Una Mirada Crítica Sobre La Participación

UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA
PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE

FOTOVOZ. ESTUDIO DE CASO
TESIS DOCTORAL DE
MARIA ISABEL DOVAL RUIZ
DIRECTORES: ANGELES PARRILLA LATAS y

ALFONSO CID SABUCEDO
Ourense, 2015
A la comunidad educativa del C.E.I.P. do Foxo.
Todo fue con ellos y para ellos.
Agradecimientos
En primer lugar quiero agradecer la colaboración a los principales participantes de esta

investigación, los niños y las niñas del C.E.I.P. do Foxo que me han permitido disfrutar
de sus imágenes, de los paseos fotográficos por su colegio y las conversaciones en
torno a las fotos. La paciencia mutua que hemos tenido para poder construir una relación
de comprensión a lo largo del tiempo, creo que dio finalmente sus frutos y pudimos
conocernos mejor, y aprender los unos de los otros. Por supuesto, este contacto no
hubiera sido posible sin la ayuda de los profesionales que trabajan con ellos en la
escuela, de los que he aprendido mucho a lo largo de nuestra relación profesional, y
espero seguir aprendiendo con el tiempo.
A nivel académico, quiero agradecer el apoyo constante de mis directores, Ángeles y

Alfonso, que desde el principio creyeron en lo que hacía y hasta el último momento han
estado dándome fuerzas para continuar. Sus atentas lecturas y acertados comentarios
han sido muy importantes en todo el proceso y de sus tutorías siempre salía con nuevas
ideas y visiones complementarias a las que les presentaba en mis escritos. Su
profesionalidad y constancia son un ejemplo en mi carrera profesional. También al
director de mi departamento, Adolfo, por apoyarme y estar conmigo, y al resto de
profesoras y profesoras por ser buenos amigos. A los compañeros de A Estrada
Inclusiva, sin los cuales este trabajo tampoco habría sido el mismo y con los que tengo
tantas ideas de nuevos proyectos para realizar conjuntamente. A mis alumnos y
alumnas, porque trabajar con ellos siempre es un oasis emocional para mí.
A mi madre, la mujer más valiente que conozco, por su paciencia y dedicación, y porque
siempre me hace sentir orgullosa. A mis hijos, Maite y Martín, y a su padre, porque me
han sufrido y porque han tenido que soportar muchas ausencias. A mi padre y mi
hermana, que también me han apoyado hasta el último momento, aunque algunos crean
que ya no están aquí.
A Eva, a Conchi y a Montse, y a todas mis amigas y amigos, que siempre han estado
allí cuando las necesitaba y su alegría contagiosa es siempre un bálsamo que quiero
seguir compartiendo mucho tiempo. A David, María, Adriana y Víctor, que han estado
cerca en muchos de los momentos críticos de este trabajo.
Todos ellos y ellas me han acompañado en este proceso en diferentes etapas y me han
animado, cada cual a su manera. Muchas gracias.
ÍNDICE
Introducción 1
PARTE 1. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS Y

CONTEXTUALIZACIÓN
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5
Introducción 5
1.1 Una primera aproximación al tema de estudio 5
1.2 Sobre el enfoque y la metodología de nuestra investigación participativa. Lo diferencial de nuestro

trabajo 13
1.3 Objetivos de la investigación 18
1.4 Justificación 21
1.5 Beneficios esperados 23
1.4 Limitaciones de la investigación 24
CAPÍTULO 2: LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA 31
Introducción 31
2.1 Aproximaciones al concepto de participación infantil 32

2.1.1 La participación como un derecho de los niños 36
2.1.2 Como condición sine qua non para el fortalecimiento y legitimación de la democracia 39
2.1.3 Como condición sine qua non para la construcción de espacios y escuelas realmente
inclusivos 41
2.1.4 Como competencia de los alumnos que hay que desarrollar y promover 43
2.2 Tipos de participación infantil 46

2.2.1 Las escaleras de la participación 55
2.3 La participación infantil en clave pedagógica 64
2.4 Dimensiones escolares a mejorar 69

2.4.1 La mejora de la organización y la gestión educativas 71
2.4.2 La negociación del currículo escolar 82
2.4.3 Cambios en el entorno físico y social de la escuela 83
2.4.4 La mejora docente 85
2.4.5 Mejoras en las políticas educativas y sociales locales, regionales y nacionales 86
2.5 Los espacios de participación infantil 89
2.6 Las edades de participación 90
2.7 Condiciones para la participación de los niños en la escuela 91
2.8 Hacia un liderazgo participativo y sostenible para propiciar una escuela inclusiva 95
2.9 La evaluación de la participación infantil 104
CAPÍTULO 3: INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA CON NIÑOS 113
Introducción 113
3.1 Elementos definitorios de la investigación participativa con niños 113
3.2 Algunos ejemplos de investigaciones participativas con niños 120
3.3 Diferencias fundamentales entre el enfoque tradicional y la investigación participativa 128
3.4 Investigación participativa e investigación social 131
3.5 Investigación participativa e investigación inclusiva 133
3.6 Principios fundamentales de la investigación participativa con niños 140

3.6.1 La democracia como condición previa 140
3.6.2 La necesidad de un “espacio seguro” 140
3.6.3 ¿Quiénes participan? ¿Cómo se define “la comunidad”? 142
3.6.4 La producción y el análisis de los “datos” 145
3.6.5 La representación de los resultados 149
3.6.6 Los niños no son pseudocientíficos o “pequeños científicos” 150
3.6.7 Requisitos académicos y las condiciones de financiación de la investigación participativa 151
3.6.8 Justificación de los proyectos de investigación participativa 155
3.7 Los diferentes grados de participación infantil en investigación 159
3.8 Aspectos éticos de la investigación participativa con niños 162
3.9 Fases de un proyecto de investigación participativa 165
3.10 Los formatos de la investigación participativa con niños 176
3.11 Otras características distintivas de la investigación participativa con niños 186

3.11.1 Prerrequisitos materiales 186
3.11.2 La relación entre los socios de investigación 187
3.11.3 El difícil equilibrio entre cercanía y distancia 190
3.11.4 La falta de preparación de los investigadores académicos para enfrentarse a una IP 190
3.11.5 La exigencia de conocimientos y habilidades específicas o competencias, que los
participantes deben adquirir gradualmente 191
3.11.6 El desarrollo de los diferentes roles 191
3.12 Debates actuales en torno a la investigación participativa 194
CAPÍTULO 4: FOTOVOZ, UNA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA CON

LOS NIÑOS COMO CO-INVESTIGADORES 207
Introducción 207
4.1 Una visión de conjunto sobre fotovoz 208

4.1.1 La producción de las imágenes en comunidades locales 208
4.1.2 Definición y objetivos de fotovoz 209
4.1.3 Los orígenes de fotovoz 215
4.1.4 Fotovoz hoy 218
4.2 Ventajas del uso de fotovoz en IP 221
4.3 Fotovoz como actividad curricular y herramienta para educomunicación 231
4.4 Valores y principios rectores de fotovoz en la investigación educativa 236

4.5 Aportaciones de las teorías de los diálogos a fotovoz 249
4.6 Críticas a la metodología fotovoz 252
4.7 Marco para un proyecto fotovoz 254
PARTE 2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: “LA ESCUELA VISTA POR LOS NIÑOS”
CAPÍTULO 5. UN PRIMER PLANO DEL CONTEXTO DEL CENTRO. EL C.E.I.P. DO FOXO 261
Introducción 261
5.1 Características e idiosincrasia del C.E.I.P. Do Foxo 262

5.1.1 Características físicas y organizativas 263
5.1.2 Perfil sociofamiliar del colegio 265
5.1.3 Línea metodológica articulada en torno al alumnado 265
5.1.4 Apertura y compromiso hacia el entorno 267
5.1.5 Resultados en las evaluaciones externas 269
5.2 El C.E.I.P. Do Foxo y el proyecto “A Estrada Inclusiva” 270

5.2.1 Dinámica intra-centro 271
5.2.2 Dinámica inter-centros 274
5.2.3 Dinámica de ámbito local 276
5.3 La participación en el C.E.I.P. Do Foxo desde el punto de vista de los adultos 277
5.3.1 El clima del centro, la participación del profesorado y el estilo de liderazgo 280
5.3.2 La participación de las familias 283
5.3.3 La participación de los niños en el centro 285
5.3.4 Mejoras necesarias en cuanto a la participación en el centro 286
CAPÍTULO 6. DISEÑO Y DESARROLLO DEL PROCESO FOTOVOZ EN EL C.E.I.P. DO

FOXO: “LA ESCUELA VISTA POR LOS NIÑOS” 291
Introducción 291
6.1 El enfoque de nuestra investigación 292
6.2 Un proceso cíclico a 3 niveles 294

6.2.1 Nivel inter-centros: Arranca Fotovoz 295
6.2.2 Nivel intra-centro: El proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo 302
6.2.3 Nivel inter-centros: La representación del sentir colectivo del alumnado de A Estrada 338
6.2.4 Nivel local: Retrato comunitario de la Participación 343
6.2.5 Retorno al nivel intra-centro: Matizando los planes de mejora y evaluación final del proceso 349
6.3 Roles de los participantes 355

6.3.1 Los niños co-investigadores 355
6.3.2 La investigadora de la Universidad: facilitadora y documentalista 356
6.3.3 Los adultos del C.E.I.P. Do Foxo: facilitadores 357
6.3.4 La comunidad de A Estrada: amplificadora del proyecto 357
6.4 Cuestiones éticas 358
6.5 En síntesis: estrategias participativas de recogida y análisis de la información 360

PARTE 3. RESULTADOS
CAPÍTULO 7. UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y SU IMPACTO EN EL

CENTRO 375
Introducción 375
7.1 Una mirada crítica sobre la participación 375
7.1.1 Una mirada crítica intra-centro sobre la participación. La visión de los estudiantes del CEIP do
Foxo 375
7.1.2 Una mirada crítica inter-centros sobre la participación. La visión compartida por todos los niños
de A Estrada 387
7.1.3 Una mirada crítica local sobre la participación. La visión de toda la comunidad 391
7.2 De fotovoz al centro: un plan de mejora sobre la participación en el C.E.I.P. Do Foxo 395
7.2.1 Reforzamiento y mejora del entramado social del centro 395
7.2.2 Necesidad de participar en espacios que requieren mejoras físicas y organizativas (en el centro
y en las aulas) 397
7.2.3 Una mayor participación de la comunidad escolar en cuestiones organizativas, estructurales y
metodológicas de la vida del centro 399
7.3 Los estadios de la participación de los niños durante el proceso 401
7.4 Competencias desarrolladas y empoderamiento 405
7.5 Evaluación final del proyecto fotovoz 407
CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES 419
Introducción 419
8.1 Contribuciones del estudio 419
8.2 Recapitulación y aspectos importantes 423
8.3 Líneas de trabajo futuras 433
8.4 Reflexiones finales 433
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 437
ANEXOS 471
Introducción
INTRODUCCIÓN
Con este trabajo pretendemos describir el proceso completo de utilización de la

metodología Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo, un centro rural de educación Infantil
y Primaria de A Estrada, Pontevedra. Hemos optado por una metodología de
investigación participativa denominada Fotovoz, lo que supuso en la práctica
abordar el proceso de estudio dando la oportunidad a los alumnos y alumnas
de identificar, representar y mejorar su comunidad educativa a través de esta
metodología fotográfica específica (Wang, 1999). Queríamos reivindicar que el
ojo del niño existe y quiere ver, y que además lo puede hacer muy bien.
Nuestra investigación fue desarrollada en el curso 2011-12 en un contexto de

educación formal. Un total de 110 niños y niñas de entre 3 y 11 años participaron
en la investigación, 18 de ellos formando parte de grupos de trabajo que
obtuvieron las fotografías. Se invitó a los estudiantes a realizar fotografías con
narrativas colaborativas en las que daban su opinión sobre las posibilidades que
poseen de participación en la escuela y cómo mejorarla. En definitiva, hablamos
de conocer una realidad y actuar sobre ella no para mantener el statu quo sino
para producir un cambio que mejore las condiciones de partida. A fin de
converger en un proyecto local inclusivo, se organizó una exposición interactiva
dirigida a la comunidad del entorno más próximo. Esta exposición y las
actividades que la precedieron constituyeron una plataforma sobre la que se
revisaron y mejoraron las oportunidades de la escuela para promover cambios
en cuanto a la participación de los estudiantes.
Buscábamos que los datos recogidos y analizados por los niños no supusiesen
una información “perdida” para los participantes, sino que pudiesen aportar un
punto de vista necesario, y útil, para mejorar la situación de partida en lo
referente a la participación. Hemos tratado de contribuir a la conversación
emergente sobre los métodos de investigación centrados en el niño con una
reflexión sobre el uso de la foto participativa. Involucramos a los niños como
participantes activos de investigación, dándoles cámaras e invitándolos a tomar
fotografías que se ocupan de diversos aspectos de la participación en la escuela.
1
Introducción
Las fotos se utilizaron más adelante en el proceso dialógico para textualizarlas

colaborativamente y explorar conjuntamente el significado subjetivo de las
imágenes, pero sobre todo para co-diseñar proyectos y programas con los que
mejorar su escuela y hacerla más participativa e inclusiva.
El trabajo pone de esta manera la atención en la importancia de las “voces” de

los y las estudiantes (Fielding, 2011 y Susinos, 2009, entre otros) y muestra el
proceso de interacción y el papel de la fotografía participativa como un enfoque
que promueve la participación de los estudiantes más allá de las entrevistas y
observaciones de campo. Por ello, nuestra intención ha sido facilitar la
participación y la reflexión de los niños y niñas, con la intención de recabar
información relevante generada durante los procesos dialógicos y de
comunicación. A pesar de los avances significativos en la recogida de las
visiones y contribuciones de los alumnos, tradicionalmente ha sido uno de los
principales problemas metodológicos en las investigaciones en Ciencias
Sociales (Cook-Sather, 2006).
El análisis de todas las actividades que conllevó nuestro proyecto Fotovoz en el

C.E.I.P. do Foxo y sus buenos resultados sugieren que estos procesos han
tenido un importante impacto al contribuir a la participación de los niños y niñas
en la escuela (Cook, y Buck, 2010); y también en el equipo de investigación, por
el desarrollo de metodologías auténticamente participativas en las que
profesorado, alumnado, comunidad local e investigadores hemos actuado como
“partners” iguales, democratizando el proceso de investigación y haciéndolo a la
vez inclusivo. Otras contribuciones que el proceso de estudio ha generado tienen
que ver con el impacto formal, que ha sido muy importante para el centro y que
está suponiendo su avance hacia una cultura más inclusiva (Ainscow y Miles,
2008). Los datos analizados plantean también la necesidad de trabajar
formativamente la idea de participación, tanto en los centros educativos como
fuera de ellos. Finalmente, Fotovoz, además de suponer un partenariado entre
los centros de la comarca y particularmente del C.E.I.P. do Foxo, la universidad
y la comunidad de A Estrada, ha permitido llevar la inclusión a la comunidad y
construir comunidad social.
2
Introducción
Nuestro trabajo está estructurado en 8 capítulos. El capítulo 1 abarca el

planteamiento del problema, su enfoque, los objetivos de la investigación, la
justificación, los beneficios esperados y las limitaciones de nuestro estudio. El
capítulo 2 lo hemos dedicado al marco teórico y conceptual sobre participación
infantil, abordando su concepto y tipología, cómo se entiende la participación en
clave pedagógica, las dimensiones a mejorar, los espacios y las edades de
participación infantil, las condiciones para la participación de los niños en las
escuelas, la cuestión del liderazgo participativo para propiciar la educación
inclusiva y la evaluación de la participación infantil. El capítulo 3 aborda
elementos fundamentales para entender la Investigación Participativa con niños,
esto es, sus elementos definitorios, algunos ejemplos de buenas investigaciones,
las diferencias entre el enfoque tradicional y la Investigación Participativa, sus
relaciones con la Investigación Acción y la Investigación Inclusiva, los principios
fundamentales de la Investigación Participativa con niños y los diferentes grados
de participación infantil, los aspectos éticos, las fases de este tipo de proyectos
y los formatos que se emplean y, finalmente, una reflexión sobre algunos de los
debates actuales en torno a la Investigación Participativa. El capítulo 4 se centra
en la metodología Fotovoz, ofreciendo una visión de conjunto, las ventajas de su
utilización, su empleo como actividad curricular y como herramienta para
Educomunicación, sus principios rectores en la investigación educativa, las
aportaciones de las teorías de los diálogos, algunas de las críticas a la
metodología y el marco sobre el que se debe construir un proyecto Fotovoz. El
capítulo 5 lo dedicamos a describir el contexto en el que se desarrolla nuestra
investigación, el C.E.I.P. do Foxo, sus características e idiosincrasia, su
trayectoria dentro del proyecto “A Estrada Inclusiva” y cómo ven los adultos la
cuestión de la participación en este centro. El capítulo 6 aborda el diseño y
desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo, “La escuela vista por los
niños”, e incluye el enfoque seguido en la investigación, cómo se gestó
cíclicamente en 3 niveles (intra-centro, inter-centros y local), cuáles fueron los
roles de los participantes, cómo se trataron las cuestiones éticas y cuáles fueron
las estrategias participativas de recogida y análisis de la información. El capítulo
7 lo dedicamos a los resultados en cada uno de los 3 niveles del proceso seguido
y a los planes de mejora que se generaron en el centro a partir de ellos, al análisis
3
Introducción
del estadio que alcanzó la participación de los niños atendiendo a diferentes

modelos de participación, las competencias adquiridas durante el proceso y la
evaluación final de nuestro trabajo. En el capítulo 8 establecemos unas
conclusiones, revisando cuáles han sido las contribuciones de nuestro estudio y
recapitulando sus aspectos más importantes, para terminar con unas líneas de
trabajo futuras y reflexiones finales. Finalizamos este trabajo con el listado de
bibliografía empleada durante este trabajo y unos anexos.
Como veremos en el capítulo 1, este trabajo se desarrolla bajo el paraguas de

un proyecto educativo pionero, “A Estrada Inclusiva”, que pretende elaborar un
plan educativo local implicando a toda la sociedad de A Estrada, y de la Red
CIES de investigación.
Un adelanto de los resultados ha sido ya publicado:
En un artículo:
Doval, M.I.; Martínez, M.E. y Raposo, M. (2013). La voz de sus ojos: la
participación de los escolares mediante Fotovoz. Revista de Investigación
en Educación, nº 11 (3), pp. 150-171 http://webs.uvigo.es/reined/
En 2 congresos internacionales:
Doval, M.I.; Zabalza, M.A. y Muñoz, M.A. (2014). Using Photovoice to
Support Children Participation and Community Change. Paper presentado
en ECER 2014, The Past, the Present and the Future of Educational
Research. Porto, 1-5 Septiembre, 2014.
Doval, M. I.; Martínez, M. E. y Soto, J. (2012). The Voice of Your Eyes:
Children and Participation. Paper presentado en la 19th International
Conference on Learning. Londres, 14-16 Agosto, 2012.
Se hace en este punto necesario reconocer con agradecimiento la apuesta sin

fisuras del equipo directivo y del Claustro de Profesores del C.E.I.P. do Foxo por
incluir este trabajo como un proyecto de centro. Esto fue decisivo para nuestra
investigación, pues nos permitió trabajar con todo el alumnado del centro y no
sólo con unos pocos.
4
Capítulo 1: Planteamiento del problema
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Introducción
Nuestra intención ha sido analizar e interpretar el proceso de investigación

participativa Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo (A Estrada, Pontevedra), mediante
el cual el centro repensó su visión de la participación a partir de la mirada de los
niños y las niñas con el fin de mejorar su realidad.
En este capítulo hacemos una primera aproximación al tema de estudio, dando

cuenta de los proyectos que sentaron las bases del que ahora presentamos. A
continuación establecemos las líneas que diferencian nuestro trabajo de otros
similares, definimos los objetivos generales y específicos, las razones por las
cuales emprendimos este estudio y los beneficios esperados. Finalizamos con
una descripción de dificultades de nuestro estudio, los dilemas y necesidades
encontrados y sus limitaciones.
1.1 UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL TEMA DE ESTUDIO
Este trabajo forma parte de dos más amplios, “Análisis de los procesos de
inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo de
proyectos locales de cambio y mejora escolar” (ref. EDU2008-06511-CO2-01) y
“Escuelas que caminan hacia la inclusión. Trabajar con la comunidad local para
promover el cambio” (ref: MICINN-EDU2011-2928-C03-01), dirigidos por Ángeles
Parrilla Latas (Universidad de Vigo) y subvencionados por Plan Nacional de I+D+i
del Ministerio de Ciencia e Innovación. Dichos proyectos sentaron las bases de
un proyecto educativo pionero, “A Estrada Inclusiva”, que pretende elaborar un
plan educativo local implicando a toda la sociedad de A Estrada. Dirigido por la
misma Catedrática de la Universidad de Vigo, y del que es miembro activo la
autora de este trabajo, el grupo de trabajo surgió en 2009 y tiene como meta la
construcción progresiva de un proyecto educativo inclusivo de carácter local.
Busca promover mejoras educativas que favorezcan la educación y, en general,
una sociedad más inclusiva, a fin de luchar contra las exclusiones sociales y
5
educativas. La investigación tiene como escenario la comunidad local de A

Estrada 1 (Pontevedra). En ella participan todos los centros públicos de
Educación Infantil y Primaria del municipio. Los centros se han ido incorporando
al proyecto desde el curso 2009 con distinto ritmo e intensidad. Hasta la fecha
han participado en el mismo un total de 9 de esos centros: las 2 escuelas
infantiles, los 6 C.E.I.P. públicos (tanto urbanos como rurales) y el centro
educativo concertado, habiendo tenido una participación puntual en el proyecto
2 Institutos de Educación Secundaria. Además de los centros educativos,
también se ha contado en el proyecto de forma estable con la colaboración y
participación de diversas estructuras y organismos, entre los que destaca el
propio Ayuntamiento de A Estrada. Uno de los centros que más implicación ha
mostrado desde el nacimiento del proyecto ha sido sin duda el C.E.I.P. do Foxo.
Los objetivos del proyecto son básicamente 3 (Figura 1):
Promover y analizar procesos • Profesorado y alumnado se comprometen en acciones

de cambio dentro de las compartidas dirigidas a la mejora institucional
escuelas • Meta: hacer de las escuelas entornos educativos inclusivos.
Promover y analizar procesos • A través de la creación de una red inter-escolar que

de colaboración entre las responda a las necesidades educativas compartidas por los
escuelas centros educativos de una misma área o zona.
Desarrollar canales de
• Meta: crear una comunidad de participación, capaz de
colaboración y estrategias
comprometerse en el desarrollo compartido de un proyecto
entre la red de escuelas, los de educación inclusiva local.
servicios y agentes locales
Figura 1: Objetivos del proyecto “A Estrada Inclusiva” (adaptado de Parrilla, Muñoz y Sierra,
2013).
1 A Estrada es una localidad del interior de la provincia de Pontevedra con una población en torno
a los 22.000 habitantes e integrada por 56 parroquias. Es un municipio a medio camino entre las
ciudades más importantes de la zona (Pontevedra, Santiago de Compostela y Lalín), lo que en
cierto modo la hace dependiente de las mismas. Esta situación general hace que A Estrada
pueda ser vista como un contexto interesante para el estudio y promoción de la Educación
Inclusiva desde una perspectiva comunitaria, por lo que el proyecto podría suponer de refuerzo
comunitario, al suponer una oportunidad para generar una identidad educativa compartida.
Cuenta en el casco urbano con: 2 Escuelas Infantiles (EI), una de titularidad pública y otra
privada; 2 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) públicos, 1 centro educativo
concertado de Educación Infantil Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y 3 Institutos de
Educación Secundaria (IES). A ellos hay que añadir otros 4 CEIP del entorno rural de la villa, uno
de los cuales es el CEIP do Foxo.
6
Sus señas de identidad son (Parrilla, Muñoz y Sierra, 2013b):
• Educación y escuela, parte integral y central de la comunidad. En el

proyecto, la institución escolar y el profesorado constituyen el núcleo
de referencia básico sobre el que se ha articulado el trabajo.
• Construcción conjunta (escuela-comunidad) de proceso de cambio.
Se han ido incorporando también en las distintas etapas y niveles
del estudio las voces que tradicionalmente se han infravalorado o
han tenido una presencia marginal en la investigación educativa
inclusiva (las familias, el alumnado y otros agentes educativos y
sociales).
 Niveles de desarrollo interconectados: intra-centro (desarrollado
dentro de cada centro participante), inter-centros (se produjeron
reuniones entre coordinadores de centro, de equipos directivos, de
profesorado de los colegios y de alumnado y familias) y local (del
que forman parte varias entidades y organismos locales del tercer
sector, socio-sanitarias, servicios educativos municipales, etc.).
Dichos niveles paulatinamente van ampliando y enlazando los
ámbitos de actuación y mejora educativa desde la escuela a la
sociedad y a la inversa. En la primera fase, el grupo docente de cada
centro trabaja en el diseño y desarrollo de un proyecto de cambio y
formación en centros (Raposo, Martínez y Bahamonde, 2010) que
mejore la respuesta a la diversidad en la institución. En la segunda
se constituye una red inter-escolar integrada por los distintos
participantes de los tres centros y articulada en distintos espacios
de discusión y trabajo comunes. La tercera y última fase del estudio
supone la creación de una red educativa inclusiva local. En ella se
amplía a la localidad la participación en el proceso de mejora
iniciado en los centros.
 Un proceso never-ending, de abajo arriba y de dentro afuera, con
una evolución en espiral: cíclica, iterativa, transformadora. El
desarrollo de los procesos de cambio no es lineal, sino
pretendidamente sigue la evolución en espiral porque las fases o
7
etapas no suelen superarse de manera definitiva, sino que hay

oscilaciones en las mismas, y pueden darse incluso retornos a
niveles anteriores en determinados momentos. El trabajo iniciado
en un nivel dado se incorpora, repite y reconstruye en el nivel o
bucle siguiente, de modo que los procesos puestos en marcha
siguen un camino en espiral, y se van enriqueciendo y
transformando (Figura 2). Esto significa que en el proyecto las fases
y niveles no se inician y desarrollan de manera igual en cada centro,
ni son pautadas externamente de manera rígida, sino que suponen
tan solo un marco general, orientativo, que da lugar a un proceso
emergente y singular en cada caso (Parrilla, Muñoz y Sierra, 2013).
Figura 2: Fases y niveles del proyecto “A Estrada Inclusiva”.
• Unidad de Participación: Comunidades de Prácticas. El desarrollo

del proyecto exige la construcción e implicación conjunta en un
proyecto común. En nuestro caso hemos optado por tomar como
referente las llamadas “comunidades de práctica” o “comunidades
de aprendizaje profesional” 2 (Wenger, 2001) que reconocen y
2 Se trata de grupos de personas que comparten y se interrogan críticamente sobre su práctica

profesional interactuando con regularidad, de modo continuo, reflexivo y colaborativo. Una
comunidad de prácticas puede constituirla un grupo de profesionales, un centro educativo, u otra
unidad organizativa, siempre que concurran en ella el compromiso común y los modos de trabajo
colaborativos que acabamos de perfilar. A diferencia de otras redes profesionales como los
“Grupos de trabajo” los roles de los participantes no se asignan formalmente, no se designan o
reparten en función de roles predeterminados, como suele ocurrir en estructuras o equipos
formales. Además, la evolución de una comunidad de práctica no se mide por su fidelidad en el
seguimiento de una serie de pasos o etapas predefinidos hasta alcanzar una meta, sino por el
8
activan el capital humano existente en instituciones y servicios.

 Participación colectiva: Constelaciones. El proyecto bebe también
de los conceptos de “comunidades de prácticas interconectadas”
(Hargreaves, 1996) y el de “constelación” (Wenger, 2001), que
apuntan al trabajo interconectado entre comunidades. En una
constelación, como en las redes de centros o en la red local,
diferentes comunidades de prácticas (centros educativos, servicios
formativos, municipales, etc.) interactúan y crean relaciones de
interdependencia al compartir un significado y una meta común.
A su vez, “A Estrada Inclusiva” forma parte de la Red CIES 3, que se constituyó

en 2009 al amparo de una convocatoria del MICINN 4 orientada a facilitar y
promover la asociación entre grupos de investigación del Plan Nacional de I+D+i.
La Red 5 surgió con el propósito de avanzar hacia la consolidación de una
comunidad de investigadores en la que sea posible abordar de modo
colaborativo y convergente los grandes retos que plantea la inclusión/exclusión
educativa y social en nuestra sociedad. Constituye en realidad una forma
compartida de concebir y abordar la inclusión y la investigación:
En la línea de todos los trabajos y publicaciones que nuestro grupo viene

realizando 6 en el seno de “A Estrada Inclusiva” y Red CIES, para el diseño,
puesta en marcha y evaluación del que ahora nos ocupa nos hemos inspirado
en las siguientes corrientes, a las que dedicaremos el capítulo 2 de este trabajo:
propio proceso interno que se sigue en el grupo: por la calidad en el intercambio de prácticas,
por los procesos de reflexión que suponen y por su contribución a la transformación y mejora de
las prácticas profesionales.
3 www.redcies.uvigo.es
4 MICINN, EDU2009-08220-E (período 2010-2013)
5 Dicha Red está integrada por 5 equipos de investigación de 6 universidades españolas:
Universidad de Vigo, equipo coordinado por Ángeles Parrilla (coordinadora a su vez de la Red);
Universidad de Cantabria, equipo coordinado por Teresa Susinos; Universidad de Sevilla, equipo
coordinado por Carmen Gallego; Universidad Autónoma de Madrid, equipo coordinado por
Gerardo Echeita; y Universidad de Vic, equipo coordinado inicialmente por Pere Pujolás y
posteriormente por José Ramón Lago. En su conjunto la Red incluye a más de 60 investigadores
nacionales e internacionales.
6 Una selección puede encontrarse en: Muñoz, M. y Doval, M. y Fernández de la Iglesia, C.
(2010); Parrilla, 2009, 2010; Parrilla, A., Baamonde, M.L., Doval, M.I., Fernández, C., González,
P., Martínez, E. Muñoz, M. A. y Raposo, M., 2010; Parrilla, A. y Susinos, T. (2010); Parrilla, A. y
Melero, M. (Eds) (2010); Raposo, M., Martínez, M.E. y Baamonde, M.L. (2010).
9
1. La línea que defiende la importancia de la participación educativa de

los niños para generar procesos de mejora escolar (Lodge, 2005;
Mannion, 2007; Rudduck y Flutter, 2007) y construir escuelas inclusivas
(Arnaiz, 2003; Parrilla, 2010; Sandoval, 2011; Susinos, 2009). El
articulado sobre participación de la Convención de los Derechos del Niño
establece que los niños y a las niñas deben ser escuchados y ser tenidos
en cuenta, pero sus siguen siendo poco escuchadas en general en las
investigaciones sobre aquellas cuestiones que directamente les atañen
(Bragg y Manchester, 2012; Parrilla, Martínez y Zabalza, 2012; Susinos,
2012).
2. La corriente que defiende un estilo de investigación participativa

(Fielding, 2012; Fielding y Bragg, 2003) dentro de una investigación
inclusiva y no investigación sobre inclusión (Walmsey, 2004). Esta última
haría referencia a analizar los procesos de inclusión propiamente dichos,
mientras que la primera se caracterizaría por ser una investigación en la
que los participantes (profesorado, alumnado, familia, investigadores…)
están implicados en el estudio. Concretamente, nos centraremos en la
defensa de la participación de los niños como co-investigadores
(Alderson, 2000; Fielding, 2004), lo que está demandando un uso de
metodologías alternativas, entre las que destacan las que utilizan la
imagen fotográfica como espacio de diálogo y de negociación, como es el
caso de Fotovoz (Wang 1999, 2006; Wang y Burris 1994, 1997; Wang y
Pies 2004).
Nuestra idea era contribuir con dicho proceso al fortalecimiento y mejora de la

participación en el C.E.I.P. do Foxo, teniendo en cuenta las miradas de todos
sus miembros, pero también del medio social y educativo en que este se halla
inmerso para que sus prácticas sean más inclusivas.
10
Una investigación • Pretende fortalecer líneas o proyectos de

comprometida en la lucha investigación que afrontan y combaten los
contra la exclusión. procesos de exclusión social y escolar.
• Los distintos y diversos proyectos de

Una investigación investigación abordan la cuestión de cómo
comprometida con procesos poner en marcha procesos de cambio que
de cambio y mejora logren una mejora real de la calidad
socioeducativa educativa de las escuelas, los sistemas
educativos y la sociedad.
• La Red quiere contribuir al desarrollo de

procesos de investigación que son el fruto
Una investigación de la participación de los distintos
participativa y colaborativa colectivos (profesionales, agentes
con los actores/agentes educativos, grupos vulnerables, etc.) con
educativos. intereses diferentes, que han de estar
representados, han de ser oídos, y deben
participar en los procesos estudiados.
• Los grupos de la Red se encuentran

desarrollando proyectos, líneas y metodologías
de investigación que quieren ser en sí mismos
Una investigación éticamente inclusivos, potenciando para el seno de la Red y
comprometida con formas de sus grupos espacios de reflexión y análisis sobre
investigación inclusivas. los valores, procedimientos y cultura en los que
se fundamenta y desarrolla la propia
investigación, así como sobre su impacto en las
prácticas educativas y sociales.
Figura 3: La visión de la inclusión y la investigación del grupo CIES (adaptado de (Parrilla,

Muñoz y Sierra, 2013b).
11
El discurso que hemos construido es el siguiente:
La conveniencia de la participación activa de los alumnos en los centros

educativos es hoy en día algo incuestionable para generar procesos de mejora
escolar y construir escuelas inclusivas. Si la participación de los niños en los
centros no está generalizada, menos lo está en la investigación. A pesar de que
algo está cambiando en las Ciencias de la Educación, las “voces del alumnado”
siguen siendo poco escuchadas en general en las investigaciones sobre aquellas
cuestiones que directamente les atañen. Y aunque en los últimos años está
teniendo mucho auge la investigación participativa que defiende la participación
de los niños como co-investigadores, lo cierto es que esto sigue siendo el gran
caballo de batalla de las investigaciones autodenominadas “inclusivas”. Los
estudios que tratan de entender la vida y las experiencias de los niños son a
menudo cuestionados por las asimetrías de la edad o la habilidad verbal, entre
otras razones. Para salvar estas distancias sociales y comunicativas, los
investigadores abrazan cada vez más otros enfoques innovadores (como el
dibujo, la cartografía o mapeo, el diario en diferentes formatos, la fotografía y el
vídeo-documental) que consideran a los más jóvenes como participantes activos
en el proceso de investigación. Estos no sólo son más divertidos para los niños
que otros métodos más tradicionales, sino que también mejoran su capacidad
para comunicar sus puntos de vista con el investigador adulto (Hill, 1997), y por
lo tanto tienen el potencial de generar una comprensión más auténtica de la vida
de los niños tal y como ellos la han vivido (Greene y Hogan, 2005; Barker y
Weller, 2003; Kuhn, 2003; Punch, 2002). En el contexto de este trabajo nos
centraremos en aquellas voces que demandan un uso de metodologías que
utilizan la imagen fotográfica como espacio de diálogo y de negociación, como
Fotovoz. Si bien disponemos ya de algunas experiencias publicadas, las bases
teóricas de la metodología Fotovoz para la Ciencia en general y para la
pedagógica en particular no están del todo asentadas. Su utilización por
profesionales de las Ciencias de la Educación, en contextos de educación formal
y con la intención de escuchar de verdad las voces del alumnado, incluido el de
más corta edad, recogiendo la información que nos cuentan y aquello que
desean transmitir para a partir de ello generar procesos de cambio y mejora
también con los niños, es prácticamente anecdótica en la literatura académica,
12
sobre todo en el contexto español. Esto a pesar de que algunos autores (Coronel
y Rodríguez, 2013; Doval, Martínez y Zabalza, 2013; Kaplan, 2007; Kaplan and
Howes, 2004; Messiou, 2012; Miles y Howes, 2015; Rabadán, 2015) han
señalado que Fotovoz tiene mucho potencial para hacer frente a los problemas
que afectan a la participación de los escolares en los centros educativos.
1.2 SOBRE EL ENFOQUE Y LA METODOLOGÍA DE NUESTRA

INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. LO DIFERENCIAL DE NUESTRO
TRABAJO.
Con un grupo de niños y niñas que conviven en un entorno escolar, en el trabajo

de campo hemos aplicado una metodología cualitativa con la que llevar a cabo
un proceso de investigación participativa (participatory research). Las cámaras
fotográficas pasan a manos de los alumnos y yo, como investigadora, he sido
quien pilota, observa, recoge, clasifica y analiza todos los datos obtenidos
durante la investigación. Pero uno de los elementos más motivadores de nuestro
trabajo y quizás su parte más novedosa y que no hemos visto de manera tan
clara en otros trabajos realizados hasta la fecha, es que también los propios
niños han participado de principio a fin en todo este proceso investigador.
Nuestro trabajo ha tenido mucho de foto, pero también y sobre todo mucho
de voz.
La literatura científica muestra muchos ejemplos de éxito en su utilización en los

sectores del desarrollo comunitario, feminismo y en entornos de la salud, como
veremos más adelante. A pesar de su gran fuerza constatativa, curiosamente su
empleo por profesionales de las Ciencias de la Educación, en contextos de
educación formal (esto es, dentro del horario lectivo y como actividad curricular)
y con la intención de escuchar de verdad las voces del alumnado, recogiendo la
información que nos cuentan y aquello que desean transmitir para a partir de ello
generar procesos de cambio y mejora también con los niños, es prácticamente
anecdótica en la literatura académica. Y todavía lo es más en el contexto
español, y con protagonistas que son los niños y niñas de 3-11 años. Existen
algunos buenos ejemplos de su utilización en centros educativos españoles
13
(como los magníficos trabajos de González Granados, 2011, y Rabadán,

2014ª,b), pero son estudios realizados en etapas posteriores, concretamente en
Educación Secundaria. Encontramos también investigaciones similares fuera de
nuestras fronteras, casi siempre también con adolescentes como protagonistas
(Cook-Sather, 2002, 2007a, 2007b, 2009ª; o el trabajo en Brasil de Meirinho de
Souza, 2013, por ejemplo) o en niveles universitarios (Cook-Sather, 2012; Schell,
Ferguson, Hamoline et al., 2009). Por otra parte, estas investigaciones suelen
ser en realidad experiencias pilotadas por profesionales de diversas
organizaciones, de las Ciencias de la Comunicación o por fotógrafos
profesionales muy sensibilizados con las cuestiones educativas. Y casi siempre
estas investigaciones y experiencias se centran más en la foto que en la voz.
Encontramos algunas excepciones muy interesantes en los trabajos
desarrollados en materia de educación inclusiva de autores del Reino Unido,
como Kyriaki Messiou, de la University of Southampton en su centro de
investigación “Social Justice and Inclusive Education (SJIE)” 7 y Susie Miles, Ian
Kaplan y Andy Howes en la Universidad de Manchester.
Hemos recurrido al uso de las indagaciones que, en este caso, se realizan a

través de la producción de las fotografías como objetos evocadores,
generadores de discursos por parte de los participantes, necesarios para
entender los significados de las imágenes. Por otra parte, la observación
participante nos ha permitido ser cómplices de las prácticas fotográficas de los
intervinientes.
Dicho esto, ¿qué es lo diferencial de nuestro trabajo con respecto a otras

investigaciones desarrolladas en ambientes educativos en los que los alumnos
participan en procesos Fotovoz?. Como punto de contraste para nuestro estudio,
hemos seleccionado por su carácter 4 de estos trabajos, dos Tesis Doctorales,
un Trabajo Fin de Master y un proyecto de investigación. Su compromiso con la
investigación participativa es sólido y siguen un planteamiento similar al nuestro
en algunas de sus fases:
7
http://blog.soton.ac.uk/sjie/
14
 “YOUPHOTO. THE VOICE OF THE IMAGE”, Trabajo Fin de Master en el

Master de Excelencia en Comunicación y Educación Audiovisual, de
Angel V, Rabadán Crespo (2014), dirigido por Walter Federico Gadea de
la Universidad Internacional de Andalucía. Se desarrolló con 18 alumnos
con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años de un centro de
enseñanza secundaria de Yuncos, Toledo. Su finalidad fue facilitar la
reflexión de los adolescentes sobre la relación con su entorno,
previniendo conductas de riesgo, promoviendo la convivencia y la
identidad.
 “DÉJAME QUE TE LO DIGA DE OTRO MODO”, un trabajo de José M.

Coronel Llamas e Iván Rodríguez Pascual (2013), del Departamento de
Educación de la Universidad de Huelva, dentro del proyecto de I+D+i:
“Los estudiantes de Educación Secundaria ante la diversidad cultural:
aprendizaje, construcción y representación del discurso intercultural”
(MICINN, EDU 2008-05539). Este trabajo se adentra en las relaciones
interculturales que tienen lugar en 4 escuelas de enseñanza secundaria
españolas. Participaron un total de 40 adolescentes, con edades
comprendidas entre los 13 y los 16 años.
 “PROJETO OLHARES EM FOCO”, Tesis Doctoral en Ciencias de la

Comunicación de Daniel Rodrigo Meirinho de Souza (2013),
Universidade Nova de Lisboa, y dirigida por Cristina Ponte y Ricardo
Campos. En esta investigación participaron 56 jóvenes en riesgo de
exclusión social de entre 11 y 26 años que reciben ayuda de
organizaciones sociales y de desarrollo comunitario en tres contextos
sociales distintos: la comunidad rural de Pega (Brasil), un contexto
urbano periférico, Vila Santana do Cafezal (Brasil) y un barrio social de
realojo identificado como Quinta do Mocho (Portugal). Su meta era
utilizar la fotografía participativa como medio para fomentar la expresión,
reflexión identitaria y la autoestima de estos jóvenes en situación de
exclusión social.
15
 "TÚ MIRA LA FOTO, PERO NO SE LA ENSEÑES A NADIE", de Paula

González Granados (2011), dirigida por Joan Prat i Carós y Jorge Grau
Rebollo, del Departametno de Antropología, Filosofía y Trabajo Social de
la Universitat Rovira i Virgili. Se desarrolló en dos ambientes educativos
diferentes, con 29 niños y adolescentes de 11 a 17 años: a) una Unidad
de Escolarización Compartida (UEC) de los barrios de Ponent de
Tarragona que se dirige a personas en edad de escolarización obligatoria
que han sido expulsados de sus institutos de referencia; b) un segundo
grupo que residía en la delegación de Xochimilco de la Ciudad de
México, y que estaba conformado por un grupo de menores que acuden
a un centro de tiempo libre y cuyos componentes tienen como rasgo
común ser hijos de vendedores ambulantes que además de asistir a la
escuela también trabajan en el negocio familiar. En esta investigación,
de carácter etnográfico, la investigadora no plantea hipótesis de partida,
sino que experimenta y va creando conocimiento y significado a través
de la misma práctica sobre el terreno. Trabajó con 2 fotógrafos
profesionales como colaboradores técnicos y fue ella quien eligió las fotos
para la exposición final, no los niños.
Lo que distingue a nuestro trabajo con respecto a estos otros publicados como
proyectos de investigación en ambientes educativos en los que los alumnos
participan en procesos Fotovoz, y cuya magnífica calidad queda fuera de toda
duda, es lo siguiente:
• El foco de estudio: a excepción del trabajo de Coronel y Rodríguez, son

estudios realizados desde el ámbito de la Comunicación Audiovisual y de
la Antropología, no de la Pedagogía, como es nuestro caso. No están
centrados en aquellas cuestiones relacionadas con la capacidad de la
fotografía para transmitir y producir un trabajo compartido, participativo,
en la escuela, en donde todas las personas implicadas se sientan
identificadas con el proyecto y transiten hacia objetivos comunes.
• El número de participantes: “La escuela vista por los niños” se desarrolló

en un centro educativo de educación infantil y primaria, en el que se
16
crearon 6 grupos de trabajo de 3 niños cada uno (en total, 18 escolares),

que obtuvieron las fotos y las textualizaron. Pero al ser un proyecto de
centro participaron en distintas actividades también todos los niños y
niñas de la escuela, con edades comprendidas entre los 3 y los 12 años,
lo que hace un total de 110 participantes.
• La finalidad: nuestra meta es cartografiar la participación en el centro

educativo sin quedarnos en el mero diagnóstico, sino como punto de
partida para diseñar junto con los niños planes de mejora para el
centro. La participación en los proyectos comentados tiene que ver
sobre todo con la transferencia por su parte de los medios fotográficos
a los principales participantes en la investigación, y no con la generación
de un proceso de cambio que surge de la comunidad.
• Los ideadores del proyecto y la demanda: en los trabajos referidos, fueron

los autores quiénes diseñaron el proyecto desde el ámbito académico.
La idea no partió de los propios niños o de las instituciones educativas,
como fue nuestro caso. Sin embargo, los niños del C.E.I.P. do Foxo
actuaron como co-investigadores ab ovo usque ad mala 8, esto es, de
principio a fin del proceso investigador. En nuestro trabajo hemos querido
dar toda la voz posible a los denominados, en antropología, como
“informantes”, de manera que ya no son únicamente informantes sino co-
investigadores. Los alumnos participaron de forma activa en la creación
de las imágenes, pero también las textualizaron y analizaron los datos.
Participaron incluso como formadores de sus propios compañeros en los
talleres de fotografía. Y todo ello de manera colaborativa. Este proceso
nos obliga a valorar no sólo el resultado final y los procesos de mejora a
los que han dado lugar, sino también a valorar el análisis del proceso y la
vivencia al respecto.
8
desde el huevo hasta las manzanas, con el sentido de “desde el comienzo hasta el final de la
comida”, según el orden habitual de los platos en una comida romana. Indicaría, por lo tanto,
“desde el principio hasta el fin”.
17
• Los recursos empleados: nosotros hemos utilizado los recursos

habituales de un centro educativo, sin echar mano de otros medios
externos al centro. Queríamos demostrar que procesos de participación
y mejora de cierta complejidad pueden desarrollarse con la dotación
estándar de un centro educativo. En alguna de las investigaciones
referidas, sin embargo, como en "TÚ MIRA LA FOTO, PERO NO SE LA
ENSEÑES A NADIE" la investigadora contactó con colaboradores,
técnicos en fotografía que ayudaron a llevar a cabo los talleres.
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los objetivos surgieron a partir de la negociación con los profesores y profesoras

de los centros que participan en una reunión inter-centros.
El objetivo general de este trabajo es:
Analizar e interpretar el proceso de investigación participativa Fotovoz en

el C.E.I.P. do Foxo, mediante el cual el centro repensó su visión de la
participación a partir de la mirada de los niños y las niñas con el fin de
mejorar su realidad.
De esta manera, los niños se convierten en co-protagonistas de un proceso en

el que sus opiniones son tenidas en cuenta tanto en la detección de necesidades
como en el posterior desarrollo de los procesos de mejora.
El trabajo desarrollado buscaba contribuir al fortalecimiento y mejora del C.E.I.P.

do Foxo, a través del incremento de las oportunidades de participación de los
escolares, teniendo en cuenta sus miradas pero también las del medio social y
educativo en que el centro se halla inmerso.
En cuanto a los objetivos específicos, son los siguientes:
1. Analizar cómo los procesos de participación infantil mejoran la

inclusión en el centro.
18
2. Identificar y priorizar situaciones de exclusión e inclusión en

relación a los procesos de participación en el centro.
3. Buscar el cambio en las condiciones/situaciones excluyentes en

la escuela que tienen su origen en las limitaciones a la
participación y en la comunidad.
4. Promover la participación local en el análisis y búsqueda de

respuesta a situaciones inclusivas o excluyentes.
5. Evaluar la metodología utilizada y generar una serie de

recomendaciones para la puesta en práctica de la investigación
participativa con niños.
De un modo más específico el estudio se diseñó con los objetivos y estrategias

que se muestran en la Figura 4.
• QUÉ: Analizar cómo los procesos de participación infantil mejoran la inclusión en

el centro.
• CÓMO: Favoreciendo la participación auténtica del alumnado del CEIP do
Foxo en todas las fases del proceso de investigación.
19
• QUÉ: Identificar y priorizar situaciones de exclusión e inclusión en relación a los

procesos de participación en el centro.
• CÓMO: A través de actividades de fotografía y de una reflexión conjunta en torno

a un análisis micro sobre situaciones de participación, y de la reflexión conjunta
sobre las mismas. Ello supone a su vez dos estrategias:
• “Paseos fotográficos” para cartografiar colaborativamente mediante imágenes

textualizadas cómo es la escuela vista por los niños desde el punto de vista de
la participación, atendiendo a 4 dimensiones, situaciones o ambientes: a) En
qué lugares no pueden participar; b) En qué lugares sí pueden participar; c) En
qué lugares no pueden participar pero les gustaría poder hacerlo y d) En qué
lugares no les gusta participar.
• Análisis del insight generado. Esto es, de las imágenes de los participantes a
través del discurso recogido mediante las entrevistas con imágenes
(elicitación fotográfica) y los grupos de discusión, y la praxis fotográfica a
partir de las observaciones durante los paseos fotográficos, para
recomponer las representaciones de los participantes.
• QUÉ: Buscar el cambio en las condiciones/situaciones excluyentes en la escuela

que tienen su origen en las limitaciones a la participación y en la comunidad.
• CÓMO: A través del diseño contextualizado y puesta en marcha de acciones y
propuestas que mejoren la participación en el centro.
• QUÉ: Promover la participación local en el análisis y búsqueda de respuesta a

situaciones inclusivas o excluyentes.
• CÓMO: Haciendo partícipe a la comunidad de los resultados, colaborando con
otros centros e instituciones sociales en diversas actividades (inter-centros y
locales) que pretenden converger en un proyecto local inclusivo.
20
• QUÉ: Evaluar la metodología utilizada y generar una serie de recomendaciones

para la puesta en práctica en la investigación participativa con niños.
• CÓMO: valorando las posibilidades que esta metodología tiene para
investigar en torno a la representación de los imaginarios y la identidad de
los participantes con los que trabajamos y con ello, comprobar la
pertinencia de Fotovoz en la investigación cualitativa con niños.
Figura 4. Objetivos y estrategias a desarrollar en la investigación.
1.4 JUSTIFICACIÓN
Emprendimos esta investigación en el C.E.I.P. do Foxo de la localidad de A

Estrada, para experimentar y descubrir las propiedades que nos brinda Fotovoz
para la mejora de la participación en la escuela. Nos movemos pues en el marco
de la tradición de participación y de otorgar a los protagonistas de la historia la
posibilidad de contarla por ellos mismos con su potencial evocador y generador
de diálogo, que estamos desarrollando en el ámbito de la educación inclusiva
con vocación comunitaria dentro de “A Estrada Inclusiva”.
La razón que nos ha movido a diseñar y desarrollar este proyecto es la siguiente:
Fue una demanda de los centros educativos de A Estrada, en una de las

reuniones inter-centros del proyecto “A Estrada Inclusiva”, como veremos
en el capítulo 6.
En la sesión del 13 de marzo de 2012 los asistentes debatieron en torno a las

acciones a tomar conjuntamente durante el curso 2011-12 y tomaron la decisión
de trabajar conjuntamente la metodología Fotovoz para, en primer lugar, conocer
cómo es el statu quo de la participación escolar de los niños desde el punto de
vista de los propios niños y, en segundo lugar, partir de ese diagnóstico para
21
establecer junto con los estudiantes planes de mejora en cada centro y, en lo

posible, en la comunidad local. Finalmente, se perfiló el esquema de trabajo a
seguir en los 3 niveles en los que se viene operando (intra-centro, inter-centro y
local), y que relatamos con más detalle en el capítulo 6, y se consensuó el título
del proyecto: “La escuela vista por los niños” (“A escola vista polos nenos”, en
gallego).
Los motivos que llevaron al grupo inter-centros de “A Estrada Inclusiva” a elegir

dicho proyecto, y que se desarrollan en detalle en el capítulo 6, fueron los
siguientes:
• Representar el sentir colectivo de los escolares de A Estrada sobre la idea

de participación en los centros.
• La necesidad de buscar vías de comunicación alternativas entre escuelas,
más creativas y eficaces para resolver problemas complejos, como es el
de la participación.
• Mostrar a la comunidad local de A Estrada el trabajo que se desarrolla en
los centros, pero invitándola a participar en el proyecto.
• Evaluar para mejorar los colegios
• Ensayar fórmulas de investigación participativa
En “A Estrada Inclusiva” entendemos los centros educativos como espacios en

donde los procesos de enseñanza- aprendizaje demandan la complicidad de
toda la comunidad. Así, es en e s t a unidad de convivencia donde se asienta
el saber y el futuro de la educación, donde se trasciende el individualismo para
crear espacios cívicos comunes desde la participación y el desarrollo
colectivo. La educación formal, bajo estas premisas, se encuentra en una
encrucijada, en la necesidad de un cambio de paso para enfocar la atención
hacia una nueva manera de manejar los espacios, los tiempos, los saberes, la
participación de los protagonistas del hecho escolar. Se trata de entender y
construir la escuela del mañana entre todos.
Fotovoz es una metodología que sirve para empoderar a los más vulnerables.
Quizás de otra manera sus voces, o al menos algunas, seguirían siendo
22
silenciadas. Bien es cierto que podríamos habernos acercado al problema de la

participación empleando metodologías más clásicas en las Ciencias de la
Educación. Pero los propios centros y nosotros mismos quisimos probar la
pertinencia de otras estrategias cualitativas más innovadoras y participativas.
Creemos que nuestro trabajo supone una contribución importante a la práctica
de la fotografía participativa en el campo de la educación inclusiva desde una
perspectiva comunitaria y local.
1.5 BENEFICIOS ESPERADOS
En nuestro trabajo no buscamos descripciones epidérmicas de la situación de la

participación de los niños en la escuela, sino responder a la necesidad de un
verdadero análisis que nos permita profundizar en sus entresijos desde la mirada
de los protagonistas principales: los niños y las niñas. Es pues, una toma de
conciencia crítica de una población determinada sobre una realidad concreta,
con el fin último de tomar conciencia colectivamente y actuar para que se
produzcan variaciones significativas.
Con este trabajo pretendemos demostrar que Fotovoz es una metodología de

investigación participativa que facilita la reflexión de los niños y niñas sobre la
relación con su entorno desde el punto de vista de la participación. Creemos
que el análisis de datos sugerirá que el método utilizado constituye una
herramienta capaz de mejorar la participación de los niños/as en la escuela,
facilitar la puesta en marcha de redes de trabajo inter-centros y crear cambios
en la comunidad. Como ya dijimos, la intención última de recabar esta
información relevante obtenida durante los procesos dialógicos y de
comunicación era generar también con los niños planes de mejora para su
centro y también para su localidad, A Estrada. También demostramos que
Fotovoz revela su fortaleza especialmente en la gestión de situaciones donde
queremos que los niños sean conscientes de que la información que aportan es
tan significativa que pueden contribuir a las políticas y acciones desarrolladas
en el contexto educativo del centro y expandirlos también fuera del mismo.
23
También esperamos que los datos generados a través del enfoque Fotovoz
serán diferentes, pero complementarios, de otro material obtenido mediante
metodologías más tradicionales. Creemos que las fotografías textualizadas
serán muy adecuadas para la captura de ciertos momentos, situaciones y
dimensiones alrededor de la idea de participación, que difícilmente podrían salir
a la luz mediante cuestionarios, entrevistas u observaciones al uso.
Finalmente, creemos que Fotovoz puede también funcionar como una

magnífica estrategia didáctica en el sentido de que puede ayudar a fortalecer
en paralelo competencias importantes para los niños: comunicación,
negociación, pensamiento crítico, redacción, resolución conjunta de problemas,
competencia digital, etc.
1.6 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
Aunque es habitual que este apartado se incluya hacia el final de las páginas
de una Tesis Doctoral, optamos por incluirlo aquí porque entendemos que
ayudará al lector a calibrar mejor el trabajo y situarse frente al problema de
estudio.
Dicho esto, una de las mayores aportaciones que puede ofrecer esta
investigación tiene que ver con las reflexiones acerca de la experiencia vivida,
el proceso de investigación, y los aciertos y errores cometidos durante el mismo,
por lo que creemos imprescindible transmitir cómo lo hemos llevado a cabo para
que pueda ser útil a aquellos investigadores e investigadoras interesados en
este tipo de estudios.
La investigación ha pretendido seguir un proceso riguroso, cuidadoso y

sistematizado en el que se ha buscado dar respuestas a las preguntas de
investigación describiendo las cualidades y el uso de la fotografía participativa,
abarcando una parte de la realidad hacia un entendimiento en profundidad en
lugar de en exactitud. Pero alejarse de los ceñidos límites de la metodología
convencional y emprender nuevos surcos con procedimientos de recogida de la
24
información distintos y creativos, escuchar y tener en cuenta las visiones y

experiencias de los alumnos en los procesos de investigación, conlleva ciertos
obstáculos e interferencias que pueden llegar a distorsionar, desvirtuar o impedir
total o parcialmente nuestro propósito.
Aun siendo una experiencia valorada muy positivamente por todos los
participantes y personas implicadas, reconocemos también los riesgos asumidos
así como los dilemas, las necesidades, las dificultades y las limitaciones
encontrados durante el desarrollo de la investigación. Frente a lo que se podría
creer, no hemos encontrado dificultades significativas en la capacitación del
alumnado y del profesorado para el manejo adecuado de las cámaras y tablets,
ni tampoco en la gestión de las imágenes obtenidas o en el trabajo con las
familias o los propios niños a lo largo de todo el proceso investigador. Las
barreras que nos hemos ido encontrando, o que hemos conseguido identificar,
son estas otras:
DIFICULTADES:
- Las derivadas del tiempo con el que contábamos para la realización del
proyecto. Nuestra meta era cartografiar la participación en el centro
educativo sin quedarnos en el mero diagnóstico, sino como punto de
partida para diseñar junto con los niños planes de mejora para el centro.
Quedarnos en una evaluación completa ya habría sido un trabajo
interesante, e indudablemente más sencillo, pero establecer un plan de
intervención con los alumnos era un desafío que no queríamos eludir. Sin
embargo, el tiempo que consumió el diagnóstico, que demandó mucha
preparación previa, tanto remota como inmediata, hizo que todos
llegásemos casi exhaustos al segundo y más interesante momento del
proceso.
- Somos conscientes de que los esfuerzos para autenticar las voces de los
niños a través del uso de técnicas de mayor colaboración y centrados en
los propios niños han generado siempre preocupación acerca de las
implicaciones de los métodos para la producción de buenos resultados de
25
investigación. Pero además, la fotografía también presenta desafíos

interpretativos únicos porque las imágenes se derivan en gran parte de
las circunstancias en que se producen (Banks, 2001; Kolb, 2008 y Radley
y Taylor, 2003). A pesar de que las fotografías parecen presentar
verdades empíricas indiscutibles, sabemos que la creación de imágenes
de los niños del C.E.I.P. do Foxo está determinada por factores tales como
sus niveles de habilidad, por las convenciones de representación
pictórica, y también por la interpretación de los niños de la propia tarea de
investigación.
- Desde el principio teníamos claro que queríamos que los 6 grupos de

trabajo representasen la heterogeneidad del alumnado del centro. No
queríamos que los estudiantes fuesen únicamente los de mayor edad, o
aquellos que presentan mejores competencias digitales y resultados
académicos, pues sabemos que esta es una práctica de la que adolecen
muchas investigaciones (Kaplan, 2008).Sin embargo, a la hora de
confeccionar los grupos hemos de reconocer que fue difícil y que nos
obligó a repensar qué voces se oyen más claramente en la escuela, a
quién se le permite hablar realmente y sobre qué aspectos, y sobre todo
a vigilar con cuidado que las voces de los niños más vulnerables de cada
grupo fuesen también escuchadas por sus compañeros.
- Otro de los aspectos que también entorpeció en algún momento la plena

participación de los alumnos hace referencia a cuestiones de poder y
control. El tema elegido (participación) y proceso seguido (participativo),
son incómodos para el stablishment. Emprender estudios como este, de
mejora escolar, donde se recojan y se tengan en cuenta las visiones de
los estudiantes, exige que los docentes sean capaces de asumir riesgos,
que sean capaces de relacionarse de manera diferente con los alumnos,
que los consideren capaces de ofrecer visiones valiosas y estén
dispuestos a ser cuestionados por ellos. Como Lundy (2007) señala, uno
de los motivos más comunes por el que los adultos no reconocemos las
visiones de los alumnos es el temor a que esta práctica socave nuestra
26
autoridad y ello a su vez, sea causa de desestabilización del ámbito

escolar.
DILEMAS:
- Nos encontramos con ciertas barreras semánticas que hicieron difícil

definir ciertos términos primero, clarificarlos para nosotros mismos, y
hacerlos comprender después a los alumnos. Sobre todo dudamos en
el concepto de “participación”, término caleidoscópico de rabiante
actualidad que sigue siendo ampliamente debatido.
- Las dificultades de separarnos de la mirada de los niños. Como

colaboradores habituales del centro conocemos bien la institución y a
los propios niños. Tenemos nuestra propia panorámica de la
participación en el C.E.I.P. do Foxo, que no siempre coincidía con la que
retrataban los niños, y en algún momento fue realmente difícil no
intervenir o dirigir su mirada hacia nuestro punto de vista.
- Cierta confusión de la autora en relación con el papel del análisis

sistemático y riguroso de los hallazgos y resultados del proyecto. En
cada fase del proyecto fueron apareciendo fuentes de incertidumbre y
complejidades en el análisis e interpretación de las imágenes.
- Por otro lado, si bien partíamos de una buena formación en

metodología Fotovoz, hemos de reconocer que al comienzo de la
investigación nos cuestionamos ese supuesto tácito de que poner las
cámaras en las manos de los participantes es un recurso para tener y
dar voz en el discurso público y la toma de decisiones. En numerosas
ocasiones nos preguntamos cómo se conceptualiza esa voz y si
realmente es así.
- También organizar seminarios formativos para los niños supuso un

dilema importante. Creemos que el conocimiento que se generó en los
niños fue fundamental para que pudiesen comprender la investigación y
27
el concepto de participación, también para asegurarnos su participación

activa e incrementar su competencia digital como tomadores de fotos.
Sin embargo, tuvimos (y seguimos teniendo) dudas sobre si esta
formación precisamente no estaría dirigiendo o sesgando miradas
genuinas y naturales de los niños, o creando “ojos entrenados”.
- El dilema de la escalabilidad del proyecto. Quisimos trabajar en

profundidad, conocer bien la realidad de un centro y cómo mejorarla, y
hemos obtenido buenos resultados. Pero ello no quiere decir que sea
una idea escalable. Nuestra bajada al análisis micro hace que sea muy
difícil amplificar los resultados obtenidos y todo el aprendizaje
acumulado a niveles superiores. Probablemente este proyecto, aunque
haya sido una estupenda oportunidad para el C.E.I.P. do Foxo y para
“A Estrada Inclusiva”, no está preparado para escalar hasta que pueda
demostrarse que funciona sin perder calidad con un buen número de
centros educativos (“escalabilidad horizontal”), y así poder validar el
modelo. Cómo pasar de ese nivel micro, expandiéndolo, hasta generar
cambios en la política educativa local y autonómica, o en la formación
del profesorado, por ejemplo, debería ser nuestro próximo desafío. Se
trata de una decisión estratégica pero para los que sentimos pasión por
cambiar el mundo de la educación, la escalabilidad, el estar preparados
para hacer algo más grandes sin perder calidad, es la única manera de
multiplicar nuestros recursos.
NECESIDADES:
- La necesidad de desarrollar una dimensión mucho más clara en cuanto a

la ética en el uso de las imágenes. La protección de la identidad de los
menores en el transcurso de las investigaciones ha sido uno de los
asuntos que con más delicadeza han sido tratados por los códigos éticos
internacionales. Sin embargo, los investigadores necesitamos clarificar
mejor cómo compaginar el derecho de la infancia a la protección de su
identidad con su derecho para hacerse oír y expresar sus visiones.
28
LIMITACIONES:
- La demanda del proyecto de investigación surge de los centros educativos

de A Estrada, en una reunión de trabajo inter-centros, como ya hemos
indicado, de manera que en nuestro caso, y al igual que en otras
investigaciones ya reseñadas, la idea tampoco surge de los niños y las
niñas, sino de sus profesores. Por este motivo, los puristas de la
investigación participativa podrían considerar que la nuestra tampoco es
una investigación genuinamente participativa. Efectivamente, promover
un trabajo participativo debería implicar que sean los propios participantes
quienes, por sí mismos, decidan comenzar un proceso de este tipo y que
la figura del investigador tenga que ver con la colaboración y el
acompañamiento, mostrando diferentes puntos de vista fundamentados
en el trabajo de campo y el análisis del proceso y de los resultados. El
nuestro constituyó un proceso en el que los niños y las niñas fueron
madurando e incrementando sus niveles de participación a lo largo del
camino, de manera que tanto ellos como los profesores (y nosotros
mismos) fuimos aprendiendo a lo largo del camino.
- En general hemos encontrado que el tiempo que los participantes tuvieron

la cámara en su poder fue muy limitado. Permitir a los niños utilizar la
cámara durante una semana o más daría una oportunidad mayor para
diversificar la práctica y obtener probablemente resultados más
enriquecedores.
- Somos conscientes de que nuestro trabajo tiene además una limitación

importante: la capacidad de generalizar los resultados. Difícilmente
extrapolables los resultados o la extracción de conclusiones generales,
los resultados pueden ser válidos para esta particularizada aplicación, por
lo que es imposible, desde este estudio, llegar a una conclusión más
amplia sobre el uso de la fotografía participativa. Al igual que los desafíos
en torno a las implicaciones más amplias y resultados generalizables, la
investigación presenta un conjunto adicional de temas relacionados con
29
la fiabilidad o la capacidad de reproducir el estudio con resultados

consistentes. Dado que, en gran medida, la investigación depende del
conocimiento y la interpretación del investigador, ésta podría ser
cuestionable por otro investigador, replicando que otro estudio pudiera no
lograr los mismos resultados, tomarse decisiones diferentes sobre la
interpretación o, incluso, cambiarse el diseño a mitad de camino del
estudio, basándose en la percepción de las necesidades de los
participantes. Esta variación puede cambiar radicalmente los resultados
de un estudio y puede hacer que los resultados del estudio pudieran
parecer inconsistentes pero, simplemente, es la peculiaridad de una
propuesta de estas características y la especificidad de una investigación
cualitativa. Y probablemente en ello también resida el “encanto” de este
tipo de trabajos, sin que por ello dejen de ser genuinamente científicos.
30
Capítulo 2: la participación de los niños para la mejora de la escuela
CAPITULO 2: LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS PARA LA MEJORA DE

LA ESCUELA
Introducción
En este capítulo revisaremos la línea que defiende la importancia de la

participación educativa y dentro de ésta de la participación de los niños en
aquellas cuestiones que directamente les atañen, para generar procesos de
mejora escolar y construir escuelas inclusivas, algo que hoy se considera
imprescindible en esta nuestra era de la reforma centrada en la calidad. La
Participación es un concepto que está omnipresente en el debate social, aunque
casi siempre referido al mundo de los adultos. El desarrollo del artículo 12 de la
Convención de los Derechos del Niño, sobre participación infantil, reconoce a los
niños y a las niñas como ciudadanos de plenos derechos, que deben ser
escuchados y ser tenidos en cuenta como ser activo de la vida social, igual que
los ciudadanos adultos. Pero veremos cómo a pesar de los esfuerzos realizados
en los últimos años y la existencia de algunas buenas prácticas, escuchar las
“voces de los niños” sigue siendo uno de los retos más profundos que se
presentan a las políticas de infancia en la sociedad y en la educación. El
denominado “Movimiento de la Voz del Alumnado”, que ha tenido su desarrollo
en los últimos años principalmente en los países anglosajones y bajo la dirección
de autores comprometidos con un modelo de escuela democrática y participativa
(Fielding, 2004, 2011, 2012; Fielding y Bragg, 2003; Rudduck y Flutter, 2007),
considera que las voces infantiles siguen siendo poco escuchadas en general en
las investigaciones sobre aquellas cuestiones que directamente les atañen
(Bragg y Manchester, 2012; Parrilla, Martínez y Zabalza, 2012; Susinos, 2012).
Haremos en primer lugar un recorrido por el concepto de Participación Infantil y
sus diferentes tipologías, las bases pedagógicas de la participación, cuáles son
las dimensiones escolares a mejorar, los espacios y las edades de participación,
las condiciones para la participación de los niños en la escuela, las
características del liderazgo participativo de la escuela inclusiva y la evaluación
de la participación infantil.
31
2.1. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN INFANTIL.
Aunque el objeto de nuestro trabajo apunta a un ámbito específico de la

participación, la participación de los niños en la escuela para mejorarla y hacerla
más inclusiva, recordaremos en primer lugar, sin ánimo de extendernos, qué
entendemos por participación en general. Y es que a pesar de que todas las
personas podemos sentir cuándo somos partícipes en algo o no lo somos, el
concepto de participación 1 no resulta fácil de definir.
Una de las definiciones más aceptadas es la que elabora Hart 2 (1993), quien
afirma que la participación es la capacidad para expresar decisiones que sean
reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de
la comunidad en la que uno vive. Singh (2005) completa esta definición
afirmando que la participación, como fin en sí misma, se entiende como un
proceso en el cual los sujetos se organizan para identificar sus necesidades y
problemas, encontrar sus causas y proponer y comprometerse con sus
soluciones, involucrándose así en todas las etapas de un plan de desarrollo. En
Singh (2005), la influencia de Paulo Freire y su Pedagogía Crítica es evidente:
toma como centro del proceso la reflexión de los involucrados, para que ellos
mismos sean quienes identifiquen sus necesidades de desarrollo
(concienciación) y se comprometan con su propio cambio.
En nuestro país Trilla ha trabajado en profundidad este tema. Para este autor, el
concepto es complejo y ampliamente debatido (Livingstone y Markham, 2008;
Lara y Naval, 2012), presenta múltiples dimensiones y niveles de aplicación, lo
cual hace difícil su definición. Para Rabadán (2014), la palabra “participación” es
caleidoscópica: cambia de color y de forma según la voluntad de las manos que
la sostienen.
1El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define “participar” como “tener uno
parte en una cosa o tocarle algo de ella”. Etimológicamente, apunta al verbo latino participare,
que muestra un sentido activo, “tomar parte”, y un sentido causativo, “hacer tomar parte”, lo que
vendría a completar la acción de dar con la de recibir en la participación (cfr. Naval, 2003). Otras
acepciones son: “dar parte, noticiar, comunicar”, “recibir uno parte de algo” “compartir, tener las
mismas opiniones e ideas que otra persona” y “dar parte, noticias, comunicar”.
2
http://www.gc.cuny.edu/Faculty/Core-Bios/Roger-Hart
32
Para nosotros, es un término utilizado e incluso abusado por agrupaciones de

muy diverso color político, un término cliché, está de moda, pero también es un
término poliédrico: tiene muchas caras, y también por ello muchas aristas.
Podríamos afirmar que participar básicamente se centra en tres puntos: recibir,

tomar parte de algo y compartir. De esta forma, la participación resultaría ser una
dimensión inseparable de comunidad.
La filosofía dominante en cada momento de la historia determina la mayor o

menor presencia de los niños, y así se les ha ido dando cabida en la acción
educativa en coincidencia con los periodos de auge democrático de nuestra
sociedad.
En la actualidad, el concepto de “participación infantil” va ligado al concepto

evolucionado de “ciudadanía”, que va más allá de la simple relación jurídica entre
la población y el Estado. Este concepto de ciudadanía, que incluye la
participación de todos los ciudadanos, también los más pequeños, en la vida
política, social y civil de la sociedad, se basa en el respeto a un conjunto común
de valores esenciales para las sociedades democráticas, que se pueden
encontrar en la definición de “ciudadanía activa” (Hoskins et al., 2006) promovida
a escala europea. Hoy se entiende por “educación para la ciudadanía” todos
aquellos aspectos de la educación en el ámbito escolar que tienen por finalidad
preparar a los alumnos para llegar a ser ciudadanos activos, asegurándose de
que adquieren los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para poder
participar en el desarrollo y bienestar de la sociedad en la que viven. Se trata de
un concepto muy amplio, que no solo incluye la enseñanza y el aprendizaje en
el aula, sino también las experiencias prácticas obtenidas a través de la vida
escolar y de las actividades desarrolladas a nivel social.
La definición ofrecida por Hart (1993) de participación infantil supone, en primer

lugar, aportar y cooperar para el progreso común; en segundo lugar, implica
generar en los niños, niñas y adolescentes confianza en sí mismos y un principio
de iniciativa; en tercer lugar, ubica a los niños, niñas y adolescentes como
sujetos sociales con la capacidad de expresar sus opiniones y decisiones en
los asuntos que les competen directamente en la familia, la escuela y la
sociedad en general.
33
Para algunos autores, la participación infantil no sólo es uno de los pilares

fundamentales de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño, que veremos más adelante, sino que constituye también uno de los
derechos más importantes de toda persona que forme parte de una comunidad
democrática (Apud, 2005).
Para Chawla (2001ª,b), se puede definir como “buena participación” aquel

proceso en el que niños/as y adolescentes abordan con otras personas de su
entorno temas que afectan sus condiciones de vida individuales y colectivas.
Los participantes interactúan respetando la dignidad de los demás, con la
intención de alcanzar objetivos compartidos. A lo largo del proceso, el chico o
chica experimenta que está desarrollando un papel útil en el seno de su
comunidad. Los procesos formales de participación crean, deliberadamente,
estructuras para que los chicos y chicas se comprometan en la construcción de
significados y en el tomar decisiones de forma compartida.
Pero aun siendo la participación infantil un derecho reconocido, no puede

ejercerse si no se promueve, si no se educa para ello y se cuidan los procesos,
si no se protege garantizando al máximo la autenticidad de las experiencias
participativas de los niños y niñas. Hoy en día se entiende que es necesario
formar a los niños como personas capaces de decidir sobre su propio desarrollo
y de aportar juicios y soluciones en sus familias, escuelas y comunidades.
Sabemos poco acerca de lo que les gusta a los niños, lo que les disgusta o lo
que les gustaría que cambiase. Tal desconocimiento se da, fundamentalmente,
porque apenas disponen de espacios y oportunidades para expresar libremente
y con auténtica naturalidad sus propias ideas y opiniones. La infancia no vota y
no tiene la posibilidad de jugar un papel significativo en los procesos de la
política convencional, de manera que sin esfuerzos especiales, los niños no
tendrán ninguna influencia sobre las instancias que adoptan decisiones con
gran impacto también en sus vidas.
34
La participación infantil supone colaborar, aportar y cooperar para el progreso

común, así como generar en los niños confianza en sí mismos y un principio de
iniciativa. Además, la participación infantil ubica a los niños y niñas como
sujetos sociales con la capacidad de expresar sus opiniones y decisiones en
los asuntos que les competen directamente en la familia, la escuela y la
sociedad en general. La participación infantil, sin embargo, no ha de concebirse
como una actividad de niños, niñas y adolescentes separados de los adultos,
sino como un desarrollo en permanente interacción con los adultos; es decir,
como un proceso de aprendizaje mutuo tanto para los niños, niñas y
adolescentes como para los adultos, por tanto, una socialización recíproca. Se
trata, en suma, de un proceso en el que niños y niñas abordan con otras
personas de su entorno temas que afectan a sus condiciones de vida en lo
individual y en lo colectivo.
Los niños y niñas:
• SÍ SON sujetos activos de nuestra sociedad.

• NO SON ni propiedad de otros, ni personas a medias, ni productos
del Estado, ni proyectos de futuro.
En un contexto socioeducativo cada vez más complejo, la participación de los

niños (children involvement, children participation, children voice) puede ser
considerada como (Figura 5):
35
Competencia Condición sine

que hay que qua non para
desarrollar en la democracia
los alumnos
Una condición
Derecho de la sine qua non
infancia para la
inclusión
Figura 5: Consideración de la participación infantil.
• Un derecho de la infancia, un principio fundamental de la Convención

sobre los Derechos del Niño.
• Una condición sine qua non para el fortalecimiento y legitimación de toda
democracia, que para dejar de ser simbólica tiene que dejarse permear
por la opinión y expresión de sus ciudadanos y ciudadanas, también de
los más pequeños.
• Una condición sine qua non para la construcción de espacios y escuelas
realmente inclusivos.
• Una competencia de los alumnos que hay que desarrollar y que implica
la adquisición de conocimientos, el desarrollo de actitudes y que
requiere destrezas intelectuales y sociales que es preciso promover
desde la más corta edad.
2.1.1. La participación como un derecho de los niños.
La Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño 3 reconoce

explícitamente a los menores de edad por primera vez en el escenario
internacional. Les ha dado pleno reconocimiento de iure, en el terreno
3
http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-nino/convencion-derechos-nino
36
internacional, como sujetos de derecho, es decir, como ciudadanos y ciudadanas

auténticos, que tienen el derecho a expresarse y a ser tenidos en cuenta en todo
aquello que le afecte, con derecho a ser escuchados, a ser consultados, a ser
informados y a participar en las decisiones importantes para ellos, en la medida
de sus capacidades y momento evolutivo.
La Convención fue aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20

de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990. Se compone
de un total de 54 artículos, en los que se recogen los derechos fundamentales
de la infancia. Estos derechos se agrupan en cuatro categorías básicas: Derecho
a la supervivencia, Derecho al desarrollo, Derecho a la protección y Derecho a
la participación. Este último es uno de los elementos más relevantes y de
consideración primordial para asegurar el respeto de las opiniones de los niños
y plantea que todos los niños y niñas tienen el derecho a ocupar un papel activo
en su entorno. De igual forma, la Convención ha servido como marco legal para
promocionar y desarrollar la participación infantil y para alentar un proceso que
incluya el diálogo y el intercambio de puntos de vista en el cual los niños asuman
cada vez mayores responsabilidades.
La participación infantil la encontramos en los siguientes artículos (Figura 6).
A partir de la aprobación de la Convención diferentes organismos de Naciones

Unidas, así como diversos servicios de UNICEF, entre los que destaca el ICDC4
(International Child Development Center) de Florencia, han promovido debates,
informes y diseminación de buenas prácticas en el ámbito de las políticas de
infancia y de la defensa y promoción de sus derechos, con el propósito de
contribuir al necesario nuevo clima social a favor de la participación de los niños.
De entre todos estos trabajos realizados hasta la fecha destaca el de Hart, quien
después de analizar diferentes niveles de participación y de proponer su ya
famosa “escalera” de la participación infantil, que veremos más adelante, publicó
una selección de buenas prácticas desarrolladas en diversos países (Hart,
1997).
4
http://www.unicef-irc.org/
37
Libertad de expresión
• Artículo 12 1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de

formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los
asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del
niño, en función de la edad y madurez del niño. Con tal fin, se dará en particular al
niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo
que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un
órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley
nacional.
• Artículo 13 1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá
la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. 2. El ejercicio de tal derecho
podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea
y sean necesarias: a. Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o
b. para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la
salud o la moral públicas.
Libertad de pensamiento, conciencia y religión
• Artículo 14 1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de

pensamiento, de conciencia y de religión. 2. Los Estados Partes respetarán los
derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar
al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus
facultades. 3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará
sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para
proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades
fundamentales de los demás.
Libertad de reunión
• Artículo 15 1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de
asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2. No se impondrán
restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de
conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés
de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la
moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.
Acceso a la Información
• Artículo 17 1. Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan

los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a la información y
material procedente de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la
información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social,
espiritual, moral y su salud física y mental...
Figura 6: La Participación Infantil en la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño.
Estas experiencias nos mostraron que, con un adecuado acompañamiento y rol

de los adultos según el caso, los niños y niñas son capaces de desarrollar
competencias que suelen ser consideradas exclusivas del mundo adulto, tales
como: planificar, gestionar y realizar cambios importantes en su entorno;
supervisar y monitorizar la calidad del entorno en el que viven e incluso participar
38
activamente en proyectos de investigación-acción, para evaluar los resultados

de sus propios proyectos.
Probablemente uno de los grandes retos que tenemos tras los primeros 26 años
de vida de la Convención es el de encontrar indicadores que nos den cuenta de
la calidad de la diversidad de experiencias, para saber si son realmente
participativas o no lo son. A pesar de los avances logrados a este respecto, y de
la existencia de Marcos e indicadores validados en algunos entornos, como
veremos, todavía existe un peligro real de manipulación de los niños por parte
de los adultos en el ámbito educativo. Algunas experiencias autodenominadas
“participativas” son en realidad de mera “consulta” sin otro fin que la propaganda
o la distracción, distorsionando y adulterando el auténtico valor de la
participación genuina.
Por un lado los adultos no estamos acostumbrados a escuchar a los niños y en

ocasiones llegamos a pensar que éstos no son capaces de formarse una opinión,
o que no pueden estar lo suficientemente informados para participar. Por otra
parte, existe una resistencia social por parte de muchos adultos para aceptar a
los niños como personas activas socialmente, y el hecho de escuchar y tener en
cuenta a los niños implica hacer algo con sus reivindicaciones, lo que lleva a
cuestionarnos si la sociedad es realmente un espacio de participación para
todos.
Son necesarias nuevas actitudes de la población adulta para hacer valer los
derechos de los niños en su vida cotidiana, en todos los espacios sociales, a fin
de convencernos de que la práctica de la participación social ha de permitir el
desarrollo de una ciudadanía más responsable para todos.
2.2.2. Como condición sine qua non para el fortalecimiento y

legitimación de la democracia.
La democracia, para dejar de ser simbólica, tiene que dejarse permear por la
opinión y expresión de sus ciudadanos y ciudadanas, también de los más
pequeños. El porqué de la participación para la legitimación de la democracia se
puede explicar en función de los siguientes ámbitos:
39
Aumentar la Cohesión
calidad de las social,
Aprendizaje y
Gobernanza decisiones y entendimiento
capacitación
servicios mutuo y
públicos justicia social
Reducir el
conflicto, fortalecer
la legitimidad Construir
democrática, relaciones, capital
estimular una social y
ciudadanía activa. Proporcionar una sentimiento de
Conseguir mejores base para el responsabilidad.
y más eficientes desarrollo de las
políticas y servicios actitudes y
Mejora de la públicos, que comportamiento
transparencia y del satisfagan las político de
rendimiento de necesidades reales organizaciones e
cuentas. de sus beneficiarios individuos,
y reflejen los contribuyendo a
valores construir
comunitarios. comunidades más Promover la
fuertes. equidad y el
Construir vínculos “empoderamiento”
de confianza entre de los sectores
los ciudadanos y las excluidos.
instituciones
políticas.
Figura 7: El porqué de la participación para el fortalecimiento y legitimación de la democracia,

según diferentes ámbitos.
Lamentablemente, en la mayoría de los casos las experiencias participativas

consiguen sólo modestos resultados en dichos ámbitos. Uno de los problemas
de las democracias actuales es la ausencia de implicación ciudadana y de cultura
participativa.
En un tiempo en que las democracias han de enfrentar multitud de “problemas

enrevesados” (wicked problem) 5, muchos políticos están tomando consciencia
de que conectar directamente con los ciudadanos (también los más pequeños)
a los que representan puede llevar al desarrollo de mejores políticas públicas y
5 La noción de “problema enrevesado” fue acuñada por Horst Rittel en los años 70 (Rittel et al.
1973) y hace referencia a problemas caracterizados por una gran complejidad, inestabilidad,
circularidad e indeterminación. No existe para ellos una solución simple, por lo que para su
resolución se necesita de un proceso de deliberación efectiva, donde los consensos y acuerdos
puedan emerger a través de una discusión que exponga las diferentes alternativas y los distintos
intereses existentes en torno al problema. Estos procesos deliberativos constituyen, asimismo,
la base para la formación de las redes de actores y los compromisos que, en muchos casos,
serán requeridos para afrontar satisfactoriamente los problemas.
40
mejor legislación, gracias a la experiencia y las competencias de la ciudadanía

(Coleman y Hendry, 2003).
La participación es uno de los componentes más importantes de la construcción

la democracia, y a través de ella se contribuye a asegurar el cumplimiento de
otros derechos. De ahí que no se entienda que tan sólo en ocasiones se
escuchen las opiniones de los niños en su vida cotidiana, que también es la
escolar.
Hoy se considera que únicamente las escuelas pueden ser vehículos útiles para
promover los derechos del niño si son escuelas democráticas. Las escuelas
democráticas representan un desafío radical al modo de pensar de familias,
profesores y administradores con respecto a los niños y a la escolarización. Sin
embargo, si han de ser auténticamente democráticas, solamente se pueden
establecer mediante procesos democráticos en los que todos participen (Hart,
Gimes y Lansdown, 1998). Los procesos participativos no pueden surgir ni
desarrollarse en ausencia de una atmósfera democrática.
2.1.3. Como condición sine qua non para la construcción de espacios

y escuelas realmente inclusivos.
Los conceptos de “escuela inclusiva” y “participación” aparecen siempre

íntimamente ligados en la literatura académica, de tal modo que podríamos
afirmar que una escuela es inclusiva cuando es una escuela participativa.
Las escuelas inclusivas son:
“Aquellas escuelas que tratan de mejorar su capacidad para

responder a la diversidad del alumnado y que se apoyan en la
creencia de que esa mejora pasa, entre otras decisiones, por
reconocer, aceptar y lograr una mayor participación de éstos y por
tanto, por escuchar su voz” (Rojas et al, 2010: 150).
Las culturas inclusivas llevan a mejorar la participación en los alumnos. Las

culturas que se definen como participativas se basan en el respeto por la
diversidad de los profesores ya que ésta puede ser en sí entendida como una
forma de promover la participación de los niños dentro de la comunidad escolar.
41
Por otra parte, estas escuelas se caracterizan por ser susceptibles a favorecer
formas de organización que atiendan a la diversidad de alumnado y prácticas
(como enfoques constructivistas de enseñanza y aprendizaje) participativas.
Ainscow (2008ª,b) y Ainscow y Miles (2008) sintetizan así los elementos

definitorios de la educación inclusiva:
– Valoración de las diferencias: Un sistema educativo inclusivo concibe las

diferencias como un estímulo que favorece el aprendizaje.
– Todas y todos: Hace referencia a las “3 Ps” de la ecuación:
Presencia+Participación+Progreso de todas las niñas, niños y
adolescentes. Las culturas inclusivas lleva a mejorar la participación en
los alumnos. Las culturas que se definen como participativas se basan en
el respeto a la diversidad y ésta puede ser en sí entendida como una
forma de promover la participación de los niños dentro de la comunidad
escolar. Por otra parte, estas escuelas se caracterizan por ser
susceptibles a favorecer formas de organización que atiendan a la
diversidad de alumnado y prácticas (como enfoques constructivistas de
enseñanza y aprendizaje) participativas.
– Lucha contra la exclusión: Vinculación entre inclusión y exclusión, como
extremos de un continuo, de modo que hay que luchar contra la exclusión
eliminando las barreras para el acceso, participación y aprendizaje
exitoso.
– Énfasis en los grupos marginados: hay que poner especial cuidado en los
contextos del alumnado en riesgo de ser marginado por cualquier motivo.
Así pues, derecho a la igualdad y calidad educativa para todas y todos,

participación y valoración de la diversidad son elementos definitorios de la
educación inclusiva a la que nos estamos refiriendo.
Esta idea de que “participar” es algo más que “estar”, aparece también en otros
autores como Booth, Echeita o Muntaner, entre otros.
Por su parte, Parrilla relaciona de una forma directa diversidad y participación:
42
“Hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participación de

cualquier persona (con independencia de sus características
sociales, culturales, biológicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la
escuela de su comunidad” (2006: 131).
La participación como derecho universal está en el corazón de un modelo de

escuela inclusiva y este es uno de los principios que han de orientar las
acciones que la escuela debería emprender. Sin embargo, no todas las escuelas
parecen dispuestas a crear espacios de participación colegiada con los alumnos.
2.1.4. Como competencia de los alumnos que hay que desarrollar y

promover
Es necesario y urgente redescubrir el valor de la implicación de los niños en la

educación y la necesidad de investigar respecto a su eficacia y eficiencia, lo que
nos llevaría a repensar la participación educativa como una competencia
personal a desarrollar en los alumnos. La participación es una competencia de
las familias en la tarea de educar a los hijos, para cuya consecución la labor de
la escuela, y más concretamente de la dirección y del profesorado, resulta
fundamental.
Entendemos la participación educativa como:
– Una parte de la competencia parental (capacidad genérica de los padres

para educar a sus hijos) que requiere de la adquisición de conocimientos,
el desarrollo de actitudes y la ejercitación de determinadas destrezas.
– Una competencia que se ha de desarrollar en estrecha colaboración con
la escuela, con su profesorado y con su dirección.
– Una competencia personal específica que se adquiere a lo largo de toda
la vida escolar, y cuyos conocimientos, actitudes y destrezas resultan
diferentes en función del momento evolutivo del hijo, dentro y fuera de la
escuela.
A continuación se detallan algunos de los conocimientos, actitudes y destrezas

relevantes como parte de esta competencia:
 La adquisición de conocimientos: hace referencia a la necesaria capacidad

de los niños para informar y ser informado.
43
– Informar sobre: sus necesidades; sus dificultades para el aprendizaje; las

tareas escolares y apoyo en casa (ambiente de estudio, control, ayuda,
etc.); su carácter y forma de ser; sus expectativas de éxito; la adaptación
personal, familiar y escolar; la familia en general, el estilo de convivencia
familiar, gustos, reglas y normas de comportamiento, y cultura familiar; la
satisfacción con la escuela, y las motivaciones, intereses, capacidades y
posibilidades para participar.
– Ser informado por el profesor-tutor sobre: su comportamiento; el
cumplimiento de la normativa del colegio; sus dificultades de aprendizaje;
su progreso en los aprendizajes; su adaptación escolar y personal, y los
proyectos específicos de convivencia, voluntariado, desarrollo y
promoción, entre otros.
– Ser informado por el centro sobre: el ideario o proyecto educativo del
centro; la normativa y reglamento del centro; las becas y ayudas; los
criterios de admisión; los profesores; la atención a necesidades
educativas especiales y recursos disponibles; los servicios de que
dispone el centro; las competiciones académicas y deportivas; otros
programas de formación y actividades formativas (conferencias, charlas,
cursos, etc.); los cauces de participación en el aula y en el centro
(delgados, asociaciones, consejo escolar, etc.), y los procedimientos de
evaluación del centro (encuestas de satisfacción).
 El desarrollo de actitudes: hace referencia a la necesidad de desarrollar

determinadas actitudes que van a posibilitar la participación educativa de los
niños, tales como: corresponsabilidad, confianza, respeto, justicia y lealtad,
altruismo y solidaridad.
 La ejercitación de destrezas: hace referencia a la necesidad de adquirir

habilidades intelectuales y sociales para la participación educativa de los
niños.
– Habilidades intelectuales: pensamiento crítico, capacidad de análisis y
síntesis, resolución de problemas y toma de decisiones.
44
– Habilidades sociales: liderazgo, comunicación, iniciativa, trabajo en

equipo y empatía.
En España, no existen muchos estudios que hayan reflejado la bondad de los

programas de formación de los niños en su competencia para participar en la
vida escolar. Pero en lo que todos los autores coinciden en destacar es la
importancia y la necesidad de preparar a los profesores para asumir la labor de
saber integrar a los niños en la escuela, y en el hecho de que es la escuela la
que debe ayudar a los niños a implicarse en la vida escolar.
Se plantea la urgente necesidad de asumir un enfoque culturalmente sensible a

la relación o participación de los niños en la formación inicial y continuada del
profesorado. También es muy importante que los profesores reflexionen en
primer lugar sobre cuál es su opinión sobre la participación de los niños y que
reconozcan las principales barreras, actitudes o prejuicios que la dificultan o la
impiden. Se necesitan cambios en los programas de las materias, y en las
experiencias de campo para preparar a los profesionales para comprender a los
niños, respetarlos y colaborar con ellos. Es preciso también fomentar el
“aprender a través de la acción”, un elemento fundamental en un área de
aprendizaje que exige destrezas prácticas.
Asimismo es necesario realizar cambios inmediatos y sustantivos en la formación

inicial y avanzada de los orientadores y otros colectivos que trabajan con
escuelas, familias y estudiantes. Pero sobre todo, de los equipos directivos y,
más concretamente, de los directores y directoras. Hoy prima la concepción del
director/a como “palanca de cambio” (Ainscow, 2005), como líder para movilizar
a la comunidad educativa y no como simple gestor de la escuela (Murillo y
Gómez, 2006). Nosotros también estamos de acuerdo con los autores que
conciben al director del centro escolar como “líder de líderes” porque de esta
forma estamos entendiendo que la escuela es dirigida por todos e impulsada por
uno. Sobre la importancia de la promoción de un liderazgo participativo en las
escuelas volveremos más adelante.
45
2.2. TIPOS DE PARTICIPACIÓN INFANTIL.
A medida que los niños/as crecen y se desarrollan, sus oportunidades para la

participación se expanden desde el ámbito privado a espacios públicos, desde
una influencia local a la global. A pesar de ello, no existe consenso entre los
autores sobre los diferentes espacios en los que los niños/as y adolescentes
pueden y deben participar.
Nosotros hemos optado por la clasificación ofrecida por Apud (2001), quien
considera 3 espacios básicos donde se puede desarrollar la participación infantil:
el nivel familiar, el nivel escolar y el nivel local. En los dos últimos niveles se
centra el trabajo que ahora presentamos.
La investigación llevada a cabo en ámbito anglosajón muestra que el partnership

(Epstein, 2011), que se basa en la responsabilidad compartida en casa, en la
escuela y en la comunidad para el aprendizaje y desarrollo de los niños, es la
mejor solución para conseguir una implicación eficaz de los padres, y nosotros
creemos también que de los alumnos. Los estudiantes son el centro del
partnership, tienen que ser miembros activos en los tres niveles y de hecho ellos
son el nexo de unión entre ellos.
1. Nivel familiar. La familia es un contexto ideal que puede facilitar y promover

la práctica de la participación responsable desde las edades más tempranas y
en la que se puede educar para la democracia, la comunicación y el diálogo. En
las relaciones entre padres e hijos se pueden observar 7 diferentes situaciones
que dan lugar a otros tantos niveles de participación de los niños/as (ver figura
8), que también podríamos tener en cuenta los adultos en la vida social, cuando
nos relacionamos con ellos y ellas (Casas, 1995):
46
Estar informado/a
• La información es condición nesaria para ser “realmente” capaz de
participar.
• En el caso del niño/a, necesita información en un lenguaje que sea
capaz de entender de acuerdo con su momento evolutivo y de
desarrollo personal.
Ser escuchado/a
• Para considerar la participación como un valor positivo, el niño/a
tiene que percibir que vale la pena y sirve para algo el hecho de
expresar sus propias opiniones y deseos.
• También se precisan capacidades para el diálogo, por parte de los
adultos: su actitud de escucha y la redefinición de nuestros
tradicionales roles adultos, son básicas para animar al niño/a a
participar activamente.
Ser consultado/da
• La participación no sólo se ejercita por iniciativa del niño/a. Su
opinión debe ser solicitada de manera activa, regular, abierta y
responsable, con relación a los temas que les afectan, que son
todos en realidad.
Dialogar decisiones
• Un avance en la dirección de la participación responsable consiste
en analizar y discutir diferentes opciones y el porqué de las
decisiones, razonando porqué algunas posiciones no pueden ser
aceptadas, cosa que no significa que no se tengan en cuenta.
Negociar y conseguir consensos en las decisiones
• La toma de decisiones puede mostrarse como algo que no
depende exclusivamente de los adultos. Todos nos encontramos,
a menudo, ante situaciones, intereses o preferencias
contrapuestas, y nadie conoce la decisión óptima que satisfaga a
todos.
• Para encontrar un consenso equitativo todos tenemos que rebajar
nuestros niveles de aspiraciones.
Compartir decisiones
• En la vida hay responsabilidades que son colectivas, y no es
conveniente que las asuma sólo una persona en nombre de todos.
Hay que ser consciente de la parte de responsabilidad que le
corresponde a cada cual, participando explícitamente en la toma
de decisiones.
• Hay que experimentar cómo se pueden tener en cuenta todas las
partes, y cómo se puede negociar y acordar qué es lo mejor para
todos.
Aceptar y respetar las decisiones del niño/a
• Equivale a aceptar que los niños/as pueden asumir determinadas
responsabilidades y que no necesariamente están exentas de
riesgos. Hay que respetar y ayudar a asumir los errores ajenos;
evitar los errores no es siempre la mejor vía para aprender de la
experiencia.
• Hay que aceptar la autonomía progresiva de cada persona en
diferentes aspectos de su propia vida.
Figura 8: diferentes situaciones en las relaciones entre padres e hijos y niveles de participación
de los niños a las que dan lugar (Adaptado de Casas, 1995).
2. Nivel escolar. La escuela es el segundo espacio fundamental para potenciar

la participación en los niños y jóvenes. Esto no es un aspecto tangencial de la
47
educación, sino un tema central en la consideración de la educación como

fenómeno social en cualquier sociedad democrática. La conveniencia de la
participación activa de los alumnos en los centros educativos es hoy en día algo
incuestionable:
• Es un elemento esencial para conocer el funcionamiento de las escuelas

(West y Mujis, 2008);
• Es una variable determinante en la convivencia de los centros y es uno de
los rasgos que definen una escuela eficaz (Murillo, 2003), ya que las
visiones de los alumnos sobre aquellos asuntos que les afectan (currículo,
enseñanza, espacios escolares...) resultan esenciales en la construcción
de las escuelas democráticas;
• Representa una forma de organizar el liderazgo distribuido (Gronn, 1999);
• Sirve para que los estudiantes aprendan a comportarse
democráticamente (Apple y Beane, 1999);
• Es la base para generar procesos de mejora escolar (Lodge, 2005;
Mannion, 2007; Rudduck y Flutter, 2007), para construir escuelas
inclusivas (Parrilla, 2010; Sandoval, 2011; Susinos, 2012), espacios que
den la bienvenida y hagan posible que todos los alumnos aprendan
(Ainscow, 2008a; Sapon-Shevin, 1999; Slee, 2001).
Así pues, hoy no es posible la existencia de la educación sin la participación de

todos los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, a pesar de este
hecho, algunas prácticas educativas tradicionales se han opuesto a que en la
escuela se adopten y desarrollen experiencias de participación infantil real. Si
bien la participación de los profesores y los padres6 se considera una palanca
6
Existe una amplia evidencia empírica que indica que la participación de las familias (parent
involvement) en la escuela, además de constituir un derecho y un deber, aporta grandes
beneficios, tanto a los estudiantes como a la escuela y a los propios padres y madres (Jeynes,
2011; Sanders, G. y Sheldon, S.B., 2009; Shumow, 2009; Grant y Ray, 2013; Hornby, 2000;
Martínez, 1992; Sarramona, 2004 y 2007; MECD, 2014). Por ejemplo, los trabajos de
investigación han demostrado que los alumnos y estudiantes cuyos padres se comprometen
activamente con la comunidad escolar y participan en la gestión de los centros se relacionan
mejor con sus compañeros, profesores y con la comunidad en la que viven (McWayne, Hampton,
Fantuzzo, Cohen y Sekino, 2004). La participación de los padres en el gobierno de los centros
no es beneficioso únicamente para el desarrollo de las competencias cívicas de los estudiantes
(Elias, Patrikaku y Weissberg, 2007), sino que también tiene un impacto positivo en el desarrollo
48
para promover la mejora de las escuelas y de los alumnos, no lo es menos la

participación de los propios niños, aunque esta siga siendo una “asignatura
pendiente”.
En este orden de cosas, Booth (2002) nos ofrece una definición de participación
en educación que incluye colaboración, implicación activa y reconocimiento por
parte de los otros. En este marco cabe plantearse si la escuela es realmente, o
debe ser, una comunidad. Si la respuesta es afirmativa, la participación resulta
ser consustancial a la labor educativa. Y si estamos hablando de escuela
inclusiva, la participación de los niños, como miembros de la comunidad
educativa, es fundamental.
Pero, ¿qué es la participación significativa o genuina de los niños en la escuela?

