Ficha de circulación interna

El trabajo con fuentes históricas y la enseñanza de

la Historia en la escuela

1. Las fuentes en la ciencia histórica y en la enseñanza de la historia

¿Qué son las fuentes? Una definición general y a la vez pragmática dice: "Llamamos
fuentes a todos aquellos textos, aquellas cosas y aquellos hechos de los que pueden
extraerse conocimientos del pasado". Las fuentes son entonces muy diversas y los
historiadores han intentado ordenar esta actividad. (…)
Peter Burke nos invita a pensar de manera sugerente, ya no tanto en términos de
“fuentes”, sino de “vestigio”. Para el autor, el significado de “fuente”, remite a los
criterios que vertebran el paradigma tradicional de la historia: objetividad, verdad y
origen, mientras que el concepto “vestigio” amplia la noción para incluir no sólo un
conjunto variopinto de “testimonios” sino para advertir también sobre la subjetividad
y las huellas de esos testimonios en el presente. “Tradicionalmente, los historiadores
han llamado a sus documentos “fuentes”, como si se dedicaran a llenar sus cubos
en el río de la verdad y sus relatos fueran haciéndose más puros a medida que se
acercaran más a los orígenes. La metáfora es muy vívida, pero también equívoca” y
sigue: “…convendría sustituir la idea de fuentes por la de “vestigios “del pasado en el
presente. El término “vestigios” designaría manuscritos, libros impresos, edificios,
mobiliario, paisaje (según las modificaciones introducidas por la explotación del
hombre), y diversos tipos de imágenes: pinturas, estatuas, grabados o fotografías”.
(…) Desde los márgenes de la historia hegemónica, imágenes en diferentes
formatos (pictóricas, fotográficas, litografías, historietas gráficas, volantes,
propagandas, etc.) avanzan sobre las fronteras de la tradición historiográfica. A esta
altura los historiadores sabemos reconocer que “la historia se hace con textos”
(escritos) fue la premisa que contribuyó a constituir la historia como disciplina
científica en los albores del siglo XIX. “Contar lo que realmente aconteció” (Ranke)
unía en estrecho lazo la utilización de documentos escritos con los acontecimientos

