pequeño adulto. A partir del siglo XVII comienzan las
preocupaciones respecto de las prácticas de crianza, de educación y de socialización del infante. Estas
concepciones emergentes se vinculan con la idea de preformismo biológico, es decir, se entiende que
el embrión humano contiene al hombre en miniatura totalmente formado. En este momento histórico
el desarrollo se entiende como un simple aumento gradual y cuantitativo de las proporciones físicas
de ese pequeño hombrecito. Entre los siglos XVIII y fines del XIX se realizan observaciones
sistemáticas de infantes y niños; a partir de ellas y de los estudios de Charles Darwin sobre evolución
de las especies se concibe que tanto la adaptación como la evolución son dos procesos inherentes a
la vida humana. Por lo tanto, se entiende al infante, en contraste con las ideas preformistas previas,
como un organismo que se adapta y evoluciona; la evolución del niño resulta de la acumulación de
cambios aislados, lentos, graduales y lineales, es decir, se hace énfasis en la observación de cambios
de una forma, unidireccional e irreversible, y se estima que éstos están dirigidos hacia ciertos estados
finales, considerados como la adultez o madurez (Lenzi, Borzi & Tau, 2010; López, 2011).

Estas ideas evolucionistas lineales no han desaparecido de la psicología, aún perviven, aunque
transformadas, en algunas explicaciones del desarrollo psicológico como despliegue de condiciones
puramente endógenas predeterminadas. Lenzi, Borzi & Tau (2010) afirman que la noción de
predeterminismo se vincula con el preformismo biológico y con el determinismo genético; así se
entiende que una condición inicial determina el curso del desarrollo debido a un programa genético.
De este modo el desarrollo radica en una progresión preordenada de sucesivos estadios diferentes.
La secuencia está explicada por el programa genético aunque no queda claro el mecanismo de tal
desarrollo.

A fines del siglo XIX y comienzos del XX, adquiere un estatus independiente, y así la psicología
comienza a ofrecer estudios descriptivos de desarrollo en diferentes áreas como la inteligencia, el
7
aprendizaje, el lenguaje, la psicomotricidad y otras (por ejemplo Arnold Gesell, entre otros). Estos
estudios hacen aparecer nuevas preguntas en la dirección del desempeño en cada una de las áreas y
cómo incrementarlo; entre estas preguntas se encuentra la clásica pregunta referida al origen innato o
adquirido de esos desempeños. En este momento podemos ubicar una de las posiciones teóricas que
explicaron el desempeño disolviendo el desarrollo en una explicación general de todos los cambios
comportamentales por medio de una teoría general del aprendizaje, el conductismo; esta teoría se
ubica en el viejo debate entre el cuánto de innato y cuánto de ambiente, en el polo del ambiente. Así
se realiza una explicación del cambio comportamental por la modelación del ambiente, la crianza y la
educación, en especial, por medio de una teoría general del aprendizaje.

Las primeras décadas del siglo XX ven aparecer nuevos conceptos para explicar el cambio en
la ontogenia. Autores clásicos como Vigotsky, Piaget y Wallon, entre otros, hacen surgir nuevos
constructos explicativos que complejizan la comprensión del desarrollo psicológico, ofreciendo un
campo fructífero de discusión y críticas. De este modo, emergen multiplicidad de teorías que se van
diferenciando entre ellas y muestran, sus posiciones divergentes en diversos puntos como los factores
intervinientes en el desarrollo, la manera en que el desarrollo se lleva a cabo y el método utilizado en
la investigación; todos estos temas son puntos álgidos de la discusión entre los autores.

La biología del siglo XX aporta el concepto de epigénesis que entra en la psicología y favorece
la comprensión del desarrollo psicológico, ya desde los autores clásicos mencionados más arriba. De
manera sintética, estos autores (Lenzi, Borzi & Tau, 2010) no aceptan la idea de que el desarrollo sea
una mera acumulación de cambios o que esté preformado; con distintos matices, señalan la
emergencia de organizaciones, estructuras, o funciones durante el desarrollo que no están contenidas
en niveles anteriores. Frente a la discusión entre lo innato y el ambiente, se posicionan en la dirección
de concepciones sistémicas, donde las interacciones entre sujeto y ambiente son estructurantes del
desarrollo, reconociendo algún tipo de condición inicial biológica y destacando la importancia del
ambiente social y cultural.