La participación auténtica de los estudiantes es el proceso por el cual éstos
participan como socios en todas las facetas de cambio escolar con el propósito
de ir fortaleciendo su compromiso con la educación, la comunidad y la
democracia. En lugar de permitir que los adultos tokenizen una artificiosa “voz
del alumno" (invitando a un estudiante a una reunión, por ejemplo), la
participación significativa de los niños reconoce continuamente la inclusión de
estudiantes validándolos y autorizándolos para representar a sus propias ideas,
opiniones, conocimientos y experiencias a lo largo de la educación en procesos
de mejora de las escuelas. Involucrar a los estudiantes no es de por sí
participación significativa. Los puntos siguientes exploran cuándo la participación
del estudiante es significativa y cuándo no lo es (Figura 9).
de la comunidad en tanto que fomenta la mejora de las relaciones escuela-comunidad (Shatkin

and Gershberg, 2007).
Tanto en el ámbito nacional como en el internacional, la participación de los padres se considera
un elemento fundamental de calidad educativa. La O.C.D.E., por ejemplo, en su estudio anual
comparado de la eficacia de los sistemas educativos, descrito en los informes PISA, introduce la
participación de los padres como un indicador en las escuelas eficaces. También lo hace el “Index
for inclusion”, elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) y posteriormente actualizado y
adaptado al contexto educativo español. Así pues, en general la escuela apoya cada vez más a
las familias para que participen en la educación de los alumnos, a la vez que los padres y madres
conozcan aspectos de la educación que recibe su hijo en la escuela para poder colaborar con
esta (Grant y Ray, 2013).
49
La participación de los niños SÍ es significativa, La participación de los niños NO es significativa

genuina o democrática cuando... cujando...
• los estudiantes son aliados y socios con los • los estudiantes son considerados como
adultos en mejorar las escuelas; receptores pasivos de las escuelas, o como
• los estudiantes tienen la formación y la autoridad recipientes vacíos para ser llenados de los
para crear soluciones reales a los desafíos que conocimientos de los profesores;
enfrentan las escuelas en el aprendizaje, la • las contribuciones de los estudiantes se
enseñanza y el liderazgo; minimizan o se tokenizan por los adultos pidiendo
• las escuelas, incluyendo educadores y estudiantes que den el OK a las ideas
administradores, son responsables ante los niños; desarrolladas por los adultos, o invitando a los
• las colaboraciones niños-adultos son un estudiantes a formar parte de los comités pero sin
componente importante, sostenible y sistemático otorgarles un poder real o responsabilidad;
de los métodos que se llevan a cabo para • las perspectivas de los niños, sus experiencias o
convertir a la escuela en una escuela conocimientos son filtradas por las
transformadora. interpretaciones de los adultos;
• se les da a los estudiantes un problema a resolver
sin apoyo de un adulto o adecuada formación; o
los estudiantes son entrenados en habilidades de
liderazgo pero sin oportunidades de asumir roles
de liderazgo verdadero en su escuela.
Figura 9: Participación genuina/no genuina de los niños (adaptado de Fletcher, 2005).
La participación de los estudiantes no obedece a una fórmula mágica o

misteriosa y tampoco se sucede sin más. Siguiendo el Ciclo de Participación
Significativa de los Niños (Fletcher, 2005), la participación estudiantil va desde
el alumno pasivo, desconectado de las actividades a un proceso de promoción
de logros de los estudiantes y la mejora de la escuela. Dicho ciclo es un proceso
continuo de 5 pasos, y puede ser utilizado para evaluar las actividades en curso
o para planificar futuros programas (Figura 10).
Figura 10: Ciclo de Participación Significativa de los Niños (Fletcher, 2005).
50
Ofrecemos a continuación una explicación somera de cada paso:
1. Escuchar - El primer paso para que las ideas, conocimientos, experiencia

y opiniones de los estudiantes sean compartidas con los adultos.
2. Validar - Los estudiantes son reconocidos como socios significativos que
pueden y deben ser responsables de ellos mismos y de sus escuelas.
3. Autorizar - Los estudiantes desarrollan sus habilidades para contribuir
significativamente a mejorar la escuela a través del intercambio de
habilidades, planificación de acciones y participación estratégica.
4. Movilizar - Los estudiantes y los adultos desarrollan acciones juntos, como
socios en la escuela a través de una variedad de métodos.
5. Reflexionar - Juntos, los adultos y los estudiantes examinan lo que han
aprendido a través de la creación e implementación de la participación
estudiantil significativa, incluyendo los beneficios y los desafíos. Estas
reflexiones se utilizan para informar a la Etapa 1 (escucha).
Estos pasos pueden ocurrir actualmente en las escuelas de manera

independiente. Pero es más infrecuente que estén conectados con la mejora de
la escuela, y aún menos probable, conectados uno con el otro. La conexión de
todos los pasos en un ciclo es lo que construye alianzas entre estudiantes y
adultos más significativas, eficaces y sostenibles.
Las actividades de participación significativa del estudiante y aquellas que

pretenden “dar voz” a los niños reflejan 2 rutas claramente diferentes para
involucrar a los estudiantes en la escuela (Figura 11). La participación
significativa escucha con cuidado la voz del alumno y respeta su confianza al
tiempo que respeta sus sensibilidades y enriquece sus opciones.
51
Figura 11: Las rutas para involucrar a los estudiantes en la escuela (Fuente: Fletcher, en
www.soundout.org)
La “voz del alumno” es cualquier expresión de cualquier alumno en cualquier

momento relacionada con la educación. Por lo tanto, no centra tanto su foco en
que las escuelas cambien; no requiere que los alumnos cambien; no requiere
que los adultos cambien ni cambia necesariamente la educación. La
participación significativa sin embargo es un proceso para involucrar a los
estudiantes como socios en todas las facetas del cambio escolar con el propósito
de fortalecer su compromiso con la educación, la comunidad y la democracia. Se
centra en: acción para todo el sistema de mejora de la escuela; profundo
compromiso estudiantes-adultos; la transformación de toda la escuela;
aprendizaje profundo para estudiantes y adultos, y mayores oportunidades para
todos.
3. Nivel local o municipal. El ámbito local es la esfera donde las personas

desarrollan gran parte de su vida social y afectiva. Al llevarse a cabo prácticas
de participación infantil a escala local los menores sienten un cierto
protagonismo que aumenta su sentimiento de pertenencia e implicación para
con el pueblo, villa o ciudad.
Muchas de las iniciativas participativas de los niños recopiladas por los diferentes
autores han sido de carácter local y se han focalizado en los derechos a la
52
participación social. Mediante una participación infantil activa en el municipio, se

promueve la educación cívica de la infancia en la ciudad. Los niños y jóvenes
conocen más su ciudad, se sienten más “miembros activos” del desarrollo de su
comunidad, comprenden mejor cómo y por qué deben ser ciudadanos partícipes
de sus ciudades.
Cabe destacar de forma especial las acciones que tienen en cuenta la

perspectiva de los niños para un desarrollo de “urbanismo inclusivo” 7 y el
proyecto de UNICEF de promoción de Ciudades Amigables con la Infancia 8.
Dentro de estas, las experiencias más conocidas son las de organizar mapeos
participativos, parlamentos o consistorios infantiles9 para la reestructuración de
espacios, infraestructuras y lo relacionado con la movilidad de los peatones.
Mediante una correcta participación, los niños viven importantes experiencias de
ciudadanía que contribuyen al bienestar de todos.
Un análisis en profundidad de este tipo de buenas prácticas, muchas de las

cuales también se han desarrollado en territorio español (Casas, González,
Montserrat, et al., 2008), nos lleva a afirmar que existe una gran diferencia entre
7 Forma participada y pedagógica de pensar el espacio urbano con y para la ciudadanía, para
que el presente dé paso a la ciudad prevista del futuro, la movilidad sea eficaz y sostenible, y se
creen y repartan las oportunidades de empleo, educación y salud en un entorno seguro y con un
paisaje y un espacio público armónico y funcional.
8 http://ciudadesamigas.org/
9 Otras referencias de interés las encontramos en:
http://www.bcn.es/infancia/catala/index.html
Ajuntament de Barcelona. Web dels infants i els seus drets
http://www.ajrubi.es/ajrubi/apartats/index.php?apartat=557
Ajuntament de Rubí. Consell dels Infants
http://www.santfeliu.org/consell/menu.jsp
Ajuntament de Sant Feliu de Llobregat. Consell 'Infants
http://www.ciudadesamigasdelainfancia.org/prehome.htm
Ciudades amigas de la infancia
http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm
Consejo Nacional de Investigación. Instituto de Ciencias y Tecnología del
Conocimiento. La ciudad de los niños: proyecto internacional.
http://www.childfriendlycities.org/
UNICEF. Ciudades amigas de la niñez
http://www.childfriendlycities.org/sp/database/index.html
UNICEF. Ciudades amigas de la niñez. Base de datos
53
organizar alguna sesión aislada y con amplio eco mediático, y realizar un trabajo
más silencioso pero más regular en el tiempo, que permita una participación
más real y menos excepcional de representantes infantiles en la vida municipal
(Sancho, 1997).
También hay autores (Martínez y Martínez, 2000) que defienden que las
organizaciones de ocio y tiempo libre constituyen otro espacio en el cual se
puede aprender a participar de forma democrática en este nivel. Ese tiempo de
ocio presenta grandes posibilidades para que los niños y niñas lleven a cabo
actividades de interrelación que les permitan abordar de otras maneras el
proceso de participación. Un ejemplo de actividades de participación dentro del
tiempo libre son los espacios asociativos, a través de los cuales los niños y
jóvenes realizan actividades de carácter sociocultural y desarrollan actitudes de
participación y cooperación.
Casas (1995) señala un cuarto espacio relevante para la participación infantil:

los procedimientos administrativos y judiciales. Cuando cualquier niño, niña o
adolescente entra en contacto con cualquier servicio público o con el sistema
judicial, su opinión debe ser tenida en cuenta ante cualquier toma de decisiones
que le concierna, considerando su nivel de desarrollo y sus capacidades y
competencias concretas.
Por su parte, UNICEF (2003) en su informe “Estado Mundial de la Infancia de

2003. Participación infantil” propone un modelo holístico con 5 contextos de
participación infantil (familia, comunidad, escuela, políticas públicas y sociedad),
como se puede observar en la Figura 12.
54
Familia
Comunidad
(Asociaciones de vecinos, programas
institucionales, grupos informales,
grupos culturales)
Escuela
(Consejos escolares, asociaciones
estudiantiles, planes educativos)
Decisiones en políticas públicas

(Foros, consejos de los Derechos)
Sociedad
(Elecciones, Medios de Comunicación)
Figura 12. Adaptado de UNICEF (2003). Estado Mundial de la Infancia de 2003. Participación
infantil.
2.2.1. Las escaleras de la participación.

Varios autores han intentado graduar los niveles de participación infantil teniendo
en cuenta el rol de los adultos y el de los niños/as. De este análisis han surgido
modelos “prototípicos” que se presentan en la mayoría de los casos en forma de
escalera. Los peldaños representan la intensidad o el alcance de la participación
de los alumnos en un continuo que comienza con las iniciativas en las que estos
participan como como consulta, alumnos como informantes, alumnos como
representantes, hasta aquellas experiencias que toman sus opiniones como un
elemento más que se utiliza para que los profesores tomen decisiones sobre
determinados aspectos del currículo o del centro. En los primeros peldaños la
voz del alumnado que se promueve plantea una participación m u y periférica.
Los últimos peldaños hacen referencia a aquellas experiencias comprometidas
con un modelo de democracia participativa que define la propia cultura de
esa escuela, y donde las iniciativas de participación del alumnado están
presentes en todos los ámbitos del centro, tanto del currículo como de la
gestión del mismo (Susinos y Ceballos, 2012). Estaríamos hablando de escuelas
55
inclusivas que entienden la presencia participativa de los alumnos como un

proceso y un compromiso educativo que se desarrollan de manera natural.
Veamos algunas las escaleras o clasificaciones de participación infantil más

importantes y adelantaremos un resumen de los resultados de nuestro proceso
Fotovoz dentro de cada una de ellas.
a) Escalera de participación de Hart (1992): de la manipulación a las

decisiones iniciales de los niños y compartidas por los adultos.
Este autor presentó en 1992, la primera escalera de la participación infantil,

adaptando el modelo de Arnstein (1969). En la práctica, esta escalera ha servido
más como indicador de autoevaluación de la actitud de los adultos que como
modelo para evaluar el nivel de participación infantil (Alfageme, Cantos y
Martínez, 2003). No obstante, es indudable que esta primera referencia estimuló
un amplio debate.
Hart divide la escalera de participación de los niños, niñas y jóvenes en 8 niveles;

a partir del nivel 4 se consideran modelos de participación genuina. La primera
hace referencia a la no participación e incluye los niveles 1) Manipulación, 2)
Decoración y 3) Tokenismo, entendido como participación simbólica o aparente.
A partir del nivel 4 se consideran modelos de participación y su grado de valor
educativo y participativo aumenta cada vez que se sube un peldaño de la
escalera. Esta última etapa incluye los niveles siguientes: 4) Asignados, pero
informados, 5) Consultados e informados, 6) Decisiones iniciales de los adultos,
compartidas por los niños y niñas, 7) Decisiones iniciales y dirección de los niños
y niñas y 8) Decisiones iniciales de los niños y niñas, compartidas por los adultos.
Según el model de Hart, los niños del C.E.I.P. do Foxo participantes en el

proyecto Fotovoz que ahora presentamos, se movieron inicialmente en el nivel
5, “Consultados e informados”, para luego ir pasando progresivamente al 6,
“Iniciado por un adulto, con decisiones compartidas con los niños” y al 7, “Iniciado
y dirigido por niños”. Sin embargo, no se llegó al nivel 8, “Iniciado por niños, con
decisiones compartidas con los adultos”, el último peldaño de la escalera.
56
b) La escalera de Barbara Franklin (1995): de la no consideración a cuando

los niños toman la iniciativa y dirección.
En ella se presenta una tipología de participación en la que se describe los roles

de los niños y niñas y el de los adultos en 10 niveles diferentes, mejorando la
definición conceptual de cada uno de ellos respecto de la versión de Hart. La
autora describe la participación infantil en tres etapas diferentes:
• no participación (que incluye los niveles 0. No consideración, 1. Normas

impuestas por los adultos, y 2. Normas impuestas por los adultos pero
amigables para los niños);
• pre-participación (incluye los niveles 3. Manipulación, 4. Decorativa/
ceremonial, 5. Participación simbólica);
• participación (que incluye los niveles, 6. Invitación, 7. Consulta, 8.
Decisión conjunta, 9. Los niños y niñas inician, los adultos ayudan y 10.
Iniciativa y dirección de los niños y niñas).
Comparando la escalera de participación de Hart (1992) con la de Franklin

(1995), observamos cómo esta última contempla tres grados de no participación
que Hart no tuvo en cuenta. Otra diferencia destacable es que Franklin utiliza el
concepto de pre-participación para referirse a los grados intermedios de
participación, considerando únicamente las dos últimas categorías como las
correspondientes a la participación auténtica.
Según el modelo de Franklin (1995), los alumnos del C.E.I.P. do Foxo se

movieron en el tercer nivel, el de participación, concretamente en los subniveles
6 (“Invitación”), 7 (“Consulta”), 8 (“Decisión conjunta”) y 9 (“Los niños inician, los
adultos ayudan”). Sin embargo, no se llegó al nivel máximo de participación, el
10, “Iniciativa y dirección de los niños y niñas”.
c) La propuesta de Treseder (1997): de asignado pero informado a iniciado

y dirigido por los niños/as.
Según Treseder (1997) para que se dé una auténtica participación infantil, es

necesario que se dote a los niños/as de mayor capacidad de decisión y que la
sociedad contribuya a ello. El modelo propuesto por este autor contempla
57
únicamente los niveles donde se da la participación infantil sin considerar los de

no participación propuestos por otros (Hart, 1992; Franklin, 1995). Otro aspecto
a resaltar es que no concibe la participación infantil en forma de grado (como en
las escaleras de participación infantil), sino que la entiende de forma no
excluyente y a partir de cómo los adultos y niños/as comparten el poder en la
toma de decisiones.
Sobre esta base, el autor propone un modelo circular de 5 niveles de

participación teniendo en cuenta el grado de poder que tienen los niños/as y los
adultos en la toma de decisiones a la hora de ejecutar un proyecto. Estos niveles
son los siguientes: “asignado pero informado”; “consultado e informado”;
“iniciado por los adultos, pero las decisiones son compartidas con los niños/as”;
“iniciado por los niños/as y las decisiones son compartidas con los adultos”; e
“iniciado y dirigido por los niños/as”.
Según el modelo de Treseder (1997), los niños y las niñas del C.E.I.P. do Foxo
se movieron en los niveles 3 y 4, “Iniciado por los adultos, pero las decisiones
son compartidas con los niños/as” e “Iniciado por los niños/as y las decisiones
son compartidas con los adultos”, respectivamente. Sin embargo, no se llegó al
máximo nivel de participación, el 5, “iniciado y dirigido por los niños/as”.
d) La propuesta de Shier (2000): de ser escuchados a compartir el poder y

la responsabilidad con los adultos en la toma de decisiones como una
obligación.
El modelo de Shier (2000) se estructura en cinco niveles de participación, que

son los siguientes: 1. “Los niños/as son escuchados”, 2. “Se apoya a los niños/as
para que expresen su punto de vista”; 3. “Se tiene en cuenta el punto de vista de
los niños/as”, 4. “Los niños/as están involucrados en el proceso de toma de
decisiones” y 5. “Los niños/as comparten el poder y la responsabilidad con los
adultos en la toma de decisiones”.
En cada uno de estos cinco niveles de participación infantil se establecen tres

grados de compromiso: Iniciación (openings), oportunidades (opportunities) y
58
obligaciones (obligations). De los cinco niveles de participación y de los tres

grados de compromiso anteriores, surge una secuencia lógica de 15 preguntas,
que pueden ser utilizadas como herramientas para planificar la realización de
programas y/o actividades de participación infantil. Shier (2000) considera que,
como mínimo, se deben asegurar los tres primeros niveles de participación para
cumplir con lo que establece la Convención de Naciones Unidas sobre los
Derechos del Niño.
Según el modelo de Shier (2000), los niños y niñas del C.E.I.P. do Foxo se han
movido en los niveles máximos de participación, 4. “Los niños/as están
involucrados en el proceso de toma de decisiones” y 5. “Los niños/as comparten
el poder y la responsabilidad con los adultos en la toma de decisiones”. El grado
de compromiso que consideramos se ha logrado ha superado al de “iniciación”,
y también ha llegado al intermedio o de “oportunidades”, si bien no se ha llegado
al máximo grado de compromiso, el de “obligaciones”.
e) La propuesta de Trilla y Novella (2001): de participación simple a

metaparticipación.
El modelo propuesto por Trilla y Novella (2001) define, partiendo de la escala de

Hart, 4 clases más amplias de participación: “participación simple”, “participación
consultiva”, “participación proyectiva” y “metaparticipación”. Se trata de 4
maneras de participar, cada una de las cuales puede admitir subtipos o grados
internos. Aunque hay un progresivo incremento de la complejidad en la
participación, eso no significa que cualquier proceso ubicado en un tipo
determinado suponga necesariamente mayor participación que otro situado en
el tipo anterior. Aunque los 4 tipos de participación sean cualitativamente
diferentes, no son excluyentes entre sí. En una misma institución, actividad o
proyecto, pueden darse alternativa o sucesivamente, algunos o todos ellos.
Además, si bien los 4 tipos suponen diferentes grados de participación, ninguno
de ellos se puede valorar genéricamente como negativo o impropio. Y, de la
misma manera, cualquiera de los 4 tipos de participación es susceptible de
producirse de forma inapropiada (la manipulación, la instrumentalización
59
ornamental, el directivismo enmascarado, la demagogia, pueden darse tanto en

la participación simple como en la proyectiva o, incluso, en la metaparticipación).
Según el modelo de Trilla y Novella (2001), durante el proceso Fotovoz seguido

los niños del C.E.I.P. do Foxo han tenido una participación “proyectiva”, pero no
en todas las fases del proyecto. También han “metaparticipado”.
f) Las formas de participación infantil según Chawla (2001ª,b): de

participación prescrita a participación colaborativa.
Chawla propone reflexionar sobre las distintas formas de participación infantil (no
excluyentes entre sí), distinguiendo las siguientes:
• “Prescrita”: El niños/a siente la obligación moral y cultural de participar. Lo

considera un privilegio. Poco margen de opción.
• “Asignada”: Los adultos dirigen la participación, proporcionando
oportunidades de formarse en ella. El niño/a experimenta que tiene un
sentido.
• “Invitada”: El adulto toma la iniciativa y la controla, pero el niño/a tiene
derecho a retirarse sin sentirse en desventaja.
• “Negociada”: El niño/a tiene oportunidad de negociar cómo participar, así
como su nivel de implicación.
• “Auto iniciada y negociada”: El niño/a la inicia y controla, negociando el
tipo y nivel de implicación, y su duración.
• “En grado”: A medida que el niño/a incrementa sus competencias, tiene
oportunidades de practicar nuevas formas de participación, asumir
nuevos niveles de responsabilidad, y encontrar nuevas ocasiones de
implicación con sentido en la comunidad.
• “Colaborativa”: Es iniciada y apoyada por un grupo, que negocia
colectivamente el nivel y forma de implicación.
Según el modelo de Chawla (2001ª,b), los niños del C.E.I.P. do Foxo tuvieron
una participación diferente en función de los momentos del proceso: “invitada”,
60
“auto iniciada y negociada”, “en grado”, y finalmente la participación es también

“iniciada y apoyada por un grupo”
g) La propuesta de Reddy y Ratna (2002): de la no participación a la

auténtica participación.
Reddy y Ratna (2002) proponen una tipología muy parecida a la de Franklin

(1995), aunque cambia el diseño de escalera por el de una pirámide cónica y con
la gradación de los niveles invertidos, es decir, la base indica el nivel más
“intenso” de participación infantil. Su propuesta consta de 12 niveles de
participación infantil, que se basan en el tipo de relación establecida entre los
niños, niñas y adolescentes y los adultos. En la parte superior se encuentran los
niveles de no participación y a medida que se desciende, el grado de
participación infantil aumenta. En la base, se encuentra el nivel de auténtica
participación infantil que se define cuando los adultos y niños, niñas y
adolescentes inician y dirigen proyectos y actividades de forma conjunta. Para
poder llevar a cabo este último tipo de participación infantil es necesaria, según
Reddy y Ratna, una nueva concepción de la relación entre adultos y niños, niñas
y adolescentes que esté centrada en el niño/a o adolescente y basada en la
negociación y en los principios y procesos democráticos.
En su opinión la relación que existe actualmente entre unos y otros no permite

una participación activa e igualitaria y habría de cambiar en diferentes sentidos:
• En primer lugar, tiene que cambiar de una situación de independencia o

dependencia hacia otra de interdependencia.
• En segundo lugar, ha de suponer una relación participativa de abajo arriba
(bottom-up) y no jerárquica o de arriba a abajo (top-down).
• En tercer lugar, hay que asegurar que no se perpetúan las estructuras
hegemónicas y prácticas existentes.
Según el modelo de Reddy y Ratna (2002), muy similar al de Franklin (1995)

pero invertido, los alumnos del C.E.I.P. do Foxo se movieron en el nivel inferior,
el de participación, concretamente en los subniveles 4 (“Niños consultados e
informados”), 3 (“Adultos iniciadores, y toma de decisiones compartida con los
61
niños”) y 2 (“Los niños inician y toman dediciones de manera compartida con los
adultos”). Sin embargo, no se llegó durante todo el proyecto al nivel máximo de
participación, que es el 1, “Inician y dirigen proyectos y actividades de forma
conjunta”, más que en algunas situaciones.
h) La participación según UNICEF (2003): de la manipulación a la

participación “auténtica”.
Según el informe de UNICEF en su informe “Estado Mundial de la Infancia de

2003. Participación infantil” (2003) anteriormente referido, la participación infantil
comporta que niños y niñas adopten diferentes niveles de compromiso. Esto
implica que no toda participación es igualmente activa, social, con sentido,
significativa o constructiva. Muy a menudo la participación infantil conlleva la
manipulación de los niños y niñas.
Según el modelo de UNICEF (2003), la participación que han tenido los niños
durante el proyecto Fotovoz ha sido “auténtica”.
i) De la participación al protagonismo infantil
En esta misma línea de defender la importancia de la participación “auténtica” o

“genuina” pero, a su vez, proponiendo la necesidad de dar un paso adelante en
lo que a participación se refiere, se sitúa el concepto de “protagonismo infantil” o
“participación infantil protagónica” (Alfageme, Cantos y Martínez, 2003).
Cussianovich (1997) subraya que el protagonismo infantil tiene carácter cultural,
en primer lugar, porque el protagonismo de los niños y niñas parece no formar
parte reconocida de las prácticas sociales y específicamente culturales en
muchas sociedades. En segundo lugar, porque rompe la coherencia y la
estructura de una cultura que por otro lado proclama la universalidad y la
igualdad de los derechos del hombre y del ciudadano, negándoselas en la
práctica de los niños; y en tercer lugar porque desconoce a la infancia portadora
de creatividad, de pensamiento productivo y, de este modo, se privan de la
contribución que los niños y niñas pueden hacer, en razón de lo que viven y
62
sienten, al no tener en cuenta sus percepciones, producciones, juicios y acciones

(Cussianovich et al., 2001). Desde esta perspectiva se considera que hablar de
participación infantil protagónica no es un simple atributivo que se añade al
concepto de participación, sino que supone colocar a niños y niñas como actores
sociales y no como meros ejecutores o consentidores, orientando a los adultos
hacia un nuevo significado de las relaciones con la infancia (Alfageme, Cantos y
Martínez, 2003).
Según el modelo de “participación infantil protagónica”, en nuestro proyecto

Fotovoz las niñas y niños desempeñaron un papel principal en su desarrollo y el
de su comunidad, para alcanzar la realización plena de sus derechos, atendiendo
a su interés superior. Se ha hecho práctica la visión de la niñez como sujeto de
derechos.
j) La propuesta de “alumnos investigadores” (Brown, 2001; Fielding,

2001, 2007; Fielding y McGregor, 2005): los niños como partners
en todo el proceso.
Supone considerar a los niños como partners o co-investigadores en todas

las facetas del análisis para el cambio escolar, que Fielding (2007)
considera el máximo nivel de participación. Se caracteriza por constituir un
nivel máximo de responsabilidad y compromiso por parte de los alumnos.
En este caso el apoyo adulto es mínimo y, por tanto, la autonomía y la
responsabilidad de los alumnos es máxima.
Más adelante, Fielding (2011) propuso 6 niveles de complejidad

creciente en cuanto a la participación, que culminan en un nivel nuevo
que él denomina “democracia participativa”, en el cual los adultos y los
estudiantes asumen un compromiso y una responsabilidad compartidos
para la gestión del bien común. Fielding lo denomina concretamente
“aprendizaje intergeneracional como democracia vivida” (Fielding, 2012),
modelo en el que también se mueven Susinos y Ceballos (2012) y que sería
la meta de aquellos centros educativos que han interiorizado las prácticas
de trabajo compartido de manera natural en su proyecto de centro, sus
63
programaciones y su manera de entender la gestión y la organización.
El modelo de “niños-investigadores” es el modelo que se sigue en el informe

“Estado Mundial de la Infancia 2014” de UNICEF (2014), cuyo título es
“Todos los niños y niñas cuentan”:
“El derecho a ser escuchado, que garantiza la Convención sobre los

Derechos del Niño, exige que los adultos responsables de tomar
decisiones que afectan las vidas de los niños los escuchen con
seriedad, respeto y consideración por sus puntos de vista. Por este
motivo, los niños requieren oportunidades para participar en las
investigaciones activamente y en condiciones de seguridad, así
como también acceso al producto de la recolección y el análisis de
los datos”. (UNICEF, 2014: 5).
En otro momento del informe se hace referencia a que los niños y las niñas
son los expertos en sus propias vidas, y por ello ser útiles en la investigación
sobre su comunidad:
“Ellos pueden contribuir con conocimientos útiles para validar y

enriquecer las bases de datos empíricos –siempre y cuando se les
dé la oportunidad de ser escuchados. También pueden aprovechar
los conocimientos que obtienen por medio de investigaciones para
efectuar cambios en sus comunidades”. (UNICEF, 2014: 15).
Según el modelo de “alumnos investigadores”, los niños del C.E.I.P. do Foxo habrían
participado como co-investigadores durante todo el proceso.
2.3. LA PARTICIPACIÓN INFANTIL EN CLAVE PEDAGÓGICA.

Cuando hablamos de las bases pedagógicas de la participación estamos
haciendo referencia a las siguientes cuestiones:
• La participación impacta en todos los miembros de la escuela (profesorado,

familia y alumnos) y en todos los aspectos de la vida escolar y no sólo con
el proceso de enseñanza y aprendizaje que ocurre en el aula. La
participación afecta, o debería hacerlo, a la normativa oficial del centro y a
las prácticas escolares, y a las interacciones diarias que tienen lugar entre
64
todos sus miembros.

• La participación es una prerrogativa, y no puede ser auténtica si no brinda al
niño la oportunidad de comprender las consecuencias y los efectos de sus
opiniones. La participación, por consiguiente, no debe ser utilizada para
enmascarar ningún tipo de manipulación o estrategia encubierta.
• La educación para la participación no se lleva a cabo en el vacío. El alumnado
comienza a familiarizarse con los valores y principios democráticos mediante
sus experiencias en las comunidades de las que son miembros activos: sus
clases y centros escolares. En consecuencia, es importante que esas
experiencias reflejen el proceso democrático y proporcionen a los jóvenes las
destrezas y habilidades necesarias para participar de forma eficaz en la vida
en comunidad. Con este fin, los sistemas educativos deben fomentar la
creación de mayores y más sólidas estructuras internas para el gobierno de
los centros inclusivos, es decir, en las que están representados todos los
sectores de la comunidad escolar y que fomentan la participación activa del
alumnado.
• Para comprender el sentido de la participación es necesario entenderlo en
relación al concepto de “barreras a la participación y al aprendizaje” (Booth
y Ainscow, 2012). Incrementar la participación reduce las barreras para la
participación y vice versa. Ainscow, Booth and Dyson (1999, 2006) sugieren
que la escuela inclusiva debería centrar su foco de acción en la identificación
y eliminación por parte de los profesores de las barreras para la participación
y el aprendizaje, pero este proceso no siempre es fácil de identificar y poner
en marcha. Incluso actividades que en una escuela incrementan la
participación para algunos de sus miembros, constituyen a la vez barreras
para la participación de otros miembros.
• La participación tiene que ver también con las respuestas a la diversidad
dentro de la escuela (etnicidad, género, niveles de capacidad…). No se trata
de que todos los alumnos reciban idénticas experiencias de aprendizaje,
sino que su diversidad sea reconocida y utilizada como un importante
recurso para el aprendizaje para todos. De acuerdo con las disposiciones
del Artículo 2 de la Convención, el derecho a la participación se aplica a
cada niño por igual, “independientemente de la raza, el color, el sexo, el
65
idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional,

étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el
nacimiento o cualquier otra condición del niño”. La escasa visibilidad social,
económica y política, y la imposibilidad de alzar la voz de manera eficaz para
influir en las cuestiones que los afectan, son las características clave de la
vida de todos aquéllos que sufren cualquier tipo de discriminación. La
promoción del derecho del niño a manifestar libremente su opinión y a ser
escuchado suele estar vinculada, por ende, con la lucha contra la
discriminación.
• La participación cada vez mayor del niño en las decisiones que afectan su
propia vida contribuye al desarrollo de su personalidad, sus aptitudes, su
capacidad mental, su comprensión de los derechos humanos y libertades
fundamentales, su respeto de los valores nacionales y de otras culturas,
sirviendo al mismo tiempo para que el niño logre la integración social y el
desarrollo individual en la máxima medida posible.
• La participación requiere aprendizaje activo y colaborativo de los niños, e
implica también su “participación activa” esto es, que puedan hacer
elecciones sobre lo que aprenden y cómo trabajar juntos para apoyar el
aprendizaje de los otros. El aprendizaje participativo puede incluir también
a miembros del equipo de profesores y a personal no docente del centro, a
las familias y a otros miembros de la comunidad educativa, quienes
trabajando de un modo también activo y colaborativo estarían aportando un
amplio rango de experiencias, conocimientos e intereses que irían
conformando la identidad de una escuela y encaminando la escuela hacia
lo que algunos denominan “the learning school” y “building school capacity”.
(Harris, 2011).
• La participación está en la línea de las pedagogías críticas de Freire, Giroux
y Apple, el movimiento de la Escuela Nueva y la pedagogía en libertad y su
“Escuela Moderna”, que ven a la educación como un agente liberador y a
las escuelas como espacios democráticos enfocados a potenciar a la
persona y a la sociedad. Son enfoques que se centran en la democratización
escolar, que concibe la escuela como un lugar para la preparación
democrática, permitiendo el ejercicio de la autonomía y la participación. Esta
66
teoría ve la participación como un concepto de igualdad y libertad de la

persona y también se centra en la importancia de las decisiones colectivas.
Al mismo tiempo, estos enfoques conciben la participación como una
responsabilidad compartida y como un acto de cooperación y
responsabilidad. En estas corrientes mencionadas vemos que la acción
educativa es un elemento de transformación social que lleva a la
participación y al cambio. De igual forma, la participación es un fin en sí
mismo, así como un canal para alcanzar más altas metas educativas.
• Hay una serie de factores asociados a la participación de los niños. Las
teorías tradicionales sobre el comportamiento humano han señalado que
todo comportamiento social está motivado por una serie de factores
(Herzberg et al., 2011; Maslow, 1943; McClelland, 1987). A continuación se
detallan los factores estudiados en la literatura que afectan a la participación.
Esta lista no pretende ser exhaustiva ya que un comportamiento tan complejo
y dependiente de claves contextuales y sociales como la participación no
puede ser motivado solamente por un abanico reducido de antecedentes o
desencadenantes.
• Entre los factores individuales que afectan a la participación se
encuentran indicadores de:
o Carácter, entre los cuales se pueden destacar la auto-regulación,
la prudencia, la integridad, la espiritualidad, la ciudadanía, y la
apertura de mente (Seligman, 2004).
 Las actitudes hacia el propio país y la confianza en las
instituciones. Por ejemplo, actitudes más positivas o una
mayor confianza son predictivas de una mayor participación
por parte de los ciudadanos (Levi y Braithwaite, 1998).
 El nivel socioeconómico es otra variable individual que
influye en la participación, aunque está afectada
directamente por el contexto, sobre todo por el más cercano,
ya que el nivel socioeconómico del niño viene dado por su
familia. Por ejemplo, los niños con un mayor nivel
socioeconómico tienen más oportunidades de participar
(Costa, Rodrigues, Vera-Toscano, y Wenker 2013).
67
 El nivel educativo es otro factor, íntimamente relacionado

con el nivel socioeconómico, que impacta directamente en
la autoeficacia. Por ejemplo, niños con mayor nivel
educativo desarrollan una mayor autoeficacia (Rivera y
Santos, 2015).
• Entre los factores sociales se encuentran:
 ante todo, la influencia que tienen los padres (Matsuba, Hart
y Atkin, 2007) y el grupo de iguales (Simpkins, Eccles y
Becnel, 2008).
 También se suele encontrar que a confianza en la gente es
un predictor de la participación. Es central para el concepto
de capital social ya que actúa como motor para que la rueda
de la reciprocidad y el beneficio mutuo comience a girar
(Fukuyama, 1995; Putnam, 1993; Uslaner, 2004).
• En cuanto a los factores contextuales a un nivel más macro-social, el

apoyo institucional cobra especial relevancia, así como la existencia de
leyes y políticas específicas encargadas de regular y canalizar de alguna
forma las vías participativas.
• Finalmente, la participación/no participación de los niños produce una serie

de efectos que podemos resumir en los siguientes puntos:
68
+ -
• Dependencia: el niño depende del • Mejora de capacidades y potencialidades
adulto para cualquier decisión personales
• Escasa iniciativa • Autonomía
• Pasividad, comodidad, conformismo • Creatividad
• Falta de respuesta en situaciones • Experimentación
críticas • Capacidad de razonamiento y elección
• Falta de sentido crítico • Aprendizaje de los errores
• Inseguridad, baja estima personal • Se configura una mayor personalidad, se
• Reducción de la creatividad e fomenta el sentido crítico
imaginación si las actividades son • Se incrementan las relaciones personales y
rígidas el intercambio de ideas
• Estancamiento en el desarrollo • Aprendizaje más sólido
personal y formativo • Se desarrolla la capacidad de escucha,
• Miedo a la libertad, a tomar negociación y elección de alternativas
decisiones • Aprendizaje de valores democráticos:
• Baja capacidad de comunicación participación, libertad
• Bajo aprendizaje en valores • Valor de la democracia intergeneracional
democráticos • Infancia como sujeto activo social
• Baja creencia en la democracia • Ejercicio y reivindicación de derechos de
• Infancia como objeto no participativo expresión
• Desconocimiento de derechos de • Mayor riqueza y diversidad social
expersión
• Invisibilidad social de la infancia
Figura 13: Consecuencias de la participación/no participación de los niños (Fuente: Naim,

2000)
2.4. DIMENSIONES ESCOLARES A MEJORAR.

Tanto en el ámbito nacional como en el internacional, la participación de los niños
en los centros educativos, al igual que ocurre con la participación de las familias,
se considera un factor de calidad educativa. La O.C.D.E., en su estudio anual
comparado de la eficacia de los sistemas educativos, descrito en los informes
PISA, introduce la participación de los alumnos como un indicador en las
escuelas eficaces. También lo hace el “Index for inclusion”, elaborado por Booth
y Ainscow (2000) y posteriormente actualizado y también adaptado al contexto
educativo español (2014). Sin embargo, en la escuela de hoy existen numerosas
“barreras para el aprendizaje y la participación”, concepto acuñado por los
mismos autores.
69
El denominado “Movimiento de la Voz del Alumnado” ha hecho de la participación

del alumnado su punto de mira. Desarrolado en los últimos años principalmente
en los países anglosajones y bajo la dirección de autores comprometidos con un
modelo de escuela democrática, participativa e inclusiva (Fielding, 2004; 2011;
Fielding y Moss, 2011; Rudduck y Flutter, 2007), en nuestro país cuenta con
aportaciones también destacadas, como las de Parrilla (2010) y Susinos (2009,
2012). En el trabajo que ahora presentamos estamos con aquellos autores que
consideran que las “voces del alumnado” siguen siendo guiadas por adultos,
silenciadas y desautorizadas en general en las investigaciones sobre aquellas
cuestiones que directamente les atañen (Bragg y Manchester, 2012; Parrilla,
Martínez y Zabalza, 2012; Susinos, 2012).
Investigadores del proyecto Includ-ed (2006) analizaron 5 tipos de participación

de los padres en las cuestiones del centro y su relación con el rendimiento
académico de los estudiantes, que nosotros hemos adaptado para los niños.
Estos tipos son: informativa, consultiva, decisoria, evaluativa y educativa.
 La participación informativa supone que el centro transmite información a

los niños y estos exclusivamente la reciben por diferentes vías y sin más
posibilidades de participar.
 La participación consultiva supone un paso más, ya que los niños pueden
formar parte de los órganos de gobierno de los centros, aunque su papel
es puramente consultivo.
 En el nivel de la participación decisoria, los niños pueden participar en la
toma de decisiones referentes a los contenidos de enseñanza y a la
evaluación.
 La participación evaluativa incrementa la presencia de los niños en los
procesos de evaluación del alumnado y del propio centro.
 Por último, la participación educativa se refería a la participación de los
niños en los procesos de aprendizaje y en su propia formación.
Los resultados del estudio indicaban que solo los tres últimos tipos de
participación de las familias contribuyen al éxito escolar y a crear “escuelas
eficaces”. No es descabellado pensar que cuando hablamos de los niños los
70
resultados vayan en la misma línea. Existe una cantidad importante de datos que
demuestran que las escuelas que favorecen la intervención activa de los niños y
que han introducido estructuras más democráticas y participativas tienden a ser
más armoniosas, a presentar mejores relaciones entre el personal docente y los
alumnos y a gozar de un ambiente de aprendizaje más eficaz. Los estudios que
se recogen en Taking Part: Children’s Participation in Decision-Making (Tomar
parte: La participación de los niños en la toma de decisiones), de Lansdown
(1995), demuestran que los niños que se sienten apreciados, que tienen
confianza en que el sistema se hará cargo de las injusticias y que son
consultados acerca de la elaboración de los planes escolares, tienen mayores
probabilidades de respetar el ambiente escolar. Si se desea que los alumnos
experimenten de algún modo la sensación de estar en la escuela como en su
casa y que se desarrolle en ellos un sentimiento de responsabilidad y de
obligación para con ella, es necesario que se les dé las oportunidad de participar
en las decisiones, los proyectos y las estructuras de la escuela que los afectan
directa y cotidianamente. Además, las escuelas que abordan los problemas de
los niños se encuentran en una situación de gran ventaja para hacer frente al
descontento, las ausencias sin permiso y la deserción escolar.
Pero, ¿en qué puede mejorar la escuela con la participación de los niños?.
Siguiendo el modelo de análisis propuesto por Susinos y Ceballos (2012), la
participación del alumnado puede dirigirse a la mejora de la organización y la
gestión educativas, a la negociación del currículo escolar, a los cambios en el
entorno físico y social (comunidad) de la escuela y a la mejora docente. A estas
dimensiones nosotros hemos añadido otra que trasciende a todas las anteriores:
la de las mejoras en las políticas educativas y sociales (locales, regionales y
nacionales).
2.4.1. La mejora de la organización y la gestión educativas.

La organización de las escuelas y las estructuras que en ellas se ocupan de
tomar decisiones por lo general son jerárquicas, formales y poco democráticas.
En numerosos países, y en muchas escuelas españolas también, la mayor
parte del poder se concentra en las manos del director, que a su vez es
71
responsable del funcionamiento de la escuela ante un ente administrativo

oficial. Todas las decisiones relacionadas con la escuela se suelen tomar
haciendo poco caso a los niños. Sin embargo, la implementación de la
Convención implica que los gobiernos deberían crear oportunidades para que
los niños puedan intervenir en la toma de decisiones a todos los niveles del
funcionamiento de la escuela y, para que esto suceda, es necesario que existan
estructuras democráticas que aseguren la participación activa de los niños.
Estas experiencias proporcionan una ocasión única para el aprendizaje
experiencial de los procesos de decisión democrática, permite desarrollar
habilidades de participación y diálogo deliberativo y aprender acerca de la
justicia, el poder o la toma de decisiones conjunta, etc. (Thomson, 2007). Pero
a su vez estas prácticas implican 2 compromisos importantes:
• Dar mayor presencia a los alumnos en las estructuras que gestionan la

vida escolar; en la mediación y los procesos de regulación y mejora de la
convivencia; en la comunicación; en la toma de decisiones sobre la vida
escolar; en la administración y control de los recursos materiales y
humanos o en la distribución de las tareas, funciones y responsabilidades
en la escuela.
• Una democratización de las estructuras de participación y gestión. Supone
la ruptura con el modo tradicional de entender el trabajo en las escuelas
de manera jerárquica, según el cual este se desarrolla bajo el exclusivo
control de los adultos y con un papel pasivo por parte de los alumnos
(Martínez Rodríguez, 2005; Rudduck y Flutter, 2007; Fielding y Bragg,
2003; Fielding, 2011). Supone un compromiso con modelos “botton-up” de
relación y gestión de lo común, con programas más flexibles y dialógicos,
con la promoción de una participación auténtica del alumnado en la vida
diaria de los centros.
Estamos hablando de “organización participativa” de los centros escolares, que

tiene mucho que ver con los conceptos de “organización horizontal” y “liderazgo
participativo”. Sin embargo, este tipo de organización más democrática y abierta
no debe confundirse con una “gestión del consentimiento”, con el asentimiento
pasivo y la aceptación de las decisiones que los adultos ya han acordado a
72
priori. De nuevo, estas iniciativas de participación en el gobierno de los centros

tendrán que resolver cómo hacer posible que se escuchen las diferentes voces
y que se incorporen a la vida diaria del centro (Apple y Beane, 2005; Susinos,
2009, 2012; Fielding, 2001).
Todos los países europeos han introducido medidas para promover la

participación del alumnado en el gobierno de los centros. Como se indica en el
informe de la EACEA (2012) “La educación para la ciudadanía en Europa”
incluso aquellos países con sistemas educativos muy descentralizados
(República Checa, Hungría, los Países Bajos, Finlandia y Suecia), también han
introducido algún tipo de norma a escala nacional sobre este tema. La normativa
y las recomendaciones oficiales establecen 3 tipos principales de mecanismos
de participación del alumnado en el gobierno de los centros: la elección de
delegados de grupo y la posterior formación de un consejo de clase; la elección
de un consejo de alumnos, y la representación del alumnado en los órganos de
gobierno del centro. Los delegados de grupo son elegidos por la mayoría de los
alumnos de la clase y tienen la responsabilidad de representar los intereses de
éstos, ya sea participando en la junta de delegados junto a los docentes y (a
veces) a los padres, o en reuniones informales con el equipo que gestiona el
centro escolar. Los consejos de alumnos son órganos representativos cuyos
miembros son elegidos por todos los estudiantes del centro, y en cuanto que
órganos de gobierno del centro, como los consejos escolares, ostentan el más
alto nivel en la gestión escolar.
En toda Europa es más frecuente encontrar normativa y recomendaciones

oficiales sobre la participación del alumnado a medida que aumenta el nivel
educativo y la edad de los alumnos (EACEA, 2012). En términos generales,
existen más mecanismos de participación de los alumnos en la educación
secundaria superior (CINE 3) que en la educación secundaria inferior (CINE 2) y
menos en la educación primaria (CINE 1). Aproximadamente un tercio de los
países han aprobado alguna normativa referente a la elección de delegados de
grupo en el nivel CINE 1, elevándose a más de la mitad en el nivel CINE 2 y en
la mayoría de los países en el CINE 3 (Figura 13).
73
Figura 13: existencia de normativa y recomendaciones oficiales sobre los delegados de grupo
en los centros educativos, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
Igualmente, existen consejos de alumnos en alrededor de la mitad de los países

en el nivel CINE 1 y en la mayoría de ellos en el nivel CINE 2, sin embargo, estos
órganos existen en prácticamente todos los países en el CINE 3 (Figura 14).
Figura 14: existencia de normativa y recomendaciones oficiales sobre los consejos de alumnos
en los centros educativos, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
Con respecto a los órganos de gobierno de los centros, los alumnos están
representados en ellos en un tercio de los países en el nivel CINE 1, en dos
74
tercios de los países en el nivel CINE 2 y en casi todos los países en el nivel
CINE 3 (Figura 15).
Figura 15: existencia de normativa y recomendaciones oficiales sobre los representantes del
alumnado en los órganos de gobierno de los centros, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
En todos los niveles educativos, la forma de participación más común que

establece la normativa o las recomendaciones oficiales son los consejos de
alumnos. Al contrario que las juntas de delegados y los órganos de gobierno del
centro, los consejos de alumnos están formados únicamente por alumnos; sirven
de foro de discusión sobre los asuntos relacionados con el centro escolar, pero
no tienen formalmente potestad para tomar decisiones. Es interesante apuntar
que, de los tres tipos de órganos, el más extendido es aquél en el que los
estudiantes no tienen ningún poder de decisión. En todos los países y niveles
educativos, los consejos de alumnos son significativamente más habituales que
la elección de delegados de grupo o representantes de los alumnos en los
órganos de gobierno de los centros.
Alrededor de la mitad de los países ha elaborado normativa y recomendaciones

oficiales sobre la creación de los consejos de clase a través de los cuales los
delegados de los grupos participan en la gestión de las actividades educativas
y de otro tipo de los centros. Suecia difiere en este aspecto ya que, aunque la
normativa central establece consejos de clase para la educación secundaria
75
superior, la composición de dichos consejos se deja a criterio del centro. Hay

muy pocos países donde no se haya articulado ningún órgano específico a nivel
de grupo, y en ellos se deja la representación de los intereses del alumnado a
la interacción informal entre los delegados de clase, los profesores y los padres.
Irlanda y el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) tienen un
planteamiento diferente respecto al papel de los delegados de grupo. En estos
países, los delegados se eligen, no para que participen en los consejos de
clase, sino para que formen parte de la junta de delegados del centro, pero
pueden también plantear cuestiones en el consejo de alumnos y llevar los temas
posteriormente a sus clases.
En cuanto al papel de los representantes del alumnado en los órganos de

gobierno los centros, los alumnos pueden ejercer un papel de toma de
decisiones, un papel consultivo o un papel informativo. El de toma de decisiones
consiste en que la dirección del centro debe tener en cuenta los puntos de vista
de los alumnos. El consultivo es aquél en el que los alumnos tienen derecho a
expresar sus opiniones sobre los asuntos escolares, pero éstas no son
vinculantes. El papel más limitado que pueden ejercer los representantes del
alumnado es el informativo, es decir, aquel consistente únicamente en informar
al resto de alumnos sobre las decisiones tomadas por la dirección del centro. El
papel que con más frecuencia ejercen los estudiantes es el consultivo. Cuando
existen consejos de alumnos, las funciones más importantes de los delegados
de clase normalmente son: participar en la elaboración de las programaciones
de aula, acordar las normas que regirán las actividades diarias de clase;
organizar las actividades extracurriculares y tomar decisiones sobre la
adquisición de material educativo, como libros de texto y software informático.
Aunque los modelos varían, el papel de los representantes de los alumnos es
normalmente el de compartir el poder consultivo con los otros miembros de las
juntas de delegados –generalmente los docentes y los padres-, más que el de
tomar decisiones. Es más inusual que los delegados de clase tomen parte en el
ejercicio de otras funciones relacionadas con la gestión de la clase, tales como
tomar decisiones sobre la suspensión o expulsión de los alumnos, la oferta de
76
clases opcionales o el establecimiento de los criterios de evaluación de los

alumnos. El mandato de los consejos de alumnos se relaciona principalmente
con la elaboración del plan educativo del centro y la formulación de las reglas
que rigen las actividades diarias del mismo. También en este caso, el papel de
los alumnos es fundamentalmente consultivo, más que de toma de decisiones.
La adquisición de los materiales educativos, como los libros de texto y el
software, y la supervisión de las cuestiones presupuestarias son también
actividades que, con frecuencia, entran en el ámbito de competencia de las
juntas de alumnos, pero en estas áreas su papel lo determina normalmente el
centro.
En términos generales, la conclusión principal que puede sacarse es que los

consejos de alumnos no tienen verdadera capacidad de decisión en ninguna de
las actividades en las que participan. Su papel parece ser meramente consultivo;
se trata más bien de una forma de asegurar que se escuchan los puntos de vista
de los alumnos, sin que éstos participen realmente en la toma de decisiones.
Como representantes en los órganos de gobierno de los centros, los alumnos
participan principalmente en el desarrollo del plan educativo del centro, el
establecimiento de las reglas que rigen la vida escolar, la organización de
actividades extracurriculares y la supervisión de las cuestiones presupuestarias.
En estas áreas, los representantes de los alumnos tienen un papel básicamente
consultivo en la mayoría de los países. Sin embargo, merece la pena señalar
que el número de sistemas educativos en el que los alumnos que forman parte
de los órganos de gobierno de los centros tienen plenos poderes de toma de
decisiones es mayor que el de sistemas que atribuyen ese poder a los delegados
de clase o a los consejos de alumnos. Así pues, se observa una tendencia a
asignar mayores poderes al alumnado en los órganos de gobierno de los centros,
especialmente en la educación secundaria superior. A este respecto, la situación
en España es particularmente interesante ya que los alumnos de educación
secundaria normalmente tienen un papel importante puesto que participan en la
selección del director del centro a partir del tercer curso (14-15 años), se les
informa y consulta sobre el proceso de admisión de alumnos, cooperan con los
órganos estatales del sistema escolar, y toman parte en la evaluación del centro.
En general, en Europa el número de países donde los alumnos disfrutan de este
77
tipo de responsabilidades aumenta con el nivel educativo. En conjunto, la

información recogida por los países europeos muestra que la normativa oficial
normalmente garantiza a los alumnos un papel consultivo en la toma de
decisiones en educación secundaria inferior y superior, a la vez que en la
educación primaria deja a los centros la decisión de si los alumnos participan o
no y en qué manera pueden hacerlo. Por lo que se refiere al verdadero poder de
toma de decisiones, éste parece quedar limitado en gran medida a establecer
las reglas que gobiernan las actividades y la vida escolar. Los asuntos
relacionados con el empleo del personal docente, los contenidos de enseñanza
y la expulsión de los alumnos, en general no se considera que requieran la
participación de los alumnos.
Estos datos también permiten hacer una reflexión adicional: las áreas de gestión
en las que la mayoría de los países permiten a los órganos de gobierno de los
centros decidir, coinciden con aquellas en las que se permite a los alumnos
ejercer un papel más influyente. Por ejemplo, la mayoría de los países permite
que los órganos de gobierno de los centros tomen decisiones sobre la
distribución del presupuesto escolar, y el número de países que otorga poderes
de toma de decisión a los alumnos en este área es también relativamente alto.
Y a la inversa, la contratación de profesores es una de las áreas en la que pocos
países permiten que los órganos de gobierno de los centros ejerzan influencia y
es también en la que los alumnos menos pueden participar.
En nuestro país, la participación de los estudiantes en la organización y la

gestión de los centros se relacionan con el funcionamiento de los consejos
escolares y los delegados o representantes de aula y centro. Estos sistemas
son participativos, pero también elitistas. Son sistemas de participación a través
de la representación delegada y estamental, y no deberían ser la única vía
propuesta para amplificar la voz del alumnado en la gestión de los centros.
Además, con demasiada frecuencia los organismos de este tipo son entidades
inútiles que no cuentan con un poder real para ejercer una influencia concreta
en la toma de decisiones. Sus presidentes suelen ser los docentes y también
son los enseñantes quienes establecen los asuntos a tratar, no existe un acceso
78
directo y eficaz a la figura del director, se suele cerrar el paso a las

recomendaciones de los alumnos y los maestros mismos deciden cuáles niños
deben asistir a las reuniones. Son estructuras no democráticas, no representan
una participación verdadera ni brindan a los niños la oportunidad de influir de
manera alguna en el funcionamiento de la escuela. Es importante que se
atribuya a dichas estructuras un papel auténticamente funcional en la
administración de la escuela. Los consejos escolares, si fueran eficaces,
deberían desempeñar un papel de relieve en todas las áreas clave de las
actividades de la escuela. Los niños deberían intervenir activamente a la hora
de establecer cuáles serán el desarrollo, el contenido y la estructura de las
mismas. Las clases enteras tendrían que tener la oportunidad de discutir sobre
cuáles son los asuntos que se deben incluir en el orden del día y también la
posibilidad de analizar de manera eficaz los resultados obtenidos al cabo de las
reuniones. Los niños deberían también participar en la elaboración del
Reglamento de Régimen Interno del centro, y ser consultados para definir el
uso que se haría del patio de recreo (que suele estar dominado por los niños
mayores que juegan al fútbol).
Otras alternativas que han resultado ser válidas son, por ejemplo, la
introducción de horas de debate, mecanismos de representación en los
organismos administrativos, la reorganización de los consejos escolares a
través de grupos de trabajo o subcomités que debaten y realizan propuestas
para mejorar la escuela (Flutter, 2007).
Aunque varían dependiendo de los países, este tipo de iniciativas tienen mucho
en común: aspiran a estimular a alumnos, padres y directivos de los centros
ofreciéndoles formación específica que les ayude a comprender el valor de la
participación de los alumnos; ofrecer apoyo a alumnos y directivos sobre cómo
crear y dirigir de manera eficaz los consejos de alumnos; y alentar la interacción
y la cooperación entre los consejos de alumnos de los diferentes centros para
promover el intercambio de buenas prácticas. Los ejemplos que aparecen a
continuación ilustran los objetivos y características de estas iniciativas:
79
• En Suecia, los alumnos tienen derecho a intervenir incluso en cuestiones

tales como la presentación de los proyectos presupuestarios y la
planificación del año escolar, y hay redes regionales de estudiantes que
desempeñan un papel importante en el asesoramiento del gobierno en
cuestiones educativas desde el punto de vista de los alumnos.
• En Austria, los estudiantes tienen derecho a participar en la organización
de las lecciones, en la selección de los materiales didácticos, en la
redacción de revistas escolares, en las visitas a instituciones públicas y
en la elección de las personalidades invitadas a dictar conferencias en la
escuela. Los representantes de las clases son miembros de una
Asamblea de Representantes de los Alumnos, que es un foro de debate
que se ocupa de temas de interés para los estudiantes. Los
representantes de las escuelas son elegidos por la totalidad de los
escolares e intervienen en las reuniones del personal donde se discuten
asuntos tales como las sanciones disciplinarias, el traslado de un
estudiante o la propuesta de una expulsión de la escuela. Además, al
final del año escolar todos los representantes de las escuelas de cada
región eligen una Representación Provincial de los Alumnos para el año
siguiente. Este organismo representa legalmente los intereses de los
estudiantes de la región en cuestión frente a las autoridades escolares,
a la inspección y al Parlamento. Gracias a sus atribuciones, estas
corporaciones pueden brindar asesoramiento sobre cuestiones de vital
importancia en materia de enseñanza y educación en general, formular
recomendaciones relativas a anteproyectos de ley, presentar solicitudes
y quejas y contribuir a la planificación y organización de actividades
educativas.
• En 2008, la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de
Castilla y León en España, inició un programa de formación para animar
a las familias y a los alumnos a participar en el gobierno de la educación.
El programa pretende construir una comunidad de aprendizaje formada
por alumnos, docentes, familias y directivos de los centros en la que exista
una participación activa y democrática. Se divide en cuatro bloques de
formación, denominados “Gestionando”, “Entendiendo”, “Conviviendo” y
80
“Participando”. Entre los principales objetivos de este programa están:

fomentar la participación de las familias y los alumnos en los consejos
escolares y animar a los alumnos a participar en las Juntas de Delegados
de los centros.
• Desde 2007, Noruega ha incluido las “Tareas en las juntas de alumnos”
como asignatura del currículo de la educación secundaria inferior. A
través de actividades de grupo y de la participación en los procesos de
toma de decisiones, la asignatura se concibe como una contribución al
desarrollo de las habilidades de los alumnos para expresar opiniones
independientes, y también su deseo de cooperar. De esta forma, la
asignatura “promueve el desarrollo de un entorno de aprendizaje inclusivo
libre de acoso escolar, donde los alumnos se sienten confiados, seguros
de sí mismos e incluidos”. No obstante, a partir de 2012/13 ésta ya no fue
una asignatura diferenciada.
• En el Reino Unido, el “Proyecto de Participación del Alumnado del
Gobierno de Gales (WAG)” apoya a los centros para que permitan a los
niños y a los jóvenes tener voz y participar en las decisiones que les
afectan. Este proyecto, puesto en marcha en 2005, pretende proporcionar
información, orientación y materiales a los alumnos pequeños y jóvenes y
a los adultos que les prestan apoyo. Establece la creación de una red de
profesionales en los municipios de toda Gales que fomenten y apoyen el
desarrollo de modelos eficaces de participación escolar a nivel local. Otras
buenas prácticas son “Programa Escuela Democrática” y el proyecto
piloto dirigido a mejorar la calidad de las Juntas de Alumnos de Escocia.
• En Polonia, el centro de secundaria Bednarska de Varsovia creó, hace ya
más de 20 años, un sistema interno de escuela democrática conocido
como la “República de la Escuela de Ambos Territorios”. Alumnos,
docentes, padres y alumnos graduados comparten la capacidad de tomar
decisiones en los órganos de gobierno del centro, que asemejan las
instituciones estatales. Una constitución escolar establece el papel y las
funciones del parlamento escolar, el consejo escolar y el tribunal escolar,
en los que los alumnos se sientan junto a otros miembros de la comunidad
escolar en igualdad de condiciones.
81
• En Letonia se ha encontrado un interesante ejemplo sobre cómo fomentar

la participación del alumnado en los centros gestionados por los
municipios. En 2002 se creó el Consejo de Alumnos de Riga con el fin de
coordinar las actividades de los órganos de autogobierno de los alumnos
en los centros escolares de la ciudad. El Consejo está presidido por un
grupo de 13 estudiantes elegidos por el alumnado de los centros
participantes, y se encarga de fijar el plan de trabajo anual que luego se
presenta y se pone en práctica en los centros educativos de Riga.
2.4.2. La negociación del currículo escolar.

Dentro de este grupo se encuentran aquellas experiencias participativas de
negociación del currículo que afectan a la organización, priorización y selección
de contenidos, de diseño de actividades de aula, de los instrumentos de
evaluación y de cualquier otro elemento curricular (Thomson, 2007). Esta idea
está también relacionada con el concepto de “justicia curricular” de Connell
(1997), para quien un currículo es socialmente injusto cuando, de forma directa
o indirecta, incluye o promueve prácticas que impiden la participación de algunos
grupos o alumnos determinados.
Hay muchas experiencias documentadas en la literatura académica sobre el

curriculum participativo. Todas ellas tienen en común el replanteamiento mismo
de los métodos didácticos y la consideración de que se aprende mientras se
comparte con otros que tienen ideas y creencias diferentes de los propios, pero
valiosos para el aprendizaje. Una de las investigaciones más recientes al respecto
es la de Messiou and Hope (2015), que constituye una adaptación de las “Lesson
Study” para que los niños participen del diseño e implementación de las clases
impartidas por sus profesores. Sobre dicho estudio volveremos más adelante.
Los niños tienen opiniones firmes, experiencias pertinentes y una gran creatividad,
factores que pueden contribuir eficazmente a la elaboración de los programas
escolares. Un programa rígido establecido por los adultos no deja espacio
suficiente para la interacción con las nuevas ideas que los niños introducen en las
aulas ni para el tratamiento debido de los asuntos sobre los cuales ellos mismos
82
desean obtener respuestas. Sin embargo, en un mundo alarmado por el

descontento creciente de los alumnos y por el aumento del índice de deserción
escolar, existen argumentos decisivos en favor de una colaboración con los niños
para elaborar programas adecuados y pertinentes. Los adultos tienen que prestar
oídos a las críticas formuladas por los niños en relación con el contenido y la
modalidad de la enseñanza, demostrando estar preparados a aprender de esas
experiencias. Recordemos que el Artículo 12 de la Convención no dice que los
niños deben obtener todo lo que piden o que no hace falta consultar también a
otros interlocutores, pero sí insiste en que sus puntos de vista deben ser
escuchados y tomados en serio.
2.4.3. Cambios en el entorno físico y social de la escuela.

A este apartado corresponden las mejoras de la escuela y su comunidad (ciudad,
pueblo o barrio en el que se enclava la escuela). Por ejemplo, aquellas iniciativas
en las que los alumnos investigan acerca de los usos del espacio de recreo de su
escuela, de la biblioteca, de nuevos espacios en proyecto, de las áreas deportivas,
etc. Esta forma de participar en el diseño de los espacios alteran las prioridades
tradicionales en el uso de los espacios y revierten en una transformación de las
reglas de uso, y por lo tanto de poder, en las escuelas (Pupils at Wheatcroft Primary
School, 2001; Bragg, 2007; Manion, 2007).
De igual forma, otras experiencias extienden su radio de acción a la mejora del

entorno físico, social o relacional del municipio o entorno urbano de la escuela. Los
centros educativos apoyan a los alumnos para que éstos puedan ofrecer a sus
alumnos oportunidades de aprender habilidades relacionadas con la ciudadanía y
el ejercicio democrático fuera del centro, a través de diferentes programas y
proyectos, lo que sin duda incrementa la posibilidad de lograr conexiones
ecológicas entre currículo y contexto. Contamos ya con experiencias interesantes
donde los niños han evaluado el funcionamiento de servicios existentes en una
ciudad o barrio10, han recogido ideas/ aspiraciones de mejora de la ciudad o barrio
10Algunos ejemplos son: a) Estudio Universidad de Lleida y Ayuntamiento de Lleida (Alsinet, C.,
Casas, F., González, M., Figuer, C. y Pérez, R. M., 2003); b) Estudio We want 2 hear, realizado
por “Ear 2 the Ground (Gales)”.
83
(en forma de cartas a los Reyes Magos o cartas al alcalde11, han ejercido de
“consultores” en diseños urbanísticos y para la solución de problemas12, han
evaluado programas y proyectos en colaboración con ONGs y Universidades13.
El trabajo con la comunidad, descubriendo y experimentando la participación

democrática en la sociedad y abordando temas de actualidad, como la protección
del medio ambiente, la colaboración intergeneracional o el urbanismo inclusivo,
son ejemplos de actividades apoyadas por programas de “aprendizaje-servicio”
(APS), que introduce el mundo real en el proceso de aprendizaje (Rimmerman,
2009). Se trata de una metodología pedagógica que entra dentro de la filosofía
de la educación experiencial y que integra el servicio comunitario con la
educación y el autoconocimiento como vía para enriquecer la experiencia
educativa, enseñar civismo, animar a una implicación social durante toda la vida,
fortalecer el bien común de las comunidades y mejorar el entorno (Martínez-
Odria, 2007; Santos, 2013; Zlotkowski, 2007).
Algunos de estos proyectos participativos con vocación comunitaria, cuando

alcanzan un grado de sostenibilidad importante, están ayudando a configurar la
escuela como parte integrante e integral del desarrollo comunitario, pues
suponen la asunción de la escuela como socio institucional en la prestación de
servicios locales, no solo para crear servicios complementarios, sino como
11
Algunos ejemplos los encontramos en: a) Estudio Fundación CIREM y Ayuntamiento de
Barcelona (Casas, 1996). Ayuntamiento de Cornellá de Llobregat; b) Estudio “De mi escuela
para mi ciudad” promocionado por el Ayuntamiento de Segovia; c) http://www.geaweb.com/
demiesc/fdemi.swf Consejo de niños de Galapagar (Madrid).
12
Una muestra puede ser: a) Ciudades amigas de la infancia (2002; 2006); b) Estudio sobre la
decisión de los niños/as en el diseño del paisaje: Roe y Scott (2002); c) Estudio We want 2
hear, realizado por “Ear 2 the Ground (Gales)”; d) Estudio sobre el diseño de la ciudad: Tonucci
(1996; 2003); e) Estudio sobre la toma de decisiones políticas: Tisdall y Davis (2004); f) Sant
Just Desvern (Barcelona); g) Educación y municipio: proceso de participación en la
urbanización de la explanada del Canigó,
http://www.mtas.es/SGAS/FamiliaInfanc/infancia/Documentos/Ciudades3.pdf; h) Estudio sobre
la decisión de los niños/as en el diseño del paisaje: Roe y Scout (2002); i) Estudio “Growing up
in cities” (Chawla, 1998).
13
Algunos ejemplos son: a) Estudio sobre la evalución de programas en emergencias (Roberts,
2007); b) Estudio “Children as a researchers” de University of Stirling de Escocia.
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/930/0030738.pdf; c) Estudio “De mi escuela para mi
ciudad” promocionado por el Ayuntamiento de Segovia. http://www.
geaweb.com/demiesc/fdemi.swf; e) Proyecto nacional “Its forbiddem to Forbid to play”
promovido por la Association Arciragazzi (Italia)
84
servicios construidos conjuntamente desde la comunidad y para la comunidad

(Parrilla, 2013; Warren, 2007). Esta es la filosofía en la que se enmarca “A
Estrada Inclusiva”, que ha dado cobijo a nuestro proyecto Fotovoz.
Según datos del estudio de la EACEA (2012), en alrededor de un tercio de los

países europeos, los documentos oficiales, como currículos nacionales y otras
recomendaciones y normativas, fomentan la participación de los jóvenes en
actividades externas al centro educativo relacionadas con la ciudadanía. Por
ejemplo, y tras haber llevado a cabo y evaluado un proyecto piloto a escala
nacional durante ocho años, los Países Bajos declararon en 2007 la
obligatoriedad de que todos los alumnos de secundaria realizaran servicios
comunitarios (maatschappelijke stage). Los alumnos tienen que realizar un total
de 30 horas de servicio comunitario durante la educación secundaria para poder
obtener el certificado de fin de estudios.
Esta proporción está a punto de incrementarse, ya que algunos países más van
a incorporar nuevas políticas en este ámbito. Además, también existen en
muchos países recomendaciones metodológicas que intentan fomentar el
compromiso social en los centros educativos y aconsejan que se utilice la
semana del proyecto anual obligatorio para que los alumnos participen
activamente en un trabajo voluntario o en cualquier otro trabajo en la comunidad
relacionado con las prioridades del centro educativo.
2.4.4. La mejora docente.
En las experiencias en las que los alumnos trabajan para la mejora docente, los
niños dialogan acerca de las características que posee un buen/mal docente
(Bragg, 2007; Flutter, 2007; Calvo y Susinos, 2010), sobre qué consideran que
es una buena lección (Fielding y Bragg, 2003; Messiou and Hope, 2015), o
posibles nuevas metodologías de enseñanza (Fielding y Bragg, 2003; Riley y
Docking, 2004).
En este apartado queremos destacar brevemente los trabajos recientes de

Messiou and Hope (2015), y que suponen una adaptación de las “Lesson Study”,
85
un procedimiento sistemático para el desarrollo del docente que están bien

establecido en Japón y otros países asiáticos. En este caso, son los niños y no
otros profesores, los que observan cómo el profesor desarrolla la clase y cómo
los demás niños van respondiendo, estableciendo al final de la sesión
recomendaciones y mejoras que el docente incorporará antes de impartir
nuevamente el tema.
Tradicionalmente se disuade a los alumnos de hacer preguntas y manifestar

curiosidad. La enseñanza es considerada como un proceso unidireccional de
recepción pasiva de informaciones y conocimientos más bien que como un
proceso interactivo. Pero no solamente hace falta que se consulte a los niños,
invitándolos a tomar parte en la exploración de métodos didácticos eficaces, sino
que además debería hacerse un esfuerzo por crear en la clase una atmósfera en
la cual se aliente a los niños a ser curiosos, a discutir, a desafiar, a ser creativos,
a buscar y descubrir. Estas experiencias están por ejemplo permitiendo a los
alumnos desarrollar preguntas críticas acerca del mundo y de lo que aprenden
(Fielding y Bragg, 2003; Rudduck y Flutter, 2007); adquirir las habilidades
necesarias para aprender a aprender, razonar y poder investigar temas
complejos (Apple, 2005) o diseñar y gestionar los procesos de aprendizaje
(Bullock y Wikeley, 2001).
2.4.5. Mejoras en las políticas educativas y sociales locales,

regionales y nacionales.
Según el informe de la EACEA (2012) en torno a un tercio de los países europeos

afirman que han creado estructuras políticas, normalmente denominadas
consejos, juntas o parlamentos, para que los jóvenes puedan debatir e influir en
los asuntos que les conciernen más directamente. Existen 2 tipos principales de
estructuras:
1. El primero consiste en una extensión a nivel regional y nacional de los

consejos de alumnos de los centros. Podemos encontrar ejemplos en 4
países o regiones: la comunidad flamenca de Bélgica, Italia, Hungría y
86
Eslovenia. Los representantes del alumnado en estos países y regiones

actúan como defensores de sus compañeros en los asuntos educativos.
a. En Bélgica, el consejo de estudiantes de Flandes (Vlaamse
Scholierenkoepel o VSK) incluye a los miembros de los consejos de
alumnos de todos los centros, cualquiera que sea el tipo de órganos
de gobierno con que cuenten y de educación secundaria que impartan.
El papel de esta organización de autogobierno de los alumnos es
informar, aconsejar y representar al alumnado en asuntos
relacionados con sus derechos y su educación. El Ministerio de
Educación y Formación reconoce oficialmente y financia el VSK. El
resto de colectivos del sector educativo reconocen al VSK como
órgano de defensa.
b. En Italia, cada centro de educación secundaria superior elige entre sus
estudiantes a dos representantes provinciales por un período de dos
años. Éstos, a su vez, eligen a los presidentes de las organizaciones
provinciales de estudiantes, que se reúnen en el Consejo Nacional.
c. En Eslovenia ocurre algo parecido con la Organización Nacional de
Alumnos.
d. En Hungría, el Consejo Nacional para los Derechos de los Alumnos
representa los intereses del alumnado, particularmente cuando el
Ministerio de Educación prepara nueva legislación o reformas. El
Consejo se compone de nueve miembros, seis de los cuales
pertenecen a las organizaciones nacionales de alumnos que
representan a los estudiantes de educación básica y secundaria
superior.
2. El segundo tipo, aunque también relacionado con los centros, se diferencia
en que sus competencias son más amplias, ya que permiten a los estudiantes
tratar temas que van más allá de la educación e incluyen cualquier materia
relacionada con la infancia y la juventud. 9 países han creado estructuras
políticas de este tipo, cuyas competencias van más allá de los temas
educativos. Sin embargo, el grado de participación de los alumnos y la
influencia que tienen en los procesos de toma de decisiones varían de un
país a otro. También varía el tipo de actividades en las que intervienen estas
87
organizaciones: desde debatir y presentar los puntos de vista del alumnado

ante los órganos legislativos, hasta iniciar y desarrollar proyectos en
colaboración con las autoridades oficiales. En algunos casos, se han creado
órganos distintos con diferentes niveles de responsabilidad en función de las
edades de los alumnos. Los órganos destinados a los alumnos de más edad,
como los de los últimos años de la educación secundaria o los jóvenes
adultos, suelen tener más responsabilidades, por ejemplo en relación con
temas generales de la juventud. La mayoría de estos órganos son
organizaciones a escala nacional que cuentan con representantes de todo el
país. Normalmente es el órgano parlamentario nacional el que crea o apoya
una réplica de su estructura y organización para permitir a los jóvenes
delegados reunirse durante un corto período de tiempo para debatir y votar
sobre temas que les atañen. Así ocurre en la República Checa, Francia,
Hungría, Austria, Polonia, Portugal y el Reino Unido. En Lituania y Eslovenia,
la situación es ligeramente diferente, ya que son las organizaciones no
gubernamentales (ONGs) las responsables de dichas estructuras. El Centro
de Iniciativas Cívicas coordina el proyecto bi-anual “Parlamento de Alumnos
Lituanos” y la Asociación Eslovena de Amigos de los Jóvenes organiza cada
año el Parlamento de los Niños a nivel de nacional, regional y en los centros
educativos.
En algunos países también existen ejemplos de organizaciones de alumnos a

escala municipal o regional.
• En Francia, las autoridades oficiales municipales, de departamento o

regionales han creado consejos consultivos de representantes de
alumnos y estudiantes de los distintos niveles educativos. Por lo tanto,
existe un consejo municipal de niños (conseil municipal d'enfants) para los
alumnos de primaria, un consejo departamental de estudiantes de collége
(conseil départemental des collégiens) para los estudiantes de secundaria
y un consejo regional de jóvenes (conseil régional des jeunes).
• En Austria, el proyecto Word up!, cuyo lema es “¡Expresa tu opinión!
¡Participa en la toma de decisiones! ¡Influye!” anima a los alumnos de 8º
curso (CINE 2) a participar en las Juntas de seis distritos de Viena.
88
• En Polonia existen consejos locales de jóvenes en todo el país, por

ejemplo, en la ciudad de Varsovia. Estos consejos están formados por los
representantes de los consejos de alumnos de los centros educativos.
• En Suecia, en muchos ayuntamientos hay consejos de jóvenes en los que
éstos tienen la oportunidad de debatir e influir en los temas locales para
mejorar sus vidas en la comunidad. Es también una manera de aumentar
su interés y comprensión de los procesos democráticos.
• En Islandia, desde la promulgación de la Ley de la Juventud de 2007, las
autoridades municipales deben impulsar la creación de consejos de
jóvenes cuyo papel es, entre otros, asesorar a las autoridades
municipales sobre los temas que conciernen a los jóvenes de la
comunidad.
2 . 5 . LOS ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN INFANTIL.
El territorio de la participación es muy amplio, y en él encontramos desde

experiencias que tienen lugar en el aula (Fielding y Bragg, 2003; Susinos, Rojas
y Lázaro, 2011), pasando por las que se desarrollan en ciclos o etapas (ambas
son las más comunes) y las que abarcan todo el centro educativo (Bragg, 2007)
hasta aquellas que reúnen a varios centros en red (Ainscow, Booth y Dyson,
2006; Riley y Docking, 2004; Doval, Martínez y Raposo, 2013) y cuya vocación
comunitaria hace que tiendan a implicar a todas las entidades locales
(Department for Children, School and Families, 2008; Parrilla, 2013).
Muchas veces las experiencias de participación comienzan a iniciativa de un

grupo de profesores en un territorio muy limitado, un aula o un ciclo que se han
creado como espacios seguros y hospitalarios para todos (Sapon-Shevin, 1999),
y se van extendiendo hasta convertirse en un proyecto de centro o incluso local
si dichas experiencias consiguen sostenerse en una “comunidad de prácticas”
(Wenger, 2001) y crecer desde allí. En ese momento se crean procesos de
cambios relevantes en las instituciones, cuando un cambio que se genera a nivel
de aula termina instalándose en la cultura del centro y también es capaz de
generar cambios en la comunidad.
89
2.6. LAS EDADES DE LA PARTICIPACIÓN.
Las experiencias de participación infantil son mucho menos frecuentes en

Educación Infantil y enseñanza post-obligatoria, mientras que las etapas de
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria los momentos preferidos para
desarrollar estas experiencias (Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011). La voz de los
alumnos de 6-11 años es la que domina la escena y los códigos de la participación
escolar y la que termina por eclipsar otras voces estudiantiles. Los niños más
pequeños y también los mayores tienen menos oportunidades de participar y de
experimentar que su opinión se tiene en cuenta y q u e tiene valor.
Las iniciativas participativas son poco probables allí donde domina una idea de la
infancia con el único sentido de pasaje hacia la edad adulta, como una etapa
de inmadurez, de espera y transición. Esta visión hegemónica de la infancia es
más visible e incuestionable cuanto menores son los niños y responde a la
tradición heredada del pensamiento moderno construido principalmente a partir
de los dictados de la psicología del desarrollo tradicional (Burman, 1998). Sin
embargo, existen ya numerosas experiencias que nos muestran cómo los
alumnos de Educación Infantil tienen su propia cosmovisión, preferencias e ideas
sobre su vida escolar.
Los alumnos de secundaria post-obligatoria tampoco suelen tener voz

pedagógica. Las razones suelen tener que ver con que el centro opta por
consumir todo el tiempo escolar para asuntos como las exigencias de pruebas
externas (pruebas de acceso a la universidad o de las evaluaciones externas),
el tener un currículo basado exclusivamente en las disciplinas o contar con un
profesorado de formación excesivamente academicista.
Pero probablemente haya otras barreras a la participación infantil más claras,

además de la edad. En todas las escuelas, etapas y niveles educativos, existen
alumnos (más o menos numerosos, más o menos visibles) cuya opinión o
iniciativa es inaudible o irrelevante para la institución, lo cual constituye un
hecho que contradice y limita el sentido inclusivo de la educación y de
democracia participativa.
90
2.7. CONDICIONES PARA LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA

ESCUELA.
La participación de los niños es útil y ventajosa si se dan 2 condiciones

fundamentales:
1. El adulto que invita a los niños a participar tiene que estar convencido de que
los niños pueden realizar una contribución real, estar dispuesto a tenerlos en
cuenta y por consiguiente, a necesitar su ayuda. Ello exige también la
aceptación de las capacidades de los niños y niñas y el respeto a sus
opiniones, para lo cual es necesario:
• Escuchar, crear espacios de consulta y diálogo.

• Saber empatizar con los niños y niñas.
• Respetar las dinámicas y procesos de cada grupo.
• Salvar la desconfianza generacional.
• Aprender que los niños y niñas también pueden enseñar a los adultos.
• Reforzar positivamente a los niños y niñas.
• Servir como modelo de conducta: el adulto debe tener una actuación
coherente con los objetivos que se plantea conseguir con el grupo
2. El adulto tiene que tener el poder para llevar a cabo el compromiso adquirido.
Trilla y Novella (2001) señalan 3 premisas básicas para que las iniciativas y
proyectos deriven en la construcción de espacios de participación valorados por
los propios niños y niñas (Figura 16):
91
Han de permitir actuar sobre el entorno próximo y la vida cotidiana para

que se perciban como espacios conocidos y que se puedan transformar
perceptiblemente.
• Es necesario promover experiencias que permitan a los niños, niñas y adolescentes
aprender a intervenir y participar en su entorno más cercano, que es sobre el que tienen
la información suficiente, lo que les facilitará la práctica de opinar y actuar.
• Esto crea un clima de seguridad para participar.
Han de explicitar las intenciones y el proceso de participación.
• Es necesario que los niños y las niñas conozcan la metodología que se va a utilizar, y el
objetivo final de la acción o el proyecto.
• Es importante que los niños puedan redefinir la propuesta.
Han de ser percibidos como espacios de participación por los propios

niños y niñas.
• Deben ser espacios adaptados a las condiciones sociales y psicológicas de la infancia.

• No se tienen que trasladar ni los modelos participativos de jóvenes, ni los de los adultos
para aplicarlos a niños.
Figura 16: Premisas básicas para construir buenos espacios de participación valorados por los
propios niños (Adaptado de: Novella y Trilla, 2001)
Dicho de otro modo, la participación no surge espontáneamente, sino que es un

proceso normalmente largo que requiere querer, saber y poder:
 Los padres, profesores y los propios niños deben estar motivados para
participar, deben querer hacerlo. Se habla de 3 ejes motivacionales que
están estrechamente relacionados entre sí:
- El interés subjetivo o ideológico, según el cual los niños querrán participar

más en la medida en que las ideas o ideales de los miembros con los que
van a trabajar sean afines a los propios, a sus intereses, necesidades u
objetivos. Es difícil que alguien, y un niño más, se movilice por una causa
que desconoce o por un objetivo que no le afecta o no comparte.
92
- La satisfacción socioafectiva, que implica que los niños se implican más

en la medida en que hay un reconocimiento social y se refuerza el
sentimiento de pertenencia. Este sentimiento es más importante cuando
se comparten con las demás personas los mismos intereses y
necesidades. No se participa si se siente ignorado o rechazado. Se
participa en la medida en que uno se siente miembro y responsable de
ese grupo.
- La percepción de la “rentabilidad”, que quiere decir que se participa
cuando la propuesta es creíble, cuando se piensa que es útil, que sirve
para algo.
Detengámonos a analizar brevemente el “Estudio Internacional de Civismo y

Ciudadanía (ICCS)” de 2009 llevado a cabo por la Asociación Internacional para
la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que presenta datos recogidos de
unos 14.0000 alumnos de 14 años, 62.000 docentes y 5.300 directores de 38
países. A través de un cuestionario se recogieron datos sobre las experiencias y
la motivación del alumnado por participar en los centros. Durante el curso escolar
2008/09, en 24 países europeos, aproximadamente el 74% de los alumnos, de
media, votaron en las elecciones escolares, y alrededor del 36% participó en las
decisiones relativas a la forma de dirigir el centro. Así pues, se puede concluir
que los alumnos se inclinan más por participar como votantes que por
comprometerse activamente en la toma de decisiones. Si se comparan los
países en función de si cuentan o no con normativa y recomendaciones oficiales
referentes a la participación del alumnado y al nivel de participación de los
alumnos en las elecciones escolares, hay pocas evidencias de que exista una
relación entre ambas cosas (tan sólo Polonia y Noruega son ejemplos de casos
en los que se observa una fuerte relación entre existencia de normativa y
participación). Por ejemplo, Bulgaria adoptó en 1991 la Ley de Educación
Pública, que estableció mecanismos para la participación de los alumnos en
educación primaria, secundaria inferior y superior. Además, los alumnos suelen
tener un papel consultivo en los órganos de gobierno de los centros. Aun así, el
nivel de participación del alumnado está entre los más bajos de los países
europeos: sólo la mitad (52%) afirma haber votado en las elecciones escolares.
93
Por el contrario, Suecia muestra una tasa alta de participación de los alumnos
(85%), a pesar de que existe poca normativa nacional dirigida a fomentar dicha
participación. Los currículos suecos de la educación obligatoria y no-obligatoria,
aunque subrayan claramente la naturaleza democrática y participativa del
sistema escolar, nunca prescriben los medios a través de los cuales los centros
educativos deben alcanzar estos objetivos.
 No es suficiente con que las personas quieran participar, también es

necesario que sepan cómo hacerlo, y para ello necesitan formación: para
la tarea, para la comunicación y la cohesión, y formación para el
funcionamiento organizativo.
 Por último, querer participar y saber cómo hacerlo no es suficiente para que
se dé la participación, es necesario poder participar. Es preciso contar con
las estructuras organizativas adecuadas, que se den los cauces y
mecanismos de participación necesarios para poder llevar a cabo la tarea:
estar informados, poder comunicar y contar con espacios y mecanismos que
permitan intervenir.
Son muchos y muy variados los factores que determinan el grado de

participación del alumnado en la vida escolar. Entre ellos, la cultura política
propia de cada país, el grado en que se pone en práctica la normativa existente
y el tiempo que dicha normativa lleva en vigor. Además, en aquellos casos en
que los centros tienen el derecho de decidir sus propias reglas, es difícil
determinar qué métodos de participación existen y lo difundidos que están. En
consecuencia, no es posible compararlos con los niveles de participación
registrados por el estudio ICCS. No obstante, es interesante señalar que, en la
gran mayoría de países que tienen normativa y recomendaciones oficiales sobre
el derecho de los alumnos a elegir a sus delegados de clase y a nombrar juntas
de alumnos, el porcentaje de alumnos que vota en esas elecciones es igual o
superior a la media europea en educación secundaria inferior.
94
2.8. HACIA UN LIDERAZGO PARTICIPATIVO Y SOSTENIBLE PARA

PROPICIAR UNA ESCUELA INCLUSIVA.
Los directores, como cabezas visibles de la estructura organizativa del centro,

tienen una responsabilidad muy importante en la gestión de la participación al
enfrentarse cada día a escuelas donde el alumnado es cada vez más diverso.
Existen multitud de estudios que demuestran que la dirección escolar es un factor

clave para conseguir una escuela más eficaz, mejor, más participativa e
inclusiva:
• El movimiento de las “escuelas eficaces” (González, 2008; Gunter, 2002;

Murillo, 2004; Murrillo y Gómez, 2006; Northouse, 2004; etc.) ha estudiado
la calidad y equidad del funcionamiento de las escuelas para determinar
por qué algunas son más eficaces que otras buscando qué elementos se
encuentran con mayor frecuencia en las más eficaces. Considera que la
dirección supone un factor importante para el cambio y la mejora de la
escuela, pudiendo así conseguir una escuela que dé lugar a una
educación de calidad.
• Por su parte, el paradigma “movimiento de mejora de la escuela”14, que
ha centrado su interés en los procesos que desarrollan las escuelas que
consiguen poner en marcha un proceso de cambio para optimizar su
calidad (Muñoz Repiso et al., 2000), tiene también gran incidencia en la
dirección escolar (Hopkins, Ainscow y West, 1994 cit. por. Murillo, Barrio
y Pérez-Albo, 1999). La dirección escolar, en este movimiento, es
señalada como factor clave para el cambio y la mejora educativa, ya que
considera al director o líder escolar como uno de los más importantes ejes
para el cambio.
• Finalmente, desde el “movimiento de la Inclusión” numerosos
investigadores destacan el liderazgo distribuido o colaborativo y
sostenible como principales “palancas” para dar una adecuada respuesta
al alumnado y una atención individualizada y centrada en las
características de cada cual. La investigación de Ainscow y West (2008),
14
Desde principios de los 90 se comienza a barajar la idea de la unión de ambos enfoques, el
movimiento de la escuela eficaz y el de mejora de la escuela.
95
por ejemplo, nos da una visión general de algunas prácticas directivas en

escuelas inclusivas que se basan en el liderazgo colaborativo en
Inglaterra. Desde este movimiento, cambiar la escuela para conseguir que
ésta se base en principios inclusivos, necesita que se tenga en cuenta
como factor fundamental el papel de la dirección escolar. Son escuelas
con culturas inclusivas las que se caracterizan por la presencia de líderes
que están comprometidos con los valores inclusivos y con un estilo de
liderazgo que anima a una serie de personas a participar en estas
funciones de liderazgo. Estas escuelas tienden a tener buenos vínculos
con los padres y con sus comunidades. Este movimiento es el que nos va
ayudar a defender la idea de que la dirección escolar es fundamental para
desarrollar prácticas inclusivas y participativas en las escuelas.
Como afirman Murillo y Hernández (2011ª y b) y Murillo, Krichesky, Castro e al.