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históricos (políticos) del pasado, ligando de este modo, la historia y la escritura.
Actualmente, múltiples documentos sirven para dar cuenta del pasado entre los que
encontramos el universo de imágenes pero también las fuentes orales.
“(…) Si el propósito de los historiadores es plantear interrogantes y explorar por qué
sucedieron los hechos para explicarlos en perspectiva multicausal y
pluridimensional, debería tenerse en cuenta, además ¿cómo construyen los
historiadores sus objetos de conocimiento? Esta pregunta gira en torno a los modos
de acceder al estudio del pasado, con qué registros e informaciones cuenta para
construir sus datos.
La “materia prima” con la que cuenta el historiador son las fuentes históricas;
múltiples documentos escritos y no escritos a partir de los cuales puede conocer y
construir una explicación sobre el pasado y los modos que sus huellas acontecen (o
ya no) en el presente, en la medida que la contingencia y el azar también resultan
inescindibles del conocimiento y la interpretación histórica.
Precisamente desde una perspectiva teleológica, la historia tradicional privilegiaba
los documentos escritos de naturaleza política e institucional, cuya función consistía
en construir una historia universal y lineal sobre el poder occidental a través de los
relatos que consolidaban la historia de los estados nacionales y la expansión
imperialista.
La renovación historiográfica y el trabajo interdisciplinario que se expandieron y
afianzaron desde mediados del siglo XX favorecieron la emergencia de enfoques
diferentes y la utilización de una gama cada vez más amplia de registros históricos.
Las “nuevas” historias social, cultural y política reorientaron a lo largo del siglo XX el
trabajo de los historiadores hacia temas que hasta entonces permanecían en la
periferia de sus estudios: los problemas acerca de la organización social, los
sistemas de creencias y las mentalidades, el análisis de las estructuras, etc. se
basaban en la exploración de inéditos vestigios que informan y denotan las huellas
del pasado que se quiere conocer. Las obras pictóricas, fotográficas, los periódicos y
revistas, inventarios, censos y estadísticas, etc. autorizaron el armado de un
rompecabezas cuyas piezas reconstruían el cuadro de una historia más amplia, más
global. Totalizante. El derrotero historiográfico de las últimas décadas ha
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desembocado, sin embargo, en la proliferación de una historia narrativa que, en
contraste con aquella, “fragmenta” la historia en múltiples historias 1. Frente a un
sujeto omnipresente y verdades inmutables, la historia se encuentra frente a un
sujeto situado que, de manera particular, constituye las convenciones en las cuales
actúa. Asimismo, en las sociedades actuales, el conocimiento es siempre provisorio.
De allí que resulte fundamental avanzar en una historia reflexiva capaz de
interrogarse permanentemente por aquello que ocurre y lo que aparece latente 2.
Bloch discierne entre “testimonios voluntarios” y “testimonios involuntarios”,
queriendo decir con ello que hay algunos documentos que fueron dejados para ser
leídos, con una intencionalidad clara y otros, en cambio, que fueron producidos en
una época determinada sin pretensión de dejar algún legado, que logran sobrevivir
al paso del tiempo y son significados por el historiador que los utiliza para sus
propias investigaciones3.
Lo importante es que no todas las fuentes o géneros de fuentes son
igualmente relevantes para la enseñanza de la historia. (…) Las fuentes en la
ciencia histórica y las fuentes en la enseñanza de la historia entonces no son
lo mismo.
Este hecho se refiere primero a la problemática de la selección. Para el historiador
todas las fuentes son en principio importantes, mientras que el maestro considera
como relevantes solo aquellas que piensa poder usar adecuadamente según sus
criterios, es decir, considerando aspectos científicos, pedagógicos, psicológicos del
aprendizaje y motivación, etc.
Se tiene que añadir una diferencia más: los historiadores por una parte y los
maestros y los alumnos por la otra trabajan de manera diferente con las fuentes. El
trabajo con fuentes por parte del historiador transcurre en lo general en tres fases: la
de la búsqueda de fuentes, la de la crítica externa e interna de la fuente y finalmente
la de la interpretación y de la inserción en un contexto narrativo sobre
acontecimientos pasados. En la escuela, en cambio, se acude a fuentes
recopiladas y explotadas, trabajadas: su presentación lingüística muchas
1
Dosse, François (1989). La historia en migajas. Valencia: Edicions Alfons el Magnanim.
2
Mendiola, Alfonso (2005). “Prólogo”. En La historia en migajas. Valencia: Edicions Alfons el Magnanim.
3
Bloch, Marc (2012). Introducción a la Historia. Madrid: Fondo de Cultura.
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veces ha sido modernizada y asimilada al vocabulario actual de los alumnos.
Algunos pasos del trabajo, como por ejemplo la prueba de la autenticidad de la
fuente, regularmente no tienen que seguirse en la escuela.
Finalmente los alumnos realizan su trabajo con las fuentes según las instrucciones
preestructuradas del maestro que formula por ejemplo preguntas para el
análisis del documento. Todo ello lleva a la pregunta: ¿a qué grado es posible un
trabajo "serio" con fuentes en la clase y que tan "transparente" hace este
trabajo realmente al proceso de aprendizaje para los alumnos?
Los documentos se trabajan en la escuela en una secuencia de fases diferente a
la de la investigación histórica, debido a que el trabajo con fuentes forma parte de
un proceso de aprendizaje organizado. Cuando se utiliza este procedimiento, es
necesario tener en cuenta que los documentos no reflejan “lo que pasó” sino un
punto de vista sobre los acontecimientos, que depende en gran medida de quién es
el autor del documento y en qué circunstancias lo produjo.

Por lo general abarca -la secuencia puede variar- mínimamente los siguientes
pasos del trabajo:

- Primero: las cuestiones inmanentes a la fuente, como el análisis de sus

características formales (autor, destinatario, lugar, fecha).
- Segundo: el análisis del contenido (construcción, ideas principales,
conceptos),
- Tercero: la evaluación en el contexto de la época (forma de argumentar,
intereses/ubicación del autor).
- Cuarto: el análisis de su contexto histórico (descripción de la situación
histórica, comparación con otras fuentes y representaciones). (…)

Otra forma de trabajo puede ser:

- Primer paso: contextualización:

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La contextualización puede plantearse como una serie de preguntas que le hacemos
al texto con el objetivo de analizarlo. Estas preguntas pueden formularse de la
siguiente manera:

 ¿Cuándo se produjo el testimonio?