En las últimas tres décadas del siglo XX, con el avance en las metodologías para la investigación
de las competencias tempranas en bebés, aparece una nueva imagen del infante que obliga a
replantear algunos aspectos de las teorías vigentes hasta ese momento. Las investigaciones en áreas
como la percepción, memoria, atención, intersubjetividad, apego, llevaron a realizar esfuerzos por
integrar los descubrimientos recientes con las teorías existentes; tal es el caso de Tomasello, Stern,
Trevarthen, Meltzoff, entre otros.

En lo que va del siglo XXI, según Lenzi, Borzi & Tau (2010), estamos asistiendo a un movimiento
de avanzada dirigido a establecer un marco explicativo de convergencia con principios básicos del
desarrollo más allá de las diferentes formas de conceptualización que adopten las teorías explicativas.
Este marco es llamado por algunos autores ciencia del desarrollo, y otro es el de sistemas dinámicos.
Los principios, dialécticos y relacionales, en que se asienta este marco integrador quieren superar las
clásicas antinomias, que señalé en otro apartado, en que se ha visto sumergida la psicología y que
privilegian un polo en detrimento del otro de la dicotomía. Un primer acuerdo al que han arribado los
interesados en el desarrollo es el estudio de los cambios a través del tiempo, entendido como la
emergencia de novedades en las funciones psicológicas o en los conocimientos de las personas a
partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos cambios siempre suponen un proceso
temporal.

8
El problema de la explicación del cambio y la novedad

Al abordar el estudio de los cambios a través del tiempo, la primera pregunta que se nos plantea
es a qué tipo de cambio nos estamos refiriendo. Overton (2006) examina el problema, dentro de su
análisis de los supuestos metateóricos y metametodológicos que subyacen a los distintos modelos de
desarrollo psicológico, buscando dar cuenta de la naturaleza de lo que cambia en el mismo, cómo se
producen esos cambios, y en qué términos conceptualizan la acción. Así parte, para el análisis, de la
definición más difundida de desarrollo psicológico: cambios en el comportamiento observados con la
edad. El primer problema que se plantea en esta definición es la utilización de la edad como índice de
tiempo. Overton (2006) afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de cambio, el tiempo no hace
nada; el tiempo es una dimensión a lo largo del cual operan los procesos del desarrollo. El segundo
problema que se plantea es de qué tipo de cambio hablamos; ¿todo cambio implica desarrollo? se
pregunta Overton. Así distingue entre dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una
transformación o cambio transformacional, y el que se produce por la variación o cambio variacional.
El primero se refiere a la modificación en la organización de un sistema dando lugar a la emergencia
de la novedad y la complejización del mismo, es decir, son formas de cambio que se vuelven cada vez
más complejas. Este aumento de complejidad no corresponde a la acumulación lineal de
modificaciones de los elementos del sistema, sino a las modificaciones en sus relaciones y dinámicas;
por esto, los nuevos patrones de cambio que muestran las novedades no pueden ser explicados por
sus componentes. La emergencia de la novedad, en esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o
discontinuo. A diferencia del primer tipo de cambio, el cambio variacional se refiere a la acumulación
cuantitativa y lineal de cambios en una habilidad o estrategia, es decir, el grado o medida en que un
cambio varía de una norma o promedio, como por ejemplo el incremento del vocabulario, mejoras del
niño en la precisión al caminar, el aumento y precisión del picoteo de una paloma.

Para Overton (2006), el desarrollo debe ser abordado desde una perspectiva más amplia e
integradora que implique el reconocimiento y la incorporación de los dos tipos de cambios; esto no ha
ocurrido en la psicología la cual ha mostrado la polarización en alguno de los dos cambios en
detrimento del otro. Tres han sido las soluciones metateóricas que señala Overton: algunas teorías
conceptualizaron el desarrollo de forma descriptiva más que explicativa, como una sucesión
discontinua de estadios o etapas; otras teorías optaron por una explicación aditiva y lineal, por
sumatoria de conductas, en la cual el desarrollo es pensado como una acumulación continua de
cambios expresivos en el comportamiento desestimando los cambios transformacionales; finalmente,
otros corpus conceptuales adoptaron posiciones relacionales que integran ambos tipos de cambios
como interdependientes entre sí, de forma que en los sistemas transformacionales acontecen cambios
variacionales que llevan a nuevos cambios transformaciones de manera dialéctica; tal es el caso de
las teorías pioneras de Piaget y Vigotsky. En la concepción vigotskyana, que presenté en otro apartado,
la relación entre el buen aprendizaje y la zona de desarrollo próximo ejemplifica claramente esta última
posición.