(2010), tras pasar planteamiento clásicos basados en el liderazgo pedagógico y
transformacional surgido del estudio de líderes exitosos, en la actualidad nos
dirigimos hacia interesantes propuestas centradas en el liderazgo sostenible,
sistémico para el aprendizaje, inclusivo o distribuido (Murillo, 2006). Pese a las
importantes diferencias que existen entre las estas propuestas, todas coinciden
en la importancia de un liderazgo que facilite la participación y el desarrollo de la
comunidad, un liderazgo democrático.
El incremento de la participación de los niños en la escuela no es un cambio

menor, un mero cambio metodológico superficial que puede introducirse en el
quehacer diario del profesorado o de los miembros del equipo directivo con
rapidez, sino que, como decíamos, supone un cambio de paradigma que tiene
un impacto en la identidad profesional del docente y que, como tal cambio
radical, puede ser a veces fuente de conflictos y discusiones. Implica el
desarrollo de nuevas formas de relación y de distribución del poder en las
escuelas, más afines a los modelos de un liderazgo de grupo y compartido, más
colaborativo. Desde este modelo se intenta que no exista un solo líder de la
escuela y, que éste no esté unido al líder formal (director/a), de tal forma que
toda la comunidad educativa participe en el liderazgo. Este tipo de liderazgo se
conoce con nombres diferentes:
96
• “liderazgo participativo” (Murphy and Beck, 1995; Smylie, Lazarus and

Brownlee-Conyers, 1996);
• “liderazgo balanceado” (Waters, Marzano and McNulty, 2005);
• “liderazgo total” (Leithwood, Harris and Hopkins, 2008);
• “liderazgo constructivista” (Lambert, 1995) como estrategia para

responder a la diversidad del estudiante. Se trata de procesos de
reciprocidad que permiten a los participantes, en una comunidad
educativa, la construcción de significados que conducen hacia un
propósito común acerca de la escolarización. Ellos usan esta perspectiva
para argumentar que el liderazgo implica un proceso interactivo
celebrado por los estudiantes y profesores. En consecuencia, hay una
necesidad de un liderazgo compartido, con el director visto como un líder
de líderes. Las estructuras jerárquicas tienen que ser sustituidas por la
responsabilidad compartida en una comunidad que se caracteriza por
los valores acordados y esperanzas, de tal manera que muchas de las
funciones de control asociadas con el liderazgo de la escuela se vuelven
menos importantes o incluso contraproducentes;
• “liderazgo distribuido” (Bolívar, 2010, 2012; García Carreño, 2010ª y b;

Gronn, 2002; Leithwood, Mascall and Strauss, 2009; Harris, 2007, 2008,
2009; Heck y Hallinguer, 2009; Hartley, 2010; Murillo, 2006; Park y
Datnow, 2009; Timperley, 2005; Spillane, 2006), modelo que se basa en
un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en
su conjunto. De todos los conceptos que hacen referencia al liderazgo
participativo, el distribuido es el que más está cuajando entre los
diferentes autores (Murillo, 2006), que junto con el aprendizaje de los
alumnos y el aprendizaje de los docentes en el contexto de trabajo,
forman un trípode donde se asientan actualmente las líneas más
prometedoras de mejora (Leclerc 2012);
• “liderazgo inclusivo” (Ryan, 2006, 2014), es el liderazgo para la justicia

social o el liderazgo para la diversidad. En este caso el líder debe situar
las relaciones humanas en el centro de su acción, por encima de las
estrategias y los recursos. También debe percibir la comunidad
97
educativa como un sistema abierto de relaciones interdependientes y

complejas y orientar la transformación hacia el entorno social, no sólo
de puertas para dentro. Los directores lideran las escuelas de forma
colaborativa y democrática, creando además redes de colaboración con
otras escuelas, entidades, organismos…
Hay una característica común en el liderazgo de las escuelas inclusivas, todas

apuestan por un liderazgo democrático y participativo. Ainscow (1999) por
ejemplo señala que las condiciones para una organización que atienda a la
diversidad deben encerrar un liderazgo distribuido, altos niveles de personal y
de participación de los estudiantes, la articulación y la planificación y un
compromiso con la investigación; es decir, todo aquello que dé lugar a la
colaboración y a la resolución conjunta de problemas y que, por lo tanto, lleve
hacia un enfoque más integrador de la diversidad.
Una de las aportaciones más relevantes sobre liderazgo como factor favorecedor
de prácticas inclusivas es el desarrollado precisamente por Ainscow (2008a),
quien se centró en la importancia de los líderes eficaces como factor clave de las
organizaciones educativas y para la creación de culturas inclusivas en las
escuelas. Las conclusiones de Ainscow certifican el valor de la dirección escolar
como factor de cambio hacia una escuela inclusiva y ponen hincapié en formas
de liderazgo compartido y en la creación de redes de colaboración. De este
estudio, podemos concluir que la función principal del director escolar es la de
dinamizar e impulsar una serie de valores que puedan llegar a reflejarse en las
practicas que se den en la escuela, prácticas que serán inclusivas si los líderes
creen en el respeto a la diferencia como valor principal.
Pero hablar de gestión de la participación conlleva, decíamos, un cambio en la

organización y la metodología y por lo tanto un tipo de cultura escolar específica.
Los escasos trabajos que existen sobre la gestión de la diversidad y el liderazgo
de escuelas inclusivas a cargo de los equipos directivos (González, 2008;
Leithwood, 2005; León, 2001; López López, 2001; Murillo y Hernández, 2011a y
98
b; Navarro Montaño, 2008; Ryan, 2006), apuntan a que es necesario un liderazgo

distribuido y colaborativo para construir un verdadero liderazgo inclusivo que
tenga como propósito una escuela para todos desde la participación de todos.
Todos los investigadores coinciden también en afirmar que en el liderazgo

distribuido se siguen las directrices o iniciativas de la dirección en un primer
momento, pero las ideas pueden fluir y venir de abajo hacia arriba, de los lados
o de cualquier dirección; este estilo aprovecha para el bienestar y
funcionamiento del centro las iniciativas o influencias de todos los integrantes
externos e internos al centro. Este tipo de liderazgo es apoyado por numerosos
investigadores ya que se considera que éste es promotor de un clima que
favorece también el aprendizaje y el rendimiento escolar de los alumnos y
alumnas (Heck y Hallinger, 2009; Hartley, 2010).
Estaríamos hablando de profesionales que se ajustan al llamado modelo

“democrático-participativo” de dirección (Álvarez, 1996; Gairín, 1995; Teixidó,
1997 y Viñao, 2004), asociado con el paradigma interpretativo simbólico. Se
construye una cultura común donde la toma de decisiones es compartida. El
perfil del director se centra en la dinamización y apuesta por una cultura de
todos. De hecho, las experiencias de participación infantil más exitosas se
producen en entornos también democráticos y participativos, donde se
desdibujan las fronteras entre profesores y alumnos y donde se camina hacia
un nuevo modelo de relaciones, que Fielding (2011) ha denominado de
“colegialidad radical” y de “aprendizaje intergeneracional”.
El liderazgo participativo asume como cualidad más importante la toma de

decisiones del grupo y la influencia se basa en el conocimiento experto, en el
derecho de elegir y el papel crítico en la realización de decisiones. Este modelo
se fundamenta en el hecho de que aquellas personas más cercanas a la
realidad educativa poseen un mayor conocimiento para la toma de decisiones,
y la participación del personal incrementa su compromiso con la ejecución.
99
En este orden de cosas, consideramos que hay un margen de mejora en la

formación inicial y permanente del profesorado y de los directores de los centros
en el tema de la participación infantil. Cuando se analiza la formación del director
o directora, el panorama que se observa revela la necesidad de realizar mayores
esfuerzos para reforzar las competencias de estos profesionales de cara a
fomentar la participación. Para los directores y directoras, proponemos un
modelo de formación con la participación como centro de interés y que sirva para:
– Ayudarles a gestionar el poder desde modelos de liderazgo distribuido, más

participativos e inclusivos, trabajando colaborativamente de igual a igual con
el resto de los miembros de la comunidad educativa, sin diferencias de poder.
Directores que sepan repartir el poder, reconocerlo, ser capaces de
gestionarlo entre las dos partes, que no venga impuesto. De lo contrario, la
participación de los niños no es posible. La gestión del poder es una clave
para conseguir la participación de los niños.
– Ayudarles a crear relaciones basadas en la confianza, ya que esta es la
cuestión central de la participación, trabajando estrategias para fomentar los
principios de benevolencia, coherencia, competencia, honestidad y apertura.
El director o directora debe mostrar respeto, competencia, cuidado e
integridad con toda la comunidad escolar, familias y alumnos, y conseguir
que los profesores lo asuman.
– Ayudarles a extender la colaboración a actividad colegial. En la práctica, los
casos de escuelas que trabajan juntas, por lo general, no se extienden a la
actividad colegial. En la apuesta por una dirección escolar basada en el
liderazgo colaborativo, estamos con Ainscow (2009) cuando plantea la
importancia de distinguir entre colegialidad y colaboración, apoyándose en
la distinción hecha por Fielding (2001). Se caracteriza a la "colaboración"
por ser impulsada por un conjunto de preocupaciones comunes,
estrictamente funcionales, centrándose en las ganancias que se obtienen.
En tales contextos, los socios de una actividad de colaboración se
consideran como un recurso o una fuente de información. Fielding sugiere
que la colaboración es, por tanto, una forma plural de individualismo en el
que los participantes suelen ser intolerantes con el tiempo dedicado a otra
100
cosa que la tarea en mano. Argumenta que, una vez que la tarea se ha
completado o han cambiado las prioridades, la unidad detrás de la
colaboración y modalidades de trabajo se debilita, por tanto, la colaboración
será más tenue, y puede desaparecer por completo. "Colegialidad", por otra
parte, se caracteriza por establecer una relación mucho más sólida. Es
recíproco y abrumadoramente comunal, y se basa en los ideales y
aspiraciones comunes, y en los valores y fines sociales. La colegialidad es,
por tanto, por definición, menos dependiente en la consecución de los
objetivos estrictamente definidos o ganancias, se basa más en un
compromiso más profundo de cambio y desarrollo, en la línea del “liderazgo
sostenible” de Hargreaves y Fink (2008).
La construcción de capacidades y empoderamiento de los centros escolares y

de sus equipos directivos se concibe actualmente de 2 maneras, que son
complementarias (Bolívar, 2014): la colaboración interna, por medio de
Comunidades Profesionales de Aprendizaje (“Proffesional Learning
Communities”) que potencian un liderazgo distribuido; y la colaboración entre
escuelas y con la comunidad (redes comunitarias y asociaciones entre
escuelas). En este contexto, un liderazgo distribuido en una escuela entendida
como Comunidad Profesional de Aprendizaje ha llegado a configurarse como
una de las vías privilegiadas para la mejora de la educación (Bolívar y Bolívar-
Ruano, 2013). Liderazgo, comunidad profesional y relaciones de confianza se
han convertido en claves para el cambio de la cultura de la escuela (Louis,
2006).
Pensamos que el aumento de la autonomía en los centros escolares debiera

aprovecharse para resolver internamente los problemas de comunicación y a
través de nuestras propias iniciativas y soluciones, pero probablemente no se ha
sabido preparar suficientemente al enseñante para ser miembro eficaz en una
organización, formándole para la colaboración o el trabajo en equipo. Tampoco
parece que se haya acertado plenamente con los sistemas de capacitación,
selección y acceso a la función directiva que favorezcan la promoción y el
desarrollo de aquellas conductas colaborativas, basadas en la comunicación. Si
las personas que ocupan cargos directivos tienen como tarea principal obtener
101
resultados a través del trabajo de otros dinamizándolo, coordinándolo,

proporcionando los medios, aglutinando iniciativas... deberían ser las primeras
interesadas en tratar de conseguir un sistema relacional adecuado que lo haga
posible. Por eso defendemos que los líderes escolares deberían ser
seleccionados y capacitados a la luz de su compromiso con los valores inclusivos
y de su capacidad para promover la participación.
De acuerdo con Álvarez (2003) podemos decir que existen diferentes modelos
de dirección en Europa. Posiblemente el perfil más innovador sea el del director
o directora escandinavo que algunos autores lo llaman “modelos emergentes”
porque se están creando sistemas educativos con estilos y culturas propias a
partir de tradición descentralizada como en Noruega, u otros más centralizados
como Suecia que en 1990 transfirió a las comunidades locales casi todas las
competencias en educación. Se pueden encontrar de esta forma rasgos que
comparte la dirección en países como Noruega, Suecia, Dinamarca y Finlandia.
El perfil del director es mucho más coaching, o consejero personal del
profesorado, dedicando el 60-70% del tiempo a escuchar y facilitar al
profesorado todo tipo de recursos y a estimular la participación en el centro.
Siguiendo la línea de nuestro trabajo, nosotros consideramos que el liderazgo

que hoy demandan las escuelas no es un liderazgo centrado exclusivamente en
las estructuras formales sino que es un liderazgo apoyado en fundamentos que
apuestan por la participación y colaboración de la comunidad educativa, siendo
todas las personas líderes en algún momento. Así, como hemos visto, los
estudios del liderazgo en las escuelas apuntan hacia el liderazgo distribuido
eliminando la identificación de esta función exclusivamente con el director o
equipo directivo del centro, comenzando a concebir que el liderazgo puede ser
compartido a través de una estructura de gestión en todos los niveles en la
comunidad escolar.
Estamos de acuerdo con Murillo (2008) en que debemos promover un liderazgo

colaborativo y distribuido que se fundamente en la participación entendida “en
su sentido de mayor implicación y compromiso; es decir, participación de la
102
comunidad en la toma de decisiones relativas a las cuestiones de organización,

de gestión de recursos y pedagógicas.”
Cuando se encuentra arraigada la escuela en una cultura escasamente

participativa y cerrada a la comunicación e interrelación con el entorno, los
cambios en los equipos directivos no son fáciles de conseguir y se hace
inexcusable el contar con un perfil directivo que crea en la escuela inclusiva y
trabaje colaborativamente por su consecución.
Las teorías sobre el liderazgo, según Murillo, no ha sido coherentes con los
principio inclusivos o de justicia social, ya que se han mantenido durante años
posturas muy individualistas sobre el liderazgo, relacionando éste directamente
con un solo individuo o grupo de individuos dentro de un grupo mayor que
constituía la organización. Dicho autor considera que para desarrollar un
liderazgo inclusivo debemos tener en cuenta algunas prácticas propias para
llevar a cabo este tipo de liderazgo. Entre ellas se destacan (Ryan, 2006):
• Defender la inclusión escolar. Los procesos deben ser organizados de

forma que se abogue por la inclusión. Esto se debe a que sí es así, se
pueden evitar posturas de enfrentamiento ante las ideas inclusivas.
• El liderazgo es educativo. Es importante educar a toda la comunidad
educativa en temas relacionados con la inclusión ya que hay maestros y
maestras, personal de administración y servicios, familias y estudiantes
con diferentes características que, generalmente, no tienen
conocimientos de unos de los otros esto hace que se den prácticas de
exclusión tales como el racismo entre ellos, en contraposición de la
prácticas inclusivas que queremos que se lleven a cabo (Ryan, 2003).
• Educar a la comunidad educativa desarrollando una conciencia crítica.
Esta conciencia crítica es más fácil de adquirir si se encuentra dentro de
la cultura escolar del centro.
• Promover el diálogo. Para que se dé un verdadero liderazgo inclusivo las
escuelas deberán proporcionar oportunidades para que la gente pueda
comunicarse entre sí de manera eficaz consiguiendo verdaderos diálogos
de éxito.
103
• Dar voz a todos. Es importante asegurarse de que todo el mundo tiene

voz en la escuela. Todos y todas deben tener las mismas oportunidades
de hablar y sentirse respetados cuando hablan. Todas las ideas deben
ser escuchadas, respetadas y valoradas.
• Dar importancia al aprendizaje y la práctica en el aula. La inclusión se
lleva a cabo de forma más efectiva en escuelas donde se hace especial
hincapié en el aprendizaje del estudiante y en la docencia por parte del
profesorado. Todos se deben esforzar y tener el compromiso de mejorar.
• Adoptar políticas inclusivas. Para ello, se establecen dos mecanismos.
Primero, mediante la promoción de los valores inclusivos y el segundo
mediante la organización de procesos inclusivos donde todos y todas
tengan las mismas oportunidades.
• Incorporación de los mismos enfoques en toda la escuela. Para que la
inclusión sea una realidad, ésta debe ser vista en el día a día de la
escuela. Para ello, es importante la participación de toda la comunidad
educativa de tal forma que ésta no sea responsabilidad de una sola
persona y cuando ésta no esté la inclusión no se lleve a cabo.
Pero estas cuestiones sólo se pueden aprender poniéndolos en práctica y que

los directores, y también los profesores, puedan analizar y evaluar sus propias
prácticas. Pero además, el liderazgo participativo, para no quedar como
concepto de “libre flotación” (“free-floating”), debe ser operativizado con los
correspondientes instrumentos que contribuyan a poder identificarlo en sus
prácticas y valorar sus grados de desarrollo. A este apartado de evaluación
dedicamos el siguiente apartado.
2.9. LA EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL.
Los derechos del niño y, en particular, el derecho a participar, no se pueden

aprender de manera abstracta como un simple apéndice del programa escolar.
Sólo se pueden aprender poniéndolos en práctica. Para ello es imprescindible
que los profesores y directores puedan analizar sus propias prácticas con una
mirada renovada, desde un pensamiento más amplio, complejo y comprometido
104
sobre las posibilidades de la participación de los alumnos en la mejora de la

escuela, esto es, deben reflexionar sobre cómo son las estructuras de
participación en el aula y en el centro, qué tipo de interacciones favorecen o
impiden, cuáles son las obligaciones y los derechos que conlleva la participación
para los alumnos y para los profesores, cuántas formas diferentes de
participación se favorecen en el centro y, en definitiva, cuáles son las políticas
de participación que se promueven.
En la actualidad hay varias herramientas para la evaluación externa de la

participación de los niños en la vida del centro. Como ya hemos indicado, los
informes PISA de la O.C.D.E introducen la participación de los alumnos como un
indicador en las escuelas eficaces. También lo hace el “Index for inclusion”. En
un esfuerzo por sistematizar los procesos evaluativos intra-centros para
comprobar si las escuelas son efectivamente escuelas democráticas y centradas
en el niño o no lo son, algunos autores han elaborado checklists o listas de
chequeo de la participación de las escuelas. Gerison Lansdown (1998), en su
“Lista de chequeo del respecto de los derechos humanos” ha incluido los
siguientes ítems sobre el fomento de la participación en la escuela:
 ¿Cómo asegura la escuela que se preste debida consideración a las

opiniones de cada uno de los niños en relación con las cuestiones que lo
afectan? ¿Cuáles son los mecanismos a disposición de los niños para
presentar quejas cuando están insatisfechos con los resultados de
cualquier procedimiento o decisión que se ha adoptado para con ellos?
 ¿Qué disposiciones existen (p.ej. un consejo escolar) para permitir a los
niños expresar sus opiniones sobre las cuestiones que los conciernen con
respecto al funcionamiento de la escuela? ¿Se presta a las opiniones de
los niños la debida atención en función de su edad y madurez?
 Si existe un consejo escolar, ¿es presidido por un miembro del personal
o por los niños mismos? ¿Son los niños quienes establecen los asuntos
a tratar? ¿Tienen derecho a tratar directamente con el director de la
escuela cuando desean plantearle un problema? ¿Ha habido alguna
acción concreta por parte de la escuela como resultado de una
recomendación del consejo escolar?
105
 ¿Se suministra a los niños información adecuada para que puedan

contribuir de manera eficaz a los procesos decisorios dentro de la
escuela?
 ¿Existe una participación activa de los niños en la elaboración de las
normas de conducta de la escuela, en las estrategias contra las
intimidaciones o en las políticas de igualdad de oportunidades?
 ¿Se invita vivamente a los niños a presenciar las reuniones relativas a
una expulsión a fin de que puedan dar su propia versión de los hechos?
Por su parte, Fielding (2011) anima a los profesores a hacerse preguntas sobre
las condiciones en las que se desarrolla la voz de los alumnos:
– ¿A quiénes se permite hablar?
– ¿A quiénes les está permitido dirigirse?
– ¿De qué les está permitido hablar?
– ¿Qué tipo de lenguaje es permitido y alentado?
– ¿Quiénes escuchan? ¿Por qué escuchan? ¿Cómo escuchan?
– ¿Son las habilidades para el diálogo alentadas?
– ¿En qué espacios tienen lugar estos diálogos? ¿Quién controla estos
espacios? ¿Qué valores definen su existencia y su uso?
Este conjunto de preguntas quiere ser un estímulo para que consideremos las
condiciones en las que se desarrolla ese proceso, lo que Fielding llama “la
acústica de la escuela” (2011). Si no se revisa cuidadosamente esa acústica se
corre el peligro de atribuir un posible fracaso a las niñas y niños, a su voz, a su
falta de capacidad para participar.
Por su parte, Florian, Rouse y Black-Hawkins (2011) han elaborado un “Marco

de Referencia para la Participación” (“Framework for Participation”), una
herramienta de investigación que apoya a los profesionales (y otros
investigadores) que deseen examinar el desarrollo de prácticas inclusivas en sus
propias escuelas. El “Marco de Referencia para la Participación” fue desarrollado
con los siguientes objetivos:
106
• Examinar la participación de todos los miembros de la escuela:

alumnos, profesores, personal no académico y familias.
• Explorar las complejidades de las experiencias educativas individuales

y grupales de los niños y de sus profesores, así como las de las demás
clases o incluso escuelas.
• Abordar por qué algunas escuelas tienen más éxito que otras escuelas
similares en el apoyo simultáneo a la inclusión y a los logros de niños
y profesores.
• Escrutar la normativa y las prácticas de la escuela y las interacciones

diarias que revelen los valores y creencias implícitos de su cultura
escolar.
• Identificar estrategias existentes y potenciales que son efectivas para

lograr mayores tasas de éxito escolar y de inclusión, al tiempo que
sirven para reducir las barreras existentes.
La estructura del “Marco de Referencia para la Participación” está dividida en 3

secciones principales, cada una de las cuales está relacionada con un aspecto
de lo que significa participar y no participar en la escuela. Dichas secciones
son:
• Participación y ACCESO: estar ahí, ser
• Participación y COLABORACIÓN: aprender juntos
• Participación y diversidad: reconocimiento y aceptación
Dichas secciones están acompañadas de una serie de cuestiones sobre el

proceso de participación y las barreras a la participación:
“Quién, qué y porqué”:

• ¿Quién participa y quién no? ¿Quién decide esto?
• ¿Cuáles son las normas, las prácticas y las interacciones que promueven la
participación en la escuela? ¿Cuáles son las normas, las prácticas y las
interacciones que fortalecen las barreras a la participación?
• ¿Por qué esos procesos participativos existen en la cultura (valores y
creencias) de la escuela? ¿Por qué esas barreras a la participación existen
en la cultura (valores y creencias) de la escuela?
107
Elementos y Cuestiones del “Marco de Referencia para la Participación”
1 Participación y ACCESO: ser, estar ahí

– Ir a la escuela.
– Estar en la escuela.
– Accede a los espacios y lugares.
– Acceder al curriculum.
– Acceder a las actividades extra-curriculares.
• ¿A quién se le da acceso y a través de quién? ¿A quién se le deniega y por quién?
• ¿Cuáles son las normas, las prácticas y las interacciones que promueven el acceso? ¿cuáles
son las normas, las prácticas y las interacciones que refuerzan barreras de acceso?
• ¿Por qué en la cultura del centro (valores y creencias) se otorga más acceso a algunos
individuos o grupos? ¿por qué ese acceso se retiene para algunos individuos o grupos?
2 Participación y COLABORACIÓN: aprender juntos

– Aprender junto a otros alumnos.
– Apoyar a los alumnos para que aprendan juntos.
– Miembros del staff trabajando juntos.
– Staff y estudiantes aprendiendo juntos.
– Escuelas y otras instituciones trabajando juntas.
• ¿Quiénes aprenden juntos? ¿quiénes no aprenden juntos?
• ¿Cuáles son las normas, las prácticas y las interacciones que promueven la colaboración?
¿cuáles son las normas, las prácticas y las interacciones que refuerzan barreras a la
colaboración?
• ¿Por qué en la cultura del centro (valores y creencias) algunos individuos o grupos aprenden
juntos? Y por qué hay barreras para que algunos individuos y grupos aprendan juntos?
3 Participación y DIVERSIDAD: reconocimiento y aceptación

– Reconocimiento y aceptación de los estudiantes, por parte del staff.
– Reconocimiento y aceptación del staff, por el staff.
– Reconocimiento y aceptación de los estudiantes, por los estudiantes.
– Reconocimiento y aceptación del staff, por los estudiantes.
• ¿Quién es reconocido y aceptado como persona y por quiénes? ¿Quién no es reconocido ni
aceptado como persona y por quiénes?
• ¿Cuáles son las normas, las prácticas y las interacciones que promueven el reconocimiento y
la aceptación? ¿Cuáles son las normas, las prácticas y las interacciones que forman barreras al
reconocimiento y la aceptación?
• ¿Por qué dentro de la cultura de la escuela (valores y creencias) hay algunos individuos y
grupos reconocidos y aceptados? Y ¿por qué hay barreras al reconocimiento y la aceptación
de algunos individuos y grupos?
Tabla 1: “Marco de Referencia para la Participación” de Florian, Rouse y Black-Hawkins

(2011).
En cualquier caso, parece claro que una cultura escolar participativa es

imprescindible para que la participación pueda tener éxito. Los centros
educativos son un microcosmos en el que los jóvenes aprenden a ser
ciudadanos activos y responsables a través de las experiencias del día a día. El
108
estudio de Eurydice de 2005 destacaba la importancia de la cultura escolar 15 en

la participación de los niños. Definía la cultura escolar como un “sistema de
actitudes, valores, normas, creencias, prácticas cotidianas, principios, reglas,
métodos de enseñanza y disposiciones organizativas” (Eurydice 2005: 28). Así
pues, la cultura del centro escolar tiene una enorme influencia sobre la manera
de actuar de toda la comunidad escolar. Por este motivo, una implantación eficaz
de la participación exige una cultura escolar que fomente y valore la participación
basada en los principios democráticos, proporcionando a los alumnos
oportunidades para implicarse en la toma de decisiones relacionadas con
aspectos que les conciernen. Las relaciones entre todos los individuos
implicados en el proceso educativo, cuando se basan en la cooperación, la
colaboración, el diálogo y el respeto, crean un clima democrático en la clase. En
consecuencia, los alumnos están más motivados para compartir sus opiniones
en los debates de grupo y, a su vez, para participar en los procesos de toma de
decisiones del centro, de su comunidad y de la sociedad en general.
El fomento de la participación activa de los alumnos en el centro educativo y en

la comunidad es un objetivo de la educación en la mayoría de los países
europeos. En torno a un tercio de los países ha emitido directrices a escala
central para evaluar la participación del alumnado de educación secundaria en
la vida escolar y en la sociedad en general. Además, en Bulgaria, España,
Letonia y Polonia se evalúa también esta participación en educación primaria. La
evaluación de la participación del alumno adopta diferentes formas, como la
creación de dosieres personales de los alumnos, la validación de la participación
en el centro y fuera de él mediante un certificado final o la evaluación del
rendimiento de los alumnos en la asignatura de ciudadanía, se imparta ésta
como asignatura diferenciada o integrada en otras asignaturas. Excepto en
Alemania, las calificaciones de los alumnos en participación forman parte de la
evaluación general del rendimiento del alumno al final del curso escolar o al final
de una etapa educativa y contribuyen a la toma de decisiones sobre su futuro
educativo. En Bulgaria, Francia, Letonia y Polonia, la participación del alumno se
evalúa y se hace constar en su dossier personal como su calificación en
15Esto incluye otros términos similares tales como: atmósfera, clima y ambiente escolar, así
como la expresión más amplia de vida escolar.
109
participación en la vida escolar o en comportamiento. En Bulgaria, al final de

cada curso de primaria y de secundaria, el tutor elabora un dossier personal con
una evaluación de la participación del alumno en actividades fuera del centro
(por ejemplo, proyectos, conferencias, concursos, olimpiadas, etc.). Al finalizar
la educación primaria y secundaria, se elabora un dossier personal más completo
que pasa a formar parte del certificado de fin de estudios. En Francia, se otorga
a los alumnos una “note de vie scolaire” en todos los cursos de la educación
secundaria inferior, incluido el certificado final. Esta nota refleja la contribución
del alumno a la vida escolar y su participación en actividades organizadas y
reconocidas por el centro educativo. En Letonia y Polonia, en educación primaria,
la participación de los alumnos en actividades sociales de la clase o del centro,
y en actividades voluntarias, es uno de los criterios de evaluación del
comportamiento del alumno (Figura 17).
Figura 17: Directrices a nivel central sobre la evaluación de la participación activa del alumnado
en el centro educativo o en la comunidad, datos 2010/11 (Fuente: Eurydice)
En Italia, los Países Bajos y Polonia se otorgan créditos o puntos por participar
en actividades fuera del centro orientadas a la comunidad y se tienen en cuenta
en la evaluación general que da acceso a la educación secundaria superior
(Polonia) o al certificado de fin de estudios de secundaria superior (Italia y los
Países Bajos). En Italia y Polonia, sin embargo, no es obligatorio, mientras que
110
en los Países Bajos, como ya comentamos, los alumnos tienen que realizar
obligatoriamente un total de 30 horas de servicio a la comunidad durante la
educación secundaria para poder obtener el certificado de fin de estudios. En
Alemania, en el Lander de Renania del Norte-Westfalia, los alumnos también
pueden solicitar que el trabajo voluntario que han realizado, ya sea en el centro
educativo o fuera de él, quede registrado en su boletín o certificado, aunque es
opcional y no se tiene en cuenta a la hora de otorgar el título. Finalmente, en
Irlanda, la evaluación del alumno en CSPE para el certificado Junior supone el
60% de un premio por un informe sobre un trabajo de curso consistente en un
proyecto de acción recogido en el libro de registro. Dicho proyecto generalmente
tiene que ver con actividades cívicas realizadas dentro o fuera del centro, como
por ejemplo la realización de un simulacro de elecciones o una visita al consejo
del condado. A veces, al evaluar al alumnado en una asignatura dedicada en
parte o en su totalidad a la educación para la ciudadanía, también se evalúan
sus actitudes y participación. En Eslovenia, Eslovaquia y Turquía, la asignatura
curricular de “Educación para la ciudadanía” incluye sugerencias sobre los
criterios que los docentes pueden utilizar para evaluar la implicación del alumno
en el centro educativo o en la comunidad. En Eslovenia, las directrices para el
profesorado de la asignatura de Historia (en la que se integra la educación para
la ciudadanía) establecen que los profesores pueden usar otros métodos de
evaluación, tales como la evaluación de la participación activa de los alumnos en
los debates realizados en la clase o en el centro. En Eslovaquia, el currículo
nacional de la asignatura diferenciada de ciudadanía de la educación secundaria
inferior propone una evaluación basada en proyectos de la asistencia de los
alumnos a las sesiones del consejo del ayuntamiento. En Turquía, la evaluación
de la asignatura diferenciada “Ciudadanía y democracia” se realiza mediante la
autoevaluación, lo que permite que los alumnos valoren sus propias
competencias en relación con su participación activa en la comunidad.
Aun cuando las directrices centrales no especifican que haya que evaluar la
participación activa del alumnado en los centros educativos o fuera de ellos, los
profesores en ocasiones tienen en cuenta este aspecto a la hora de evaluar. A
este respecto, el trabajo en proyectos relacionados con la vida escolar o con
actividades en la comunidad pueden ser oportunidades para evaluar la
111
participación activa del alumnado en esta área. Por ejemplo, Austria y Polonia
han introducido el trabajo basado en proyectos sin relacionarlo con ninguna
asignatura en particular pero que, dependiendo del tipo de proyecto, puede
incorporar la dimensión de la participación activa. En Austria es obligatorio
evaluar el rendimiento del alumnado en los trabajos basados en proyectos,
mientras que en Polonia la simple participación en un proyecto es motivo
suficiente para otorgar una calificación positiva a la implicación del alumno.
Además, en Hungría, los alumnos pueden optar por realizar un examen final
basado en proyectos en el área de “Seres humanos, sociedad y ética”. El tema
del proyecto lo decide la autoridad educativa, por ejemplo, la violencia escolar o
una ONG concreta.
112
Capítulo 3: investigación participativa con los niños
CAPÍTULO 3: INVESTIGACION PARTICIPATIVA CON LOS NIÑOS
Introducción
En este apartado nos centraremos en aquella investigación participativa que

defiende la presencia de los niños como co-investigadores. Incluimos, en primer
lugar, los principios fundamentales de la investigación participativa (“participatory
research” o PR) dentro de una investigación inclusiva, caracterizada por ser una
investigación en la que los participantes (profesorado, familia, investigadores
expertos, niños –como es nuestro caso- etc.) están implicados en el estudio. Este
estilo de hacer Ciencia plantea entender la investigación de una manera radical,
con potencial para llamar la atención en áreas hasta ahora desatendidas en la
metodología cualitativa y estimular así su desarrollo.
Tras revisar los elementos definitorios de la Investigación Participativa con niños

y ver algunos ejemplos, revisaremos las diferencias de este enfoque con
respecto a la investigación tradicional, verlos aspectos democráticos inherentes
a este enfoque emancipatorio, inclusivo y transdisciplinario, el concepto de
"espacio seguro", cuestiones de participación, y cuestiones éticas. También nos
centramos en las consideraciones prácticas de la investigación en relación con
las fases o estadios de estos proyectos, los métodos y recursos que están
empleando los investigadores participativos y que más se ajustan a las
necesidades e intereses de los niños, y algunas cuestiones que están
alimentando el debate actual sobre la investigación participativa en las Ciencias
Sociales.
3.1 ELEMENTOS DEFINITORIOS DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

CON NIÑOS.
En los países de habla inglesa la investigación participativa (en adelante, IP)

está ganando cada vez más relevancia como estrategia de investigación dentro
de la investigación social cualitativa (Bergold, 2007; Bergold y Thomas, 2010,
2012), y ya hay organismos de financiación importantes (como el Departamento
113
de Salud de Inglaterra y el Banco Mundial) que están aceptando estos enfoques.

Esto está produciendo cierto efecto-contagio, de manera que, si bien queda
mucho camino por recorrer, cada vez hay más programas que estipulan el uso
de este tipo de estrategias de investigación participativa en los proyectos
financiados.
Los métodos de investigación participativa están orientados a la planificación y

realización del proceso de investigación de manera colegiada con aquellas
personas cuya vida, cuyo ecosistema y acciones significativas están bajo
estudio. En consecuencia, esto significa que el objetivo de la investigación y las
preguntas de investigación se desarrollan a partir de la convergencia de 2 puntos
de vista: el de la ciencia y de la práctica. En el mejor de los casos, ambas partes
se benefician del proceso de investigación. Las prácticas cotidianas, que hace
tiempo se establecieron como un tema de investigación en todas las ramas de la
Ciencia, introducen su propio punto de vista, esto es, la forma en que las
personas lidian con los desafíos existenciales de la vida cotidiana. El proceso de
investigación participativa permite a sus protagonistas apartarse cognitivamente
de sus rutinas familiares, de las formas de interacción y las relaciones de poder
para, fundamentalmente, preguntar y repensar cómo son sus interpretaciones de
las situaciones que están viviendo. Sin embargo, la convergencia de las
perspectivas de la ciencia y la práctica no se produce simplemente por la
decisión de llevar a cabo la investigación participativa. Más bien, es un proceso
muy exigente que evoluciona cuando las 2 esferas de acción se encuentran,
interactúan y desarrollan un entendimiento mutuo.
Por IP nos referimos a un estilo de investigación, "una orientación a la

investigación" (Reason y Bradbury, 2008a). El “International Collaboration for
Participatory Health Research (ICPHR)” (2013) 1 considera que la IP es un
paradigma de investigación más que un método de investigación. Por su parte,
Cooke and Kothari (2001), Punch (2002) y Clark (2010) prefieren hablar de
“diseño participativo” en lugar de “métodos participativos”. En cualquier caso, la
esencia y la justificación de la investigación participativa se encuentran no tanto
en la utilización de métodos de investigación concretos, sino más bien en el
11 http://www.icphr.org/
114
énfasis que hace a favor de la posibilidad, la importancia y la utilidad de la

participación de los niños y las niñas de cualquier edad, identidad o
condición, como socios de investigación (partners), co-investigadores
(“co-researchers”, Cahill, 2007), “peer-researchers” (Coad and Evans, 2008),
“children as active researchers” o “investigadores laicos”, Nind, 2014), en
todo el proceso de generación de conocimiento (Bergold, 2007). No se trata, ni
como fin último, de hacer de los participantes, en nuestro caso los niños,
seudocientíficos, pero sí de que estos colectivos conozcan más científicamente
su entorno y realidad social.
Los enfoques participativos no son fundamentalmente distintos de otros

procedimientos de investigación social empírica. Por el contrario, hay numerosas
conexiones con ellos, especialmente con las metodologías y métodos
cualitativos.
En la IP, el proceso seguido es tan o más importante como el resultado de la

investigación. Lo que se pretende no es sólo producir información útil y válida,
sino también para crear capacidad entre los participantes en la investigación para
“empoderarlos”. La creación de capacidad se produce al ser miembros de la
comunidad de investigadores, al identificar preguntas de investigación, llevar a
cabo actividades de investigación y en el proceso de desarrollar habilidades y
técnicas de investigación. En la IP, los socios de investigación aprenden a
analizar la información que han recopilado y deciden cómo utilizarla.
El supuesto subyacente de la IP es que la comunidad, la gente común, los niños,

los locales, los insiders (a veces también considerados vulnerables o vulnerados)
está bien informados acerca de sus realidades sociales, son los expertos de su
vida y capaces de articular este conocimiento. Con este supuesto de partida, los
promotores de la IP argumentan que se trata de un proceso de conocimiento y
actuación que tiene los siguientes elementos definitorios, que iremos
desarrollando a lo largo de los siguientes apartados (Figura 18):
115
Los niños y niñas que participan en una IP hacen 2 cosas a la vez:
• Mejoran su comprensión y su conocimiento de una situación particular

• Toman medidas para cambiar esa realidad en beneficio de todos los participantes.
El proyecto de investigación (tanto el proceso como sus resultados)

puede tener un beneficio directo e inmediato para la comunidad.
• No está diseñado inicialmente para obtener material para un artículo científico o un
análisis político "oscuro".
• Es una forma de llegar a la acción colectiva que conlleva 3 tipos de cambio:
• Desarrollo de la conciencia crítica de ambos, investigador externo y los socios-niños;
•Mejora de la vida de los implicados en el proceso de investigación;
•Transformación de las estructuras y relaciones sociales.
El proceso de investigación debe involucrar, incluir, a los niños y las niñas

durante todo el proceso de investigación.
• Desde la formulación del problema y la interpretación de los resultados, hasta la
planificacion de acciones colectivas que se puedan derivar.
• La IP es “colectiva” por naturaleza, por lo que también concentra sus esfuerzos en el
análisis colectivo de una situación dada. El proceso requiere grupos de personas que
participen juntos. Esta es una distinción importante con respecto a las Ciencias Sociales
clásicas, donde los esfuerzos suelen ser más individuales. La IP es una empresa colectiva
y esto se refleja en sus diferentes etapas.
• Si bien la participación de las personas en los procesos de conocimiento y actuación es
una parte necesaria de la IP, el alcance y la naturaleza de esta participación varía
considerablemente. Cuando la iniciativa de participar en un proceso de IP viene de los
propios niños, su participación es alta. En la mayoría de estos casos, toman parte en la
recopilación de datos, análisis de datos, la planificación y la adopción de medidas. En
otros casos, cuando la iniciativa procede de fuera, la participación de los niños es
inicialmente limitada, pero tiende a aumentar en alcance y profundidad a medida que el
proceso sigue adelante. Puede que no estén tan involucrados en los métodos de
recolección y análisis de datos, pero sí puede estarlo en la planificación y la adopción de
medidas.
• Los niños deben tener el control sobre todo el proceso de investigación. Es más fácil
obtener el control cuando la iniciativa viene de los propios niños. En los casos donde
existe una iniciativa externa, es un proceso más lento.
El proceso de investigación debe ser visto como una EXPERIENCIA

EDUCATIVA TOTAL
• Debe servir para determinar las necesidades de los niños, para incrementar la
concienciación sobre los mismos y un compromiso para la resolución conjunta de los
problemas y dentro de la propia comunidad.
• Los investigadores externos son participantes comprometidos y también alumnos en un
proceso que conduce a la militancia en lugar de a la separación cognitiva y desafección.
116
La investigación debe ser vista como un proceso dialéctico.
• Un diálogo permanente, no como una foto fija de la realidad en un momento

determinado.
El objetivo final de la investigación debería ser la liberación del potencial

creativo de todos los participantes y la movilización de los recursos
humanos para la resolución de los problemas sociales.
• Es el mismo objetivo final que el de la educación.
• Es un proceso en el que se fortalece la confianza en los niños, en sus habilidades y
recursos. Se apoya la mobilización y organización de los mismos.
La investigación que aboga por una participación de los niños e

incrementa su capacidad de análisis puede hacer que los conflictos
aparezcan, o incluso verlos como necesarios.
•Toda investigación, también la convencional, tiene implicaciones ideológicas y los
investigadores no son neutrales.
La IP es una experiencia de aprendizaje para todos, una EXPERIENCIA

EDUCATIVA INCLUSIVA para quienes se dedican a ella.
• Los niños toman conciencia y adquieren más conocimiento de su situación a través de

su compromiso con la IP. Se vuelven más conocedores de los métodos de conocimiento y
análisis; toman conciencia de su situación y de la posible manera de cambiar esa
situación.
• La IP establece redes entre los “have-nots”, los que no tienen, los vulnerables o
vulnerados. Muchos niños marginados están desorganizados y aislados. El proceso de IP
junta a esos niños. El análisis y la acción colectivos generan fuertes conexiones entre
ellos. Durante un período de tiempo, estas conexiones se convierten en organizaciones
de los vulnerables.
• Es este componente de aprendizaje para todos lo que hace de la IP un enfoque distinto.
Énfasis en el método cualitativo de recogida de datos.
• Los enfoques IP intentan reducir o eliminar las limitaciones de la investigación clásica.

Puede emplear métodos de recolección de datos que son frecuentes en la investigación
clásica, pero también hace hincapié en otros métodos cualitativos que son todavía
considerados no tan científicos.
• Lo que es definitorio de la metodología de la IP es que hace hincapié en la
comunicación interpersonal entre las diferentes partes y exige aclaraciones sobre los
motivos de los socios externos, de haberlos.
117
En cuanto a la motivación inicial para la IP, como el proceso se inicia en

el contexto de la realidad actual, un problema existente proporciona el
arranque inicial para participar en el proceso de investigación.
• En aquellas situaciones en las que los niños ya están al tanto de un problema y han
reflexionado lo suficiente sobre él, pueden ellos mismos iniciar un proyecto. Pueden o
no emplear otros recursos externos, como el conocimiento que aporten investigadores
externos o académicos.
• En otras situaciones, personal externo (activistas, educadores, facilitadores, animadores
comunitarios, o investigadores académicos o profesionales) puede proporcionar el foco
inicial del problema. Sin embargo, la participación los niños que viven la realidad de ese
problema, incluso si comienza con un impulso externo, es un elemento necesario del
proceso de IP.
Generar conocimiento por el bien de conocer no tiene tanta

importancia.
• En la IP el conocimiento está vinculado a una acción concreta, lo que mejora la calidad

de ese conocimiento y constituye la base para la acción.
Un estilo de invesigar con diccionario propio.
•Las personas involucradas en la investigación participativa hacen uso frecuente de una

serie de conceptos. Detallamos a continuación algunos de los que se utilizan con
regularidad.
•La concienciación: Los niños son agentes activos en el proceso de investigación. Si
intervienen en un análisis de su realidad, desarrollan la comprensión y la capacidad de
actuar para mejorar esa realidad.
•Conocimiento útil: la IP tiene que ver con el conocimiento útil, es decir, el conocimiento
que permite a los niños resolver sus problemas y mejorar sus vidas.
•Control y empoderamiento: el conocimiento de la realidad opresiva existente y el control
sobre el proceso de generación de conocimientos y el resultado final es poder. Cuando
los niños participan en la determinación de su propio futuro, se empoderan.
•Outsiders como facilitadores: Los foráneos a menudo inician las intervenciones. Sin
embargo, adoptan la posición de facilitadores, catalizadores o agentes de cambio en vez
de posiciones de dominio. Su papel es el de iniciar un proceso participativo y tomar
medidas para garantizar que el control que los niños tienen sobre ese proceso aumenta
de manera constante.
•Orientación a la acción: El foco está en que loso niños actúen para resolver problemas
prácticos. Estas acciones luego dan lugar a la generación de conocimiento práctico.
•Un vehículo para el cambio: la IP es fundamental para lograr un cambio a nivel individual
y también hace hincapié en la importancia de los colectivos de personas en la
comprensión y la transformación de la realidad social. El proceso de descubrimiento
colectivo y la toma de decisiones permite a los niños aceptar el cambio más fácilmente.
La IP ha promovido el uso de estrategias de movilización y organización de la comunidad,
especialmente entre los sectores oprimidos de la sociedad.
118
Debido a los resultados que genera, la IP ha convertido en sinónimo de los

procesos de liberación de la comunidad.
• Capacidades refinadas: la participación activa de los niños, la gente común/vulnerable mejora la
auto-confianza en su capacidad para analizar la situación y desarrollar soluciones.
• La apropiación de nuevos conocimientos: los niños aprenden a apropiar, incorporar y
reinterpretan los conocimientos producidos por el sistema dominante para su uso particular. El
nuevo conocimiento se construye sobre el conocimiento existente. Como empiezan a apreciar lo
que ya saben, son más abiertos a buscar nueva información. Este deseo de buscar nuevos
conocimientos se ve reforzado si se hace en el contexto de los problemas concretos que los niños
enfrentan. La gente está motivada para crear y utilizar nuevos conocimientos cada vez que ve su
relevancia para la solución de algunos problemas concretos de la vida cotidiana.
• Creación de opciones informadas: el proceso de análisis colectivo proporciona muchas
alternativas. Como parte del proceso de análisis de datos, las opciones se debaten sobre la base
de información concreta. Como resultado, loso niños son capaces de aceptar y rechazar opciones
con conocimiento de causa. Esto crea una sensación de "empoderamiento", que se basa en la
confianza de que la información se ha entendido e interpretado.
• Liberar la mente: la IP libera las mentes de los oprimidos, ayudándoles a reflexionar sobre su
situación, recuperar sus capacidades, para analizar y críticamente examinar su realidad y rechazar
la continua dominación y la hegemonía de los opresores.
•El aumento del sentimiento de apropiación: el proceso IP pone énfasis en la participación activa de
los niños, la gente común/vulnerable en la generación de su propio conocimiento. Aprenden a
asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es un enfoque activo, que constituye un
fuerte impulso para las personas para ejercer un control sobre sus propias vidas.
•Empoderamiento: cuando los niños aprenden a valorar sus propios conocimientos, a producir y
utilizar nuevos conocimientos, están habilitadas para reflexionar sobre su situación de impotencia
e ignorancia, y desarrollar la capacidad de participar de manera racional y críticamente en la vida
pública. Están empoderados. El empoderamiento, por lo tanto, opera en tres dimensiones:
•Personal: desarrollando un sentido de autoconfianza y capacidad y deshaciendo los efectos de la
opresión internalizada (Poder dentro)
•Relacional: desarrollando la capacidad de participar, negociar e influir en la naturaleza de la
relación y las decisiones tomadas (Poder para)
•Colectiva: trabajando juntos para lograr una mayor impacto. Esto incluye la acción colectiva
basada en la cooperación (Poder con)
Compromiso ideológico
• La IP no es neutral, es ideológicamente comprometido con los sectores más débiles.

• Tiene relación directa y necesaria con la transformación social y la acción, mientras que la
investigación tradicional de las Ciencias Sociales ha evitado conspicuamente cualquier
participación activa.
• El acto mismo de la participación en el proceso de análisis de un entorno social determinado,
crea el sentimiento de propiedad sobre los resultados, y de conocimiento y voluntad para
transformar ese problema en el entorno social próximo. Los niños son capaces de tomar acciones
concretas en el marco de su participación en la IP.
• Es evidente que la IP ha hecho contribuciones valiosas en todo el mundo, ya que se ha utilizado
con eficacia en los diferentes sectores para lograr mejoras de la vida de los niños en pueblos,
cinturones de pobreza en grandes urbes, hábitats tribales, y en un sinfín de entornos sociales.
• En todos estos esfuerzos, la IP se ha limitado a situaciones micro (por ejemplo, en un barrio,
tugurios, o colonia de ocupantes ilegales) preocupándose de los que habitualmente son menos
favorecidos (niños de trabajadores sin tierra, niños de trabajadores migrantes, de pueblos
tribales, niñas, discapacitadas…).
Figura 18: Elementos definitorios de la Investigación participativa.
119
La IP no supone un modo único y particular de hacer las cosas (Walmsley, 2004),

si bien es posible resaltar algunas características comunes o principios.
Walmsley and Johnson (2003), destacan las siguientes, originalmente
redactadas en relación a las personas con discapacidad y que nosotros hemos
hecho extensivas a los niños:
- El problema de investigación debe ser uno que le pertenece (no

necesariamente iniciado por) a los niños y la niñas.
- Debería ir en la línea de los intereses de los niños; los investigadores no-
niños deberían estar del lado de los niños.
- Debería ser colaborativa: los niños deberían poder ejercer cierto control sobre
el proceso y sus resultados
- La cuestión de investigación, el proceso y los informes deberían ser
accesibles a los niños.
3.2. ALGUNOS EJEMPLOS DE INVESTIGACIONES PARTICIPATIVAS CON

NIÑOS.
Hemos decidido incluir este apartado ahora, y no en un apartado posterior como

parecería más lógico, a fin de facilitar mediante ejemplos concretos la
comprensión de la IP con los niños como protagonistas.
La mayor parte de los ejemplos de investigaciones2 llevadas a cabo mediante IP

los encontramos en el área de la salud, de la asistencia social, de la
discapacidad, de las mujeres, de los estudios sociales sobre la juventud y en
general sobre las personas que los autores han venido calificando como “más
vulnerables” de la sociedad (Nind, 2014). En cuanto a los niños, si su
participación en los centros no está generalizada, menos lo está en la
investigación. A pesar de que algo está cambiando en las Ciencias de la
Educación, las “voces del alumnado” (Fielding y Moss, 2011; Rudduck y Flutter
(2007); Susinos (2009) y Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011) siendo poco
escuchadas en general en las investigaciones sobre aquellas cuestiones que
directamente les atañen (Bragg y Manchester, 2012; Parrilla, Martínez y Zabalza,
2012; Susinos, 2012). Y aunque en los últimos años está teniendo mucho auge
2 Llama la atención que la mayoría de estos trabajos estén liderados por mujeres.
120
la investigación participativa (Fielding, 2012; Fielding y Bragg, 2003; Gunter y

Thompson, 2007; Knipe, Reynolds y Milner, 2007; Nind, 2014; Prieto, 2005;
Parrilla, Muñoz y Sierra, 2013; Rodríguez-Romero, 2012; Rojas, Haya y Lázaro,
2012; Susinos, 2012; Susinos y Ceballos, 2012; Yonezaba y Makeba, 2009),
aquella corriente que defiende la participación de los niños como co-
investigadores (Alderson, 2000, en Fielding y Bragg, 2003; Fielding, 2004),
incluidos también los de más corta edad, lo cierto es que sigue siendo el gran
caballo de batalla de las investigaciones autodenominadas “inclusivas”. A veces
escuchamos a los niños, a veces tenemos en cuenta su visión de los problemas,
pero rara vez “amplificamos” y “modulamos” su voz (Cook-Sather, 2012), rara
vez les permitimos que esas participaciones sean genuinas y que deriven en
planes de mejora diseñados colaborativamente con ellos.
Las principales dificultades que encontramos para “escuchar” de verdad la voz

del alumnado en investigaciones educativas se podrían sintetizar en 3
(Sandoval, 2011):
• Metodológicas: ya que a veces las formas más ordinarias que tenemos

los investigadores de recoger información (cuestionarios, entrevistas,
etc.) no resultan válidas, bien porque la capacidad verbal o escrita de los
alumnos no resulta lo suficientemente adecuada o bien porque la pérdida
de anonimato hace que las respuestas queden sesgadas.
• Éticas: sobre todo en lo relativo a la protección de la identidad de los
menores en el transcurso de las investigaciones
• De poder: uno de los motivos más comunes por el que los adultos no
reconocemos las visiones de los alumnos es el temor a que esta práctica
socave nuestra autoridad y ello a su vez, sea causa de desestabilización
del ámbito escolar o del contexto de investigación.
121
Ofrecemos a continuación una serie de estos trabajos (Tabla 2), que hemos
elegido porque detallan con transparencia cómo el proceso de investigación se
ha hecho de manera participativa con niños y jóvenes, algo que con frecuencia
es omitido en los informes de investigación o artículos científicos que afirman
seguir dicho enfoque (Nind, 2014).
Autores y autoras Descripción
International Journal
of Social Research
Methodology, 15(2), Monográfico dedicado a Métodos Creativos con jóvenes.
2012
Child Indicators Monográfico dedicado a los niños como expertos de sus propias
Research, 4(2), 2011 vidas: Investigación Inclusiva con Niños.
“The Ethics of Research with Children and Young People: A practical

handbook” es un libro que incluye información sobre leyes y
Alderson, P y directrices pertinentes, y los debates actuales en ética de la
Morrow, V (2011) investigación. Cubre la ética en todas las etapas de investigación y
con todo tipo de participantes en la investigación, en particular los
jóvenes que son vulnerables.
Una investigadora que realiza su doctorado en Islandia lleva a cabo
investigaciones sobre historias de vida de jóvenes que tienen
dificultades en el aprendizaje. Las investigaciones se hicieron
colaborativamente con estas personas. La Tesis Doctoral resultante
es escrita conjuntamente con uno de los participantes. Se invirtió
mucho tiempo en preparar el proceso de co-textualización y en la
realización de los análisis. En este caso, no sólo se escucharon las
voces, sino que se compartieron ideas. La propiedad intelectual de
las historias de vida es de los participantes, la Tesis de la
investigadora académica. Si bien la joven con dificultades en el
aprendizaje, en la práctica es la co-autora de la Tesis, el producto de
la investigación, no tuvo acceso a las ideas y a la terminología
empleada, la Tesis en este sentido no era totalmente accesible. Otro
Bjornsdottir and
elemento no-colaborativo, en los términos de la Investigación
Svensdottir (2008)
Participativa, es que la gente con dificultades de aprendizaje no
participó en elegir el marco teórico. Tras comparar su investigación
con los 5 criterios de la investigación inclusiva de Walmsley and
Jonhson (2003), las autoras llegaron a la conclusión de que los
proyectos doctorales no pueden ser nunca del todo inclusivos.
En cualquier caso, escribir conjuntamente la Tesis Doctoral supuso

apostar porque ambos partners ganasen en “capital social”: la
investigadora experta conoce más el mundo de las dificultades en el
aprendizaje, y la socia con dificultades en el aprendizaje ganó en
conocimiento de lenguaje académico sobre el tema, lo que la sitúa
en una posición más competitiva y de máximo aprovechamiento
porque está siguiendo las reglas del grupo dominante.
Libro-manual dirigido a maestros y maestras para ayudarles a

Bucknall (2014) facilitar la participación de los niños de primaria en las
investigaciones. Incluye modelos de buenas prácticas y actividades
122
interactivas para introducir y consolidar cada paso del proceso

investigador.
Estudio sobre adolescentes irlandeses en situación de desventaja
socioeconómica que han abandonado la escuela a la primera
oportunidad. Se formó un grupo de investigadores académicos,
adolescentes (descritos como “learners researchers”) y un artista
que a través de películas, música y pintura les ayudaba a reflexionar
y a investigar sobre ellos mismos. Se consumió mucho tiempo en
clarificar las expectativas de todos los miembros en cuanto al
Byrne et al. (2009)
proceso, las actividades y los resultados. Hubo formación de nuevas
competencias y sobre cómo liderar cambios en el sistema escolar.
Los adolescentes trabajaron colaborativamente en las
transcripciones de las entrevistas, metódicamente, los
investigadores profesionales leían las transcripciones y los
adolescentes en parejas corregían inconsistencias, rellenando
huecos y añadiendo texto.
Centro de investigación que apoya la participación de los niños como

Children´s Research
co-investigadores en proyectos, planificando y conduciendo su
Centre 3, en la Open
propia investigación. En su portal se incluyen muchos ejemplos de
University de
investigaciones participativas llevadas a cabo con alumnos de
Inglaterra.
escuelas de educación primaria (desde los 9 años) y secundaria.
Muchos de estos proyectos tienen un marcado carácter local.
Desarrollo el método “Mosaico” para maximizar la participación de
los niños pequeños en la investigación sobre cuáles son los
ambientes de aprendizajes más adecuado para los niños. Es un
modelo más codificado y dirigido que el orgánico, y en él los adultos
juegan un rol muy importante, aunque cuidadosamente organizado
para evitar el tokenismo. El método se centra más en la construcción
del conocimiento que en la extracción del mismo. Posiciona a los
niños como expertos, participantes activos y constructores de
significados.
El estadio 1 del método consiste en recopilar información a través de

la observación, conferencias hechas por los niños (una forma de
entrevista), utilizando cámaras y fotografías como lenguaje
alternativo, tours y mapeado de los espacios, paseos guiados para
Clark (2001)
adquirir “conocimiento local” y buscando los comentarios de padres
y profesores. El estadio 2 supone unir las piezas conjuntamente y
construir el mosaico para el diálogo, la reflexión y la interpretación
en un proceso de construcción de significados. Este proceso se lleva
a cabo a través de la discusión entre niños, profesiones e
investigadores expertos, en diferentes combinaciones y formas.
Pueden también participar niños que todavía no hablan, en cuyo
caso se hace más énfasis en la observación, en las señales y
lenguaje corporales, y en las observaciones por parte de otros niños
compañeros.
Para los niños, el producto es obtener un retrato tangible de su

experiencia, como fotografías. Para los profesores y los
investigadores expertos, utilizar el método de Mosaico hace que
puedan expresar sus propias perspectivas y ganar en confianza, y
3
www.open.ac.uk/researchprojects/childrens-research-centre
123
sobre todo acceder a las experiencias de los niños de un modo

nuevo. A un nivel institucional, supone un cambio de cultura, pues
todo el proceso cultiva una cultura de la escucha, lo que supone que
los niños desarrollan conocimiento, se apoya la colaboración y se
establece respeto mutuo. Clark contrasta esto con la cultura de la
medición, en la cual consultar a los niños se hace para extraer sus
visiones ya preformadas, escuchar es sólo para convenir a los
adultos y las visiones de los profesores están ausentes de las
discusiones subsiguientes.
"Listening to Young Children: The Mosaic Approach” es un texto

Clark y Moss (2001)
clave que esboza un enfoque multi-método para recabar las
opiniones de los niños.
Investigación participativa con niñas excluidas de una escuela
ordinaria y los profesores de sus nuevas escuelas. Las niñas
eligieron entre una serie de métodos visuales (entre ellos, tiras
Clarke et al. (2011) cómicas y el vídeo-diario grabado en una habitación que ellas
mismas decoraron) y verbales. El objetivo final era construir un
modelo de curriculum holístico basado en la evidencia para niñas
con problemas conductuales, sociales y emocionales.
den Bestena, Estudio sobre la participación real de los niños y jóvenes en las
Hortona y Kraftl políticas públicas de rediseño y reconstrucción de los espacios de
(2008) aprendizaje en el Reino Unido, como Building Schools for the Future,
Academy schools, y Primary Capital Funding.
Dentith, Measor y
En el contexto de las experiencias en la investigación con los
O´Malley (2012)
jóvenes, este trabajo se centra en las posibilidades y retos de
superación de estructuras de poder establecidas mediante procesos
McCartan, Schubotz,
participativos.
y Murphy (2012)
El libro “Ethical Research with Children” cubre una amplia gama de

Farrell, A (2005)
cuestiones conceptuales, metodológicas y de procedimiento, y
proporciona un marco para hacer la investigación ética con los niños.
Su obra "Researching Children's Experience: Approaches and
Green y Hogan
methods” es una colección de ensayos de autores que examinan
(2005)
cuestiones éticas, metodológicas y conceptuales con respecto a los
niños que investigan.
“Doing Research with Children” es una introducción en la realización
de un proyecto de investigación con niños. Incluye orientaciones
Grieg, Taylor y
éticas y un enfoque de los niños como participantes activos de
Mackay (2012)
investigación. Describe las principales teorías y enfoques al
respecto, diferentes marcos y la naturaleza única de los niños como
sujetos de investigación.
Este trabajo trata sobre los momentos emocionales de la
investigación participativa con niños y jóvenes, algo que a lo que a
menudo los científicos no prestan la atención necesaria. En
Hadfield-Hill y
particular, hace una aportación a la cada vez más amplia literatura
Horton (2014)
científica sobre las emociones en la investigación en Ciencias
Sociales. Resalta la naturaleza compleja y multivariada de las
emociones en la investigación. Los autores sugieren que estas
complejidades pueden simultáneamente ser consideradas
124
problemáticas y también oportunidades para celebrar que se está

investigando juntos.
En una investigación sobre jóvenes de barrios marginales,

emplearon el vídeo no como vídeo-diario sino como productos
fílmicos elaborados colaborativamente por los propios jóvenes para
obtener datos sobre sus voces marginadas de una manera menos
intrusiva que mediante métodos más tradicionales. Como resultado
Haw y Hadfield se obtuvieron 6 de estas películas elaboradas por otros tantos
(2011) grupos (formados por jóvenes de diferentes etnias, género y edad),
que negociaron el tipo de película que querían hacer para
representar sus vidas. Los investigadores académicos facilitaron la
realización técnica. Los videos fueron utilizados posteriormente con
nuevos grupos de profesionales y jóvenes para elicitar respuestas
en grupos focales y entrevistas individuales.
En su Estudio “(Extra)ordinary Lives” los autores emplearon un estilo
etnográfico para llevar a cabo una proyecto con niños y jóvenes y,
simultáneamente, estudiar su proceso de investigación participativa.
Fue una investigación “orgánica”, poco dirigida, en la que
comprobaron que las técnicas formales utilizadas fueron menos
exitosas a la hora de recoger datos que aquellas que no fueron
planificadas de antemano y que fluyeron libremente y que se
parecían más a los medios de comunicación diaria que emplean los
niños. Además, consideran el análisis de los datos como parte
integral de todo el proceso en lugar de un estadio separado, de
Renold, Holland et manera que los niños estaban involucrados en el análisis de los
al. (2008) datos a través del feed-back que les proporcionaban sus
interacciones diarias. El análisis de los datos fue sobre la marcha en
lugar de delimitado de antemano. Los autores reflexionan también
sobre el hecho de que compartir los resultados que van surgiendo
con los niños incrementa la transparencia de la investigación, pero
no necesariamente implica un conocimiento más profundo sobre
esos resultados. Para ellos, es más importante prestar atención al
cómo se promulga la participación (a qué niveles, si sólo es niño-
niño o es también adulto-niño, niños-gestores de política…), si los
niños experiencian el proceso como participativo, que centrarse en
cuánta participación se consiguió.
En su libro “How to Develop Children as Researchers”, codifica el

proceso de desarrollo de los niños como investigadores, incluye la
descripción de la formación y el entrenamiento en el Children´s
Research Centre y 3 investigaciones realizadas por niños:
Un niño investigó cómo la experiencia de muerte de un familiar o una
Kellett (2005b)
mascota afecta a los niños de su misma edad y escuela. Utilizó
cuestionarios y entrevistas, tuvo en cuenta cuestiones éticas cuando
hablaba de cuestiones sensibles. Realizó un informe final y relata lo
que supuso para él personalmente estar involucrado en la
investigación. Contó con otros niños y con la ayuda de Kellett para
hacer partes de la investigación que exigían competencias de las
125
que carecía y para hacer la revisión de la literatura y las partes más

teóricas.
Otros dos niños trabajaron conjuntamente sobre la visión de los
niños de su colegio sobre los equipos mixtos de fútbol, comenzando
por hacer una búsqueda en Internet de cómo los medios tratan este
tipo de noticias. Hicieron un cuestionario local, hicieron
observaciones y entrevistas. Los niños utilizan diferentes variables y
discuten los resultados. Presentaron sus resultados en tablas
indicando los resultados de su análisis cuantitativo y cualitativo.
Otro dúo investigó sobre las relaciones que mantienen los
compañeros con los niños más bajos y que parecen más pequeños
de lo que les corresponde por edad. Hicieron análisis y reflexiones
sobre sus resultados y el proceso seguido.
La autora mantiene una fuerte convicción de que la intervención de
los adultos debe ser mínima.
Si bien los resultados obtenidos por los niños no reflejan un sentido
de satisfacción por el empoderamiento o la emancipación adquiridos
a través de una investigación dirigida por ellos mismos, sí hacen
referencia a las nuevas competencias adquiridas y la confianza
generada.
En su libro “Rethinking Children and Research: Attitudes in
Contemporary Society” la autora considera la forma en que las
Kellett (2010)
personas se acercan a la investigación sobre la infancia y la vida de
los niños y examina los debates sobre las formas y los objetivos de
este tipo de investigación.
Trabajo dirigido a maestros y maestras para ayudarles a facilitar la
Kim and Kearawalla participación de los niños de primaria en las investigaciones. Analiza
(2014) los beneficios y los desafíos de un modelo de aprendizaje
experiencia.
Su obra “A Guide to Actively Involving Young People in Research:
For researchers, research commissioners, and managers” fue
Kirby (2004) desarrollada con los jóvenes que han participado en la investigación.
La guía contiene información sobre los beneficios de la participación
de los jóvenes; cuándo y cómo involucrar a los jóvenes, y los
problemas de la participación de jóvenes investigadores.
En sus investigaciones emplearon comités de expertos o comités
asesores (“steering groups”), formados por alumnos, para hacer que
sus investigaciones lideradas por investigadores académicos fueran
más inclusivas:
Lewis et al. (2008), sobre las preocupaciones y prioridades de
Lewis et al. (2008)
alumnos con discapacidad y sus familias sobre educación;
Watson et al. (2007)
Watson et al. (2007), para explorar fórmulas por las cuales niños con
Byers et al. (2008)
discapacidad con escasa o ninguna competencia para la
comunicación verbal puedan ser incluidos en la toma de decisiones
educativas;
Byers et al. (2008), para mejorar la inclusión educativa de jóvenes
con dificultades en el aprendizaje en escuelas ordinarias.
Estudio con 10 estudiantes de secundaria con diagnóstico de
trastorno del espectro autista sobre las barreras para la participación,
MacLeod et al. (2013)
utilizando análisis fenomenológico interpretativo para privilegiar el
conocimiento de los participantes sobre su propia experiencia.
Mainey, A (2008) “Evaluating Participation Work: The toolkit and the guide” es una guía
para la evaluación de la participación de los jóvenes y su
126
participación en el proceso de evaluación. El kit incluye ejemplos,

herramientas y recursos.
En su libro “The Evaluator´s Cookbook” tratan la participación como
McCabe and Horsley
un elemento vital para trabajar con niños y jóvenes, la garantía de
(2008)
que los servicios están cumpliendo con sus necesidades, así como
la promoción de la ciudadanía, la resistencia y el bienestar general.
La investigación se centra en el proceso de involucrar a los
estudiantes como co-investigadores en las escuelas. El estudio
incluyó un proceso de colaboración con dos escuelas secundarias
en una ciudad económicamente deprimida en Inglaterra. Se hizo uso
Messiou (2014) de un marco para el desarrollo de la inclusión basado en las voces
de los alumnos en el centro. Se analizan los factores que son
importantes durante la participación de los estudiantes como co-
investigadores. Se argumenta que este tipo de enfoques, que
colocan a los estudiantes en el centro del proceso de investigación,
pueden ser vistos como una cuestión de la inclusión.
Estudio realizado con alumnos de Secundaria como co-
Messiou y Jones investigadores, para analizar el proceso de transición entre escuelas,
(2013) sobre cómo perciben los niños el cambio y cómo perciben el cambio
con respecto al aprendizaje en ese nuevo entorno.
“Young People in Research: How to involve us” es una orientación

PEAR (2010) para los investigadores por parte de un grupo de salud pública sobre
cómo apoyarles e involucrarles en el proceso de planificación y de
investigación.
“Young People as Researchers: A learning resource pack”
Save the Children
proporciona ejercicios de entrenamiento adaptables y folletos para la
(2000)
formación de jóvenes en investigación social.
Guía para investigadores participativos que quieren involucrar a los

Shaw, Brady y Davey niños y jóvenes de una manera activa en sus proyectos. Proporciona
(2011) información y casos prácticos haciendo referencia a todos los
estadios de una investigación, desde la planificación hasta la
diseminación.
“Researching with Children and Young People” cubre todas las
Tisdall , Davis and etapas del proceso de hacer un proyecto de investigación con niños
Gallagher ( 2009) y jóvenes, desde la ética, el diseño de la investigación y la
recopilación y el análisis de los datos. Incluye consejos y estudio de
caso.
En su investigación sobre identidades y experiencias de los niños,
hizo del diálogo genuino entre niños e investigadores la parte central
del diseño de investigación. Se basó en las ideas de Freire (1967,
1970) y la idea de “conscientizaÇao”, esto es, el acto por el que la
gente ordinaria u oprimida toma conocimiento del contexto social,
político y económico de las injusticias y consecuentemente toman
acciones contra los componentes opresivos de dicha realidad
Vinha (2011) mediante el empleo simultáneo de la reflexión y la acción. Como
Freire, Vinha está convencida de que cualquier empoderamiento de
la gente oprimida necesita ser hecho por y para ellos mismos (quién
si no está mejor preparado saber más de opresión y entender la
necesidad de liberación), por eso el diálogo juega un papel tan
importante para empoderar a la gente.
Empleó entrevistas y consultas durante todo el proceso para oír la

interpretación que cada participante hacía de lo que se había dicho
127
y hecho para ir construyendo colaborativamente el conocimiento. El

método dialógico constituía un ciclo entrevista-consulta-reflexión.
Trabajó con la premisa de Freire de que el diálogo requiere humildad
y confianza en la capacidad de los participantes para la contribución
activa en la investigación. También quiso trabajar en el concepto de
Clough y Barton (1998) de subir el volumen de las voces de los
participantes en su informe. Utilizó la narrativa para organizar la
experiencia y también contó las dinámicas y el contenido de los
diálogos. Para ello experimentó con la voz verbal y la voz visual
como complementarias una de la otra en el proceso de formar el
diálogo y contar la historia de la investigación. Los resultados fueron
presentados contándolos de manera casi literal para darles
autenticidad.
Proyecto de investigación con alumnos como co-investigadores. Se

Wöhrer y Hocher
ilustran los retos de la participación de los alumnos de secundaria en
(2012)
la investigación en ciencias sociales.
Woolner, McCarter, Este trabajo incluye 2 estudios sobre la participación de los niños en
Wall y Higgins (2012) la reconfiguración de los espacios escolares para su mejora.
“Young Researcher Network Toolkit”, un conjunto de herramientas y

YRN (2010)
actividades para fomentar la participación activa de los jóvenes en la
investigación.
Tabla 2: Selección reciente de investigaciones participativas con niños en el área de las

Ciencias Sociales y de la Educación.
3.3 DIFERENCIAS FUNDAMENTALES ENTRE EL ENFOQUE TRADICIONAL

Y LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA
En términos generales, la IP pone el énfasis en la autenticidad como oposición

a la validez científica de la información típica de la investigación convencional.
Esto es así por 2 razones: en primer lugar, el conocimiento del contexto social
no es equivalente a la información obtenida del mismo. En segundo lugar, la
generalización social de la información no es tan importante; los implicados en
la IP tratan sobre todo de cambiar sus propias circunstancias inmediatas, no
encarar problemas de nivel más general.
Las diferencias fundamentales entre el enfoque tradicional y el de la IP se reflejan

en la tabla 3.
128
Investigación Investigación
participativa convencional
Comprender, y quizás
¿Para qué es la
Acción, mejora realizar alguna acción más
investigación?
tarde
Personas de la comunidad, Instituciones, profesionales,
¿Quién investiga?
locales intereses personales
Personas de la comunidad,
¿Quién posee el Los expertos, externos a la
locales, los NIÑOS Y LAS
conocimiento experto? comunidad
NIÑAS
Prioridades de los
¿Cuál es la base para la
organismos de financiación,
selección del problema a Prioridades locales
agenda institucional,
investigar?
intereses profesionales
Por convencionalismos de la
Empoderar a las
¿Para qué se selecciona la disciplina académica a la que
comunidades, a LOS
metodología? pertenece el investigador,
NIÑOS, aprendizaje mutuo
objetividad y verdad
¿Quién forma parte del proceso investigador?
1. Identificación del
locales, LOS NIÑOS Y LAS Investigadores profesionales
problema
NIÑAS
2. Recogida de datos locales, LOS NIÑOS Y LAS Investigadores profesionales
NIÑAS
3. Interpretación y marco
Conceptos locales Conceptos de la disciplina
de análisis
4. Análisis locales, LOS NIÑOS Y LAS Investigadores profesionales
NIÑAS
Por el investigador
Localmente accesibles,
5. Presentación de los profesional, a otros
ACCESIBLES A LOS NIÑOS
resultados y utilidad académicos y organismos de
Y LAS NIÑAS
financiación
6. Acción sobre los Integral durante el proceso,
Separado; puede no ocurrir
resultados inherente al mismo
7. ¿Quién realiza la
locales, NIÑOS, con o sin Agencias externas
acción?
apoyo externo
8. ¿A quiénes pertenecen
locales, NIÑOS y al Al investigador profesional
los resultados?
investigador profesional
9. ¿Dónde se pone el
En el proceso En los resultados
énfasis?
Tabla 3: Principales diferencias entre la investigación participativa y la investigación tradicional
El concepto de evaluación también difiere sustantivamente de un estilo de

investigación a otro, y podemos resumirlo de la siguiente manera (ver tabla 4).
129
Investigación Investigación
participativa convencional
Miembros de la comunidad, staff
¿Quién? del proyecto, LOS NIÑOS Y LAS Expertos externos
NIÑAS, facilitador/es
Los participantes identifican sus
Indicadores de éxito
propios indicadores de éxito, que
¿Qué? predeterminados, principalmente
pueden incluir resultados de
costes y resultados de producción
producción
Autoevaluación; métodos simples
El foco se pone en la “objetividad
adaptados a la cultura local y de
científica”: distanciar a los
los NIÑOS; abierta, los resultados
evaluadores de otros participantes;
¿Cómo? se comparten inmediatamente al
procedimientos complejos y
estar la población local, los
uniformes; tardío y limitado acceso
NIÑOS, incluida en el proceso
a los resultados
evaluador
Habitualmente cuando se completa
Frecuentemente, evaluaciones de
¿Cuándo? el proyecto o programa; a veces
progreso y a pequeña escala
también en mitad del proceso
Para empoderar a la gente local, a
Rendimiento de cuentas, para
los NIÑOS, para iniciar, controlar y
¿Por qué? determinar si la financiación
tomar acciones correctivas y de
continúa
mejora
Tabla 4: Diferencias entre la evaluación en una investigación participativa y la evaluación en

una investigación convencional (Adaptado de: Narayan-Parker, 1993: 13).
En la práctica, el estilo de la IP se manifiesta en el empleo de estrategias de

investigación participativas. A causa de la individualidad y de la auto-
determinación de los socios de la investigación en el proceso de IP,
estas estrategias no pueden ser canonizadas en la forma de un solo enfoque
metodológico, como por ejemplo, la entrevista narrativa o análisis de contenido
cualitativo. La orientación del proceso y la idoneidad del método con el tema
objeto de estudio (Flick, 2009) es aún más importante en la investigación
participativa que en otros enfoques de la investigación cualitativa.
En nuestra opinión, con el fin de obtener una visión más profunda de la

estructuración contextual del significado y el dinamismo inherente a la acción
educativo-social, vale la pena considerar la inclusión de elementos de IP en los
diseños de investigación. La participación activa de todos los partners de la
investigación es el principio rector fundamental de este enfoque de una
investigación, por lo que el diseño metodológico se puede clasificar como
un proceso de diseño participativo en el sentido más estricto, lo que representa
130
una opción atractiva y fructífera cuando se trata de investigar las prácticas

habituales de las personas (Bergold, 2007).
La mayor parte de los autores consideran que la IP está embebida en la

“investigación cualitativa”, pero si bien la investigación cualitativa ha influenciado
la IP, no toda la IP es cualitativa y no tota la investigación cualitativa incluye una
dimensión participativa (Bennett, 2004, citado por Frankham 2009). Hay autores
(Bergold y Thomas, 2012) que consideran que el desarrollo de la IP también
ayudará a identificar el potencial de creación de conocimiento sin explotar de las
metodologías cualitativas. Debido a la metodología participativa plantea ciertas
preguntas sobre el conocimiento y la investigación de una manera radical, tiene
el potencial para llamar la atención hacia áreas hasta ahora desatendidas en la
metodología cualitativa y así estimular su desarrollo.
Los métodos participativos abren perspectivas nuevas y más amplias para la

investigación de las prácticas cotidianas de los niños y las niñas, sobre todo en
cuando a la metodología y al propio concepto de investigación social cualitativa
se refieren, y que se expresan en los principios básicos de apertura,
comunicación y adecuación del método a la materia objeto de estudio.
3.4. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Aunque existen numerosos puntos de convergencia entre la investigación-acción

y la investigación participativa, existen también diferencias entre los dos
enfoques.
Dentro del debate sobre la investigación-acción hay un fuerte movimiento que se

describe como "la investigación y la práctica participativa" 4. Existen numerosas
líneas en las que la participación de los socios de investigación se conceptualiza
de diferentes maneras y que convergen en el paradigma de la investigación-
acción. La clara referencia a la metodología participativa se refleja también en el
etiquetado de los diversos enfoques de investigación-acción, por ejemplo, la
investigación-acción participativa (participatory action research o PAR, Kemmis
y McTaggart, 2005), investigación cooperativa (co-operative inquiry), la
4
"participative inquiry and practice", como reza en el subtítulo de Sage Handbook of Action
Research (Reason y Bradbury, 2008b).
131
evaluación rural participativa (participatory rural appraisal, PAR, ERP),

aprendizaje y acción participativos (participatory learning and action, PLA), y la
investigación de aprendizaje participativo (participatory learning research,
Chambers, 2008), etc. El objetivo común de estos enfoques es cambiar la
realidad social sobre la base de conocimientos de las prácticas cotidianas que
se obtienen por medio de la investigación-participativa es decir, la investigación
colaborativa por parte de los científicos, profesionales, los niños y niñas en
nuestro caso, etc.
La combinación de cambios en la práctica e investigación colaborativa, como en

el caso de la investigación-acción-participativa, es por lo tanto posible y tiene
sentido. No obstante, la investigación-acción y la investigación participativa
también se llevan a cabo por separado, o se aplican con diferentes énfasis en un
proyecto de investigación. Como Kemmis y McTaggart (2005: 563) señalan: "No
todos los teóricos de la investigación-acción ponen el énfasis en la colaboración”.
La investigación participativa, en particular, cambia el énfasis de la acción y el
cambio por el de actividades de investigación en colaboración.
Resumiendo, podemos afirmar que hay 2 importantes formas en que la

investigación participativa es diferente (Etmanski and Pant, 2007; Tandom,
2005):
• En primer lugar, la postura ideológica y el énfasis en explicitar las

premisas y los valores del investigador generalmente no se mencionan
en el enfoque de investigación-acción.
• En segundo lugar, la investigación-acción a veces se lleva a cabo sin la
participación y el control de los actores de la situación. En esencia, la
investigación-acción se convierte en otro método controlado
exclusivamente por el investigador externo.
Especialmente en la investigación en salud, incluso los financiadores de

investigación están reconociendo que la participación de los usuarios del servicio
en el proceso de investigación tiene mucho sentido, y en el Reino Unido la
participación del público y el paciente (public and patient involvement, PPI) en la
investigación es a veces un requerimiento explícito de los organismos de
132
financiación (Cook, 2012). En este marco, el objetivo principal no es cambiar la

práctica en el curso de la investigación. Más bien, el objetivo es producir
conocimiento en la colaboración entre académicos, profesionales y otros
usuarios (como los niños). Esto quiere decir que algunos representantes del
paradigma de IP enfatizan que, además de la mera participación de los co-
investigadores en la investigación, dicha forma de investigar implica un proceso
conjunto de producción de conocimiento que conduce a nuevos conocimientos
en todos las partes interesadas. Desde un punto de vista de investigación-
acción, la reflexión no deja de tener consecuencias para las prácticas cotidianas
de las personas. Desde una perspectiva científica, sin embargo, los productores
de conocimiento inicialmente se evaden de las exigencias de utilidad
pragmática.
Por lo tanto, la IP pretende ser una invitación a la comunidad de investigadores

e investigadoras (normalmente cualitativos) a hacer un mayor uso de los
elementos de la investigación participativa sin compartir necesariamente las
aspiraciones de cambio que son características de la investigación-acción.
3.5 INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA E INVESTIGACIÓN INCLUSIVA
La investigación inclusiva tiene su origen sobre todo en trabajos relacionados

con dificultades en el aprendizaje y discapacidad, mayoritariamente de tipo
intelectual, en todo tipo de campos y disciplinas y en el trabajo de Walmsley and
Johnson (2003) y Nind (2014).
La investigación inclusiva es un campo en auge, en el que los diferentes autores

están empezando a estudiar aspectos como:
• Quién participa en esta investigación (Cornwall and Jewkes, 1995;

Renold, Holland et al., 2008)
• Qué constituye participación activa (Gallacher and Gallagher, 2008)
• Qué es más importante, la calidad de la participación o la calidad de la
investigación (Freeman and Mathison, 2009)
• Si la investigación participativa es necesariamente ética o moralmente
superior o más propicia (Renold, Holland et al., 2008; Frankham, 2009) y
133
si la participación y la emancipación pueden disociarse (Danieli and

Woodhams, 2005).
• Para qué individuos, grupos o temáticas es más necesaria o útil la IP
• Quién está pilotando la presión para que la investigación sea más
participativa
En el campo de la discapacidad, el debate sobre hacer investigación sobre, con,

para o por gente con dificultades en el aprendizaje y personas con discapacidad
ha sido suficientemente prominente en los campos de la Sociología, la
Geografía, la Salud y el Trabajo Social, lo que significa que la cuestión sobre la
participación de estas personas casi siempre se tiene en cuenta (en el caso de
la Psicología, sin embargo, la IP todavía es vista como una algo radicalmente
nuevo, Nind, 2014). Es decir, las personas con dificultades en el aprendizaje se
han movido desde ser objetos de investigación a ser entrevistadores
involucrados en evaluación de servicios, autogestores, habiendo establecido su
deseo y habilidad de estar involucrados en la planificación y la realización de
investigación, diseminándola, incluso comisionándola o revisándola (British
Journal of Learning Disabilities, 2012 special issue; Nind and Vinha, 2012). La
tendencia hacia la investigación participativa y emancipatoria ha sido también
evidente en estudios sobre pobreza, cuestiones de género y en aspectos de
investigación educativa (Frankham, 2009).
Grupos políticamente activos de gentes socialmente excluida a menudo han

dirigido el movimiento hacia la investigación inclusiva (Frankham, 2009). Donde
existe una cultura de provisión de servicios, como sucede con la gente mayor,
es más frecuente que tome forma de investigación participativa (Nind, 2014).
Los grupos de lesbianas, gais, bisexuales y transexuales (LGBT) a menudo

también llevan a cabo investigaciones de este tipo (Nind, 2014). También ha sido
fundamental en la investigación para la cooperación y el desarrollo (Frankham,
2009).
En definitiva, allí donde hay grupos socialmente excluidos hay movimientos hacia
una investigación inclusiva. Walmsley (2004) recuerda que sólo los excluidos
134
necesitan investigación inclusiva, aunque nosotros argumentamos que otros

también se benefician de ella.
En el campo de los niños y jóvenes se observa también un incremento de los

niños como co-investigadores, sobre todo de los niños mayores y adolescentes
(Nind, 2014). La investigación realizada por niños surge en un contexto
sociopolítico concreto: a) por una parte, el avance de las teorías de la infancia
realizado en los años 90, a partir de las cuales surge una conceptualización
teórica de los niños como capaces de realizar activamente significados y co-
construir conocimiento (James y Prout 1997; Hallett y Prout, 2003; Alderson y
Morrow, 2004); b) por otra, el discurso de los derechos a los niños a participar
(Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, 1989) y c) la
democratización de la investigación (Alderson, 2000; Hill, 1997; Kellett, et al.,
2004; Kirby y Bryson, 2002; Lansdowne, 2002; Sinclair, 2004). Hoy en día nos
encontramos a los niños como co-investigadores en proyectos, planificando y
conduciendo su propia investigación, en organizaciones como “Save the
Children” y en proyectos apoyados por centros de investigación de referencia,
como el Children´s Research Centre 5 en la Open University de Inglaterra.
Algunos educadores e investigadores sobre la infancia están involucrando a los
niños y ayudándoles a dirigir su propia investigación (Kellett et al., 2004), y cada
vez se cuenta más también con los niños para evaluar políticas, con la idea de
que eso beneficia al proceso de las políticas y a los niños como ciudadanos
(Fisher y Robinson, 2010).
A pesar de todos estos avances, los niños todavía no tienen el control de la

investigación en la manera en la que lo tienen las personas con discapacidad, o
el que aparece en los estudios feministas o sobre cuestiones étnicas (Nind,
2014). Por otra parte, su inclusión en las investigaciones obedece en muchos
casos a un beneficio instrumental. Es decir, no por su reconocimiento como
ciudadanos de pleno derecho, sino porque a veces es la única manera de
conseguir datos interesantes “desde dentro”, que de otra forma sería difícil o
5 www.open.ac.uk/researchprojects/childrens-research-centre
135
imposibles conseguir. Los niños, cuando co-investigan, nos están dando un

acceso privilegiado a los datos (Edwards y Alexander, 2011).
La IP se basa en demostrar la competencia de los niños en lugar de mostrar su

incompetencia y así tener una excusa para no contar con ellos. Les da un status
social de co-investigadores mediante el desarrollo de métodos que se adaptan
más a las necesidades de los más pequeños y a sus intereses. Cuando quien
participa es una asociación o un grupo concreto, una comunidad concreta de
niños, la comunidad gana credibilidad y reconocimiento por su contribución y
crea importantes alianzas. Formar parte de un proceso investigador empodera y
transforma a los niños: a) es importante para incrementar su conocimiento sobre
las barreras que impiden su participación; b) incrementa su auto-confianza y
autoestima, de manera tal que tienden a participar más en otros aspectos de su
vida (fomenta la ciudadanía activa) (Kellett, 2005ª). Quizás con la IP no lleguen
a cambiar el modo en que se ven a ellos mismos y su situación, pero
invariablemente desarrollan nuevas competencias y un mayor sentido de la
confianza en sí mismos.
Pero maximizar este impacto positivo (y quizás también asegurar el

empoderamiento y la transformación) dependerá de una participación a lo largo
de todo el proceso, una participación a largo plazo, de formación y soporte y
también de que se les reconozca su participación en la toma de decisiones.
Evidentemente, la IP no es buena a priori, y si no se planifica bien puede tener
consecuencias negativas, como que los niños lleguen a sentirse
emocionalmente superados, sobrecargados de tareas, sobreexpuestos o
frustrados. Por ello los investigadores participativos defienden que los
investigadores laicos puedan reclutar académicos para desarrollar partes de la
investigación a las que ellos no pueden llegar por sí solos (Nind, 2014).
Por su parte, la IP hace también que los investigadores expertos incrementen

sus competencias de facilitadores en el proceso de investigación, de ajuste de la
escucha a las voces de los niños, y en intercambio colaborativo de
competencias. Kellet (2005ª) pone menos énfasis sin embargo en esta idea de
que los investigadores expertos incrementen sus competencias y se centra más
en formar a los niños en competencias de investigación académica. Esta autora
136
es muy positiva acerca de la habilidad de los niños de 10 años en llevar a cabo

investigación empírica, rigurosa y el impacto de dicha participación en el propio
desarrollo del niño. Ha desarrollado y promovido 4 modelos de formación para
que los niños se conviertan en investigadores. Ella sugiere una codificación del
proceso, andamiar el proceso de investigación para los niños, asegurarse de que
está libre de jergas académicas y acercar la investigación a la práctica. No todos
los que defienden la formación en competencias investigadoras desarrollan
modelos tan prescriptivos, de hecho suelen ser más implícitos que explícitos los
modos de crear capacidades y aumentar la experiencia de investigación. Kellett
también argumenta que el escepticismo acerca de las competencias de los niños
como investigadores, la barrera de las bajas expectativas, es la mayor de las
barreras. Mantiene que los niños son diferentes a los investigadores adultos, en
lugar de ser menos investigadores (Kellett, 2011).
Sea como fuere el énfasis que se les da a las competencias investigadoras de

los niños, lo cierto es que en los estudios sobre la infancia el estilo participativo
es casi universalmente laudeado (Gallacher and Gallagher, 2008).
Esta forma de hacer Ciencia conjuntamente con los niños ha recibido nombres
diferentes en la literatura científica, y la “Investigación Inclusiva” constituye el
paraguas que aglutina todos estos términos (Ver Figura 19):
137
Figura 19: Los diferentes términos de la Investigación Inclusiva.
Todos estos términos, si bien tienen diferencias puntuales en el énfasis que

otorgan a la participación y al tipo de usuarios que incluyen, reflejan un modo
particular de cambiar hacia una democratización del proceso de investigación y
tienen elementos comunes, como refleja la Figura 20.
Por otra parte, también se observan variaciones internacionales en el uso de los

términos y en su significado (Nind, 2014): en el Reino Unido “investigación
inclusiva” es un término emergente, utilizado de manera diferente al de
“investigación-acción”. En EE.UU. se utiliza con más frecuencia el término
“investigación colaborativa”. En Asia, África y Latinoamérica estos términos se
utilizan sobre todo para trabajar con gente oprimida.
138
Investigación
emancipatoria
Investigación-
Investigación
acción-
Participativa
participativa
INVESTIGACIÓN
INCLUSIVA
Figura 20: Investigación inclusiva: una familia de estilos interconectados (Fuente: Nind, 2014:
10, basándose en Wakmsley y Johnson, 2003 y French y Swain, 1997).
En general, podemos afirmar que no hay uniformidad, pero sí una tendencia:

cada vez hay más IP con niños. La participación de los niños en la investigación
puede adquirir formas diferentes, no hay un único modo adecuado de hacer IP.
Pero sí parece que actúan como co-investigadores más en unos campos que en
otros. Participan más en la recogida de datos que en la interpretación y el análisis
de los mismos (Byrne et al., 2009; Nind, 2011). También se observa que con más
frecuencia son estudios financiados por determinadas entidades que otras y
publicados solo en un puñado de revistas (Nind and Vinha, 2012).
Decíamos que el término por el que hemos optado en nuestro trabajo es el

de “investigación participativa” o IP, en la línea de “investigación liderada
por niños”, siguiendo a Kellett (2005ª, 2011), quien ha trabajado mucho para
promover esa idea de “child-led research”, específicamente con niños de
Primaria (middle school). Los motivos que nos han llevado a ello junto con un
análisis más detallado de su diseño serán tratados en el capítulo 6.
139
3.6. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACIÓN

PARTICIPATIVA CON NIÑOS
3.6.1. La democracia como condición previa
En contraste con la investigación nomotética, que puede llevarse a cabo bajo

casi cualquier condición social, la IP requiere de un contexto social y político
democrático. La participación de los grupos demográficos menos favorecidos y
de los niños, y el compromiso social exigido a los investigadores, son posibles
sólo si hay un marco político que lo permita. La conexión entre la democracia y
la IP se puede ver claramente en América Latina, por ejemplo, donde, después
de la caída de las dictaduras, se ha observado un aumento general de la
participación por parte de la población en general, y ligado a éste un repunte de
la IP, impulsada académica y profesionalmente (Lenz, 2012 6). Hay quien opina
incluso que la posibilidad de llevar a cabo la IP puede ser considerada como una
prueba de fuego para el auto-concepto democrático de una sociedad.
Götsch et al. (2012) sostienen que en los proyectos de investigación de este tipo,
los conceptos de democracia que se manejen moldean el diseño y el proceso de
investigación y tienen consecuencias directas sobre el alcance de la
participación, las preguntas de investigación, los objetivos, y también los
resultados de la investigación.
3.6.2 La necesidad de un "espacio seguro"
La IP requiere de una gran voluntad por parte de los niños para divulgar sus
puntos de vista personales de la situación objeto de estudio, sus propias
opiniones y experiencias. El temor a ser atacado por decir algo malo o
inapropiado puede impedirles expresar sus puntos de vista y opiniones,
especialmente cuando parecen contradecir lo que los otros piensan. Sin
embargo, la IP busca específicamente estos puntos de vista discrepantes; se
consideran esenciales para el proceso de producción de conocimiento, ya que
6
En su artículo sobre el desarrollo de proyectos participativos tras el colapso de la dictadura
militar en Argentina, la autora demuestra la importancia de la democracia como un contexto para
la investigación participativa.
140
aportan una nueva y diferente mirada sobre el tema objeto de estudio, y por lo
tanto permiten el descubrimiento de nuevos aspectos.
Con el fin de facilitar una apertura suficiente de los niños y las niñas, estos
necesitan un "espacio seguro" en el que puedan confiar en que sus
declaraciones no serán utilizadas en su contra, y que no sufrirán ninguna
desventaja si expresan opiniones críticas o disidentes. No se trata de crear un
espacio libre de conflictos, una “zona de confort” de la que no deseen salir, sino
más bien de garantizar que los conflictos que se revelan puedan ser discutidos
de manera conjunta; que puedan ser resueltos o al menos aceptados como
diferentes posiciones; y que se consiga un cierto nivel de tolerancia al conflicto.
Basándose en Kemmis (2001), Wicks y Reason (2009) tomaron las

deliberaciones de Habermas sobre el discurso “libre de dominación” para
desarrollar el concepto de "espacio comunicativo", una zona que la IP debe
abrir. Los autores consideran que tal espacio comunicativo debe producirse en
las diversas fases del proceso de investigación 7. Estos mismos autores también
señalan que los procesos de negociación deben producirse continuamente. Así
pues, el contrato de investigación; los límites del espacio comunicativo; el tipo de
participación; el liderazgo; las oportunidades para expresar la ansiedad, y el
equilibrio entre el orden y el caos, se deben debatir sistemáticamente. El
resultado de este proceso de negociación es un espacio simbólico en el que los
niños pueden confiar en los demás y, por tanto, expresar sin temor sus puntos
de vista sobre el tema objeto de estudio.
Conceptos como "espacio comunicativo" o "enfoque discursivo" (Cook, 2012),

que encontramos a menudo en la metodología participativa, subrayan el hecho
de que el reto de la participación está en lograr la comprensión sobre el tema
objeto de estudio por medio de la comunicación. Todos los autores inciden
continuamente lo importante que es que en el proceso de investigación se abran
espacios que faciliten la comunicación, que se cree una atmósfera segura que
7Distinguen 3 fases en el proceso de investigación participativa (la "fase de inclusión", la "fase

de control" y la "fase de intimidad"), y en cada una de estas fases los investigadores deberían
abordar 3 áreas-problema: "problemas emocionales", "cuestiones de trabajo" y "cuestiones de
organización".
141
facilite un rapport positivo, que permita las diferencias de opinión y los conflictos
(Bergold y Thomas, 2012).
3.6.3 ¿Quiénes participan? ¿Cómo se define "la comunidad"?
Los individuos o grupos que participan en IP no siempre son homogéneos en

composición. La mayor parte de las ocasiones incluyen gente que pertenece a
una comunidad, y que son personas usuarias de determinados servicios, del tipo
que sean (como profesionales o como usuarios finales), y una institución que da
soporte a la investigación (como una Universidad). La investigación participativa
une a gente del mundo académico y profesional en una relación totalmente
diferente.
Sin embargo, la "participación" se suele entender más como la participación de

los grupos de personas que no son investigadores profesionales, como es el
caso de los niños y las niñas.
En la IP se puede observar la siguiente composición de investigadores:
• Por un lado, hay un gran número de estudios en los que los investigadores
académicos y los profesionales colaboran. Los profesionales (profesores,
orientadores, etc.) están involucrados, ya sea co-participando o pilotando
algún momento de la investigación o bien llevándola a cabo ellos mismos
con el apoyo de investigadores del mundo académico. Este tipo de
investigación en los países de habla inglesa incluyen la investigación-
acción-participativa (PAR), la investigación cooperativa y la evaluación
participativa. En países de habla alemana son la investigación-acción y la
investigación práctica (Heiner, 1988).
• Por otro lado, la IP se realiza directamente con las personas directamente

afectadas, como es el caso de los niños en este trabajo, con el objetivo
de reconstruir sus conocimientos y habilidades en un proceso de
entendimiento y empoderamiento. En este caso, los co-investigadores
suelen ser individuos o grupos marginados, personas vulnerables y
vulneradas cuyas opiniones son rara vez buscadas y cuyas voces se
142
suelen silenciar. Normalmente, estos grupos tienen poca oportunidad de

articular, justificar y defender sus intereses, y por eso la investigación
participativa es la "iluminación y el despertar de las gentes comunes"
(Fals-Borda y Rahman, 1991: 6).
El problema básico es que con frecuencia estas comunidades marginadas están

en una posición muy débil para participar en proyectos de investigación
participativa, o para iniciar un proyecto de este tipo por sí mismos. Esto se puede
observar claramente en las áreas de "trastornos psiquiátricos" y
"discapacidad". Tradicionalmente, la investigación en estas dos áreas se ha
llevado a cabo sobre las personas de que se trate y de sus problemas, en lugar
de con estas personas (Russo, 2012; Goeke y Kubanski, 2012).
Por otra parte, la investigación se clasifica en diferentes modelos teóricos en

función de las etiquetas utilizadas para describir a los socios de investigación, lo
que a veces sucede sin discusión explícita (Cook, 2012 y Russo, 2012). Esto
también se puede observar claramente en el área psiquiátrica. La etiqueta de
"usuario del servicio" indica un grupo muy heterogéneo que también podría
incluir a la familia, amigos, y vecinos de la paciente, en otras palabras, todo el
que se ve afectado directa o indirectamente por una determinada oferta de
servicios. Al utilizar el término "consumidor", la investigación se clasifica en el
modelo de mercado económico; el término "paciente" asigna al modelo
médico; y, por último, el término "supervivientes" (de tratamiento psiquiátrico)
clasifica en un modelo alternativo a las personas afectadas.
Los "supervivientes" psiquiátricos subrayan la necesidad de modelos alternativos

a los problemas psiquiátricos y maneras de tratar con ellos, modelos que no
responden al modelo médico y por lo tanto apartados de los intereses
económicos de la profesión médica y la industria farmacéutica. Además,
partidarios de este modelo demandan una investigación independiente que esté
completamente controlado por los propios supervivientes.
Cuando se lleva a cabo la investigación junto con las personas afectadas, la

cuestión metodológica que surge es qué personas o grupos de personas
deberían ser involucradas. Los diferentes grupos han desarrollado diferentes
143
conocimientos en el área de estudio, y el objetivo declarado de la investigación

participativa es acceder y aprovechar estos diferentes tipos de expertise. Por lo
tanto, es importante determinar exactamente qué grupos van a contribuir con su
conocimiento a los resultados de la investigación conjunta. Sólo de este modo
se pueden relacionar todas las experiencias valiosas y dar lugar a un posible uso
práctico.
Por lo general, se argumenta que las personas, los grupos y las instituciones que
se ven afectados por el tema de la investigación y los resultados esperados
deben estar involucrados. Sin embargo, hay voces críticas que argumentan que,
cuando se trata de seleccionar las muestras, los enfoques participativos se
basan con frecuencia en las declaraciones de los participantes locales o clientes
y que la muestra es insuficiente o defectuosa (von Unger, 2012; Caspari, 2006).
En general, lo que falta es un procedimiento sistemático. Sin embargo, hay

diversas estrategias pragmáticas con las que se pueden determinar más
exactamente los grupos a ser incluidos. Por ejemplo, von Unger (2012) presenta
una solución del tipo bola de nieve, muy útil cuando se trata de captar más niños,
a través del cual individuos que ya están incluidos animan a otros a participar,
paso a paso, durante el proceso de investigación.
Sin embargo, se puede producir una distorsión del proceso de investigación y en

los resultados si los actores relevantes no están dispuestos a participar en el
proceso de investigación participativa, o si algunos de los participantes es casi
invisible. Estos miembros "invisibles" pueden ser grupos que han sido excluidos
por otros actores, o que, para por alguna razón no han obtenido buena o
suficiente información sobre el proyecto. Por otra parte, hay que tener en cuenta
que la participación en un proyecto de IP pueden representar un privilegio y una
distinción para los que la gente compite.
En el ámbito de la evaluación, Guba y Lincoln ya en el año 1989 desarrollaban

el enfoque de las partes interesadas (“the stakeholder approach”), en el que
también se cuenta con las víctimas, es decir, con aquellos que sufren
desventajas debido al proyecto y a los cambios que este conlleva, pero que no
pueden participar en las decisiones.
144
Una solución sistemática sólo puede lograrse mediante la ubicación social de las
personas que se ven afectadas por el problema investigado, que comparten un
material o entorno socio-psicológico, y que tienen un fondo común experiencial,
todo lo cual se debe identificar con precisión. Este fondo común, al menos en
teoría, facilita la comunicación y la acción conjunta.
3.6.4 La producción y el análisis de los "datos"
Hasta cierto punto, la investigación con los socios a los que los rituales de la
investigación académica son ajenos y desconocidos (como es el caso de los
niños y con frecuencia el de la IP en general) requiere de nuevos métodos de
recolección de datos. La cuestión sobre todo está en la adecuación del método
a los participantes.
Desde una perspectiva metodológica, la participación de socios como co-

investigadores en el proceso de recolección de datos tiene varias ventajas y
desventajas.
Una gran ventaja es que los co-investigadores tienen conocimiento de primera

mano del campo. Por lo tanto, pueden ser capaces de obtener un acceso mejor
y más rápido a la información deseada y al descubrimiento de "códigos
naturales". Por ejemplo, McCartan et al. (2012) observaron que los jóvenes en
el papel de co-investigadores tuvieron una mayor empatía y comprensión por sus
compañeros en el campo que los investigadores adultos. Goeke y Kubanski
(2012) expresan una opinión similar con respecto a la investigación con personas
con discapacidad.
Los métodos de recogida de datos deben basarse en las experiencias cotidianas

de los participantes, pues hace que sea más fácil para ellos entender los
procedimientos. Esto significa que los nuevos métodos de recopilación de datos
deben ser desarrollados para que sean adecuados a la situación de la
investigación concreta y a los socios de investigación. Es muy importante
considerar el contexto cultural antes de utilizar una determinada herramienta o
técnica. Las herramientas pueden ser cualitativas o cuantitativas, y con
frecuencia son las mismas que las empleadas en la “investigación convencional”
145
(la entrevista abierta es una de las más populares), pero son implementadas de
manera diferente debido a que la investigación participativa enfatiza el trabajo
conjunto de los participantes durante todo el proceso investigador.
La gama de métodos que se encuentran en la literatura es muy amplia y depende

en gran medida del ámbito de la investigación y de los socios de investigación. A
nuestro juicio, por lo tanto, no tiene mucho sentido estandarizar los métodos de
recolección de datos. Más bien, es necesario seguir el dictum: "All is data"
(Glaser 2001:145).
También hay que recordar que, si bien muchas personas de grupos marginados
pueden tener limitada su capacidad de comunicación verbal, pueden emplear
otras estrategias de comunicación. Cook (2012), señala al respecto que no sólo
se deben emplear entrevistas, grupos de discusión y grupos focales, seminarios
comunitarios, sino también incorporar cuestionarios, proyectos de fotografía,
blogs, agendas y procesos de mapeo como formas de generación de datos.
En los últimos años, se han discutido las posibilidades de utilizar nuevos métodos
de recogida y representación de datos (para los que las innovaciones
tecnológicas están abriendo nuevas oportunidades), como son 8:
- métodos visuales: fotografía, video y representaciones gráficas en

todas sus versiones y facetas.
- métodos performativos (Rodríguez Cuberos, 2008) o artísticos, como

tours para localizar situaciones, teatro popular, juegos de rol, cine y
TV, danza, pintura, parodias, poesía, expresión corporal, de nuevo
fotografía y vídeo…
Sobre el tema de los métodos y recursos volveremos más tarde. En cualquier

caso, el método que se seleccione, debe servir para promover:
8 Estos procedimientos se han documentado, por ejemplo, en tres cuestiones temáticas de la

revista FQS (http://www.qualitative-research.net) dedicados a: 1. " Performative Social Science",
editado por Jones et al. (2008); 2. "Visual Methods,"editado por Knoblauch et al. (2008); y 3.
"Visualising Migration and Social Division: Insights from Social Sciences and the Visual Arts",
editado por Ball y Gilligan (2010).
146
• La producción de conocimiento colectivo: la investigación y la

presentación de una realidad social por los grupos que en ella viven, con
la consiguiente apropiación por parte de la gente de la información
generada;
• Análisis Colectivo: la información obtenida debe ordenarse de forma que
sea útil para el grupo;
• Análisis crítico: utilizando la información para determinar las causas
fundamentales de los problemas y cuestiones aparentes en la comunidad,
con el fin de encontrar soluciones;
• Construcción de relaciones entre los problemas personales y
estructurales como parte del proceso colectivo de resolución de
problemas;
• Nexos entre reflexión y acción, buscando el tiempo que sea necesario
para preguntar ¿quién? ¿qué? ¿por qué? ¿dónde? ¿cuándo?.
Nos gustaría destacar de nuevo lo señalado por Rath (2012), quien afirma que a
la hora de elegir los métodos hay que tener muy en cuenta las experiencias
previas de los socios de la investigación. Puede ser difícil para las personas que
nunca han tenido nada que ver con la investigación el comprender los diversos
procedimientos metodológicos. Por lo tanto, se necesitan programas especiales
de capacitación para que puedan llevar a cabo los procedimientos aplicados en
el marco del proyecto. von Unger (2012) informa, por ejemplo, que la creación
de capacidad por parte de los socios de investigación representa un objetivo
central en la investigación participativa basada en la comunidad. Es interesante
que los participantes desarrollen no sólo las competencias especializadas
necesarias para la participación en el proceso de investigación, sino también
competencias más generales, pues todas ellas contribuyen al desarrollo
personal. McCartan et al. (2012) observaron que la auto-confianza de los
jóvenes socios investigadores creció en el curso de las sesiones de
entrenamiento y que asumieron un papel más activo como resultado de las
mismas.
147
A pesar de la diversidad antes mencionada de los métodos de recogida de datos

en la investigación participativa, los 2 procedimientos que parecen aplicarse con
más frecuencia son las entrevistas y los grupos focales.
• Las entrevistas llevadas a cabo en el marco de la investigación participativa

son normalmente semi-estructuradas, un tipo que se utiliza frecuentemente
en la investigación cualitativa. La experiencia ha demostrado que, después
de una formación adecuada, los diferentes socios de investigación son
capaces de realizar estas entrevistas, generalmente en equipos de 2. En la
situación de la investigación participativa el resultado de una entrevista debe
ser percibida como una co-construcción por parte de los socios de la
entrevista (McCartan et al., 2012).
• El grupo focal es sinónimo de una gran cantidad de procedimientos

diferentes. El denominador común es que se forma un grupo de diferentes
participantes en la investigación y a estos participantes se les da la
oportunidad de entrar en conversación con los demás en un entorno seguro
y para hacer frente a los aspectos del proyecto. Se puede decir que el grupo
focal es uno de los instrumentos clave para la creación de un "espacio
comunicativo". Se tratan todas las cuestiones pertinentes y este diálogo
abierto se convierte en el punto de partida para toda la empresa de
investigación participativa. Sin embargo, los grupos focales también pueden
asumir otras tareas. Por ejemplo, si los participantes no provienen de un
mismo contexto, los grupos focales les ofrecen la oportunidad de llegar a
conocerse unos a otros (Russo, 2012). Por otra parte, junto con otros
métodos de recolección de datos, los grupos focales pueden poner un tema
tabú al alcance de la comunidad y "poner las cosas en movimiento" (von
Unger, 2012: 47). En equipos de profesionales, pueden facilitar intercambios
francos entre los miembros del equipo (Borg et al., 2012). También sirven con
frecuencia para recoger datos, porque en un ambiente abierto y relajado es
más fácil abordar temas tabú (von Unger, 2012;. Dentith, Measor y O'Malley,
2012; Cook, 2012).
148
Ya en 1967, Glaser y Strauss hicieron hincapié en la conveniencia de llevar

a cabo el análisis de datos en grupos que incluyan a los investigadores
amateur en el proceso. Esto es importante sobre todo en la investigación
participativa, ya que garantiza que las diversas perspectivas se tienen en
cuenta durante el proceso de análisis de datos, y que los socios de
investigación pueden hacerse una idea de los antecedentes de sus propios
puntos de vista y de los de los demás miembros. No es de extrañar, por tanto,
que muchos autores analicen los datos en grupos de discusión y grupos
focales junto con los socios de investigación (Borg et al, 2012; Goeke and
Kubanski, 2012;. McCartan et al, 2012;. von Unger, 2012; Wöhrer y Hocher,
2012).
Por razones similares, los resultados de la investigación también se discuten

en grupos focales. Russo (2012) señala que es posible validar los resultados
comunicativamente en estos grupos al tiempo que sirven para dar
cumplimiento al objetivo último de la investigación participativa: la apropiación
de la investigación y de sus resultados. Los grupos focales desencadenan un
proceso colectivo en el que los participantes comienzan a tomar posesión de
la investigación, de manera que los grupos focales pueden ser considerados
como un instrumento que fomenta este proceso de apropiación.
3.6.5 La representación de los resultados
La representación de los resultados de la IP también tiene una serie de

características distintivas. Por encima de todo, la perspectiva múltiple y la
multivocalidad deben ser preservadas en la representación de los resultados
(von Unger, 2012;. Cook, 2012; Russo, 2012).
En la escritura académica tradicional, los autores quedan en un segundo

plano. Se considera algo poco científico escribir un texto en primera persona. De
hecho, en algunos casos, los autores se refieren constantemente a sí mismos en
tercera persona. La distancia requerida es simbolizada por esta tercera persona,
y se da la impresión de que las declaraciones son "objetivas", que han sido
limpiadas de la personalidad del científico, por así decirlo.
149
En la IP, por el contrario, se debe perseguir una “perspectiva coral”, esto es, las
diversas contribuciones a los resultados deben ser claramente visibles. Riecken
et al. (2004) llaman a una "ética de la voz" en la investigación-acción
participativa. En su publicación, todos los participantes en el estudio tuvieron la
oportunidad de expresar sus opiniones y posiciones. En otro informe sobre un
estudio que acompaña a un seminario de la psicosis (Hermann et al., 2004) los
participantes hicieron comentarios sobre las deliberaciones del científico desde
la perspectiva de las personas afectadas. Rath (2012) da un paso más radical,
utilizando la poesía para hacer "lo emocional" visible, para resaltar el carácter
construido de los textos y para desafiar la convicción de que el conocimiento
derivado de textos académicos es "cierto". En este caso, los partners eran
mujeres víctimas de violación y eran susceptibles de participar en este
procedimiento porque hay una tradición en el área de abuso sexual de utilización
de la poesía a la hora de hablar sobre experiencias traumáticas.
Sin embargo, la representación de los resultados de la IP no puede limitarse a

los textos. Con el fin de hacer que los resultados sean comprensibles a las
personas afectadas, darles una base para continuar el debate y llegar a un
público más amplio, se necesitan otras formas de representación. Cuando antes
hablábamos de la recogida de datos se hizo mención de la utilización de métodos
visuales y performativos. La aplicación de estos procedimientos también en la
etapa de la representación, puede hacer que los resultados de las
investigaciones sean más fácil de entender para todos.
3.6.6 Los niños no son pseudocientíficos o “pequeños científicos”.
En la última década algunas líneas de investigación (Gopnik, 2012) han

propuesto demostrar que los niños adquieren conocimiento mediante procesos
similares a la inducción característica de la Ciencia: analizan patrones
estadísticos, hacen experimentos y asimilan conocimientos mediante la
observación de lo que hacen los demás. El uso de los métodos probabilísticos
para conocer el entorno se considera muestra de la vertiente científica infantil.
Las personas adultas, especialmente los científicos, son capaces de saber que
hay muchas hipótesis compatibles con la evidencia y que, además, algunas
tienen mayor probabilidad de ser acertadas que otras. Otra faceta del
150
comportamiento científico de los niños es la que les permite aprender extrayendo

conclusiones a partir de lo que hacen los demás.
Saber que los niños aprenden a partir de la estadística y de las acciones de los
demás del mismo modo que lo hacen los científicos podría facilitar el marco
necesario para que a partir de ahora se utilice la curiosidad natural de los niños
para diseñar nuevos métodos de enseñar y aprender la ciencia.
Sin embargo, la IP no debería, ni como fin último, de tratar de fomentar en los

niños roles de adulto. No busca acelerar procesos, ni convertir a los niños
participantes en pseudocientíficos, pero sí que estos colectivos conozcan más
científicamente su entorno y realidad social. La IP defiende que los niños
participen en una investigación sobre temas que les preocupan e interesan,
porque tienen derecho a hacerlo y porque son los verdaderos expertos de sus
vidas, pero siendo respetuosos con la infancia. Lo que importa es que los niños
sientan lo importante que es su voz del principio al fin de la investigación, que
sea un proceso de investigación accesible a todos los niños.
3.6.7 Requisitos académicos y las condiciones de financiación de la

investigación participativa
Hoy en día, las estrategias de IP se aceptan, o incluso desean, en muchos

contextos de práctica profesional. En el ámbito académico, por el contrario,
disfruta de mucho menos reconocimiento. Como mucho, se percibe como una
estrategia en el "contexto de descubrimiento".
Algunas de las críticas que recibe la IP son las siguientes:
• Los investigadores participativos no formulan hipótesis que posteriormente se

pueden probar, e incluso las preguntas de investigación emergen sólo
gradualmente durante el proceso de compromiso con los socios de investigación.
• La cercanía entre los socios de la investigación impide distancia científica por

parte de los investigadores académicos, que están tan enredados con las
personas investigadas que no es posible separar la contribución de los
investigadores a los datos recopilados de la que hacen los sujetos
151
investigados; por lo tanto, el criterio de calidad de la objetividad no puede

cumplirse.
• No es posible hacer una planificación exacta porque la negociación de las

diversas decisiones durante el proceso de investigación impide la estimación de
la duración del proyecto y los resultados esperados.
• Y sobre todo, cuando se aplican los criterios de calidad "clásicos", la

investigación no es aceptable porque no es ni objetiva, ni fiable, ni es válida.
Desde la perspectiva de una metodología que invoca la teoría normativa de la

ciencia, estos argumentos son del todo precisos. Aunque el punto de vista
descrito anteriormente está más extendido en algunas disciplinas que en otras,
domina el sector de la ciencia, tanto en las universidades (cuando se trata de la
evaluación de las tesis, tesinas, etc.) como en las principales organizaciones de
financiación (cuando las solicitudes de financiación de la investigación son
revisadas por salirse de lo estándar).
Este problema es similar al que se enfrenta la investigación cualitativa en

general. Sin embargo, uno de los resultados del largo debate existente entre las
ciencias "exactas" y las humanidades sobre el "objeto de la ciencia" es que los
métodos interpretativos son cada vez más aceptados en ciertos campos. Esto
puede verse, por ejemplo, en el hecho de que los enfoques cualitativos gozan de
mayor aceptación en ciertas disciplinas, por ejemplo la sociología y la
etnología. Dicho esto, la cercanía mencionada entre los socios de investigación
participativa en la investigación y el escepticismo que esto está provocando en
algunos sectores, significa que la investigación participativa no ha sido capaz de
beneficiarse de mayor aceptación como la investigación cualitativa
"convencional" sí ha hecho.
La disolución de la relación sujeto-objeto entre los investigadores y los

investigados es un grave problema adicional para el reconocimiento académico
de la investigación participativa. En los proyectos de investigación participativa,
el papel de investigador activo (y sujeto cognoscente) no es desarrollado por los
investigadores académicos solamente, sino por todos los participantes, con
152
todas las consecuencias que esto trae para la recolección de datos, el análisis,
la interpretación y la publicación de los resultados.
Esto conduce a considerables problemas de aceptación cuando se trata de

solicitar la financiación. Estos problemas comienzan con el período de licitación,
que a menudo es bastante corto. Como resultado, no es posible el desarrollo de
la propuesta de investigación en colaboración, porque los procesos de
negociación con las personas afectadas requieren de mucho más tiempo. Cook
(2012) y McCartan et al. (2012) demuestran lo difícil, o poco menos que
imposible, que es la elaboración de propuestas de financiación en colaboración
con los socios de investigación.
En la mayoría de los casos, la evaluación del revisor de la calidad de un proyecto

se basa en el modelo de la ciencia nomotética mencionado. Como resultado, se
imponen requisitos que, o bien no pueden cumplirse por la investigación
participativa, o bien conducen a restricciones sin sentido. Esto comienza con las
preguntas de investigación, que pueden formularse sólo vagamente o en
términos generales antes de que comience el proyecto. Otras características de
la IP también obstaculizan la aceptación de las propuestas. Apenas es posible
producir un calendario exacto porque la duración de los procesos de negociación
entre los socios de la investigación no se puede predecir con exactitud. Lo único
que está claro es que la vida útil total de un proyecto de este tipo de investigación
supera con frecuencia el plazo que normalmente se espera para los proyectos
financiados (Cook, 2012). Determinadas partidas del plan de financiación
también son rechazadas por los organismos de financiación. Anteriormente ya
señalamos que hay razones para apoyar financieramente a los socios de
investigación. Sin embargo, tales elementos en el plan de financiación son
frecuentemente rechazados por los financiadores.
La situación es similar en las universidades, en las que es muy difícil para un

joven científico presentar una tesis o disertación que emplea estrategias de IP.
En la academia también se aplican los criterios de calidad clásica mencionados
(Goeke and Kubanski, 2012; Cook, 2012). Además, es casi imposible producir
los horarios exactos requeridos por las universidades. Por otra parte, el número
de revisores expertos que están en condiciones de evaluar dichos trabajos es
153
limitado. Todo ello depende, una vez más, de la disciplina en cuestión. En la

actualidad, es casi imposible obtener un doctorado en psicología en Alemania
con una tesis basada en la metodología participativa. En España, en Ciencias de
la Educación las tesis defendidas bajo esta línea son también rara avis, salvo
contadas excepciones en universidades con grupos de investigación
específicamente centrados en investigaciones emancipatorias.
El problema de forjar una carrera académica se ve agravada por el hecho de que

los proyectos con socios de investigación que son profesionales o personas
afectadas es mucho más lento debido a las extensas discusiones que deben
llevarse a cabo con ellos. Esto significa que la producción de trabajos científicos
dura mucho más tiempo y, como resultado, la lista de publicaciones del
investigador es más corto. Por otra parte, por las razones expuestas
anteriormente, algunas revistas académicas no aceptan trabajos
participativos. Además, los grupos marginados son estudiados con mayor
frecuencia en los proyectos de investigación participativa, y estos grupos no son
el foco de interés de la "ciencia normal". Esto tiene un efecto sobre la frecuencia
con que se cita la publicación en cuestión. Y como el Science Citation Index sirve
como un indicador importante de cualificación científica, los autores que aplican
métodos participativos están en desventaja.
Así pues, los requisitos académicos representan otro desafío para los
investigadores universitarios. En la actualidad, se puede decir que dentro del
marco de un proceso de acreditación, y sobre todo en una serie de disciplinas,
los científicos defensores de proyectos de IP pueden convertirse en científicos
extraños para la comunidad académica. Efectivamente, este tipo de
investigación no es “anecable”, o por lo menos no está del todo reconocida en
nuestro país por el momento. Requiere de mucho valor y voluntad, nadar contra
corriente y, posiblemente, soportar desventajas.
En general, se puede observar que la estructura científica actual es muy

desfavorable para los proyectos de investigación participativa. Al decir esto, no
se puede negar que a veces es muy difícil evaluar la calidad y el rigor de los
proyectos participativos. Por estas razones, es muy importante para el futuro de
la investigación participativa, el desarrollo de criterios que faciliten la evaluación
154
de dichos proyectos. En un nivel más pragmático, Cook (2012) sugiere, por

ejemplo, que se desarrollen formularios de solicitud normalizados. Una lista de
verificación desarrollada por Green et al. (2003) han desarrollado una lista de
verificación para facilitar la evaluación de los proyectos de investigación
participativa en el sector sanitario. Sin embargo, es indudable que hay una
considerable necesidad de un mayor desarrollo en este sentido, sobre todo en lo
referente a las Ciencias de la Educación, y que es de vital importancia una
discusión más intensa de los criterios de calidad.
3.6.8 Justificación de los proyectos de investigación participativa
Los criterios de calidad de la investigación participativa constituyen un problema

para todas las partes interesadas: los clientes, ya sean instituciones o las propias
personas afectadas, están interesados en la obtención de resultados que
empíricamente sean válidos; por los proveedores de fondos potenciales; por la
academia, cuando las estrategias de investigación participativa se emplean en
las tesis y publicaciones; y también en las discusiones científicas.
En la investigación cualitativa, la cuestión de los criterios de calidad adecuados

se ha discutido ampliamente, y se han propuesto varias soluciones que incluyen,
por ejemplo, la adaptación de los criterios de objetividad clásicos de las
investigación cuantitativa (calidad, fiabilidad y validez) a la investigación
cualitativa; y criterios de calidad desarrollados especialmente para la
investigación cualitativa (Lincoln and Guba, 1985; Steinke, 1999). Sin embargo,
en nuestra opinión, la cuestión de los criterios de calidad para la investigación
participativa revela una serie de cuestiones fundamentales subyacentes que
también son de interés para la investigación cualitativa en general.
Si se parte de la suposición de que, en la investigación participativa, todas las

perspectivas y las voces de los participantes debe tener los mismos derechos de
expresión, y que cada grupo posee conocimientos cualitativamente diferentes
sobre el mundo social en estudio, entonces es de esperar que los participantes
también tendrán diferentes puntos de vista sobre la calidad del proceso de
investigación y sus resultados.
155
En nuestra opinión, la cuestión de lo que constituye "buenos" resultados de

investigación se responde de manera muy diferente por los distintos
participantes en la investigación, y también por aquellos que han de revisar,
evaluar, usar, o leer estos hallazgos. Esta respuesta depende del sistema de
valores y normas de cada grupo de interés particular, de los intereses
individuales y del discurso que tiene lugar en el contexto en cuestión. Por lo
tanto, cuando se le pregunta a una de las partes interesadas en qué medida un
proyecto concreto corresponde a sus valores e intereses, los investigadores
deben presentar argumentos convincentes derivados del propio contexto
discursivo en el que se sitúa dicha parte interesada. El hecho de que diversos
grupos aborden la cuestión de los criterios de calidad pone de relieve la
necesidad de un análisis contextual más específico de lo que se entiende por
"calidad" de un buen proyecto de investigación participativa. En otras palabras,
esta pregunta no se puede responder de una manera general o evadiendo las
diferencias entre los estándares "intra-científicos" y "extra-científicos" (Breuer y
Reichertz, 2001).
Desde la perspectiva del constructivismo social, el concepto de "calidad" es un

concepto socialmente definido. Esta perspectiva puede ofrecer un punto de
partida para abordar el problema de los criterios de calidad en la investigación
participativa.
Para empezar, hay que identificar las diversas instituciones y grupos de

participantes de los que el proyecto de investigación participativa es
responsable. Los proyectos de investigación participativa se enfrentan a la tarea
de demostrar la calidad de su trabajo a diversas instituciones sociales, como la
ciencia, la política, la administración pública, el sistema de la práctica
socioeducativa, la medicina, y, sobre todo, a los usuarios o grupos de
usuarios. En el curso de la historia del mundo occidental, la ciencia se ha
consolidado como el subsistema social que juzga si un conocimiento es
"verdadero" o correcto. Sin embargo, la investigación participativa es
responsable de muchas instituciones sociales para los que el criterio de la
"verdad" en el sentido científico de la palabra tiene una importancia
secundaria. Por lo tanto, a partir de ahora no nos referiremos a "criterios de
156
calidad", sino más bien a argumentos justificativos empleados en los discursos

institucionales o contextuales en cuestión. Cada institución social ha
desarrollado sus propios valores y estructuras argumentativas, y utiliza todo el
poder de que dispone para hacerlas cumplir. Por lo tanto, los argumentos
utilizados por los investigadores para justificar un proyecto de investigación
participativa y sus conclusiones deben corresponder a estas estructuras, ya que,
de lo contrario, no serán aceptadas.
En la práctica, estos diversos requisitos justificativos conducen a considerables

dificultades debido a que no se reconoce su disimilitud sistemática. Más bien, se
experimentan demandas tan incompatibles que apenas pueden ser respondidas
adecuadamente a la vez. Esto se puede ver claramente en las siguientes
contribuciones:
• Varios autores (Cook, 2012; Goeke and Kubanski, 2012;. Dentith et al, 2012)
lamentan la falta de reconocimiento académico, problema que ya hemos
abordado. Hay que tener en cuenta que los proyectos participativos
presentados a comités científicos se han desarrollado en el contexto de
argumentos justificativos y valores que provienen de contextos sociales que
difieren en gran medida de los criterios de calidad “clásicos” del mundo de la
ciencia. Por lo tanto, a largo plazo sólo se podrán compatibilizar las
estructuras de argumentos justificativos en los diferentes contextos
discursivos si los esfuerzos para ampliar el código académico tienen éxito. El
debate sobre la aceptación de los métodos de investigación cualitativa podría
considerarse un ejemplo de tales esfuerzos.
• La importancia del sistema político se vuelve muy claro en el trabajo de Lenz

(2012), que pone de relieve la incompatibilidad entre la dictadura y la
investigación participativa. Incluso en la historia de la República Federal de
Alemania y otros países occidentales se han producido constelaciones
políticas en las que los argumentos justificativos para la investigación
participativa han encontrado problemas de aceptación debido a su
incompatibilidad con los programas políticos imperantes. Por ejemplo, los
argumentos justificativos de los proyectos de investigación son aceptados por
157
los programas de financiación estatales sólo si encajan con los valores

políticos imperantes.
• En los trabajos del área de la Medicina convencional también destacan
consecuencias de argumentos justificativos incompatibles. En los trabajos de
Russo (2012) y Cook (2012), que se centran en la psiquiatría y en Goeke and
Kubanski (2012) en las personas con discapacidad, se puede ver claramente
lo difícil que es llevar a cabo investigación participativa genuina, con o por las
personas afectadas y desde su perspectiva. Las investigaciones realizadas
por personas que han experimentado tratamiento psiquiátrico ("la
investigación sobreviviente"), por ejemplo, tiene como objetivo explícitamente
el desarrollo de una alternativa al modelo biomédico dominante de
"enfermedades" mentales (Russo, 2012). A medida que el modelo alternativo
se basa en experiencias personales, los argumentos justificativos no son
compatibles con el modelo biomédico. Este tipo de investigación es calificado
con frecuencia como "no científica" y "subjetiva" por la medicina
convencional, y sus resultados no se han incorporado en el canon de los
conocimientos de la disciplina.
Llama la atención la influencia que la inhibición de diversas condiciones de

financiación tiene sobre la investigación participativa (Cook, 2012; Goeke and
Kubanski, 2012; McCartan et al, 2012;. Russo, 2012; Wöhrer y Hocher,
2012). Esto es particularmente notable en el caso de la investigación psiquiátrica
financiado por la industria farmacéutica (Russo, 2012). Esta investigación tiene
como objetivo el desarrollo de productos farmacéuticos comercializables. La
financiación masiva de la investigación por la industria farmacéutica ha
conducido a la dominación del modelo biomédico de la enfermedad mental. Por
el contrario, el desarrollo de modelos alternativos desde la perspectiva de las
personas afectadas se ve obstaculizado por la falta de fondos debido al hecho
de que los argumentos justificativos no cumplen con el objetivo central del
modelo de mercado económico adoptado por la industria farmacéutica, es decir,
obtener máximos beneficios. Por lo tanto, la respuesta a la pregunta de quién
financia o rechaza un proyecto de investigación, y qué intereses están detrás de
la decisión, también debe formar parte del informe sobre la calidad de un
proyecto de investigación.
158
Las consideraciones presentadas aquí están en línea con el actual debate sobre
la investigación de calidad.
En nuestra opinión, valdría la pena empezar a tener en cuenta argumentos

justificativos tales como la utilidad, la autenticidad, la credibilidad, la reflexividad
y la sostenibilidad.
3.7 LOS DIFERENTES GRADOS DE PARTICIPACIÓN INFANTIL EN

INVESTIGACIÓN
Una vez que se ha aclarado quién debe participar en el proyecto de

investigación, se deben hacer tomar nuevas decisiones. ¿En qué actividades los
co-investigadores deben o pueden participar?, ¿debe haber diferentes grados de
participación de los diferentes grupos?, son cuestiones que se tratan de maneras
muy diferentes en la literatura. El modelo más conocido de la participación es la
"escalera", propuesto por Arnstein (1969) y más tarde completado por
Hart. Aunque, como ya vimos, estos modelos en escalera se desarrollaron con
referencia a la participación ciudadana y a la participación de los niños y las
niñas, también se han aplicado en varios intentos por desarrollar una visión
general de los tipos de participación en proyectos de investigación (von Unger,
2012).
Para determinar si un proyecto cumple el criterio básico para ser clarificado como
de IP, hay que preguntarse: quién controla la investigación y en qué fase del
proyecto (Cook, 2012; Russo; Goeke and Kubanski, 2012), si el control es
ejercido por los socios de la investigación, o si tienen al menos los mismos
derechos que los investigadores profesionales a la hora de tomar
decisiones. Estas cuestiones se han planteado sobre todo por participantes
infantiles, que tradicionalmente han sido considerados como objetos de
investigación, y que tan sólo recientemente han sido incorporadas como socios.
Desde esta perspectiva, los modelos de escaleras no permiten a aquellos

situados en los peldaños inferiores ejercer control sobre las decisiones de
investigación. A menos que las personas participen en las decisiones y, por lo
159
tanto, sean socios de investigación, o co-investigadores, no estaríamos ante una

investigación genuinamente participativa. Los modelos de escalera sugieren la
existencia de un continuo, y el hecho de que las personas afectadas no sean
más que entrevistadas, o por el contrario participan directamente en las
decisiones de investigación, implica una política social y profesional y unas
posiciones filosóficas subyacentes completamente diferentes.
Las llamadas formas "tempranas" de participación, como la sesión informativa

de los investigadores profesionales por parte de aquellos que se ven afectados
por el problema en estudio, pueden, como mucho, ser descritas como
actividades conjuntas preparatorias que pueden facilitar la participación en el
proyecto de investigación más adelante. Sin embargo, estas formas de
participación pueden constituir "pseudo-participaciones”. Goeke and Kubanski
(2012) critican la pseudo-participación de las personas con discapacidad, Parrilla
(2009) la de los jóvenes en situación o riesgo de exclusión social y Caspari
(2006) identifica pseudo-participación también en el ámbito de la cooperación al
desarrollo. El fenómeno también se observa en muchos otros campos de
investigación, siempre que estas formas de participación "tempranas" se utilizan
únicamente con el fin de motivar a las personas afectadas para cooperar y
revelar información personal, dándoles la falsa impresión de que tienen algo que
decir en el proceso de investigación.
Para distinguir los diferentes tipos de participación, es más apropiado especificar

las situaciones de toma de decisiones en el proceso de investigación y quiénes
son los grupos que participan en esos momentos. Es decir, revelar quién, con
qué derecho, en qué momento en el tiempo, y con respecto a qué tema, puede
participar en dichas decisiones y quién no puede hacerlo (von Unger, 2012). La
situación es muy diferente en el caso de proyectos de investigación controlados
por las personas afectadas, como por ejemplo "la investigación controlada por
los supervivientes” ("survivor-controlled research") (Russo, 2012). Aquí, por
definición, las personas que se ven directamente afectados participan en todas
las decisiones. Sin embargo, incluso en este caso, parece necesario especificar
quién o qué grupo, participa en cuáles de las decisiones, ya que, también en este
caso, hay posiciones de poder y competencia entre individuos o grupos.
160
En el caso de la participación infantil, un modelo visual es el que nos ofrece la

figura 21, que representa la idea de un continuum que va desde la situación en
la que el poder es menos compartido con los niños hasta aquella otra donde se
comparte totalmente.
Figura 21: Continuum de los distintos estadios de la participación en la Investigación

Participativa con niños (Elaboración propia, basado en Freeman and Mathison, 2009; Holland
et al., 2008 y Nind, 2014).
El continuum propuesto por Cornwall (2008) va desde (tokenismo) cooptación a

través del cumplimiento, consulta, cooperación y co-aprendizaje, a la acción
colectiva. Coad y Evans (2008) utilizan también la idea de continuum,
específicamente en el análisis de datos, desde adultos encargándose de ellos y
los niños ayudando a verificar la comprensión de los datos por parte de los
adultos, hasta niños llevando a cabo el análisis, con una posición media de los
adultos facilitando y trabajando junto a los niños. Kellet (2005ª, 2011), sin
embargo, es contraria a la filosofía de base de estos modelos de continuum. La
investigadora argumenta que la investigación realizada por niños difiere
fundamentalmente de la que los adultos hacen sobre los niños, por lo que no
podemos utilizar las mismas normas de referencia ni los mismos términos de
medición y evaluación.
Finalmente, de los resultados del proyecto “Doing Research Inclusively, Doing

Research Well’?” (Nind y Vinha, 2012) se generó el modelo siguiente de co-
participación:
- Métodos formales/improvisados: los formales incluyen el trabajo con reglas

preestablecidas o grupos formales de referencia, mientras que los
161
improvisados responden a los desafíos a medida que estos van apareciendo.

Algunos grupos de investigación utilizan ambos métodos dentro del mismo
proyecto de investigación.
- Modos de trabajo que enfatizan la idea de “soporte”: reflejan la asunción
inherente de que hay expertos y no-expertos (líderes y personas que
necesitan soporte).
- Modos de trabajo que enfatizan la idea de “negociación”: invierten mucho
tiempo en energía en negociar prácticas y principios antes de que la
investigación tenga lugar. Esto a menudo es tan importante para la gente que
participa como la propia investigación en sí. Suponen un esfuerzo por
apartarse de procesos tradicionales de investigación pasados y erróneos.
- Modos de trabajo que enfatizan la “interdependencia”: también valoran el
soporte y la negociación, pero éstos son secundarios a la cooperación en
grupos de trabajo que suponen altos grados de comunicación y confianza
mutua. Los desafíos de la investigación se pueden encarar colectivamente o
mediante la designación de roles y actividades de acuerdo con las diferentes
fortalezas de las personas. En cualquier caso, estos modos de trabajar
implican que nadie es más experto que los demás.
3.8 ASPECTOS ÉTICOS DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA CON

NIÑOS
La ética es una cuestión fundamental para los investigadores participativos. La

IP es muy sensible a las cuestiones de poder, derechos y responsabilidades, y
más igualitaria y democrática. La premisa principal de la IP es el respeto
(Cornwall y Jewkes, 1995; Walmsley and Johnson, 2003; Nind, 2014). Por ello,
el componente ético es inherente al propio concepto de IP en mayor medida que
en la investigación tradicional (Durham Community Research Team, 2011; Nind
et al., 2012) y también por ello los investigadores participativos siempre tienen
que abordar cuestiones éticas.
Para Thomas y O´Kane (1998) la IP con niños es importante no sólo por su

fiabilidad y validez sino también por cuestiones éticas. Consideran que darles a
los niños cierto control sobre el proceso de investigación es una acción ética y
162
parte de un modo de manejar las disparidades de poder entre niños y adultos

investigadores y con los desafíos asociados con la sobreprotección.
Renold, Holland et al. (2008) nos recuerdan, sin embargo, la complejidad de esta
cuestión. Consideran que no siempre es ético para niños tener poder sobre los
demás o analizar los datos de los demás incluso si están interesados en hacerlo,
que también pueden no estarlo. Actuar éticamente requiere una reflexividad
crítica que puede ser un desafío para algunas personas que no están
acostumbradas a hacerlo (Conolly, 2008), mientras que Kellett (2005ª) mantiene
que los niños investigadores que ella ha formado no han tenido problemas con
las cuestiones de ética.
Dejando a un lado estas diferencias de matices, está claro que las cuestiones
éticas han estado siempre al frente de las preocupaciones de los investigadores
participativos. La cercanía a los socios de investigación durante los proyectos
participativos requiere tomar repetidamente decisiones éticamente correctas
acerca de las normas y reglas que deben aplicarse en las relaciones sociales
entre los participantes; acerca de cómo se deben recoger los datos,
documentarlos e interpretarlos de manera tal que no perjudique a los
participantes y que su privacidad está asegurada; y acerca de la fiabilidad de los
investigadores, la duración y calendario de su disponibilidad, etc.
La necesidad de contar con una base ética para este tipo de decisiones se hace
evidente en el contexto de todas las investigaciones participativas, pues éstas
siempre están en peligro de ser utilizadas por diferentes partes para fines que
contradicen su esencia y postulados.
Por un lado, la oferta de implicación y participación en las decisiones se puede

utilizar para atraer a personas que normalmente no tienen este tipo de
posibilidades para trabajar en proyectos de investigación. Esto se considera que
es una manera de ganar un acceso más fácil a los grupos que tienen un punto
de vista crítico de la investigación en general. En este sentido, existe el peligro
de mal uso de los métodos participativos en la investigación diagnóstica o
evaluativa, por ejemplo. Caspari (2006) describe la instrumentalización del
concepto de métodos participativos en proyectos internacionales de cooperación
163
para el desarrollo, lo que conduce a que los conceptos participativos se

reduzcan a los métodos individuales de recogida de datos, su combinación y
aplicación.
Por otro lado, la confianza y la cercanía que engendran estos proyectos, facilita
el acceso a las capas más profundas, y tal vez tabús. Aquí el peligro de la
transgresión, y, por lo tanto, de efectos graves colaterales, es siempre
importante. De ahí la necesidad de mantener puntos de vista éticos claros que
no deben ser en abstracto, sino que deben referirse a la situación concreta que
se está investigando (Wöhrer y Hocher, 2012).
Ya en 1998, Wadsworth llamó la atención sobre el hecho de que los

investigadores que realizan investigación participativa deben ser conscientes de
que la investigación está, inevitablemente, basada en valores y que sus efectos
deben ser evaluados. Estos efectos incluyen:
• Los efectos de tener en cuenta determinadas cuestiones de investigación y

no otras;
• los efectos de la participación de algunas personas en el proceso y no otras;
• los efectos de la observación de algunos fenómenos y no de otros;
• los efectos de decidir tomar esta decisión en lugar de cualquier otra.
Diferentes preferencias de valor con respecto a estas decisiones también

conducen a conflictos entre los socios de la investigación y de la comunidad en
estudio. Por ejemplo, la decisión de participar activamente en un proyecto de
investigación sobre un tema tabú puede conducir a la desconfianza por parte de
los otros miembros de la comunidad (von Unger, 2012).
Finalmente, el proyecto de investigación y la publicación de los resultados

pueden tener importantes consecuencias negativas para los participantes en la
investigación. Dentith et al. (2012) describen cómo la prensa sensacionalista
británica utilizó informes del gobierno de resultados de la investigación sobre el
embarazo adolescente. Ni los investigadores ni los financiadores de
investigación pueden ejercer un control suficiente sobre la manera en que los
hallazgos son diseminados. Por lo tanto, siempre es necesario reflexionar con
164
las personas afectadas acerca de lo que puede suceder cuando determinados

problemas tabú hasta entonces invisibles se hacen públicos. Aunque las
consecuencias concretas apenas se puedan prever. Situaciones de este tipo
suelen poner a los investigadores académicos en la disyuntiva de tener que
elegir entre aplazar la publicación de unos problemas que tienen necesidad
urgente de discusión pública o publicarlos por esa misma razón. Si se elige esta
última opción, deben desarrollarse contra-estrategias con los socios de
investigación.
Para prevenir o actuar sobre estas cuestiones, diferentes organismos están

desarrollando nuevos marcos para la ética en la IP. Pero estos mismos
organismos se muestran desconcertados ante el panorama de la IP. En la IP, los
discursos sobre lo que es arriesgado/seguro, gente vulnerable/gente poderosa
cambian con respecto a la investigación más tradicional. Por esa razón, los
marcos éticos existentes publicados por los organismos de investigación,
asociaciones de usuarios o universidades, no valen y deben ser
reconceptualizados. Si bien son válidos para proteger a los grupos e individuos
que estas entidades consideran vulnerables en el proceso de investigación, no
se ajustan para estos nuevos modelos de investigación más emancipatorios que
implican que esas personas ocupan el estatus de investigador.
3.9. FASES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA
No existe una única fórmula o guía fija que explique cómo hay que desarrollar un
proyecto de IP. El propio concepto de IP supone un proceso de negociación
social, no es simplemente un estilo que incluye unas metodologías y un conjunto
de técnicas. Idealmente debería ser un proceso continuado, abierto y
transparente, una toma de decisiones colaborativa en función de las preferencias
y expectativas elicitadas por los participantes y las necesidades que vayan
surgiendo, aunque con el objetivo final de alcanzar un consenso en el grupo
(teniendo en cuenta que quien determina lo que se considera un éxito en la
investigación y cuándo se llega al mismo no es algo que debería recaer en los
investigadores académicos en exclusiva, sino que los niños también deberían
participar en ello). Debido a ello, las fases no siempre ocurren secuencialmente,
165
sino que a menudo se solapan. Por otra parte, muchas de las herramientas y
técnicas que se emplean en una de las fases pueden ser empleadas también en
diferentes estadios de la investigación. Finalmente, decidir quién va a participar
en cada estadio y en qué términos, es lo más importante para asegurar la
sostenibilidad de la acción investigadora.
Las fases o momentos de un proyecto de IP que suelen aparecer en este tipo de

investigaciones son las siguientes (Nind, 2014):
• Planificar el marco para el proceso de la IP, incluyendo la identificación de

los objetivos y los indicadores
• Recoger la información
• Analizar los datos
• Documentar, realizar informes, compartir y divulgar la información
Un resumen de los momentos de acción y reflexión inherentes a cada estadio es

el siguiente (V. Tabla 5):
Fase Acción
• Establecimiento de relaciones y agenda común con todas las partes
Acción interesadas
• Decisión colaborativa de cuestiones.
Reflexión • Sobre el diseño de investigación, ética, conocimientos y responsabilidades
• Construir relaciones
• Identificar roles y responsabilidades
Acción
• Proceso colectivo de diseño de investigación y herramientas
• Discusión sobre posibles resultados
• Sobre las cuestiones de investigación, diseño, relaciones de trabajo e
Reflexión
información requeridos
• Trabajo conjunto para implementar la investigación y recoger los datos
• Facilitar la participación de todos los miembros
Acción
• Colaborativamente analizar los resultados
• Colaborativamente planear acciones futuras
• Sobre trabajar conjuntamente
Reflexión • Sobre si ha funcionado realmente la participación
• Sobre qué más es necesario hacer
• Empezar a trabajar en devolverles los resultados a los participantes y planear
Acción
el feedback en los procesos y los resultados
Reflexión • Evaluar acción y reflexión como un todo único
Acción • Colectivamente identificar futuras investigaciones e impacto
Tabla 5: Momentos de acción y reflexión en los estadios típicos de una investigación

participativa (adaptado de Kendall et al, 1997).
166
1- Planificar el marco para el proceso de la IP.
Es la fase más crítica para conseguir la eficacia y el éxito de la investigación,

porque requiere un lento proceso de negociación y toma de decisiones en común
entre todas las partes interesadas. En este estadio los diferentes grupos o
individuos trabajan juntos y ponen encima de la mesa sus preocupaciones,
necesidades y expectativas. Concretamente, en esta fase se ha de tratar de:
Delimitar objetivos, participantes e indicadores:

• ¿Qué es lo que la investigación trata de acometer?
• ¿Quiénes serán los participantes?, ¿cómo generaremos una buena
atmósfera de trabajo? ¿cómo crear un entendimiento común de la
situación?
• ¿Qué tipo de problemas trata de resolver la investigación?
• ¿Cómo iremos midiendo los logros o detectando barreras?
Establecer la estrategia general:

• ¿Cuál es el plan para alcanzar los objetivos? La investigación,
¿organizará reuniones, workshops, entrevistas, recopilación de datos?
Los datos que buscamos, ¿serán ecológicos, sociales, culturales,
económicos…?
Clarificar los valores de los participantes:

• ¿Cuáles será el reglamento de fondo que guiará la investigación? Habrá
que discutir el grado de implicación de los participantes y cuestiones
como la transparencia, la organización, la creación de nuevas
competencias, formación… También es necesario clarificar quién tendrá
la propiedad de los resultados y cómo serán estos distribuidos.
De los resultados del proyecto “Doing Research Inclusively, Doing Research

Well’?” (Nind y Vinha, 2012) se elaboraron materiales prácticos de ayuda a los
investigadores participativos, como un listado de preguntas que deben hacerse
a sí mismos como parte del proceso reflexivo previo al diseño de un proceso de
IP (Nind, 2014):
167
1. ¿Por qué estáis trabajando juntos en la investigación? ¿Tenéis un

propósito compartido o queréis cosas diferentes de la investigación?
2. ¿Qué es lo que entiende cada uno de vosotros por investigación
inclusiva?
3. ¿Qué valores guían el trabajo conjunto que queréis desarrollar? ¿Cómo
pondréis esos valores en acción?
4. ¿Qué términos utilizaréis para describiros a vosotros mismos (co-
investigadores, partners, miembros del equipo, etc.)? ¿Qué dice de
vosotros esta elección del término?
5. ¿Cómo hablaréis de la investigación? (con qué frecuencia, dónde, etc.)
6. ¿Quién establece la agenda?
7. ¿Tiene todo el mundo el mismo derecho a hablar? ¿Cómo asegurarás
que todo el mundo es escuchado?
8. ¿Qué habilidades, conocimientos y cualidades ofrece cada uno de
vosotros?
9. ¿Qué haréis juntos y qué tareas necesitareis dividir?
10. ¿Qué puedes planificar de antemano y dónde necesitarás ir adaptándote
a medida que se avanza?
11. ¿Qué tipo de soporte o ayuda es necesario?
12. ¿Cómo trabajarás a través de las diferencias de opinión y desafíos?
13. ¿Cómo aprenderás de los demás?
14. ¿Le estás dando más importancia al suporte, a la negociación o a la
interdependencia?
15. ¿Qué será lo más adecuado y mejor para este proyecto en concreto en
este momento?
En el grupo de herramientas que se pueden emplear en este primer estadio

destaca la planificación estratégica, que será más exitosa cuanto más involucre
a todos los participantes. Es necesario establecer una reunión de planificación a
la que puedan asistir todos, adultos y niños, que ha de ser cuidadosamente
planeada y facilitada.
Para poder llevar a cabo una IP y que ésta se sostenga en el tiempo, es vital
llevar a cabo un proceso riguroso de consulta entre las diferentes partes
168
interesadas para determinar los objetivos y los indicadores. Sin embargo, esto
puede ser lo más dificultoso de todo el proceso de IP. Scott-Villiers (1997) señala
que, en general, los participantes no dedican el esfuerzo necesario a reflexionar
sobre por qué están participando y simplemente aceptan que un proyecto les ha
sido asignado por alguna otra persona, tal y como sucede en la investigación
convencional. Aunque se suele prestar más atención al desarrollo de indicadores
de evaluación, Abbot y Guijt (1997) consideran que es importante establecer
previamente los objetivos. Para ello, se deben identificar y seleccionar con
cuidado los grupos y personas de interés, que la muestra de niños sea
heterogénea y significativa, y conseguir dar respuesta a preguntas clave: qué
información, por quién, y cómo, será incorporada al proyecto o programa. Este
proceso supone entablar negociaciones intensas entre todos los interesados
sobre cuáles son las necesidades y los objetivos de cada uno de ellos (Scott-
Villiers 1997).
En orden a establecer los objetivos, debemos conocer quiénes son los actores
del proceso y quiénes serán los usuarios finales, por qué se desarrolla el
proyecto y cómo van a ser utilizados los resultados. Los usuarios finales pueden
serlo a diferentes niveles: los miembros de la comunidad (en nuestro caso, todos
los niños del C.E.I.P. do Foxo, los profesores y las familias); staff (local) del
proyecto (profesores, orientadora, los niños de los 6 grupos de trabajo);
financiadores; agencias de desarrollo; investigadores académicos; encargados
de políticas locales, regionales o nacionales, ONGs, o incluso beneficiarios
indirectos de esa comunidad y el público en general. Qué va a ser evaluado y
cómo se va a llevar a cabo ese proceso, dependerán esencialmente de quién
necesita los resultados y la información que emanen de la IP y de quién esté
involucrado en planificar el proceso.
Al contrario que en la investigación tradicional, definir la pregunta de

investigación no es el punto de partida de un proceso de IP. Construir un clima
que genera la confianza necesaria debe ser un estadio anterior. Este momento
es tan crucial para el ulterior trabajo que requiere de mucho tiempo y paciencia.
La estrategia clave en esta fase es por lo tanto crear un espacio para la
comunicación informal y regular las interacciones entre los diferentes socios de
la investigación, que dé lugar a una atmósfera de confianza y seguridad. Las
169
herramientas que se pueden utilizar para ello son: visitas de campo, diferentes
dinámicas de grupo, reuniones formales e informales en pequeño grupo,
sesiones de formación y entrenamiento, listas de correo, etc.
Para seleccionar a los participantes, se pueden emplear herramientas del tipo

realizar un listado a partir de las siguientes cuestiones:
 ¿Quién está afectado por la investigación?,

 ¿Hay partes interesadas que deberían estar involucradas pero que
necesitan algún tipo de soporte o ayuda?, ¿qué ayuda se necesita y quién
la va a proporcionar?,
 ¿están también representados agentes de cambio de la parte política o
institucional?.
Es preciso contactar con los diferentes implicados para asegurarnos su

participación plena. La planificación de este acercamiento debe ser también
rigurosa y es necesario hablar individualmente con ellos sobre el tópico general
de la investigación, preguntándoles además si están dispuestos a reunirse con
otros. Se puede emplear la “estrategia de bola de nieve”, anteriormente descrita,
para captar otros interesados. En este primer encuentro es necesario clarificar
por qué será beneficioso para ellos la investigación. Algunas de las razones que
se pueden argumentar son las siguientes:
- Tener un control sobre cómo la investigación afecta a sus vidas

- Adquirir propiedad sobre el diseño, el proceso y sus resultados
- Desarrollar competencias investigadoras
- Construir relaciones y redes de trabajo
- Reconocer diferentes perspectivas y con ello reducir conflictos existentes
- Incrementar las posibilidades de éxito y eficacia de la investigación
- Verificar asunciones sobre el resultado
Una vez que los participantes están definidos y que existe un grado alto de
confianza entre ellos, el siguiente paso es crear una comprensión común de la
investigación que asegure que hay un acuerdo en cuanto a las expectativas de
la investigación, de manera que los interesados se mantengan involucrados
durante todo el proceso. Aunque este paso puede consumir también un tiempo,
170
es importante no saltárselo e involucrar a los participantes también en la creación

de esta comprensión común de la investigación, proporcionándoles toda la
información que demanden. Hay que prestar cuidado también en averiguar en
qué niveles técnicos y políticos pueden participar con comodidad todos los
miembros. Si obviamos esto, se corre el riesgo de que algunos participantes
dominen el proceso de investigación. Los participantes más fuertes o poderosos,
los de más carisma, edad, etc., suelen pilotar el proceso cuando las
informaciones y las actividades se comunican en el lenguaje y códigos que ellos
han desarrollado. Así que debemos determinar muy bien la capacidad de las
personas o grupos para participar en el proceso.
Algunas de las cuestiones que debemos responder para diseñar un proceso que
construya una comprensión común del problema son:
- El lengua empleado (castellano, gallego, términos científicos y culturales,

códigos visuales…), ¿es comprensible por todos los participantes?
- ¿Todos los implicados reconocen y respetan los diferentes modos
individuales y culturales de comunicación?
- ¿Algunos implicados requieren de ayudas técnicas o financieras para
participar más plenamente? ¿cómo podemos asegurarnos su provisión?
No es probable que diferentes grupos participantes en la investigación tengan

valores y objetivos similares. Podría haber algunos acuerdos y desacuerdos en
torno a lo que esperan de la investigación. Esto tiene que ser bien identificado
para construir una comprensión común de todo el proceso. Para ello los
investigadores profesionales pueden recurrir a diferentes estrategias a través de
las cuales todas las partes interesadas explícitamente comunican sus objetivos,
de manera que se pueda averiguar donde hay acuerdos y dónde diferencias. La
más común es organizar encuentros formales e informales de participantes,
donde todos entiendan que todas las ideas deben ser respectadas y donde no
haya cabida para la crítica y la censura. En estas reuniones se emplean diversas
herramientas y técnicas, algunas de las cuales pueden ser:
- Invitar a ponentes expertos sobre la temática en cuestión para que
intervengan brevemente, para animar la discusión
- Técnica del diamante
171
- Lego-serious play
- Torbellino de ideas
- Diagrama de Venn
- Análisis de mapas de la zona
- Rutas o paseos para ver de cerca algunas situaciones y discutir sobre
ellas
- Foto-elicitación, etc.
Una vez que se ha negociado el conocimiento compartido y que todos los

interesados están de acuerdo en los objetivos de la investigación, este consenso
debe ser formalmente registrado (firma de memorándum o de “contrato”, una
infografía, son algunos ejemplos). Si bien esto puede parecer un poco exagerado
en un proceso que dice ser colaborativo, ayuda mucho a clarificar la situación y
puede ayudar a resolver futuros conflictos.
Identificar la cuestión o cuestiones de investigación.

Tras construir una comprensión común de la investigación se procede a definir
cuál es la cuestión de investigación. Se elegiría de la lista de temas o
preocupaciones desarrollada durante el proceso anterior.
La estrategia sería elegir criterios para identificar las cuestiones principales de

investigación, y en base a ellos establecer un ranking. Por ejemplo, los criterios
para establecer la prelación podrían incluir la utilidad, la relación coste-
oportunidad, impacto social, etc. de llevar a cabo una investigación sobre esa
cuestión. Una herramienta para hacer el ranking puede ser el uso de matrices9
para priorizar entre diferentes opciones o alternativas. Este método es útil
cuando el grupo ha desarrollado un listado de posibles problemas y necesitan
priorizar cuál debería abordarse en primer lugar.
9 El grupo puntúa 1-2-3 (alto, medio, bajo, p.ej.) cada acción con cada criterio. La suma de los
puntos otorgados a cada acción potencial nos da el “valor relativo” o prioridad comparada con
las demás acciones y puede ayudar al grupo a reducir un listado largo de opciones e función de
las prioridades establecidas. El resultado puede ser una o varias cuestiones a investigar.
172
Establecer los indicadores.
Una vez delimitados los participantes y acordado los objetivos, se pueden

establecer los indicadores. Existen muchas definiciones de indicadores de
participación (Abbot y Guijt, 1997; Hart, 1997, entre otros). Esencialmente, los
indicadores se diferencian de los objetivos en que los primeros han de ser
relativamente tangibles y específicos, mientras que los objetivos pueden
representar la perspectiva amplia del proyecto o iniciativa, reflejando sus valores,
visiones y metas a largo plazo. Algunos criterios para seleccionar indicadores
sugieren que éstos han de ser: válidos, económicos, relevantes, sensibles,
verificables, simples, significativos para todos los que está involucrados, entre
otros. Un conjunto simple de criterios para determinar indicadores está basado
en el acrónimo SMART: specific, measurable, action-oriented, realistic, and time-
framed (Abbot y Guijt, 1997; Scott-Villiers, 1997). Scott-Villiers considera además
que los indicadores deben ser extremadamente precisos y que deberían ser
fáciles de recoger y útiles para el proceso de toma de decisiones. Sin embargo,
los autores argumentan que definir indicadores puede no ser un proceso tan
directo ni sencillo pues necesitan ser sugeridos, adaptados, negociados y
aprobados por todos los implicados (Abbot y Guijt, 1997; Rubin, 1995). La
selección de los indicadores dependerá, en última instancia, de lo que esté
siendo analizado, quiénes son los usuarios finales y cómo será empleada la
información (McArthur, 1997).
Finalmente, en esta fase también es importante tener en cuenta aspectos como

la propiedad intelectual y el uso de la información y de sus resultados, sobre todo
cuando las partes interesadas tienen necesidades e intereses diferentes (Rubin,
1995).
2- Recoger los datos.
Una vez que se han identificado las necesidades y los objetivos, el siguiente
paso consiste en determinar cómo recoger y reunir la información. Esta es una
de las fases en las que los niños participan genuinamente. Para ello, se pueden
utilizar un gran número de herramientas y técnicas, pero su selección dependerá
del contexto en que se enmarca la investigación, de las características de los
173
niños y de los criterios del propio proyecto de IP. Algunas de las preguntas que
se deben responder en esta fase son:
 ¿dónde podemos encontrar la información?,

 ¿qué técnicas y herramientas deberían ser utilizadas?,
 ¿quién recogerá la información y cuándo lo hará?.
Un resumen de los diferentes tipos de técnicas que se utilizan en IP y las

orientaciones generales para elegirlas lo podemos ver más adelante.
3- Análisis de los datos.
Esta fase comprende el procesado y análisis de los datos que han sido
recogidos, aunque algunos autores consideran que lo ideal es que este análisis
se lleve a cabo a lo largo del proceso de IP. Tradicionalmente, el análisis de los
datos lo llevan a cabo los investigadores académicos o incluso personal externo
al proyecto. La idea de la IP es, sin embargo, contar en todos los niveles de la
investigación, también en el análisis de los datos, con todos los interesados,
independientemente de su edad, circunstancia o condición.
En este estadio, los grupos e individuos se unen para reflexionar críticamente

acerca del problema y de sus consecuencias, los éxitos y los resultados de los
esfuerzos y actividades que han llevado a cabo. Scott-Villiers (1999) sugiere las
siguientes áreas de discusión en el análisis de la información:
• Analizar la alineación de los objetivos del proyecto con las

necesidades e intereses de los interesados;
• Aprender del impacto de las actividades desarrolladas;
• Revisar el proceso seguido y cómo se tomaron las decisiones.
Es importante también definir el alcance del análisis de los datos, concretamente

qué será analizado, cómo y por quién. Cómo será el análisis de los datos va a
depender en primer lugar de las herramientas y técnicas elegidas para recoger
los datos y de la información requerida por los participantes.
Susinos y Ceballos (2012) abogan también por un análisis de lo que se queda

“sin decir” cuando hablamos, esto es, de los silencios de los alumnos, un campo
apenas explorado en la educación formal. Pero entendido el silencio de una
174
manera amplia. No como un déficit de participación de alumnos individuales, a

los que se tilda de tímidos o pasivos y que, con frecuencia, se asocia al sexo
o a la procedencia cultural o social, sino como “silencios que hablan” y que
propician espacios para la reflexión, la creatividad y la contemplación y que son
connaturales a los procesos de aprendizaje, silencios de pensamiento profundo
y que son esencialmente participativos.
4- Documentar, realizar informes y diseminar.
Es importante documentar bien toda la información desde el comienzo del

proyecto a fin de presentar una foto “holística” de todo el proceso. La
transparencia es lo que garantizará la validez de la investigación. Algunos de los
criterios que hay que seguir para documentar la información relevante son:
claridad, simplicidad, brevedad, utilización de medios visuales, oportunidad,
familiaridad y accesibilidad (Scott-VIlliers 1997).
También es necesario tener en cuenta que la diseminación de los resultados no

debe hacerse únicamente por medios escritos o mediante los formatos
académicos tradicionales (presentaciones en congresos, publicaciones en
revistas especializadas…), pues de esta manera no llegarían a toda la
comunidad local. Los resultados deben comunicarse de manera diferente a la
habitual, para responder a las necesidades de los usuarios y poder asegurar la
máxima difusión del proyecto. Ello supone el empleo de estilos de informe más
informales, más visuales y sonoros (en formatos multimedia, gráficos e
infografías, mapas y diagramas, paisajes sonoros, exhibiciones, performances,
vídeos compartidos por Internet…), empleando el idioma o dialecto local, con
criterios de usabilidad y accesibilidad, para estimular el análisis en grupo y la
discusión (Nind y Vinha, 2012; Parrilla, 2010).
La co-autoría de los materiales que se generen es algo que también debe estar
claro desde la planificación del proyecto. Para Nind (2014), el caballo de batalla
de la investigación inclusiva es quién tiene la autoría/quién escribe y cómo se
hace esto en textos accesibles. La autoría es una manera importante de que los
participantes adquieran verdadero status de investigadores, sean
“credencializados”, a lo largo del proceso de investigación (Warren y Boxall,
2009), y sin ello pueden sentirse inferiores o utilizados (McClimens, 2008).
175
Walmsley and CEPF (2014), en su informe final sobre un estudio sobre

autogestión con personas con dificultades en el aprendizaje, lo presentaron de
tal forma que una página está escrita en lenguaje académico y la siguiente en el
lenguaje de los niños. Algunos autores que trabajan colaborativamente con niños
han hablado también del desafío que es hacer artículos o contribuciones a
congresos co-escritos con los propios niños (Nind y Vinha, 2012). Parrilla (2010)
plantea la copropiedad de los datos entre investigadores y participantes como
alternativa, donde la publicación de datos se asume y entiende como un proceso
de negociación permanente entre el investigador y los participantes, atendiendo
en cada caso al contexto de publicación e informando a la audiencia de ello.
En cualquier caso, hay que tener en cuenta la distinción de Lassiter (2005), quien
diferencia entre co-autoría y co-redacción, es decir, los participantes como co-
investigadores pueden dar forma e influir en el texto sin necesariamente escribir
ninguna de sus palabras que aparecen en la versión final de un informe de
investigación, conferencia o texto pedagógico.
3.10.LOS FORMATOS DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA.
En la investigación en general (al igual que ocurren en la escuela) hay una

tendencia a depender de los métodos orales, lo que se extiende también a las
experiencias participativas, que se desarrollan principalmente mediante la
comunicación oral en todas sus modalidades o formatos (asamblea, pequeño
grupo, entrevista, debate, exposición…). Este formato exclusivamente oral
privilegia a algunos participantes con respecto a otros.
Una cuestión importante a tener en cuenta cuando empleamos estas dinámicas

es el concepto de autoestima, especialmente cuando se trata de niños y niñas y
de personas marginadas. Lo que los participantes sienten por sí mismos es un
factor fundamental en el proceso de participación en general, y oral en particular,
y con frecuencia está relacionado con la clase social o cultural a la que
pertenecen. De igual manera, los participantes con una autoestima baja
desarrollan formas de defensa que no les permiten comunicar sus ideas y
sentimientos, lo que conlleva que la participación en grupo sea más difícil. Por
176
tal motivo, en los proyectos en que se quiera contar con la participación de

adultos, jóvenes o niños poco implicados, es fundamental identificar la situación
y darles oportunidad para que desarrollen sus propias capacidades, lo cual
significa proporcionar diferentes formas de participación y de expresión. Cuando
diseñamos un proceso participativo hemos de asegurar la utilización de formatos
que recojan la voz de todos, independientemente de las características ligadas a
su cultura, modos de comunicación, clase o sexo, tipo de lenguaje o forma de
presentar sus ideas, o de lo contrario se producirá el “desenganche” de algunos
participantes (González, 2010).
Es importante la capacitación de los investigadores en la utilización de otros

modos más creativos de comunicación y escucha, pues si bien muchas personas
pueden tener limitada su capacidad de comunicación verbal, pueden emplear
otras estrategias de comunicación (Cook, 2012). No sólo se deben emplear
entrevistas, grupos de discusión y grupos focales o seminarios comunitarios
(técnicas típicas derivadas de la tradición antropológica), sino también incorporar
cuestionarios y otros métodos no verbales, además de utilizar otros nuevos
métodos de recogida y representación de datos, para los que las innovaciones
tecnológicas están abriendo nuevas oportunidades. Algunos de estos nuevos
procedimientos se han documentado, por ejemplo, en 3 cuestiones temáticas de
la revista FQS 10 dedicados a: 1. " Performative Social Science", editado por
Jones et al. (2008); 2. "Visual Methods", editado por Knoblauch et al. (2008); y
3. "Visualising Migration and Social Division: Insights from Social Sciences and
the Visual Arts", editado por Ball y Gilligan (2010).
Nosotros hemos decidido categorizar las técnicas y las herramientas del

siguiente modo 11: métodos tradicionales y métodos innovadores. Sin ánimo de
ser exhaustivos, hemos señalado los más importantes y, dentro de ellos,
describimos brevemente los que quizás estén menos extendidos en las Ciencias
de la Educación y aquellos que, a nuestro juicio, son los más innovadores.
10http://www.qualitative-research.net
11 La fotografía, el vídeo y las técnicas pictóricas podrían ser consideradas herramientas o
técnicas pertenecientes a las 2 tipologías.
177
A) MÉTODOS TRADICIONALES REACTUALIZADOS (derivados de la

tradición etnográfica). Estas herramientas habitualmente están asociadas
a la investigación más convencional, no participativa, pero más
recientemente los autores las emplean de un modo más participativo y
accesible a los niños, involucrándolos en su diseño y desarrollo:
• Métodos orales: asamblea, pequeño grupo, entrevista, debate, exposición,

seminarios comunitarios, en diferentes formatos.
• Métodos cuantitativos: encuestas comunitarias (Rugh, 1992; Nagel et al.,

1992), evaluaciones medioambientales, escalas de grupo, diagramas de
flujo de recursos biológicos, etc.
o En cuanto a las evaluaciones medioambientales, los niños aprenden

a utilizar estos métodos en proyectos de Ciencia Ciudadana 12, por
ejemplo para hacer un inventario y monitorizar su ecosistema, las
animales y plantas del entorno. Aunque en muchos casos quedan
excluidos del diseño de investigación y del análisis de los resultados
(debido sobre todo a los requerimientos estadísticos), al menos en la
12 Nuevo paradigma de la Ciencia abierta. La Ciencia Ciudadana o Ciencia en Sociedad involucra

al público general en actividades científicas y fomenta la contribución activa de los ciudadanos a
la investigación a través de su esfuerzo intelectual, su conocimiento general o sus herramientas
y recursos. Los participantes aportan datos experimentales y facilidades para la investigación,
plantean nuevas preguntas y crean, junto a los investigadores profesionales, una nueva cultura
científica. Al tiempo que añaden valor a los proyectos de investigación, los voluntarios adquieren
nuevos conocimientos y habilidades así como una comprensión más profunda y atractiva del
trabajo científico. Como resultado de este escenario abierto, en red y transdisciplinar, se produce
una mejora en las interacciones ciencia-sociedad-política que conduce a una investigación más
democrática y participativa. En España, el CSIC ha publicado “El libro verde de la Ciencia
Ciudadana”. En nuestra opinión, uno de los mayores desafíos que enfrentan estos proyectos es
el de resultar atractivos para los grupos de investigación académicos. Los proyectos de Ciencia
Ciudadana exigen una mayor implicación por parte de los investigadores que las actividades
puntuales de divulgación, en la medida en que requieren el diseño de mecanismos de
participación y el mantenimiento de un diálogo continuo con los participantes. Por ello, los grupos
de investigación profesionales necesitan un aliciente mayor que el compromiso individual de sus
integrantes en compartir los resultados de su investigación con la sociedad. Y ese aliciente solo
puede ser que la aportación de la ciudadanía en la recogida, producción o análisis de los datos
sea verdaderamente útil a la investigación. En el marco de proyectos de investigación ya en
curso, con metodologías y plazos ya establecidos, es extremadamente complejo implementar
mecanismos de participación ciudadana que a su vez resulten útiles al proyecto Por eso, una
medida interesante para el impulso de este tipo de proyectos es que las propias convocatorias
incentiven la presentación de propuestas que incorporen desde su misma concepción los
mecanismos de la Investigación Participativa.
178
IP se asegura que los participantes comprenden cada estadio del

proceso ayudando a crear capacidades locales para recoger datos y
analizar cambios medioambientales (Abbot and Guijt, 1997).
o Los diagramas de flujo de recursos biológicos son otro método

prometedor también utilizado en Ciencia Ciudadana. Fundamentados
en el mapeo colectivo y análisis de ecosistemas, ayudan por ejemplo
a evaluar las condiciones actuales de una granja local y planificar,
cómo monitorizar cambios en la granja y mejorar el manejo de los
recursos y las competencias de experimentación.
• Enfoque “Reality Check”: el núcleo de este enfoque es la inmersión, vivir

con las familias y unirse a sus vidas. Esto disminuye la distancia entre el
investigador y la familia, cambia la dinámica de poder. Crea oportunidades
para experimentar de primera mano las dificultades de la gente y también
proporciona la oportunidad para una observación más detallada. Permite a
las familias a hablar de sus aspiraciones y frustraciones abiertamente.
• Análisis visualizado: calendarios, tours y paseos colectivos para localizar

situaciones, agendas, diarios (escritos o pictóricos), Diagramas de Venn,
diagramas de flujo e impacto y otros tipos de diagramas, perfiles diarios de
actividad, perfiles históricos y análisis de tendencias, líneas de tiempo y
cronologías.
• Entrevista semi-estructurada
• Observación: La observación participante es un término comúnmente

utilizado en las Ciencias Sociales para describir técnicas de observación
cuando estudian el estilo de vida y el comportamiento de comunidades
locales en diferentes contextos culturales mientras toman parte en el día a
día de actividades locales. En el contexto de una IP, la observación
participante debería tomar lugar con el conocimiento de la gente que es
observada, e incluso tenerse en cuenta como una actividad de grupo, con
gente local funcionando como observadores participantes (Feuerstein, 1986).
• Sesiones de grupo: grupo focal, grupo de discusión
• Testimonios orales. Permiten a la gente articular sus propias perspectivas y

presentar su propia versión de la historia de un lugar o de un evento concreto,
179
o de sus propias vidas. Los testimonios personales pueden ayudar a dibujar

lo que ha ocurrido a lo largo del tiempo, o iluminar problemas, o detectar
diferentes perspectivas e intereses para discutir sobre ellos (Gosling y
Edwards, 1995). Cuando nos cuentan sus experiencias y cambios ocurridos
también se pueden utilizar para calibrar el impacto de un proyecto en las
personas o en los diferentes grupos (Wigboldus et al., 1995).
• Dinámicas de grupo: contratos grupales, sesiones de revisión del trabajo de

grupo, trabajo compartido en una actividad local, presentaciones
compartidas, diarios grupales y notas de proceso, etc.
• Otros: informantes-clave, etno-historias, futuros posibles, mapas sociales y

sociogramas, análisis de preferencias, análisis de barreras, proyectos de
fotografía, collages colectivos, análisis de fotografías de periódicos y revistas,
carteles colectivos, narraciones y cuentos, juegos de rol, dibujos
colectivos…
B) MÉTODOS INNOVADORES:
b.1. MÉTODOS VISUALES, AUDIOVISUALES Y MULTIMEDIA que incluyen la

fotografía, el vídeo y las representaciones gráficas en todas sus versiones y
facetas, con o sin empleo de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación. (Emison y Smith, 2000; Kaplan y Howes, 2004; Karisson, 2001;
Miles y Kaplan, 2005; Miles y Howes, 2015; Prosser, 1998),
Fotografía:
• Fotovoz o fotografía participativa: si el proceso Fotovoz se realiza

completamente, más que una técnica es una metodología que permite a las
comunidades representarse a sí mismas mediante fotografías sobre las cuales
establecer un diálogo comunitario y así lograr un cambio social positivo.
(Angulo, 2007; Wang, 1999, Miles y Howes, 2015). A Fotovoz le dedicaremos
el apartado siguiente de este capítulo.
• Foto-elicitación (Harper, 2002): proceso que consiste en recoger

información a través del diálogo sobre material fotográfico. Mostrar una serie
180
de fotografías sin hacer preguntas, de manera que la primera respuesta sea

lo más espontánea posible. Suelen ser imágenes que han elaborado los niños
implicados y participantes en la acción, pero también se pueden emplear
imágenes de otro tipo. Lo diferencial de la foto-elicitación es que se trata de
un diálogo sobre y con las imágenes rememorando lo que estas muestran,
enlazando con recuerdos, con experiencias pasadas y presentes, con
emociones y sensaciones.
La idea de insertar fotografías en la entrevista de investigación es algo

frecuente en etnografía visual. Las imágenes han de representar algo con
sentido para los niños. En muchos casos, hablar con imágenes como
mediación es la única manera de entrar en la experiencia íntima y personal,
de manera que la fotografía en este caso estaría siendo utilizada como un
medio de comunicación entre investigador y participante (Clark-Ibáñez,
2004), lo que la convierten en una poderosa estrategia de investigación con
niños y niñas (Angulo, 2007).
• Análisis de fotografías aéreas y de Google Earth (muy empleados en la

investigación arqueológica, geológica, agrícola, arquitectónica y urbanística y
militar) y orbitales (en estudios meteorológicos o de contaminación de mares
y recursos naturales, etc.).
Vídeo:
• Vídeos participativos: una forma participativa de producción audiovisual

que deja la cámara en manos de los niños y les permite producir una película.
La idea base de esta técnica se centra en que otorga mayor preponderancia
al proceso de la producción audiovisual que al producto final. Este proceso
en efecto puede ser muy incisivo permitiendo a un grupo o a una comunidad
desarrollar la solución a sus propios problemas y de comunicar sus propias
necesidades o ideas a los creativos productores u otros grupos y a la
comunidad.
181
Otros métodos:
• Mensaje en una Botella (Messiou, 2008) En Parrilla, Martínez y Zabalza

(2012) se relata por ejemplo cómo trabajaron esta técnica un total de 72 niño
y niñas de Educación Primaria. Esta técnica invitó a los niños a pensar en
alguien significativo dentro de sus centros a quien enviar un mensaje (que
ellos debían redactar) para solicitar apoyo en diversas cuestiones libremente
planteadas por los niños.
• Multimedia y redes sociales, Portfolios, cápsulas del tiempo, líneas de

tiempo, cómics …
b.2. MÉTODOS PERFORMATIVOS O ARTÍSTICOS (Rodríguez Cuberos,

2008), con o sin empleo de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación:
• Narraciones y performances digitales: los niños desarrollan una narrativa

personal, por lo general en torno a 3 minutos de duración. A continuación
graban e ilustran este relato con imágenes fijas o en movimiento. El producto
final es un cortometraje, que se ha producido y editado por el narrador. Se
utiliza la primera persona en la narración.
• Otras narraciones y performances en Vídeo, realizados por los propios

alumnos, con flip-cameras por ejemplo o con Smartphones, como
Flashmob o Lipdub.
• Teatro popular, Teatro participativo (como el Teatro para el Desarrollo):

una práctica de teatro que permite a los niños escribir sus propias historias
y actuar en un drama basado en los mensajes que se desprenden del
proceso narrativo.
• Mapeado colaborativo: empleo crítico de mapas, para cuestionar e

impugnar las representaciones del territorio y de los espacios instaladas
desde diversas instancias hegemónicas. Desafía el relato dominante sobre
los territorios, a partir de la experiencia cotidiana de los niños. Para pasar
de la mirada interesada a la mirada crítica y colectivamente creada. Soporte
gráfico y visual, visibiliza los problemas, se reflexiona sobre ellos, se ponen
182
en conexión con otras temáticas, y se hacen propuestas de mejora. Los

mapas participativos comunitarios son un recurso metodológico que se usa
para ayudar a los miembros de una comunidad a representar visualmente
cómo perciben su territorio y entorno. Al ser instrumentos visuales, permiten
recoger y representar información de forma gráfica, ayudando a reconocer
relaciones espaciales. La mejor fuente de información para el trazado del
mapa de una localidad son las personas (actores) que viven en esa área.
Considerando que varias personas proveen más información que una sola,
se considera importante incluir a diferentes actores con distintos intereses y
experiencias, para así tener una diversidad de visiones sobre los recursos
locales y la situación actual. Esto permitirá que la información que se
presente en el mapa constituya el consenso entre los actores involucrados,
pues ha sido generada de manera colectiva. Con el mapeo participativo se
puede iniciar un diálogo con las comunidades acerca de las dificultades que
enfrentan, pues en el mapa se pueden evidenciar los conflictos de intereses,
potencialidades y las limitaciones locales, así como su problemática social.
• Lego Serious Play: Metodología de comunicación, trabajo en equipo y

resolución de problemas. A través de las preguntas de un facilitador, cada
participante construye su propio modelo tridimensional utilizando piezas
especiales de LEGO. Los modelos sirven de base para discusiones
grupales y toma de decisiones concretas.
• Nicho boxes: Representarse a uno mismo o representar una situación o

realidad dentro de una caja pequeña, de zapatos, por ejemplo, utilizando
diferentes técnicas artísticas.
• Photogrid, Realización de un multimedia, tours y paseos colectivos para

localizar sonidos, grafiti, juegos de rol, cine y videoforum, TV, Danza,
expresión corporal y canciones, Pintura, Parodias, Poesía, Modelado
participativo en 3D.
Estas herramientas y técnicas pueden ser utilizadas para la identificación de las

preguntas de investigación, pero también para la recogida de la información, la
planificación, evaluación y análisis, monitorización, documentación y realización
183
de informes y diseminación. La IP puede también utilizar métodos cualitativos y

cuantitativos de la investigación convencional, como decíamos, pues la IP no es
un método de investigación sino un estilo que presenta a la gente como
investigadora. La diferencia reside en el énfasis que la IP otorga a que la gente
trabaje junta cuando utiliza dichas herramientas. Cornwall and Jewkes (1995)
consideran que lo que es distintivo de la IP no son los métodos, sino los contextos
metodológicos de su aplicación, esto es, las actitudes de los investigadores
sobre los problemas de investigación, permitiéndoles adaptar los métodos
ordinarios para que puedan ser utilizados por y con gente ordinaria.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación también están

facilitando la participación de los niños. Hasta la fecha, la mayoría de los recursos
de apoyo a los niños y jóvenes investigadores se han diseñado por adultos que
trabajan con ellos. En consecuencia, los niños dependen de la disponibilidad de
sus mentores adultos con el fin de poder llevar a cabo su trabajo y, cuando el
tiempo es limitado para los adultos, los niños pueden perder el interés o
abandonar. Hoy hay investigadores que están trabajando sin embargo en
recursos diseñados con niños para niños, como apps para crear narrativas
multimedia de experiencias de investigación (Kerawalla, 2014; Kerawalla and
Webb, 2014), donde el papel del adulto es más facilitador.
Pero, ¿cómo seleccionar la herramienta o la técnica más apropiada?. Debido a

la gran cantidad de recursos existentes, diversos autores han elaborado guías
para la elegir las más apropiadas (Feuerstein, 1986; Gosling y Edwards, 1995;
Narayan-Parker, 1993; Rugh, 1992, Scott-Villiers, 1997).
En general, las buenas herramientas y las técnicas que empleemos con niños
son aquellas que cumplen las siguientes condiciones (Ver Figura 22):
184
Coherencia
• Complementan el estilo y la filosofía del proyecto
Ayuda
• Ser percibidos por los niños como un medio para ayudarles a resolver cuestiones y problemas, no
simplemente para proveer información de ellos mismos a otros
Participación
• Involucran a los niños tanto en la recogida como en el análisis de los datos
Conexión
• Conectan con las habilidades y aptitudes de los niños
Normalización
• Se adaptan a las actividades de la vida diaria de los niños y a sus responsabilidades normales
Orientados a la resolución
• Proporcionan información a tiempo para la toma de decisiones
Confiabilidad
• Producen resultados que confiables y lo suficientemente creíbles como para convencer a otros
(aunque no sean resultados cuantitativos)
Rentabilidad
• Tienen buena relación coste-beneficio
• Son consistentes en complejidad y coste en función del nivel evaluativo que se espera (análisis
simple, comprensivo o en profundidad)
Compromiso
• Refuerzan la solidaridad en la comunidad, la cooperación y la participación
Género-sensibles
• Que fomenten especialmente la participación de las niñas
Selectividad
• Sólo obtienen la información que se desea
Figura 22: Condiciones que deben cumplir los “buenos” métodos, recursos y técnicas
empleados en la Investigación Participativa (adaptado de Rugh, 1992 y Narayan-Parker, 1993).
Cada método generará tipos concretos de información y requerirá diferentes

recursos y habilidades. De ahí que sea interesante utilizar una combinación de
diferentes métodos, dependiendo de la información requerida, el propósito de la
tarea y la disponibilidad de recursos. La combinación de técnicas también se
considera útil para la triangulación de los datos, lo que permite que la información
pueda ser comparada, confirmada, refutada o substanciada.
185
3.11 OTRAS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN

PARTICIPATIVA CON NIÑOS
En el marco de la investigación participativa también hay una serie de retos a los

que los investigadores deben enfrentarse:
3.11.1 Prerrequisitos materiales
La decisión fundamental de tratar a los niños no como objetos de investigación,

sino más bien como co-investigadores y sujetos que saben con los mismos
derechos que los investigadores profesionales, da lugar a una serie de preguntas
acerca de los recursos materiales necesarios para la participación. Como regla
general, los investigadores profesionales reciben un salario por su trabajo
(aunque en la investigación impulsada académicamente, tipo low cost en estos
momentos de crisis económica, la remuneración suele ser bastante
baja). Normalmente, los co-investigadores adultos reciben, en el mejor de los
casos, los gastos, pues se espera que hagan pongan su conocimiento a
disposición de los demás de forma gratuita. Cuando se trata de niños, lo habitual
es que no reciban ningún tipo de recompensa externa.
El tema de la remuneración no es baladí, pues los co-investigadores con

frecuencia pertenecen a clases sociales o grupos marginados y tienen limitados
recursos materiales. Los recursos deben ser garantizados durante su
participación en el proyecto, incluso cuando son muy jóvenes los socios de
investigación (Wöhrer y Hocher, 2012; McCartan et al, 2012). Deben además
tenerse en cuenta a la hora de planificar proyectos de investigación participativa,
y debe solicitarse a los organismos de financiación la aceptación de la inclusión
de tales recursos en el plan financiero.
En cualquier caso, no hay una regla sobre lo que se entiende por recursos
materiales que deben ser puestos a disposición de los socios. Depende del
grupo en cuestión. La necesidad de apoyo material no se limita únicamente a la
remuneración de la cooperación directa en el proceso de investigación. Los
grupos de bajos ingresos necesitan también otras formas de apoyo
material. Goeke y Kubanski (2012) señalan que, además de pagar una cuota de
186
la investigación para mejorar la independencia, la motivación de las personas

con discapacidad para participar en proyectos de investigación se puede
aumentar mediante la prestación de asistencia en el lugar y el acceso sin
barreras. Otros recursos pueden incluir los gastos de viaje, gastos de atención
a los hijos mientras los padres participan en la investigación, comida para los
participantes con necesidades dietéticas especiales, compensación por pérdida
de ingresos, etc. En el caso de los niños, las recompensas pueden tomar forma
de fiesta final, compra de materiales y juguetes o cualquier otra cosa que
necesiten y les guste.
Este apoyo a los socios de investigación tiene, por supuesto, algunos

inconvenientes. “Pagar" la participación puede no ser conveniente cuando
nuestros socios son niños. En el caso de los adultos, puede también convertirse
en un trabajo como cualquier otro. En ambos casos, puede hacer que las
personas se distancien de otros miembros de la comunidad o compitan con
ellos. Sin embargo, lo decisivo es que la remuneración es un reconocimiento
social del valor de la contribución del individuo a la investigación. Si la
investigación participativa realmente aspira a poner la relación con los socios en
igualdad de condiciones, la forma socialmente dominante de reconocimiento
debe ser utilizada, diferencialmente en función de las edades de los
participantes
3.11.2 La relación entre los socios de investigación
En el marco de la investigación clásica, la relación entre investigadores e

investigados parece estar claramente definida. Básicamente, es una no-relación
en la que el investigador es, en la medida de lo posible, neutral o
invisible. Cualquier otra cosa se considera que lleva a la distorsión de los
resultados o que amenaza la validez interna.
Esta situación cambia radicalmente cuando la relación entre los participantes es

participativa. En este caso, las perspectivas de los distintos socios y sus
diferencias de opinión son importantes para el proceso de descubrimiento; la
objetividad y neutralidad deben ser reemplazadas por la subjetividad reflexiva.
187
Esto requiere de voluntad por parte de los niños para entrar en el proceso de
investigación, pero también de conocimientos necesarios y la capacidad de
participar de manera productiva. En este punto surge también un dilema
inherente a la IP. Por un lado, uno de los objetivos de la IP es involucrar a los
niños y a los grupos marginados en la producción de conocimiento y, al hacerlo,
fomentar su empoderamiento. Por otra parte, estos son precisamente los grupos
demográficos que más se caracterizan por la falta de competencias y capital
social (Bourdieu, 1983). Por esta razón, se considera también que carecen de
las competencias necesarias para participar en el proceso de investigación.
La única manera de salir de este dilema es preguntarse quién define estos

déficits y desde qué perspectiva (Bergold y Thomas, (2012). La respuesta es
obvia: los definen los representantes del grupo dominante, en este caso los
científicos sociales, que determinan qué conocimiento y qué capacidad son los
necesarios en el contexto de su visión del mundo y sus requisitos
metodológicos. De esta manera, la investigación se convierte en una tarea muy
exigente que requiere muchas competencias. Por el contrario, el objetivo
principal de la IP es dar a los participantes una voz, o que puedan hacer oír su
voz. Lo que cuenta es que traen sus experiencias al grupo, su conocimiento
cotidiano y su capacidad y de ese modo se obtienen nuevas perspectivas y
puntos de vista (Russo, 2012). La diferencia entre la visión del mundo académico
y el de los socios de la investigación, lejos de ser un hándicap, es en realidad un
activo que debe ser aprovechado. Por eso, la curiosidad mutua sobre el
conocimiento y la capacidad de las personas que están en el "otro lado" y sobre
lo que se puede aprender de ellas es muy importante. Permite a todos los
participantes adquirir nuevas funciones y tareas que se diferencian claramente
de las de la investigación "clásica". Sin embargo, la importancia del participante
individual y sus competencias personales, motivación, etc. rara vez se abordan
en la literatura.
Esto significa también que todos los participantes deben cambiar

considerablemente en el curso del proceso de investigación participativa, tanto
a nivel personal como a nivel cognitivo. Los investigadores profesionales deben
188
ir adquiriendo también nuevos roles, y así por ejemplo Evans y Jones (2004:9)
consideran que:
"El papel aquí, sin embargo, es ser un aliado, un asesor, un

facilitador, y tal vez un compañero, de los usuarios que realicen la
investigación (…)".
Además, la distribución de papel en la investigación participativa no es estática,

sino que está sujeta a cambios continuos13. Esto se debe sobre todo a la
duración relativamente larga de los proyectos de IP. Meses, o incluso años,
pueden transcurrir entre el comienzo y el final de un proyecto. Durante este
tiempo, inevitablemente se producen acontecimientos en el grupo de socios de
investigación que dan forma a la manera en que se relacionan entre sí. Heeg
(1996) intentó capturar la secuencia temporal de los procedimientos cualitativos
mediante el uso de la metáfora del curriculum vitae, que podemos adaptar a la
IP de la siguiente manera: en primer lugar, los investigadores profesionales
entran en el campo como "extranjeros"; a medida que pasa el tiempo asumen el
papel de "movilizadores", "proveedores de servicios", "proveedores de la
información" y "aliados"; finalmente, se convierten en "clientes"; y, en el mejor de
los casos, se acaban convirtiendo en "mentores".
De una manera similar a los investigadores profesionales, las funciones de los

socios de investigación, así como la forma en que perciben la participación,
también cambian con el tiempo. Al principio, pueden ver el proyecto de
investigación con ansiedad, desconfianza y desapego, y verse a sí mismos como
extraños de los que se espera proporcionen información, al igual que en los
procesos de investigación convencionales. Esto cambia en el transcurso de la
participación, siempre y cuando los participantes descubran que se les toman en
serio como co-investigadores, que vean que van adquiriendo cada vez más
competencias de investigación, que pueden desarrollar puntos de vista que
difieren de los de los investigadores profesionales (Gotsch, Klinger y Thiesen,
13Estos cambios en la estructura de roles han sido estudiados durante mucho tiempo en los
estudios etnológicos, en los que los investigadores pasan mucho tiempo en el contexto de
estudio.
189
2012), al tiempo que están facultados personalmente a desarrollar disposiciones

tales como la confianza en sí mismo y un sentimiento de pertenencia.
3.11.3 El difícil equilibrio entre cercanía y distancia.
Los temas de investigación requieren un contacto muy intenso. Sin embargo, la

investigación en colaboración con personas que tienen una historia de
marginación importante sólo es posible sobre la base de la confianza (Rath,
2012), necesaria para establecer relaciones honestas que se caractericen por la
cercanía, la empatía y la implicación emocional. El equilibrio entre cercanía y
distancia en la investigación participativa lo describe muy claramente Dentith et
al. (2012), que trabajaron con socios de investigación que habían sufrido
experiencias traumáticas. En estos casos, es importante que los investigadores
muestren sus propias reacciones emocionales. Si fueran a retener dichas
reacciones y guardar silencio sobre los acontecimientos, podrían estar
contribuyendo a la re-traumatización del participante en la investigación (Rath,
2012; Dentith et al, 2012).
3.11.4 La falta de preparación de los investigadores académicos para

enfrentarse a una IP
La diversidad de necesidades y roles exige del investigador competencias y

habilidades muy diferentes, además de un alto grado de flexibilidad y
reflexividad, algo que no se adquieren en el curso de la enseñanza universitaria
convencional.
Las estrategias de investigación participativa no son estrategias nuevas, pero la

discusión sistemática sobre la metodología participativa en el sentido más
estricto acaba de empezar (Walmsley y Johnson, 2003; Frankham, 2009). Por
este motivo, existe todavía una laguna importante en las facultades de Ciencias
de la Educación con respecto a la formación en este tipo de investigación. “The
Researching Together Training” (Nind, 2014) es todavía anecdótico y necesita
ser más implementado tanto en la formación inicial de los investigadores como
en la continuada, sobre todo en España. Algunas de las investigaciones
publicadas muestran a los investigadores aprendiendo sobre IP a medida que
190
desarrollan sus investigaciones, un proceso “learning by doing”. En otros países,

como el Reino Unido, algunos centros de investigación están desarrollando
cursos y materiales sobre investigación participativa, como Norah Fry Research
Centre (University of Bristol) y Critical Learning Disability Studies (University of
Manchester). También son necesarios mayores esfuerzos por clarificar qué es y
qué no es IP, y cómo y dónde puede ser aplicada (Walmsley y Johnson, 2003),
qué formas de partenariado hacen que la IP sea efectiva (Grant y Ramcharan,
2007).
3.11.5 La exigencia de conocimientos y habilidades específicas o

competencias, que los participantes deben adquirir gradualmente
Aquí se incluyen, por ejemplo, las competencias lingüísticas, la capacidad para

proceder de forma sistemática en el proceso de investigación, las habilidades
comunicativas en el trato con los diferentes grupos, etc. Los investigadores
profesionales deben ofrecer cursos de capacitación y talleres sobre estas áreas
temáticas (von Unger, 2012) y difundir estos conocimientos en sus relaciones
cotidianas con los co-investigadores. Una tarea clave en este sentido es el
diseño de unidades de entrenamiento y elegir enfoques metodológicos basados
en el estado inicial de los conocimientos de los participantes para establecer una
línea base a partir de la cual desarrollarlos aún más.
3.11.6 El desarrollo de los diferentes roles
Esto tampoco está exento de conflictos. En las diferentes fases, los problemas
de relación y de todos los demás aspectos de la investigación deben ponerse
encima de la mesa continuamente, y los conflictos emergentes deben ser
tratados en forma conjunta. La auto-reflexión continua y el diálogo reflexivo
deben ser convertidos en una necesidad y un indicador de la calidad de la
investigación participativa (Marshall y Reason, 2007).
La importancia de la reflexión
En la IP, todos los participantes están involucrados como sujetos que aportan
sus puntos de vista en el proceso de producción de conocimiento. El potencial
de los sujetos individuales para adquirir el conocimiento está conformado por su
191
constitución biológica, su biografía personal y social, y su estatus social. Con el

fin de llegar a un entendimiento mutuo en la investigación en colaboración, los
individuos deben, en cierta medida al menos, divulgar a sus compañeros de
investigación su punto de vista epistemológico. Sobre esta base, se pueden
negociar y relacionar las diferentes percepciones (Dentith et al, 2012; von Unger,
2012). Pero esto requiere un alto grado de reflexividad en el sentido de la auto-
reflexividad y la reflexión sobre la situación de la investigación y el proceso de
investigación (Borg et al., 2012), algo que no es fácil de lograr en niños
pequeños. Esto a su vez demanda, por un lado, un espacio seguro con una
comunicación abierta (un "espacio comunicativo", como veíamos antes), y por
otro, numerosos tipos de apoyo por parte tanto de los investigadores como de
los niños. La capacidad de ser sensible a las necesidades de los niños, para
darles tiempo y espacio para la reflexión, son prerrequisitos decisivos para la
colaboración.
La reflexión se puede centrar en cosas diferentes. Borg et al. (2012) distinguen

entre reflexividad personal y epistemológica. La reflexividad personal se centra
en suposiciones personales, valores, experiencias, etc., que dan forma a la
investigación; la reflexividad epistemológica exige al investigador a reconocer los
límites de la investigación que están determinadas por las decisiones básicas de
investigación, como pregunta de investigación, metodología, método de análisis,
etc.
Se aconseja distinguir 4 enfoques o tipos de reflexión a partir del cual se pueden

derivar técnicas e instrumentos que pueden facilitar la reflexividad por parte de
los niños:
1. Reflexión sobre atributos personales y cuestiones biográficas. La cercanía

potencial de los niños en la investigación y el tipo de tema de investigación
(cuestiones socialmente tabú como el abuso sexual, las experiencias en
instituciones psiquiátricas, pobreza, etc.), pueden provocar reacciones muy
personales que pueden dificultar el proceso de producción de conocimiento. Sin
embargo, la reflexión sobre esas maneras personales de reacción se puede
utilizar como una fuente de conocimiento. En un contexto de IP, es necesario dar
a conocer este tipo de disposiciones personales hacia el objeto de la
192
investigación porque afectan al trabajo colaborativo. Se pueden crear

condiciones propicias para dicha apertura mediante el trabajo, por ejemplo, en
grupos focales (focus groups), interesantes para fomentar una actitud de
aceptación (Borg et al, 2012; Dentith et al, 2012; McCartan et al, 2012 ).
2. Reflexión sobre las relaciones sociales entre los socios de investigación.

