sie oosnearn nnptemntn) | Maria Renée Candia nikon (900 o7e-067530-290-3 (coordinadora) —e [fect generat Darl Hera Kaplan i i ‘Coarcinaciin pedapdgice: Siva N. isan { | amie at [oe La planificacion en la educaci6n infantil BA Organizaci6n didactica de !a ensefianza 1 eden, oot‘ ‘wee 2010 Maria Renée Candia Griselda Callegari © Ediciones Novedades Educativas ‘Susana Gaitén econ iace risers Laura amine Hobichayn Ediciones Novedades Educativaa de México S.A. de C.V. lana Urcola ISBN. Nw o7e-s67-sse2009 NOVEDADES sIEDUCATIVAS Buenos Aires © México pros en Argentina - Printed in Argennna. i rp, Sec fi ; ise : INTRODUCCION Razones y emociones de la planificaci6n Marfa Renée Candio Las afirmaciones clésicas sobre la planificacion asegu~ ran que se trata de una tarea té aséptica, tempo- ral, burocrética y poco necesaria. Por el contrario, se argumenta aqui en favor de la plani- ficacién rescatando su potencialidad para vincular ia teoria y ta préctica, o objetivo y fo subjetivo, como ins trumento que sintetiza una eleccion con valor poiitico y pedagdgico y como “posibilidad” -abierta e incierta~ ue permite imaginar escenarios posibles, caminos pro- ables, rutas alternativas. La planificacién es del orden del futuro “probable” por- que ta educacién es utopia. yAo largo del tempo, la planiticacion ha pasado por distil formatos, ado que se ha plonitcada de die rente manera. Estas variaciones ‘muchas veces son percibidas como el producta de modes passjeras. Nosotios partimas dela ides de que la planicacén he sufido evatares como congecuerca de las diferentes concepciies de curiculovigentes fen cada épca, como tambin por la funcion que se le he atibuido a la educacin infantil en cede momento historcoy,igado a ello, por ls rela clones y prorizacianes que se fueron configutando entre el aprendizae, fa lensenanza y el canocimienta, 2. El jardin de infantes materialize ef inicio al derecho social «la educa én y al conacimiento (Rockigues de Pastorino, 1995), pare lo cual se equiece organiza situaciones de ensenanze donde e! canocimiento ‘sea un instrument que posibite comprender y organiza la realidad, El conacimiento es consicerado fun damental desde diversas perspectives (Candia, 2006). Desde une dime én socio-potcs, para contribu alo formacion de suetesertcos. Desde tuna dimension cultural, para ampliae el horizonte cutural de los alunos intentando que éstos no queden vapados en sus contexts de orgen, Desde una dimensién cognitv, para cestimular el desarrollo de la intligen= ia, dado que ésta no se desarrlla, fen el vaco, sino con contenidos de la realidad. Sino hay planifcacion pr Via, este derecho a la educacin,y con ella al conocimiento, queda sseveramente interpelado, a planifcacion no resulta una tarea sencilla para docentes. Generalmente #5 pertibida como algo tediaso y bburocrtico. Si ereyéramos que real ‘mente es una terea netamente buro: xStica, no estariamas e favor de ll Pero como consideramos que la pla- nificacién es un organizador de la accién didéctica en el aula, y una ayuda en el trabajo de trazar un ‘camino sobre lo que se quiere hacer, entonces, la planificacion es Ls planificacién, generalmente, es percbida como una cuestin técnica, aséptica y desprovista de valor; como tuna habilidad que se puede pren- der a realizar de manera mecénica ue se repite siempre de la misma ‘manera. Contrariamente a ello, pat mos de la idea de que la planifica- ‘idn sintetiza, ala ver que contie~ ne, opciones politcas y edagégicas que dan cuenta de la adhesién aun determinada modelo ‘iddctico,en coherencia con una determinada teora cuticular y en el ‘marco de un momento histeico — ‘onde la educacién infantil tiene una funcion pedagégica y une socal determinadas- Es por ello que la planificacién no es una cuestion de destreza,e5 un instrumento ‘que, en tanto organizador de las précticas de enseRanza, sintetiza tuna eleccién con valor politico y pedagégico a planiicacion muchas veces es sentide como algo que no es nece savio cealizr si prima la gica de lo pura improvsacion Si estusiéramos ‘favor de ell, ls ensefanza no ten ‘da lugar y le planfiacion no ten- da razén de ser. Pensamos que la ‘enceranta es [a tarea fundamental del docente,y sosteremos que requiere de rflexién y andlisis sobre lo prdtca antes, durante y después de levarla a cabo, Pr ll, Ia plant ficacin permite vincular la teotia y la préctica en tanto instrumento para anticipar, organizar, deci y evaluar un plan de acclin 1 planificacisn