 ¿En qué circunstancias?
 ¿Qué persona o qué institución lo elaboró?
 ¿Sobre qué situación se trataba de incidir?
 ¿Cuáles eran sus intereses al hacerlo y qué objetivos se perseguían?
 ¿De qué tipo de texto se trata (carta, discurso, decreto, noticia, etc.)?

Todas estas preguntas nos remiten a la necesidad de reconstruir la relación entre la

fuente y las condiciones históricas en que tuvo lugar su producción. Para llevar
adelante esa tarea resulta indispensable realizar una minuciosa lectura previa de la
bibliografía disponible sobre el tema, con el fin de contar con un conocimiento
adecuado de las condiciones históricas en que se produjeron los testimonios.

- Segundo paso: confrontación:

Confrontar los testimonios de distintos protagonistas referidos a una misma
situación, o bien las opiniones que un mismo actor formula en distintos momentos de
su vida, cuando las condiciones históricas han variado.
En síntesis, debemos recordar que las fuentes históricas se producen en
condiciones históricas concretas, y que su producción se corresponde con el interés
de un actor o grupo específico para conservar o modificar esas condiciones (por
ejemplo, llegar al gobierno o mantenerse en él; construir un imperio o liberarse del
yugo imperial, etc.). Sin embargo, para reconstruir un proceso histórico, el simple
testimonio de los protagonistas no resulta suficiente, sino que debe ser analizado en
el marco de sus condiciones históricas.
Cuando estudiamos historia en la escuela o en casa nos encontramos muchas
veces con fuentes. Varios de los métodos que siguen los historiadores nos sirven
para entender mejor lo que leemos. Trabajar con fuentes comienza siempre con una
lectura atenta del material, distinguiendo las ideas principales de las secundarias.
Recuerden que, en el caso de una fuente original, muchas palabras que se

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utilizaban entonces han caído en desuso, y que otras no conservan exactamente su
significado actual.
Si bien en la enseñanza de la historia se ha tenido preferencia por las fuentes
escritas, el trabajo con imágenes permite abordar los hechos históricos desde otra
dimensión. A partir de una imagen se pueden establecer vínculos con las lecturas. Al
mismo tiempo, este trabajo representa una buena oportunidad para apreciar usos y
costumbres, vestimentas, etcétera.

2. Posibilidades metódicas del trabajo con fuentes.

(…) En lo que se refiere al concepto didáctico, el trabajo con las fuentes es de gran
importancia, sobre todo en la realización de la así llamada enseñanza orientada
hacia problemas. Los objetivos de este procedimiento consisten en aumentar la
actividad de los alumnos en el proceso de aprendizaje y en llevarlos hacia una
comprensión de los problemas históricos, así como hacia una búsqueda de
caminos de solución independientes; de esta manera se pretende fomentar la
adquisición de determinadas operaciones cognitivas, como por ejemplo las de
abstracción y síntesis. Dentro de este enfoque, el proceso de aprendizaje se
concibe generalmente en tres pasos. La primera fase de la enseñanza la constituye
la así llamada formulación de hipótesis. En esta fase, los alumnos reciben fuentes
muy cortas, de preferencia controvertidas, para poder elaborar preguntas acerca de
un contexto histórico. En la fase de la solución, se les dan a los alumnos fuentes
extensas que les ofrecen posibilidades de comprobar sus preguntas o suposiciones
e hipótesis iniciales, es decir, de reconocer determinadas circunstancias y sus
interrelaciones. En la fase final de la comprobación de hipótesis, se trata de que
los alumnos discutan sus resultados. En esta fase se pueden usar las fuentes de dos
maneras: por un lado, es posible analizar la valoración del acontecer histórico por
parte de los contemporáneos; por el otro, se pueden discutir las apreciaciones y
descripciones actuales de los acontecimientos analizados, tal como se encuentran
también por ejemplo en la historiografía. En ambos casos se pretende que los

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alumnos contrasten sus interpretaciones y juicios con aquellos de la gente de la
época o con los de la investigación actual.