Como señalamos anteriormente, los diferentes intereses de los participantes
conducen inevitablemente a conflictos en el grupo de investigación. Esto
significa que las tensiones entre los miembros del grupo también deben reflejarse
regularmente a fin de arrojar luz sobre las mismas y, si es posible, para
desactivarlas. Resulta curioso, sin embargo, que no haya mucha discusión en la
literatura acerca de la forma en que esos conflictos de grupo se pueden reflejar
y ser moderados. Esto es sorprendente si se considera que existe un rico cuerpo
de literatura sobre dinámica de grupos.
3. Reflexión estructural en el ámbito social del proyecto de investigación.

Siguiendo el concepto de “auto-reflexión sociológica” de Bourdieu (1993, 2002),
también se debe reflexionar sobre las condiciones políticas, económicas y
sociales del contexto en el que están inmersos el tema de investigación y el
proyecto de investigación (Cook, 2012; Dentith, Measor y O'Malley, 2012; Goeke
y Kubanski, 2012; Gotsch et al, 2012.; Russo, 2012). De hecho, esta reflexión se
lleva a cabo en casi todos los trabajos de IP.
4. Reflexión sobre el proceso de investigación. Este tipo de reflexión es en gran

medida coherente con el concepto de "reflexividad epistemológica" empleado
por Borg et al. (2012). Por ahora, se acepta también como un criterio de calidad
en la investigación cualitativa, especialmente en la etnología. De hecho, se ha
publicado un número considerable de propuestas metodológicas sobre cómo
esta reflexión puede ser fomentada, desde los diarios de investigación hasta los
talleres de investigación y supervisión de la investigación (Mruck y Mey, 1998).
193
3.12 DEBATES ACTUALES EN TORNO A LA INVESTIGACIÓN

PARTICIPATIVA.
Para Nind (2014), los autores de IP deben reflexionar y trabajar más sobre una
serie de cuestiones para garantizar la sostenibilidad y la credibilidad de esta
nueva forma de hacer Ciencia. Nosotros hemos adaptado estos debates a
aquellos casos en los que los socios son niños y niñas:
La IP conduce a un mejor o más auténtico conocimiento
La IP se basa en conocimientos, experiencias y valores de los que son

considerados “expertos” en el problema en cuestión porque lo viven desde dentro
(“insiders”). Por lo tanto, el conocimiento que se obtiene es más válido, más
holístico. Hay una corriente (a la cabeza de la cual estarían autoras como Kellett
y el movimiento de personas con discapacidad y dificultades de aprendizaje) que
está reclamando que la IP esté contaminada por los investigadores académicos
y outsiders. Siguiendo el pensamiento rousseauniano de la pureza de
pensamiento de los niños y de su sabiduría innata, defienden la perspectiva
genuina de los niños y advierte del peligro que tenemos los adultos de imponer
métodos de análisis y de interpretación propios de los adultos.
Sobre estas cuestiones Thomson and Gunter (2006, citados por Todd, 2012),
reflejan en sus investigaciones en escuelas que tener el derecho a hablar e
investigar no significa que lo que los niños digan sea más puro o auténtico que
otras voces, incluidas las de los propios investigadores académicos. Consideran
además que la influencia de los investigadores adultos en los niños no se puede
erradicar totalmente.
Sin embargo, existe cierto debate sobre si el conocimiento que tienen los niños
es necesariamente exacto o auténtico. Los gestores de políticas infantiles o los
que toman las decisiones, de hecho, no suelen confiar en el rigor de las
investigaciones en las que participan los niños (Porter et al., 2012). En el mundo
político y también en el académico hay tensiones entre aceptar los análisis que
hacen y aceptar que dichos análisis sirvan para encontrar resultados más allá de
la propia investigación, que sirvan para construir teorías (Coad and Evans, 2008).
194
Otros autores, como Todd (2012), consideran que en la IP las voces de los niños
a menudo son consideradas sin crítica. Algunos investigadores participativos
profundizan en esta idea y consideran que quizás los niños no sean los que mejor
se conocen a sí mismos, pero se conocen a sí mismos de manera diferente. Por
eso sus narrativas son tan importantes, pero no necesariamente más
importantes, que las de los investigadores profesionales. De ahí que la tendencia
de mucha de la IP sea hacia un compromiso pluralista que trata de no privilegiar
ninguna voz porque considera que para generar conocimiento auténtico es
necesario unir los conocimientos de todos los actores implicados (Porter et al.,
2012). Ese también es uno de los preceptos de la investigación inclusiva: una
investigación en la que todos y todas importan. Otros autores (Frankham, 2009)
consideran, además, que individuos con conocimiento válido sobre su
experiencia personal pueden no representar sin embargo al grupo amplio de
gente con la que comparten características, sino que estarían haciendo de
nuevos “ventrílocuos”, una persona hablando por las demás, y favoreciendo la
homogeneización de los grupos.
La IP es más ética
Otra de las características inherentes a la IP que destacan sus defensores y que

a menudo se emplea para justificar su empleo frente a modelos más tradicionales
es que es más ética, moralmente superior que aquella otra investigación en la
que los participantes proveen de datos que los investigadores utilizan. Sin
embargo, otros investigadores participativos, como Renold, Holland et al. (2008)
cuestionan esto como dogma y consideran que no necesariamente es así
siempre y que también otros modelos de hacer investigación tienen su propia
ética y sensibilidad. Conolly (2008) incluso considera que la confidencialidad de
los datos y el consentimiento informado son más precarios cuando la
investigación está liderada por niños y jóvenes, pues tienden a infrautilizar el
conocimiento y el poder que se les otorga en esa situación de investigación. La
opinión de Nind (2014) es que las cuestiones éticas deben verse siempre en
contexto, y que lo habitual es que ambientes inclusivos cuiden más las
cuestiones éticas cuando se investiga.
195
Hay autores que también ven las cuestiones éticas desde otros puntos de vista.
Atkinson (2013) considera que cómo y cuándo finalizar una investigación
participativa también supone un doloroso dilema ético, y se pregunta qué ocurre
con las personas que han participado una vez que la investigación finaliza.
Edwards y Alexander (2011) también ven dilemas éticos en las relaciones entre
los investigadores y las comunidades una vez que la investigación se ha
terminado.
La IP tienen en cuenta los desequilibrios de poder ente investigadores e

investigados
Una de las cuestiones que se esgrimen en favor de la IP es que rompe la

jerarquía entre los investigadores (poderosos) y los investigados (no-poderosos),
de manera que es un proceso más democrático que el que se lleva a cabo en la
investigación convencional. Sin embargo, hay autores que consideran que esto
no es así en todas las investigaciones participativas. Cornwall and Jwekes (1995)
y muchos autores que trabajan en la línea de la IP más transgresora, más
emancipatoria, como Cahill (2007), consideran que mucha de la investigación
calificada de participativa es bastante cínica, sigue en realidad reproduciendo los
mismos esquemas, pues sigue estando en realidad diseñada, manejada y
dirigida por los de siempre. Para estos autores, la IP en realidad enmascara
formas de tokenismo.
Uno de los peligros de que los niños adopten roles más activos en la
investigación es que son, deliberadamente o no, cooptados para adoptar puntos
de vista profesionales (Todd, 2012). De hecho, cuando más entrenamiento y
formación se les dé a los niños o investigadores laicos, menos investigadores
laicos serán porque les estaremos enseñando a ver el mundo a través de
nuestras lentes de adultos (Nind y Vinha, 2012).
Otros autores, como Kellett (2011) consideran que la investigación en la que

todos los participantes son niños trasciende las desigualdades de poder. Sin
embargo, otros autores como Thomson (2007) consideran que el poder se
ejercita, más que se posee.
196
También diferentes autores (Gallacher and Gallagher, 2008; Punch, 2002;

Thomson, 2007) han encontrado ciertas inconsistencias entre la lógica de poder,
la participación de los niños y la IP: si los niños son actores sociales
competentes, ¿Por qué se necesitan métodos “child-friendly” para comunicarnos
con ellos?.
Otra diferencia significativa de poder entre los investigadores académicos y los

laicos es que a menudo a los primeros se le paga por investigar y a los segundos
no. Este problema es muy sensible en la IP y todavía no está resuelto. De hecho,
puede haber una línea muy fina entre involucrar y empoderar a la comunidad
como socios de la investigación y explotar su trabajo y su experiencia (Edwards
and Alexander, 2011). Otros autores discuten también si pagar a los socios de
investigación es una manera de democratizar la investigación o de ejercer un
control, esto es, comprar un nivel de implicación y rendimiento de cuentas.
La IP permite participar a la gente que ha sido silenciada por la investigación

tradicional
El contexto de investigación ha cambiado, desde luego. Hay incluso

publicaciones en revistas científicas escritas colaborativamente con niños, se
han desarrollado herramientas y métodos visuales y performativos que están
rompiendo las barreras de comunicación con los niños y que les están facilitando
su participación en las investigaciones. Los niños, previamente marginados en
la investigación, son ahora más visibles y valorados.
Sin embargo, Renold, Holland et al. (2008) consideran que sólo algunos de los
que figuran en los grupos marginados quieren participar en las investigaciones.
Esto ocurre sobre todo cuando los temas que se tratan son tabú, ilegales o
estigmatizantes. Por otra parte, los niños con dificultades en el aprendizaje están
participando como co-investigadores, pero las posibilidades son mínimas para
aquellos que tienen profundas o múltiples deficiencias (Kiernan, 1999), y también
para los de más corta edad. Cornwall y Jewkes (1995) consideran que también
existen barreras en términos de tiempo y motivación que impiden que muchas
personas puedan participar. Conolly (2008) argumenta que aquellos que están
más socialmente excluidos son los que siguen estando excluidos en la
197
investigación. Es decir, hay gente que es más fácil de reclutar como co-
investigadores que otra. Esto hace que muchas veces la heterogeneidad de las
voces puede no estar bien representada por unos pocos.
Por otra parte, hay límites en cuanto a lo que la IP puede abordar. Algunos temas
pueden no estar en el horizonte de los niños (Conolly, 2008; Nind y Vinha, 2012)
y puede que no todos los temas son adecuados para abordarlos mediante una
IP (Kiernan, 1999).
La IP, sobre todo la emancipatoria, empodera.
Otra de las características que suele otorgarse a la IP es que empodera y

transforma las vidas de los participantes (Fielding, 2004), al permitir que éstos
planifiquen el proceso de investigación, lo lideren, desarrollen nuevas
competencias, nuevas relaciones, mejore su confianza y su autoestima (Kellett,
2005ª) y comprenden mejor su propia situación a través de la investigación. Pero
existe un debate sobre quién puede empoderar a los participantes. Si son
participantes, no se convierten en investigadores, siguen como participantes que
no pueden ser empoderados por los investigadores o por sí mismos (Thomson,
2007). Esto está relacionado con la crítica de que el poder no es una mercancía
para ser transferida o compartida y con la preocupación del posible potencial
desempoderador de la investigación.
En cualquier caso, debemos recordar que muchos investigadores aspirar a

empoderar a la gente con su investigación más que considerarlo una realidad.
Probablemente lo que sea más justo es juzgar esta cuestión desde dentro, es
decir, que sean los propios participantes los que decidan si su IP los ha
empoderado o incluso emancipado.
La IP resuelve problemas, es la panacea para algunas cuestiones.
La IP no es menos problemática, ni inherentemente mejor, ni peor, que otras

formas de hacer Ciencia (Gallacher and Gallagher, 2008). Los estilos y las
metodologías deben encajar con la cuestión a investigar y no simplemente ser
empleados porque son participativos, creativos o innovativos (Nind y Vinha,
198
2012). La IP debe debatirse, cuestionarse, en lugar de convertirse en la

incuestionable nueva ortodoxia (Walmsley and Johnson, 2003). Se deben
escuchar otras voces que disientan (porque es una investigación inclusiva).
Hay varios autores que son escépticos en cuanto al poder de la IP para hacer
cambios reales, sobre todo de tipo político (Shakesperare, 1996). Otros, como
(Fisher and Robinson, 2010; Kiernan,1999) creen que el impacto es complejo de
determinar y que a menudo sucede muy despacio.
En cualquier caso, como en todo tipo de investigación, la IP necesita ser

considerada crítica, reflexiva y abiertamente, explorando el papel que puede
jugar en un contexto sociocultural concreto y para un problema de investigación
también particular.
La cuestión de la validez y la calidad
Es algo que no está debatido en profundidad en la literatura sobre IP e

investigación inclusiva en general (Nind, 2014). Los criterios que definen si una
investigación convencional es de calidad y es válida sirven de muy poco para
evaluar una IP.
Lather (1986) nos recuerda la necesidad de romper con los criterios normativos
de calidad en la investigación y que la validez se equipara con el poder. La autora
reflexiona sobre cómo los conceptos cualitativos de calidad han evolucionado
para ser más fluidos, mezclando rigor y ética y cómo la validez aparente y la
validez catalítica son especialmente apropiadas para el nuevo paradigma de
investigación y la preocupación sobre la transformación a través de la
comprensión para aquellas personas involucradas.
SI bien hay voces que consideran que los criterios de calidad y validez no
deberían ser generalizables a todo tipo de IP, de manera que cada proyecto
concreto debería ser juzgado en sus propios términos (Wright et al., 2010), sí
parece conveniente hacer un mayor esfuerzo por generar indicadores de calidad
sin ser prescriptivos. Esta es la línea seguida en “Doing Research Inclusively,
199
Doing Reserch Well?” 14, donde la cuestión de la calidad fue ampliamente

discutida en los grupos de trabajo, y donde se consensuaron los siguientes
criterios de calidad de una IP (referidos a personas con dificultades en el
aprendizaje, pero que nosotros hemos adaptado a los niños y niñas, pues son
extensibles a cualquier grupo de participantes) (Nind y Vinha, 2012):
- La investigación responde a cuestiones que no podríamos responder de otro

modo, pero que son importantes;
- La investigación accede a los niños, la comunidad y al conocimiento, de una
forma tal que de otro modo no sería posible;
- La investigación involucra la utilización y la reflexión de la información
generada desde dentro, el conocimiento de los niños y las niñas.
- La investigación es auténtica (reconocido por los propios niños y demás
participantes);
- La investigación tiene un impacto sobre la vida de los niños y las niñas.
También se creó un listado de cuestiones a responder por nosotros mismos

cuando estamos juzgando la calidad de una IP con gente que tiene dificultades
en el aprendizaje, que nuevamente puede ser empleado con niñas y niños. Como
sus autoras indican, no hay fórmula para convertir estas respuestas en algún tipo
de puntuación de calidad, sino que más bien constituyen el punto de partida para
la discusión y la reflexión. El listado de cuestiones es el siguiente (Nind, 2014):
1. ¿Es el tema a investigar relevante para las vidas de los niños y niñas y es
interesante para ellos? ¿Podría convertirse en relevante?
2. ¿La investigación tiene en cuenta a los niños de un modo significativo y
activo?
3. ¿Son los participantes tratados con respeto?
4. ¿La investigación se comunica de modo tal que los niños y las niñas pueden
entenderla y responder a ella?
14 Estudio en el que investigadores inclusivos trabajaron juntos para explorar la calidad de la

investigación inclusiva. Se organizaron grupos focales con 60 investigadores inclusivos y
financiadores de proyectos inclusivos para co-crear conocimiento acerca de la Investigación
Participativa y apoyar la inclusión social.
200
5. ¿Hay honestidad y transparencia acerca del rol y las contribuciones de cada

participante?
6. ¿Fueron los modos de trabajo cuidadosamente planeados a lo largo del
proceso y adaptados para responder a las necesidades que fueron
surgiendo?
7. ¿La investigación crea conocimiento que vale la pena?
8. ¿Parece que puede haber beneficios a largo plazo para los participantes?
(nuevas redes de trabajo, nuevas competencias, financiación, roles, inclusión
social)
9. ¿Las preguntas de investigación son del tipo que pueden responderse mejor
desde un enfoque de investigación participativo?
10. ¿La investigación accede a los niños, la comunidad y al conocimiento, de
una forma tal que de otra investigación no podría hacer?
11. ¿La investigación utiliza el conocimiento que los niños tienen como “insiders”
y reflexiona sobre el mismo?
12. ¿La investigación es genuina y significativa?
13. ¿La investigación tendrá impacto que los niños valoran?
Otros grupos de investigadores, como el ICPHR 15 (2013), están trabajando las

cuestiones de la validez de la IP e identificando los diferentes conceptos de
validez, en el sentido de que la IP tiene la capacidad de:
- Validez Participativa: la medida en que todas las partes interesadas son

capaces de desarrollar hasta el máximo posible un papel activo en el proceso
de investigación.
- Validez Intersubjetiva: la medida en que la investigación se considera
creíble y significativa por las partes interesadas desde una variedad de
perspectivas.
- Validez Contextual: la medida en que la investigación está relacionada con
una situación local.
- Validez Catalítica: la media en que la investigación es útil en términos de
presentar nuevas posibilidades para la acción social.
15
“International Collaboration for Participatory Health Research” (Berlín). http://www.icphr.org/
201
- Validez Ética: la medida en que los resultados de la investigación y los

cambios generados en la gente gracias a la investigación, suenan bien y son
justos.
- Validez Empática: la medida en que la investigación ha incrementado la
empatía entre los participantes.
Rahman y Fals (1991) enfatizan la necesidad de que la gente seleccione o cree

su propio sistema de verificación para tener control sobre la legitimación de su
conocimiento.
Para Cook (2012), la buena IP construye comunidades de prácticas (Wenger,

2001), con interacciones de trabajo que potencian un intercambio dinámico de
conocimiento y entendimiento. También considera que lo que es importante en
IP es que no existan jerarquías de credibilidad sino aprendizaje mutuo y
conocimiento emergente. Estas cuestiones, para Cook, son las verdaderamente
útiles a la hora de evaluar la calidad de una IP.
Walmsley (2004) considera que la transparencia es lo que marca la credibilidad

y la sostenibilidad de un proyecto de IP. La investigación debe ser muy explícita
acerca de quién hizo qué durante el proceso de investigación. En la investigación
de Walmsley y CEPF, 2014), los investigadores laicos (personas con dificultades
en el aprendizaje) escribieron parte del informe (concretamente la historia de su
grupo), mientras que el investigador académico, Walmsley, escribió el estado del
arte en cuestión. Por qué el grupo decidió hacerlo así y cómo lo hizo se explica
también en el propio informe. Una investigación dirigida o participada por un
determinado grupo de gente no tiene que ser totalmente conducido por ella, pero
no por ello pierde validez y calidad. Ese grupo de gente tampoco suele estar
preparada para solicitar financiación para una propuesta determinada, o para
comprar equipamiento específico, o para hacer una website, para organizar
workshops o exhibiciones. Pero es importante que cuenten cómo llegan a la
decisión de que no pueden hacerlo y cómo fueron capacitados por los
investigadores expertos en estos temas.
Para otros autores, como Kellett (2011) y Porter et al. (2012), el conocimiento es
más auténtico, más válido incluso, si se desarrolla a partir de las experiencias y
202
los valores de aquellos a los que les concierne. “Los niños son los expertos de
sus propias vidas”, así que tienen un privilegiado estatus doble dentro de la
investigación (Kellett, 2011): son investigadores y son los expertos en el tema.
Sin embargo, una cosa es que la participación de los niños en la interpretación
de los datos puede mejorar la validez de los mismos (Thomas y O´Kane, 1998)
y otra cosa es que sea esencial para la validez. Para Kellett (2005ª) no es que el
conocimiento que producen sea tan válido como el de los adultos, como dicen
Thomas y O´Kane, sino que es más válido que el que generan los adultos porque
son los que tienen el conocimiento experto.
A menudo el conocimiento experiencial se valora por su autenticidad, pero a un

nivel inferior al de otro tipo de conocimiento o evidencia (Beresford y Carr, 2012).
Hay una correspondencia entre democratizar la producción de conocimiento e
incrementar la validez de los datos (Kitchen, 2000). Muchos investigadores
cualitativos están preocupados por comprobar la validez de sus datos, a través
de la comprobación de los diferentes miembros, por ejemplo, tratando de
identificar errores de interpretación y constructos para ser creíbles. Cho y Trent
(2006), sin embargo, proponen que una alternativa a este proceso de validación
transaccional es un proceso de validación transformacional que tenga en cuenta
fundamentalmente relaciones de cambio. Como en la “validez catalítica” de
Lather (1986), los proceso de validación deberían empoderar y emancipar y el
investigador debería expresar libremente cómo su propia subjetividad ha ido
cambiando progresivamente y transformada a medida que co-aprende e
interactúa con los demás participantes (Cho y Trent, 2006). La validez catalítica
se logra si los participantes mediante su participación en el estudio, logran
profundizar en el conocimiento de su mundo y aumentar su nivel de
autodeterminación.
En cualquier caso, lo que sí parece ser cierto es que la IP recoge todas las voces
y genera un conocimiento más holístico de la situación (Fenge, 2010; Renold,
Holland et al., 2008) que otras formas de investigación.
El impacto de la participación genuina de los niños.
203
Un creciente cuerpo de investigaciones evidencia que hay numerosos beneficios

de la participación auténtica de los niños en la investigación. En la tabla 6
mostramos cómo los destinatarios de dichos beneficios van desde estudiantes
individuales al sistema escolar en su conjunto.
¿A quién afecta la
participación significativa ¿A qué afecta? ¿Cuáles son los resultados?
de los estudiantes?
Aprendizaje: logro académico, Mayor interés en alcanzar
diferencias étnicas o raciales, logros académicos, mejores
Estudiantes socioeconómicas y de género, tasas resultados en pruebas, mayores
de asistencia, aprendizaje a lo largo tasas de graduación, aumento
de la vida, tasas de graduación de la participación estudiantil
Mejores niveles de sentido de
Relaciones personales: propósitos, pertenencia, aumento de la
pertenencia a una comunidad, implicación y la motivación,
compromiso identificación con metas
Estudiantes y adultos educativas
Prácticas y procedimientos: Los adultos tienen en cuenta
planificación educativa, enseñanza nuevas perspectivas sobre la
en el aula, evaluación del escuela, las alianzas y el
aprendizaje, investigación en la partenariado se normalizan,
escuela y toma de decisiones gran aceptación de programas y
educativas. decisiones
Políticas y leyes: regulaciones que Posiciones de poder estables en
rigen la participación, financiación, diversos comités, financiación y
etc… apoyo al alumnado.
Estudiantes, adultos y
Ambientes positivos y
sistemas educativos Cultura: actitudes del estudiante y el
productivos: las relaciones
educador, ambientes de
personales entre estudiantes y
aprendizaje, interacciones sociales.
adultos se hacen más fuertes
Tabla 6: Resultados y beneficios de la IP con niños (Fuente: Fletcher, 2005: 9).
Cuando más personas se ven afectadas por la participación genuina de los niños
más importantes serán los resultados alcanzados. Del mismo modo, cuando esta
participación se lleva a cabo durante toda la vida de una escuela, el impacto será
también alto. El gráfico 23 ilustra que cuando estos dos aspectos "se encuentran"
los resultados de la participación tendrán el máximo impacto y afectarán al mayor
número de personas.
204
Gráfico 23: Participación de los niños: resultados e impacto y conexiones (Fuente: Fletcher,
2005: 10).
Sin embargo, es importante señalar que el impacto real de cualquier forma de

participación de los niños dependerá de la cantidad de estudiantes directamente
involucrados en la actividad, del tipo de actividad que se lleva a cabo y de la
sostenibilidad del proyecto más allá de la participación de un estudiante o
estudiantes en particular.
Muchos defensores han argumentado que cualquier forma de participación de

los niños en proyectos de investigación es de por sí significativa para los propios
niños, como si la propia actividad tuviese valor aunque no estén involucrados
genuinamente. Sin embargo, como hemos visto, los beneficios de avanzar hacia
el tipo específico de empoderamiento democrático que hemos defendido en
estas páginas son innumerables, y se extienden mucho más allá de los propios
estudiantes.
205
206
Capítulo 4: Fotovoz, una metodología de investigación participativa con los niños como co-
investigadores
CAPITULO 4: FOTOVOZ, UNA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

PARTICIPATIVA CON LOS NIÑOS COMO CO-INVESTIGADORES.
Introducción
En este capítulo se describe el empleo de la fotografía participativa o Fotovoz

como metodología de investigación participativa con niños. Realizamos una
revisión del estado de la cuestión teórico-práctica actual, incluyendo una
cartografía de las experiencias fotovoz que se llevan a cabo en el ámbito español
e internacional. Siendo una metodología valorada positivamente, se reconocen
también los riesgos que se asumen, así como los logros, limitaciones, dilemas y
dificultades encontrados por diversos investigadores.
En nuestro trabajo intentamos conocer una realidad, la de la participación en los

centros educativos, y actuar sobre ella para producir un cambio que mejore las
condiciones de partida. Es pues una toma de conciencia crítica de una población
determinada sobre una realidad concreta, con el fin último de generar
conocimiento colectivamente y actuar para que se produzcan variaciones
significativas. Para esta tarea se optó por una metodología de investigación
participativa denominada Fotovoz, que combina la fotografía con bases de
acción social y que se caracteriza porque busca investigar a través de la mirada
de los participantes cómo éstos sostienen una serie de condiciones sociales y
desafíos en la vida. Esta metodología supuso en la práctica abordar el proceso
de estudio dando la oportunidad a los alumnos y alumnas de identificar,
representar y mejorar la participación en su comunidad educativa a través de
esta técnica fotográfica específica (Wang, 1999).
4.1 UNA VISIÓN DE CONJUNTO SOBRE FOTOVOZ
En una época en que las imágenes digitales son omnipresentes, el uso de la

fotografía participativa o Fotovoz en la investigación cualitativa se ha convertido
en accesible y común. Las imágenes fotográficas están cada vez más
presentes en la vida diaria, son un medio de interacción social. Por otra parte,
y como ya hemos visto, en relación a la política y la práctica sociales se observa
207
investigadores
una tendencia cada vez mayor a la consulta, a involucrar a las personas en el

diagnóstico de su situación y en establecimiento de planes para mejorar sus
vidas y las de su comunidad. En dichos procesos, las imágenes a menudo se
describen como un recurso facilitador de dicha consulta pública, por lo que en
estos momentos están también reconocidas como recursos importantes en el
campo de la educación inclusiva y en la investigación educativa. En sí, la voz
es simplemente más sonido, o ruido; pero desde el punto de vista educativo la
voz puede ser poderosa.
4.1.1. La producción de las imágenes en comunidades locales
Los métodos visuales (fotografía y vídeo) han crecido en importancia en los 30

últimos años en investigaciones sobre comunidades locales (Moss, 2008;
Pattong, Higgs y Smith, 2011; Thomson, 2008). En relación a la imagen
fotográfica, se considera que existen 5 formas básicas de producción de las
fotografías en comunidades locales:
- La fotografía artística, que combina los usos del arte y la creatividad. Aquí se
incluye el trabajo de fotógrafos profesionales (Duarte, 1998; Ewald, 1985,
1992, 1996; Franklin y McGirr, 1995) que han puesto cámaras en las manos
de la gente de comunidades locales, invitándoles a documentar su propia
realidad.
- La psicología, que tiende a utilizar las fotografías dentro de los confines de

la psicoterapia y el counselling (Jenninngs, 1992; Krauss, 1983; Landi, 1993)
sin que se asocien, normalmente, estos recursos a la investigación, como
tampoco se suelen atender las formas en que intersectan con las políticas y
prácticas locales;
- Por otro lado, están las imágenes producidas por el etnógrafo-fotógrafo

(Collier y Collier, 1986; Jacknis, 1998), que han tendido a enfocarse más
específicamente en la fotografía como un recurso para documentar la
208
investigadores
realidad social, complementando el enfoque del investigador en las

comunidades locales como “objetos” de estudio (Caldarola, 1985).
- Tenemos también aquellas imágenes obtenidas por científicos sociales

(Worth y Aldair, 1972; Ziller y Smith, 1977; Ziller, Vern y Camacho de
Santoya, 1988) que se utilizan como registros cotidianos de la vida de las
personas, representaciones de su forma de vida y, por lo tanto, se utilizan
como datos que pueden dar luz sobre alguna categoría determinada
(Gardner, 1991; Chalfen, 1987), como un recurso en la solución de conflictos
(Liebmann, 1996) o en la organización de comunidades y trabajos de cambio
social, como Rappaport (1998).
- Y finalmente, las imágenes de investigación más puramente “participativa”,

es decir, aquellas que se generan en conjunto, entre los investigadores
académicos e investigadores laicos (Kellett, 2005, 2011; Kolb, 2008; Nind,
2014; Wang 1999, 2006; Worth y Aldair, 1972), que dan forma a la
metodología a la cual vamos a referirnos en el presente trabajo y que recibe
el nombre de Fotovoz.
Nuestro proyecto fotovoz busca incorporar lo mejor del trabajo de todos estos
profesionales combinándolo con la práctica de IP a fin de mejorar la capacidad
de todos participantes, para facilitar los cambios de orden personal y comunitario
con respecto a la participación.
4.1.2 Definición y objetivos
Fotovoz ha recibido nombres diferentes en la literatura académica: fotografía

participativa (“participatory photo interviewing”, Kolb, 2008), auto-fotografía
(“autophotography”, Ziller, 1990; Worth y Aldair, 1972), “fotoentrevista” (Kolb,
2008) y Fotovoz (“photovoice”, Wang, 1999; Wang, Ling and Ling, 1996).
Independientemente de la expresión que se utilice, Fotovoz tiene la finalidad de
209
investigadores
alterar los constructos de la investigación tradicional cualitativa en los cuales

los investigadores “outsiders” investigan y evalúan las vidas de los “insiders” o
sujetos de investigación (Karlsson, 2001; Wang and Burris, 1994).
Fotovoz es uno de las formas más populares de etnografía visual artística

(Delgado, 2015). Concretamente, es una metodología de investigación
cualitativa de tipo artístico habitualmente asociada a la investigación participativa
basada en la comunidad (CBPR) (Delgado, 2015). Para este autor Fotovoz es
una forma de investigación-acción porque el fin último, el resultado, es conseguir
cambios sociales positivos.
A veces se confunde con Foto-elicitación (“photo-elicitation”, Clark-Ibáñez, 2004;

Harper, 2002), y no es infrecuente que ambas aparezcan fusionadas en la
literatura académica, pues ambos se basan en el uso de cámaras e imágenes.
Foto-elicitación es un método de investigación que puede ser utilizado en
combinación con muchas metodologías de investigación, mientas que Fotovoz
es una metodología de investigación-acción comunitaria (Phellan and Kinsella,
2011; Delgado, 2015).
La popularidad de esta metodología es tal que ha traspasado los círculos

académicos y aparece también en la prensa internacional 1, con la publicación de
numerosos artículos que comentan sus virtudes y su potencial para ser utilizado
en grupos y geografías muy diferentes. No es necesario recordar lo inusual del
hecho que una metodología de investigación tenga tanta repercusión y soporte
mediáticos en la prensa internacional.
Fotovoz es definido en la literatura como:

“… una metodología de investigación cualitativa en la que los participantes
utilizan cámaras para generar datos (…) por lo que directamente envuelve
a los participantes en el proceso de investigación. Las fotografías
generadas por los participantes se convierten en artefactos centrales para
1
Por ejemplo: “New Straits Times”, Malasia; “Sunday Times”, Sudáfrica; “The International
Heralds Tribune”; “South China Morning Post”; “The Washington Post”, “The Guardian”, etc.
(citados por Delgado, 2015:7).
210
investigadores
la discusión en entrevistas en profundidad y/o grupos focales” (Novak

2010: 292).
Para Killion (2001: 50) “una simple fotografía puede contener miles de
referencias”. Los investigadores participativos debemos ser capaces de hacer
interpretaciones y crear conocimiento de las imágenes mediante el desarrollo de
procesos basados en el diálogo, la reflexión, la crítica y la intersubjetividad. No
se trata de que los niños se expresen simplemente, sino de que se expresen con
los demás niños, que muestren su visión del mundo en un espacio donde los
demás también están incluidos y son importantes.
Concretamente, esta metodología incluye 3 procesos (Figura 24):
1º Los co-investigadores • Fotovoz permite la elicitación del punto

toman fotografías que de vista de los participantes representada
representen sus en la forma de imágenes fijas de escenas
perspectivas y que estos consideran significativas.
experiencias sobre un
tema determinado.
2º las fotos son

discutidas y • Las imágenes se complementan con una
analizadas narrativa de las escenas, una entrevista en
colectivamente para profundidad y/o grupo focal en las que los
explorar de manera participantes explican la escena
colaborativa sus representada en la fotografía y la sitúa
significados dentro del contexto más amplio de su vida
subjetivos (Clark- diaria y/o de la experiencia comunitaria.
Ibanez, 2004, Kolb,
2008).
• Para informar de los
3º los participantes resultados,
seleccionan las transmitir a la
imágenes y crean un comunidad temas y
recurso (catálogo, mensajes
informe, mural, importantes
exposición…) (Fleming, Mahoney,
Carlson and
Engebretson, 2009)
y promover cambios
en la comunidad.
Figura 24: Los 3 procesos de la Metodología Fotovoz
211
investigadores
O, dicho de otro modo diferente, Fotovoz se muestra en tres procesos diferentes:

el proceso de ver el mundo; el proceso de hacer representaciones visuales del
mundo; y el proceso de imaginar y crear imágenes mentales del mundo (Mitchell,
2005: 239).
Las exhibiciones pueden tener lugar en lugares físicos (librerías comunitarias,

centros socioculturales, templos, clubs, escuelas, museos, edificios públicos,
etc.) o bien en Internet. El lugar es decidido por los participantes y la decisión
tiene en cuanta el tipo de audiencia que se busca.
En cuanto a los objetivos de Fotovoz, podemos resumirlos en los siguientes:
(1) registrar y reflejar los problemas y fortalezas, tanto individuales como

comunales de los participantes;
(2) promover el diálogo crítico sobre los temas relevantes a nivel individual y
comunal a través de la discusión en grupo de las fotografías, analizando cómo
la metodología de la fotografía participativa genera un desarrollo de insights en
los niños sobre el tema en cuestión;
(3) hacer llegar esta información a aquéllos que están en el poder (Wang, 1999;
Wang y Burris, 1994);
(4) promover el cambio diseñando planes de mejora (Doval, Martínez y Raposo,
2013).
En cuanto a los ámbitos preferentes de trabajo con Fotovoz, han sido el

desarrollo comunitario, la salud y la educación, como veremos más adelante.
En realidad Fotovoz es una técnica innovadora de investigación participativa,

comunitaria y orientada al cambio social, que en su origen permitió dar poder y
voz, a través de la documentación de la realidad de su vida cotidiana mediante
imágenes y narrativas, a aquellos que normalmente no son escuchados:
- Como investigación participativa: Una de sus características básicas es que

considera la comunidad como un socio equitativo en todas las fases del
212
investigadores
proceso de investigación, desde la identificación de una pregunta de

investigación a la difusión del conocimiento y la acción social.
- Como investigación comunitaria y de empoderamiento social: Las fotografías

hablan de las visiones y preocupaciones de las distintas poblaciones
plasmando sus reflexiones y puntos de vista personales. Pero también es
una investigación emancipatoria pues posteriormente emergen de las
imágenes nuevos interrogantes: “¿Por qué existe esta situación?,
¿Queremos cambiarla?, ¿Cómo hacerlo?”. Junto con la construcción de la
comunidad, la intervención mediante Fotovoz permite promover la
capacitación de esa misma comunidad para la denuncia y mejora de la
situación de partida. Los procesos implicados en esta metodología
proporcionan una plataforma sobre la que revisar y mejorar las fortalezas y
oportunidades en una comunidad.
En este sentido, Kaplún declaró que los ciudadanos y especialmente los

adolescentes:
"sienten la necesidad y exigen el derecho a participar, a ser actores,
en la construcción de la nueva sociedad verdaderamente
democrática, ya que exigen justicia, la igualdad, el derecho a la
salud, derecho a la educación, etc., así como reclaman su derecho
a la participación y la comunicación" (Kaplún, 1998: 3, la traducción
es nuestra).
Y, más adelante:
"Cuando hacemos comunicación educativa (a través de fotografía
participativa) siempre estamos buscando, de una forma u otra, un
resultado. Producimos nuestros mensajes (a través de fotografías
y procesos dialógicos) que los destinatarios utilizan para tomar
conciencia de su realidad, o para provocar la reflexión o generar
una discusión" (Kaplún, 1998: 17).
Fotovoz ha sido ampliamente utilizada como una herramienta de evaluación

(Kramer, Schwartz, Cheadle and Rauzon, 2012; Sands, Reed, Harper and Shar,
2009). En esencia, su flexibilidad de uso y de propósito facilita su utilización por
parte de muy diversos grupos y bajo circunstancias muy diferentes.
213
investigadores
Aunque Fotovoz ha demostrado tener un gran potencial para ser utilizado con
personas de cualquier edad, incluidos adultos mayores (Bell y Menec, 2013;
Fitzpatrick et al., 2012; Rush, Murphy y Kozak, 2012; Wiersma, 2011; Yankeelov,
Faul, D´mbrosio, Collins y Gordon, 2013) y con grupos que viven en situaciones
muy opresivas, o con problemas médicos, este método encuentra su audiencia
más receptiva en los jóvenes y niños (Chonody, Ferman, Amitrani-Welsh and
Martin, 2013; Delgado, 2015; Genoe y Dupuis, 2013; Luttrell, 2010; Owens,
Nelson, Perry and Montgomery-Block, 2010). Los jóvenes y los niños tienen
ideas y prioridades sobre sus vidas que los adultos simplemente no tienen. En
esencia, los niños son expertos de sus propias vidas y ven el mundo de manera
diferente a los adultos (Burke, 2008). Los niños han construido su propio lenguaje
para capturar su realidad, tienen un vocabulario que puede ser extraño para los
adultos, pero que puede servir de puente entre niños de diferentes entornos y
condiciones sociales. Fotovoz sirve para ayudar a capturar esta realidad y
transmitir preocupaciones y esperanzas para el futuro (Harley, 2011)
En este sentido, Drew, Duncan and Sawyer (2010) han identificado 4 razones
por las que Fotovoz es perfecta para investigar con jóvenes y niños:
1. Es un mecanismo atractivo para reclutar participantes y dar lugar a
sentimientos positivos hacia la investigación
2. Es diferente y atractivo
3. Sirve para generar auto-conocimiento de una manera muy creativa
4. Durante las entrevistas o las sesiones de grupo, facilita la comunicación,
la expresión y el centrar las cuestiones importantes.
Aunque pueda resultar polémico, coincidimos con algunos autores en que no

existe ningún grupo de niños ni jóvenes que no puedan usar Fotovoz, ni por edad
ni circunstancia (Warne, Snyder y Gadin, 2013).
Sobre todas estas cuestiones volveremos más adelante.
214
investigadores
4.1.3 Los orígenes de Fotovoz
La fotografía está ligada al arte desde su invención en la mitad del siglo XIX.
Pero su gran potencial discursivo, su capacidad retórica, su gran fuerza
constatativa y el uso comunicativo de la imagen fotográfica, han propiciado que
desempeñe también un papel importante en las diversas disciplinas académicas
y que se considere como el análogo perfecto de la realidad.
Se trata de una metodología inspirada en las “fotografías parlantes” (Bunster y

Chaney, 1989) que sigue los principios fundamentales de la investigación
inclusiva (Nind, 2014), concretamente en la investigación participativa basada en
la comunidad (CBPR), y que está ganando en popularidad y credibilidad.
En cuanto al empleo de la fotografía participativa o Fotovoz en educación,

podemos afirmar que de alguna manera se viene empleando en las Ciencias
Sociales desde los años 60. Encontramos sus raíces particularmente en trabajos
de fotografía comunitaria y en investigaciones sobre autorretratos de tipo socio-
psicológico (Emison y Smith, 2000) Entre los investigadores educativos parece
que hay ráfagas recurrentes de interés por la fotografía participativa y otras
metodologías de investigación cualitativa basada en imágenes, aunque, hasta
ahora, tales metodologías no se utilizan ampliamente en la práctica de la
investigación educativa (Kaplan, Lewis and Mumba, 2007).
Para hablar sobre la paternidad literaria de representación de las primeras

comunidades de fotografía participativa, hay que remitirse a los años 80, de manos
de Caroline C. Wang, profesora de la Michigan University especializada en
cuestiones de educación para la salud, y Mary Ann Burris, personal técnico de
programas para la salud femenina en “Ford Foundation”, entonces establecidas
en Pekín, China. En 1992, Wang y Burris crearon “Photo Novella”, conocida ahora
como “Photovoice” o Fotovoz, que definieron como una metodología de fotografía
participativa que busca dar voz a través de la imagen, creando nuevas
oportunidades para reflexionar y representar asuntos de la comunidad de una
forma creativa y personal (Wang, 1999; Wang y Burris, 1994; Wang, Burris y
215
investigadores
Xiang, 1996). Este modelo permitió a las mujeres rurales de la provincia de

Yunnan, en China, influir y contribuir en las políticas y programas que les
afectaban por aquel entonces (Wang y Burris, 1994). Las autoras relatan estar bajo
la fuerte influencia de los esfuerzos de Nina Wallerstein y Edward Bernstein
(Wallerstein y Bernstein, 1988), quienes habían adaptado las ideas de la
pedagogía de Paulo Freire al contexto y la situación en la que se encontraban
(Freire, 1999). Lo que es interesante para nosotros y nuestro trabajo es que los
objetivos de sus trabajos son tratados por las autoras como educativos: se trata
de transmitir un conocimiento y, a partir del mismo, producir cambios en sus
maneras de pensar y entender las problemáticas que viven.
Kolb (2008) realiza también otra interesante aportación sobre la entrevista

participativa en torno a fotografías tomadas por los “informantes” (participantes)
dentro de un proyecto de investigación en pueblos de 6 provincias de China y
en 5 comunidades islámicas del Mediterráneo. La autora estudia aspectos que
les conciernen como colectivo en cuanto a organización social y participación.
La idea de que los participantes se conviertan en investigadores, tal como
describen Wang y Burris (1994) es la base de su proyecto. Kolb apela a la
capacidad transcultural de los participantes de tomar e interpretar las imágenes,
lo que permite que el trabajo con fotografías, según la autora, pueda realizarse
en cualquier contexto. Para Kolb, las fotografías ofrecen la posibilidad de crear
relaciones más igualitarias entre el investigador y los informantes, y obtener una
información que, sin esas imágenes, sería difícil de conseguir.
Las imágenes han sido utilizadas en investigación como recursos para “sanar” o
“mejorar”, para volver sobre historias, para reflejar los efectos que las personas
perciben de una realidad de su comunidad. Las imágenes y sus
correspondientes narraciones ofrecen una alternativa importante a nivel de
análisis y de contar las historias. El proceso de la toma de fotografías dentro de
un comunidad local se convierte en una oportunidad para desarrollar historias
personales y colectivas que suelen ser calladas o contadas en privado. La
fotografía tiene la capacidad de contar su propia historia y también de ser un
lugar para contar historias y de hacer un análisis participativo más amplio. Una
216
investigadores
fotografía representa la perspectiva del fotógrafo o su punto de vista, pero a la

vez se puede convertir en un estímulo para las reflexiones del grupo, discusiones
y representaciones. La imagen fija sirve como catalizador para una discusión
cada vez más amplia de las realidades diferentes que están presentes dentro de
las comunidades. Las historias y análisis subsiguientes de las fotografías han
contribuido a desarrollar un entendimiento común de las múltiples causas de una
realidad determinada y sus efectos locales, mientras contribuye a los procesos
de saneamiento, mejora y recuperación dentro del grupo y en otros ambientes
fuera del mismo. Basándose en estos procesos, muchas comunidades han
diseñado programas para mejorar sus programas actuales y desarrollar otros
nuevos que respondan a las necesidades sentidas por sus miembros.
Este énfasis en la participación crítica se justifica en el hecho de que los inicios

de Fotovoz se encuadran en los trabajos de la Comunicación para el Cambio
Social llevados a cabo durante la década de los setenta del siglo XX, en el
interaccionismo simbólico, el pragmatismo norteamericano, la educación popular
latinoamericana, en las teorías de la Comunicación Participativa, en el enfoque
de la Investigación-Acción-Participativa, en la Teoría Feminista, en la fotografía
documental basada en la comunidad y sobre todo en la Pedagogía dialógica
crítica de Paulo Freire (Brito Lorenzo, 2008), que convergen en su compromiso
por rescatar y aportar la visión subjetiva de la situación desde la perspectiva de
los más vulnerables.
La metodología de Freire implica la selección y el uso de fotografías y bocetos

como facilitadores para alentar el diálogo (Freire, 1970). Fotovoz asume el
compromiso de fomento social, de búsqueda del cambio y curación a través del
diálogo; sin embargo, utiliza imágenes que los participantes realizan y
seleccionan ellos mismos y por lo tanto, les permite expresar directamente la
realidad de su vida cotidiana (Wang, 2003). La pedagogía dialógica de Paulo
Freire inspiró nuevas corrientes metodológicas basadas en la participación. La
fotografía fue utilizada por el propio Freire y por muchos de sus seguidores aún
hoy en día, por lo que encontramos alusiones a su obra en trabajos de todas las
áreas científicas. Los autores postulan el aprovechamiento del conocimiento de
217
investigadores
las personas, para que sean ellas quienes expresen su propia voz; y las que, a
partir de una serie de herramientas, como Fotovoz, y, en su caso, el educador,
facilitador, guía o acompañante de este proceso, les ofrece la posibilidad de
contribuir a generar los cambios que ellos consideren necesarios.
Fotovoz se basa también, decíamos, en la teoría feminista, que da voz a las

mujeres y niñas que, por lo general, no tienen acceso a los políticos en un
esfuerzo por abrir un diálogo a fin de promover un cambio social positivo (Wang
y Burris, 1997; Wang y Redwood-Jones, 2001).
Finalmente, la fotografía documental ha sido utilizada en muchos sentidos.

Existe una tradición reciente dentro de este género entre los fotógrafos de una
comunidad que persigue fomentar que ciudadanos en desventaja muestren su
realidad a través de imágenes visuales con el fin de catalizar cambios sociales
(Wang y Burris, 1997; Wang y Redwood-Jones, 2001). Sin embargo, a diferencia
de Fotovoz, el enfoque no contiene una metodología explícita para promover
críticamente el diálogo entre los participantes y las partes interesadas con el fin
de traducir esa reflexión en acción social.
4.1.4. Fotovoz hoy
El uso de las imágenes como instrumento metodológico ha resultado una

herramienta de gran utilidad (Pink, 2007; Pole, 2004; Prosser, 1998) y durante
las últimas décadas estamos asistiendo a una explosión de proyectos
participativos en todo el mundo, un resurgimiento de métodos locales a pequeña
escala en la educación, la salud y la investigación de políticas públicas
(Rabadán y Contreras, 2014). A los participantes se les pide representar su
contexto, su comunidad, su entorno, su colegio..., desde su punto de vista,
tomando fotografías, hablando de ellos, desarrollando narrativas, etc. A menudo
es empleada por grupos desfavorecidos y en riesgo de exclusión social para dar
una nueva perspectiva de cómo ellos interpretan y ven sus esperanzas para el
futuro, y aunque rara vez se define completamente el proceso, como veremos,
éste trae consigo una persona desconocida “investigador” o “investigador
218
investigadores
académico o experto” y un individuo o grupo de personas “intervinientes” o “co-

investigadores” que usan la cámara para explorar de forma conjunta un tema de
interés común (Luttrell y Chalfen, 2010).
La fotografía participativa, al igual que otros métodos basados en la imagen que

se emplean en investigación cualitativa y participativa, ha ido ganando en
credibilidad en las Ciencias Sociales desde los años 90 (Hubbard, 1991, 1994;
Prosser, 1998; Pink, 2004; Ewald y Lightfoot, 2001). Debido a su enorme
atractivo, Fotovoz ha sido utilizado con niños, jóvenes y adultos en varios
contextos. La mayor parte de los trabajos publicados hasta la fecha se
encuadran en las siguientes áreas:
• El desarrollo comunitario y la acción social, abordando temáticas como la falta

de vivienda, la inmigración, la recuperación de prácticas indígenas, los
adolescentes, la tercera edad, las poblaciones desfavorecidas, estrategias
para el cambio en la comunidad y las mujeres sin hogar (Wang, Burris y
Xiang, 1996; Wang, Cash y Powers, 2000; Bukowski y Buetow, 2011; Walia
y Leipert, 2012; Zipes, 1995).
• La salud, concretamente en temáticas como la alimentación, el Alzheimer, la

salud de las mujeres, el bienestar del niño, la salud materno-infantil y la salud
mental (Wang, Wu, Zhan y Carovano 1998; Johnson, 2011; Wiersma, 2011;
Teti, Murray, Johnson y Binson, 2012; Genoe y Dupuis, 2013). Fotovoz es
muy útil en investigaciones sobre salud con implicaciones para Terapia
Ocupacional. Finalmente, también ha sido empleada para crear mapeos
fotográficos o “foto-mapping” de una comunidad, algo que ha sido trabajado
extensamente en temas de salud infanto-juvenil, y que ha servido para crear
roadmaps para intervenciones en salud comunitaria (Delgado, 2015).
• También ha demostrado ser muy útil en estudios sobre género por su

potencial para amplificar las voces de niñas, adolescentes y mujeres
silenciadas (Sutherland and Cheng, 2009).
219
investigadores
• En tercer lugar, y con menor volumen de trabajos publicados, encontramos

la educación, abordando temáticas como la educación en general,
particularmente en estrategias de enseñanza y aprendizaje, discapacidad
educativa e intelectual, autismo, la educación en orfanatos, el derecho a la
educación, coeducación, educación inclusiva, educación universitaria,
percepción de los espacios escolares y alfabetización (Barndt, 2001;
Edwards, Perry, Janzen y Menzies, 2012; Gallo, 2001; Graziano, 2004;
Kaplan y Howes, 2004; Luttrell, 2006; McAllister, et. al, 2005; Joubert,
2012; Kroeger, Embury, Cooper, Brydon-Miller, Laine y Johnson, 2012; Latz,
2012; Leipert y Anderson, 2012; Messiou, 2012; Spielman, 2001; Zenkov,
Harmon y van Lier, 2008). Para Rabadán y Contreras (2014), la fotografía
participativa contribuye a ofrecer medios, espacios y estrategias pedagógicas
que promueven el desarrollo de competencias socio-emocionales y
comunicativas en el centro. Como ya hemos visto, este tipo de proyectos han
demostrado tener también mucho potencial para hacer frente a los problemas
que afectan a la participación de los escolares en los centros educativos
(Kaplan, 2007). Se trata de producir y transmitir un trabajo compartido,
participativo, donde todas las personas implicadas se sientan identificadas
con el proyecto y transiten hacia objetivos comunes (Aldridge 2012; Dejean
2008; Guerrero y Tinkler 2010; Mizen y Ofosu- Kusi 2010; Jogerson y Sullivan
2009; Lutrell 2010 y Luna 2009), teniendo como eje central el desarrollo
integral del alumnado.
Sin embargo, el uso de fotografías para “mejorar” y en la praxis investigativa es

relativamente nuevo, como acontece con la IP en general. Por otra parte, se
observa un fuerte anglocentrismo en las publicaciones académicas sobre
Fotovoz. La mayor parte de estas publicaciones son en inglés y pocas veces se
han traducido a otros idiomas, aunque sabemos de buenas prácticas en
Latinoamérica (Meirinho de Souza, 2013). Referente al contexto español, hasta
la fecha el empleo de fotografía participativa ha sido en general poco habitual.
Son muy escasas las publicaciones científicas en las que se describe el empleo
de una metodología que permite “abrir las puertas” (Messiou, 2012) para que las
220
investigadores
voces marginadas puedan salir a la superficie, y todavía menos las que lo hacen
de un modo realmente innovador.
La metodología Fotovoz viene siendo aplicada alrededor del mundo por diversas
organizaciones y fotógrafos particulares, quienes creen en la posibilidad de la
fotografía y la participación para empoderar a las comunidades como agentes de
su propio cambio. Así por ejemplo, organizaciones sin fines de lucro 2 han
utilizado la fotografía (y también otros métodos visuales como el vídeo) para
trabajar junto a niños, adolescentes y mujeres; para lograr que sus voces sean
escuchadas y sirvan de ayuda para tomar conciencia del poder que tienen para
cambiar su realidad (Luttrell, 2010; Packard, 2008).
También hemos encontrado asociaciones y profesionales para los que con las
fotografías no se trata de responder a las preguntas que nos planteamos sino de
crear un material artístico a través de un proceso participativo. Las fotografías se
producen como manera de dar visibilidad y, también, como producto artístico que
será vendido o expuesto, cuyos beneficios serán destinados a las personas que
han realizado las imágenes, a su comunidad. De esta manera, la orientación
general plantea formar a estas personas en la técnica fotográfica para que
produzcan unos materiales que serán mostrados a través de diversos medios
(Internet, exposiciones, catálogos, calendarios, libros, etc.).
4.2 VENTAJAS DEL USO DE FOTOVOZ EN IP
Como ya hemos comentado, la IP requiere de metodologías y métodos creativos,

pues los empleados por la investigación tradicional no son transformativos, ni
2 En España: Photovoice España (entidad para la práctica y la investigación de la fotografía

participativa, www.fotovoz.org), Nophoto (www.nophoto.org), Imagen Acción
(www.imagenaccion.org), youPHOTO (www.youphoto.es) Colectivo de fotorreporteros Ruido
(www.ruidophoto.com).
En el mundo: Photovoice, en Inglaterra (www.photovoice.com), Asha en Nepal (www.asha-
nepal.org), Bridges to Undesrtanding y Click on Hearts en EEUU, FotoKids en Guatemala,
Fundación Disparando Cámaras para la Paz en Colombia, Aecha en Paraguay, Ph15 en
Argentina (www.ph15.org.ar), Kids With Cameras en Calcuta e Israel (www.kids-with-
cameras.org) y el documental del que surge el proyecto “Born into Brothels (www.kids-with-
cameras.org/bornintobrothels), Photovoise en Singapur.
221
investigadores
participativos, ni inclusivos, ni tienen potencial para la justicia social (Miles y

Howes, 2015). Esta búsqueda de métodos innovativos ha servido para que
emergieran las metodologías visuales, como la fotografía participativa o Fotovoz.
El atractivo de Fotovoz entre los investigadores participativos es debido a una

serie de ventajas con respecto a otras formas de investigar, que resumimos a
continuación (Delgado, 2015; Lykes, Blanche y Hamber, 2003; McIntyre y Lykes,
2004). Recordemos que como metodología de IP, Fotovoz también comparte las
ventajas que analizamos en apartados anteriores.
a) La accesibilidad del formato
Las imágenes se pueden generar rápidamente, casi de manera instantánea. La

aparición de las cámaras digitales, que no requieren de revelado en papel de las
imágenes, la popularización de los smartphones y de otros dispositivos de
obtención (tablets, videoconsolas, cámaras instantáneas tipo Polaroid
reactualizadas), han hecho que Fotovoz sea una metodología “user-friendly” y
“low-cost” y por lo tanto cada vez más popular entre los investigadores
cualitativos. Su tamaño reducido y sus opciones de accesibilidad permiten que
un mismo dispositivo pueda ser utilizado por usuarios muy diferentes, lo que
facilita la normalización en contextos educativos, tanto formales como
informales.
Las imágenes son ideales para aquellos niños que no tienen competencias
suficientes de lectoescritura como para trabajar con otros medios. Recordemos
que lo importante es escuchar sus voces, independientemente de la “voz” que
los niños elijan para expresarse. Los niños no sólo ven el mundo de un modo
distinto que los adultos, sino que su capacidad de compartir lo que observan
difiere según sus edades. Mientras que los adultos y los niños de más edad se
pueden expresar con relativa facilidad con palabras y frases, para los niños de
corta edad los medios más idóneos de expresión suelen ser las cámaras y las
pinturas. Hay algunas cosas que los niños no pueden decir con palabras;
determinadas emociones las expresan mejor con imágenes (UNICEF, 2003).
222
investigadores
b) Favorece la participación de los niños

Fotovoz tiene enormes posibilidades como herramienta para fomentar la
participación de la gente en el proceso de investigación y sitúa a los sujetos de
la investigación como co-investigadores en el proceso de creación de
conocimiento proporcionando el espacio y la oportunidad para que las personas
reflexionen sobre cuestiones que les afectan.
Dejar cámaras analógicas, desechables o digitales, instantáneas tipo Polaroid,

videocámaras u otros dispositivos móviles como flip cameras (videocámara de
bolsillo), smartphones o tablets, en manos de los niños se convierte en una
manera de preguntarles por sus perspectivas e historias de vida y producir datos
o elementos de prueba que puedan presentarse poderosamente en otros
contextos. Los niños muestran lo que ven (UNICEF, 2003). Fotovoz capacita
a los niños para documentar y reflexionar sobre cuestiones sociales y culturales,
fenómenos importantes para ellos (Luttrell, 2010; Packard, 2008), tomando el
control de la cámara a fin de registrar su experiencia. De esta manera, la cámara
ofrece esa posibilidad de “empoderamiento” (Luna, 2009) que pocas situaciones
de investigación pueden ofrecer, y más aún si se utiliza de forma narrativa, con su
potencial discursivo, para expresar los problemas y deseos que, casi siempre,
sirven para generar las imágenes y que a su vez acompañan semánticamente
a la fotografía.
Por otra parte, el uso de los datos visuales producidos por los niños y discutidos
con ellos revela, inicialmente, más de lo que podríamos esperar utilizando un
enfoque exclusivamente oral para la recolección de datos (Gauntlett 2007; Moss
2008). El objetivo es alentar un discurso visual que surge libre y
participativamente, de manera que los niños no tienen que lidiar con un lenguaje
cerrado en un cuestionario o el espacio limitado y supervisado de una entrevista,
a través de las posibilidades a que nos convidan las imágenes y su control total,
con una intervención mínima por parte de los investigadores adultos.
Por otra parte, Fotovoz es foto pero también voz. Ofrece una descripción de la
situación más en profundidad que las fotos, porque incluyen la narrativa, la
223
investigadores
perspectiva del fotógrafo, como parte del mensaje central. Las narrativas son un
instrumento crítico o método cualitativo para ayudarnos a comprender mejor la
realidad de los niños, y para ayudarnos a estructurar y ordenar eventos. Las
narrativas de los niños, pueden servir de base para prácticas transformativas
(Ledwith and Springett, 2010). Pero esa voz debería ser enfatizada, articulada y
embebida en imágenes. Las imágenes son seductoras, fáciles de producir y
pueden generar mucha información en el debate que se genere durante y
después del proceso de obtención de las fotografías. “Las imágenes representan
la punta de un iceberg, por así decirlo” (Delgado, 2015:8).
Diseñar y aplicar estos métodos para unas relaciones más equilibradas,

brindando el poder de la investigación a los niños, ha servido no sólo para crear
una situación de investigación más ética, sino también para generar nuevas
formas de conocimiento que no se pueden desarrollar de otra manera. Estas
experiencias tienen el potencial de desafiar las relaciones jerárquicas entre
investigadores e “investigados”, lo que permite a la gente común investigar y
representar sus ideas. De este modo, se han traducido con éxito varios avances
metodológicos en el cambio de la agenda ética, de un modelo definido
únicamente por el investigador experto a una mayor colaboración. Una llamada
popular en las prácticas de investigación para trabajar con en lugar de trabajar en,
sobre o para los intervinientes (Luttrell, 2010, Packard, 2008), tal y como
promulga la IP.
La capacidad de Fotovoz se revela a través de la documentación visual

proporcionando un entendimiento de experiencias y puntos de vista ideológicos
(Allen, 2012). Una práctica comunicacional que visibiliza otras miradas, las no
vistas, las no escuchadas y las presenta como legítimas. En este sentido, la
fotografía participativa se ha convertido en una herramienta popular entre
investigadores, educadores y otros profesionales, especialmente los que
trabajan con grupos vulnerables y marginados para promover la conciencia y la
justicia social (Aldridge, 2012, Allen, 2012; DeJean, 2008; Guerrero y Tinkler,
2010; Mizen y Ofosu-Kusi, 2010; Narayan, 2000; Radley, Hodgetts y Cullen,
2005, Wang, Cash y Powers, 2000: Ziller, 1990).
224
investigadores
También la fotografía participativa está siendo aplicada a menudo como un

instrumento para conectar con jóvenes y adolescentes, dándoles una
oportunidad de comunicar sus preocupaciones e inquietudes, así como las
estrategias que utilizan para adaptarse a las políticas y condiciones sociales
(Skovdal, 2011). También se ha comenzado a trabajar profusamente con el
colectivo formado por niños, denominándose en algunos artículos como “giving-
kids-cameras”. Tradicionalmente, y tal como hemos visto anteriormente, la
investigación consideraba a estos colectivos como personas en transición hacia
la vida adulta negando cualquier validez a sus aportaciones y silenciando en
muchos casos lo que puedan decir acerca de las cuestiones que afectan a su
vida y circunstancia.
c) Genera confianza
Mediante el trabajo con fotografías, los niños pueden lograr mayor confianza en
ellos mismos y más amor propio, en la medida en que adquieren nuevos
conocimientos y aptitudes y descubren nuevas perspectivas en sus vidas
(UNICEF, 2003).
d) Acerca narrativas diferentes a las de los adultos

El lenguaje visual puede acercarnos a narrativas diferentes a las de los adultos
y Fotovoz es ideal para lidiar con el mundo particular y complejo de los niños.
Aunque tampoco debemos creer que es la única manera de acercarnos al mundo
infantil y juvenil, sino una más, Fotovoz ha sido puesta a prueba de manera
satisfactoria en diferentes investigaciones realizadas con niños de distintos
grupos de edad y condición (Aldridge, 2012; Allen, 2012; Coronel y Rodríguez,
2013; Dejean 2008; Guerrero y Tinkler, 2010; Sharples, Davison, Thomas y
Rudman, 2003).
En estos proyectos no importa tanto el producto de las fotografías, sino los

resultados de un proceso dialógico, como plantea Rabadán (2014), a través de
la negociación en cuanto a los significados de las mismas y del análisis de
contenido de manera conjunta con los participantes. Encontramos en la
225
investigadores
literatura muchos proyectos que trabajan con colectivos de niños excluidos: los
niños trabajadores de Inglaterra (Mizen, 2005), los niños inmigrantes de una
escuela en un barrio obrero, en Estados Unidos (Luttrell, 2010), los niños de la
calle en Accra, en Ghana (Mizen y Ofosukusi, 2010), entre otros. Todos ellos
buscan entrar en mundos, en principio inaccesibles, a través de la cámara
fotográfica que los investigadores distribuyen entre los niños. En general, los
investigadores académicos no dan demasiadas directrices a los niños más allá
de los conocimientos básicos acerca de la cámara, que utilizarán durante un
tiempo determinado.
e) Su gran potencial evocador

La fotografía participativa tiene también un gran potencial evocador y generador
de diálogo.
Tomar una fotografía se convierte en la elección de capturar un momento o lo

que éste representa para, posteriormente, comunicarlo. Para muchas personas, y
especialmente para los niños, como decíamos, puede ser más difícil comunicar lo
que quieren decir o expresar a través de palabras, orales o escritas. La fotografía
permite transmitir un mensaje de forma simple y directa, facilitando la
comunicación de ideas u opiniones para quienes normalmente no están
acostumbrados a expresarlas de forma tradicional o no tienen las competencias
para ello, abriendo un proceso de diálogo y discusión muy enriquecedor.
f) Favorece el análisis colaborativo

La fotografía participativa tiene la ventaja de fomentar la relación y facilitar las
colaboraciones y los encuentros uno-a-uno (niño-niño y niño-adulto) al darle a
los niños algo tangible sobre lo que centrar el análisis y la discusión (Clark-
Ibáñez, 2004).
g) Produce resultados importantes

Los resultados pueden ser importantes y suponer grandes desafíos, sobre todo
en aquellos lugares donde hay tendencias fuertemente polarizadas, como es el
caso de la inclusión educativa (Kaplan, 2008).
226
investigadores
h) Es interdisciplinario
Algunas de las investigaciones educativas que emplean fotografías representan
también interconexiones entre diferentes disciplinas, como la antropología, las
artes viuales, la geografía, la psicología y la sociología. Las fronteras van
haciéndose cada vez más porosas. Ello no significa que estas vertientes
pierdan sus particularidades, sino que existe la posibilidad de unirlas para poder
explorarlas en investigaciones participativas acerca de la comunicación visual y
del lugar que los medios fotográficos ocupan en las vidas de los niños.
i) Facilita que los niños sean co-investigadores

En general, la fotografía participativa implica a grupos y a individuos que
tradicionalmente habían sido objetos de las investigaciones de otros en la
obtención e interpretación de fotografías para reflejar y compartir con otros
experiencias y aspectos importantes de sus propias vidas (Wang, Burris y Xian,
1996). Dentro de la investigación sobre la infancia, Fotovoz ha demostrado ser
de gran valor para convertir a los niños en co-investigadores de su propia
experiencia.
j) Favorece el diálogo y empodera

Fotovoz juega un papel activo en proveer a los niños y jóvenes de
oportunidades de liderazgo y experiencias que pueden ser transferidas a otras
esferas de su vida. A través de la fotografía sale a la luz la voz de los niños y se
legitima su propia visión de la realidad, compartiéndola con los iguales,
cimentando así su valor y su unicidad y, por lo tanto, el hecho de que vale la pena
ser tomada en cuenta. Así, el punto de vista de los alumnos, su voz, es
empoderada como argumentaban Kolb (2008) y Luna (2009).
Es justamente en ese compartir cuando se genera el otro proceso

comunicacional: el diálogo y la discusión permanente en torno al resultado de las
fotografías y a las temáticas que se representan. Una realidad cíclica producto
del trabajo fotográfico (que incluye discursos orales y reflexiones). Una dinámica
establecida en la interacción comunicativa entre los mismos niños, libre y
227
investigadores
espontánea.
Ciertamente, los niños demandan oportunidades e iniciativas para participar en

actividades que promuevan su desarrollo personal, y en la que sean ellos los
promotores y protagonistas, pues aprecian que su participación en el centro o en
la sociedad no es igual, por ese control normativo establecido por los adultos.
Tomando información y observación de referencia, podemos afirmar que la

expresión y valoración de sus puntos de vista personales a través de las
fotografías y del diálogo y la reflexión generada, motiva que los niños se
enfrenten a sí mismos y a la relación próxima con su entorno de manera crítica,
acercándolos a las expresiones y problemáticas que surgen. Pero también,
motivándolos a ir más allá, a explorar, investigar, a conocer nuevas personas, a
los propios compañeros de clase, desconocidos unos con otros, superando, en
ciertas ocasiones, déficits en habilidades sociales, promoviendo la asertividad, y
ampliando sus horizontes de interacción cotidianos, ayudándolos a darse cuenta
de las complejidades existentes, tanto en los aspectos positivos como en los
negativos. De esta manera, gracias a Fotovoz podemos contribuir al modelado,
cambiando positivamente la relación de los niños con su realidad, ayudando a que
tomen conciencia de la importancia y valor de su voz entre iguales como
capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin
manipular a los demás, reflexionando sobre lo que ven y pueden mostrar, para
que éstas no sigan siendo simples actitudes de todos los días y pasen a ser parte
de su realidad consciente.
k) Captura momentos invisibles

Las fotografías generadas por los niños tienen el poder de capturar las
interacciones mundanas de su vida cotidiana, con el objetivo de descubrir áreas
de contenido significativo que, desde un punto de vista adulto, podrían pasarse
por alto, ser considerados triviales y por lo tanto fáciles de olvidar (Aitken y
Wingate, 1993). Las fotografías tienen la capacidad de proveer un grado tangible
de detalle y el sentido de estar ahí (Prosser y Schwartz, 1998), por lo que pueden
ofrecer mayor riqueza de datos sobre la vida de los niños y sus actividades en
228
investigadores
la esfera doméstica.
l) Proporciona una comprensión ecológica de la vida de los niños

Al preservar las conexiones entre las actividades y el contexto geográfico y social
en que estas se desarrollan, Fotovoz proporciona una comprensión ecológica de
la vida de los niños, por lo que ha desempeñado un papel clave en varios
estudios de las relaciones niño-ambiente (Mizen, 2005; Clark-Ibáñez, 2004;
Rasmussen, 2004; Orellana, 1999; Aitken y Wingate, 1993).
j) Flexibilidad para combinarlo con otros métodos

Fotovoz es efectivo por sí solo, o en combinación con otras metodologías
cualitativas (Riessman, 2008). Fotovoz da una perspectiva visual única que
puede complementar otros métodos. Esta flexibilidad de Fotovoz para ser
utilizada en conjunción con otros métodos es otro de los muchos atractivos de
esta metodología (Delgado, 2015).
Las sesiones de discusión en torno a las fotografías pueden ser grabadas en

vídeo o audio y más tarde transcritas para su análisis y la creación de la historia
del proyecto. Grabar estas sesiones en vídeo puede ser muy interesante, pues
se pueden analizar también los gestos y mensajes corporales que acompañan a
las palabras de los niños, aunque también puede ser un distractor en el proceso,
algo que no ocurre cuando las sesiones son grabadas en audio (Haw, 2008).
Videovoz puede complementar de esta manera a Fotovoz y ofrecer un resultado
muy interesante (Thomson y Hall, 2008). La combinación de estas formas de
investigación visual es más innovativa aunque demande más requisitos técnicos
(Stanczak, 2007b).
k) Lo atractivo de su dimensión tecnológica.

Fotovoz es una metodología que integra tecnología con participación y acción
social, por lo que es un entorno natural para jóvenes y niños. Quizás la dimensión
tecnológica de Fotovoz no sea tan atractiva para algunos adultos, pero es parte
integral de las vidas de los niños.
229
investigadores
Thackeray y Hunter (2010) añaden como ventajas de Fotovoz el atractivo de la

tecnología y los smartphones entre los más jóvenes. Hoy en día se pueden
obtener fotos y compartirlas al instante con la comunidad a través de las Redes
Sociales, añadiéndoles narrativas (en texto o audio), que pueden ser
comentadas y co-construidas por otros. No nos referimos únicamente a
plataformas de Internet como Flickr, Picasa, Instagram, Pinterest, etc, sino
también a aquellas operaciones que las personas constantemente hacen a
través de mensajería instantánea: SMS, WhatsApp, Telegram, etc. En la era de
la convergencia surgen nuevas posibilidades de generar propuestas simbólicas
que reflejan la experiencia de los propios sujetos, el desarrollo de productos de
comunicación (como fotografías) a través de las cuales expresan y comparten
sus opiniones particulares y sensaciones. Lo relevante es que estas expresiones
se pueden compartir no sólo a nivel local / nacional, sino en espacios y
experiencias de comunicación más allá de los territorios de todos los días, que
Sinclair (2000) llama "regiones geolingüísticas".
En la actualidad existen aplicaciones móviles (apps) que pueden facilitar mucho

el desarrollo de procesos Fotovoz. En Anexos presentamos las que, a nuestro
juicio, son las que ofrecen mayor sencillez de uso a la vez que incluyen
importantes prestaciones.
Por todas estas razones, Fotovoz está siendo cada vez más popular desde el
año 2000 en la literatura científica (Delgado, 2015). Este autor encuentra que
Fotovoz es una metodología que se asocia en el 60% de los casos con objetivos
de cambio social y empoderamiento de los participantes. Por su parte, Kuratani
and Lai (2011) hicieron una revisión de literatura y consideran que Fotovoz es
una metodología que reemplaza a otras más convencionales porque facilita la
discusión, es flexible, participativa, y es fácil obtener insights en condiciones
difíciles. Finalmente, Fotovoz crea conciencia crítica sobre fortalezas y
oportunidades de la comunidad, un conocimiento profundo y apreciado también
por la comunidad (Gubrium and Torres, 2013; Jain and Cohen 2013; Wang,
2006). Incrementa el capital humano de los participantes y la probabilidad de
230
investigadores
compromiso civil (Findholt, Michael and Davis, 2011; Wang, 2006); y el

compromiso civil redunda en beneficio de la comunidad (Balsano, 2005).
Finalizaremos este apartado señalando las 7 sencillas razones por las que
Fotovoz es una metodología de tanto éxito identificadas por Rabinowitz and Holt
(2013):
1. Hay una inmediatez de recompensar de tomar fotografías.
2. Las fotografías son divertidas y creativas.
3. Las fotografías de escenas familiares pueden alterar las percepciones que
se tienen del contexto físico y social.
4. Obtener fotografías es fácil de aprender y puede ser utilizado por un gran
número de personas.
5. Una fotografía vale más que 1.000 palabras.
6. Las imágenes fotográficas pueden ser entendidas independientemente de
la cultura, leguaje, nivel de lectoescritura u otros factores.
7. Los responsables de políticas sociales no pueden negar la realidad
cuando la tienen delante de su cara.
4.3 FOTOVOZ COMO ACTIVIDAD CURRICULAR Y HERRAMIENTA PARA

EDUCOMUNICACIÓN.
Por todas estas cuestiones, trabajar con Fotovoz como actividad curricular en la
escuela debería ser un elemento a considerar por el claustro de profesores. De
hecho, en la literatura hay algunos ejemplos de Fotovoz en escuelas (Chio and
Fandt, 2007; Coronel y Rodríguez, 2013; Mitra, Serriere y Kirshner, 2013).
Para Rabadán y Contreras (2014), aplicar la fotografía participativa como

experiencia educativa puede ser todo un reto, y más si la incluimos como
actividad curricular en el marco institucional a través de sesiones en tutoría en
Secundaria, o en Primaria como actividades innovadoras dentro del proyecto
anual de biblioteca escolar, en proyectos de innovación pedagógica, programas
de educación emocional, grupos de trabajo… En cada uno de ellos la fotografía
participativa tiene cabida, pues contribuye a ofrecer medios, espacios y
231
investigadores
estrategias pedagógicas que promueven el desarrollo de competencias socio-

emocionales y comunicativas en el centro.
Fotovoz puede ser también utilizado en las escuelas como parte integral de un
curriculum de aprendizaje-servicio a fin de minimizar la desconexión que con
frecuencia existe entre la escuela y la comunidad (Chio y Fandt, 2007; Delgado,
2006, 2015).
Implementar la fotografía participativa a través de proyectos, o talleres facilitaría

la reflexión de los niños, tanto sobre su identidad como sobre la relación con su
entorno, provocando la generación de insights, referidos al diálogo crítico, que
permite recoger y poner de manifiesto, hacer escuchar los puntos de vista y las
voces de los niños, valorando qué piensan y sienten, convirtiéndolos en
protagonistas que asumen el papel de investigadores, pasando por lo tanto de
reproducir a producir conocimiento.
Fotovoz también puede considerarse como una forma de mejorar las

competencias digitales de los niños y de sus profesores. En este sentido,
identifican que Fotovoz permite experimentar con los medios digitales y
promocionar su uso y así fortalecer el capital social de los participantes en cuanto
a los medios. Sin embargo, experimentar través de la fotografía participativa
como herramienta de Educomunicación 3 no se puede entender sin su propósito
cívico, sin fondo ético, social y democrático, relacionado con el empoderamiento
de los niños. En este sentido, observamos un enfoque educomunicativo
instrumental centrado en el manejo de la tecnología, por un lado, y la
Educomunicación entendida como proceso dialógico, por otro (Barbas, 2012).
El enfoque educomunicativo instrumental concibe Fotovoz desde los modelos

informativo-transmisivos. Se centra, principalmente, en el adiestramiento para el
manejo de la tecnología o de los medios con los que los niños obtienen las fotos
3
Conocida también como educación en materia de comunicación, didáctica de los medios,
comunicación educativa, alfabetización mediática o pedagogía de la comunicación, en el
contexto iberoamericano, y media literacy o media education, en el contexto anglosajón.
232
investigadores
y las procesan. Desde este modelo no se consideran los planteamientos

emancipadores, críticos o dialógicos en el uso de los medios.
Por su parte, la Educomunicación dialógica concibe Fotovoz desde

concepciones sociales, educativas, comunicativas, mediáticas y tecnológicas
diferentes a las instrumentales. Desde esta perspectiva, la Educomunicación en
Fotovoz tendría como finalidad la construcción y creación colectiva a través del
intercambio simbólico y el flujo de significados. Esto supone considerar, en
primer lugar, la naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación y
de Fotovoz; en segundo lugar, sus posibilidades creativas y transformadoras y,
en tercer lugar, los medios y códigos a través de los que se establece el proceso
educomunicativo. La Educomunicación pone el acento en el intercambio de los
participantes a través de la puesta en acción de su capacidad para el diálogo, es
decir, mediante su participación activa en el proceso Fotovoz. Este modelo
resalta el carácter democrático de la educación-comunicación donde las
intervenciones de los niños deben situarse en planos simétricos. Asimismo, la
participación implica una actitud colaborativa en todos los participantes y
dinámicas de aprendizaje dialógico que permitan convertir el proceso en medio
de colaboración para la consecución de fines comunes. Sin la actitud
colaborativa y sin el diálogo entendido de esta forma no podríamos hablar de
colaboración, tampoco de participación, sino de un mero hablar por hablar o de
una confrontación entre opiniones individuales. Este planteamiento es
claramente diferente a los puestos en práctica por los enfoques instrumentales
donde la participación (o, mejor dicho, la pseudoparticipación) se establece a
partir dinámicas de trabajo en cadena de naturaleza fordista. Se fijan unos
objetivos previos, unas recompensas, un control de la producción y una división
de tareas donde cada individuo es responsable sólo de una parte. En este tipo
de prácticas mediante el uso de fotografía no se promueve el aprendizaje
colaborativo-dialógico, ni la creatividad, ni la inteligencia colectiva; se ignora la
dimensión ética y social que debería tener cualquier proceso educativo; y, se
fomentan valores de corte competitivo e individualista.
233
investigadores
La naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación conlleva

también otra dimensión de carácter creativo y transformador con la que está
estrechamente relacionada A partir de este planteamiento, el proceso
educomunicativo es el medio a través del cual los niños, mediante Fotovoz, a la
vez que aprenden, recrean y transforman la realidad en la que están inmersos.
La Educomunicación, por tanto, puede ser una forma de pedagogía crítica que
concibe los procesos educativos, la comunicación, los medios y las tecnologías
para trabajar con imágenes, como herramientas de análisis y de acción para la
comprensión y la transformación del mundo.
Presentamos a continuación una selección de indicadores relevantes de

Educomunicación a través de Fotovoz, en 6 dimensiones articuladas entre sí
(Rabadán, 2015, inspirado de Pérez y Delgado, 2012), que podrían ser utilizados
en el ámbito escolar (Tabla 7):
Tabla 7 Indicadores de Educomunicación a través de Fotovoz
1.1.1 ACCESO A LA INFORMACIÓN

Dimensión: Ideología y valores
(1) Ámbito de análisis (2) Ámbito de expresión
• Reconocer la influencia de mensajes • Usar nuevas herramientas
mediáticos en las decisiones y comunicativas de acuerdo con
relaciones personales, familiares, etc. valores cívicos, democráticos y de
• Detectar intenciones/intereses respeto social y natural.
subyacentes en producciones
mediáticas sobre: ideología, valores
• Elaborar productos y modificar
explícitos y latentes.
existentes para cuestionar valores o
• Actitud ética hacia productos útiles estereotipos en producciones
para consulta, documentación o el mediáticas.
entretenimiento.
• Capacidad de analizar identidades
• Aprovechar herramientas del entorno
virtuales y detectar estereotipos,
comunicativo comprometiéndose
analizando sus causas y
responsablemente en un diálogo
consecuencias.
intercultural.
• Gestionar las emociones en la
interacción con las pantallas, en
función de la ideología y valores que
transmiten.
1.1.2 LENGUAJE VISUAL Y DIALÓGICO: CODIFICACIÓN Y DECODIFICACIÓN

Dimensión: Lenguajes
234
investigadores

• Interpretar y valorar códigos de • Expresarse mediante una amplia
representación y la función que gama de sistemas de
cumplen en un mensaje. representación y significación.
• Analizar y valorar mensajes desde
el significado, sentido, estructuras
narrativas, géneros y formatos. • Elegir distintos sistemas de
representación y estilos en función
• Comprender el flujo de informaciones
del contenido a transmitir e
de múltiples medios, soportes,
interlocutor.
plataformas y medios de expresión.
1.1.3 RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MENSAJE

Dimensión: Procesos de recepción y de interacción
• Actitud activa con las pantallas
• Valorar los efectos cognitivos de
para construir una ciudadanía
las emociones, tomar conciencia de
capaz de transformarse y transformar
las ideas y valores.
el entorno.
• Conocer la importancia del contexto
• Realizar un trabajo colaborativo
en los procesos de recepción y de
mediante la conectividad y la
interacción.
creación de plataformas de las redes
• Apreciar los mensajes provenientes sociales.
de otras culturas para el diálogo
• Conocer las normas legales en
intercultural.
materia audiovisual y actitud
responsable.
1.1.4 TECNOLOGÍA QUE DIFUNDE Y SOPORTA

Dimensión: Tecnología
• Comprender el valor de las • Seleccionar, revisar y autoevaluar la
tecnologías de la información y propia dieta mediática, en función de
comunicación y sus posibles efectos. criterios conscientes y razonables.
• Interaccionar de manera • Adecuar las herramientas
significativa con medios que tecnológicas a los objetivos
permiten expandir las capacidades comunicativos que se persiguen.
mentales. • Elaborar y manipular imágenes
• Actitud curiosa motivada para conociendo la construcción de
conocer y usar innovaciones representaciones de la realidad.
tecnológicas de comunicación.
1.1.5 PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN

Dimensión: Procesos de producción y difusión
• Diferenciar entre producciones • Trabajar de forma colaborativa en la

individuales y colectivas, entre elaboración de proyectos
populares y corporativas, públicas y fotográficos y mediáticos.
privadas. • Seleccionar mensajes significativos,
235
investigadores
• Conocer los sistemas de apropiarse de ellos y transformarlos

producción, las técnicas de con nuevos significados.
programación y los mecanismos • Compartir y diseminar
de difusión. información, a través de medios
• Conocer los códigos de tradicionales y redes sociales.
regulación y autorregulación que • Manejar la propia identidad
protegen y exigen a los distintos online/offine y actitud
actores sociales. responsable ante el control de
datos propios y ajenos
1.1.6 PRODUCCIÓN Y DIFUSIÓN

Dimensión: Procesos de producción y difusión
• Cultivar gustos por aspectos formales,
• Trabajar de forma colaborativa en la
no solo de lo que se comunica, sino elaboración de proyectos
también de la manera cómo se fotográficos y mediáticos.
comunica.
• Seleccionar mensajes significativos,
• Reconocer una producción mediática
apropiarse de ellos y transformarlos
que no se adecue a unas exigencias con nuevos significados.
mínimas de calidad estética.
• Compartir y diseminar
• Relacionar las producciones
información, a través de medios
mediáticas con otras manifestaciones
tradicionales y redes sociales.
artísticas, detectando influencias
mutuas. • Manejar la propia identidad
• Identificar las categorías estéticas online/offine y actitud
básicas, como la innovación formal y responsable ante el control de
temática, la originalidad, el estilo, las datos propios y ajenos
escuelas y tendencias
4.4 VALORES Y PRINCIPIOS RECTORES DE FOTOVOZ EN LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Miles y Howes (2015), especialistas de educación inclusiva en la University of

Manchester, están investigando en la utilización de imágenes fotográficas en IP
para facilitar a los participantes la representación, comunicación y reflexión sobre
sus propias experiencias educativas. Estos autores consideran que las imágenes
pueden ser utilizadas en un amplio abanico de situaciones educativas y en
diferentes contextos culturales para abordar cuestiones fundamentales sobre
identidad, representación, participación y poder, que subyacen a la práctica
participativa. En la IP educativa, trabajar con imágenes problematiza la división
tradicional y las distinciones entre investigadores e investigados, reorientando a
236
investigadores
los “sujetos” de investigación como agentes investigadores activos por derecho

propio.
Para Rabadán y Contreras (2014), la fotografía participativa contribuye a ofrecer

medios, espacios y estrategias pedagógicas que promueven el desarrollo de
competencias socio-emocionales y comunicativas en el centro. Se trata de
producir y transmitir un trabajo compartido, participativo, donde todas las
personas implicadas se sientan identificadas con el proyecto y transiten hacia
objetivos comunes, teniendo como eje central el desarrollo integral del alumnado.
Otros autores están empleando también Fotovoz para producir y transmitir un
trabajo compartido, participativo, donde todas las personas implicadas se sientan
identificadas con el proyecto y transiten hacia objetivos comunes (Aldridge 2012,
Allen 2012, Dejean 2008, Guerrero y Tinkler 2010, Mizen y Ofosu-Kusi 2010,
Jogerson y Sullivan 2009, Lutrell 2010 y Luna 2009), teniendo como eje central
el desarrollo integral del alumnado.
Como una respuesta al reconocimiento de este creciente cuerpo de trabajo,

Fotovoz se ha acercado al contexto educativo. Los estudios realizados hasta la
fecha se centran sobre todo en la aplicación de Fotovoz fuera de la escuela, en
contextos no formales de educación y con adolescentes (Adams y Brooks, 2014).
Últimamente están surgiendo algunas experiencias académicas, artísticas y de
intervención en diferentes centros educativos españoles, sobre todo de
educación secundaria, con autores como Coronel y Rabadán como máximos
exponentes (Coronel y Rodríguez, 2013; Rabadán, 2014). Estos trabajos han
centrado su atención en la importancia de las voces de los alumnos para contribuir
a las políticas y acciones desarrolladas en el contexto educativo del centro. Los
autores convierten el proceso de tomar fotografías por los adolescentes en una
manera de decir algo, de comunicar su punto de vista tras reconocerles como
auténticos actores de la comunidad educativa. Sin embargo, falta investigación
sobre el impacto de Fotovoz en las escuelas de infantil y primaria (Adams y
Brooks, 2014).
237
investigadores
Podemos decir que los valores y principios rectores que deben guiar los procesos
Fotovoz en investigación educativa son 5: favorecer la participación, mediar
entre los diferentes actores de la investigación, crear conciencia de lo tácito,
reflexionar sobre Pedagogía y promover la justicia social. Comentaremos
brevemente cada uno de ellos, y los acompañaremos de ejemplos de las
investigaciones más recientes.
1. Favorecer la participación.
Las posibilidades de Fotovoz para favorecer la participación son muchas. Los
métodos visuales y las imágenes pueden ser vistos como una forma de disminuir
la distancia existente entre investigadores expertos o académicos y los co-
investigadores, mediante su participación en la recogida y en el análisis de los
datos.
Sin ánimo de ser exhaustivos, una muestra de trabajos que emplean Fotovoz
para favorecer la participación de todos en el proceso investigador los
encontramos en:
- Aquellas investigaciones que trabajan Fotovoz como medio para conectar

con niños, jóvenes y adolescentes (Ali-Khan y Siry, 2013; Checkoway y
Richards-Schuster, 2004; Coronel y Rodríguez, 2013; Hubbard, 1991;
Luttrell, 2010; Mizen, 2005; Mizen and Ofosukusi, 2010; Sharples,
Davison, Thomas, and Rudman, 2003; Skovdal, 2011; Rabadán, 2014,
2015).
- Doval, M.I.; Martínez, M.E. y Raposo, M. (2013), donde se presenta un
adelanto de la investigación sobre la participación de los escolares del
C.E.I.P. do Foxo mediante Fotovoz.
- Proyectos en los que la idea principal es producir y transmitir
conocimiento, trabajo participativo, donde todo el mundo se identifica a sí
mismo con el Proyecto y puede alcanzar metas comunes. El foco de
estos proyectos es el desarrollo integral de los alumnos. Algunos
ejemplos de trabajos de este tipo son: Luttrell, 2010; Mizen y Ofosukusi,
2010; Guerrero and Tinkler, 2010; DeJean, 2008; Allen, 2012; Ali-Khan
238
investigadores
y Siry, 2013; Aldridge, 2012 Coronel y Rodriguez, 2013; Rabadán, 2014)

- Los proyectos de UNICEF (2003):
- Proyecto “Imagínate: Tus fotos me harán abrir los ojos”. Más de

500 niños y jóvenes de 45 países capturaron con sus cámaras
imágenes de sus vidas, superando todas las barreras lingüísticas y
entre generaciones y culturas diversas. El proyecto también ofreció
a los niños la oportunidad de comunicarse e intercambiar
información y opiniones sobre las fotografías y lo que ellas
representan. Eso fue posible mediante tertulias, un catálogo y
exposiciones en línea en Internet.
- En Mound Bayou, un poblado predominantemente afroamericano

del delta del Mississippi, en EE.UU., así como en las zonas vecinas,
la fotografía forma parte de las actividades para ayudar a los niños
a convertirse en ciudadanos productivos. El instituto cumple con
esa misión mediante la creación de un ámbito que desafía, orienta
y motiva a los jóvenes a fin de que descubran sus propios talentos.
2. Mediar entre los diferentes actores de la investigación.

Cuando las fotos se obtienen colectivamente, después de una visión compartida
de lo que se quiere retratar, las diferencias de percepción se pueden definir,
comparar y comprender; se puede llegar a una comprensión de la situación
socialmente construida por todas las partes (Harper, 2002). Harper concibe las
fotografías como elementos de mediación entre los diferentes actores, como
recursos para establecer significados compartidos a través de un proceso
dialógico. Por su parte, Kaplan y Howes (2004) han explorado estas mismas
posibilidades de la fotografía con el profesorado y los alumnos de las escuelas.
Un proceso Fotovoz sirve también para articular experiencias y desafiar

asunciones: las imágenes se utilizan en el proceso de mediar en conversaciones
entre escolares de diferentes etnias, culturas, intereses o experiencia en
investigación; su rol es facilitar o promover la conversación y la comunicación
239
investigadores
entre ellos y con el investigador adulto, que de otra manera estaría limitada por
convencionalismos sociales, posiciones de poder y jerarquías.
Una selección de este tipo de trabajos es la siguiente:

- Anderson (2014), quien en un colegio estadounidense trabajó con Fotovoz
como un catalizador para la conversación entre niños.
- Kaplan y Howes (2004), en su proyecto “Seeing Through Different Eyes”
emplearon la fotografía participativa con alumnos de secundaria para que
documentasen y reflexionasen sobre sus experiencias educativas, lo que
constituyó finalmente una exploración sistemática de la cultura escolar a
través de imágenes. Las diferentes perspectivas o imágenes de los alumnos
se yuxtapusieron mediante una herramienta web a los comentarios
interpretativos de alumnos y profesores, a modo de capas.
- Los trabajos con niños, padres y profesores en Tanzania sobre procesos de
inclusión y exclusión educativa (Miles y Kaplan, 2005).
3. Crear conciencia de lo que es tácito

Otra función de la fotografía en la IP es la de crear conciencia de lo que es tácito
dentro de una práctica educativa determinada, esto es, lo que es silencioso o
silenciado, desconocido incluso para los investigadores expertos. Las imágenes
están ahí, en la IP, para hablar de ellas. Algunos aspectos de la vida insitucional
y social no son reconocidos, son ocultados o ingnorados en favor de otras ideas
y perspectivas dominantes. Son temas relacionados sobre todo con cuestiones
tabú, con la discapacidad, con la memoria histórica, con el proceso de
generación de la propia identidad… Otras son cuestiones mundanas que
acontecen en las escuelas 4.
4 Como los cuartos de baño de los alumnos, que son unas de las imágenes que recurrentemente
aparecen en los procesos fotovoz con alumnos en los que se invita a los niños a reflexionar sobre
situaciones de exclusión y exclusión en la escuela (Mitchell, 2011; Johnson, 2008; Kaplan, 2008).
Parece que los cuartos de baño son algo más que lo obvio: son lugares sólo para alumnos,
lugares de los que escapan algunos niños, donde se rompen las reglas de la escuela, donde hay
“bullying”.
240
investigadores
Mediante Fotovoz los participantes pueden representar una situación, un

ambiente, sacarlo a la luz y ponerlo a disposición para su discusión y para el
análisis crítico. Un proceso Fotovoz se convierte entonces en un desafío para las
representaciones existentes y la dominación que promulgan.
Algunas investigaciones y publicaciones que encontramos en este ámbito son:
- Fotovoz realizado por niños con discapacidad (Zehle, 2015, en Etiopía);

- Fotovoz para trabajar cuestiones de etnicidad (Eliadou, 2015, en Chipre);
- Schratz y Steiner-Löffler (1998) lo han empleado en un proceso de auto-
evaluación de la escuela, donde los niños tuvieron la oportunidad de
investigar el “mundo oculto” de la vida de su escuela sin necesidad de dar
muchas explicaciones verbales;
- Kaplan, Lewis and Mumba (2007), describen varios proyectos donde se
investiga acerca de la inclusión y experiencias educativas de los niños de
varias escuelas del Reino Unido (lugares y espacios en los alrededores
de la escuela que ellos consideran “cómodos” e “incómodos”),
Zambia (aspectos de la escuela que les “gustan” y les “disgustan”, que
son “acogedores” y “poco acogedores”) e Indonesia (sobre sus
experiencias de inclusión educativa).
- Johansen and Le (2012) describen el uso de Fotovoz con niños para
trabajar temas de multiculturalismo. Los participantes trasladaron las
imágenes y las narrativas en recomendaciones para incrementar la
comprensión sobre cuestiones raciales en sus respectivas escuelas.
- Los proyectos de UNICEF (2003) en Londres, que ofrecen la oportunidad
a grupos marginados de la sociedad, como los niños refugiados y los
niños de la calle, de expresar sus opiniones.
4. Reflexionar sobre Pedagogía.