implica, por parte de quien la tealiza, una sintesis entre lo subjetivo y lo objetivo. sto es, en el momento en que se ‘onstroye, se pone en matcha y se ‘evala la planifcacin, el decente pone en juego deseos, intereses y femociones junta con aspectos objet: vas (normative, marco te6rico}. La Instancia de planificar es un momento cargado de emocién, ‘compromiso y responsabilidad. Emacién, porque realizar una plant cacién pasibilta “inventar” una ‘escena de vinculo que ain ro existe, irmaginando alg del ordon del ftw ro; compromisa con la tarea de ense- fa, lo cual supone asumir un post cionemiento politco-pedagesico; responsabilidad de poner en dilogo 1 euriculo prescripto con las neces dades de aprendizaje de los ios, en tanto sujetos reales eon necesidades concretas. En ese sentido, la plrific cién es un eispostva potente en tanto offece un marca para smplar lo que ya existe, lo que ya conoce mos y adentrarmos en el mundo — ‘menos certero pero por e20 mismo mas inquietante— de lo que vendrs. sr una “buena Es posible plonifi ‘ensefianza”, seleccionando contani dos signifiativos para el grupo, re catanda ademds el val éico y moral dela propuesta en funci6n deLa eduacén an os primerr aes 8 fos ideales de hombre y de mundo 2 en el proceso de pensamiento dela ‘ransmitr (Gute Palamidess, plonifcacin sino en fe modalidad de 2006). su explcitacién (Her, 1996). Es rnecesario escribir Is planificacién 8. Generalmente, los docentes expe ‘porque permite organizar el pensa- ‘mentados plantean que no es impe- ‘miento de manera coherente y con- Fioso escbir is planifcacién, porque sistentey, con ello las pricticas de ya saben qué van a haeer con sus censeflanza La escrtua facta proce- ‘alumnos. Coincidimos en este caso 505 de reflexén y posbilita Ia comu- ‘com laid de que l planifiacién es ncacién del plan de accién,ademés un proceso de pensamiento, pero la de acuar a modo de ayude-memera, excuse para no eseribe no estria También, en tanto instrumento de dada por las razones que muchos comunicacin, permite “sata a docentes.esgrimen, sina por ia dif cerea® del docente que trabaja solo cultad que les plantes el acto de ‘en su sala, ypropicia trabajar con plasmar por escito lo que piensan ‘otros en el mismo jardin, en fa articu- ‘alia. La mayor difcultad no radica lacién cone! primer grade, etcétere. ‘Ayuda 9 organizary decidir fa que se va a hacer con fos alumnos ara optimizar las stuaciones de ensefanca ‘Otrece un marco para ampliar lo que ya existe, fo que ye conoce- | potente | mos yadentaros en el munds defo qu wedbcos oe ore dlr, Crgnisndor | Deis tea intvcorl come dla edn dda ncaa yore aye en el taba de texan camino stele queso thoes Tstraments | Sittin una decn con lr polio y pedagogic, evel qoese cancetanprocesos de slecion y jerrguine de contention de popuesas de eashanta Proceso | Permite orgie pensoento de mane’ coherete concn. f Ayuds- "| acta prowsos de eosin ypoabita hoc comnlale mamaria | plone mise Kspacio , ~ | Oonde ae pone on dlog eur prescipto ovis veces | dades de aprendizaje de los alurnnos, que permite imaginar aries posbles del orden de la nuevo, Egptanttieaci6n on ta gducacién infantil: jome. © desatio appenes Fado conocer la dficutades que EPiespresentan ala hora de eaborer BeteSplniceciones de aul. En gener Prandan prescipciones acer de cu adel seRocariclar oii i uliculo prescripto e lo realidad del £5 fips-dase. La necesidad de orienta- ions que ayn planter cabr.un $c [gj3?relevante para comprender por Eb eta dicse/ problematic “Es caltodos los pas latnoamerie not on la cada de los 90 aporece, ‘par pera ver en a hszoria de ete fivel un documento ofl que pes be los contnides que deben ser ense- fados as nifios mas pequeias (cur cal preseipto) En este content Ie apaicién de contenidos desafia alos docentes a transitar un recorid die rente, buscando modos de cumpliro respetando Ia especificdad del nivel Sin embargo, la sola presencia de estos ocumentas no fue condicién sufiente para que los maestios aprendiesen @ sear propuestas de ensehanza (0 2 plenifcarlas), porque el problema no se reducla a una cuestén técrica. La mayoria de los dsefos curiculares ofidales en América Latina ~de la dé da de los '90~ han sido elaborados sobre la base de un enfoque curricular abiertoy flexible, poc lo cual permiten lun marco de autonomia que puede convertirse en posibilidad y obsticulo ala vex. Por un lado, sv cadet abierto toga libertad para elaborar propuestas de aula, Por otto lado, y