3. Controversia y perspectiva múltiple.

En este breve esbozo de una enseñanza orientada hacia problemas surgen ya dos
premisas didácticas que son de central importancia (…) se trata aquí de los
principios de la visión histórica controvertida o multiperspectiva. (…). Son dos las
consecuencias concretas para el trabajo con las fuentes. Primero es necesario
familiarizar a los alumnos mediante la presentación de diferentes fuentes con la
diversidad de la mirada histórica. La perspectiva múltiple en el uso de las fuentes
quiere decir aquí que los alumnos tengan claridad acerca de los diferentes puntos
de vista de los respectivos contemporáneos. Si se trabaja, por ejemplo, con el
proceso de industrialización de las sociedades europeas, se debe conceder la
palabra no únicamente a los empresarios, sino también a los sindicatos. Tampoco se
puede ilustrar unilateralmente el crecimiento económico que arroja, por ejemplo, la
estadística, sin mencionar las consecuencias, a menudo catastróficas, para las
condiciones de vida de los estratos bajos de la población en la fase temprana de la
industrialización. De manera similar, se concibe el trabajo controvertido con las
fuentes. Aquí, sin embargo, no se trata de contrastar perspectivas contemporáneas,
sino de ver las diferencias en la descripción y la valoración dentro de las
percepciones históricas actuales y también las diferentes opiniones al interior
de la ciencia histórica. Parece claro que ambos principios están íntimamente
relacionados con las exigencias de una sociedad democrática hacia los procesos
educativos de los ciudadanos jóvenes. En segundo lugar, el afán de fomentar en el
alumno el aprendizaje de las condiciones de producción de nuestro saber
histórico, puede convertir el proceso del trabajo con fuentes en algo más importante
que los contenidos mismos. Desde este punto de vista, la enseñanza debe
"transmitir no sobre todo resultados, sino hacer transparente (…) el proceso de
construcción del conocimiento". El trabajo con fuentes es definido de esta manera
también como un método pedagógico para fomentar las capacidades instrumentales
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de los alumnos respecto de la elaboración de conocimientos, reconocimientos y
juicios históricos y para aclarar el surgimiento y la estructura de la comprensión e
identidad históricas.

Bibliografía (esta ficha se realizó sobre la base de la siguiente bibliografía)

Lettieri, Alberto y Laura Garbarini. “Cómo leer documentos históricos”. Fuente:

http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=92223. Edición: Cecilia Sagol y Marcelo
Gargiulo.

Burke, Peter (2005). Visto y no visto. El uso de la imagen como testimonio histórico.
Barcelona: Crítica.

Meschiany, Tália. “Una historia de la educación argentina a través de la dimensión

de la estética escolar. Entrevista a Pablo Pineau. (Revista Archivos de Ciencias de la
Educación. FAHCE-UNLP”. Disponible en:
http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/

Meschiany, Tália. “Reflexiones en torno al pasado reciente y la cultura escolar. Notas

sobre investigación y enseñanza.” En Revista de Educación, Año 4, Nº 6, issn:
1853-1318 (formato papel) 1853-1326 (en línea) de la Facultad de Humanidades de
la UNMDP, Mar del Plata (Con referato). Disponible en:
http://www.erevistas.csic.es/ficha_articulo.php?
url=oai:ojs.fh.mdp.edu.ar:article/751&oai_iden=oai_revista865

Riekenberg, Michael (1993). "El trabajo con fuentes y la enseñanza de la Historia",

Propuesta Educativa nº 8, marzo de 1993.

Cómo citar este texto:

Área de Historia, Dirección de Formación Continua (2015). Ficha de circulación
interna: El trabajo con fuentes y la enseñanza de la Historia en la escuela. Curso
“Enseñar Historia argentina: Los trabajadores y las trabajadoras en los orígenes del
peronismo”. ABC Campus Virtual. Dirección General de Cultura y Educación.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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