La fotografía puede facilitar la consideración y la reflexión crítica acerca de las
complejas relaciones implicadas en la educación, en una variedad de contextos:
formación del profesorado, aprendizaje a distancia, las necesidades formativas
del profesorado, etc.
241
investigadores
Algunos trabajos en los que Fotovoz se ha empleado en esta línea son:

- En formación de profesores en prácticas (Fidler, 2015 y McCracken, 2015,
con profesores de niños sordos; Howes, 2015, con profesores de Ciencias
en Inglaterra; Mitchell and Weber, 1998, para los que las fotografías han
servido para explorar la identidad profesional en formación del
profesorado, concretamente, en la obtención por parte de profesores en
prácticas de imágenes de su propia escolaridad; Woldenden y Buckler,
2015, en Sudán)
- Zenkov y Harmon (2009) utilizaron Fotovoz para ayudar a niños a grabar
sus percepciones sobre las barreras y ayudas para el éxito escolar.
- Zenkov, K.; Ewaida, M.; Lynch, M.; Bell, A.; Harmon, J.; Pellegrino, A. y
Sell, C. (2014), basándose en un marco pedagógico los autores de este
trabajo (profesores, educadores de maestros y activistas de la
comunidad) han trabajado con Fotovoz en EE.UU. y Haití para
documentar apoyar a los participantes en la identificación de “sus historias
difíciles” en cuestiones relacionadas con el liderazgo escolar, la
alfabetización, los programas de estudios secundarios y las pedagogías.
- Zenkov, K.; Bell, A.; Ewaida, M. y Lynch, M. (2012) utilizan Fotovoz para
preguntarles a los adolescentes acerca de sus relaciones con la escuela.
También se discuten los efectos positivos en el crecimiento de los
estudiantes como escritores competentes y cómo estas actividades han
planteado las razones para el cuidado de la escuela.
- Bell, A., Zenkov, K., Ewaida, M. y Lynch, M. (2011) emplean Fotovoz para
analizar lo que alumnos de secundaria entienden por enseñanza de
calidad.
- Lichty (2013) utiizó Fotovoz en aulas universitarias y mostró su potencial
para mejorar la enseñanza en la Universidad.
- Zenkov, K.; Harmon, J.; Bell, A.; Ewaida, M. y Lynch, M. (2011) utilizan
Fotovoz para analizar qué tipo de líderes escolares desean los niños y
adolescentes.
- Zenkov, K. (2010) empleó Fotovoz para averiguar qué es lo que los niños
quieren aprender en la escuela.
- Zenkov, K.; Harmon, J.; Tompkins, E. y van Lier, P. (2009) emplearon
242
investigadores
Fotovoz para analizar la perspectiva de los alumnos sobre el propósito de

los procesos, apoyos y barreras de los programas de alfabetización en los
que participan.
- Marquez-Zenkov, K.; Harmon, J.; van Lier, P. y Marquez-Zenkov, M.
(2008), analizaron a través de imágenes obtenidas por los niños cómo ven
los objetivos de la escuela, qué impedimentos encuentran y cuáles son
los apoyos que tienen.
- Marquez-Zenkov, K. (2007), empleó esta metodología para analizar las
creencias de los escolares acerca de las metas, barreras y apoyos de las
escuelas.
- En procesos de enseñanza-aprendizaje online en la Universidad (Sapin,
2015).
- Otros autores han trabajado Fotovoz en formación de estudiantes de
posgrado (Doctorado y Master): Miles y Howes (2015); Shohel and Howes
(2007); Lindley (2011).
5. Promover la justicia social.

La justicia social está en el corazón de la educación, por lo que afecta a los
investigadores educativos y a la investigación que estos desarrollan. Trabajar
con fotografías puede ayudar a este proceso a través de la noción de
“participación” (Miles y Howes, 2015). Ya hemos indicado que una de las
funciones de la fotografía es la de influir en el cambio de políticas y promover la
justicia social. Pero, si bien es posible cambiar las relaciones de poder que se
desarrollan dentro de un proceso de investigación mediante el uso de la
fotografía, esto no quiere decir que las fotografías sean la panacea para la
producción de cambios y para la transformación de la educación. En cualquier
caso, consideramos que lo importante es construir una investigación que apunte
hacia el cambio, aunque nunca se llegue a él o aunque dicho cambio sea
imposible de llevar a cabo (Miles y Howes, 2015). Analicemos todo esto con algo
más de detalle.
Para Wang (Wang, Morrel-Samuels, Hutchison, Bell, y Pestronk, 2004; Wang y

Pies, 2004), el objetivo principal de Fotovoz es influir en el cambio de políticas y
243
investigadores
promover la justicia social. La intención original del uso de Fotovoz era facilitar
el cambio, mejorar una situación de partida. Habida cuenta de su intención
original y fundamentos teóricos, el método Fotovoz alinea bien con el marco de
la justicia social que hace hincapié en la facilitación de condiciones justas para
el individuo y el bienestar comunitario.
Autores como Hannay, Dudley, Milan y Leibovitz (2012) y Howes y Miles (2015)
animan también a los investigadores a que utilicen Fotovoz como una manera
de promover la justicia social, y consideran que esta metodología es ideal para
evaluar y planificar el impacto deseado. Sin embargo, como encontraron dichos
autores y se sugiere a continuación, los investigadores aún tienen que abarcar
todo el potencial Fotovoz, pues tan sólo unos pocos estudios publicados resultan
en un cambio a nivel de sistema. Sobre esta cuestión, se hicieron extensas
revisiones de proyectos Fotovoz cuyas preocupaciones originales eran hacia
acciones de justicia a nivel comunitario en vez lograr el cambio sólo a nivel
individual. Dichas revisiones documentan que, como decíamos, pocos estudios
se han diseñado realmente para este objetivo:
• Hergenrather, Rodas, Cowan, Bardhoshi y Pula, (2009) revisaron una serie

de artículos para determinar cómo Fotovoz promovió el cambio individual y
comunitario. El cambio individual hace referencia a la adquisición de una
mayor conciencia y participación a nivel personal, y el cambio comunitario
hace referencia a las mejoras físicas generadas dentro de la comunidad.
o Los autores informaron las inconsistencias en el proceso Fotovoz

entre los estudios y recomiendan que los investigadores identifiquen
el papel desarrollado por todos los participantes en cada uno de los
aspectos del proyecto.
o La mayoría de estos estudios describieron sus participantes como

pertenecientes a poblaciones vulnerables. Al describir Fotovoz
también discutieron que la intención subyacente era fomentar el
empoderamiento y promover el cambio en los participantes y en la
comunidad. Sin embargo, no discuten claramente o no identifican las
244
investigadores
condiciones estructurales (opresiones sociales y condiciones políticas)

que limitan la vulnerabilidad de los participantes.
• Catalani y Minkler (2010) utilizan el enfoque Fotovoz para explicar la relación

positiva entre la participación comunitaria, el empoderamiento individual, el
reconocimiento de los activos de la comunidad y la acción hacia el cambio de
políticas. Las actividades de participación comunitaria se definieron como
aquellas que incluyen actividades interactivas, como la formación, la
discusión y la documentación.
o La crítica que hacen los autores sobre los trabajos llevados a cabo
hasta la fecha se centró en cómo se llevó a cabo el propio proceso
Fotovoz (selección de personal, tamaño de la muestra, características
de la muestra, la formación, la implicación de los participantes y el
empoderamiento).
o Observaron inconsistencias en el rigor y la adecuación del método, y

encontraron también que aunque la mayoría de los estudios utilizaron
la palabra “impacto”, éste se refirió a la participación de miembros de
la comunidad y sus experiencias de empoderamiento y toma de
conciencia individual; no se hicieron observaciones sobre el impacto
de la justicia social como consecuencia de la utilización del método
Fotovoz.
• Hannay, Dudley, Milan y Leibovitz (2013), hicieron también su propia revisión

de estudios de investigación con Fotovoz publicados entre 2008 y 2012.
Encontraron que pocos investigadores fueron explícitos acerca de sus
intenciones de justicia social. Además, la revisión arrojó los datos siguientes:
o Aunque el 43% de los estudios revisados identificaron su metodología

de investigación, una minoría (tan sólo 3) lo hace de manera
suficientemente explícita. Pocos son también los estudios que utilizan
los principios básicos de la IP en todos los aspectos del proceso de
investigación. En tan sólo 1 de estos estudios (Foster-Fishman and
cols., 2012, citado por Hannay, Dudley, Milan y Leibovitz, 2013) se
utilizó Fotovoz como forma de involucrar a sus jóvenes participantes
245
investigadores
en el análisis de datos. En los estudios restantes, sólo se empleó

Fotovoz para promover la participación en la recolección de
datos. Tampoco está claro si los participantes que recibieron
asistencia en la identificación de necesidades de la comunidad,
formularon la pregunta de investigación, o exploraron maneras de
proceder con el proceso de investigación. Finalmente, en estos
estudios, los participantes no participaron en el proceso de análisis de
datos.
o Sólo 3 de los estudios revisados describen un cambio transformador

en las circunstancias materiales o políticas para los participantes y las
comunidades involucradas (Kramer et al,
2010; Newman 2010; Tanjasiri et al 2011, citados por Hannay, Dudley,
Milan y Leibovitz, 2013). Si bien la presentación de los informes relata
con claridad los impactos de sensibilización en los participantes, los
investigadores profesionales y otras audiencias, fueron limitados en
su identificación de los impactos de justicia social paliativas o
transformadoras.
o Los investigadores que trabajan con cuestiones relacionadas con las

inequidades en salud, con poca frecuencia tienen en cuenta las
consideraciones éticas relacionadas con temas de justicia social en el
diseño o la presentación de informes de investigación.
Como conclusión, podemos afirmar que sigue existiendo una falta de

consistencia en la identificación de la metodología en los estudios que emplean
Fotovoz. Muchos afirman emplear investigación-acción-participativa basada en
la comunidad (CBPR), otros hablan de investigación participativa, como una
forma de describir su intención de justicia social.
Sin embargo, falta la descripción concreta de cómo esos estudios con diseños
participativos que emplean Fotovoz han abordado la justicia social; los
investigadores no hacen transparente el aspecto basado en la comunidad de su
estudio. El uso y las posibilidades del método Fotovoz era en realidad el objetivo
principal, no cómo los hallazgos habían promovido un impacto a nivel de justicia
246
investigadores
social. Por ese motivo, pioneros de CBPR han advertido a los investigadores que
deben proporcionar claras evidencias del uso apropiado de este enfoque en sus
metodologías (Burhansstipanov, Christopher y Schumacher 2005; Strickland
2006).
Es posible que esta falta de detalle explícito se deba a la presión sobre los
investigadores de los requisitos de publicación y las normas académicas de rigor,
y que los aspectos particulares de la acción de la justicia social pueden haber
sido omitido en aras de espacio. También es cierto que la IP (y por lo tanto
Fotovoz) es a menudo por necesidad, de impacto pequeño, por lo que su poder
transformador y de mejora a nivel de políticas o sistemas puede ser más difícil
de lograr en el transcurso del estudio de investigación. Del mismo modo los
pequeños cambios e impacto educativo realizados en los contextos a menudo
no se pueden grabar y observar. De ahí que los cambios no se describan, o no
se hagan suficientemente, en los artículos de investigación.
En cualquier caso, las revisiones realizadas por los autores apoyan la afirmación
hecha por Catalani y Minkler (2010) de que los diseños de investigación que
implican Fotovoz siguen insuficientemente entregados al potencial de acción que
se le supone. La falta de pruebas de los impactos en justicia social paliativa o
transformadora en los estudios publicados disminuye la promesa de justicia
social de la metodología Fotovoz.
Estas revisiones han mostrado que, aunque el uso de Fotovoz se expande, los
investigadores cuyos diseños de investigación están comprometidos con el
avance significativo de la justicia social, tienen todavía importantes
preocupaciones metodológicas. En particular, los investigadores deben tener en
cuenta el grado de participación en todos los aspectos del estudio, y el grado en
que la conciencia de la justicia social, la mejora o la transformación, puede
lograrse. También deben preguntarse a sí mismos: ¿están los participantes y los
investigadores académicos tomando conciencia de las situaciones opresivas y
los resultados en el proceso de investigación?; ¿están, tanto los participantes
como los investigadores expertos, tomando acciones para mejorar y/o
transformar el statu quo?; ¿es Fotovoz un proceso para el empoderamiento o
247
investigadores
está atrapado en las políticas involucradas en la rigidez de los diseños y los

informes de investigación? (Evans-Agnew, Sanon y Boutain, 2013).
Una muestra de trabajos que emplean un Fotovoz comprometido con la justicia

social es la siguiente:
- Con profesores itinerantes (Kaplan, 2015, con profesores de poblaciones

indígenas en zonas de conflicto)
- Con “niños de la calle” (Corcoran, 2015, con niños de Kenia)
- Con personas con enfermedades mentales (Lindley, 2015)
- Con jóvenes con problemas de salud (Moss, 2015, en Australia)
- Denoi, Doucet and Kamara (2012) sobre cómo la Guerra afectó a niños
soldados de Sierra Leona, mostraron esta experiencia afectó a su vida
después de la guerra y los esfuerzos por reintegrarse en su comunidad.
- Kaplan (2013) utilizó Fotovoz con jóvenes de Los Angeles (EE.UU.) para
ilustrar el poder de este medio para capturar y documentar las esperanzas
y los sueños de los participantes, y los desafíos a los que se enfrentan
para alcanzar sus metas relacionados con las desigualdades de poder, de
raza/etnia, la clase social, y género.
- Con inmigrantes (Mansoor, 2015, con musulmanes en Inglaterra).
- Arredondo et al. (2013) proveen un ejemplo intergeneracional, en San
Diego (EE.UU.). Jóvenes y niños utilizaron Fotovoz y consiguieron hacer
del parque local un lugar más accesible a todos los miembros de la
comunidad, para beneficio de ellos y de todos los vecinos.
- Los proyectos de UNICEF (2003). Los jóvenes que participan en “El
derecho a saber”, una iniciativa conjunta de las Naciones Unidas, UNICEF
y diversas ONG, reciben capacitación que les permite tomar decisiones
con conocimiento de causa y desarrollar medidas en pro de una vida sana.
Esos adolescentes sacan fotos mediante las cuales les comunican a otras
personas de su edad y a los adultos lo que es importante en sus vidas.
Las fotos de los jóvenes se emplean como parte de estrategia mundial
destinada a suministrar información sobre el VIH/SIDA a los adolescentes
de 13 países.
248
investigadores
4.5 APORTACIONES DE LAS TEORÍAS DE LOS DIÁLOGOS A FOTOVOZ
Como nos recuerdan Rabadán y Contreras (2014), encontramos en Fotovoz

influencia de 3 perspectivas teóricas vinculadas a procesos dialógicos: la
perspectiva dialógica, el aprendizaje dialógico y la teoría de la indagación
dialógica.
- La perspectiva dialógica de Freire. La imagen fotográfica promueve un

discurso así como el poder de las palabras engendra una retórica, que debe
ser completada de manera tal que le otorgue el carácter de relato en la
perspectiva dialógica de Freire. A través del diálogo, de los procesos
dialógicos, dudamos de proposiciones que considerábamos válidas,
comprendemos las interpretaciones de otros y buscamos argumentos para
refutar, afirmar o replantear la situación.
En palabras del propio Freire (1997:126) “la relación dialógica [...] es

indispensable al conocimiento”. Al igual que la literatura que con las palabras
permite la elaboración interpretativa consciente de una imagen en el orden
del pensamiento, la fotografía, por la vía de la percepción óptica, permite su
comprensión no sólo en el ámbito sensorial, sino también en la conversión
mental de imagen en palabras, discursos y diálogos.
Al fin, los dos lenguajes, como expresión, posibilitan al lector un

acercamiento particular con la fotografía y con el mundo contenido en ella.
Porque las fotografías tienen el potencial de estimular las ideas y plantear
preguntas.
- Aportaciones de Habermas (1981), Wells (2001) y Bakhtin (1981), dieron

lugar al llamado aprendizaje dialógico, término acuñado para designar una
metodología de aprendizaje que aplicamos en el visionado de los proyectos
de fotografía participativa y que se compone de 7 principios básicos (Flecha,
1997):
• diálogo igualitario
249
investigadores
• inteligencia cultural
• transformación
• dimensión instrumental
• creación de sentido
• solidaridad
• igualdad de diferencias.
Como señala Killion (2001:50) “una simple fotografía puede contener miles
de referencias”, y por tanto a través del proceso dialógico desarrollamos una
perspectiva comunicativa crítica, basada en las relaciones dialógicas de
reflexión, crítica e intersubjetividad, puesto que todas las personas pueden
comunicarse e interactuar con otras (ya que el lenguaje y la acción son
atributos universales) todos somos capaces de elaborar interpretaciones y
crear conocimiento.
- La teoría de la indagación dialógica propuesta por Wells (2001). Según este

autor, no debe basarse en una serie de actividades impuestas, sino que debe
llevarse a cabo en forma de diálogo sobre cuestiones que tengan interés para
los participantes. La conceptualización dialógica de la acción y el aprendizaje
presupone que el conocimiento es construido conjuntamente cuando ambos
negocian y realizan actividades conjuntas.
Según Wells, la indagación dialógica, no sólo enriquece el conocimiento de

los individuos sino que también lo transforma, asegurando así su capacidad
de adaptarse a las necesidades de cada momento social.
En este sentido, también resultan interesantes las aportaciones de Bakhtin

(1981), quien considera que los significados son creados en procesos de
diálogo y reflexión entre personas. Nuestros propios diálogos, para Bakhtin
son el resultado de conversaciones anteriores con otros, una modificación o
transformación de significados anteriores. Por tanto, lo que decimos está
impregnado de perspectivas ajenas y el discurso individual no puede
separarse del colectivo. Si la realidad es una construcción humana, una
250
investigadores
realidad hecha de significados que, a su vez, dependen de las interacciones

humanas, las interacciones comunicativas son, al mismo tiempo, la forma de
alterar los significados que transforman la realidad social. Para ello el diálogo
no puede basarse sobre relaciones de poder sino que debe ser un diálogo
igualitario basado en la validez de los argumentos que aporte cada
interlocutor.
Por este motivo, el sueño del nuevo modelo de Fotovoz debe ser producto
del diálogo y del consenso entre el mayor número de sectores implicados:
investigadores expertos, co-investigadores, instituciones, asociaciones,
familiares, empresas, ayuntamientos… La concepción comunicativa de
aprendizaje a través de la fotografía participativa va más allá de la
concepción constructivista al concebir que los significados no son sólo una
construcción social, sino que éstos dependen de la interacción humana.
Por tanto, en la investigación con Fotovoz se debe tener claro qué tipo de
información se busca, qué conocimiento queremos producir y cómo se debe
incorporar a la investigación (Farough, 2006; Goopy y Lloyd, 2005; Glover-Graf,
2000; Killion, 2001; Samuels, 2004). Las imágenes proporcionarán nociones,
ideas y teorías que nos ayudan a responder a las preguntas de investigación a
través del proceso dialógico. Porque las fotografías como métodos visuales son
otra forma de acceder al conocimiento y a la teoría; y contribuyen a nuestra
comprensión de las realidades estudiadas. No obstante, hay que tratarlas con el
mismo rigor que cualquier otro método de recopilación de datos (Emmel y Clark,
2011).
Las fotografías no son más transparentes que cualquier otro tipo de datos, pero
sí presentan un conjunto diferente de cuestiones éticas, legales y morales frente
a las palabras habladas (Luttrell, 2010).
251
investigadores
4.6 CRÍTICAS A LA METODOLOGÍA FOTOVOZ
Fotovoz, como metodología de IP, comparte las críticas que se le vienen

haciendo a la IP y que ya hemos analizado. Además varios autores han criticado
la metodología específica de Fotovoz. Dichas críticas se han centrado en:
• Los dilemas éticos (Allen, 2012; Evans-Agnew, Sanon y Boutain, 2013;

Joanou, 2009; Packard 2008; Prins, 2010; Smith, Gidlow y Steel 2012; Wang
y Redwood-Jones, 2001). Además de los problemas de privacidad y
confidencialidad, de la falta de discusión sobre la propiedad de las fotografías,
de la inexistencia de consentimiento informado o de la distorsión de las
imágenes (reforzando por ejemplo estereotipos negativos), que aparecen en
muchas de las investigaciones desarrolladas mediante procesos Fotovoz,
nos encontramos también con otras cuestiones éticas no menos importantes.
Por ejemplo, algunos autores observan que el deseo de dar voz puede llevar
a una aceptación acrítica de las representaciones visuales por parte de los
participantes (Piper and Frankham, 2007; Yates, 2010). Otra limitación es que
puede haber situaciones que los niños no quieran fotografiar (relacionadas
por ejemplo con cuestiones prohibidas o tabú: drogas, violencia, etc.) porque
hacerlo los pondría en una situación de riesgo ante la comunidad. Finalmente
puede ocurrir también que lo que no es fotografiado puede dejar de ser
analizado y reflexionado (Hodgetts, Chamberlain et al., 2007). En contraste,
es necesario que los participantes tengan libertad para escoger lo que
quieren fotografiar, pues esta libertad determina cómo les gustaría ser vistos
a través del proceso de decisión y no cómo los facilitadores de la propuesta
quieren que ellos sean vistos.
• Los retos metodológicos y técnicos (Evans-Agnew, Sanon y Boutain, 2013;

Novek y Morris-Oswald, 2012; Royce, Parra-Medina y Messias, 2006). En
este sentido, Prins (2010) observó que algunos estudios (por ejemplo,
McAllister et al, 2005; Spielman , 2001) proporcionan algunos detalles sobre
el proceso fotográfico o tienen una visión un tanto romántica de los cambios
y transformaciones en los participantes (Gallo, 2001). Estos informes de
252
investigadores
investigación tienden a subestimar los riesgos y los problemas, describiendo

las cámaras y las fotografías como elementos aculturales, como tecnologías
intrínsecamente liberadoras que producen resultados similares en todo tipo
de contextos. Sin embargo, no hay que olvidar que el control de la opinión
pública a través de las nuevas tecnologías como el software espía de
ordenador, teléfonos con cámara (Weiss, 2004) y las redes sociales justifica
una actitud más crítica hacia la fotografía.
• La necesidad de ir más allá del impacto individual para centrarse en el

impacto a nivel de sistema, como ya se ha comentado (Carlson, Engebretson,
y Chamberlain, 2006; Foster-Fishman, Nowell, Deacon, Nievar y McCann,
2005).
• El problema de la validez aparente. Cuando los estudiantes representan

aspectos de su propia vivencia escolar mediante imágenes, ponen en peligro
el orden existente, porque la validez de un significado pretendido se ve
reforzada por medio de la imagen. O dándole la vuelta, las imágenes tienen
una validez inmediatamente aparente, pueden resultar engañosas, y por eso
son potencialmente más peligrosas que las palabras solas (Miles and Howes,
2015). “Cada fotografía es un certificado de presencia”, según Barthes
(Barthes, 1981, cit. por Miles y Howes, 2015, la traducción es nuestra). En la
misma línea, Berguer (2008) apunta que cuando una fotografía se utiliza junto
con palabras, con una narrativa, puede producir un efecto de incuestionable
certeza o incluso aserción dogmática de poder. En cualquier caso, la validez
aparente no debe servir de argumento para criticar el uso de las imágenes de
la investigación educativa, sino más bien para considerarlas como una
oportunidad para vincularlas a los significados intencionales de los niños.
En resumen, hay autores que desconfían de Fotovoz como metodología de

investigación por los mismos motivos que desconfían de la investigación
cualitativa y participativa. Pero además las imágenes (especialmente la
fotografía y el vídeo) son la víctimas propensas de esas críticas de parcialidad y
subjetividad.
253
investigadores
Si bien es importante establecer la eficacia de métodos visuales empíricamente,

es igualmente importante examinar las limitaciones de estos métodos para que
los futuros investigadores no esperen más de lo que de manera realista se puede
alcanzar (Packard, 2008). En este sentido, Prins (2010) ha observado que
algunos estudios tienen a subestimar los riesgos y problemas.
4.7 MARCO PARA UN PROYECTO FOTOVOZ
Con el tiempo se fueron multiplicando los usos de la fotografía participativa tanto

en el mundo artístico como en el de la intervención educativa y social, por lo que
era necesario hallar un manual que explicase las maneras de trabajar o
protocolos a seguir con la fotografía participativa.
Ewald y Lightfoot (2005) recopilaron y publicaron sus experiencias en diferentes

partes del mundo y una guía didáctica, pero Wang (2006), co-desarrolladora del
proceso Fotovoz, estableció 9 pasos que son los que habitualmente siguen, con
pequeñas variaciones, los investigadores. Dichos pasos están relacionados con
las fases de un proyecto IP que ya hemos analizado anteriormente:
1- Seleccionar el púbico objetivo.

• Este momento incluye la identificación de nuestro público y el desarrollo
de las metas, objetivos y términos de referencia.
• En este punto debemos preguntarnos a quién estamos tratando de
escuchar (responsables políticos, los desarrolladores de programas,
padres y madres, líderes comunitarios, los niños participantes y al público
en general). Tenemos que ser conscientes de para quién estamos
trabajando y de cuál es el objetivo más amplio de esta intervención.
2- Seleccionar y reclutar a los participantes.

• Lo habitual es que participen de 5-7 miembros, pero el tamaño va a
depender del tipo de proyecto.
• Las fechas de admisión variarán dependiendo del proyecto.
254
investigadores
• Desarrollo de carteles de reclutamiento u hojas de información (que debe

incluir: una breve descripción del proyecto y de sus objetivos, el proceso,
los criterios demográficos, los compromisos de tiempo y los beneficios a
los participantes, así como la información de contacto).
• Desarrollo de alianzas con socios locales existentes que trabajan con
personas de la comunidad como posibles asistentes para el reclutamiento
de participantes.
• Una vez que los participantes han aceptado comprometerse con el
proyecto, el personal de la institución encargada del proyecto deberá
mantener el contacto y la información demográfica en listas de contactos,
salvaguardando la confidencialidad de los datos.
• Cada participante deberá firmar formularios de consentimiento informado.
3- Introducción de la metodología de grupo (taller 1).
• Esto implica facilitar una discusión de grupo alrededor de la fotografía, la

mecánica de uso de la cámara, por qué la fotografía es una herramienta
útil para la evaluación y la comunidad; una discusión sobre el poder, la
ética, la discriminación y la resistencia, y los temas que cada participante
deba resaltar en sus fotografías. Los temas tienen que encajar con el
motivo de la intervención.
4- Obtener los consentimientos informados.

• Consentimiento de los niños para fotografiar y ser fotografiados
• Consentimiento de los padres o tutores legales
• Otros formularios que se pueden cubrir son: formulario de liberación de
las fotografías y formulario de los temas a fotografiar.
• Es importante que los participantes tengan una comprensión completa del
proceso, sus roles y el propósito de esta intervención. Necesitan saber
que si en algún momento sienten que ya no quieren participar, que esta
es su elección y que será respetada.
255
investigadores
5- Desarrollar los temas.

• Este es un paso crítico que require de input de los facilitadores y los
participantes. Si la intervención se realiza para reflejar necesidades de los
participantes, entonces los temas y el marco para las fotos necesitan
hablar para ellos, y no para los investigadores externos.
6- Distribuir la cámara a cada participante.

• Cada participante deberá tener una cámara (o cualquier otro dispositivo
móvil de obtención de fotografías) que previamente se habrá etiquetado.
Después del plazo acordado para tomar fotografías, los participantes
devolverán sus cámaras y los facilitadores se asegurarán de que las
imágenes quedan debidamente almacenadas.
7- Tiempo para fotografiar.

• El tiempo de que dispongan los participantes para localizar situaciones y
retratarlas dependerá de cada proyecto. Los participantes necesitan
tiempo suficiente pero sin alargarlo en exceso pues esto podría inhibir la
participación completa.
• Después de este período el grupo se reúne de nuevo para pasar al
siguiente paso de la intervención.
8- Diálogo de la comunidad (taller 2).

• Es la segunda reunión de los participantes con los facilitadores y el
componente más crítico. Los facilitadores devuelven las fotografías a los
participantes y cada uno de ellos tiene entre 20-30 minutos para
revisarlas y seleccionar 1-21 fotografías que les gustaría compartir con el
gran grupo. El número de fotografías a seleccionar podrá variar en función
de los grupos y el propósito del proyecto.
• Divididos en grupos pequeños para asegurar la calidad del diálogo, cada
participante comparte la selección de fotos y la historia que hay detrás de
cada una de ellas, resaltando cómo se relaciona dicha imagen con el tema
de estudio. Se anima a los participantes a compartir historias,
pensamientos, preocupaciones o cualquier otro detalle relevante
256
investigadores
relacionado con las imágenes y el tema, reflexionan sobre ello y empiezan

a diseñar acciones de mejora para su comunidad..
• Después de que cada grupo pequeño haya tenido tiempo suficiente para
discutir y reflexionar, se reúne de nuevo el gran grupo para compartir lo
que ha sido discutido en los grupos pequeños y conectar experiencias.
Dependiendo del grupo, los facilitadores pueden preguntar a los
participantes que desarrollen una breve sinopsis de sus fotos para usarlo
más adelante en la fase de diseminación.
9- Soluciones y diseminación.
• Este componente se produce durante el diálogo con la comunidad en el
que a los participantes se les pide que reflexionen sobre las historias
compartidas e interpreten los efectos de dichas historias y experiencias.
Los participantes colaborativamente desarrollan posibles soluciones a las
cuestiones encontradas y debaten sobre cómo presentar los resultados a
los gestores políticos, líderes comunitarios y al público general.
Delgado 5 (2015), profesor de la Facultad de Trabajo Social en Boston University,

especialista en bienestar social e investigación dirigida por jóvenes, ofrece más
recientemente un marco para la investigación mediante Fotovoz que incluye
elementos nuevos, como el establecimiento de un comité asesor, y que resumen
en los siguientes pasos:
1. CONSIDERACIONES PREVIAS AL PROYECTO

a. Establecimiento de un comité asesor
b. Selección de facilitador/co-facilitador
c. Asegurar el presupuesto y los recursos
d. Selección de la localización del Proyecto dentro de la comunidad
e. Afirmación de los valores clave y principios
f. Longitud del proyecto
2. SELECCIÓN DE PARTICIPANTES
a. Características de los participantes
5 http://www.bu.edu/ssw/about/faculty/fulltime/delgado/
257
investigadores
b. El proceso de reclutamiento de participantes

c. Proceso de cribado, entrevista y selección
d. Funciones administrativas
3. FORMACIÓN Y APOYO CONTINUO
4. NECESIDADES DE EVALUACIÓN, ACTIVOS Y METAS
5. PLANIFICACIÓN, PROGRAMACIÓN E IMPLEMENTACIÓN
6. SELECCIÓN DE IMÁGENES Y NARRATIVAS
7. RETRATO FINAL/EXHIBICIÓN
8. EVALUACIÓN DEL PROYECTO
9. ACCIÓN DE CAMBIO SOCIAL
Cuando las escuelas y centros educativos descubrieron el poder de Fotovoz se

empezaron a publicar manuales dirigidos a los profesores, como por ejemplo:
• Kaplan, I. (2007). Learning From Learners –Engagement and Participation
through Photography. The University of Manchester.
• Miles, S., Kaplan, I. y Howes, A. (2005). Using Participatory Image Based

Research to Inform Teaching and Learning about Inclusion in
Education. Case-Studies. CEEBL-Supported Projects, 6, 79-90.
Hay voces que demandan un uso de la imagen fotográfica como espacio de

diálogo y de negociación, donde nada es inmutable sino que puede haber tantos
análisis y narrativas como personas que las observan. Pero tampoco es fácil
tratar el tema de Fotovoz y de los medios audiovisuales en la metodología
participativa, sobre todo cuando hablamos de investigación educativa. Hay
algunas experiencias retratadas en la literatura científica, algunas de ellas
tremendamente interesantes y provocativas, pero lo cierto es que las bases
teóricas de la metodología Fotovoz para la Ciencia en general y para la
pedagógica en particular no están del todo asentadas.
Reconocemos el uso de la fotografía participativa como un medio de

representación de la realidad que ha demostrado ser una herramienta útil y válida
para reflejar percepciones, recabar información y promover el diálogo con los
258
investigadores
niños. Una metodología de investigación a la que le queda sin embargo mucho

camino que recorrer.
Junto a una proliferación emocionante de la actividad y una aplicación entusiasta

emerge también una creciente confusión, en relación con el papel del análisis
sistemático y riguroso de los hallazgos y resultados de cada proyecto. Y es que
siempre aparecen fuentes de incertidumbre y complejidades en el análisis e
interpretación de las imágenes. Y por otro lado, la necesidad de desarrollar una
dimensión mucho más clara en cuanto a la ética en el uso de las imágenes.
Por otro lado siempre estará presente el supuesto tácito de que poner las
cámaras en las manos de los participantes es un recurso para tener y dar voz en
el discurso público y la toma de decisiones; sin embargo, podríamos
preguntarnos cómo se conceptualiza esa voz y si realmente es así. Hemos de
entender que la voz aquí se plantea como una construcción conjunta y
culturalmente específica. Un concepto de voz con significado literal, pero a su
vez, metafórico, político y psicológico, que ayuda al ciudadano a situarse en la
esfera pública con total garantía de su protagonismo.
Con este telón de fondo hemos pretendido arrojar algo de luz acerca de la
producción y el análisis de la fotografía participativa desde nuestra experiencia
investigadora.
259
investigadores
260
Capítulo 5: un primer plano del contexto del centro. El C.E.I.P. do Foxo
CAPÍTULO 5: UN PRIMER PLANO DEL CONTEXTO DEL CENTRO. EL

C.E.I.P. DO FOXO.
Introducción
En el último cuatrimestre del curso 2011-12 se formó un grupo de trabajo en el

centro constituido por 15 miembros: 4 madres, los 8 profesores participantes en
el proyecto AEI, el equipo directivo (2 de los cuales forman parte del grupo de
trabajo permanente), la orientadora y 1 investigadora de la Universidad. Este
grupo sería el encargado de dinamizar y desarrollar un proyecto Fotovoz con
los niños como co-investigadores que permitiese conocer cómo es la
participación en la escuela y establecer planes de mejora. Dicho grupo tuvo
también el cometido de establecer un diagnóstico del contexto en el que se
desarrolló la investigación. No es nuestra pretensión ofrecer una evaluación
360º de la cuestión de la participación en el C.E.I.P do Foxo. Insistimos una vez
más en que lo que nos interesa es la visión de los niños. Pero creemos que las
informaciones que a continuación presentamos son importantes para situarnos
adecuadamente en el contexto en el que se desarrolló el proceso Fotovoz con
el alumnado, a la vez que nos permite comparar la mirada de los adultos y los
niños con respecto a la participación en la escuela.
A continuación ofrecemos un resumen del trabajo realizado por el grupo.

Hablaremos en primer lugar de la idiosincrasia del centro, de sus
características físicas y organizativas, el perfil sociofamiliar, la línea pedagógica
y metodológica seguida, su grado de compromiso con el entorno, el papel del
contexto en la formación de los alumnos como ciudadanos y los resultados
obtenidos por el centro en las evaluaciones externas. En segundo lugar
revisamos las dinámicas, los procesos y los planes llevados a cabo por esta
comunidad educativa dentro del proyecto “A Estrada Inclusiva” (AEI) en 3
niveles: intra-centro, inter-centro y local. Finalmente, hacemos una
aproximación a la participación en el centro desde el punto de vista de los
adultos: el estilo de liderazgo y la visión de profesores y familias sobre la
participación en el centro.
261
Este análisis nos ha permitido encontrar evidencias que garantizan que un

proceso Fotovoz puede llevarse a cabo con garantías en el C.E.I.P. do Foxo.
5.1 CARACTERÍSTICAS E IDIOSINCRASIA DEL C.E.I.P. DO FOXO
La escuela do Foxo 1 es un centro rural de titularidad pública de educación

infantil y primaria (alumnado de 3-12 años) que se encuentra en la parroquia de
Rubín, en el ayuntamiento pontevedrés de A Estrada. Es un Centro antiguo,
inaugurado en 1977 y que en la actualidad cuenta con 8 unidades, Infantil 3 y
4, Infantil 5, y un aula por cada curso de Primaria. A este centro acuden 110
niños y niñas de 14 parroquias colindantes.
El C.E.I.P. do Foxo constituye un escenario educativo con características

propias y bien definidas, tanto por sus condiciones geográficas y culturales
como por las institucionales y académicas.
Las viviendas de los alumnos y alumnas están dispersas con respecto al centro
por lo que la gran mayoría de ellos tiene que hacer uso del transporte escolar.
Hay alumnos que en cada viaje invierten hasta 40 minutos. El gallego es la
lengua materna de los niños y la utilizada mayoritariamente también en los
ámbitos escolar y social (90%).
La ratio alumnos-profesor es cada vez más reducida debido a la pérdida

masiva de habitantes de la zona rural que se desplazan a la villa en busca de
mejores recursos y servicios.
En cuanto al alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo

educativo una revisión de las valoraciones realizadas por los equipos y
servicios de orientación educativa en los últimos 3 cursos conjuntamente con la
orientadora y directora indica que estos no casos no superan el 6% del total del
1 http://www.edu.xunta.es/centros/ceipfoxo/
262
alumnado y que la mayoría corresponden a dificultades específicas de

aprendizaje. Curiosamente, frente a otros centros de la comarca, en el C.E.I.P.
do Foxo no ha habido prácticamente alumnado con necesidades derivadas de
un proceso de incorporación tardía al sistema educativo o por no comprender la
lengua.
El C.E.I.P. do Foxo destaca también por la buena comunicación con las

familias. Fomentar la participación de los padres e implicarlos en el proceso
educativo de sus hijos es una de las señas de identidad de la escuela.
Cuenta con una plantilla bastante estable de 17 profesores y profesoras (13 de

ellos tienen su plaza definitiva en el centro), entre los que figuran la orientadora
y las profesoras especialistas de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.
Dos de los miembros de estos Claustro itineran con otros centros: la profesora
de Religión, con el C.E.I.P. Manuel Villar Paramá de San Xurxo de Vea; y la
especialista en audición y lenguaje (AL), con el C.E.I.P. Cabada Vázquez de
Codeseda. Cabe señalar, igual, que la Jefa del Departamento de Orientación
tiene adscrito el C.E.I.P. de Oca.
Al ser un centro completo cuenta con Directora, Jefa de Estudios, Secretaria,

Claustro, Consejo Escolar completo, Departamento de Orientación, Comisión
Pedagógica, Equipo de Normalización Lingüística, Equipo de Actividades
Complementarias y Extraescolares y Equipos de Ciclos. El centro está
comunicado con el equipo de orientación específico, con el Centro de
Formación y Recursos, la Inspección Educativa, el I.E.S. al que está adscrito,
los servicios sociales y el centro médico.
5.1.1 Características físicas y organizativas
Para los profesores, el centro dispone de adecuadas instalaciones deportivas,

mucho espacio libre, equipamiento TIC aceptable y una biblioteca escolar muy
bien dotada. Desde el curso 2012-13 cuenta también con comedor escolar
gestionado por la AMPA.
263
Tiene un edificio principal y una serie de dependencias situadas en el patio. El

edificio principal consta de 2 plantas, planta baja y primer piso (Tabla 8):
PLANTA BAJA PRIMER PISO
5 aulas de tutorías. 2 de ellas con baño

6 aulas de tutorías
incluido.
Aula de música, aula de idiomas, aula de

Local para almacén de material de limpieza.
audición y lenguaje y aula de religión
4 servicios para los alumnos. Todas tienen alrededor de 70 m2

Almacén de material de laboratorio y
1 aula de TIC con pizarra digital. complementario (láminas, material de
matemáticas…)
1 despacho de orientación. Aula de Pedagogía Terapéutica
Archivo de mapas y material complementario
Biblioteca escolar.
y para el uso de la AMPA
Almacén de material de actividades
Archivo.
complementarias (ropero)
4 servicios para los alumnos y 2 servicios de
Almacén.
profesores
Salón de Actor Manuel Daniel Varela Buxán,
utilizado para representaciones de obras de
teatro, conferencias, reuniones de padres,
etc.
Sala del profesorado
Museo pedagógico
Dependencias administrativas: dirección,
secretaría, jefatura de estudios, sala de
máquinas, archivos y servicios.
Tabla 8: Dependencias interiores del C.E.I.P. do Foxo.
En el patio existen las siguientes dependencias: el patio cubierto, donde se

ubica también la pinacoteca del centro (exposición permanente de murales de
artistas de la zona); un pabellón polideportivo, la pista polideportiva y el campo
de recreo para todos los alumnos del centro.
Existe una gran biblioteca escolar 2 con una dotación de 10.000 libros de
literatura infantil, juvenil y de consulta. La biblioteca funciona también a modo
2 http://portelodefuxu.com/2014/hello-world
264
de centro de recursos del centro y es el lugar desde el que surgen muchas de

las innovaciones educativas. Además hay una biblioteca de consulta en la sala
de profesores, una biblioteca de aula en cada tutoría y diversos rincones de
lectura y creación repartidos por las dependencias escolares.
5.1.2 Perfil sociofamiliar del colegio
El nivel de estudios de las familias es en general de estudios primarios, las

salidas con los hijos son casi siempre a lugares del entorno próximo y las
vacaciones se suelen pasar en casa. La mayoría de los padres se dedican al
sector primario, por lo que no disponen de unos horarios estables para que se
pueda establecer un tiempo de dedicación al ámbito educativo de los hijos. La
edad de los padres/madres se sitúa entre los veinte y cuarenta años y un
porcentaje alto de las familias conviven con los abuelos.
En cuanto al equipamiento tecnológico de los hogares, todas las familias

disponen de al menos 1 smartphone y 1 ordenador de sobremesa, pero suele
haber dificultades de conexión a Internet por lo que no siempre es fácil buscar
información y la relación por este medio con el centro educativo. La mayoría
cuenta también con ordenador portátil, tablet y otros dispositivos móviles como
videoconsolas y cámaras digitales.
5.1.3 Línea metodológica articulada en torno al alumnado
El análisis del Proyecto Educativo, del Plan de Atención a la Diversidad, del

Plan TIC y de las programaciones anuales, nos conduce a las siguientes
conclusiones sobre las líneas generales de la propuesta metodológica del
centro:
- Atender a la diversidad del alumnado, tanto en el aspecto físico cómo
intelectual.
- Partir de los conocimientos previos de los alumnos para construir
aprendizajes significativos.
265
- Organizar propuestas de aprendizaje motivadoras, mediante proyectos de

aula y de centro.
- Fomentar la investigación, a través de la observación directa y la
experimentación, a cara descubierta la una utilidad práctica que no separe
la teoría de la realidad, utilizando el entorno próxima como vehículo para la
adquisición de conocimientos.
- Desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de diálogo entre los alumnos y
los profesores.
- Utilizar los recursos y medios audiovisuales disponibles en el centro y
aprovechar otros que el entorno y la sociedad nos ofrece.
- Celebrar las fiestas tradicionales del contorno como una forma de valorar y
conservar la cultura popular.
- Hacer salidas o viajes culturales con el alumnado.
- Participar en cualquier tipo de actividad cultural con el alumnado.
- Facilitar al profesorado los medios necesarios para la realización de
actividades artísticas, teatrales y culturales, no sólo en el colegio sino como
intercambio con otros colegios o centros culturales.
- Reflejar los trabajos de los alumnos y alumnas para colaborar en el
periódico escolar.
- Fomentar la participación del colegio en todo tipo de concursos escolares.
- Organizar conferencias, charlas, coloquios o cualquiera otra actividad que
redunde en beneficio de la comunidad escolar.
- La transmisión práctica de un pluralismo ideológico y de valores
democráticos.
Esta perspectiva metodológica centrada en el alumno es también manifiesta en

la Programación de Ciclo y de Aula para cada curso académico, donde se
refleja claramente que la enseñanza debe ser activa, haciendo uso de
estrategias que estimulen la participación y la creatividad y alienten el
desarrollo de la imaginación y la capacidad de observación; acercándose a la
realidad de manera global, interrelacionando los distintos ámbitos de
experiencia y organizándolos de manera significativa para el alumnado:
partiendo de sus conocimientos previos, conectando con sus intereses y
necesidades, utilizando el juego y la exploración sensorial y proponiéndoles
266
actividades (individuales y en grupo) atractivas y adaptadas a sus capacidades.

Todo esto se hace en un ambiente de afecto y confianza para potenciar la
autoestima y la interacción social, fomentando la tolerancia, la igualdad, la
cooperación y el respeto por los demás.
El Plan de Atención a la Diversidad declara que el C.E.I.P. do Foxo es también

un centro comprometido con la inclusión, respetando las diferencias de todos
los miembros de su comunidad.
También es justo reconocer que la mayor parte del Claustro está muy
dispuesto al trabajo en grupo y muestra un interés especial por procurar una
mayor calidad docente mediante la mejora de su formación y el análisis de sus
prácticas (Zabalza, 2006). Prueba de ello es que en los últimos años han
participado en diferentes innovaciones y actividades investigadoras que
repercuten en la mejora del centro, habiendo sido reconocido su trabajo con
diversos premios locales, autonómicos, nacionales e incluso de la UNESCO.
Varios profesores elaboran también diarios de clase (Zabalza, 2004).
5.1.4 Apertura y compromiso hacia el entorno
Dos de los de los rasgos más llamativos de su Proyecto Educativo son su

apertura hacia el entorno y su compromiso con la comunidad educativa,
esfuerzo que va más allá del profesorado, las familias y el alumnado ya que
trasciende al entorno local de A Estrada.
El centro se coordina adecuadamente con las instituciones u organismos

externos al mismo (equipo de orientación específico, Servicios Sociales,
servicios locales...) y desde hace más de una década es un apoyo fundamental
para la organización de iniciativas locales de gran calado en la comarca, como
la Fiesta dos Pereiriños en la que, anualmente y al terminar el curso, escolares,
profesores y familias de varios colegios celebran con los vecinos una gran
267
romería intergeneracional al aire libre con interesantes actividades en las que

todos participan 3.
El centro también organiza actividades en las que se invita a artistas locales a

una sesión de trabajo con los niños en el centro, donde además de explicar su
obra tienen ocasión de comprobar cómo los niños la han interiorizado a través
de diversas actividades artísticas y creativas. Estas visitas los niños las
devuelven después acudiendo a ver cómo trabaja in situ el artista, en su casa y
con sus objetos cotidianos. Por otra parte, desde el 2005 las aulas llevan el
nombre de ilustres escritores estradenses. El Equipo de Dinamización
Lingüística y el Equipo de la Biblioteca potencian este trabajo para honrar y
revitalizar la memoria de estas figuras con una serie de actividades.
Todas estas características se aprecian nada más llegar al centro, pues

rápidamente se observa el esfuerzo que realiza por mostrar por diversas vías el
trabajo educativo que allí se viene realizando. Pasillos, paredes, biblioteca,
jardín del colegio y patio, se engalanan cada año con las producciones que
escolares, profesores y familias crean en torno al proyecto anual que se haya
elegido ese año. También se realizan intervenciones del tipo land-art (Kastner,
2005; Tiberghien, 2012) en entornos naturales más o menos próximos al
centro.
Al largo del curso se edita regularmente el boletín de la Biblioteca “Pereiriños”,

con la intención de informar puntualmente de todos los eventos culturales que
se produzcan en el colegio, de las novedades editoriales, etc. y reflejando las
distintas actividades que se llevan a cabo en la Biblioteca del centro. El boletín
3 La Festa dos Pereiriños nació en el año 1916 por iniciativa de las escuelas construidas con
las remesas enviadas ex profeso por los emigrantes estradenses en ultramar. Al terminar el
curso, estudiantes y profesores de Curantes, Olives, Lamas, Pardemarín y Rubín celebraban
una fiesta al aire libre con las familias en la que se premiaba la asistencia a clase o los méritos
leyendo o haciendo cuentas del alumnado. La Festa dos Pereiriños dejó de celebrarse en
1931. En 1996 fue recuperada y desde entonces se ha seguido celebrando de forma
continuada. La fiesta está abierta a la participación de escolares y familias de todo el municipio
aunque siempre participa con un papel protagonista toda la comunidad escolar del C.E.I.P. do
Foxo. El programa incluye juegos y actuaciones en las que todos participan y un almuerzo
campestre.
268
es distribuido gratuitamente en papel entre todos los alumnos, profesores,

colegios lindantes y demás. Desde el curso 2014-15 también está disponible
una versión on-line en la web de la biblioteca del centro.
El centro también edita la “Revista Escolar Nuestras Cosas”, que trata de

fomentar la participación de todos los alumnos del centro, aportando aquellos
trabajos realizados al largo del curso que merecen ser destacados por su
calidad e interés. La revista es distribuida gratuitamente entre los alumnos y
profesores.
En cuanto al papel del entorno en la formación de los alumnos como

ciudadanos y de las posibilidades de educativas y de ocio que promueve, es
bastante limitado. De hecho, en los últimos años se viene observando una
cada vez mayor despoblación del entorno rural de la zona con familias que se
trasladan a vivir a la villa al entender que así disfrutarán de mejores servicios.
Los alumnos proceden de lugares dispersos con respecto al centro, por lo que
la gran mayoría tiene que hacer uso del transporte escolar y no tienen
compañeros de su edad para relacionarse. Por otra parte, las comunicaciones
son bastante deficientes en lo que se refiere a medios de transporte público por
lo que los niños no disponen de acceso próximo a ofertas culturales (lo que
redunda en un escaso o nulo uso de la biblioteca municipal, por ejemplo),
deportivas y de ocio, lo que les hace tener déficit en ese campo, sobre todo si
tenemos en cuenta que la participación es menor del 50% en actividades
extraescolares.
5.1.5 Resultados en las evaluaciones externas
Los resultados de la Evaluación de Diagnóstico son tenidos en cuenta por el

centro para organizar las medidas necesarias para mejorar la atención del
alumnado y para analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones
encaminadas al desarrollo del currículo de la etapa. Estas pruebas incluyen
evaluación de la competencia en comunicación lingüística, competencia
matemática y competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo
269
físico. El análisis de los resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2012,

conseguidos por los alumnos de 4º de Primaria, ofrece las siguientes
conclusiones:
- En lo referente a la competencia en Comunicación Lingüística, el centro

obtiene una puntuación directa de 13.9 sobre 20. Transformando las
puntuaciones se observa que la media del centro es de 502, la media de
Galicia 500 y la media del grupo ISEC de 473. Por lo que se concluye
que el curso de 4º de EP está en la media de Galicia y un poco tirando
por lo alto de su grupo de referencia socioeconómico.
- En Competencia Matemática, la valoración es similar a la de la

competencia anterior. Obteniendo una puntuación directa de 12.6 sobre
20. Transformando dicha puntuación observamos que el centro en la
competencia matemática tiene una media de 516, respeto a media de
Galicia (500), y la de su grupo ISEC (Índice Socioeconómico y Cultural)
de 483. Por lo que también los sitúa en la media y tirando por lo alto de
su grupo de referencia socioeconómico.
- En competencia en el Conocimiento y en la Interacción con el Mundo

Físico, se obtiene una puntuación directa de 13.4 sobre 20.
Transformando dicha puntuación observamos que el centro obtiene una
media de 514 sobre la media de Galicia que es 500 y la media del grupo
ISEC de 482. Nuevamente el C.E.I.P. Foxo se sitúa en la media y en lo
alto de su grupo de referencia socioeconómico.
Habida cuenta estos datos podemos señalar una eficacia escolar en todas las
competencias analizadas por encima de la media.
5.2 EL C.E.I.P. DO FOXO Y EL PROYECTO “A ESTRADA INCLUSIVA”
Como decíamos en el capítulo 1, el trabajo que estamos presentando se

desarrolla bajo el paraguas de un proyecto educativo, “A Estrada Inclusiva”
(AEI), nombre con el que se identifica en la villa al proyecto I+d+i del Plan
Nacional que sustenta este estudio y que pretende elaborar un plan educativo
270
local implicando a toda la sociedad estradense (Parrilla, 2008, 2013). Uno de

los centros que más implicación ha mostrado desde el nacimiento del proyecto,
en 2009, ha sido sin duda el C.E.I.P. do Foxo.
En el curso 2009-10 se constituye en el centro un grupo de trabajo estable

con 8 profesores (45% de la plantilla) y 2 miembros del equipo de
investigación de la Universidad de Vigo. Comienza entonces la escuela a
desarrollar un proyecto de mejora propio (intra-centro) que se acompaña de
otras acciones inter-centros y locales, coordinadas con varios colegios de la
comunidad y con entidades y servicios de A Estrada que también participan
en AEI. Como ya hemos comentado, en el curso 2011-12 la temática
común seleccionada por la red inter-centros para el trabajo conjunto de las
escuelas fue la mejora de la participación del alumnado en cada uno de ellas.
La metodología consensuada para promover y analizar esta participación fue
Fotovoz.
Presentamos a continuación una descripción del trabajo llevado a cabo en cada

nivel (intra-centro, inter-centros y local) por el C.E.I.P. do Foxo, las dinámicas,
los procesos y los proyectos más importantes.
5.2.1 Dinámica intra-centro
El proceso de trabajo interno en cada centro se concreta de manera diferente,

en función de sus necesidades, de sus peculiaridades contextuales, históricas y
sociales. Estos pasos no tienen por lo tanto una secuencia fija. Así pues, el
C.E.I.P. do Foxo diseña cada curso académico su proceso, determina sus
prioridades y establece las formas y estrategias para llevar a cabo su propio
plan. Sin embargo, existe cierta secuencia que es necesario articular para
poder estructurar un marco de referencia común en AEI. Los pasos o fases, no
obstante, son negociados en el C.E.I.P. do Foxo de tal modo que ninguno de
ellos puede convertirse en exigencia o requisito para pasar al siguiente. Del
mismo modo, el proceso puede iniciarse en cualquier fase y el orden en la
secuencia de pasos puede modificarse cuando el centro así lo requiere.
271
De manera orientativa, podemos concretar el proceso seguido cada curso

académico en el C.E.I.P. do Foxo desde el 2009-10 en la siguiente secuencia:
• El punto de arranque se constituye en torno al momento o etapa de

discusión interna del proyecto anual. Se forma un grupo de trabajo
estable en torno a los 8 profesores que voluntariamente han decidido
participar y 1 miembro del equipo de la Universidad. Este grupo se
constituye en comunidades de práctica o comunidades profesionales de
aprendizaje que serán quienes dinamicen y desarrollen el proyecto o
plan propio de mejora.
• Se inician las actividades del equipo de trabajo que suele reunirse con
una periodicidad quincenal. En estas sesiones se sigue un ciclo de
trabajo inspirado en los procesos de indagación de la metodología
participativa. Tras las primeras reuniones que suelen centrarse en el
análisis de barreras y ayudas a la inclusión en el propio centro, se
establecen los espacios y ámbitos con los que se iniciará el proyecto
institucional de mejora para el curso académico. A partir de aquí el
centro, según las prioridades establecidas en el grupo, entra en un
proceso de trabajo en espiral en el que en cada sesión: a) analiza y
estudia conceptualmente algún aspecto o dimensión del tema elegido
para la mejora; b) se exploran y analizan las prácticas en el centro en
relación a dicha cuestión y c) se diseñan y toman acuerdos sobre las
actividades prácticas de cambio y mejora que se ensayarán y
desarrollarán hasta la próxima sesión quincenal. Es decir, el proceso,
que se repite 2 veces al mes como decíamos, incluye en cada nueva
sesión la discusión y puesta en común de las actividades realizadas por
los profesores en sus aulas o en los espacios que a tal efecto se hayan
previsto.
Sin entrar en los detalles del contenido específico trabajado en el centro

(pueden consultarse sobre ello los trabajos de Muñoz, Doval y Fernández,
2010; Raposo, Martínez y Baamonde, 2010) sí se puede anticipar lo que son 2
272
ejes en torno a los que gravitan las cuestiones inicialmente planteadas:

proyectos cuyo objetivo principal es el cambio en un área particular de interés
en la escuela y proyectos centrados en procesos de cambio en la escuela en
su conjunto.
Como es de esperar, los planes o proyectos de cambio institucionales no tienen

un tiempo establecido. Se inician, terminan o incorporan a la dinámica del
C.E.I.P. do Foxo según el propio tempo de la escuela. En todo caso estos
planes siguen como ya hemos señalado una secuencia en espiral, de tal modo
que en el centro la puesta en marcha de varios planes no debe verse como una
simple adición. En el proceso que se sigue, los planes se encadenan,
entrelazan y complementan unos a otros. Esta es una espiral evolutiva del
cambio mucho más potente que la acumulación atomizada de proyectos que
suele caracterizar los cambios en los centros. Del mismo modo, los planes
desarrollados en el C.E.I.P. do Foxo se ven afectados o informados por los
planes y actividades inter-escolares y locales, nutriéndose y reforzándose
mutuamente. En la figura 25 incluimos los planes entrelazados del C.E.I.P. do
Foxo desde 2009.
Figura 25: Evolución en espiral de planes de mejora en el C.E.I.P. do Foxo.
273
5.2.2 Dinámica inter-centros
Al mismo tiempo que se trabaja internamente en el C.E.I.P. do Foxo, el

proyecto se abre al resto de la comunidad escolar. De nuevo el inicio de este
proceso no está pautado de manera rígida. En todo caso, el colegio simultanea,
con mayor o menor intensidad, las actividades internas y externas, las
actividades propias, las dirigidas a la comunidad escolar más amplia y las
centradas en la comunidad social. Esta vinculación entre las escuelas y entre
éstas y la comunidad ayuda a reforzar la identidad de cada escuela y
contribuye a la creación de la identidad cultural común que persigue AEI. Para
ello, se creó una primera red entre las escuelas participantes en el proyecto,
que se organiza en torno a diversos nodos o núcleos (profesorado; equipos
directivos de los centros; coordinadores del proyecto y alumnado). En estos
nodos, siguiendo un proceso metodológico también inspirado en las
comunidades de prácticas, se analiza y responde a las necesidades inter-
escolares mutuas. La red define, por ejemplo, cada año un proyecto común
para el grupo de escuelas que suponga avanzar en la meta común inclusiva.
En su funcionamiento la red inter-escolar prevé una serie de actividades que

estructuran la misma en torno a sus nodos:
• Se desarrollan reuniones de los directores de los centros participantes al

inicio de cada curso escolar para planificar las relaciones y contactos en el
trabajo conjunto anual.
• Se celebran reuniones inter-centros de profesorado (1 por trimestre) con las
siguientes finalidades: crear canales de comunicación estables entre los
distintos participantes; intercambiar experiencias; buscar puntos comunes
sobre los que articular actuaciones conjuntas y en su caso desarrollar
proyectos de mejora inter-centros. Estas reuniones se celebran siempre en
un espacio local no escolar cedido por el Ayuntamiento, en horario de tarde
tras la jornada escolar. En su estructura, se combinan:
a) tiempos en gran grupo, en los que cada centro da cuenta y discute
con los compañeros de los otros centros, los planes y proyectos en
los que están implicados;
274
b) tiempos en grupos medianos (en torno a 10-12 personas) en los que

se discute, reflexiona, y se diseñan proyectos conjuntos de la red
inter-escolar. Estos grupos medianos se forman siempre con
profesores de distintos centros y se guían en su metodología de
trabajo por la dinámica colaborativa e interactiva de las comunidades
de prácticas.
• El alumnado participa también en diversas actividades conjuntas cada año,
vinculadas generalmente a la temática o proyecto de mejora anual definido
por la red. Ejemplos de estas actividades de la red con el alumnado son la
organización de grupos de discusión inter-centros para tratar algún tema
desde la perspectiva infantil (Parrilla, Martínez y Zabalza, 2012) o la
participación en acciones colectivas como un flashmob, fotovoz, etc.
• Por último, la coordinadora del proyecto AEI en el C.E.I.P. do Foxo se reúne
con los demás coordinadores de manera periódica, según sus necesidades,
para analizar, compartir y planificar el desarrollo de acciones conjuntas
generalmente derivadas de las reuniones inter-centros de profesorado.
En su desarrollo la red de escuelas ha variado a lo largo de los años, tanto en

su amplitud como en la profundidad de la colaboración mantenida entre los
centros. Establecer una colaboración estable y construir unos valores comunes
requiere tiempo, ya que diferentes actores, con diferentes ideas y valores sobre
el objetivo común de la inclusión, se unen al proceso de cambio. Además, las
estructuras escolares y los horarios rígidos, así como los modelos de toma de
decisiones individuales dificultan el desarrollo de actividades compartidas. A
pesar de todas estas dificultades, el C.E.I.P do Foxo ha desarrollado un papel
muy activo en el trabajo con la red de escuelas.
Las actividades de colaboración inter-escolares más comunes están

relacionadas con el intercambio de ideas y la difusión de prácticas entre
profesores. Las acciones llevadas a cabo hasta la fecha son las siguientes:
2009-10: Intercambio de experiencias

2010-11: Jornada simultánea de puertas abiertas en los centros
2011-12: Mejora de la participación del alumnado en los centros: Fotovoz
275
2012-13: Coordinación de las Transiciones educativas en A Estrada

2013-14: Roadmap de la carta de servicios educativos de A Estrada
2014-15: Organización de la Fiesta “A Estrada Inclusiva”
Las actividades más complejas, que implican múltiples actividades y el ejercicio

de una auténtica colaboración y compromiso conjunto para el desarrollo de
algún proyecto colectivo, han sido más difíciles de desarrollar y no han
empezado hasta el tercer año del proyecto.
5.2.3 Dinámica de ámbito local
En paralelo a la red inter-escuelas, se ha ido creando otra red que incluye a la

comunidad local y sus instituciones socio-educativas (ayuntamiento, servicios
escolares, Servicios Sociales, empresas locales…) con la meta inicial de dar
continuidad en el ámbito local a los principios, procesos y mejoras iniciados en
las escuelas. A este respecto el C.E.I.P. do Foxo ha realizado 2 tipos de
acciones con la comunidad local.
- La primera tendente a la formalización de una red local de servicios

educativos de A Estrada, sobre la que volveremos en el capítulo de
Resultados.
- El segundo tipo de acciones supone la participación de la comunidad local

en situaciones o temáticas de calado comunitario relevantes para avanzar
en el proyecto inclusivo a nivel local. Es por ejemplo el caso de la solicitud
cursada en el primer año del proyecto a los medios locales (prensa, radio y
televisión) para la difusión y el debate del proyecto AEI en A Estrada. Fruto
de este acuerdo es el amplio número de referencias en prensa escrita,
entrevistas en radio y participación en programas de TV locales, sobre la
cuestión de cómo construir comunidades educativas y sociales más
inclusivas. Como consecuencia de esta difusión el proyecto AEI goza de
notable reconocimiento en A Estrada. También hay una conciencia mayor
de la importancia de ir construyendo y participando en comunidades
comprometidas con la inclusión.
276
Además se han vertebrado desde la red local diversas actividades

participativas en contacto directo con la red inter-centros o los propios centros.
Por ejemplo, la participación de abuelos en determinadas sesiones
intergeneracionales, en procesos de aprendizaje participativo, etc. Otra
actividad local importante en la que ha participado el C.E.I.P. do Foxo de
manera muy activa es la feria organizada para abordar la cuestión de las
transiciones educativas y el proyecto “Os do Foxo imos de Expurgo”, sobre las
que volveremos también en el capítulo de Resultados.
5.3 LA PARTICIPACIÓN EN EL C.E.I.P. DO FOXO DESDE EL PUNTO DE

VISTA DE LOS ADULTOS.
Tras la reunión inter-centros del 13 de marzo de 2012, en la cual se acordó

mejorar la participación del alumnado en los centros mediante la metodología
Fotovoz, durante 4 sesiones intra-centro del curso 2011-12 apoyamos al centro
a realizar su propia reflexión sobre cómo es la participación. Para esta tarea al
grupo de trabajo de profesores se le unieron varias familias y otros
profesionales, que juntos constituyeron un grupo de 15 personas con los que
nos reunimos en 3 ocasiones, del 14 al 16 de marzo:
• 4 Familias: 4 madres, seleccionadas por la AMPA, entre la cuales
figuraba su presidenta. Con ellas nos reunimos el 14 de marzo.
• 10 Profesores: los 8 profesores participantes en el proyecto AEI, el
equipo directivo (2 de los cuales forman parte del grupo de trabajo
permanente) y la orientadora. Con ellos nos reunimos el 14 y el 15 de
marzo.
• 1 investigadora de la Universidad, que actuó de facilitadora y
dinamizadora en estas reuniones.
El último (día 16 de marzo) nos reunimos todos los miembros del grupo de
trabajo para la puesta en común. Cada sesión tuvo una duración aproximada
de 2h.
En las sesiones de trabajo con familias y profesores por separado, se llevaron
277
a cabo las siguientes acciones:

• Debatieron sobre su propia experiencia en torno a la participación en el
centro;
• Debatieron sobre la participación de los niños;
• el personal del centro exploró, cuestionó e investigó su práctica
profesional;
• se realizó un análisis (Bardín, 1986) de la documentación oficial del
centro (Figura 26: Proyecto Educativo, programaciones anuales, Plan
TIC, Plan de Atención a la Diversidad, actas de los Consejos Escolares
de los últimos 3 cursos académicos, actas de las reuniones del
AMPA…). El grupo consideró importante realizar un examen minucioso
de la documentación oficial de la escuela, escrutándola en términos de a
quiénes apoya en los logros, en la inclusión y en la participación y a
quiénes están limitando, y de qué manera;
• se diagnosticó el liderazgo y el clima del centro.
Las fuentes de información y la metodología seguida por dicho grupo de trabajo

para la realización de este diagnóstico se recogen en la figura 26:
Figura 26: Recogida y análisis de información sobre el C.E.I.P. do Foxo realizado sobre el
grupo de trabajo.
278
El papel de los miembros en dicha comunidad de prácticas difiere de los

habituales roles en los proyectos de investigación, como veremos en el capítulo
6. De un lado, el miembro externo (la investigadora de la Universidad) ejerció
un rol que no es formativo en términos tradicionales y tampoco directivo en
términos de fijar metas predeterminadas a perseguir. Su papel se ciñó sobre
todo a facilitar y ayudar a crear, trabajando con los demás miembros del grupo,
las condiciones necesarias para el desarrollo del proyecto de cambio,
apoyando las mejoras diseñadas en el centro. Por su parte, el personal del
centro y las familias que se implicaron en el equipo de trabajo asumió también
una serie de responsabilidades y modos de actuación que se caracterizan por
el trabajo colaborativo, de indagación y reflexivo, que no es sino el trabajo
propio de las comunidades de prácticas.
Conversaciones de aprendizaje (Hakkarainen, Palonen, Paavola y Lehtinen,

2004) y diálogos colaborativos (Little y Horn, 2007; Earl y Timperley, 2009) son
algunas de las estrategias que se utilizaron para dinamizar y sobre todo
generar, en las sesiones del equipo de trabajo, las condiciones para el
aprendizaje colectivo.
Como resultado de los encuentros de trabajo con adultos, la comunidad de

prácticas consensuó el “Diagnóstico de la participación en el centro. Lo
que dicen los adultos y la documentación oficial del centro”, que fue
presentado ante el Consejo Escolar (21 de marzo) y ante la Inspección
Educativa a finales de curso, como parte de la Memoria Anual del centro. En
las páginas siguientes ofrecemos un resumen de dicho diagnóstico.
El grupo de trabajo al que hemos hecho referencia en este apartado fue el que
a partir del 19 de marzo dinamizó y desarrolló el proyecto Fotovoz en el que los
niños actuaron de co-investigadores, y que desarrollaremos en el capítulo 6.
279
5.3.1 El clima del centro, la participación del profesorado y el estilo de

liderazgo
El clima se define localmente (Cid Sabucedo, 2004) y es lo que las personas de

esa organización dicen que es, no se toma en consideración lo que las
personas ajenas al centro dicen o piensan.
Las sesiones intra-centro con los profesores, las visitas al colegio y el análisis
del contenido de la documentación del centro transmitían una sensación de
clima social positivo generalizado (“Aquí no hay microclimas o pandillitas de
profesores, en general todos nos llevamos bien y se trabaja muy a gusto”, “Yo
vengo siempre contenta a trabajar, es como un oasis emocional si lo comparo
con otros centros en los que he trabajado”, son tan sólo alguna pequeña
muestra de algunas de las opiniones recogidas durante los encuentros con los
profesores). Pero queríamos profundizar algo más en el tema y en la sesión de
trabajo del día 14 de marzo, se invitó a los participantes a reflexionar sobre los
“elementos nutritivos” y los “elementos tóxicos” del colegio recogidos en el
trabajo de Milicic y Arón (2011).
Los elementos “nutritivos” se definieron como aquellos elementos que purifican

el ambiente del colegio y lo hacen crecer, lo que hace que la vida en el colegio
sea mejor, lo que hace que resulte agradable participar en la vida del colegio, lo
que hace que aflore lo mejor de uno mismo. Por el contrario, los elementos
“tóxicos” son aquellos que contaminan el ambiente del colegio, lo que hace que
aflore lo peor de uno mismo, lo que interfiere en las participaciones, lo que
enmascara lo bueno y positivo del colegio). Tras un debate inicial, se acordó
que:
 Los principales elementos nutritivos identificados por los profesores son:

“Sensación de ser alguien valioso”, “Que me reconozcan los logros”,
“Sentirme respetado en mi dignidad, en mi individualidad, en mi
diferencia”, “Sentido de pertenencia” (notas de campo y acta de la
sesión del 14 de marzo con profesores)
280
 Los elementos tóxicos más peligrosos son: “No tener posibilidad de

participar”, “Sensación de ser invisible”, “Ausencia de reconocimiento”,
“Percepción de injusticia”, “Sensación de marginalidad, de no
pertenencia”, “No sentirse respetado en mi dignidad, en mi
individualidad, en mi diferencia” (notas de campo y acta de la sesión del
14 de marzo con profesores)
Como se puede observar, los profesores del C.E.I.P. do Foxo consideran que
la ausencia de participación es un elemento tóxico que de alguna manera
“contamina” el clima escolar.
Utilizamos también el día 14 de marzo el “Organizational Health Inventory-M” o

“Cuestionario de Salud Organizacional (OHI-M)”, de Hoy y Tarter (1997), que
previamente tradujimos al gallego y adaptamos a nuestro contexto (Ver
Anexos). Queríamos describir y comprender el clima institucional y organizativo
del C.E.I.P. do Foxo desde la perspectiva de la salud. El OHI-M es uno de los
pocos instrumentos disponibles para Primaria y se utiliza para medir el clima
escolar desde el punto de vista o la perspectiva de la salud. Elegimos esta
herramienta porque nos ofrece datos que nos permiten diagnosticar a la
escuela como “sana” o “enferma” y facilita que, a la luz de los datos, se inicie
un proceso de cambio y mejora intensivo para cambiar aquellas condiciones
organizativas, de docencia, derivadas del entorno... que propiciaron un clima
escolar enfermo:
“El clima es la pieza clave de la eficacia, así como un factor de

calidad y desarrollo del centro escolar. Por eso, es necesario
conocerlo y describirlo para, si es el caso, intervenir al objeto de
mejorarlo.” (Cid Sabucedo, 2004: 16)
La versión de este instrumento para Secundaria fue utilizado por primera vez
en España por Cid Sabucedo, quien comprobó que el OHI-M es un
instrumento útil y de fácil aplicación y proponía su utilización por parte de los
docentes que necesitan analizar la calidad de su centro con la intención de
mejorarlo y convertirlo en una “organización que aprende” (Cid, 2002: 132),
esto es, que cuestiona su situación, la analiza y busca los puntos débiles y
281
también las fortalezas. Es por esta razón que valoramos la metáfora de la

salud.
La salud es la base de una vida activa, positiva y productiva, la salud del
C.E.I.P. do Foxo es lo que le permitirá proponer retos, comenzar proyectos y
responder con rapidez a los problemas que se presenten. La puntuación que
obtuvo el centro fue de 882 (muy alto, sólo estimado para el 3%, según Hoy y
Tarter, 1997).
“Un índice general de salud de 650 o más es casi seguro que será la marca de
una escuela saludable” (Hoy y Tarter, 1997: 39), por lo tanto y teniendo en
cuenta los datos recogidos, podemos afirmar que el C.E.I.P. do Foxo es una
Escuela Saludable o que tiene un clima escolar sano.
Finalmente, en cuanto al estilo de liderazgo de la directora del centro, el

análisis realizado por el grupo de trabajo de las sesiones de Claustro parece
indicar que acumula años de experiencia al frente del colegio, y que su labor
está respaldada por la comunidad escolar.
Hemos encontrado evidencias de que desarrolla una dirección participativa,

impulsora y coordinadora de la actividad pedagógica (Fernández Serrat, 2015)
con las siguientes características:
• proporciona soporte técnico y que interviene en la solución de conflictos;

• desempeña roles de dinamizadora de grupo, de mediadora, de
impulsora del desarrollo curricular y de la innovación en los centros.
A través de su liderazgo educativo el cual “está mediatizado por el contexto

organizativo” (Coronel, 1996, p. 135) y, más concretamente, a través de su
liderazgo distribuido (Harris, 2008), se ha venido desarrollando una nueva
visión del C.E.I.P. do Foxo como cultura, donde se permite la construcción de
normas colegiales y el concepto de escuela como comunidad.
282
5.3.2. La participación de las familias
En la reunión con las familias y con la presidenta del AMPA del día 14 de
marzo averiguaos que existe una gran implicación de las familias en el centro
(más del 90 % de las familias colaboran). También participan en las actividades
que el AMPA propone para sus socios (más del 90%). Más del 95% de las
familias valora positivamente su funcionamiento.
Es decir, en el C.E.I.P. do Foxo hay un grupo mayoritario de familias que

muestran una alta implicación y ejercen una participación efectiva, y que se
caracterizan por:
 una comunicación frecuente y satisfactoria con el centro

 participación activa en las actividades desarrolladas por el centro
 un mayor sentido de pertenencia e identificación con el centro
 un mayor interés en la información sobre sus hijos, intercambiando
información acerca de actividades, horarios, programaciones, etc.
 promover la autonomía y responsabilidad
 compartir objetivos educativos comunes con el centro
 enriquecer el entorno del niño a través de la realización de actividades
culturales en el seno familiar
 participar al mismo tiempo en asociaciones diferentes a las que existen
en el centro escolar, ampliando de este modo los horizontes educativos
de sus hijos.
Algunas de las frases que escuchamos reiteradamente en el grupo de trabajo

con familias fueron: “Me siento miembro de la comunidad del C.E.I.P. do Foxo”,
“Este colegio es también algo mío” y “En general estoy muy satisfecha con la
educación que recibe mi hijo en esta escuela” (notas de campo y actas de la
reunión del 14 de marzo con las familias).
En el polo opuesto, se situaría una minoría de familias que presentan una

menor implicación y cuya participación es más de tipo formal, caracterizada por:
283
 no mantener cauces de comunicación satisfactorios o frecuentes con el

centro
 presentar niveles inferiores de participación en actividades organizadas
por el centro
 menor sentimiento de pertenencia al mismo
 carecer de una comunicación fluida con sus hijos acerca de su actividad
académica
 niveles inferiores en el fomento de la autonomía y responsabilidad del
estudiante
 niveles inferiores en la realización de actividades culturales con sus hijos
en apoyo a los objetivos perseguidos por el centro.
Como en todos los centros educativos, existen algunas diferencias entre las
familias en función de la valoración que poseen sobre la escuela, de las
expectativas que mantienen hacia el éxito de los hijos, de la ayuda que brindan
a las demandas de la escuela, de la participación y relaciones que establecen
con los docentes, así como de las estrategias que emplean ante el fracaso
escolar. Las familias a veces están desorientadas o presentan dudas respecto
a lo que quieren de la educación y del C.E.I.P. do Foxo, pero lo que es
realmente importante es que la mayoría considera la educación escolar como
una prioridad vital y no está instaurada una actitud global de apatía en relación
con ella.
Resulta paradójico, pero frecuente, constatar que, en las actividades

programadas por los centros o el AMPA en el contexto escolar (como podrían
ser las charlas informativas, talleres para padres y madres, etc.), suelen
participar aquellas familias que, en cierto sentido, “menos lo necesitan”.
También se dan situaciones profesionales familiares en las que disponer de un
tiempo extra no resulta siempre fácil de compatibilizar, por lo que a veces son
los abuelos y abuelas los que participan de dichas actividades, y no los padres.
284
5.3.3. La participación de los niños en el centro
Siguiendo el modelo propuesto por Trilla y Novella (2001) sobre las 4 clases de
participación, presentamos a continuación un resumen de las conclusiones a
las que en la reunión del 16 de marzo llegó el grupo de trabajo sobre la
cuestión de la participación de los niños en el C.E.I.P. do Foxo:
• La participación en el centro es en muchas ocasiones del tipo “participación

simple”, es decir, el niño/a toma parte en un proceso o actividad escolar
como espectador o ejecutante, sin que haya intervenido para nada ni en su
preparación ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo. El alumno
se limita básicamente a seguir indicaciones del adulto. Según el grupo de
trabajo, este tipo de participación se observa sobre todo en las
programaciones de aula y actividades más estrictamente académico-
formales del colegio.
• La “participación consultiva” supone un paso más, escuchar la palabra de

los niños/as, y también está presente en el C.E.I.P. do Foxo. Este tipo de
participación está presente sobre todo en aquellas actividades escolares
que tienen que ver con la realización de proyectos de aula o del proyecto
anual de centro, que suelen hacerse de manera colaborativa y con las
familias. Según el grupo de trabajo, en estas situaciones los niños no son
meros espectadores, ejecutantes o usuarios de algo previa y externamente
decidido por los mayores, sino que se les demanda su parecer sobre
asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen. Se les alienta a
opinar, proponer o valorar y se facilitan canales para ello.
• El grupo de trabajo concluye que hay presencia también del modelo

“participación proyectiva”, en la que, a diferencia de las dos anteriores, el
niño/a no se limita a ser un simple usuario, sino que hace algo más que
opinar desde fuera: se convierte en agente activo. Esta forma de
participación se produce sobre todo en actividades que tienen que ver con
festivales y conmemoraciones del colegio, y también en los proyectos
285
trimestrales y anuales de aula o centro. Según el grupo de trabajo, los niños

del C.E.I.P. do Foxo participan activamente sobre todo en el diseño,
planificación y preparación de dichas actividades, así como en la valoración
final de las mimas. Sin embargo, participan con mucha menos intensidad en
la propia definición del proyecto, en la determinación de su sentido y de sus
objetivos, y en la gestión, ejecución y control del proceso.
• La “metaparticipación” sin embargo se ha observado en el centro en

contadas ocasiones. Consiste en que los propios niños/as piden, exigen o
generan nuevos espacios y mecanismos de participación. Aparece cuando
el alumno o la clase entera consideran que el reconocimiento de sus
derechos participativos no es el debido, o cuando creen que los canales
establecidos para ello no son suficientes o eficaces. Este tipo de
participación normalmente ha tenido que ver con la reclamación puntual de
algún grupo de niños con respecto a un conflicto surgido en el centro y para
el que reclaman el derecho a tomar parte en las decisiones y a ser
escuchados.
Sin embargo, el grupo de trabajo consideró que para que este diagnóstico
fuese certero habría que añadir la visión de los niños y de las niñas sobre sus
propios procesos de participación en el centro.
5.3.4 Mejoras necesarias en cuanto a la participación en el centro
En base a este “Diagnóstico de la participación en el centro. Lo que dicen los

adultos y la documentación oficial del centro”, el grupo de trabajo llegó a las
siguientes conclusiones y acuerdos:
a) Sobre la participación de los profesores:
Se constata que:
o La escuela debe continuar haciendo esfuerzos para incrementar la

satisfacción laboral y la prevención del desgaste profesional.
o La participación del profesorado en la vida del centro y el liderazgo
286
colegiado o participativo, entre otros, son considerados como

factores que propician un clima escolar positivo.
Es por ello que urge:
o Evaluar de manera continuada las fortalezas y debilidades que están

presentes en el clima “nutritivo” y “saludable” del colegio.
o Apoyar y fomentar la participación de los profesores en todas las
cuestiones del centro, garantizando la continuidad del estilo de
liderazgo participativo característico del centro.
Y por lo tanto se decide:
o Diseñar colaborativamente con el equipo directivo propuestas y

programas inclusivos que potencien la democratización efectiva y
que propicien el compromiso y la participación de todos los
profesores con el centro.
b) Sobre la participación de las familias:
Se constata que:
o La escuela debe hacer esfuerzos no solo para informar a las familias

sino también para ofrecerles verdaderas oportunidades de
comunicación y participación.
o La comunicación entre progenitores y docentes es señal no solo de
calidad, sino también de coherencia educativa. El diálogo entre
ambos es fundamental si se quieren intervenciones educativas
complementarias que apuesten por un mismo proyecto de persona.
o Incorporar a alguna familia con dinámicas de baja implicación y
287
participación meramente formal en la vida del C.E.I.P. do Foxo.

o Dirigir las acciones de mejora de manera más intensa sobre aquellos
contextos familiares más desfavorecidos, con el fin de romper el
círculo vicioso que encadenan familias con escasos niveles de
formación y recursos materiales con bajos comportamientos de
participación en la educación escolar de los hijos y en la vida del
centro en general.
o Diseñar colaborativamente con las familias, los profesores y la

comunidad, propuestas y programas inclusivos que potencien la
democratización efectiva y que propicien el compromiso de todas las
familias con la educación escolar.
c) Sobre la participación de los niños:
Se constata que:
 La escuela debe hacer esfuerzos por ofrecer a los niños

oportunidades auténticas de participación.
 El análisis de la documentación oficial del centro y todo el trabajo
realizado en el grupo de trabajo ofrece una perspectiva interesante
pero incompleta sobre la participación de los niños. Falta la visión de
los niños sobre sus propios procesos de participación.
 Incrementar la participación proyectiva de los niños, concretamente

en la definición de los proyectos escolares que se lleven a cabo en el
aula y en el centro, en la determinación de su sentido y de sus
objetivos, y en la gestión, ejecución y control de todo el proceso.
 Apoyar a los niños en actividades de metaparticipación,
prácticamente inexistentes en el centro. Se deben establecer los
288
mecanismos para que el alumnado pida, exija y genere nuevos

espacios y mecanismos de participación.
 Conocer la visión de los propios niños sobre su participación en la
escuela.
 Apoyar el proyecto “La escuela vista por los niños” aprobado en la

sesión inter-centros de AEI y colaborar en la metodología Fotovoz.
Se considerará una actividad prioritaria del centro y como tal será
presentada ante el Claustro de Profesores (sesión 13 de marzo de
2012) y Consejo Escolar, en su sesión del 21 de marzo.
Como recapitulación, hemos de incidir en que antes de implementar un

proyecto Fotovoz debemos considerar si la institución donde se va a llevar a
cabo posee potencial emancipatorio, si contiene elementos que posibilitan el
“empowerment” de los niños y de la comunidad y si está interesada en una
posible mejora personal y colectiva (Khanlou e Peter, 2005). Hemos
encontrado evidencias que garantizan que un proceso Fotovoz puede llevarse
a cabo con garantías en el C.E.I.P. do Foxo:
• Hay un apoyo claro hacia el proyecto Fotovoz “La escuela vista por los
niños”, que ha sido presentado al Claustro y al Consejo Escolar como una
actividad prioritaria del centro.
• El colegio cuenta con una plantilla docente estable y preocupada por la
innovación y la mejora del centro.
• Es una escuela democrática y con un clima muy “nutritivo” y “saludable”. La
participación del profesorado en la vida del centro y el liderazgo colegiado o
participativo, entre otros, son considerados por los profesores como factores
que propician el clima escolar positivo que se respira en el centro.
• La mayoría de las familias muestra una alta implicación y ejercen una
participación efectiva en la educación de los hijos y en la vida del centro.
• El grupo de trabajo constituido en el colegio considera que la escuela debe
289
hacer esfuerzos no solo para informar a las familias sino también para
ofrecerles verdaderas oportunidades de comunicación y participación.
• El grupo de trabajo considera que la escuela debe hacer esfuerzos por
ofrecer a los niños oportunidades auténticas de participación proyectiva y
metaparticipación.
290
Capítulo 6: diseño y desarrollo del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
CAPÍTULO 6: DISEÑO Y DESARROLLO DEL PROCESO FOTOVOZ EN EL

C.E.I.P. DO FOXO: “LA ESCUELA VISTA POR LOS NIÑOS”
Introducción
Como ya avanzamos en páginas anteriores, en el curso 2011-12 se desarrolló

un proceso de participación mediante metodología Fotovoz en las escuelas
de A Estrada involucrando a diversas instituciones sociales y educativas que
operan al servicio de la misma comunidad. Este trabajo analiza dicha
experiencia desde la óptica del trabajo realizado en uno de los centros de AEI,
el C.E.I.P. do Foxo. La implicación de este colegio durante todo el proceso fue
muy significativa. Los niños actuaron como co-investigadores durante el proceso
de diagnóstico de la situación y también en el diseño de planes y procesos de
mejora para su centro.
El proceso Fotovoz del C.E.I.P. do Foxo se llevó a cabo en los distintos ámbitos
en que se desarrolla toda la actividad del proyecto global de AEI. Los objetivos
planteados se establecieron, desarrollaron y evaluaron en los 3 niveles en
los que opera el proyecto: nivel intra-centro, inter-centro y local.
Ofrecemos a continuación una descripción del enfoque de nuestra

investigación y una exposición detallada de cada uno de los pasos seguidos y
cómo constituyó un proceso de investigación participativa y una adaptación de
la metodología Fotovoz ideada por Wang. En la descripción de las sesiones
iremos intercalando extractos del diario de campo seguido por la investigadora
y comentarios recogidos de niños, padres y profesores en las sesiones de
seguimiento y evaluación. Trabajamos desde un enfoque participativo y no
hemos querido apropiarnos de los discursos de los demás participantes sobre
el desarrollo del proceso.
Explicamos también los roles de todos los participantes, niños y adultos, y qué
principios éticos guiaron el proceso (cuestión importante cuando los co-
investigadores son menores y el tema de estudio es complejo). Finalmente,
291
hacemos una descripción de las estrategias de recogida y análisis de la

información y cuál fue el papel de los niños en este proceso. Como Glesne
(2006) afirmó, los métodos de recogida de datos cualitativos normalmente se
utilizan en exceso. Esto fue cierto probablemente en este proyecto, teniendo en
cuenta los diferentes tipos de datos, de instrumentos de análisis y abordaje
aplicados.
6.1 El ENFOQUE DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Decíamos en el capítulo 2 que el término por el que hemos optado en nuestro

trabajo es el de “investigación participativa” o IP, en la línea de “investigación
liderada por niños”, siguiendo a Kellett (2005ª, 2011), quien ha trabajado mucho
para promover esa idea de “child-led research”, específicamente con niños de
Primaria (middle school). Los motivos que nos han llevado a ello son los
siguientes:
• “Investigación Inclusiva” se suele asociar a trabajos relacionados con

dificultades en el aprendizaje y los llamados “disability studies”, como vemos
en el trabajo de Walmsley and Johnson (2003); nosotros trabajamos con
todos los niños y niñas de un centro ordinario;
• “Collaborative Research” suele ser utilizado para referirse a colaboraciones
entre partners de igual estatus o entre universidades y partners
empresariales, lo que refleja una idea de participación diferente a la nuestra
(Nind, 2014);
• “Investigación-Acción” no tiene por qué incluir elementos participativos
(Kemmis y McTaggart, 2005), la nuestra intencionalmente sí lo hace;
• “Investigación-Acción-Participativa” (PAR): en ella hay un mayor énfasis en
ver a la gente como agentes de cambio (Cahill, 2007). Para Byrne et al.
(2009) la IP tiene un elemento de hacer cosas de un modo más participativo
por una razón: la transformación social, el cambio (Durham Community
Research Team, 2011; ICPHR, 2013). Pero frente a la investigación-acción-
participativa, en la IP el cambio social está asociado al proceso, al cómo se
produce el conocimiento. Nosotros estamos con Nind (2014) cuando
considera que el cambio social asociado a una investigación como la nuestra
tiene que ver sobre todo con hacer de la investigación un diálogo, en el
292
trabajo conjunto de investigadores profesionales y los niños, para

beneficiarse mutuamente de las perspectivas de cada uno de ellos. Lo central
es el intercambio de experiencias, de conocimientos y el trabajo conjunto. La
nuestra es por lo tanto una investigación a caballo entre la investigación-
acción-participativa y la investigación participativa.
• CBPR se basa en un concepto de comunidad que no siempre casa bien a
través de las diferentes culturas y lenguajes (Springett et al., 2011). Además,
si bien nuestra investigación tiene su origen en CBPR nuestro foco es la
escuela y no la comunidad completa.
• “Emancipatory Research”, el proceso de investigación está frecuentemente
politizado, utilizado en términos de empoderar a la gente y combatir la
opresión social; los investigadores laicos controlan los recursos, tienen la
propiedad sobre el problema de investigación y deciden qué es aceptable y
qué no lo es en todo el proceso de investigación. Para Oliver, la investigación
emancipatoria es el ideal, mientras que la IP y la investigación-acción es lo
que se hace cuando aquella no puede ser realizable, por lo que ofrecen una
“limitada visión de lo posible” (Oliver, 1997:26) y suponen el mantenimiento o
reforzamiento del status quo. Heron (1996) considera que en la IP se
involucra productivamente a los “informantes”, mientras que en la
investigación emancipatoria los informantes son empoderados mediante su
iniciación y su colaboración durante todo el diseño de investigación y los
valores inherentes al mismo. Los investigadores laicos no sólo participan
durante todo el proceso, sino que lo controlan (French and Swain, 1997).
Algunos investigadores llegan incluso a situarse en una posición más radical
y consideran que la investigación sobre personas con discapacidad, por
ejemplo, debería ser llevada a cabo únicamente por personas con
discapacidad. Los investigadores emancipatorios pueden ser considerados
también como “activistas” (Kiernan, 1999) y agentes de cambio, mucho más
de lo que son los investigadores participativos. Nuestra investigación, sin
embargo, no es estrictamente emancipatoria, sino que más bien está en la
línea de “child-led research”, donde de nuevo aparece la idea de propiedad y
control, pero los adultos (investigadores académicos y los profesores) hemos
sido los que argumentamos y facilitamos que los niños ocupen esferas de
control en la investigación, en lugar de que sean los propios niños los que
293
reclamen este lugar como la posición que les corresponde en el proceso de

generación de conocimientos sobre ellos mismos.
6.2 UN PROCESO CICLICO A 3 NIVELES
En el caso concreto del C.E.I.P. do Foxo se articuló un proceso cíclico (con

retorno) en 5 momentos, que se gestó desde el nivel inter-centros (donde
se eligieron el tema y las cuestiones de estudio); se desarrolló posteriormente
la actividad de Fotovoz en la institución escolar (nivel intra-centro); volvió de
nuevo al nivel inter-centros, en el que se analiza y propone una idea concreta
sobre la participación en todos los colegios participantes; dio un salto
al nivel local (a través de la exposición interactiva “La Escuela vista por los
Niños”), para finalmente retornar al nivel intra-centro en el que se diseñan e
inician los planes de mejora (Figura 27).
1
inter-centro
5 2
intra-centro intra-centro
4 3
local inter-centro
Figura 27: Proceso cíclico y en 3 niveles del proyecto Fotovoz en AEI.
Ofrecemos a continuación el resumen de cada uno de estos 5 momentos. El

detalle de cada sesión puede verse en Anexos.
294
6.2.1 Nivel inter-centros: Arranca Fotovoz.
Como avanzamos en el capítulo 1, el proyecto Fotovoz se originó cuando todos

los centros participantes tomaron la decisión conjunta de iniciar el proceso de
Fotovoz como una actividad inter-centros y local en la comarca. Es decir, el
proyecto surge como una actividad de la red de centros y local que parte de la
idea compartida en los centros de buscar vías de comunicación alternativas
entre escuelas y de la necesidad de mostrar a la comunidad el trabajo local.
Esto implicaba determinar las fases a seguir así como acordar un título
representativo de la actividad.
Sesión 0 (13 marzo 2012): Planteamiento de la actividad inter-centros y

local
4h. de duración
Participantes: más de 30 profesores, orientadores y miembros de los equipos
directivos de los 6 centros participantes en AEI.
Facilitadores: miembros del equipo AEI de la Universidad.
La estructura de trabajo seguida en esta ocasión fue la habitual de nuestras
reuniones inter-centros:
a) tiempos en gran grupo, en los que cada centro da cuenta y discute con los
compañeros de los otros centros, los planes y proyectos en los que están
implicados;
b) tiempos en grupos medianos (en torno a 10-12 personas) en los que se
discute, reflexiona, y se diseñan proyectos conjuntos de la red inter-escolar.
Estos grupos medianos se forman siempre con profesores de distintos
centros y se guían en su metodología de trabajo por la dinámica colaborativa
e interactiva de las comunidades de prácticas, siendo en este caso el tipo de
agrupamientos que forman, similar al de las constelaciones de Wenger
(2001).
Así pues, organizados por mesas de trabajo inter-centros moderadas por

miembros del equipo de la Universidad, los asistentes debatieron en torno a las
acciones a tomar conjuntamente durante el último cuatrimestre del curso 2011-
295
12. La propuesta de trabajo sobre la participación en los centros surgió

espontáneamente y pronto monopolizó la reunión. Algunas de las intervenciones
de los asistentes evidencian la preocupación en torno al tema:
Sobre el concepto de participación en sí:
- “Habrá que definir primero qué es participar en la escuela”

- “¿Pero cuántos modos de participar existen?”
Sobre el papel de los niños en la participación educativa:
- “Participar también tiene que ser cosa de los niños”

- “Ya consultamos muchas cosas con ellos, pero la verdad es que no se cuenta con
ellos para hacer los grandes cambios en el cole”
- “En todos los colegios se ha avanzado mucho en la participación de las familias, pero
¿y la de los propios niños?”
- “Los niños se resisten a participar muchas veces, les da pereza, no lo ven como un
derecho importante. Porque también incluye obligaciones y mayor carga de trabajo y
responsabilidad”
- “¿Hasta dónde llegan los límites de la participación de los niños?”
- ¿Cuáles son los mitos y las realidades de la participación infantil?”
- “¿Qué técnicas y dinámicas permiten iniciar en la participación a los niños?, ¿cuáles
son las más atractivas, motivadoras y creativas?”
- “La participación de los niños en las escuelas, es una farsa? ¿o hay más espacio para
la participación de lo que creemos?, ¿es un “cisne negro” 1 en el colegio?”
- ¿Deben y pueden estar involucrados en la participación todos los niños, o sólo los de
mayor edad?
Sobre lo que piensan los niños en cuanto a la participación:
- “¿Realmente sabemos si los niños quieren participar más de lo que lo hacen ya?”
- “No sabemos en qué les gustaría participar y en qué no les gustaría hacerlo”
Sobre el papel del profesor:
1 Un “cisne negro” es un hecho improbable, impredecible y de consecuencias imprevisibles.