paraddjicamen te, al ser tan abietos y muchas vecesfe iEdsbe employ orantaciones Fe ieirgropuesas da A cp vcs acs dee PAcsbels sh, 200) SE Ferhaftuscons be easehana on (Ecleaton it donde os conten ees el ie Cimprenderyenanirar la eld, tna tea que eve qu er compen Speer areas Sig mo que rump en an e's edveaton de or nis peqton Planificar la énsefianza no es lo mismo {he orprar an alent eo co rattle, sone pstinase oy tro bredgmo, edo cue imply compre Pape ale sored a onion Este nuevo paradigma, supone une “reforma del pensamiento”(E. Morin; 2002), en donde el docente deja de ser un observadr (y acta) exteno a la situccién de ensenanra, para pasat 3 pensarse como parte integrante, actor/artfie junto a los dems actores (los ios y nites, la arquitectura del spac madres, os demas dacentesy grupos! de nosy nas, etc). BI docente ya no sélo propone una situacin de ensean 2 sino que la constuye en el encuer {to con fos otros: con Sus propas razo- nes, pero tambien con sus props emotiones y con las de las demas. Ia insttuién los padres y Reformar et modo en ve pensamos Ia situacion de ensefanza implica cam: renders de otra manera. El docente se Ubice en otro lugar, no ya como gula que acompana y observa el desarro lion, sino como un provocedor de situa Us educasin en fos prieos aos 81 ey ee cones rica de aprendizaje desde une rencidn previamente organizada, pero también dejindose provacar por el acontecimiento que surge del encue con los otros. Un dacente arquitecto artista que se habla al juego de las temociones. De este modo, la ensefanta supone intervencién, provocacién, esc cha, pregunta y repregunta, en un juego Permanente de ida y vuelta con los demis actores. Poner énfass en la “ensefanza”recuie- re de un docente que bosqueje qué quiere cue sus alumnos aprendan y, en consecuencia, qué camino o ruta, ene varias akerativas, decide tomar pare io. El diseio de situaciones de ense- fanza como tarea previ antiipacién flexible y abierta~ resul- ta un paso ineludible como organiza or dela accién didéctca n tanto Irumpe de esta manera una nueva forma de comprender ala planificackin, fen tanto sintesis de opciones que entiende a este nivel coma un espacio insttucionalizado de ensefanza y de aprendizaje, donde la sacializacidn, los habitosy e! juego se conjugan cam le apropiacién de contenos (Har, ta 1986). Jésde qué posicion Bengamos a la planificacion ‘educacién infantil? FSi ina posicin respecto de le pe Ff céo supone vinculals con ia ense- za, dado que implic disehia situa eg para elo; en consecuencia, no sos dejar de considerar su care _ aaeaent ean Elimplica considera la complejided de _ delimitada que los docentes pueden sto supone camprender el eardeter practico que tiene Ia planificacin (que no es igual 3 una desteza). Nos interesa,en la fase preactva de la ensenanza, hacer una preisién contox- tualizada de la secuencia de actividades Sei la intencionalidad que se persiga (cbjetvos), con et propésito de Fanaa de cistos contenidos (lackson, en Péter Gémer, 1983). Este dsefo se pone en prctice (enseanza interactive) Y,una vez finalizado, se reflexioa y se valora sobre lo acontecido (ensenanza pos-activa), En sintess, el eardctr pric tico dela planifiacin est en el hecho de que es un Instramento que guia a ocente en su taea cotiiena Resaltemos el cardcter flexible de ia planifcacion dado que ella se desarolia. fen un escenario complgjo, en ura reai- ded que es dindmica y combionte. 8 pati del conocimiento —que es parcel Y roisorio~ que tenga el do sobre esta realidad (sobre sus alums, 1 contenido, la psicologi, las estrate gis de enseranza, etc), prepara un plan de accibn, Pero carn la teaidad fs dindmice, este plan nunca se aj completamente 9 ela; dado que !s svacion de ensefianza es impredecibe, jeden stuacion {que masiican el no pronostcadas lan trarado, En otras palabras, la planficacion da cuenta de una intenci6n, uns positil- ded, pero nunca supone una garanta de que aquello que se anticips suce- deri, Desde esta posicin, no se puede plantear una covielacion exacta ente ot diseto y su desarollo. ES un inst to que regula la accién en el eu, 09 un rmecanizma de contolPara comprender mejor esta idea, pen- ssemos en ejemplos de a vida dia, Muchos adultos organizan(anticipan) fo {que harén durante la semana, Pero en su tanscurso suceden situaciones improustas que los evan a modifiat ese plan previo; se enferma un hijo y acuden al mésico, suspendiendo otras actividades; un paro de transporte sblita