La definición inicial de desarrollo, ofrecida por Overton (2006) para su análisis, como cambios
en el comportamiento observados con la edad ofrece un segundo resultado problemático como para
seguir utilizando esta definición según el autor; este es el significado problemático de definir el
desarrollo como cambio del comportamiento observado. Indudablemente, la unidad de observación de
las investigaciones parte del comportamiento observado pero el problema es si la interpretación de las
observaciones introduce la distinción reflexiva necesaria para comprender los comportamientos más
allá de su dimensión puramente observacional, y considerarlos, en cambio, como expresiones de la
actividad sistémica subyacente. Overton señala que cualquier nivel de análisis, desde el neuronal hasta
el comportamental, puede considerarse de esta manera. Por este motivo, el autor introduce una
9
discriminación respecto del papel del comportamiento en la producción de cambios. En un sentido, la
acción es entendida como una función expresiva y constitutiva; función expresiva significa que es un
indicador o expresión de alguna organización o sistema dinámico subyacente que permite la creación
de nuevos comportamientos, y por esto es también, constitutivo. Por ejemplo, la verbalización de un
niño puede reflejar la naturaleza del sistema de su pensamiento; un grito, en un contexto particular,
puede reflejar el estado del sistema de apego. En otro sentido, el comportamiento se entiende como
una función instrumental y comunicativa. Una acción instrumental es un comportamiento que sirve de
medio para lograr algún resultado, señala Overton; es la dimensión pragmática de la acción, como por
ejemplo, una acción expresiva del pensamiento del niño puede también ser el medio para resolver un
problema, una acción emotiva como llorar, sin dejar de ser expresiva de un sistema subyacente, puede
conducir instrumentalmente al acercamiento de un cuidador, y la acción de caminar, que puede ser
expresión de un sistema dinámico subyacente de locomoción, también puede estar al servicio de la
obtención de alimento. La acción en su dimensión comunicativa corresponde al dominio de la
intersubjetividad. Overton (2006) advierte que si no se deja claro el foco de la investigación empírica,
se producen confusiones conceptuales que afectan a la misma investigación. Las soluciones
metateóricas resultantes, según Overton, han sido, por una parte, enfatizar sólo la función expresiva-
constitutiva y no dar importancia a la función instrumental y comunicativa; por otra parte, su inversa,
aquellas que privilegian la función instrumental-comunicativa y desestiman totalmente las funciones
estructurales o sistémicas de la acción; y finalmente, las soluciones metateóricas que consideran
ambas funciones de la acción operando dentro de una matriz relacional con procesos dialécticamente
interdependientes. Los modelos ofrecidos por el conductismo y el cognitivismo del procesamiento de
la información pueden comprenderse desde una visión metateórica que considera al cambio de manera
acumulativa, continua y lineal, es decir, como cambio variacional solamente, y la acción es entendida
sólo en su función instrumental. Según Lenzi, Borzi & Tau (2010), las teorías genéticas de Vigotsky y
Piaget, en su última formulación funcionalista, son representantes de esta tercera opción que plantea
Overton.

Las discusiones en torno al concepto de desarrollo durante el siglo XX pueden disolverse a la

luz de una concepción sistémica y dinámica como la que propone Overton (2006); las clásicas
preguntas: ¿el desarrollo es universal o particular?, ¿el desarrollo es direccional o su dirección es
contingente?, ¿el desarrollo es irreversible o reversible?, ¿el desarrollo es continuo (lineal, es decir,
susceptible de representación aditiva) o discontinuo con novedad emergente (no lineal, es decir,
aparecen formas nuevas no contenidas previamente)? ¿el desarrollo depende de la cultura o se explica
desde la biología? Cada una de estas preguntas sólo puede hacerse cuando se parte de una
concepción antinómica, es decir, como polos enfrentados; pero cuando se asume una posición
sistémica dinámica relacional y dialéctica, la antinomia se disuelve pues lo pares se convierten en co-
iguales, indisociables y complementarios. Desde esta perspectiva relacional puede afirmarse que, por
ejemplo, las estrategias de memoria como también los estilos de pensamiento (cambios variacionales),
entre otros, son adquisiciones de la ontogenia humana (cambios transformacionales).

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