La teoría del Cisne Negro o teoría de los Eventos del Cisne Negro ha sido desarrollada por el
profesor Nassim Nicholas Taleb en su obra “El cisne negro: el impacto de lo altamente
improbable” (2008).
296
- “¿Cuál es el papel del adulto, de nosotras mismas como profesoras, en los procesos
de participación infantil?”
- “¿Debemos obligar a los niños a participar si ellos no quieren hacerlo?”
Sobre los cambios que generaría la participación de los escolares:
- “¿Cuáles son los beneficios y los inconvenientes?”

- “Fomentar la participación, de acuerdo, hagámoslo, pero a qué cambios nos obliga en
los centros? Habría que hacer cambios formales, en la documentación oficial del
centro, organizativos…”
- “La participación, ¿ha demostrado ser realmente eficaz para mejorar las escuelas?
¿en qué ha mejorado la escuela?”
(Fragmentos de los diálogos con los profesores en torno a la participación (Fuente: Diario de
campo de la investigadora de la Universidad y acta de la reunión inter-centros del 13 de marzo
de 2012)
Tras el debate por grupos se hizo una puesta en común que dio lugar a que los
centros finalmente tomasen la decisión de trabajar conjuntamente en procesos
que permitiesen en primer lugar conocer cómo es el statu quo de la participación
escolar de los niños desde el punto de vista de los propios niños y, en segundo
lugar, partir de ese diagnóstico para establecer junto con los estudiantes planes
de mejora en cada centro y, en lo posible, en la comunidad local.
Una vez decidida la temática (la participación escolar vista por los niños), en esa
misma sesión los centros discutieron la metodología a seguir. El grupo de la
Universidad intervino para plantear y someter a debate algunas propuestas
metodológicas de la investigación participativa que se sigue en el proyecto AEI.
Se revisaron algunas metodologías que mejor la caracterizan y se discutieron
cuáles eran las que mejor se adaptan cuando queremos que los niños sean los
protagonistas de un proceso investigador. Siguiendo la misma dinámica que en
la primera parte de la sesión, los centros optaron por la metodología Fotovoz. Se
acordó que los niños y las niñas de los centros participantes fotografiarían y
textualizarían 4 situaciones o ambientes: en qué lugares no pueden participar; en
qué lugares sí pueden participar; en qué lugares no pueden participar pero les
gustaría poder hacerlo y en qué lugares no les gusta participar.
297
Los motivos que llevaron al grupo inter-centros de AEI a elegir este proyecto
fueron los siguientes:
Representar el sentir colectivo de los escolares de A Estrada sobre la idea

de participación en los centros.
• Los profesores y profesoras asistentes a la reunión inter-centros
sentían que todavía había muchas barreras para la participación de los
alumnos y querían conocer cuál era la visión de los niños al respecto.
• Comunicaron su deseo de establecer redes y canales de comunicación
entre los distintos centros, el intercambio de experiencias, el análisis
conjunto y la búsqueda de puntos comunes sobre los que articular
actuaciones consensuadas que favoreciesen el desarrollo de una
mayor y más auténtica participación de los escolares.
La necesidad de buscar vías de comunicación alternativas entre escuelas,

más creativas y eficaces para resolver problemas complejos, como es el de
la participación.
• Se eligió la metodología Fotovoz por su gran poder creativo y
transformador y por su capacidad de empoderar a los niños. Los niños
fotógrafos pueden capturar información valiosa sobre su propia visión
de la participación y dialogar de manera crítica sobre lo que han
retratado.
Mostrar a la comunidad local de A Estrada el trabajo que se desarrolla en

los centros, pero invitándola a participar en el proyecto.
• Los centros no sólo pretendían representar el sentir colectivo de los
escolares sobre la idea de participación, sino también la visión de la
comunidad local (familias, representantes del ayuntamiento, comercio,
empresas, asociaciones...).
Evaluar para mejorar los colegios

• Analizar los datos obtenidos para establecer la línea base sobre la que
298
clasificar e identificar temas prioritarios para la mejora de la

participación de los alumnos en el centro, y también como escuelas
pertenecientes a una comunidad más amplia.
Ensayar fórmulas de investigación participativa

• Con los niños como co-investigadores, no como meros informantes.
• No sólo para evaluar la situación, sino también para mejorarla.
• Ensayar nuevas formas de hacer Ciencia: ciencia colegiada, ciencia
para mejorar su colegio y su vida.
En otra sesión inter-centros posterior se llevó a cabo el primer taller de 1h.30 min.
de duración sobre introducción a Fotovoz, impartido por miembros del equipo de
investigación de la Universidad. Con apoyo de material multimedia, que se adaptó
in situ para contextualizarlo al proyecto concreto Fotovoz sobre Participación, el
desarrollo del taller se hizo según la propuesta de Kaplan (2007) y se trabajaron
los siguientes contenidos:
• Conocer Fotovoz: qué es, sentido… (acceso a materiales, lecturas,
ejemplos, etc.)
• Identificar claramente el tema de estudio: “la participación del alumnado en
la escuela” con ojos de niño.
• Discutir y planificar la puesta en marcha: pasos, metas, recursos
necesarios…
• Identificación de barreras o dificultades. Formas de afrontarlas.
• Cuestiones de ética y privacidad. El consentimiento informado de padres
y alumnado (para fotografiar y ser fotografiados).
Finalmente, se perfiló el esquema de trabajo a seguir en los 3 escenarios de

trabajo (intra-centro, inter-centros y local) y se consensuó el título del proyecto:
“A escola vista polos nenos”. Se acordaron también las fases comunes del
proceso y finalmente cada centro empezó a bocetar las fases y temporalización
que se debían llevar a cabo para su desarrollo, que más tarde (fase intra-centro)
terminaría de detallar y diseñar. En la sesión inter-centros se desarrolló por lo
tanto un proceso de acción-reflexión sobre las fases o momentos del proyecto de
299
investigación participativa según Nind (2014):
• Planificación del marco para el proceso de la investigación sobre

Participación:
o identificación de los objetivos
o identificación de los participantes
o establecer la estrategia general
o clarificar los valores de los participantes
o identificar la cuestión o cuestiones de investigación
o establecer indicadores
• Decisión sobre cómo recoger la información: de manera colaborativa y

mediante fotografías textualizadas.
• Decisión sobre cómo analizar los datos: conjuntamente con los niños.
• Decisión sobre cómo documentar, realizar informes, compartir y divulgar
la información. Se insistió a los centros en la conveniencia de documentar
bien toda la información desde el comienzo del proyecto a fin de presentar
una foto “holística” de todo el proceso. Como ya hemos visto en páginas
anteriores, la transparencia es lo que garantizará la validez de la
investigación participativa. Los centros acordaron una diseminación de los
resultados diferente a la habitual en los formatos académicos
tradicionales para llegar a toda la comunidad local y responder a las
necesidades de los niños. Ello supondría el empleo de informes con un
estilo más visual y sonoro (en formatos multimedia, exhibición local,
exposición rotatoria por los centros, etc.), empleando el gallego, con
criterios de usabilidad y accesibilidad, para estimular el análisis en grupo
y la discusión (Nind y Vinha, 2012; Parrilla, 2010). También se destacó la
importancia de reconocer en lo posible a los niños la co-autoría de los
materiales que se generen. Finalmente, se decidió asegurar la mayor
difusión posible al proyecto al público en general, a través de los medios
de comunicación.
El resumen de las acciones llevadas a cabo en este primer momento se presenta

en la Figura 28:
300
Idea compartida en las 6 escuelas participantes en AEI : conocer el

sentir infantil sobre la particiación en los centros. También buscar
vías de comunicación alternativas entre centros y necesidad de
mostrar a la comunidad el trabajo local.
Decisión conjunta: iniciar un proceso Fotovoz como una actividad inter-

centros y local en la comarca.
Se determinan las fases a seguir y se acuerda el título de “A escola vista

polos nenos”
Taller sobre metodología Fotovoz (1h30min.), impartido por miembros

del equipo de investigación de la Universidad.
Cada centro: bocetó las fases y temporalización que se debían llevar a

cabo para su desarrollo en el nivel intra-centro.
Figura 28: Acciones llevadas a cabo en la 1ª sesión inter-centros del Proyecto Fotovoz “A
escola vista polos nenos”.
“Aquella sesión inter-centros fue muy fluida. Qué rápido nos pusimos de acuerdo, creo que fue
la que mejor funcionó de todas. Probablemente porque Fotovoz era algo nuevo para nosotros y
porque sabíamos que el formato iba a gustar mucho a los niños. Las fases eran difíciles de
recordar, tuvimos que volver al Power Point que nos presentasteis varias veces. Parecía fácil
aquel día, pero después comprobamos que no se trataba de que los niños hiciesen unas fotitos
y listo, lo que se trabajó después con ellas fue increíble. Y dio mucho trabajo. A todos.”
(Coordinadora AEI. Extracto de entrevista grupal semi-estructurada con el profesorado del día
13 de marzo)
“La demanda del proyecto debería haber surgido de los niños, pero surge de sus profesores en
una reunión inter-centros. Los adultos hemos tratado de no interferir demasiado, pero al igual
que ocurre en otras investigaciones que he revisado sobre proyectos Fotovoz con niños y
jóvenes, quizás la nuestra tampoco sea una investigación auténticamente participativa…”
(Investigadora de la Universidad, extracto del diario de campo de 24 de junio, evaluación final)
301
6.2.2 Nivel intra-centro: El proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
La siguiente sesión del proyecto tuvo lugar en el C.E.I.P. do Foxo. Comenzó con
una reunión del grupo de trabajo con profesores para dinamizar y desarrollar el
proyecto Fotovoz en la escuela. Dicho grupo, como indicamos en el capítulo
anterior, se venía reuniendo durante el curso 2011-12 con una periodicidad
quincenal la mayor parte de las ocasiones. Pero Fotovoz exigió más esfuerzo
extra. En total se dedicaron a Fotovoz 9 sesiones de trabajo con los profesores
en horario de tarde, de marzo a junio, de aproximadamente 4h. de duración cada
una (36h. de trabajo en total, aproximadamente). Como es habitual, esta forma
de trabajo incluye en cada nueva sesión la discusión y puesta en común de las
actividades realizadas por los profesores y los niños durante el proceso Fotovoz.
Además, se organizaron talleres y otras actividades con los profesores del grupo
de trabajo, la coordinadora AEI y con todo el claustro docente.
Paralelamente se llevó a cabo el proceso Fotovoz en 13 sesiones de trabajo con

los niños como co-investigadores. A través de la fotografía se buscaba que
tomasen la palabra para exponer su visión conjunta de la escuela y de la
participación en la misma. En esta fase se hicieron fotos y otras actividades
(talleres, grupos de discusión, votaciones, asambleas…) sobre la cuestión de la
participación. El resultado final fue un repositorio de imágenes textualizadas
consensuado por todo el colegio con formato final de gran mural de centro.
Presentamos a continuación las sesiones de trabajo de esta fase intra-centro:
1ª Sesión intra-centro (19 marzo): taller “Fotovoz a fondo. Fotovoz en la

escuela”.
4h. de duración.
Participantes: los 8 profesores del grupo de trabajo de AEI en el C.E.I.P. do Foxo.
Facilitadoras: la coordinadora de AEI y la investigadora de la Universidad.
Esta sesión se dedicó al desarrolló el taller “Fotovoz a fondo. Fotovoz en la

escuela”, que fue impartido por la coordinadora de AEI en el centro y la
investigadora de la Universidad. En el taller se aclararon cuestiones que habían
302
quedado en el aire durante la sesión inter-centros y se profundizó más en dicha

metodología. Se trabajó con material multimedia y se analizaron algunos de los
proyectos Fotovoz desarrollados con niños (Kaplan, 2007). Los contenidos del
taller fueron los siguientes:
• Revisión de los pasos de la metodología Fotovoz, según Wang (1999, 2006).

• El alumno como co-investigador en Fotovoz:
o Definición del rol de los alumnos como miembros activos del grupo de
trabajo Fotovoz.
o Revisión de las condiciones de participación de los niños en los
procesos de investigación.
o Qué es participación auténtica y qué no lo es. Indicadores de
participación genuina de los alumnos en el proceso Fotovoz.
• Definición del rol de los profesores, orientadora e investigadora de la
Universidad: facilitadores del proceso Fotovoz.
• Cuestiones éticas y de privacidad. Información y difusión a las familias y el
tema de los permisos. En este punto, es importante señalar que Fotovoz tuvo
categoría de proyecto de centro con participación del AMPA, que se
aprobaría en sesión de Claustro y sería presentado en la siguiente sesión
del Consejo Escolar. Por todo ello, desde el equipo directivo se consideró
que no era necesario solicitar consentimiento informado a las familias para
su realización. Sí se informaría de la actividad mediante nota a las familias,
algo que gestionaría el AMPA, y se pediría consentimiento a los niños para
fotografiar y ser fotografiados.
• Los medios y recursos necesarios. Se acordó utilizar únicamente material
disponible en el centro por cuestiones de eficacia y normalización. Los
dispositivos de obtención de fotografías debían ser digitales, por las
siguientes razones:
a) eficacia de tiempo: estos dispositivos permitían a los niños ver
inmediatamente sus fotografías, eliminando el lento proceso de
revelación e impresión. De esta forma, en el mismo día en que las
imágenes eran captadas, podían ser discutidas en las sesiones de
diálogo en grupo;
b) coherencia metodológica: puesto que “la mayoría de los niños del
303
C.E.I.P. do Foxo son nativos digitales” (tal y como consta en el Plan

TIC del centro), es importante para ellos utilizar herramientas y
dispositivos digitales disponibles, en la mayoría de los casos, en sus
vidas cotidianas.
Los medios tecnológicos que se emplearían en el proceso Fotovoz fueron: 3

cámaras de fotos digitales, 2 tablets, 2 smartphones, 1 PC, 1 portátil,
impresora a color, cañón de proyección y Pizarra Digital Interactiva. El
software utilizado, Word, Power Point, Paint y Tagxedo para trabajar con las
fotos y los textos. También se utilizó el servidor del colegio y Dropbox para
almacenar y compartir toda la información y, como decíamos, las
herramientas de apoyo virtual que la Red CIES puso a disposición del
proyecto. Además, se realizaron 3 videoconferencias a través de FaceTime
(para iPhone) entre la coordinadora AEI en el centro y la investigadora de la
Universidad para solventar cuestiones sobre la marcha.
• Planificación de la evaluación del proceso y de sus resultados. Se acordó

que sería procesual y final y se contaría en lo posible con la participación de
los niños como evaluadores.
2ª sesión intra-centro (20 marzo): presentación del proyecto al Claustro y

entrega de dossier de materiales.
1h. de duración.
Participantes: todo el Claustro de profesores del C.E.I.P. do Foxo (17
profesores).
En esta sesión, la directora informó sobre el “Diagnóstico de la participación en
el centro. Lo que dicen los adultos y la documentación oficial del centro”.
También presentó el proyecto “A escola vista polos nenos” para su aprobación
como actividad de centro y clarificación de las sesiones de trabajo. En previsión
de la gran expectación que sin duda se crearía en el alumnado hacia la
metodología Fotovoz y el empleo de dispositivos digitales, y a fin de que ningún
niño se sintiese menos protagonista que el resto, el Claustro acordó que todo el
alumnado del centro fotografiaría situaciones de participación referidas a los 4
escenarios propuestos, si bien tan sólo se considerarían como evidencias para
304
el proyecto las imágenes textualizadas por 6 grupos de niños (en total, 18 niños).
La complejidad de un proceso Fotovoz riguroso impedía que se pudiese trabajar
con todas las fotos obtenidas por todos los escolares del centro.
“Sería más interesante que todos los niños del colegio hiciesen las fotos, pero gestionar los
grupos y sobre todo la información que éstos generen es del todo imposible a estas alturas de
curso, o es imposible en cualquier momento del curso… Demasiado esfuerzo, podríamos “morir
de éxito”…. (Investigadora de la Universidad, extracto del diario de campo del día 20 de marzo)
Se acordó también gratificar la participación de todo el alumnado con un diploma

acreditativo de su participación como co-investigadores.
En esta reunión la directora presentó al profesorado un dosier digital de

materiales sobre Fotovoz y participación infantil confeccionado por la
investigadora de la Universidad y que quedó a disposición del profesorado en el
repositorio de materiales del centro. Se elaboró con la intención de que fuesen
inspiradores de las actividades a realizar en las siguientes sesiones de trabajo
con alumnos. Hay que tener en cuenta que 7 de estos profesores no pertenecen
al grupo de trabajo y por lo tanto no habían participado en las dos sesiones
anteriores, ni tampoco son usuarios de las herramientas de apoyo virtuales
ofrecidas por la red CIES y AEI. Este dosier incluía:
a) Materiales sobre participación infantil

• Documento “Mitos y realidades de la participación infantil”, adaptado de la
guía “Participar también es cosa de niños. Guía didáctica para el
profesorado” de la Genalitat de Valencia y publicada en la web de
Savethechildren 2 (Ver Anexos).
• Listado de juegos, técnicas y dinámicas que permiten iniciar en la
participación a los niños y que podrían servir de modelo para desarrollar
las actividades propuestas en las sesiones de trabajo con los niños. Estos
materiales eran una adaptación de: a) un taller de Hart sobre participación
de los niños en la escuela y en la comunidad, publicado en la web de
2 http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/81/guiaparticipacionvalencia.pdf
305
Colombiaaprende 3 y b) la guía “Participar también es cosa de niños. Guía

didáctica para el profesorado” de la Generalitat de Valencia.
b) Materiales sobre Investigación Participativa con Niños y Metodología
Fotovoz:
• Esquema-resumen sobre Investigación Participativa con Niños. El niño
como co-investigador y el rol de los adultos.
• Esquema-resumen de la metodología Fotovoz (adaptado de Wang, 2006)
(Ver Anexos)
• Multimedia desarrollado por el grupo de la Universidad sobre el proceso
Fotovoz presentado en la sesión inter-centros (Ver Anexos).
c) Varias guías prácticas y manuales sobre Fotovoz:
• Kaplan, I. (2007). Learning From Learners –Engagement and Participation
through Photography. The University of Manchester.
• Lyrintzis, M.: Photovoice. Social Change Through Photography. John

Humphrey Centre for Peace and Human Rights, Canadá 4.
• Miles, S., Kaplan, I. y Howes, A. (2005). Using Participatory Image Based

Research to Inform Teaching and Learning about Inclusion in
Education. Case-Studies. CEEBL-Supported Projects, 6, 79-90 5.
• Palibroda, B.; Krieg, B.; Murdock, L. y Havelock, J. (2009). A practical

guide to Photovoice: sharing pictures, telling stories and changing
communities. Prairie Women’s Health Centre of Excellence (PWHCE),
Canadá 6.
• Photovoice.org: The PhotoVoice Manual. A guide to designing and

running participatory photography projects. Photovoice.org 7
d) Guía para la utilización de las 2 herramientas virtuales generadas desde el

grupo CIES para apoyar a los centros y profesores de AEI durante todo el
proceso Fotovoz:
• Twitter: Red CIES (@RedCIES) | Twitter
• Foro: www.redcies.uvigo.es
3 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-346050_recurso_4.pdf
4 http://www.jhcentre.org/resources-training/educational-resources
5 http://www.ceebl.manchester.ac.uk/projects/casestudies/1.pdf
6 http://www.pwhce.ca/photovoice/pdf/Photovoice_Manual.pdf
7 http://www.photovoice.org/wp-content/uploads/2014/09/PV_Manual.pdf
306
“No hemos utilizado Twitter, y el foro sólo al principio. Pero el resto de materiales nos ha venido
muy bien, para este proyecto y otros que hagamos en el futuro. Me gusta mucho el material de
Kaplan y el de Photovoice, habría que traducirlos al gallego o castellano” (Profesora, extracto de
la entrevista grupal semiestructurada del 24 de junio, evaluación final)
3ª sesión intra-centro (21 marzo): Presentación al AMPA

1h. de duración.
Participantes: 15 miembros del AMPA. En esta sesión, la presidenta informó
sobre el “Diagnóstico de la participación en el centro. Lo que dicen los adultos y
la documentación oficial del centro”. También se presentó el esquema del
proyecto Fotovoz “A escola vista polos nenos” y se acordó colaborar con el
centro en su desarrollo.
“A las familias les pareció interesante y divertido. Los padres no están preocupados por el tema
de la privacidad, esto es una actividad del cole. Preguntaron si los niños tienen que traer cámaras
o teléfonos móviles, las familias prefieren no tener que hacerlo. Les hemos dicho que no hace
falta, que todo se haría con el material del cole. Lo de la exposición local les parece una buena
idea, colaborarán asistiendo y seguro que alguna familia puede ayudar en el montaje” (Presidenta
del AMPA, extracto de la entrevista individual semi-estructurada del día 21 de marzo)
4ª sesión intra-centro (21 marzo): Presentación al Consejo Escolar

15 min. de duración.
Participantes: miembros del Consejo Escolar del C.E.I.P. do Foxo.
En esta sesión del Consejo la directora informó sobre el “Diagnóstico de la
participación en el centro. Lo que dicen los adultos y la documentación oficial del
centro”. También presentó el esquema del proyecto Fotovoz, se informó del
proceso a seguir, las metas, los objetivos y la temporalización y se solicitó la
colaboración del Consejo.
“No hubo problemas en el Consejo Escolar, como era previsible. Creo que a todos les pareció
buena idea que se contase con los niños para mejorar O Foxo. Me parece importante llevar estas
cuestiones al Consejo. Así a la actividad se le reconoce la importancia que merece. Además es
importante que el Consejo conozca proyectos de este tipo. Si el Consejo está trabajando por
mejorar la calidad del centro es justo que conozca que también lo estamos haciendo de manera
peculiar, un tanto original, con fotos que sacan los niños” (Directora, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada del 21 de junio, evaluación final)
307
5ª sesión intra-centro (22 marzo): Trabajando con los niños la

Participación.
1h. de duración aproximadamente, en función de los grupos.
Participantes: todos los profesores del centro, equipo directivo y orientadora,
todos los niños y niñas del centro (110 aproximadamente). Facilitadora: la
investigadora de la Universidad.
En esta sesión los profesores, en cada aula, llevaron a cabo actividades sobre
la participación de los niños en la vida del centro a lo largo de la jornada escolar.
Se escuchó la idea que los niños tienen de la participación en general y en el
centro en particular y se les invitó a identificar y describir las 4 dimensiones o
momentos diferentes en la vida del centro (a saber: en qué lugares no pueden
participar; en qué lugares sí pueden participar; en qué lugares no pueden
participar pero les gustaría poder hacerlo y en qué lugares no les gusta
participar). Cada profesor trabajó libremente el tema con su grupo de alumnos,
con las siguientes condiciones:
• No dirigir o “contaminar” la mirada de los niños hacia aspectos concretos
de la participación (Kaplan, 2007).
• Discutir con los alumnos a qué hace referencia la participación y en qué
ámbitos puede darse (en el aprendizaje en el aula, en las normas del
centro, en las actividades extraescolares…)
• Los niños tenían que identificar en qué les gusta o no participar (dónde
sienten que participan, dónde consideran que están excluidos, quiénes
participan más y quiénes no -profesores, ellos, el personal de limpieza…)
• Los alumnos tratarían de identificar en qué les gustaría participar y no
pueden, y qué aportarían si pudieran participar en esas situaciones que
no son accesibles para ellos.
En educación infantil y primer ciclo de Primaria se realizaron asambleas y con

los niños de 3º a 6º curso se establecieron otras dinámicas, como lluvia de ideas
y nubes de palabras colaborativas, actividades de expresión artística, debates y
foto-elicitación, que podemos ver en Anexos.
308
 (sobre el debate desarrollado en 5º de Primaria) “La profesora “pactó” previamente con

los alumnos las normas concretas de organización, evitando las imposiciones
unilaterales. Habían hecho muchos debates en clase pero recordó de nuevo las normas.
La profesora se limitó a la organización y orientación general del debate, sin participar
activamente en él con sus opiniones. No obstante, animaba el debate cuando éste
decaía, introduciendo elementos nuevos (preguntas, datos, etc.) que lo avivaban. El
coloquio final fue imprescindible en busca de conclusiones aceptadas por la gran
mayoría. De esta forma, la actividad cumplió también una importante misión en la
educación para el conflicto” (extracto del diario de campo de la investigadora de la
Universidad del día 22 de marzo)
 (sobre la actividad de foto-elicitación desarrollada en 6º de Primaria) “Además de valorar
la creatividad, la profesora tuvo en cuenta si los alumnos habían sabido expresar sus
inquietudes a través de las imágenes, así como la sensibilización de los estudiantes
sobre los temas que iban surgiendo sobre la participación” (extracto del diario de campo
de la investigadora de la Universidad del día 22 de marzo).
Durante el desarrollo de estas actividades, los niños dialogaron y trabajaron

sobre las cuestiones fundamentales de la participación: su alcance y significado,
dónde participar (espacios y canales de participación), cómo participar y el para
qué de la participación:
 “Lo de participación debe estar de moda. Yo la palabra “participar” la escucho en todas

partes. Es como moderno, o algo así” (niño de 4º de Primaria, extracto del grupo de
discusión de la sesión del 22 de marzo)
 “A mí sí me gusta participar, pero si sirve para algo. Para algo bueno, quiero decir” (niño
de 5º de Primaria, extracto del grupo de discusión del 22 de marzo)
 “Podemos participar en las cosas de niños, en las de los padres no tanto (…). Participar
en las cosas de niños nos gusta, en algunas cosas de los mayores también, pero en
otras no (…). Por ejemplo, a mí no me gustaría trabajar o tener que limpiar la casa, y sí
me gustaría participar en lo de salir por ahí de marcha por la noche o ver la tele hasta
tarde o tener un móvil para mí sólo” (niño de 4º de Primaria, extracto del grupo de
discusión de la sesión del 22 de marzo)
 “¿Participar? ¡Depende! Yo no quiero participar en cosas que no me gusta o que me dan
miedo. O que son de muy mayores o de bebés” (niña de 6º de Infantil, extracto del grupo
de discusión de la sesión del 22 de marzo)
 “Yo sólo participo si quiero, en lo que quiero. Que no me obliguen mucho, porque sino
no quiero participar (...). Si participar es obligatorio, ya no es participar, es otra cosa muy
distinta que no me gusta tanto” (niña de 5º de Primaria, extracto del grupo de discusión
la sesión del 22 de marzo)
309
En general los niños se mostraron satisfechos con las actividades de esta sesión.
Valoraron mejor aquellas que requirieron de dispositivos tecnológicos para su
realización (Tagxedo, cámaras de fotos y tablets):
 “Lo que más me gustó fue hacer la nube de palabras. Queda muy bien en la clase y es
muy fácil de hacer. Yo las había visto por ahí en carteles, pero nunca las habíamos hecho
en el cole” (niña de 4º de Primaria, extracto del grupo de discusión de la sesión del 22
de marzo).
 “Fue divertido hacer fotos en clase y luego hablar sobre ellas. Tuvimos poco tiempo para
hacer las fotos, pero las hubo muy buenas. Luego las tuvimos que borrar, fue una pena
porque algunas eran superdivertidas” (niño de 4º de Primaria, extracto del grupo de
discusión de la sesión del 22 de marzo).
Los profesores ofrecieron también una visión positiva de las actividades

desarrolladas en las aulas:
 “Es interesante aquí la creación artística en sí misma, los niños han hecho cosas muy
creativas. Pero yo debía valorar aún más la oportunidad de reflexionar sobre la
participación (…). Tenía que hacer un reparto de tareas respetando los gustos y aficiones
de todos los niños. Pero el formato que eligieron algunos no se adaptó tan bien (…) a la
temática de la participación en el sentido de que no podían expresar todas las situaciones
de participación/no participación que quería trabajar con los niños. Por ejemplo, con las
actividades de modelado o escultura se representaron aspectos parciales de la
participación, mientras que los niños que eligieron hacer un cómic o un cartel nos dieron
una información más completa de lo que entendían por participar. Esa es la sensación
que tengo (...). Recogí todos los materiales para una futura exposición en el centro”
(tutora de 3º de Primaria, extracto del grupo de discusión de la sesión del 22 de marzo).
 (sobre la realización de la nube de palabras colaborativa sobre “Participación”) “Las
propuestas de los alumnos debían surgir de manera espontánea, era importante que yo
no les diese pistas. Me gustó la dinámica y a ellos también, una nube de palabras es
muy visual y se hace rápidamente. Es muy fácil la herramienta. Nos gustó mucho, la
vamos a utilizar para otras cosas de la clase” (tutora de 4º de Primaria, extracto del grupo
de discusión de la sesión del 22 de marzo).
 “La técnica del debate como actividad de aprendizaje es utilizada con mucha frecuencia
en todas las aulas de este colegio, así que sus aspectos organizativos resultan conocidos
para el alumnado. Además es una técnica que se adapta muy bien a lo que queremos
conseguir de los niños, que nos comuniquen su idea de participación” (tutora de 5º de
Primaria, extracto del grupo de discusión de la sesión del 22 de marzo).
310
6ª Sesión intra-centro (23 marzo): Confección de un check-list.

4h. de duración.
Participantes: los 8 profesores del grupo de trabajo de AEI en el C.E.I.P. do Foxo.
Facilitadora: la investigadora de la Universidad. El trabajo en esta sesión
consistió en la confección de un check-list de comprobación del proceso Fotovoz
en el C.E.I.P. do Foxo, a modo de protocolo u hoja de ruta a seguir, y que
utilizarían sobre todo los profesores que actuasen de facilitadores (Ver Anexos).
“Realmente a primera vista este listado de tareas y subtareas es como para asustarse y dar
marcha atrás en lo de Fotovoz. Pero luego te das cuenta de que puede ser útil, desde luego
recoge todo o casi todo. Hacerlo también nos ha servido para interiorizar bien todo el proceso,
que tiene su intríngulis si se quiere hacer bien” (profesora, extracto de la entrevista grupal semi-
estructurada, sesión del 23 de marzo)
“Desde luego para los niños no vale, si acaso habría que diseñar uno más sencillo. Si repetimos
Fotovoz habría que hacer un manual sencillo o un check-list más asequible para todos”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada, sesión del 21 de junio, evaluación
final)
7ª y 8ª sesiones intra-centro (26-27 de marzo): Trabajando con los niños su

papel como co-investigadores.
2h. en total, aproximadamente, en función de los grupos.
Participantes: todos los niños y niñas del centro y todos los profesores del centro,
equipo directivo y orientadora. Facilitadora: la investigadora de la Universidad.
La orientadora y la investigadora de la Universidad recogieron evidencias y
apoyaron en el proceso.
En cada aula se llevaron a cabo diferentes actividades cuyos contenidos fueron
los siguientes:
• Presentación del concepto de investigación. Por qué es importante investigar
y cómo se investiga.
• Presentación del concepto de mejora. En qué necesita mejorar el centro y
por qué es importante que los niños participen en el establecimiento de
planes y procesos de cambio.
• La investigación participativa y la investigación para mejorar el colegio.
• El papel de alumno como co-investigador. La responsabilidad del co-
investigador y sus derechos. Lo que puede y no puede hacer un investigador.
311
• Qué significa investigar en grupo. La negociación.

• Cuál es el papel de los adultos en este proceso.
De nuevo cada profesor adaptó los contenidos en función del grupo-clase. En

educación infantil y 1º de Primaria se realizaron asambleas y con los niños de 2º
a 6º curso se establecieron grupos de discusión.
9ª sesión intra-centro (27 de marzo): Iniciando en Fotovoz a todos los niños

del colegio.
2h. de duración total aproximadamente, en función de los grupos.
Participantes: todos los niños y niñas del centro y todos los profesores del centro,
equipo directivo y orientadora. Facilitadoras: la investigadora de la Universidad.
La orientadora y la investigadora de la Universidad recogieron evidencias y
apoyaron en el proceso.
En esta sesión se llevó a cabo un taller en cada aula para explicar de manera
holística el proceso Fotovoz a los niños. Los contenidos de esta sesión, que cada
profesor adaptó en función de las características e intereses de su grupo-clase,
fueron una simplificación de la propuesta ya trabajada con los profesores:
• Presentación de Fotovoz. Cómo investigar con fotografías. Explicación

de algún proyecto Fotovoz realizado por niños de otras escuelas.
• La estructura del proceso Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo.
• Modos de ver o leer las fotografías. “Leer imágenes” (Imagen 1)
aportadas por el profesor o por los propios niños, señalando las distintas
lecturas de la imagen y favoreciendo un enfoque crítico (la imagen no
“habla” por sí misma). Se trabajó en cada grupo con 1 ó 2 fotos siguiendo
la técnica SHOWeD ideada por Wang (1999):
o ¿Qué ves aquí? (“What do we See here?)
o ¿Qué es lo que está pasando? (“ What is really Happening here?”)
o ¿Cómo se relaciona esto con nuestras vidas? (“How does this
relate to Our lives?”)
o ¿Por qué existe o se da esa situación? (“Why does this situation,
concern or strength Exist?”)
o ¿Qué podemos hacer? (“What can we Do about it?”)
312
Si bien en los grupos de Educación Infantil la aplicación de la técnica se apartó

de la idea original de Wang y se prefirió seguir un proceso dialógico menos
estructurado, en la línea de McIntyre (2003), la importancia otorgada al diálogo
y a la lectura crítica y colaborativa de las imágenes siguió prevaleciedo.
Imagen 1. “Leyendo imágenes” en el aula de educación infantil (5 años) durante las

sesiones intra-centro.
• Cómo sacar buenas fotos: el funcionamiento de los dispositivos

fotográficos existentes en el colegio (Tablets, smartphones, cámaras
digitales) y cuestiones de técnica fotográfica (composición y encuadre,
tipos de planos, puntos de vista o ángulos de visión y su significado). La
calidad estética de la imagen no fue una preocupación de la propuesta,
pero sí la mirada que incidía sobre los objetos, las personas y las
situaciones fotografiadas. Incluso en estas sesiones no se presentaban
imágenes o fotógrafos de referencia para no influenciar y direccionar las
miradas y las composiciones visuales de los niños hacia patrones
estéticos ya existentes. Cuando era necesario hablar de planos, ángulos
e iluminación, como componentes que potencian la información visual de
la imagen fotográfica, se presentaban como ejemplos fotografías de los
313
propios niños. Así, eran ellos sus propias influencias.

• Los paseos fotográficos.
o cuestiones organizativas: la ficha de la foto, temporalización,
localizaciones (dónde podemos fotografiar: en todas las
dependencias del colegio -dentro y fuera del edificio- con algunas
excepciones), los 6 grupos de trabajo y sus nombres
o las 4 situaciones o escenarios de participación/no participación
o decisión individual sobre las escenas a fotografiar
• Cuestiones de ética y privacidad:
o responsabilidades de los participantes cuando llevan cámaras
(¿qué tipo de responsabilidad tiene el fotógrafo?)
o cómo respetar la privacidad de los demás (¿podemos tomar fotos
de los demás sin su consentimiento?, pedir permiso global antes
en el aula)
o cómo “devolver” las fotos (una vez hecha la foto solicitar permiso
a los fotografiados para usarla)
o qué se puede y no se puede fotografiar. No se toleran fotos
“degradantes” o que refuercen estereotipos negativos
o Solicitud del consentimiento informado a todos los niños. Para
fotografiar y ser fotografiados.
o La cuestión de la autoría y la propiedad de las imágenes que se
obtengan.
• Las fotos necesitan textualizarse. Siguiendo una adaptación de la
metodología de Wang, 1999:
o Elaboración de descripciones o narrativas de lo visual. El
procedimiento acordado fue el siguiente: los mayores escribirían
sus historias o descripciones y también las que les dictarían los
niños de infantil.
o La negociación de las imágenes y los textos. La puesta en común,
la búsqueda de temas comunes, el diálogo y la co-textualización.
• La confección del mural de centro.
o Las votaciones. Cómo vamos a elegir las fotos que formarán parte
del mural final del centro.
o La técnica del mural.
314
o Pensar en un boceto de mural (Imagen 2).

• La confección del mural local.
o El trabajo con los niños de los demás colegios participantes.
• La exposición local. Cuál va a ser nuestro papel.
• Y a partir del mural, qué. No sólo vamos a describir cómo es la
participación en nuestro colegio. Vamos a diseñar nosotros los planes
para mejorar nuestro colegio.
Imagen 2: Diseñando el mural de centro. Primeros bocetos.
Al finalizar el taller, se revisaron y terminaron de definir las reglas que se seguirán

durante el proceso (cómo se toman las decisiones, quién textualizará las
fotos…). En algunos grupos los alumnos realizaron un panel escrito con las
normas que se colocó en la pared del aula.
A petición del grupo de 6º de Primaria, se constituyó un subgrupo de trabajo

formado por 4 niños (1 de educación infantil y 1 por cada ciclo de primaria) que
mostró a los demás participantes cómo obtener las imágenes y cómo
almacenarlas en el servidor del centro. Esta sesión se llevó a cabo en el salón
de actos, con todos los niños del colegio y tuvo una duración de 30 min. La
orientadora y la profesora coordinadora del proyecto AEI en el centro fueron las
facilitadoras.
315
“¿Y por qué no les enseñamos nosotros a los demás niños cómo hay que sacar las fotos y cómo
se pasan al servidor del cole?. (…)Si yo soy co-investigadora o lo que sea pues entonces eso
significa que también podré mandar algo (...). Eso lo podemos hacer nosotros sin problema, ya
verás qué bien nos entienden los demás” (niña de 6º de Primaria, extracto de grupo de discusión
del día 27 de marzo)
“Pero si estamos hablando de investigación participativa y colaborativa tendremos que contar

con los niños de otras clases, ¿no?” (niña de 6º de Primaria, extracto de grupo de discusión del
día 27 de marzo)
“Podríamos hacer un cursito rápido. Podemos ir clase por clase o que vayan viniendo ellos al
salón de actos. ¡Allí llevamos las cosas y punto!” (niño de 6º de Primaria, extracto de grupo de
discusión del día 27 de marzo)
“A mí sí que me gustó hacer esto. Pero a veces los de Primaria no me dejaban coger la cámara
y yo quería cogerla como ellos, y les dije “tú no mandas” y algunos no me hicieron caso y otros
sí. Siempre abusan un poco porque son los mayores” (niña de 6º de Primaria, extracto de grupo
de discusión del día 27 de marzo, tras el taller impartido por los niños)
“Para mí fue uno de los mejores momentos de todo el trabajo que hicimos. Algunas veces
íbamos por las clases para ayudar a algún niño, pero nunca habíamos dado una clase, o un
taller, o como se llame, a todo el colegio junto (…). Lo de utilizar la cámara lo pillaron bien, todos
tienen cámara o saben sacar fotos pero yo creo que lo de almacenarlas en el servidor lo pillaron
sólo unos pocos, los mayores” (niño de 5º de Primaria, extracto de grupo discusión del 21 de
junio, evaluación final)
“Este mini-taller estuvo bien. Creía que iba a ser un caos y al principio les dije que no. Pero ellos
insistieron en que si estábamos trabajando en investigación participativa pues habría que contar
con ellos en la formación de los demás niños. Pero creo que habría funcionado mejor si el taller
lo dan sólo los niños de 6º; mezclar niños de otros cursos en algo tan breve y así, sin trabajarlo
demasiado previamente… yo creo que al final quien manejó de verdad el cotarro fue (…) (nombre
de la niña de 6º). El pobre (…) (nombre del niño de Ed.Infantil) no metió mucha baza” (profesora
de 6º de Primaria, extracto de entrevista individualizada semi-estructurada, del 27 de marzo)
“Yo creo que el resultado del taller no fue lo importante, que los niños controlen cómo pasar las
fotos al servidor es lo de menos. Lo saben hacer casi todos, pero es que para eso estamos
después los demás. La técnica es lo de menos en todo este proceso Fotovoz, ¿no?. Lo
importante es que los niños de 6º exigieron su derecho de ser escuchados en este punto. Nos
vino bien como aviso a los adultos, ¿qué nos creíamos?. Ellos lo de participar lo tenían bien
interiorizadito… ¡igual más que nosotras!” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-
316
estructurada del 21 de junio, evaluación final)
“Esta fue la primera vez que los niños tomaron verdadera consciencia de su papel en la
investigación. O mejor dicho, la primera vez que los adultos les permitimos participar
genuinamente y los tratamos como iguales. Exigieron pilotar un momento de la formación de los
demás niños, en lugar de hacerlo como siempre los adultos. Pese a las reticencias iniciales de
algún profesor, el taller se llevó a cabo. Estoy segura de que los objetivos originales no se
cumplieron, pues la organización fue un tanto caótica e improvisada y los más pequeños parecían
no enterarse bien y estaban un poco “ausentes”. Pero otros objetivos más importantes sí: los
niños han reclamado su lugar en la investigación (han metaparticipado) y los profesores los han
tratado como iguales” (extracto del diario de campo de la investigadora de la Universidad del 27
de marzo)
10ª sesión intra-centro (27 marzo): Organización de los 6 grupos de niños

co-investigadores.
2h. de duración.
Participantes: todos los niños del centro, todos los profesores, equipo directivo,
orientadora. Facilitadoras: La orientadora y la directora, junto con la
investigadora de la Universidad, recogieron evidencias y apoyaron durante este
proceso (Imagen 3).
En esta sesión se formaron los grupos que se encargarían de obtener las

imágenes: 6 grupos de niños de 3 integrantes cada uno de ellos (18 en total: 9
niñas y 9 niños).
Como ya hemos indicado en páginas anteriores, Conolly (2008) argumenta que

aquellos que están más socialmente excluidos son los que siguen estando
excluidos en la investigación. Es decir, hay niños que son más fáciles de reclutar
como co-investigadores que otros. Esto hace que muchas veces la
heterogeneidad de las voces puede no estar bien representada por unos pocos.
Para que las fotos obtenidas por los grupos fuesen representativas de la visión
de todos los niños del centro, dichos grupos debían ser a su vez representativos
del C.E.I.P. do Foxo. Así, los profesores tuvieron especial cuidado en
confeccionar grupos heterogéneos en edad (de 3 a 12 años), género,
características socio-familiares y nivel competencial (Chio y Fandt, 2007). Para
317
su constitución se recurrió a técnicas diversas (sorteos, votaciones…)

garantizando en todos los grupos la presencia de algún niño en situación o riesgo
de vulnerabilidad. En cada grupo había 1 integrante que era elegido por el
Claustro de profesores por diversos motivos, los otros 2 se sorteaban. El sorteo
o votación se hacía en cada aula y todos los niños creyeron que los 3 integrantes
se elegían por sorteo (Tabla 9).
Para contribuir a que los niños adquirieran status de investigadores, fueran

“credencializados” a lo largo del proceso de investigación (Warren y Boxall,
2009), éstos hicieron señaléctica distintiva para cada grupo. Para identificar cada
grupo los niños eligieron el nombre de una mujer científica cuya trayectoria
profesional e historia de vida era conocida por ellos, pues el proyecto anual de
centro era sobre esa temática:
1- Grupo M. Carmen Porto
2- Grupo Tarsy Carballas
3- Grupo María Wonemburger
4- Grupo Ofelia Rey
5- Grupo Marisol Soengas
6- Grupo M. Ledo
Imagen 3: Facilitando el trabajo de los grupos de trabajo en las sesiones intra-centro y

recogiendo evidencias.
318
Acompañados
GRUPO NIÑO 1 NIÑO 2 NIÑO 3 de adulto-
facilitador
4 años,
(seleccionado
M. Carmen por el
Porto 10 años profesorado): 8 años Sí
“posible
abandono
familiar”
11 años
(seleccionado
Tarsy Carballas por el
6 años 5 años profesorado): Sí
“Explosivo,
iracundo””
4 años
(seleccionado
María por el
Wonemburger profesorado) 7 años 9 años Sí
“problemas
físicos y retraso
generalizado”
8 años
(seleccionado
por el
profesorado):
Ofelia Rey “problemas de
4 años relación con los 6 años No
compañeros,
poco
autocontrol;
alumno muy
inteligente”
7 años
(seleccionado
por el
profesorado):
“alumno
repetidor; el
curso pasado le
Grupo Marisol gustaba
Soengas hacerse el 10 años 5 años No
mayor delante
de los demás;
comenzó este
curso
amilanado,
ahora es líder y
está orgulloso
porque saca
buenas notas””
11 años
(seleccionado
por el
profesorado):
M. Ledo 9 años “le gusta llamar
10 años la atención de No
sus
compañeros;
cierto complejo
sin querer
reconocerlo”
Tabla 9: Grupos de trabajo intra-centro: composición y características. (Nota: para impedir una
posible identificación de los niños en función de los datos ofrecidos por el profesorado, hemos
decidido no especificar su género. Sí podemos informar que en total participaron 9 niñas y 9
niños).
Una vez negociado el conocimiento compartido y que todos los interesados
319
estuvieron de acuerdo en los objetivos de la investigación, este consenso fue

formalmente registrado mediante firma de memorándum o de “contrato”.
“Estoy contento de haber salido elegido. Porque me eligen los compañeros, claro. En la clase
somos pocos y la verdad es que todos nos llevamos bien, pero hombre, siempre te gusta que te
elijan. (…) me dice qué suerte tienes porque te “chupas” las clases y ya le dije, hombre, que esto
va a ser mucho trabajo, si quieres te cambio y haces tú las fotos y luego hablas de ellas. No es
tan fácil como alguno se cree. Además creo que todos van a sacar fotos al final (…). Lo de las
fotos bien, pero lo de hablar de ellas y escribir ya no sé cómo va a ir… Los otros 2 niños del
grupo me caen bien, ya los conocía, aquí nos conocemos todos, no es como en otros colegios
(…). Sí, creo que nos vamos a llevar bien y que vamos a ser un buen equipo (...). Ya sé que hay
que escuchar a todos y que la opinión de todos es importante (…). ¿Lo que más me gusta? Sacar
las fotos por todo el colegio, por donde me dé la gana. Lo que menos me gusta es escribir lo que
significan para mí” (integrante del grupo Ofelia Rey, 8 años, elegido por los profesores. Extracto
del grupo de discusión de la sesión del 27 de marzo).
“A mí me tocó en un grupo de mayores (…). Ya les dijeron que me tienen que escuchar y respetar
y que me tienen que dejar la cámara (…). ¿Lo que más me gusta? Sacar las fotos. ¿Lo que
menos? Escribir. Pero me va a ayudar (…), que es el mayor del grupo” (integrante del grupo
María Wonemburger, 4 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del 27 de marzo)
“Creo que la composición de los grupos es buena, representan bien a todo el alumnado del
colegio. Los profesores han seleccionado a determinados niños cuyas opiniones tenían que estar
presentes, pero los niños de esto no se dieron cuenta, y la clase ha elegido a los otros 2
miembros. Me preocupa la marcha de algunos de los grupos, que determinados alumnos no se
porten bien o intenten manipular al resto. En esos grupos hemos decidido meter un facilitador,
un profesor que los acompañe, sólo que los acompañe, sin entrometerse en las decisiones de
los niños” (Directora, extracto de la entrevista individualizada semi-dirigida de la sesión del 27 de
marzo)
“Junto con los debates para co-textualizar las fotos y codificarlas, esta fue sin duda el momento
más delicado del proceso. Elegir bien a los grupos era crucial para nuestro proyecto. Si
fallábamos en esto se caía todo” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-dirigida del 21 de
junio, evaluación final).
“Lo del contrato puede parecer un poco exagerado en un proceso que dice ser colaborativo, pero
estoy segura de que puede ayudar a clarificar situaciones y a resolver futuros conflictos” (extracto
del diario de campo de la investigadora de la Universidad del día 27 de marzo).
320
11ª-12ª sesiones intra-centro (28-29 marzo): Los paseos fotográficos por el

colegio (Imagen 4).
“Hoy arrancan los paseos fotográficos con los niños. Tenemos todos los dispositivos digitales
preparados. Son más que suficientes, pero por si acaso he traído 2 iPad a mayores. La
orientadora y yo revisamos toda la logística y los objetivos parecen claros. No podemos dejar
nada al azar, no hay demasiado tiempo y no podríamos repetir el proceso. Llevo conmigo este
diario y una grabadora de sonido y el coordinador TIC tiene también la cámara de vídeo lista por
si mi iPhone se necesitase para la obtención de las fotos. Se ha generado una gran expectación,
creo que ha sido acertada la decisión de que todos los niños y niñas del cole saquen fotos,
aunque luego sólo utilicemos las de los 6 grupos para el análisis y demás actividades del
proyecto” (extracto del Diario de campo de la investigadora de la Universidad, del 28 de marzo
de 2012)

Participantes: los 6 grupos de niños. Como facilitadores del proceso Fotovoz
todos los profesores del centro, equipo directivo, orientadora y la investigadora
de la Universidad. La orientadora y la investigadora de la Universidad recogieron
las evidencias.
En esta fase, libremente los grupos obtuvieron un total de 72 imágenes referidas
a los 4 escenarios descritos en la formación (12 fotos por tópico o escenario).
Imagen 4: Los paseos fotográficos en las sesiones intra-centro.
321
Las condiciones en las que podían obtener las fotos se habían pactado en
sesiones anteriores:
• Se les permitía el acceso a todas las dependencias del colegio, excepto
a la sala de calderas por considerarse peligroso.
• Se debían hacer en horario escolar.
• Podían entrar en las dependencias de uso exclusivo del profesorado,
personal de administración y servicio y del equipo directivo, en los
cuartos de baño y en las aulas, llamando previamente a la puerta y
solicitando verbalmente el permiso de profesor y alumnos presentes.
• Si querían obtener una fotografía en la que se reconociera al sujeto,
debían pedirle permiso individualmente.
• No se podían retratar situaciones que dañasen la integridad de las
personas o se considerasen humillantes.
Se les recomendó sacar 3 fotos por escenario. Una vez obtenidas las fotos, los
niños podían hacer una pre-selección y desechar las que habían salido
desenfocadas o con las que no estaban conformes. Los niños portaban la “Ficha
de las fotos”, cuya meta es explicar por qué se ha seleccionado esa escena (es
un simple recordatorio para el trabajo posterior), por lo que la ficha solo incluía 4
comentarios.
Las 72 fotos finales de este proceso las guardaban en el servidor del colegio con
la ayuda de la orientadora y los niños mayores. A continuación, sus autores
textualizaron individualmente las imágenes según el procedimiento acordado
(los mayores escribían, los pequeños dictaban).
“Queremos sacar una foto de la directora, pero como si estuviese trabajando en su despacho.
¿Podemos?. ¿Vamos solos o viene alguien con nosotros?. Llamamos a la puerta y se lo
preguntamos nosotros. Es un sitio al que no nos gusta ir porque ya se sabe que quien va al
despacho de la directora… ¡por algo bueno no es! (niño de 8 años durante los paseos
fotográficos, extracto de la grabación en vídeo del día 28 de marzo)
“Profe, ¿podemos pasar? Queremos sacar unas fotos de la clase, contigo explicando. ¿Podemos
sacaros fotos? ¿alguno no quiere salir? (niña de 5 años durante los paseos fotográficos, extracto
de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
322
“Vamos al jardín de la poesía, allí siempre se hacen cosas chulísimas. ¿Qué os parece?,
¿vamos?” (niño de 9 años durante los paseos fotográficos, extracto de la grabación en vídeo del
día 29 de marzo)
“La ficha está dando problemas. Obstaculiza el manejo de la cámara y los pequeños se aturullan
un poco… algunos profesores hemos decidido recoger las fichas y no dárselas hasta que
empiecen a textualizar las fotos. No son tantas las imágenes que ha obtenido cada niño, podrán
recordar por qué han hecho las fotos en cada una de las situaciones propuestas” (profesora,
extracto de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
“Lo más difícil fue garantizar la participación de los más pequeños dentro de cada grupo. Los
grupos eran muy heterogéneos. A veces era casi imposible no inmiscuirse más en las decisiones
que estaban tomando los grupos, era difícil ir sólo de acompañantes” (acompañante de grupo,
extracto de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
“Los niños se desenvuelven con las cámaras y los teléfonos con total naturalidad. Es increíble,
algunos nunca habían utilizado una cámara de fotos compacta, siempre habían sacado fotos con
smartphones. Creíamos que les gustaría sacar fotos con el iPad y los móviles, pero a algunos
les gustó más hacerlo con las cámaras” (extracto del Diario de campo de la investigadora de la
Universidad, del 28 de marzo)
13ª sesión (30 marzo): Reflexión crítica, diálogo y co-textualización por los
niños.
“Hoy van a seleccionar y a codificar las fotos. Junto con la elección de los grupos, esto es lo más
delicado del proceso. Aunque tengamos buenas fotos, si ahora los niños no comparten sus
historias y no aparecen los vínculos entre sus experiencias personales y las comunes, el proceso
pierde su esencia y perderemos información valiosísima para nuestra investigación. Me preocupa
que sepamos registrar correctamente las dinámicas que se generen. La información puede ser
mucha (ojalá) y eso dificulta su recogida” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de
campo antes de dar comienzo la sesión del 30 de marzo)
2h. de duración por grupo, aproximadamente.

Participantes: los 6 grupos de niños. Facilitadores: directora, orientadora y la
investigadora de la Universidad. La orientadora y la investigadora de la
Universidad recogieron las evidencias.
En esta fase se imprimieron las fotos y se devolvieron a los grupos de trabajo,
323
que desarrollaron 4 tipos de actividades repartidos entre la sala de profesores,

la biblioteca y el salón de actos:
• Selección de las fotos, procesos dialógicos y codificación (Imagen 7). La

visión compartida de la participación. Cada grupo eligió las 4 fotos
textualizadas que mejor reflejaba su sentir sobre cada una de las
situaciones de participación fotografiadas. Es decir, en total se pasa de 72
a 24 fotos de manera consensuada.
Siguiendo el procedimiento “SHOWeD.” ideado por Wang (1999) para la

interpretación y análisis de las fotografías, cada grupo hizo una narrativa
colectiva de cada imagen, codificando cuestiones, analizando temas que
emergen de las fotos y planteando unas primeras soluciones de mejora.
Con las 12 fotos textualizadas en cada grupo, los 3 niños siguen el
siguiente proceso:
1. Cada participante le cuenta a los demás por qué esas fotos son las
más importantes para él, cuenta la historia de la foto al grupo, de
la gente que sale, lo que significa…
2. Dialogan juntos sobre cada foto. Identifican los temas generales

que se repiten, buscan similitudes entre fotos, repeticiones de
escenarios, coincidencias en cuestiones… Van apareciendo los
vínculos entre sus experiencias personales y las comunes. Dos
grupos prefirieron visualizar las similitudes antes de tomar una
decisión e hicieron nubes colaborativas de palabras, según la
técnica desarrollada en la sesión 5ª (Imagen 8)
324
Imagen 8: Ejemplo de nubes colaborativas de palabras diseñadas por los niños durante el
proceso de codificación intra-centro.
Todas las imágenes fueron visualizadas, categorizadas y codificadas por los

grupos de trabajo de acuerdo a las cuestiones seleccionadas por los propios
niños. El proceso de codificación de las variables siguió una secuencia abierta
dividida por las 4 categorías analíticas de participación propuesta para análisis:
1- Representaciones visuales de lugares o situaciones donde me gusta
participar
2- Representaciones viduales de lugares o situaciones donde no me gusta
participar
3- Representaciones visuales de lugares o situaciones donde puedo
participar
4- Representaciones visuales de lugares o situaciones donde no puedo
participar pero sí me gustaría hacerlo.
Como pueden ser visualizados diferentes códigos en una misma imagen

fotográfica, una misma fotografía se podía encontrar en más de una variable pero
siempre en distinto nivel. Presentamos a continuación en la tabla 10 las
codificaciones de las categorías referentes a la participación infantil, con los
códigos seleccionados por número de apariciones en las fotografías producidas
por los niños:
325
Nivel Códigos Decripción

• Son actividades en
• Dramatizaciones,
las que participamos
Podemos participar performances
todo el colegio
• Allí se hacen
• Aula de informática
actividades en grupo
• Se hacen
• Jardín, zonas
actividades
exteriores
Nos gusta participar diferentes y en grupo
• Deportivas en el • El deporte gusta a

interior o exterior del todos
edificio
• Todo el mundo sale
perdiendo.
• Subtipos de:
agresiones
emocionales, físicas
No nos gusta participar • Discusiones y peleas y verbales; diferencia
entre “conflicto” y
“agresión”; diferencia
entre agresor,
agredido y testigo
• Percibido como lugar

• Despacho de la
de castigo o
directora
reprimenda
• Juegos participativos • Actividades de todo
No podemos pero sí nos
en el exterior del el colegio junto e
gustaría
colegio incluso inter-centros
• Lugar vetado para

• Sala de profesores
los niños. Subtipos
de: idealización de
este espacio y lo que
les gustaría hacer a
los niños aquí.
Tabla 10: Códigos utilizados en el análisis de las fotografías
3. Finalmente, en cada grupo se seleccionan 4 de las 12 fotos con su

“historia”, que sean representativas de la visión de la participación
en el grupo. En este punto los adultos facilitadores trataron de que
los niños no perdiesen de vista que lo que se busca son aspectos
compartidos, comunes (dar voz a la experiencia individual y
colectiva).
326
Imagen 7: Selección de fotos y proceso dialógico en las sesiones intra-centro.
• Co-textualización. Muchos de los textos iniciales compuestos

individualmente fueron renegociados y re-escritos por los grupos para
ofrecer una visión más compartida (Imagen 9).
Imagen 9: Co-textualización en las sesiones intra-centro.
• Los niños elaboran un multimedia (Power Point) de las 4 imágenes

seleccionadas en cada grupo que finalmente se montó en un único
documento de 24 diapositivas que contenía todas las imágenes
textualizadas. Este material serviría para presentar al centro el resultado
de su trabajo.
• Finalmente, los niños montaron un gran panel en el hall del colegio con
las 24 fotos textualizadas que se someterían a votación. También
prepararon otro material necesario para la sesión siguiente: la mesa de
votaciones, acordaron quiénes serían los integrantes de la mesa,
organizaron la lista censal, buscaron los gomets de colores y diseñaron
327
las papeletas de votación. A petición del grupo Marisol Soengas, los niños
debían portar su carnet de biblioteca durante la votación como documento
acreditativo de su identidad.
“A mí me gustó la actividad porque me gusta hacer trabajos en grupo, es muy divertido. Para mí
lo más difícil fue escoger en grupo porque todas nos gustaron. Lo que más me gustó fue hacer
las fotos” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años, elegido por los profesores. Extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo).
“Lo de codificar fue difícil porque algunos no están acostumbrados a ceder y siempre tiene que
ser lo que ellos dicen (…). Al final creo que nos entendimos bien y que estuvimos de acuerdo en
lo que seleccionamos y las clasificaciones que se hicieron” (integrante del grupo Tarsy Carballas,
10 años, elegido por las profesoras. Extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la
sesión del 30 de marzo).
“Nos ayudaron mucho las nubes de palabras, podíamos ver las palabras que más se iban
repitiendo y las que menos. Así fue más fácil clasificar las fotos y después cuando tuvimos que
hacer los planes de mejora también nos sirvieron para acordarnos mejor” (integrante del grupo
M.C. Porto, 8 años. Extracto de grupo discusión de la sesión del 21 de junio, evaluación final)
“El proceso de selección y codificación fue complicado. Eran muchas fotos y, aunque los niños
las recordaban perfectamente, hablar de ellas, hacer inferencias, negociar con el resto de los
niños… no fue tan fácil como sacar las fotos y textualizarlas” (profesora, extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 21 de junio, evaluación final)
“Aquí es donde más se notó la diferencia de edad en los grupos. No tanto en sacar las fotos y
describirlas, sobre todo aquí, en la fase de selección, explicar a los demás el porqué de su
decisión, el codificar… Los profesores les ayudamos sin entrometernos en su decisión, pero
había que meterse porque sino no habrían participado en igualdad de condiciones” (profesora,
extracto de la sesión del 21 de junio, evaluación final)
“Definitivamente los niños más pequeños tuvieron más dificultades que el resto en todos los
grupos de trabajo durante el desarrollo de esta sesión (…). La actividad con nubes de palabras
que habían llevado a cabo los niños de 4º de Primaria había dado buenos resultados, por lo que
decidimos preguntarles a los niños si querían utilizar esta técnica para ayudarles en sus
decisiones. Optaron por esta técnica 2 de los grupos de trabajo, María Wonemburger y M.C.
Porto”. (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo de la sesión del 30 de
marzo)
328
14ª sesión (10 abril), tras las vacaciones escolares de Semana Santa:
Presentación en asamblea y elección de todo el centro.
“Me preocupa que los niños y los adultos nos hayamos olvidado de cosas importantes. Han
pasado muchos días y lo que se había trabajado tenía muchos matices que quizás ahora
hayamos olvidado. Los resultados de la votación podrían estar contaminados. Pero llegar a esta
fase antes de las vacaciones era demasiado cansado para todos…” (Investigadora de la
Universidad, extracto del Diario de campo del día 10 de abril).
3h. de duración.
Participantes: todos los niños del C.E.I.P. do Foxo. Facilitadores: todos los
profesores del centro, equipo directivo, orientadora y la investigadora de la
Universidad. La orientadora y la investigadora de la Universidad recogieron las
evidencias.
Esta sesión incluyó 2 actividades del centro en su conjunto:
a) Presentación en asamblea de todo el centro de las 24 imágenes (1h.
duración, aproximadamente). La directora recuerda a los niños reunidos
en el salón de actos todo el proceso seguido justo antes de comienzo de
las vacaciones. Previamente los grupos de trabajo habían revisado el
multimedia con las 24 imágenes resultantes. A continuación, los 18
alumnos pertenecientes a los grupos de trabajo presentan a todo el
colegio el multimedia y justificaron la elección de cada imagen. Cada niño
presentó al menos 1 de las imágenes. Todo el alumnado y el profesorado
pudo intervenir y hacer preguntas a los grupos de trabajo.
b) Votación (2h.). A continuación (Imagen 11) en el hall del colegio todos los
niños fueron seleccionaron ante el gran panel 3 fotos por cada situación
o ambiente de participación/no participación. De esta manera, se pasó de
24 a 12 imágenes que mejor representaban a su escuela y con las que se
formaría el mural Fotovoz del centro. Para garantizar la participación en
igualdad de condiciones de todos los niños, el proceso de selección de
las fotos varió en función de la edad: los alumnos de educación infantil,
ayudados por los de primaria, seleccionaban las imágenes mediante
gomets de colores; los niños de primaria votaron mediante papeleta en
329
urna. Todos los alumnos debían identificarse con el carnet de la biblioteca

escolar ante la mesa de votación, formada por presidenta y 2 vocales de
diferentes edades que iban registrando los nombres en la lista censal.
Finalmente, los niños de los grupos de trabajo junto con la directora y
facilitadores de esta sesión hicieron el recuento de gomets y papeletas en
la sala de profesores. Las 12 imágenes con sus correspondientes textos
se describen en el capítulo de Resultados.
Imagen 11: Proceso de votación de fotografías y narrativas.
“A mí lo que más me gustó fue votar y usar el carnet de la biblioteca (...). Lo que menos no
hablar yo también en el salón de actos, sólo lo hicieron los que sacaron las fotos” (niño de 6
años, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 10 de abril)
“Ayudar a los pequeños me gustó. Con gomets para ellos era más fácil, pero algunos no les
llegaban a la parte de arriba del mural. Teníamos que haberlo hecho más bajito para que
ellos pudiesen pegarlo solos” (co-investigador de 9 años, grupo M. Ledo, extracto de la
entrevista grupal semi-dirigida del 10 de abril)
“La mesa de las votaciones estaba chulísima. Las papeletas tenían muchos números y letras
pero antes de la votación explicamos a todos cómo había que cubrirlas (…). Y yo creo que
se entendió todo bien. Yo participé en todo, organicé filas de los pequeños, ayudé con los
gomets, me tenían que enseñar los carnets, y luego también conté las papeletas de los votos
330
y escribí el resultado en unas hojas que me dieron” (co-investigador de 7 años, grupo Marisol
Soengas, extracto de grupo discusión del 21 de junio, evaluación final)
“Lo de que usaran el carnet de la biblioteca fue una idea genial del grupo Marisol Soengas.
Les preguntamos: ¿y cómo hacen los mayores cuando van a votar en unas elecciones?,
¿cómo podríamos hacerlo nosotros?. Y salió la idea (…). Ha servido para conectar este
trabajo con las acciones que se llevan a cabo desde la biblioteca y, no sé… como para que
los niños se identificasen más con la biblioteca y con el cole y se sintiesen como los adultos”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“Los grupos se curraron muchísimo la mesa de las votaciones. Era una representación
fidedigna de una auténtica mesa electoral. Y los niños que la llevaron durante las votaciones
ejercieron su papel con mucha seriedad. A mí me encantó ese momento” (profesora, extracto
de la entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“No creo que durante las vacaciones los niños se hayan olvidado de todo el trabajo realizado
en Fotovoz. Es más, creo que volver a esto cuando han pasado unos días hace que la
votación salga mejor, porque se reposan más las ideas. Yo creo que sí las tenían frescas,
pero de todas formas con el resumen que hicimos y la presentación que hicieron los niños
(…) fue suficiente” (profesora, grabación en vídeo del 10 de abril)
“El mural estaba mal dimensionado. Los de Educación Infantil, y muchos niños de Primaria,
no podían llegar a las imágenes superiores. Habría sido más interesante que todos pudiesen
acceder sin problema, sin ayuda de los demás (…). Eso quiere decir que los más bajitos no
participaron realmente en la confección del mural, sino lo habrían hecho de su altura”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“En general todos los participantes valoraron esta sesión de manera muy positiva. El
ambiente era festivo, como en una jornada electoral auténtica. Quizás tendríamos que haber
hecho el recuento delante de todos los niños, o que algún grupo de trabajo anunciase a los
demás el resultado de la votación, a modo de programa de informativos, en lugar de hacer
el recuento en privado con algunos niños y luego mostrar el resultado final directamente con
el mural” (Investigadora de la Universidad, extracto del diario de campo del 21 de junio,
evaluación final)
15ª sesión (11 abril): Confección del mural Fotovoz del centro.
2h. de duración aproximadamente.

Participantes: 1 representante por cada uno de los 6 grupos de niños, elegido
331
libremente por cada grupo. Facilitadores: la orientadora y la investigadora de la

Universidad. La orientadora y la investigadora de la Universidad también
recogieron evidencias.
Los 6 niños confeccionaron un collage ensamblando las 12 fotos y sus
correspondientes textos a modo de mural que se expuso en el hall del centro. En
esta ocasión se cuidó especialmente que el mural tuviese unas dimensiones que
lo hicieran accesible a todos los niños. Finalmente, los niños fotografiaron el
mural e hicieron copias en tamaño A4 que repartieron por las aulas para que los
niños las mostrasen en casa y para trabajar en el aula en las siguientes sesiones.
“Esta vez no metimos la pata, ahora le llegan todos a las fotos de arriba. (Nombre del niño de
menor estatura del grupo) iba diciendo cómo tenía que ser para que fuese un buen mural. Luego
hicimos alguna prueba con otros niños (…) Nos teníamos que haber dado cuenta antes, o las
profes, o tú… ¡tú tampoco dijiste nada!, nadie se enteró hasta lo de los gomets” (co-participante
de 8 años, extracto de entrevista grupal semi-estructurada del 11 de abril)
“Yo creo que es un mural que representa lo que todos los niños pensamos sobre la participación
en O Foxo. Pero bueno, seguro que también es lo que piensan los niños de los demás coles. Lo
de las peleas, por ejemplo, tengo claro que lo fotografiaron en los otros coles“ (niña de 10 años,
extracto de entrevista grupal semi-estructurada del 11 de abril)
“Qué pena que no pudiésemos fotografiar los viajes en bus de casa al cole y del cole a casa,
porque te digo que ahí a veces pasan cosas” (co-investigador de grupo Ofelia Rey, 8 años,
extracto de entrevista grupal semi-estructurada del 11 de abril)
“¡Cuánto trabajito para llegar a aquellas 12 fotos!” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-
dirigida, evaluación final)
“El mural podría haber sido más vistoso, pero queríamos hacerlo un poco versátil porque la
exposición está sin planificar del todo y tiene que valer para cualquier tipo de espacio” (profesora,
extracto de entrevista grupal semi-dirigida, evaluación final)
“Ha sido una buena idea lo de hacer copias en miniatura del panel. Los niños se lo llevarán a
casa y explicarán a sus familias el trabajo desarrollado y el porqué de cada foto y su descripción.
A las familias les gustará (…). Algunos profesores planean trabajar con él en las clases: en
matemáticas, en la de lengua española, en la de plástica… (Investigadora de la Universidad,
extracto del Diario de campo del 11 de abril)
332
16ª y 17ª sesiones (12-13 abril): Conclusiones y propuestas de mejora.
“Hoy comenzamos a bocetar los planes de mejora. Lo haremos en cada clase, para que todos
los niños puedan participar en el proceso. He diseñado unas tablas para que sea más fácil la
identificación de los planes para cada una de las situaciones fotografiadas, pero estas tablas
podrán serán adaptadas por los profesores en función de las características de cada grupo”
(Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del día 12 de abril)

Participantes: todos los niños del C.E.I.P. do Foxo. Facilitadores: todos los
profesores del centro, equipo directivo, orientadora y la investigadora de la
Universidad. La orientadora y la investigadora de la Universidad recogieron las
evidencias.
En cada aula, durante la hora de lectura, se estableció un procedimiento de

conclusión y propuestas de mejora para el centro a partir del mural miniaturizado.
El procedimiento fue el siguiente:
 En los grupos de Primaria, individualmente o por parejas los niños

revisaban el panel en miniatura y para cada una de las 12 escenas debían
identificar puntos críticos y posibles soluciones de mejora (tabla 11):
Identifica los puntos críticos (positivos y ¿Qué soluciones se nos ocurren?

negativos) de cada escena ¿Cuáles son viables?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Sólo para aquellas soluciones viables:
Cuáles son prioritarias Describe cómo las desarrollarías
Tabla 11: Tablas de identificación de conclusiones y propuestas de mejora para el centro,

para el trabajo por aula.
333
Después se hacía una puesta en común y un representante del aula

cubría una matriz global que se entregaban en la sala de profesores.
 En los grupos de Educación Infantil se llevaron a cabo asambleas. Las

profesoras recogían los datos y cubrirán ellas mismas las matrices. Un
niño de cada clase llevó el documento final a la sala de profesores.
 A continuación, un grupo de niños formado por 1 representante de cada

grupo de trabajo, elegido por los propios niños, se encargó de hacer el
listado final priorizado de planes de mejora con los datos ofrecidos desde
todos los cursos. El listado fue el siguiente:
1. Mejora del plan de acogida de nuevos alumnos en el centro

2. Hacer un plan de acogida de nuevos profesores
3. Cambiar la concepción que se tiene de la dirección en el centro
por parte de los alumnos
4. Nueva organización de la biblioteca escolar
5. Emplear más las zonas verdes del centro para actividades
académicas
6. Revisar el Plan de Convivencia del centro
7. Mejora de la coordinación inter-ciclos
8. Realizar más actividades de grupo
9. Reformular la planificación de las actividades durante el recreo y
el aprovechamiento de los espacios
10. Organizar el espacio de reciclaje del centro
11. Personalizar y hacer más atractivas las clases
12. Elaborar normas de patio y de aula
 Finalmente, en una reunión de los niños con el equipo directivo, la

orientadora y la investigadora de la Universidad, se acordó lo siguiente:
o Estos planes serían matizados y completados a partir de la sesión

23ª en función de las evidencias recogidas en la sesión 18º (inter-
centros) y en las sesiones 21ª y 22ª (exposición local).
334
o Se presentaría el listado de planes de mejora y su priorización en

la última sesión de Claustro para su aprobación.
o Los 6 grupos de trabajo elegirían a 3 representantes para la sesión

18ª (inter-centros).
Ofrecemos la descripción de las fotos y los comentarios de los niños en el capítulo

de Resultados.
Paralelamente, el mural sirvió también para que los tutores desarrollasen

actividades propias de su disciplina y la orientadora lo empleó como textos
auténticos de lectura con 2 alumnas con dificultades de comprensión lectora.
“A mí me pareció muy difícil hacer el listado final porque salieron muchas ideas en las clases.
Había cosas que eran imposibles, como que se hiciese una piscina en el patio del colegio o que
no hubiera cubos de basura en el cole. Hombre, lo de la pisci igual molaba (…) pero ¡cubos de
basura tiene que haber! (…).Otras estaban muy bien, como lo de hacer un plan para que los
niños que son nuevos en el cole se sientan más a gusto cuando vienen aquí por primera vez. Yo
creo que pensar en cosas para los niños nuevos no tiene que ser muy difícil. Yo pienso en lo que
me gustará que hagan conmigo cuando vaya al instituto, por ejemplo” (niño de 11 años, grupo
Tarsy Carballas, extracto de grupo de discusión del 13 de abril)
“A mí me pareció divertido ver lo que habían pensado los demás niños. Muchas cosas se
repitieron en todos los cursos, otras sólo aparecieron en algunos. Pero todas eran más o menos
interesantes, lo que pasa es que algunas no nos van a dejar hacerlas, otras son una chaladura…”
(niño de 8 años, grupo M.C. Porto, extracto de grupo de discusión del 13 de abril)
“Sí que se lo tomaron en serio los niños. Algunos preguntaban: profe, ¿podemos poner lo que
nos dé la gana?, y la profesora les decía: sí, pero que tenga sentido, no lo hagáis por haceros
los graciosillos que esto es importante. Y yo a uno le dije: ¿tú cómo quieres que sea tu cole?,
¿cómo quieres que sea para tus hermanos pequeños? Porque tú te vas a ir pronto al instituto,
pero ¿y los que se quedan? (…) así que no te lo tomes a broma” (niña de 11 años, extracto de
grupo de discusión del 13 de abril)
335
“Aprovechar el panel final como contenido transversal y para el afianzamiento de determinadas

cuestiones de varias asignaturas fue una gran idea. En matemáticas y en lengua fue donde más
lo utilizamos. También se tradujo al inglés e incluso el profesor de educación física lo usó con los
niños para trabajar con ellos una mejor organización de los materiales y del espacio” (profesora,
extracto de entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“Yo utilicé el panel y los textos como material auténtico de lectura en sesiones de trabajo con dos
niños que tienen dificultades de comprensión lectora. Creo que ha funcionado bien. También lo
hemos colocado en la biblioteca, junto con los materiales que se están generando en el proyecto
anual de centro sobre Mujeres Científicas, para conectarla más con los proyectos que se hacen
en el centro” (orientadora, extracto de entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación
final)
“El trabajo no estaba terminado cuando llegamos a esta fase, todavía no habíamos llegado a la
meta aunque yo a veces también tenía esa sensación. Quedaba lo más importante… hay mucho
de voz en estas fotos, pero faltaba terminar de perfilar los planes de mejora a partir de las
imágenes. Todo ese trabajo es para promover un cambio en la escuela, no para hacer un mural
más que colocar en la pared” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de Campo del
21 de junio, evaluación final)
Durante todas estas sesiones, se realizaron talleres y otras actividades con los
niños y los profesores, se formaron los grupos, se hicieron los paseos
fotográficos, se analizaron y textualizaron las fotos, se diseñaron planes de
mejora para el centro y se confeccionó el mural final que se llevaría a la sesión
inter-centros de niños.
El resumen de las acciones llevadas a cabo en esta fase se presenta en la Figura

29:
336
Figura 29: Acciones llevadas a cabo en la 1ª fase intra-centro del Proyecto Fotovoz “A escola
vista polos nenos”.
337
6.2.3 Nivel inter-centros: La representación del sentir colectivo del

alumnado de A Estrada.
En este nivel se pretendió establecer redes y canales de comunicación entre los

distintos centros participantes, el intercambio de experiencias, el análisis
conjunto y la búsqueda de puntos comunes sobre los que articular actuaciones
consensuadas que favoreciesen el desarrollo de una mayor y más auténtica
participación de los escolares. Para ello se organizó la siguiente sesión:
18ª sesión (17 abril): Sesión inter-niños e inter-familias.
“Hoy nos reunimos con los niños de los demás colegios de A Estrada que participaron en
Fotovoz. Uno de los centros (…) ha decidido no continuar. Está muy involucrado en otro tipo de
proyectos y eso hace inviable su participación en “A escola vista polos nenos”, y aunque trabajará
Fotovoz a nivel interno no lo hará en los otros 2 niveles (inter-centro y local) (…). Mientras los
niños trabajan haremos un grupo de discusión con las familias acompañantes sobre su idea de
participación. Hemos dispuesto una merienda para todos los niños, pues el trabajo durará
aproximadamente 2h. El ambiente es agradable” (Investigadora de la Universidad, extracto del
Diario de campo del 27 de abril)
2 h. de duración
Participantes: 15 niños (3 por centro, seleccionados por los propios niños) y sus
correspondientes familias. Como facilitadores actuaron la investigadora de la
Universidad y varios miembros de AEI.
En una sesión inter-centros (Imagen 12) celebrada en el Teatro Principal de A

Estrada, los murales Fotovoz de los 5 centros participantes, incluido el del
C.E.I.P. do Foxo, fueron reelaborados por los niños conjuntamente. Hablamos
de 5 colegios porque uno de los 6 centros limitó su participación al nivel intra-
centro. La dinámica seguida fue:
 Organización de las fotos y los grupos. El punto de partida eran 60 fotos,
12 por cada centro. Los miembros de AEI agruparon las fotos por temas
y dividieron a los niños en grupos de trabajo inter-centros para cada tema
(3 grupos de 4 niños y 1 grupo de 3).
 Negociación del mural. Como ya habían hecho en sus centros, los
338
escolares fueron analizando y categorizando las fotos y los textos de los

distintos murales, seleccionando y reescribiendo colaborativamente las
imágenes y textos que representaban más acertadamente ese sentir
colectivo. De las 12 fotos del mural del C.E.I.P. do Foxo, varias fueron
seleccionadas.
 Creación del mural inter-centros. Este proceso dio lugar a un único panel
de 24 imágenes y sus correspondientes textos, que se expondría ante
toda la comunidad de A Estrada. A los niños también se les preguntó por
el diseño del mural y de la exposición, que se montarían en la sesión
siguiente, y algunas de sus respuestas fueron:
o las fotos y sus correspondientes textos debían mostrarse de
manera independiente
o se debía incluir en la exposición un vídeo del proceso seguido en
todos los centros
o los paneles de los 5 centros tenían también que ocupar un espacio
importante
o los asistentes debían de poder manipular los textos e introducir los
comentarios que considerasen oportunos
o algún niño haría de guía durante la exposición
Imagen 12: Sesión de trabajo inter-niños durante el proceso Fotovoz. En la foto de la derecha,
el grupo de niños del C.E.I.P. do Foxo con una de las profesoras.
339
“Los niños de los demás centros hicieron también unas fotos muy chulas. Algunas son súper-
parecidas a las nuestras, otras son muy diferentes. Algunas fotos que en nuestro las sacamos
porque allí no nos gusta participar, en otro cole hicieron una muy parecida pero decían que sí,
que allí sí que les gustaba participar (…) Es que cada cole a veces es distinto y a veces es igual
que los demás” (niña de 8 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Fue bastante fácil aunque había muchas fotos, pero ya estaban colocadas por temas y entonces
fue más rápido (…). Yo creo que en la exposición teníamos que llevar todos los murales de los
coles para que la gente pueda ver de dónde sacamos estas fotos (…). Lo del vídeo es buena
idea, así se enteran mejor porque hicimos muchas cosas por el medio hasta llegar aquí” (niño de
10 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“A mí me gustaron mucho las fotos que vi hoy aquí. Las que más me gustaron fueron las de los
jardines de los colegios (…). Las que menos las de las peleas, claro. Yo no escribí nada pero
otros sí y yo le pedí a uno que escribiese que en mi colegio tampoco tenemos los servicios
arreglados, que eso no pasan solo en un cole, que en el nuestro también pasa” (niño de 5 años,
extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Se trabajó a gusto y fue muy rápido. Había buen feeling entre los niños, casi todos se conocían
porque A Estrada al final es un sitio pequeño. También entre las profesoras y el equipo de la
Universidad, nos conocemos todos mucho (…). Tuvimos mucho cuidado en que los mayores
dejasen expresar su opinión a los más pequeños. Creo que resultó bien en general” (profesora
miembro de AEI, extracto de entrevista individualizada semi-dirigida de 17 de abril)
“Al principio algunos niños querían escoger las fotos de su colegio. Eso es normal. Tuvimos que
recordarles de nuevo que en esta fase el objetivo es otro, es elegir las fotos que mejor
representan a todas las escuelas” (profesora miembro de AEI, extracto de entrevista grupal semi-
dirigida de 17 de abril)
“Creamos entre todos buen ambiente. Pequeñas cosas, como organizar una pequeña merienda
y sacarnos fotos en grupo, ayudaron más de lo que nos imaginábamos. Me gustaron algunas de
las ideas que aportaron los niños para el desarrollo de la exposición local, como mostrar un vídeo
de todo el proceso Fotovoz y que algún niños hiciera de guía (efectivamente, nadie mejor que
los niños para mostrar un trabajo en el que ellos habían sido los protagonistas principales)”
(Investigadora de la Universidad, extracto de Diario de campo de 17 de abril)
Paralelamente, se organizó con las familias asistentes un grupo de discusión

sobre la cuestión de la participación en los centros, moderado por 2 miembros
340
de AEI. Las cuestiones que se trabajaron fueron las siguientes:

 Es importante participar en las cuestiones educativas de vuestros hijos,
pero ¿en qué debe consistir dicha participación?, ¿qué órganos de
participación de los padres existen en A Estrada y en vuestros colegios y
cuáles son sus competencias?
 ¿Participáis en dichos órganos? Si la respuesta es negativa, ¿por qué no
lo hacéis?
 ¿Podríais proponer alguna idea para incrementar la participación de todas
las familias?
Para establecer los procesos de colaboración o “parent involvement” que

identificaron las familias hemos seguido la clasificación de Shumow, L. (2009):
 Crianza de los hijos, que incluye actitudes, valores y prácticas, estilos
parentales, tipo de control y relación con los adolescentes.
 Relaciones hogar-escuela, que incluyen comunicación con el profesor,
participar en eventos del colegio, en voluntariado, participar en grupos de
decisión.
 Responsabilidad ante los resultados del aprendizaje o ante aquellas
actividades del hogar y de la comunidad que promueven el crecimiento
social y académico; controlar el progreso académico de los alumnos y
tener razonables expectativas de éxito.
Las familias también concluyeron que la colaboración en los aprendizajes

escolares requiere compartir la misión y la filosofía de la escuela, el modo de
entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, las expectativas de éxito, el
propio currículo, etc., en la línea de Grant y Ray (2013). Para lo cual propusieron
distintas actividades que permitan implicar a todos los padres:
 centros de recursos para familias
 programas de voluntariado para ayudar a resolver tareas escolares
 una mejor divulgación de los servicios educativos de A Estrada
 ayuda a las familias para que se impliquen en las tareas escolares dentro
y fuera del aula, etc.
341
“Me gustó mucho participar por 3 motivos: el primero, porque es la primera vez que nos reunimos
familias de todos los colegios de A Estrada para debatir cosas que nos preocupan; el segundo,
porque la temática era interesante; en tercer lugar porque pasamos un rato agradable mientras
esperábamos a que terminasen nuestros hijos” (familia, extracto de grupo de discusión del 17 de
abril)
“Sabía que mi hijo había estado haciendo fotos en el cole sobre el tema de la participación, pero
no me imaginaba todo lo que había detrás de este trabajo. Espero que realmente todo lo que
estáis organizando sirva para algo, aunque con los tiempos que corren yo lo dudo bastante (…)
Por lo menos las familias conocemos más el proyecto AEI” (familia, extracto de grupo de
discusión del 17 de abril)
“En A Estrada hay muchas cosas para los niños y para las familias, lo que ocurre es que no
sabemos dónde están o no sabemos para qué sirven. A veces nos enteramos de cosas
interesantes a toro pasado” (familia, extracto de grupo de discusión del 17 de abril)
“A mí me resulta a veces imposible ayudar con los deberes de mis hijos, hay cosas de las que
no tengo ni idea, sobre todo con los deberes de Inglés (…). Necesitaríamos un servicio que
ofreciese ayuda en este sentido, no tiene lógica o no parece justo que tengamos que pagar un
profesor particular o una academia para que les ayuden a hacer los deberes del colegio público.
O también del privado, da igual. Los 2 los estamos pagando” (familia, extracto de grupo de
discusión del 17 de abril)
“Las familias debatieron sobre cuestiones importantes que les preocupan y sobre las que quizás
convendría trabajar más a fondo. Por ejemplo, sobre el derecho a la información debatieron si la
información de los centros está o no a su disposición y cuál creen que deberían estar disponible”
(Miembro de AEI de la Universidad, extracto de grupo de discusión del 17 de abril)
“Otras preguntas interesantes que se hicieron fueron: ¿la información se adapta a las
características de los padres de nuestro centro? Y sobre el derecho a elegir: ¿existe un paisaje
diversificado de proyectos educativos en A Estrada?, ¿existen medidas que nos permiten a los
padres elegir escuela? (Investigadora de la Universidad, extracto de grupo de discusión del 17
de abril)
El resumen de las acciones llevadas a cabo en esta fase se presenta en la Figura

30:
342
Figura 30: Acciones llevadas a cabo en la 2ª fase inter-centros del Proyecto Fotovoz “A escola
vista polos nenos”.
6.2.4 Nivel local: Retrato comunitario de la Participación.
La meta planteada en este nivel fue invitar a la participación a la comunidad local

de A Estrada. Partiendo de un objetivo similar al establecido en el nivel inter-
centros, en este nivel de trabajo no sólo se pretendía representar el sentir
colectivo de los escolares de A Estrada sobre la idea de participación en los
centros implicados, sino también de la comunidad local sobre los mismos.
Recordemos que el proyecto AEI nace con una clara intención comunitaria.
El trabajo intra-centros e inter-centros se trasladó pues a la comunidad local a

través de la exposición interactiva: "La escuela vista por los niños", desarrollada
en una conocida sala de exposiciones de la localidad.
19ª-20ª sesiones (5-6 junio): Montaje de la exposición.
“Han venido algunas familias y bastantes profesores a montar la exposición. Contamos también
con la ayuda del Ayuntamiento y de la empresa que gestiona la sala de exposiciones. En 2 días
hay que prepararlo todo, incluido el montaje final del vídeo que se está haciendo en el grupo AEI
de la Universidad. Los recursos con los que contamos son suficientes, pero el vídeo nos está
complicando el planning” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del 5 de
junio)
10h. aproximadamente entre ambas sesiones.

Participaron un total de 20 personas, directa o indirectamente, en la organización
de la exposición: 3 niños (2 del C.E.I.P. do Foxo y 1 de otro centro, seleccionados
343
por los propios niños), 3 familias, 5 profesores (2 de ellos del C.E.I.P. do Foxo),
6 investigadores universitarios, representantes del Centro de Formación y
Recursos de Pontevedra (Consejería de Educación y Ordenación Universitaria),
2 representantes del ayuntamiento, 1 representante del comercio, empresas y
asociaciones...
El montaje se negoció con la administración local y organizaciones locales y se

cursaron invitaciones (Imagen 13) a todos los vecinos de a Estrada. En fases
anteriores se había pactado con los participantes de los centros la metodología
y formato de la exposición. Debía ser un proceso de escucha de la comunidad a
través de la exposición de los murales de cada centro y el mural resultante de la
sesión inter-niños.
Imagen 13: Invitación a la exposición local “La escuela vista por los niños”.
“Las invitaciones son muy chulas, las hicieron los de la Universidad, creo. Yo habría metido
alguna foto de algún cole. Pero tienen muchos colores, va a venir mucha gente” (niño de 7 años,
grupo María Wonemburger, extracto de entrevista grupal semi-estructurada de 6 de junio)
“Hemos trabajado un montón organizando todo esto y ahora hay que recoger. La gente no se
imagina todo el trabajo que da esto (…) Sí, estoy orgulloso de haber participado en el montaje,
pero estoy cansadísimo” (niño de 6 años, extracto de entrevista grupal semi-estructurada de 6
de junio)
“Trabajamos muchísimo y con el tiempo contado, pero los resultados fueron muy vistosos. Ahora
a esperar a ver qué opina la gente. Hemos decidido hacer una nota de prensa para enviar a los
medios para que entiendan bien el mensaje que se quiere transmitir” (profesora, extracto de
344
entrevista grupal semi-dirigida de 6 de junio)
“Van a venir a grabar un directo los de la TVG. Quieren que algún niño presente también la
exposición. Estamos nerviosos (…)” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-dirigida de 6
de junio)
“Hacer un vídeo con todo el proceso nos llevó más horas de las inicialmente previstas. Imposible
contar con la participación de los niños y de los profesores en este proceso, no daba tiempo.
Estamos cansadísimos pero satisfechos de los resultados. La exposición cuenta la historia del
proyecto, desde su génesis hasta lo que todavía está por venir. El formato es limpio y sencillo y
hemos tratado de que sea accesible a todos los asistentes. Queremos que sea realmente
interactiva, que la comunidad se pronuncie sobre la participación” (Investigadora de la
Universidad, extracto de Diario de campo de 6 de junio)
21ª-22ª sesiones (7-8 junio): Desarrollo de la exposición local.
“Acabamos de inaugurar la exposición. Se ha desplazado un programa de la TVG y su

presentadora está entrevistando a varios miembros de AEI y también a algunos niños y familias.
Los más nerviosos, los investigadores de la Universidad. Los menos nerviosos, los niños.
Algunos curiosos también se están acercando. No todos los vecinos recibieron la invitación, pero
el boca a boca como siempre ha funcionado” (Investigadora de la Universidad, extracto de Diario
de campo de 7 de junio)
2 días de duración.
Participaron con su asistencia más de 200 personas: niños, familias, profesores,
representantes del ayuntamiento, investigadores universitarios, comercio,
empresas, asociaciones...
La exposición estuvo abierta al público durante 2 días. No fue una exposición al
uso, sino que promovió un modo alternativo de comunicación a través de la
fusión de imágenes y palabras. Se invitaba a interactuar al público asistente,
que podía participar aportando sus propias ideas y pensamientos sobre las
imágenes y los textos que la exposición les suscitaba. Con ello se puso de
manifiesto ante la comunidad local la importancia de que los niños investiguen y
participen en la elaboración de un itinerario educativo inclusivo que cuente con
la participación de todos, y que no sea sólo diseñado por expertos adultos. La
exposición tuvo un gran éxito de público y los principales medios de
345
comunicación locales y autonómicos (TV, prensa, radio) se hicieron eco de la

noticia (Ver Anexos).
Imagen 14: Diversos momentos de la exposición local: niña presentando la exposición

para un programa de TV, niño haciendo de guía de adultos, diversos tipos de formatos –
visuales y audiovisuales-, mural de uno de los centros participantes, niño participando,
adulto participando en el libro firmas y deseos).
Como decíamos, la exposición no sólo buscó mostrar las fotos de los alumnos
y alumnas, sino que intentó también amplificarlas, invitando a la participación
de todos los asistentes a través de una serie de actividades que perseguían que
el público fuese más que un mero espectador. La exposición tenía como meta,
en definitiva, promover el cambio a nivel local. Constaba de distintas actividades
dirigidas a escolares y también a adultos:
− Las fotos del mural inter-centros, elegidas participativamente por los

346
alumnos y alumnas como aquellas que representan sus ideas sobre

la escuela y los textos que las explicaban, escritos igualmente por
los escolares. Los niños/as asistentes podían escribir también lo que
las fotos les sugerían, lo que pensaban de ellas, lo que les decían
para ellos, etc.
− Un vídeo que explicaba el proceso seguido en los centros y que

buscaba mostrar a la comunidad social el importante e intenso
trabajo desarrollado por el profesorado, alumnado y las familias
de “A Estrada Inclusiva” en esta actividad.
− Una proyección de las más de 400 fotos tomadas por todos los
escolares de A Estrada, para acercar con detalle a los asistentes
los intereses, percepciones e imágenes de los niños y niñas de la
localidad.
− Diversos carteles, pósteres e infografías que resumían las

actividades hechas en “A Estrada Inclusiva”.
− Un libro de firmas y deseos: “A escola que eu desexo na Estrada”

(“La escuela que yo deseo en A Estrada”) dirigido a las familias y a
todos los asistentes en el que podían expresar sus propias ideas
para que éstas pudiesen ser posteriormente llevadas y estudiadas
en los centros.
El resumen de las acciones llevadas a cabo en esta sesión se presenta en la

Figura 31:
347
Montaje de la exposición local

• Formato interactivo, consensuado con los niños.
• Participación de los niños y otros agentes en el montaje.
Desarrollo de la exposición local

• Para representar el sentir colectivo sobre la participación.
• Promovió un modo alternativo de comunicación a través de la fusión de imágenes
y palabras
• Participación de los niños y otros agentes en el desarrollo de la exposición
mediante una serie de actividades.
• Gran éxito de público y buena cobertura mediática.
Figura 31: Acciones llevadas a cabo en la fase local del Proyecto Fotovoz “A escola vista polos
nenos”.
“Yo presenté una parte del programa de la TVG. Me puse nerviosa y no sé si lo haría muy bien,
pero ahí va (…). Claro que me gustó participar, les conté a mi familia y a unos amigos de mis
padres lo que habíamos hecho, lo que significaba cada foto…” (niña de 11 años, extracto de
entrevista grupal semi-dirigida de 8 de junio)
“A mí no me gustó mucho el vídeo, era un poco rollo, bastante largo, no sé… no era muy chulo.
Yo creo que la gente no lo miró mucho (…) Lo que más me gustó fueron las fotos, claro, y lo de
poder escribir lo que quisiéramos en las hojas” (niño de 8 años, extracto de entrevista grupal
semi-dirigida de 8 de junio)
“Lo que más me gustó fue lo del libro grande (se refiere al libro de firmas y deseos), mi madre
escribió en él. Y lo del boli pegado en la pared, yo escribí cosas” (niña de 5 años, extracto de
extracto de entrevista grupal semi-dirigida de 8 de junio)
“El libro de firmas y deseos, es lo que más me gustó. Que pudiésemos escribir sobre nuestras
impresiones, lo que se nos ocurría a partir de la exposición. Yo escribí sobre mis recuerdos
escolares, algo sobre cómo se “participaba” entonces en la escuela” (madre, extracto de
individualizada semi-dirigida de la sesión del 8 de junio)
“Creo que la exposición habría quedado más “auténtica” con la letra real de los niños” (el texto
de las narrativas de los niños se presentó escrito con procesador de textos. Profesora de A
Estrada, extracto de entrevista grupal semi-dirigida de la sesión del 8 de junio)
348
“Me parece interesante que los colegios muestren a los vecinos lo que hacen, que salgan de las
paredes de la escuela para venir aquí, donde estamos nosotros (…) Igual nosotros teníamos que
entrar más en las escuelas, puede ser… Pero estas ideas son muy bonitas, ¡menudo trabajo!,
¿y todos los colegios hicieron fotos sobre el mismo tema? (…) Algunas fotos que sacaron los
niños sorprenden por su calidad técnica (vecino de A Estrada, extracto de entrevista individual
semi-dirigida de la sesión del 7 de junio)
“Me encanta, algunas cosas no las entiendo bien pero me gusta mucho que todos los niños y
todos los profesores trabajen juntos para mejorar las escuelas de A Estrada (…) Sólo trabajando
juntos se consigue progresar” (vecino de A Estrada, extracto de entrevista individual semi-dirigida
de la sesión del 8 de junio)
“Ahora A Estrada está provista de buena información y una voluntad de educar e informar a otros
sobre lo que ha aprendido, puede abogar por mejores servicios y programas porque estarán más
conectados a las necesidades reales de los centros, y generar políticas que apoyen el bienestar
y la inclusión de todos los miembros de la comunidad” (vecino de A Estrada, extracto de
entrevista individual semi-dirigida de la sesión del 8 de junio)
“Creemos que han visitado la exposición más de 200 personas. Muchas eran familias de los
niños que participaron en Fotovoz, pero otros no. En general ha gustado, aunque probablemente
teníamos que haberla prolongado más días (…). Es una lástima, no preparamos a los niños para
hacer de guías. Podríamos haber hecho alguna simulación antes de la inauguración”
(Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del día 8 de junio).
6.2.5 Retorno al nivel intra-centro: Complementando los planes de mejora

diseñados por los niños.
Los niños del C.E.I.P. do Foxo analizaron algunos de los datos obtenidos en la
exposición local (el contenido de las viñetas con bocadillos) y establecieron la
línea base sobre la que clasificar e identificar temas prioritarios con los que
complementar los planes de mejora que ya habían empezado a diseñar para su
centro en las sesiones 16 y 17. Se trataba de mejorar la participación de los
alumnos en el centro, pero también como miembros de una escuela perteneciente
a una comunidad más amplia. Las conclusiones de este proceso se expusieron
ante el Claustro de profesores y Consejo Escolar oficializando el diseño de planes
de mejora de la participación de los escolares.
349
23ª-… sesiones (11-21 de junio y curso 2012-13 y siguientes):

Establecimiento de planes de mejora para el C.E.I.P. do Foxo con
perspectiva comunitaria y desarrollo de exposiciones itinerantes por los
centros educativos de AEI.
“Comienza el proceso de diseño de planes de mejora a partir de las evidencias recogidas en las
sesiones 16, 17, 18, 20 y 21. Hemos decidido involucrar a los 6 grupos de trabajo en esta tarea
y no a todo el centro, pues los demás niños ya presentaron sus demandas en las sesiones 16 y
17. Ahora sólo toca combinar el listado del C.E.I.P. do Foxo con las demandas de la comunidad”
(Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de campo del 11 de junio)
Duracion: 9 sesiones (9 h. en total, aproximadamente).