lpgar al trabajo, entonces se aprovechs para hacer aquello que se habia postergada porgue ne habia tiem o; un corte de lu mpd trabajar en a computadora, entonces se decide etcetera. La realidad no coincide con la agenda; es comple, cambiante y dnd mica y exige tomar nuevas decsiones de manera constant, La complejdad dela situ ‘hanza, al igual que lacomplejdad de la vida cotidiona, ao puede ser prevista en su totalidad, ni puede ser aprehendida por ls esritura de la planifcacén, No todo se puede antcipar, en el acontecee de lo realidad suceden muchas cosas no n de ens contempladas en al plan exert Muchas veces esta percepcién es tome da por los docentes como un absticula para redactar su plaificaién, Lo impor tante es comprender que la puesta en marcha de ese plan escrito —al cabrar feugrpo de alumnos concrete, Pose orgaizador a su ver se Faroe cord air Pols a eostara que se Hea a cabo Bsc pla oslo nose desarla en Frac sino en el marco de un contex: ‘aplca. lane ro supone pura impeov'= “saci, azar y espontanelsmo, require de estuios, ensayos, bocetos previos fue quien Ia accdn, Estos ensayos y vida en la complejidad y edinamismo de la situacion de ensefenza~ se vers ‘modificado por la interacisn dindrica del clima de la clase as entre el docente y os alunos, las act vidades, el contexto,etcétera © bocetos consituyen la pleificacin, en H Ja medida que son tomados como La planifcacin tiene un autor, que es el docente (Hat, 1996), pero ala vez es Ln producto institucional de cardcter pidblico, suieto a discusion y debate (Gvitz y Palamidessi, 2006), que se desarella en el marco de una institu: ibn, entrelazando aspectos tales como ta historia institucional, su cultura (ima sinaro) as representaciones sociales de sus docentes, entre otis &1 docente realiza ls planifcacia didie tica en tanto organizador del accionar vientaciones flexibles y abiertas para la préctica,en donde la planificacion es una “posibilidad” -y no una garan- tia de que aquello disefiado ocurra En este sentido, la planiticacién no tiene que encorstar, dado que no se puede prever toda lo que va 3 ocurtiren el aula. Le vida en las aula, en tanto ced de intercambio, de creacion y de trans formacion de significades, es compleja, inamica y eambiante (Jackson, 1968) y no se puede aprehender com la esciturs de la planifcacén, pero ello no es m: ve para no plaifcar. Por ukime, queremos destacar que a idea de “posibilidad* —ebiera e incie- ta podemos anudara a le planificacion como dispasitio que permite imaginar ‘escenaros posibls, caminos probable, rutasalteratvas, siempre sin perder de vista el horizon, el sumbo que nos marca adénde it a plaificacién es del orden del futuro ‘atabable” porque la educacién es wtopia i |CapituLo i LAmine Habichayn * Planificar ta ensefianza en el dia tras dia de tas escuelas parece estar divorciado de todo pensamiento que no > report alguna utilidad concreta o practica al quehacer pedagégico. Sin embargo, planificar es ~ante todo ‘tome de decisiones individuales y colectivas enmare: das en las hichas sobre como puede ser pensada ta inlan~ cla devenida en situacién de: con tos juno y sure! ensefiantes. Se propone, pera elto, recuperar ia noclén de principio de determinacién curricular come disposi- tivo que permite articular las discustones pedagégicas con el curriculo. Paca cerrar, se presenta tna refiexién critica respecto de los discursos de los medios de comu- nicacién y de c6mo éstos disputan con tos educadores los principlos pedagégices en los actuales procesos de transmision cultural y, con eilo, poner bajo sospecha et limite armontoso de lo que se nos muestra come peda~ gégicamente posible. RESETS ag earn neLa educacin en los primers a afto 1874 fue testigo de une senter cia que haria historia, Por primera ver fe el mundo se realza ~en los Estados Unidos un proceso judicial para defen- der a una nia, Mary Ellen, del abuso continuo que sufia por parte de sus Padres adoptive. Al no exist eyes teferdas especificamente al maltrato infent ningun estamento esatal le rocuré ayuda. La asistente socal que lemprendié su defense acucié a le Sociedad Americana para la Prevencién mas décadas del silo XD y primeras el las experiencia adteatvas sos tenidas desde esta parspeciva comin zan a serimpugnagas en nombre ce 5u imprecisin, del career podtice de 50 lenguaje pare refttse 2 los ites,» det rmisticmo de sus enunciados (el nino como ser espiituel que se estima pers fe inocente). El recamo fundamen 7 |