Participantes:
o del 11-21 de junio 2012: 18 niños de los grupos intra-centro.
Facilitadores: directora, orientadora e investigadora de la Universidad.
La orientadora y la investigadora de la Universidad recogieron las
evidencias.
o Curso 2012-13 y siguientes: EL PROYECTO FOTOVOZ SIGUE SU
CURSO con los niños del C.E.I.P. do Foxo. La coordinadora de AEI en
el centro y la investigadora de la Universidad siguen recogiendo las
evidencias de su sostenibilidad.
Los alumnos co-investigadores se reunieron del 11 al 21 de junio de 2012 en un

proceso para perfilar colaborativamente los planes de mejora de la participación
en el centro con perspectiva comunitaria (Gallego, 2011), que se empezarían a
implementar a lo largo del curso 2012-13. Partieron para ello del trabajo realizado
en las sesiones 16 y 17, que matizaron como decíamos con la información
obtenida en la sesión inter-niños (18) y la exposición local (sesiones 21 y 22). El
análisis de los contenidos de la sesión inter-niños y de la exposición fue realizado
por miembros del equipo EAI (resultados de entrevistas, observaciones y el libro
de firmas y deseos), que luego facilitaron a los niños. Éstos organizaron la
información contenida en las viñetas de la exposición local.
350
Para la realización de dicho análisis y finalización del diseño de planes de mejora

se organizaron grupos de discusión diarios (9 en total), con una duración
aproximada de 1h. cada uno, en torno a las fotografías y los materiales recogidos
en las 5 sesiones referidas. Las reuniones eran moderadas por la investigadora
de la Universidad, la directora y la orientadora. A los niños se les entregó el listado
de planes de mejora ya elaborados en sesiones anteriores. En esta sesión, se
introdujo un nuevo plan, mapa de servicios educativos de A Estrada, y se
adelantó un puesto el plan para realizar más actividades de grupo. En la mejora
del plan de acogida de nuevos alumnos y en la mejora de la coordinación inter-
ciclos se trabajarían las transiciones. El listado final de planes de mejora quedó
como sigue:
1. Mejora del plan de acogida de nuevos alumnos en el centro

2. Hacer un plan de acogida de nuevos profesores
3. Cambiar la concepción que se tiene de la dirección en el centro por parte de
los alumnos
4. Nueva organización de la biblioteca escolar
5. Mapa de servicios educativos de A Estrada
6. Emplear más las zonas verdes del centro para actividades académicas
7. Revisar el Plan de Convivencia del centro
8. Realizar más actividades de grupo
9. Mejora de la coordinación inter-ciclos
10. Reformular la planificación de las actividades durante el recreo y el
aprovechamiento de los espacios
11. Organizar el espacio de reciclaje del centro
12. Personalizar y hacer más atractivas las clases
13. Elaborar normas de patio y de aula
Ofrecemos la descripción de dichos planes en el capítulo de Resultados.
Al mismo tiempo, la exposición local se hace itinerante por los centros

participantes.
351
“Hemos metido un nuevo plan, no hemos cambiado ninguno de los nuestros pero hemos metido
el nuevo de la carta de servicios educativos, porque hay padres que no pueden ayudar a sus hijos
en los deberes, por ejemplo, o que tienen problemas y no los pueden solucionar solos, y a veces
en A Estrada pues hay gente que sí puede ayudar pero no lo sabemos. A ver si con un plan como
este algunos niños de O Foxo tienen ayuda cuando la necesitan” (niño de 10 años del grupo M.
Ledo, extracto de grupo discusión del 21 de junio, evaluación final)
“Yo no quiero cambiar ningún plan, los que habíamos hecho son los que nuestro cole necesita”
(niño de 11 años del grupo M. Ledo, extracto de grabación en vídeo del día 11 de junio)
“No, no hay que cambiar ningún plan, sólo mejorar un poco los que ya tenemos. En la exposición
hubo gente que dijo cosas interesantes que nos viene bien incluir en el cole y así tenemos en
cuenta también la opinión de las personas que vieron la exposición (…). Además, si lo hacemos
así ayudamos a todo el pueblo de alguna manera, ¿no?” (niño de 8 años del grupo M.C. Porto,
extracto de grabación en vídeo del día 11 de junio)
“Mantuvimos todos los planes que habíamos diseñado, pero cambiamos un poco el orden y
metimos el de la red de servicios educativos, en la que no habíamos pensado pero que seguro es
útil para todos” (profesora, extracto de entrevista individual semi-dirigida del 13 de junio)
“Creo que los grupos han sabido interpretar adecuadamente el objetivo de estas sesiones:
reconstruir los planes que el centro había diseñado en las sesiones 16 y 17 para mejorar la
participación de los alumnos en el centro, pero como miembros de una escuela perteneciente a
una comunidad más amplia que también quiere que se escuche su voz” (Investigadora de la
Universidad, extracto del Diario de campo de la sesión 20).
24ª sesión (21 junio 2012): Evaluación final del proceso Fotovoz en el
C.E.I.P. do Foxo
“Hoy evaluamos todo el proceso seguido en el C.E.I.P. do Foxo. Nos reunimos con los 18 niños
co-investigadores, con los profesores y la presidenta del AMPA. Con los niños haremos un grupo
de discusión en el salón de actos. Empezaremos por recordar todos los pasos seguidos hasta
llegar hasta aquí” (Investigadora de la Universidad, Diario de campo del 21 de junio)
2h. aproximadamente.
Participantes: 18 niños de los grupos intra-centro, Claustro de profesores,
directiva del AMPA, equipo directivo, profesora responsable del proyecto AEI y
la orientadora. Facilitadora: 1 investigadora de la Universidad.
352
Antes de terminar el curso escolar, los miembros de la comunidad educativa

evaluaron todo el proceso seguido:
• Los niños: se organizó un grupo de discusión con los 18 niños que
conformaban los grupos intra-centro, dinamizado por la investigadora de la
Universidad y por la directora, que tuvo una duración de 30 min. En esta
sesión se debatió sobre el proceso, se evaluó la satisfacción y se
establecieron unas conclusiones. Al finalizar, los niños redactaron un informe
o documento-resumen que un representante expuso ante la última sesión de
Claustro de profesores y del Consello Escolar (22 junio) del curso 2011-12,
máximos órganos de coordinación y decisión del centro. Ello permitió no sólo
dar a conocer formalmente la visión sobre la participación de los niños en el
centro, sus quejas y reclamaciones, sino también mostrar la visión de la
comunidad de A Estrada y, sobre todo, anunciar algunos de los planes o
propuestas de mejora que diseñarían en profundidad e implementarían los
niños a partir del curso 2012-13.
• Los profesores: se hizo una entrevista grupal semi-estructurada, dinamizada
por la investigadora de la Universidad, y que tuvo una duración de 1h.
• Las familias: se hizo una entrevista semi-estructurada a la Presidenta,
dinamizada por la investigadora de la Universidad, con una duración de 30
minutos.
Ofrecemos una descripción de las conclusiones de esta evaluación en el capítulo

de Resultados.
En esta sesión, la directora del centro hizo entrega a todos los niños del centro
de un certificado de participación en la investigación. Finalmente, ésta presentó
un informe final a la última sesión del Claustro y del Consejo Escolar.
Llegados a este punto hemos de decir que el proyecto Fotovoz en el C.E.I.P. do

Foxo no es un proceso acabado, sino que sigue vivo. Así, desde el curso 2011-
12 y hasta el día de hoy se siguen planificando planes y acciones de mejora para
el centro en base al diagnóstico realizado por los niños mediante metodología
Fotovoz.
353
“A mí lo que más me gustó fue hacer las fotos, sin duda. Lo que menos, escribir. Hubo que escribir
y volver a escribir varias veces. No fue tan fácil como creíamos (…). Pero yo creo que va a ser
muy útil esto que hemos hecho. Aunque nos vayamos del cole, hemos dejado ahí unos planes
para que los disfruten otros. No está mal” (niño de 10 años, grupo M.C. Porto, extracto de grupo
discusión del 21 de junio, evaluación final)
“No me gustó la parte de los planes, eso fue más rollo que sacar fotos. Vale que las fotos eran
para los planes, pero mola más sacar fotos” (niño de 11 años, grupo Tarsy Carballas, extracto de
grupo discusión del 21 de junio, evaluación final)
“Hubo cosas que podíamos haber hecho los niños (…). Las invitaciones, por ejemplo. Sabemos
hacerlo, ¿eh?” (niño de 7 años, grupo M. Wonemburger, extracto grupo discusión del 21 de junio,
evaluación final)
“¡Estoy agotada! Super interesante, de lo mejor que hemos hecho. Pero agotador” (profesora,
extracto de entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“Todos estamos cansados, pero contentos. Ha servido para dar protagonismo de verdad a los
niños, para que hablasen de igual a igual (con su lenguaje, eso sí) con los adultos sobre todo
aquello que más les gusta o que más les preocupa” (profesora, extracto de entrevista grupal semi-
dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“Creo que el trabajo habría que redimensionarlo si se repite de nuevo. A los niños lo que más les
gustó fue sacar fotos, y casi fue a lo que menos tiempo le dedicaron…” (profesora, extracto de
entrevista grupal semi-dirigida del 21 de junio, evaluación final)
“El proceso ha terminado por este curso. El que viene los niños se enfrentarán a la tarea de
terminar de diseñar los planes de mejora para su centro, y de empezar a implementarlos. Un
proceso intra-centro sobre todo pero con un fuerte compromiso comunitario. La evaluación global
del proyecto es muy buena en general” (Investigadora de la Universidad, extracto del Diario de
campo de 21 de junio, evaluación final)
25ª sesión (22 junio): entrega de informe final al Claustro y Consejo Escolar.
“Habría sido más interesante que fuesen los propios niños quienes presentasen el informe en
persona. Pero el curso ya ha terminado y era difícil gestionarlo” (Investigadora de la Universidad,
extracto del Diario de campo del 22 de junio)
2h. aproximadamente.
Participantes: Claustro de profesores y miembros del Consejo Escolar.
354
Facilitadora: Directora.
En nombre de los niños la directora hace entrega del material elaborado por los
niños en la sesión anterior para informar de los resultados alcanzados a los
máximos órganos de decisión del centro y agradece la colaboración prestada
durante el proceso. También anuncia que el diseño completo de los planes y su
desarrollo de los planes tendrán lugar a partir del curso siguiente.
6.3 ROLES DE LOS PARTICIPANTES
6.3.1 Los niños: co-investigadores
Estamos de acuerdo con Kellett (2011) y Porter et al. (2012) cuando afirman que
el conocimiento de una situación es más auténtico, más válido incluso, si se
desarrolla a partir de las experiencias y los valores de aquellos a los que les
concierne. “Los niños son los expertos de sus propias vidas”, así que tienen un
privilegiado estatus doble dentro de la investigación (Kellett, 2011): son
investigadores y son los expertos en el tema. Por esta razón, se ha tratado de
que los niños estuviesen presentes durante todas las etapas del proyecto de
investigación Fotovoz, desde el diseño de la investigación y recopilación de
datos, hasta el análisis y redacción del informe. Para ello hemos seguido los
trabajos de Shaw, Brady y Davey (2011) y de Messiou (2014) y Messiou y Jones
(2013), que han diseñado guías para investigadores participativos que quieren
involucrar a los niños de una manera activa en sus proyectos, desde la
planificación hasta la diseminación. Este tipo de enfoques, que colocan a los
estudiantes en el centro del proceso de investigación y privilegian el
conocimiento que tienen sobre su propia experiencia, pueden ser considerados
como una cuestión de inclusión.
Somos conscientes, sin embargo, de que el nivel de implicación y participación

genuina no ha sido igual en todas las fases del proceso, como veremos en el
capítulo de Resultados. Pero de alguna manera, los 18 alumnos de los grupos
de trabajo actuaron a modo de comité de expertos o comité de asesores,
vigilando que la investigación que en determinadas fases estaba siendo liderada
355
por los adultos, fuera realmente participativa e inclusiva. Como ya señalamos, la

constitución de “steering groups of children” está presente también en los
trabajos de Byers et al. (2008); Delgado (2015); Lewis et al. (2008) y Watson et
al. (2007).
Finalmente, es importante recalar que este proyecto Fotovoz no trata de

fomentar en los niños roles de adulto o convertir a los niños participantes en
pseudocientíficos. Lo que se pretendía era que los niños participasen en una
investigación sobre temas que les preocupan e interesan, porque tienen derecho
a hacerlo y porque son los verdaderos expertos de sus vidas.
6.3.2 La investigadora de la Universidad: facilitadora y documentalista
A medida que avanzaba el proceso la investigadora de la Universidad fue

representando una multiplicidad de roles, tanto con el equipo docente como con
los niños: monitora de talleres, investigadora, “colega”, responsable de proyecto,
facilitadora… Sus papeles iban variando y pasando de uno a otro según la
situación lo requiriese. Pero fundamentalmente su papel durante el proceso fue
doble:
• Por una parte, actuó de facilitadoras en todas las sesiones de los 3 niveles
de trabajo en los que se desarrolló Fotovoz (inter, intra y local) y también de
formadora del equipo docente impartiendo talleres y desarrollando otras
actividades. Cuando hacía de facilitadoras, su intervención era mínima
(Kellet, 2005b). Su papel era en estos casos facilitar o promover la
conversación y la comunicación entre todos los participantes, cuidando
especialmente la que se establecía entre los niños y los investigadores
adultos, que de otra manera estaría limitada por convencionalismos
sociales, posiciones de poder y jerarquías. Cuando actuaba de formadora
en los talleres para profesores su papel fue más directivo. En estos casos,
se encargaba de confeccionar el material y de dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al igual que en el trabajo de Cahill (2007), su papel
no fue el de simple facilitadora pasiva de las participaciones de las otras
personas, fue una colaboradora, también involucrada en la investigación, y
356
dando también su opinión, participando pero sin silenciar a las demás.
• Por otra, con el apoyo de la orientadora y la coordinadora del proyecto AEI

en el centro, documentaba el proceso y recogía los resultados y evidencias
del trabajo que se iba realizando. Todo esto se analizó con los niños y
demás participantes de manera continuada y final, como veremos.
Como ya hemos indicado la mayoría de los niños conocían a la investigadora,

pues venía colaborando con el centro habitualmente desde el curso 2009-10.
Con aquellos con los que el trato no había sido frecuente, se hicieron discusiones
en pequeños grupos, dinámicas lúdicas y conversaciones fuera de las
actividades Fotovoz, como un intento de proporcionar un espacio comunicativo
seguro y confiable entre el investigador y los co-investigadores.
6.3.3 Los adultos del C.E.I.P. do Foxo: facilitadores
Tenemos que diferenciar varios tipos de roles de adulto, en función del trabajo
que desarrollan en el centro. Los profesores actuaron casi siempre de
facilitadores en los talleres y actividades desarrolladas con los niños en el grupo-
clase y con los 6 grupos de niños. Su rol fue, en estos casos, similar al de la
investigadora de la Universidad ya descrito. Por su parte, la directora ejerció
también un papel relevante, sin el cual este proceso no podría haberse llevado a
cabo. Fue la dinamizadora de todo el proceso, tanto en el centro como fuera del
mismo; el puente entre el C.E.I.P. do Foxo y las demás escuelas de A Estrada y
el canal de comunicación con las entidades que operan a nivel local. En cuanto a
la coordinadora del centro para el proyecto AEI, también profesora, ayudó a la
directora en estas tareas. La orientadora colaboró estrechamente también con la
investigadora de la universidad en la facilitación y documentación del proyecto.
Finalmente, las familias apoyaron el proceso desde su inicio y facilitaron su
realización.
6.3.4 La comunidad de A Estrada: amplificadora del proyecto.
Los vecinos y entidades que participaron en la exposición “A escola vista polos
357
nenos” amplificaron los objetivos del proceso Fotovoz y los expandieron a la

localidad. El público no fue un mero espectador del proceso dialógico seguido
en los centros educativos. Participó activamente en las actividades paralelas de
la exposición, entró de alguna manera en diálogo con los centros y propuso
también algunas mejoras que complementarían las diseñadas desde las
escuelas. Todo esto lo veremos en el apartado de Resultados.
6.4 CUESTIONES ÉTICAS
Como ya hemos resaltado, la ética es una cuestión fundamental para los

investigadores participativos. La premisa principal de la IP es el respeto, por lo
que el componente ético es inherente al propio concepto de IP en mayor medida
que en la investigación tradicional (Parrilla, 2010).
A continuación describimos los componentes éticos que se han tenido en cuenta

a lo largo del proceso Fotovoz:
o Los co-investigadores son menores de edad y la herramienta de trabajo

principal es la fotografía, por lo que se planteaban una serie de problemas
tanto éticos como legales. Para reproducir las fotografías tomadas por los
participantes debe contarse con el permiso de sus tutores legales o del centro
educativo en que se ha realizado el trabajo de campo. Según la ley española
vigente 8 no pueden aparecer en ningún medio de reproducción visual sin este
consentimiento. Fue posible conseguirlo en todos los casos, pues el centro
ya contaba con estos permisos y la investigación se consideró actividad
curricular del centro, como ya hemos explicado. Siguiendo la propuesta de
Kaplan (2007), sí solicitamos a todos los niños del colegio su consentimiento
informado para fotografiar y ser fotografiados. Queríamos ser respetuosos al
máximo con los niños.
o No hemos tenido que censurar o desechar para mostrar de manera pública
8 Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal (LOPD)
358
fotografías cuyo contenido planteaba cuestiones éticas que obligaban a no

mostrarlas.
o Durante el proceso de investigación la investigadora de la Universidad se

planteó si era ético recoger información a través de su actividad como
colaboradora habitual del centro dentro del proyecto AEI, y a quienes todos
los alumnos conocen bien. Al ver que automáticamente se la identificaba
con este rol, cuidó a cada instante que lo s a l u m n o s fueran conscientes
de los objetivos del proyecto y el uso que se daría a las imágenes. Aunque
desde el primer día se les transmitía esta información, era durante las
entrevistas y grupos de discusión con los niños cuando la investigadora
podía hacerlo de manera individual y asegurarse que lo habían
comprendido, incidiendo en la cuestión de la confidencialidad.
o Compartimos la idea de Thomson y Gunter (2006) y Todd (2012) de que

tener el derecho a hablar e investigar no significa que lo que los niños digan
sea más puro o auténtico que otras voces, incluidas las de los propios
investigadores académicos. Pero también coincidimos con Thomas and
O´Kane (1998) en que darles a los niños cierto control sobre el proceso de
investigación es una acción ética y parte de un modo de manejar las
disparidades de poder entre niños y adultos investigadores y con los desafíos
asociados con la sobreprotección.
o Somos conscientes de que la influencia de los investigadores adultos en

los niños no se puede erradicar totalmente. Cuando más entrenamiento y
formación se les dé a los niños o investigadores laicos, menos
investigadores laicos serán porque les estaremos enseñando a ver el
mundo a través de nuestras lentes de adultos (Nind y Vinha, 2012). Por
este motivo estuvimos siempre vigilando que nuestro rol de facilitadoras no
fuese adquiriendo tintes más directivos.
o Cuando los adultos no estaban de acuerdo con algo, se aseguraban

primero de clarificar que estaban hablando desde su propia experiencia y
punto de vista, sin hacer ninguna reclamación a la autoridad. También se
359
desarrollaron ciertas reglas de acuerdo y desacuerdo, explicando a los

niños que no hay por qué alcanzar siempre el consenso, se pueden
establecer diferencias constructivamente.
6.5 EN SÍNTESIS: ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS DE RECOGIDA Y

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En los apartados anteriores ya hemos ido haciendo mención a las estrategias de

recogida y análisis de la información utilizadas. El proceso de recogida y análisis
de la información ha sido en nuestro proyecto embebido a lo largo de todo el
proceso de investigación. Esto lo hemos hecho así por dos motivos:
− los momentos de análisis emergieron orgánicamente (naturalmente) en

múltiples y regulares puntos a lo largo de nuestra praxis reflexiva más que
en una fase concreta de la investigación. El análisis también fue
alimentando nuestro proyecto como parte de un proceso en bucle de
reflexión crítica. Así pues, el proceso de análisis no fue externo al proceso
sino parte integral del mismo en el que todos los co-investigadores
participaron y aprendieron. De manera que desarrollamos un proceso
reiterativo de colección de datos y de análisis; los niños y niñas analizaban
a medida que tomaban las fotografías o participaban en otras actividades, y
en algunos casos recibieron la asistencia de facilitadores.
− Como decíamos en la introducción, trabajar desde un enfoque participativo

supone la no-apropiación de los discursos de los demás participantes sobre
el desarrollo del proceso.
Sin embargo, debido al carácter académico de este trabajo, volvemos ahora a

hacer mención puntual sobre estos aspectos.
Como ya dijimos, en la sesión 0 inter-centros los asistentes consideraron que era

importante que el análisis se llevase a cabo a lo largo del proceso Fotovoz y que
los niños tuviesen un lugar protagonista tanto en la recogida y el análisis de los
360
datos como en la evaluación.
Destacamos ya en el capítulo 3 que en la investigación tradicional sobre la

infancia la recogida y el análisis de los datos lo llevan a cabo los investigadores
académicos o incluso personal externo al proyecto. Los niños son virtualmente
excluidos como participantes activos en el proceso de investigación, siendo
tratados casi siempre como objetos de estudio. La investigación participativa,
sin embargo, se aparta de esa idea de especialista externo y valoriza las
experiencias locales y los intereses que emergen de los grupos de trabajo. Por
esta razón cuenta en todos los niveles de la investigación, también en la recogida
y el análisis de los datos, con todos los interesados, independientemente de su
edad, circunstancia o condición. Se ha demostrado que en las escasas
ocasiones en las que a los niños se les ha permitido ser participantes activos,
contar su propia historia y a su manera, incluyéndolos como interlocutores
válidos y dándoles el status de colegas (Fielding y Brag, 2003), la experiencia
de investigación es a menudo más personal y significativa (Alderson, 2004,
2011; Grover, 2004; Parrilla, Martínez y Zabalza, 2012).
Por estos motivos, en nuestra investigación las voces y las miradas de los niños
del C.E.I.P. do Foxo poseen un lugar privilegiado en el proceso de recogida y
análisis de los datos. La metodología participativa visual nos ha servido como
medio atractivo para envolver activamente a los participantes a lo largo de todo
el proceso Fotovoz, deconstruyendo algunas disparidades y estadios de poder
entre los niños co-investigadores y los investigadores adultos. Los niños han
participado tanto en la evaluación procesual como en la final, y en los 3 niveles
(inter, intra y local). Concretamente han llevado a cabo las siguientes actividades
relacionadas con procesos de selección y evaluación:
A petición del grupo de 6º de Primaria, se constituyó un grupo de trabajo

formado por 4 niños (1 de Educación Infantil y 1 por cada ciclo de Primaria)
que mostró a los demás cómo obtener las imágenes y cómo almacenarlas
Sesión 9 en el servidor del centro. Esta sesión se llevó a cabo en el salón de actos,
(intra-centro) con todos los niños del colegio y tuvo una duración de 30 min. La orientadora
y la profesora coordinadora del proyecto AEI en el centro fueron las
facilitadoras. Estas acciones en las que los propios niños/as piden, exigen o
generan nuevos espacios y mecanismos de participación constituyen
metaparticipaciones.
Sesión 10 Los niños eligen a 2 representantes de cada grupo.
361
(intra-centro)
Sesiones 11 y Los niños obtuvieron libremente las fotos con posibilidad casi ilimitada de
12 (intra- acceder a cualquier dependencia. Todos las textualizaron (los mayores
centro) escribían, los pequeños dictaban). En paralelo, y fuera del proceso de
investigación, todos los niños del colegio obtuvieron fotos y las textualizaron.
Los niños hicieron en grupo narrativas colectivas de las imágenes,
codificando cuestiones, analizando temas que emergen de las fotos. Fueron
planteando unas primeras soluciones de mejora. Van apareciendo los
Sesión 13 vínculos entre sus experiencias personales y las comunes. Las 24 fotos
(intra-centro) seleccionadas son las representativas de la visión de la participación en los
grupos. Los adultos facilitadores sólo trataron de que los niños no perdiesen
de vista que lo que se busca son aspectos compartidos. A petición de 1 de
los grupos (metaparticipación), los niños debían utilizar el carnet de la
biblioteca para identificarse durante la votación.
Los 6 grupos presentaron y defendieron su elección ante la asamblea del
Sesión 14 colegio. Todos los niños eligieron las fotos, empleando diferentes medios
(intra-centro) para garantizar la participación en igualdad de condiciones. Niños
representantes de los grupos de trabajo hicieron el recuento.
Los grupos de trabajo eligieron libremente a 1 representante para formar
Sesión 15 parte del grupo que diseñó y compuso el mural final de centro. Los niños lo
(intra-centro) fotografiaron e imprimieron copias en tamaño reducido, que repartieron por
las clases.
Todos los niños buscaron planes y procesos de mejora para su centro. Un
grupo formado por 1 representante de cada grupo de trabajo, elegido por los
Sesiones 16 y propios niños, se encargó de hacer el listado final priorizado de planes de
17 (intra- mejora con los datos ofrecidos desde todos los cursos. Sin embargo, los
centro) niños no elaboraron la matriz para la identificación de los planes de mejora
(fue diseñada por la investigadora de la Universidad). Los grupos de trabajo
seleccionaron 3 representantes para el trabajo durante la sesión 18ª.
Los niños de los colegios participantes negociaron el mural inter-centro.
Hicieron un pre-diseño de la composición del mural. Tomaron las siguientes
decisiones: las fotos y sus correspondientes textos debían mostrarse de
Sesión 18 manera independiente en la exposición local; se debía incluir en la exposición
(inter-centro) un vídeo del proceso seguido en todos los centro; los paneles de los 5
centros tenían también que ocupar un espacio importante; los asistentes
debían de poder manipular los textos e introducir los comentarios que
considerasen oportunos; los niños asistentes harían de guía de los mayores
durante la exposición.
Sesiones 23 y Los niños perfilaron colaborativamente los planes de mejora de la
siguientes participación en el centro con perspectiva comunitaria. Los niños también
(intra-centro) analizaron la información contenida en las viñetas de la exposición local.
Sesión 24 Los niños evaluaron todo el proceso y redactaron un informe final.

(intra-centro)
Los niños participaron en el análisis de las evaluaciones hechas por los
niños, en los 3 niveles. La dinámica en estos casos solía consistir en: el
adulto entrega los datos aportados por los niños a los grupos de trabajo o
sus representantes y éstos hacen el análisis de los mismos y establecen
unas conclusiones.
Sin embargo, los niños no han participado directamente en:
 la planificación de la evaluación ni en el diseño de los instrumentos de

evaluación;
 la recogida y el análisis de los datos de los adultos;
362
 la entrega de informes al Claustro y Consejo Escolar (sesiones 2, 4 y 26),

siendo la directora quien lo hizo en su lugar.
Quizás el desafío más grande de la investigación participativa es el análisis de

datos. La participación de los niños en el análisis es una dimensión poco
desarrollada y poco transparente de la investigación participativa (Nind, 2011).
Sin embargo, constituye una oportunidad crucial para poder dar sentido a los
datos desde la perspectiva infantil, para dar forma adecuada a las conclusiones
extraídas del estudio. Coincidimos con Tuffrey‐Wijne y Butler (2010) en que el
análisis participativo de los datos merece la pena aunque consuma mucho
tiempo.
Todo el proceso Fotovoz en su conjunto se documentó a través de una

amplia gama de estrategias cualitativas de recogida y análisis de la
información, durante los 3 niveles de trabajo (Figura 32 y Anexos).
ASISTENTES A
PROFESORES- PROFESORES EQUIPO ADMON.
ESTRATEGIA NIÑOS FAMILIA LA
TUTORES FACILITADORES DIRECTIVO LOCAL
EXPOSICIÓN
Intra
Grupo discusión
inter
Entrevistas Intra Intra
grupales semi- intra intra Inter Inter local local local
estructuradas local local
Intra
Análisis de
Inter local local local
documentos
local
Registros de
local local
vídeos
Diario y notas de
local local local
campo
Registro
local local local
anecdótico
Figura 32: Estrategias de recogida de información.
Aunque no era este nuestro propósito, el empleo de diferentes estrategias

también nos sirvió para hacer triangulación metodológica y para posibilitar una
perspectiva más completa sobre el mismo contexto.
EN EL NIVEL INTRA-CENTRO (con el alumnado, profesorado y equipo

directivo del C.E.I.P. do Foxo):
363
 la evaluación se planificó en la sesión 1
 a lo largo de todo el proceso se hizo una evaluación continua a través del

diario, notas de campo y anecdotario, grupos de discusión y entrevistas
semi-estructuradas. También se hicieron grabaciones de vídeo de
sesiones de trabajo con los niños.
 en la sesión 24 se realizó la evaluación final del proceso Fotovoz y se

debatió la satisfacción con niños, profesores y familias.
Con los alumnos/as se emplearon las siguientes técnicas de recogida de

información:
 asambleas (sesiones 5, 7, 8, 14).
o En la sesión 5: 7 asambleas, en los grupos de Educación Infantil

y 1er ciclo de Primaria
o En las sesiones 7-8: 5 asambleas, en los grupos de Educación

Infantil y 1º de Primaria
o En la sesión 14: 1 asamblea con todos los niños del centro
 grupos de discusión (sesiones 5, 7, 8, 9, 16 y 17, 23 y siguientes, 24)
o En la sesión 5: 1 grupo de discusión
o En las sesiones 7-8: 5 grupos de discusión, de 2º a 6º de Primaria
o En la sesión 9: grupos de discusión en las 9 aulas del centro
o En las sesiones 16-17: grupos de discusión en las 9 aulas del

centro
o En la sesión 23 y siguientes: 9 grupos de discusión
o En la sesión 24: 1 grupo de discusión
 entrevistas grupales semi-estructuradas (sesiones 12, 13, 14, 15)
o En la sesión 12: 1 entrevista grupal semi-estructurada
364
 foto-elicitación (sesiones 5, 9)
o En la sesión 5: 1 actividad de foto-elicitación
o En la sesión 9: actividad de foto-elicitación en las 9 aulas del

centro
 análisis de documentos:
o textualizaciones y co-textualizaciones de las imágenes (sesiones

9, 11, 12, 13)
o análisis de diferentes producciones escolares (sesión 5) en las 9

aulas del centro.
Con los profesores/as tutores:
 3 entrevistas grupal semi-estructurada, registradas en audio (sesiones

1, 2, 24). Con 5 profesores también se hicieron entrevistas individuales
semi-estructuradas (sesiones 5, 7 y 8), tras el trabajo en aula con los
niños.
Con los profesores/as facilitadores de la actividad, orientadora de la

actividad y equipo directivo:
 10 entrevistas grupales semi-estructuradas registradas en audio

(sesiones 1, 2, 4, 25).
Con las familias: 2 entrevistas individuales semi-estructurada con la Presidenta

del AMPA (sesiones 3 y 24)
En cuanto a la dinámica de los grupos de discusión y entrevistas era casi siempre

la misma: tras cada sesión, a los participantes infantiles y adultos se les
preguntaba por lo que más le había gustado de la sesión, lo que menos les había
gustado y se les invitaba a comentar algún elemento de mejora. En la sesión 24
(evaluación final), las preguntas que dinamizaron las entrevistas semi-
estructuradas con familias y profesores, el debate en los grupos de discusión con
alumnos y nuestra propia evaluación como investigadoras de la Universidad,
fueron también esas 3.
365
EN EL NIVEL INTER-CENTROS (alumnado, profesorado y equipos directivos

de los cinco centros participantes). La evaluación se planificó en la sesión 0.
Con los alumnos/as:

 1 grupo de discusión (sesión 18)
 análisis de documentos (co-textualizaciones).
Con los profesores/as responsables de la actividad: 1 entrevista grupal
semi- estructurada (sesión 0).
Con los miembros de los equipos directivos: 6 entrevistas individuales

semi-estructuradas (sesión 0)
Con las familias: 1 grupo de discusión (sesión 18)
EN EL NIVEL LOCAL (alumnado, profesorado, familias y asistentes a la

exposición local). La evaluación se planificó en la sesión 0.
Con los alumnos/as:
 4 entrevistas grupales semi-estructuradas (19, 20, 21, 22)
 análisis de documentos (co-textualizaciones) (sesiones 21 y 22)
Con los profesores/as responsables de la actividad: 4 entrevistas semi-

estructuradas (sesiones 19, 20, 21, 22)
Con los miembros de los equipos directivos: 5 entrevistas semi-

estructuradas
Con las familias:
 2 entrevistas individuales semi-estructuradas (sesiones 21 y 22)
 análisis de documentos: co-textualizaciones y libro de firmas y deseos

(sesiones 21 y 22)
Con los demás asistentes:
 2 entrevistas individuales semi-estructuradas (sesiones 21 y 22)
 análisis de documentos (co-textualizaciones y libro de firmas y deseos)

(sesiones 21 y 22)
366
Con la administración local:
 1 entrevista individual semi-estructurada (sesión 21), en la que se

trataron cuestiones como: ¿Qué fue lo que más te gustó de A Estrada
Inclusiva?, ¿y lo que menos?, ¿qué cambiarías?, ¿de qué manera
consideras que las demandas y propuestas de los niños pueden ser
tenidas en consideración a nivel de administración local?, ¿pueden los
niños generar procesos de cambio, de acción social, a nivel local?
¿existen actualmente mecanismos que lo permiten en A Estrada? ¿qué
se puede hacer desde el gobierno de las ciudades para favorecer la
participación de los niños?, ¿qué propuestas o planes tiene el gobierno
de A Estrada?, ¿crees que los niños están suficientemente
representados en las instancias que se ocupan de aquellas cuestiones
que directamente les atañen?.
 análisis de documentos (libro de firmas y deseos) (sesión 21)
Para registrar la información se emplearon grabaciones de audio y vídeo y

técnicas de registro abiertas, concretamente diario y notas de campo y
anecdotarios. El diario de campo de los trabajos desarrollados era del tipo
analítico-descriptivo y se hizo con Evernote, que sirvió para organizar todas las
evidencias del proceso Fotovoz (notas, imágenes, grabaciones en audio y vídeo,
producciones escolares…).
Con toda esta información se hizo un análisis de contenido (Bardin, 1986),

que constituyó una compleja tarea en la que los escolares también participaron
como co-investigadores. Las evidencias y resultados que proporcionaron los
adultos (profesores, familias, asistentes a la exposición local y representantes de
la administración) fueron analizados por la investigadora de la Universidad. Los
datos que ofrecían los niños en los 3 niveles iban siendo analizados por los
propios niños (los integrantes de los grupos de trabajo) con ayuda de la
investigadora de la Universidad y, en ocasiones, de otros adultos del centro. Los
datos se materializaban en un muro de notas en el hall principal del centro a
modo de memoria pública de la producción de conocimiento compartido (Cahill,
2007).
367
Para el análisis de los datos, decidimos organizar la información en categorías

reunidas a partir de datos con diferentes formatos (visuales, audiovisuales y
verbales). Las informaciones fueron en ocasiones interpretativas y otras veces
descriptivas. Utilizamos dos sistemas de categorías y códigos. Uno más
descriptivo (Tabla 12) para el análisis de las producciones narrativas de los
adultos (derivadas de las entrevistas, grupos de discusión, documentos,
registros de video, registros anecdóticos y notas y diario de campo). El segundo
sistema de categorías (Tabla 13) ha sido más de tipo interpretativo y se ha
centrado en el análisis de las valoraciones de Fotovoz por los participantes en el
mismo.
CATEGORÍAS TEMAS/CÓDIGOS
La participación en el centro
Percepciones sobre la La participación en el aula
participación La participación Infantil
La participación comunitaria
Prácticas Participativas Prácticas de participación en el centro
Prácticas de participación en el aula
Prácticas de participación en la comunidad
Prácticas participativas infantiles
Mejoras de la Cómo mejorar la participación en el centro

Participación Cómo mejorar la participación en el aula
Cómo mejorar la participación en la comunidad
Cómo mejorar la participación infantil
Dificultades para la Barreras o impedimentos a la participación en el centro

participación Barreras o impedimentos a la participación en el aula
Barreras o impedimentos a la participación infantil
Barreras o impedimentos a la participación en la comunidad
La participación en la La participación institucional en el estudio
investigación El papel del alumnado
El papel de los docentes
El papel de la comunidad
Tabla 12: Parrilla de Categorías y códigos para el análisis de producciones narrativas de los
adultos
368
Otros elementos
Lo que más te gustó Lo que menos Qué cambiarías
del proceso
 En relación a la  En relación a la  En relación a  Significado
Participación de Participación de la de Fotovoz
los Niños los Niños Participación  Miedos y
 En relación a la  En relación a la de los Niños temores
Participación de Participación de  En relación a  Dificultades
Investigadora de la Universidad
los adultos los adultos la del trabajo
 En relación a los  En relación a los Participación participativo
Facilitadores Facilitadores de los adultos
Equipo directivo
Orientadora
Profesores
 En cuanto a  En cuanto a  En relación a

Familias
Niños
Medios y Medios y los

recursos recursos Facilitadores
 Sobre los  Sobre los  En cuanto a
Procesos Procesos Medios y
 En cuanto a la  En cuanto a la recursos
Temporalización Temporalización  Sobre los
Procesos
 En cuanto a la
Temporalizac.
Intra, inter y local
Tabla 13: Parrilla de categorías empleadas para el análisis del contenido valorativo sobre
Fotovoz.
En lo referente al material elaborado por los alumnos/as del C.E.I.P. do Foxo

(fotos, narraciones y planes de mejora), fue analizado por ellos mismos y sus
profesores/as conjuntamente con los investigadores de la Universidad,
siguiendo las propuestas de la etnografía visual (Wang, 1999; Douglas, 2002;
Pink, 2007; Banks, 2010) para producir significados derivados de la
combinación de textos e imágenes. El proceso seguido para la codificación se
ha incluido en la descripción de la sesión 13, y constaba de los siguientes pasos:
1. En primer lugar, cada niño selecciona algunas fotos que mejor refleja sus
preocupaciones e identifican las situaciones de participación/no participación
en la escuela. Para que los niños dirigiesen sus preguntas era necesario que
fueran ellos los que escogían las fotografías y las historias que consideraban
más importantes o que simplemente les gustaban más.
2. En un segundo momento, los participantes contextualizaban las historias
contenidas en las imágenes. La perspectiva participativa se centra en la
discusión en grupo sobre las experiencias individuales y colectivas. El diálogo
crítico se facilitaba por el adulto a través de cuestiones como: ¿Qué ves?
¿qué está sucediendo realmente en esta imagen? ¿cómo se relaciona con
369
vuestras vidas en la escuela? ¿por qué te preocupa esta situación? ¿qué

podemos hacer sobre ello?
3. Un tercer momento de análisis de la imagen es la identificación de las
cuestiones y temas que emergen de las fotografías. En esta etapa, se permite
a los participantes reconocer 3 tipos de dimensiones que surgen a partir del
proceso de diálogo: cuestiones, temas o teorías. Los niños pueden apuntar
los problemas cuando las preocupaciones son cuestiones que les afectan
directamente, son inmediatas y tangibles. Esta es la aplicación más directa
del análisis. Estas 3 fases debían ser ejecutadas por cada una de las
fotografías
El procedimiento seguido para el establecimiento de los planes de mejora se

relata en las sesiones 16, 17 y 23. Uno de los beneficios de Fotovoz es,
precisamente, el permitir ir más allá del valor simbólico de la imagen y conecta
la representación visual y los discursos. Mediante los procesos dialógicos de los
niños se obtienen informaciones adicionales, posibilitando la localización y
contextualización de las fotografías. La imagen y el discurso se complementan,
permitiendo que aspectos importantes de la vida escolar de los niños pudiesen
ser analizados y mejorados en base a sus elecciones y representaciones
fotográficas.
Las transcripciones de los diferentes registros en audio y vídeo sobre el trabajo

de los niños así como el análisis de los grupos de discusión, entrevistas y
narrativas, notas de campo y registros anecdóticos, fueron realizados de nuevo
por el equipo de investigación de la Universidad.
Para la evaluación final del proyecto (sesión 24) se han utilizado las siguientes
categorías y temas de análisis (Tabla 14):
370
CATEGORÍAS TEMAS DE ANÁLISIS (códigos emergentes)

 Formatos de participación: Cómo se ha
invitado a participar a los niños
 Canales de comunicación: Qué canales de
comunicación se han establecido con ellos;
cómo se promueven todas las vías posibles
de comunicación
 Investigación niños: Cómo involucra la
investigación a los niños de una manera
significativa y activa
 Ética: Sobre honestidad y transparencia y
sobre el papel y la contribución de todas las
partes implicadas
 Uso de recursos: Cómo se han explorado y
aprovechado los recursos disponibles en el
colegio y la comunidad
 Rol adultos: Cuál ha sido el papel de los
adultos, cómo han potenciado el
protagonismo de los niños o en su caso cómo
lo han suplantado
 Adecuación lenguaje: Cómo han adaptado
los adultos su lenguaje al nivel de
Articulación del protagonismo
comprensión de los niños.
de los niños en la
 Reglas del proceso: Cómo se gestaron,
investigación. Papel
meditaron y en su caso se adaptaron en
subsidiario de los adultos.
respuesta a las necesidades de los niños
 Valor de la Investigación: sobre el la
contribución de la investigación a la
generación de conocimiento útil al centro.
 Beneficios: Qué beneficios a largo plazo más
amplios genera para los niños (habilidades,
recursos, roles…)
 Aportación Singular de la investigación: Qué
aporta esta investigación que otra forma de
investigación no podría hacer
 Investigación y uso del conocimiento
existente: cómo la investigación utiliza el
conocimiento privilegiado de los niños y
reflexiona sobre el mismo.
 Carácter de la investigación: sobre el posible
carácter genuino y significativo de la
investigación desarrollada.
 Valor de la investigación para los niños: Qué
impacto tiene en los niños, qué valoran de
ella.
371

 Ajuste Investigación –demandas infantiles:
En su caso, cómo responden los objetivos de
la investigación a las demandas sentidas por
los niños, y valor de la participación para
Demandas sentidas por los ellos?
niños  Oportunidades ofrecidas para que planteen
o replanteen el objetivo de la investigación
 Cómo se adaptaron los adultos y las
instituciones al ritmo y nivel de comprensión
de los niños
 Problema y proceso de estudio: Cómo el
problema sentido, ha sido objeto de una
reflexión e investigación a fin de delimitar
con precisión los objetivos de la investigación
participativa. Disposición al autoanálisis por
Acción y reflexión para
parte de los agentes implicados en el
asegurar la adecuación entre
programa.
fines, medios y resultados
 Medios: Cómo los medios y procedimientos
que se han instrumentalizado responden
adecuadamente a los objetivos planteados.
 Cómo se valoran los resultados de
investigación, acción y movilización.
 El problema en contexto: cómo se aborda el
problema sentido teniendo en cuenta a la
vez a los protagonistas más directos (los
niños) y a las instituciones y contextos que
Vinculación de los niveles
los condicionan.
micro y macro de la acción
 Otros posibles iguales: Reflexiones sobre la
social, como planos
existencia de otros colectivos afectados por
indisociables de la totalidad,
problemáticas similares.
concreta y compleja a la vez
 Prácticas de convergencia: en su caso cómo
se ha conectado con ellos a fin de lograr una
convergencia de la acción para abordar los
problemas comunes.
 Autonomía: El proceso Fotovoz, cómo ha
contribuido a reforzar la auto organización y
la autonomía de pensamiento y acción de los
niños.
Refuerzo de la movilización y
 Emancipación: Cómo se inscribe la
emancipación de los niños
participación de todos los implicados: en una
estrategia de contención y gestión de los
mismos o en su emancipación social y
política.
 Propiedad: Sobre de quién se siente que es la
Cuestionamientos éticos
propiedad de la investigación y por qué
372

 Exclusiones: Quién está incluido, a quién se
excluye y quién es marginal. Justificaciones
 Beneficiarios: Quién se beneficia más de la
investigación y por qué
 Coste-beneficio: Qué están dispuestos los
participantes a ganar y a perder en el
proceso.
 Carga de trabajo: Información sobre si hay
participantes que corren el peligro de ser
sobrecargados de trabajo o sobreprotegidos.
 Emociones: sobre cómo se apoyaran en las
exigencias emocionales de la investigación
 Toma de decisiones: Quién decide lo que son
los mensajes clave de la investigación, cómo
se comunicarán y para quién.
Tabla 14: Categorías y temas de análisis empleados para la evaluación final del proyecto
La fiabilidad y la validez se incrementaron con el empleo de los comentarios

de los fotógrafos (Prosser, 1996; Wang y Burris, 1997) sobre el significado y
sentido de las imágenes creadas por ellos mismos y la confirmación de la
codificación correcta de los participantes (Berger, 1997; Hurworth, 2003). Las
fotos de cada grupo relataban sus propias historias de grupo, pero luego las
tenían que negociar con los demás y crear entre todos un mural único. Este
elemento de compartir historias y al final crear una historia común fue importante
para validar diferentes voces, narrativas y narradores. Finalmente, la
transparencia con la que ha sido relatada el proceso da también credibilidad al
proyecto (Walmsley, 2004, Nind 2014). Las conclusiones se iban escribiendo
inmediatamente después de cada grupo de discusión o entrevista grupal y se
revisaron con los niños para su validación, que a menudo incluyó corrección y
comentarios. Queríamos asegurarnos que la interpretación y significado que los
adultos dábamos a lo que nos decían los niños eran reconocidas y validadas por
los niños y garantizar de esta manera el rigor de la investigación. Los ciclos de
reflexión y acción con los participantes hicieron que la validación del proceso de
investigación y sus resultados tuviesen rigor (Mill y Ogilvie, 2003). También se
tomaban notas de campo después de cada reunión para grabar pensamientos y
sentimientos de la investigadora de la Universidad sobre el proceso.
373
374
Capítulo 7: una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
CAPÍTULO 7: UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y SU

IMPACTO EN EL CENTRO
Introducción
Atendiendo a los objetivos planteados, agrupamos los resultados en dos grandes

bloques: en uno se aglutinan los datos más directos derivados de la idea de
participación¸ y en el otro, las mejoras sobre la participación en el centro que
diseñaron los niños a partir de las fotos y diálogos en torno a ellas. Aportamos
también en este apartado otras 2 cuestiones que hemos encontrado a lo largo
del proyecto y que nos parece interesante resaltar en este punto: los estadios o
niveles de participación que han alcanzado los niños según los diferentes
modelos existentes y revisados en el capítulo 2, y las competencias que los niños
han podido perfeccionar o adquirir durante el proceso de investigación.
Finalizamos el capítulo ofreciendo los resultados de la evaluación de todo el
proceso.
7.1. UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA PARTICIPACIÓN
A continuación mostramos la información recabada por medio de Fotovoz

sobre la idea de participación que se dibuja en la comunidad educativa del
C.E.I.P. do Foxo. Este perfil, como ya hemos explicado, lo diferenciamos en
los 3 niveles del proceso (intra-centro, inter-centros y local), y a su vez bajo 4
situaciones sobre participación.
7.1.1. Una mirada crítica intra-centro sobre la participación. La visión de

los estudiantes del CEIP do Foxo
Invitamos a los niños/as a que pensasen, a que opinasen, a que dijesen cómo
ven la participación en su escuela para poder aprender de ellos sobre cómo
mejorarla. Para ello, del total de las fotografías que se han recabado en el
centro, sólo comentaremos las 12 imágenes seleccionadas y representativas
375
Capítulo 7: Una mirada crítica sobre la participación y su impacto en el centro
de su sentir junto con sus respectivas narrativas. Este material versará sobre
las codificaciones y variables identificadas por los niños y sobre los mismos
tópicos que los niños habían fotografiado: lugares o situaciones en los que
pueden participar y en los que les gusta participar, aquellos en los que NO les
gusta participar y en los que NO pueden participar aunque SI les gustaría.
I) Los escolares de O Foxo seleccionaron para el mural, imágenes y textos

de lugares en los que pueden participar. Señalaron las siguientes
actividades:
• Dramatizaciones (obras de teatro) y performances (flashmob)

colectivas (Fotos 1 y 2). Los niños seleccionaron estas imágenes porque
en este tipo de acciones conjuntas permiten la participación de todos los
niños.
“Pueden participar todos los niños del colegio y no sólo los mayores o los más pequeños”
(integrante del grupo M. Ledo, 11 años, elegido por los profesores. Extracto de la
entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Es que en las obras de teatro y los bailes actuamos todos juntos, mezclados. Los
pequeños y los mayores (…). Hacer cosas sólo con los de tu clase claro que está bien,
pero es que estas son especiales porque además en los ensayos nos ayudamos mucho”
(integrante del grupo Tarsy Carballas, 10 años, elegido por las profesoras. Extracto de la
“No es verdad, no sólo los mayores enseñamos a los de Infantil durante los ensayos
porque muchas veces ellos saben hacer cosas que nosotros no sabemos o ya las hemos
olvidado. Alguna canción, o alguna coreografía… (…) Cuando preparamos obras de
teatro o los festivales conoces más a los niños de otras clases y eso luego te ayuda en
otras cosas; por ejemplo, juegas más con ellos en el recreo, o con los nuevos ya no te da
tanto corte hablar…” (Integrante del grupo M.C. Porto, 8 años. Extracto de la entrevista
grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
376
Obras de teatro
Podemos hacer cosas nuevas. Podemos colaborar todos. En este cole se hacen
muchas obras de teatro en las que participan todos los niños.
Bailes de todo el colegio

(Flashmob en el día de la Paz)
Participa todo el colegio. Nos gusta mucho bailar
• Actividades en pareja o pequeño grupo para mejorar la competencia

digital en el aula de informática (Foto 3).
“Participan todos los niños de la clase (…). Se pueden hacer actividades en parejas o en
grupos, mientras que en la PDI (pizarra digital interactiva) nos toca salir delante de todo el
mundo a hacer solos la actividad que nos manda la profesora” (integrante del grupo Ofelia Rey,
8 años, elegido por los profesores, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la
377
sesión del 30 de marzo)
“Yo a la PDI no le llego bien, está muy alta. Bueno, nadie le llega bien en mi clase (…). Al
ordenador le llego sin problemas” (integrante del grupo María Wonemburger, 4 años, extracto
de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
Claramente los niños asocian las actividades con PDI a la evaluación o al

trabajo individual, mientras que el aula de informática es percibida como un
lugar destinado a la realización de tareas colaborativas en las que se sienten
más cómodos.
Aula de informática
Participan todos os nenos. Pódense ver as caras de satisfacción de todos os nenos.
II) Lugares y situaciones en las que los estudiantes coinciden en que les gusta
participar.
En este caso, las imágenes y textos seleccionados indican como

preferidas las siguientes actividades:
• En el exterior, en zonas ajardinadas, en las que los niños/as han

podido desarrollar algún tipo de intervención o instalación (efímera
o definitiva) (Foto 4). Los niños fotografiaron su jardín escolar porque allí
se desarrollan actividades grupales y diferentes a las que realizan en el
interior del colegio.
378
“En el jardín nos gusta hacer cosas nuevas con nuestros compañeros de clase y con todo el
colegio” (integrante del grupo Tarsy Carballas, 6 años, extracto de la entrevista grupal semi-
estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Cuando tenemos festivales colgamos poesías de las ramas de los árboles. Poesías hechas
por nosotros, y las vamos colocando nosotros. Los árboles así tienen hojas diferentes, de más
colores, que les regalamos nosotros” (integrante del grupo M.C. Porto, 8 años, extracto de la
“A mí me gustaría que alguna clase se diera en el jardín. Algunas ya tenemos, claro, las de
gimnasia y también los festivales. Pero digo matemáticas o inglés, por ejemplo (…). Sí, yo creo
que se pueden dar las clases fuera, el que se porta mal fuera ya se porta también mal dentro
de clase (…)” (integrante del grupo Marisol Soengas, 7 años, extracto de la entrevista grupal
semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Es verdad, yo no sé por qué, pero cuando salimos al jardín nunca hay líos de peleas y esas
cosas. Como si todos estuviésemos más contentos. Las profes también, ¿eh?” (integrante del
grupo Ofelia Rey, 8 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30
de marzo)
Actividades en el “Jardín de la poesía”
Nos gustan las actividades de plantación y otros actos del colegio en el Jardín de la
Poesía. Nos gusta hacer cosas nuevas con nuestros compañeros de clase y con todo
el colegio.
• Deportivas en el interior o exterior del edificio escolar (Fotos 5 y 6),

lo que confirma una vez más el gusto que sienten los niños por este tipo
379
de actividades.
“A todos los niños les gusta el deporte. A todos. Algunos todavía están encontrando su deporte,
no a todos les gusta el fútbol o el baloncesto, y en este sentido quizás en los colegios
deberíamos fomentar más otro tipo de modalidades deportivas menos populares. Pero es
importantísimo que hagan deporte en el colegio. Que corran, simplemente. La edad es
determinante a la hora de hacer actividades físico-deportivas. Cuando los niños son más
pequeños, a partir de los 6 años, tanto en el colegio como fuera de él, realizan con bastante
frecuencia ejercicio. Pero cuando se van haciendo mayores y dejan Primaria, sobre los 11 o 12
años, los niños realizan menos actividades físico-deportivas. Esto es un hecho. No ocurre así
en otros países, pero aquí sí. Y por eso, creo yo, tenemos tanto niño obeso en los Institutos”
(profesora, extracto de la grabación en vídeo del día 29 de marzo)
Jugar al fútbol
Es muy divertido, metemos goles y quedamos de porteros para parar la pelota
Actividades deportivas
380
Para nosotros los niños el deporte es importante y sano para fortalecer el cuerpo
Los escolares describen que les gusta hacer deporte en el colegio simplemente
porque les gusta o por diferentes motivos de afiliación, es decir para hacer
nuevos amigos o porque sus compañeros también practican esa actividad.
Otros, en cambio, lo hacen para estar en forma, bien porque se lo ha
aconsejado su pediatra, por decisión personal o como complemento de la
actividad intelectual.
“A mí me gusta hacer deporte porque me gusta y ya está, es que no sé decir por qué me gusta
hacer deporte o moverme, es que lo necesito y punto. Además es la mejor manera de conocer
a los otros niños” (niña de 9 años, extracto de la entrevista grupal semi-dirigida del 10 de abril)
“Pues a mí me gusta porque a todo el mundo le gusta, ¿qué quieres que hagamos en el recreo?
Pues jugar al fútbol o al baloncesto con los amigos. Es que es lo que hacemos todos. Algunos
no juegan a nada, se quedan ahí todos aburridos” (integrante del grupo M. Ledo, 9 años,
extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“A mí me dijo el médico que tenía que correr y que hacer deporte (…). Así estamos más sanos
y también podemos estudiar mejor” (integrante del grupo Ofelia Rey, 4 años, extracto de la
Algunos niños incluso dicen preferir este tipo de actividades escolares frente a
la presión de algunos programas deportivos fuera de la escuela.
“A mí me gusta mucho el fútbol, pero me sacaron del equipo porque me ponía muy nervioso.
Jugar en el cole me gusta, en el recreo quiero decir. Pero lo de competir todos los fines de
semana es que al final te harta un poco. Los hay que no, ¿eh?, yo conozco a muchos niños que
están super enganchados. Yo no. Igual es que tampoco juego de maravilla, no sé, pero tanto
rollo de competir y competir a mí eso me desengancha” (integrante del grupo Marisol Soengas,
10 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
III) Lugares y situaciones en las que los escolares coinciden en que NO les
gusta participar. Son dos los tipos de escenas y situaciones que
seleccionan como las menos gratas.
381
• El despacho de la directora del centro (Foto 7). El análisis de sus

narrativas nos permite comprobar que la mayoría del alumnado asocia el
tener que ir al despacho del director/a a castigo o reprimenda. Predomina
entre los escolares una visión negativa de la figura del máximo
responsable del centro.
En el despacho de la directora
Cuando vamos al despacho de la directora es porque hicimos algo que no debíamos.

Nos sentimos asustados, nerviosos porque pueden llamar a nuestros padres y nos
pueden castigar y sentirse decepcionados con nosotros. Nosotros, al final, nos
arrepentimos.
“A mí ahí no me gusta ir ni de broma… ¡Uf!, ya te digo… es que me pongo nervioso solo de

pensarlo. Cuando te dicen “¡a dirección!, ya sabes que, uy, algo va mal (…) Sí, sí que es
simpática y eso, pero es que es la directora, no es su culpa” (integrante del grupo Tarsy Carballas,
11 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“No siempre es para que te riñan, pero casi siempre. Es que si no, ¿a qué vas? (…) (integrante
del grupo MC Porto, 8 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del
30 de marzo)
“Mira, ya está el despacho como apartado del resto del cole, ¿no te fijas?, como si fuese “el lado
escuro”, la parte del mal rollito” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años, extracto de la entrevista
• Discusiones y peleas entre los niños (Fotos 8 y 9). Este tipo de

situaciones, que pueden resultar muy angustiantes, resultan a veces
difíciles de reconocer o definir por los niños. Sin embargo, mediante las
382
imágenes seleccionadas y sus correspondientes descripciones,

comprobamos que han sido capaces de identificar 3 tipos diferentes de
agresión escolar (emocional, física y verbal). Todavía más importante es
que los escolares han interiorizado que un juego brusco entre niños con
igualdad de poder es un “conflicto”, no una “agresión”; sin embargo, la
agresión para ellos se da, acertadamente, cuando un niño o un grupo
de niños usan intencionalmente su poder para lastimar, intimidar o excluir
a otro o a otros. También mediante estas imágenes comprobamos que la
agresión escolar no sólo afecta a los que agreden o son agredidos, sino
también a los que son testigos de la misma. Algunas de las expresiones
empleadas por ellos fueron:
“Hay niños que son pegones. Pero hay otros que insultan o van picando por detrás, eso para
mí es peor porque duele igual y encima las profes no los ven (…) Y después están los abusones,
lo peor de lo peor. Si se pegan con uno de la clase pues es más justo, que se apañen, pero
meterse con uno más pequeño o más débil… eso está muy mal” (integrante del grupo Marisol
Soengas, 7 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de
marzo)
“En las discusiones en el recreo se pierde mucho el tiempo, en lugar de jugar” (integrante del
grupo María Wonemburger, 7 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la
sesión del 30 de marzo)
“Nos hacen sentir mal aunque ganemos la discusión” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años,
extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“La compañía y la colaboración disminuyen” (integrante del grupo M. Ledo, 11 años, extracto
de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Te acabas haciendo daño” (integrante del grupo Ofelia Rey, 4 años, extracto de la entrevista
“Aunque no esté metido en la pelea ni dando ni chupando, a mí las peleas no me gustan. Es

que no me gusta verlas, porque sé que acaban mal y al final estamos todos enfadados o tristes,
o castigados” (integrante del grupo M. Ledo, 10 años, extracto de la entrevista grupal semi-
383
Discusiones en el recreo
En las discusiones en el recreo se pierde mucho el tiempo, pudiendo invertir ese

tiempo perdido en jugar. Y nos hace sentir mal… aunque ganemos la pelea.
Peleas
Pelear es malo y también la compañía y la colaboración disminuyen
IV) Lugares y situaciones en las que los niños coinciden en que NO pueden
participar aunque SÍ les gustaría. Las expectativas de los niños apuntan su
deseo de participar en:
• Juegos participativos en el exterior del colegio (Fotos 10 y 11). Las

imágenes seleccionadas expresan momentos que los niños echan de menos
en sus actividades de participación. Se refieren a actividades de los más
pequeños con los mayores del centro, que no son todo lo frecuentes que
desearían, o a determinados juegos inter-centros campo a través.
384
“Nos divertimos mucho todos juntos” (integrante del grupo M. Ledo, 10 años, extracto de la
“Nos sentimos todos iguales” (integrante del grupo Ofelia Rey, 8 años, extracto de la entrevista
“Te sientes importante” (integrante del grupo M.C. Porto, 8 años, extracto de la entrevista
“En el cros, como hay otros colegios hacemos nuevos amigos” (integrante del grupo M.C.
Porto, 10 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Nos gustaría jugar con los de 6º, son mayores, pero no podemos” (integrante del grupo
M.C. Porto, 4 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de
marzo)
10
Jugar a la pelota con los de 6º de Primaria
Nos gustaría jugar con los de 6º, son los mayores, pero no podemos. Tenemos miedo
porque tiran la pelota muy alta y nos pueden dar con ella en la cabeza. Nos gustaría
estar ahí, pero a uno cuando tenía 5 años le dieron con un balón en la cara. A veces
nos dejan jugar
385
11
En el cros
Nos divertimos mucho todos juntos. Nos sentimos todos iguales. Hay naturaleza, es
bonito, te sientes importante. Como hay otros colegios hacemos nuevos amigos.
• Sala de profesores (Foto 12), imagen que identifica espacios y

situaciones donde el profesorado se reúne y que suelen estar vetados para
los niños. Algunas de las expresiones empleadas hacen referencia a la
idealización de estos espacios pero otras están relacionadas con lo que
les gustaría hacer allí.
“Es la sala más importante del colegio”
“Allí los profesores se reúnen, toman café y comen bombones” (integrante del grupo M.C.
Porto, 8 años, extracto de la entrevista grupal semi-estructurada de la sesión del 30 de marzo)
“Nos gustaría charlar ahí” (integrante del grupo Marisol Soengas, 5 años, extracto de la
“¡Cómo nos gustaría tomar algo de la máquina de la sala de profesores!. Pero como no
podemos traer dinero al cole (…). También se puede tomar té. ¡Sería una gozada!”
(integrante del grupo María Wonemburger, 9 años, extracto de la entrevista grupal semi-
386
12
Sala de profesores
La sala de profesores es la sala más importante del colegio, donde los profesores se
reúnen, toman café y comen bombones. Nos gustaría charlar.
7.1.2. Una mirada crítica inter-centros sobre la participación. La visión

compartida por todos los niños de A Estrada
Contrastamos en este apartado las fotos textualizadas que fueron elegidas

conjuntamente por el alumnado de los centros participantes y que conforman
el mural inter-centros que se llevó a la exposición local.
Cuando los niños/as de los 5 colegios participantes terminaron el mural final,

pudimos comprobar que el grado de concordancia del panel del C.E.I.P. do
Foxo con respecto al que se elabora en el nivel inter-centros para llevar a
la exposición local, era muy elevado. De hecho, 6 de las imágenes obtenidas
en este centro (fotos 2, 4, 6, 7, 9 y 12) fueron directamente seleccionadas por
los demás niños para volver referirse a:
• Actividades o situaciones en las que pueden participar versan sobre

dramatizaciones y performances colectivas. Algunas organizadas en el
centro y llevadas a cabo de acuerdo con otros centros o colectivos han
sido el flashmob organizado con motivo del día de la Paz. Al alumnado les
supone un nivel de participación importante y motivación fuerte.
387
“Eso sí que es divertido, yo cuando vamos a organizar cosas así estoy deseando ir al cole
(…), otras veces no tanto. Es que cuando participas en esas actividades en las que
trabajamos todos los niños juntos, de todas las clases, se pasa genial” (niña de 10 años,
extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“(…) yo aprendo otras cosas, por ejemplo, aprendes inglés, si es una canción que es en
inglés, o ejercitas el cerebro porque tienes que memorizar muchas cosas, o las piernas…
Aprendes más que con las asignaturas. A veces, no siempre, pero a veces es así” (niña de
8 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
• Aquellas que reflejan actividades o situaciones en las que les gusta

participar se refieren las que se realizan el exterior y en zonas ajardinadas.
Otras imágenes similares que fueron también seleccionadas para el mural
final denotan el gusto que sienten los niños y niñas por la naturaleza, lo que
pone en valor las zonas verdes como espacios para la educación y el
encuentro con todos los estudiantes del colegio.
“Esa foto yo creo que nos encanta a todos los niños de A Estrada porque a todos nos gusta la
naturaleza, las plantas, el aire puro, las flores, los animales que viven allí… En el patio de los
coles también hay de todo, animales también, insectos sobre todo, y pájaros. Es como estar en
el parque, pero en el cole” (niño de 7 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
“Es que en el patio nos juntamos todos los niños. Hay coles que tienen patio de mayores y patio
de pequeños. Otros no (…). Yo creo que están mejor los patios juntos, aunque para eso
deberían ser más grandes (…)” (niña de 8 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
Más adelante, los visitantes de la exposición local completaron las

narrativas añadiendo comentarios como:
“Los pocos árboles del colegio son muy bonitos pero tenemos demasiado cemento” (niña
de A Estrada, extracto del anecdotario de la sesión del 8 de junio)
“Nos gustaría tener más zonas verdes” (niño de A Estrada, extracto (vecino de A Estrada,
extracto de la grabación en vídeo de la exposición local, 8 de junio)
“Aquí hay una parte de vida” (niña de A Estrada, extracto de la grabación en vídeo de la
exposición local, 8 de junio)
Otro grupo de imágenes tienen que ver con actividades deportivas.
388
Algunos comentarios de los escolares fueron:
“Para nosotros los niños el deporte es importante y sano” (niño de 10 años, extracto de grupo
de discusión de 17 de abril)
“Nos sirve para demostrar fuerza y habilidad” (niña de 11 años, extracto de grupo de discusión
de 17 de abril)
(Sobre el fútbol) “Nos gusta jugar a todos, niños y niñas” (niño de 7 años, extracto de grupo de
discusión de 17 de abril)
• Actividades o situaciones en las que NO les gusta participar son las

discusiones y peleas entre los niños. En la exposición se añadieron
comentarios que nos dan pistas sobre cómo los niños tratan de solucionar
estas situaciones:
“Cuando esto ocurre llamamos a la profesora” (niña de 11 años, extracto de grupo de discusión
de 17 de abril)
“Yo primero aviso a mis amigos porque están más cerca, y si no pues a la profe del patio (…).
¿Si la pelea es dentro del cole? Eso es más raro, pero también hay niños que se pelean en clase.
Entonces yo aviso a la tutora” (niña de 7 años, extracto de grupo de discusión de 17 de abril)
Tampoco les gusta participar del despacho de la directora por sus

connotaciones negativas; lo mismo que en la sala de profesores. Identifican
en estos lugares situaciones en los que a los niños no les gusta participar.
Las razones que alegaban los niños fueron similares a las que utilizaron
para describir el despacho de la directora:
“Es un sitio donde los profesores se reúnen para hablar y a ellos no les gustaría que nosotros
estuviésemos en la conversación. Tampoco queremos estar allí castigados, con todos los
profesores mirándonos… y mientas nuestros compañeros jugando” (niño de 9 años, extracto
de grupo de discusión de 17 de abril)
• Por último, actividades o situaciones en las que NO pueden participar

aunque SÍ les gustaría son lo que denominan juegos participativos en el
exterior del colegio, donde a veces los niños no pueden participar aunque
les gustaría poder hacerlo. El sentido de “querer estar todos juntos, grandes y
pequeños” también se percibe en otras imágenes seleccionadas, en las que
los mayores muestran su deseo de compartir también los espacios de juego
389
de los más pequeños (con columpios y juguetes más infantiles), como un

intento de retrotraerse a un pasado del que tienen buenos recuerdos.
“A los niños mayores también nos gustaría ir al patio de los pequeños, con sus juguetes. Allí
jugábamos cuando éramos pequeños y nos trae recuerdos” (niña de 8 años, extracto de grupo
No obstante, hay otras situaciones no evidenciadas inicialmente por los niños

de O Foxo sobre las que sí mostraron su acuerdo tras verlas reflejadas en el
mural final inter-centros: gusto por participar en las actividades de biblioteca y
sala de música, sobre todo si ésta está bien equipada y decorada; desagrado
por las zonas de castigo; desagrado hacia la suciedad y aquellas zonas de
escaso mantenimiento (como la zona de basuras y reciclaje del centro, zonas
abandonadas y con pintadas que les infunden temor…); satisfacción por el aula
propia, sobre todo cuando se ha participado en su decoración, etc.
“En nuestra biblioteca hay que estar callados a veces, si se está leyendo o estudiando, y otras
veces no, porque en la biblioteca de mi cole también hay sofá para hablar y hacemos otras cosas”
(niño del C.E.I.P. do Foxo, 4 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del 17 de abril)
“En la clase de música aprendemos a tocar instrumentos y también bailamos. En el mío también
hay instrumentos muy raros y un micrófono (niño del C.E.I.P. do Foxo, 9 años, extracto de grupo
“El banco del patio en el que hay que sentarse si te portas mal. No nos gusta estar en el banco
del patio. No podemos jugar y luego mandan una nota a casa” (niño del C.E.I.P. do Foxo, 7 años,
extracto del grupo de discusión de la sesión del 17 de abril)
“¡Puag! Eso a veces está asqueroso, hay que reciclar la zona de reciclaje” (del C.E.I.P. do Foxo,
4 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del 17 de abril)
“A mí la casa deshabitada que hay en el cole (nombre del colegio) también me da miedo. No me
gustaría ir allí ni de broma” (niño del C.E.I.P. do Foxo, 9 años, extracto del grupo de discusión de
la sesión del 17 de abril)
“Para mí la clase más bonita es la mía y la de 7º porque son las que más están decoradas (…).
Las decoramos los niños con las cosas que vamos haciendo en el cole pero también a veces con
cosas que traemos de casa y que dejamos allí unos días, para el proyecto de Mujeres Científicas
por ejemplo” (niño del C.E.I.P. do Foxo 9 años, extracto del grupo de discusión de la sesión del
390
17 de abril)
En general, la mirada crítica que todos los escolares de A Estrada han

ofrecido sobre la participación, no sólo ratifica las imágenes y narrativas
expuestas en el C.E.I.P. do Foxo, sino que complementan y completan estas
últimas. Unas veces aportando a cada imagen algunos matices referidos a sus
características (Me gusta participar porque…"es bonito, precioso, maravilloso"
(niño, 9 años); No me gusta participar porque… “es un lugar misterioso, no
sé lo que hay allí, pero por si acaso…Yo nunca entré allí” (niña, 10 años), a
sus funcionalidades (Podemos participar porque…“allí podemos jugar y
divertirnos” (niño, 8 años), “allí podemos hacer gimnasia” (niña, 11 años), “allí
podemos llegar a hacer juegos” (niña, 5 años)), a su dinámica (No me gusta
participar porque…”es un lugar muy serio donde no podemos ni hablar” (niña
de 7 años)) o por ejemplo a las actividades que allí se podrían llevar a cabo
(No puedo participar aunque me gustaría porque… “allí podríamos hacer
actividades de las que aprenderíamos” (niño de 7 años) (Extractos del grupo
de discusión de 17 de abril). Un primer resultado destacable del análisis de la
mirada inter-centros sobre la participación tiene que ver con la forma en que
los estudiantes viven y construyen su idea de lo que es y significa la
participación. Esta idea está íntimamente ligada a su aprender. Por un lado,
han insistido en su preferencia por aprender en grupo y en grupos mixtos,
de pequeños y mayores, descartando los grupos homogéneos que el
profesorado tiene tanta tendencia a hacer; cuestión no sólo referida para estar
en clase sino también para llevar a cabo dinámicas de aprendizaje. Por otro
parte, han perseverado en la idea de realizar aquellas actividades que
supongan un aprendizaje significativo, un aprendizaje que tenga un sentido
para ellos, un valor, que entiendan para qué es y, por ende, que se pueda
aplicar. En definitiva, la idea de participación se articula en torno al
referente de poder aprender.
7.1.3. Una mirada crítica local sobre la participación. La visión de toda la

comunidad
En este subapartado nos acercamos a la mirada reflejada en la exposición de
391
la comunidad local. El nivel de satisfacción de todos los asistentes a la

exposición local (familias, vecinos, autoridades locales, empresarios, miembros
de diferentes entidades) fue muy elevado. No acostumbrados a ello, tuvieron
la oportunidad de formar parte de una manera activa en el equipo de
investigación, pues fueron más que meros espectadores. Los datos han sido
recabados en el escenario local, ofertando a los asistentes la posibilidad de
escribir sus propias narraciones debajo de las fotografías de los niños, en las
viñetas o bocadillos de comic; y a través de un libro de firmas y deseos titulado
“A escola que eu desexo na Estrada” (“La escuela que yo deseo en A
Estrada”) en el que podían dejar constancia de sus propias ideas sobre el
tema de estudio.
Uno de los elementos comunes de estas narraciones está relacionado con el

papel que asume la Administración en este proceso. En general, los visitantes
coinciden en que un elemento poco favorecedor de la participación de los
escolares viene dado por los continuos cambios legislativos que se producen
en nuestro contexto educativo. Consideran que causan inseguridad en el hacer
de los docentes y la sensación de escasa o poca confianza en su
profesionalidad. Reclaman pues su reconocimiento, aspecto que desde su
parecer está muy manipulado desde las sucesivas políticas que la
Administración viene desarrollando.
“Una escuela donde sus profesionales sean considerados como tal: profesionales, MAESTROS
que no precisan de Decretos de autoridades sino de consideración y dignidad (Madre de A
Estrada, extracto del Libro de firmas y deseos de la exposición local).
Otro elemento común está relacionado con este último aspecto, la

profesionalidad docente. Las evidencias coinciden en que la clave de la
participación pasa por el papel que desempeña el profesorado. Se le reconoce
por su dedicación y entrega a la formación de las futuras generaciones, y
también por su participación en el proyecto de “A Estrada Inclusiva” que por
vez primera aúna esfuerzos en la comunidad hacia un fin común. El público
visitante habló de este proyecto con agradecimiento, pues tal y como narraban
se trata de una actividad común; que supera los muros de cada escuela; y
392
va más allá de ser una actividad encerrada en el ámbito escolar. Estas

características se vislumbran en los siguientes fragmentos:
“En sus manos (refiriéndose a la comunidad educativa de A Estrada) está el futuro de nuestro
Ayuntamiento, y en sus acciones están marcadas las líneas maestras del proyecto común.
Estoy convencido de que estamos en las mejores manos de los mejores profesionales. El
futuro, por lo tanto, será cuando menos tan bueno como este brillante proyecto de “A Estrada
Inclusiva”” (Autoridad local, extracto del Libro de firmas y deseos de la exposición local).
“Felicitar a los “queridos maestros” por su labor y dedicación hacia nuestros niños. Felicitar
también a todo el equipo que trae ideas a cada centro y hace posible esta exposición” (Madre
de A Estrada, extracto del Libro de firmas y deseos de la exposición local).
Más allá del compromiso conjunto que asume la comunidad educativa de

la comarca, otro sentir está relacionado con el día a día del profesorado. Se
señalan por los asistentes algunas claves para propiciar situaciones de
participación en los centros. Alguna de ellas tienen que ver con que el
profesorado sea sensible a quienes son sus destinatarios, su alumnado; o
referidas con las metodologías docentes, que se primen acciones
innovadoras y acordes a la realidad de aula, que escuchen a sus escolares,
para poder contar con la iniciativa que éste tiene, y también a las familias; en
cuanto a contenidos, que se primen los valores sobre lo conceptual; y otro
elemento tiene que ver con la capacidad del docente de poder discernir en
qué espacio se encuentra. Así, ya dentro de los muros de la escuela, las
preocupaciones o diferencias personales no deberían influir en su hacer.
“Una escuela en la que lo primero sean los niños, la educación y el compañerismo, donde
dejamos de lado la vida personal de cada uno todas las mañanas al cruzar la puerta; y
dejando de lado las diferencias personales entre los adultos, para que nuestra generación
aprenda también a hacerlo así” (Profesora, extracto de extracto de la entrevista grupal semi-
dirigida de la sesión del 8 de junio).
Los asistentes también hablaron de aquellos aspectos relacionados con la

organización escolar. Ésta es otra temática que, según los visitantes, puede
constituir una barrera a la participación. Por ejemplo, el que el alumnado
393
esté obligado a superar una transición, cuando menos de tipo espacial, de

los estudios primarios a los de Secundaria. Se cree que el hecho de cambiar
de centro para continuar los estudios de educación obligatoria supone un
cortocircuito en el trabajo que el centro estaba llevando a cabo con ese
alumnado. También la cuestión de las transiciones a Educación Infantil y de
Infantil a Primaria, así como los cambios inter-ciclo, es algo que preocupa y que
podría impedir la participación. Finalmente, la ratio es otro elemento poco
favorecedor para la participación, en centros más masificados las
posibilidades efectivas son, cuando menos, más dificultosas.
“Mi hijo empezará el curso que viene en el Instituto. Me preocupa su adaptación y mi adaptación.
Han trabajado con él de forma muy intensa e individualizada en el colegio, era necesario hacerlo
así. No sé si el cambio de colegio nos vendrá bien a los dos…” (Madre de A Estrada, extracto de
la entrevista individual semi-estructura del 8 de junio).
“Estoy no preocupada pero inquieta porque mi hija empieza en el colegio el curso que viene, con
2 años. Ha ido a la guardería pero el cambio lo va a notar. Lo vamos a notar todos en casa” (Padre
de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-estructura del 8 de junio).
“También se notan los cambios cuando cambian de ciclo. Sobre todo en los colegios más grandes,
en los pequeños no tanto porque los profesores conocen a todos los niños” (Madre de A Estrada,
extracto de la entrevista individual semi-estructura del 8 de junio).
“En los colegios muy grandes, donde las clases están a tope de ratio, es más difícil realizar
actividades participativas (…). Siguen teniendo 1 profesor por aula, y eso hace difícil la
individualización de la enseñanza” (Madre de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-
estructura del 8 de junio).
Por último y no menos importante, el público aludía a otras barreras de tipo

estructural que también influirían en las iniciativas de participación. Más allá
de ver la necesidad de contar con colores cálidos para sus paredes o una
limpieza necesaria, sus preocupaciones se dirigían al mobiliario y a las
instalaciones. Al primero, las sillas y mesas, en la medida que este tipo de
mobiliario puede ser un obstáculo de primer orden para llevar a cabo
actividades participativas o de trabajo en diferentes agrupamientos. Lo
segundo, las instalaciones, porque en algún centro no son adecuadas para las
394
necesidades de su alumnado. De nuevo una barrera que impedirá cualquier

iniciativa con miras a la participación.
“¿Pero cómo se van a organizar los grupos si las sillas y las mesas no se adaptan? El mobiliario
escolar es bueno en general y está bastante nuevo, pero no está preparado para el trabajo en
grupos. Debería ser más flexible” (Madre de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-
“Un profesor implicado es lo más importante. Pero que el aula esté en buenas condiciones
también es necesario. Que no haya humedades, que tenga luz y buena calefacción… Que no
haya escaleras en el colegio, o que funcionen los ascensores (…). A veces las aulas se quedan
muy pequeñas para tanto alumno” (Madre de A Estrada, extracto de la entrevista individual semi-
7.2. DE FOTOVOZ AL CENTRO: UN PLAN DE MEJORA SOBRE LA

PARTICIPACIÓN EN EL C.E.I.P. DO FOXO
Podemos hablar de un plan de mejora diseñado en el centro a partir del análisis

de datos realizado no sólo de las imágenes y narrativas obtenidas, sino
también de todas las demás evidencias recopiladas durante el proceso Fotovoz,
y de las conclusiones elaboradas por los niños del C.E.I.P. do Foxo
presentadas primero al Claustro de Profesores y luego al Consejo Escolar.
Las dimensiones en torno a las cuales han girado las demandas de mejora
e n e l p r o y e c t o F o t o v o z son, como ya vimos, 3: entramado social del
centro, participación en espacios y participación de la comunidad educativa.
Cada dimensión engloba diferentes categorías, pero en su conjunto conforman
su proyecto de participación institucional.
7.2.1. Reforzamiento y mejora del entramado social del centro
Por un lado, los escolares manifestaron que el bienestar y el malestar escolar

tienen para ellos su base en problemas de participación que tienen que ver en
mayor medida con las relaciones personales y sociales que con la vida
académica. Los alumnos/as comunicaron querer mejorar las relaciones
395
personales con sus profesores/as y compañeros/as y nítidamente perfilaron los

ideales de ambos. El impacto y la sostenibilidad en el centro de estas demandas
fueron:
− En el curso 2012-13 se mejoró el plan de acogida de nuevos estudiantes

en el centro a fin de implicar a los alumnos/as más veteranos en el apoyo
directo a los recién llegados. También se diseñó un plan de acogida a los
nuevos profesores en la línea de Gallego (2002). Desde el curso 20112-13
se está trabajando en las transiciones educativas en el C.E.I.P. do Foxo, se
ha participado en la Feria Local para la coordinación de Transiciones en los
centros educativos de A Estrada y desde el curso 2015-16 el centro en
coordinación con el equipo de la Universidad de AEI está llevando a cabo
un proyecto piloto para mejorar las transiciones educativas.
− Desde el curso 2012-13 se hace un esfuerzo por cambiar las concepciones

negativas y punitivas que los niños/as suelen tener de la dirección del
centro. A comienzo de curso la directora explica a los niños su papel en el
centro. Ahora todos a lo largo del curso los niños son felicitados por la
directora en su despacho, por motivos diferentes en cada caso.
− En el curso 2012-13 se reelaboraron normas de patio, de juegos y de aula

según lo dicho por los alumnos/as, a fin de minimizar situaciones de riesgo
y conflicto que se estaban produciendo.
− Desde el curso 2012-13, también se permite a los niños y niñas el acceso
controlado a la sala de profesores, a las dinámicas que allí se establecen
(asistencia a alguna sesión de Claustro, por ejemplo) y a la máquina de
vending.
− En el curso 2013-14 se revisó el Plan de Convivencia del centro a fin de
introducir en el mismo la identificación y análisis de lo que se considera
conflicto; cuáles se producen con más frecuencia y cuáles son las
causas; quién está implicado en ellos y de qué forma inciden en la
convivencia del centro.
396
7.2.2. Necesidad de participar en espacios que requieren mejoras físicas

y organizativas (en el centro y en las aulas)
Con un peso específico elevado en el discurso de los niños y en las

imágenes de la fotografía colaborativa, este grupo de propuestas se centran
en la cuestión física, en los espacios y materiales que enmarcan la vida en
los centros. Son bastantes las sugerencias que apuntan tanto hacia una
redistribución como hacia la mejora de los espacios, servicios y medios ya
existentes, algo que entienden es fundamental para mejorar la participación.
El impacto y la sostenibilidad en el centro, de estas demandas se puede
valorar si se tiene en cuenta que:
− Desde el curso 2012-13 se personalizan y hacen más atractivas las clases

introduciendo materiales y recursos de los proyectos anuales dentro de las
aulas, y no sólo en las zonas comunes.
− Desde el curso 2012-13 se le otorga al alumnado más protagonismo en la

toma de decisiones, por ejemplo, sobre los elementos decorativos se impulsó
la opinión del alumno/a sobre la colocación de los mismos y la introducción
de materiales significativos para ellos (objetos familiares, de su entorno,
personales…).
− Durante el curso 2013-14 se organizó el espacio de clasificación y reciclaje

de residuos del patio para hacerlo más atractivo y funcional.
− En el curso 2012-13 se reformuló la planificación de las actividades durante

el recreo introduciendo actividades más variadas que tienen también en
cuenta la biblioteca del centro y un mejor aprovechamiento de los espacios.
− Desde el curso 2012-13 hasta la fecha se está trabajando en una nueva

organización de la biblioteca para hacerla más atractiva, inclusiva y
accesible (Imagen 15). El objetivo final es expandir las posibilidades de la
actual biblioteca a fin de convertirla en el centro de recursos inclusivo de la
comunidad local. En el análisis de sus debilidades y fortalezas, en el
establecimiento de planes de mejora y en el desarrollo de la nueva web se
está contando con la participación de los alumnos/as y de sus familias.
397
Durante el curso 2014-15 desde la biblioteca escolar se desarrolló una

experiencia Book-Art local en todos los centros educativos (“Os do Foxo imos
de expurgo”), establecimientos de la localidad y diversas instituciones
públicas, que veremos más adelante. En el presente curso está también
prevista la instalación de diversos rincones y talleres de lectura y creación en
varias dependencias del colegio (dentro y fuera del edificio escolar).
Imagen 5: Ventanas de la web actual de la biblioteca escolar “Portelodefuxu. Biblioteca

Xosé Neira Vilas del C.E.I.P. do Foxo” (Fuente: http://portelodefuxu.com)
− Se promueve mayor traslación del trabajo artístico de los niños/as del aula
al patio y espacios naturales adyacentes (bosque cercano). Desde el curso
2014-15 se utilizan más las zonas verdes del colegio en las que se
desarrollan muchas actividades del tipo land-art y book-art colaborativo con
los niños.
Estas acciones están conduciendo a la revisión de la documentación oficial del

centro (Proyecto Educativo y Reglamento de Régimen Interno).
398
7.2.3. Una mayor participación de la comunidad escolar en cuestiones

organizativas, estructurales y metodológicas de la vida del
centro.
Los escolares fueron capaces de identificar y reclamar mejoras en relación

al poder que ellos mismos tienen, sus familias, los profesores/as y la comunidad
local. En lo referente a su propia participación, en general los alumnos/as
identificaron su colegio como espacio donde se acoge y valora la diversidad
y la participación, pero aun así manifiestan que es necesario hacer algunos
cambios importantes y propusieron medidas de mejora como:
− la realización de actividades grupales en las que participa toda la
comunidad educativa de O Foxo. El impacto y la sostenibilidad en el centro
de estas necesidades sentidas dieron lugar a la planificación y desarrollo
de actividades como lip-dub, webquest, talleres, teatro, land-art, entre otras,
en las que participan conjunta y colaborativamente todo el centro, y no
sólo el grupo-clase o los alumnos/as sin los profesores o sus familias.
− una revisión de su Plan de Integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (Plan TIC) en el curso 2012-13. La voz del alumnado y
sus propuestas de mejora han generado un cambio de la metodología
general de uso de las PDI (Pizarras Digitales Interactivas) de las aulas,
hasta el momento centrada exclusivamente en la realización de
actividades individuales por parte de los alumnos. Ahora se utiliza en un
80% para la realización de actividades por pareja o pequeño grupo.
También se han impulsado mejoras en el mobiliario del laboratorio de
informática (disposición de mesas y sillas que favorezcan la realización
de tareas compartidas ante un mismo ordenador) y la puesta en marcha
de un plan BYOD piloto (“Bring Your Own Device”), con tablets y
smartphones de alumnos/as y profesores, que actualmente está en proceso
de evaluación.
Con la intención de dar continuidad en el ámbito local a los principios, procesos

y mejoras iniciados en las escuelas (un deseo de los niños que la comunidad
también evidenció en la exposición local), se desarrollaron 2 tipos de acciones
en las que se apostó desde el principio por la participación de la comunidad de
399
A Estrada:
- La primera tendente a la formalización de una red local de servicios

educativos de A Estrada, con la participación de agentes locales
pertenecientes al ámbito social (Cáritas, Cruz Roja…), educativo (Centros
educativos de Educación Secundaria, Centro de Formación y Recursos, Aula
de adultos, Inspección Educativa…), comunitario (asociaciones culturales, de
comerciantes, de amas de casa,…) y de seguridad ciudadana (Policía Local,
Protección Civil,…). En esta red en el curso 2013-14 se ha abordado el
estudio del mapa educativo de A Estrada y se elaboró una carta de servicios
educativos estradenses.
- Otra actividad local liderada por el C.E.I.P. do Foxo durante el curso 2014-15
ha sido “Os do Foxo imos de Expurgo 1”, mediante la que se obtuvieron cerca
de 200 obras de arte o libros alterados por los niños, familias y vecinos
estradenses a partir de ejemplares inservibles de la biblioteca escolar. Las
obras se iban exponiendo en varios locales comerciales y centros educativos
dentro y fuera de A Estrada y también se organizó una gran exposición book-
art local con todas las obras resultantes. Consistió en una acción local
comunitaria que nacía dentro de un plan global para la biblioteca que
pretendía incrementar la accesibilidad de la misma al tiempo que buscaba
mejorar la escuela y la comunidad. La planificación de dicha acción fue
realizada colegiadamente con los niños.
Cada fotografía ha sido pues una historia de un punto concreto que los niños
quisieron transmitir. Colectivamente, son temas que emergen y sirven de base
para una fotografía holística o panorama que sirve de guía o roadmap para lograr
cambios en la escuela y en la comunidad (Haines, Oliffe, Bottorff and Poland,
2010). De las fotos y sus narrativas acompañantes emerge una justificación para
la búsqueda de cambios que todos pueden ver y comprender (Delgado, 2015).
1
El expurgo es una “limpieza” periódica que hay que hacer en todas las bibliotecas para que
estén constantemente actualizadas, lo que implica la entrada de nuevas obras, pero también la
salida de otras por deterioro u obsolescencia de su contenido.
400
7.3. LOS ESTADIOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS DURANTE

EL PROCESO
Atendiendo a los diferentes modelos de participación revisados en el capítulo 2,

la de los niños del C.E.I.P. do Foxo ha alcanzado los siguientes estadios:
Según el model de Hart, los niños participantes en el proyecto Fotovoz en el

C.E.I.P. do Foxo se movieron inicialmente en el nivel 5, “Consultados e
informados”, para luego ir pasando progresivamente al 6, “Iniciado por un adulto,
con decisiones compartidas con los niños” y al 7, “Iniciado y dirigido por niños”.
Decimos que comenzó en el nivel 5 porque nuestro proyecto fue creado y dirigido
por adultos, los profesores, lo cual no implicó que no sea participativo para los
niños, ya que éstos se involucraron activamente en él en la medida en que fueron
entendiendo el proceso, fueron consultados y tomados en cuenta. Recordemos
que los alumnos recogieron sus propias opiniones sobre la participación en el
centro a través de fotografías textualizadas, y participaron además en el análisis
y la discusión de los resultados. A medida que fue pasando el tiempo todo el
proceso participativo maduró y se fue pasando al nivel 6, pues se fueron tomando
decisiones conjuntas entre los adultos y los niños y se fue dando una relación de
igualdad. Este cambio se produjo sobre todo en la fase del diseño de planes de
mejora para el centro. Para que nuestro proyecto funcionase en el nivel 6, fue
necesario que los niños se implicasen en cierto grado en todo el proceso y que
entendiesen cómo se llega a compromisos y por qué. Al nivel 7 pertenecen el
diseño de algunos de los planes de mejora, aquellos que fueron iniciados y
dirigidos por los propios niños. En estos casos los niños y niñas decidieron qué
hacer y los adultos participaron sólo si los niños solicitaban su apoyo y ayuda.
Pero también observamos momentos de nivel 7 al comienzo de la investigación,
cuando los grupos de fotógrafos deciden a qué territorios del colegio quieren
moverse para retratar situaciones de participación y cómo clasificar dichos
ambientes en función de las 4 categorías previamente acordadas, o cuando
solicitaban un espacio para reunirse o realizar cualquier actividad relacionada
con el proceso Fotovoz, cuando elegían a sus propios representantes o cuando
proponían mejoras durante el proceso.
401
Sin embargo, no se llegó al nivel 8, “Iniciado por niños, con decisiones

compartidas con los adultos”, el último peldaño de la escalera. Los proyectos que
se encuentran en este nivel aún son poco frecuentes, lo cual se debe a que a
veces los adultos muestran poco interés en entender a los niños, niñas y jóvenes.
En este caso, se seguiría incluyendo a los adultos porque según su autor, Hart,
la meta no es dar ánimos al desarrollo del poder infantil ni ver a los niños
actuando como un sector completamente independiente de su comunidad. Si
inician su propio proyecto, se debe permitir que sigan dirigiéndolo gestionándolo.
Y si eligen colaborar con adultos en un proyecto emprendido por ellos, se debe
aplaudir como una demostración de que estos niños se sienten suficientemente
competentes y confiados en su condición de miembros de la comunidad para no
negar su necesidad de colaboración ajena.”
Según el modelo de Franklin (1995), los alumnos del C.E.I.P. do Foxo se

movieron en el tercer nivel, el de participación, concretamente en los subniveles
6 (“Invitación”), 7 (“Consulta”), 8 (“Decisión conjunta”) y 9 (“Los niños inician, los
adultos ayudan”). Sin embargo, no se llegó al nivel máximo de participación, el
10, “Iniciativa y dirección de los niños y niñas”.
Según el modelo de Treseder (1997), los niños y las niñas del C.E.I.P. do Foxo
se movieron en los niveles 3 y 4, “Iniciado por los adultos, pero las decisiones
son compartidas con los niños/as” e “Iniciado por los niños/as y las decisiones
son compartidas con los adultos”, respectivamente. Los adultos tienen la idea
inicial, pero los niños son involucrados en cada paso de la planificación e
implementación. No solamente se considera sus puntos de vista sino que
también participan en la toma de decisiones importantes. En el diseño de algunos
planes de mejora pasan al nivel 4, pues son los niños los que tienen las ideas,
establecen los proyectos y piden la asesoría y apoyo de los adultos. Los adultos
en este momento no dirigen pero ofrecen su experticia a los jóvenes. Sin
embargo, no se llegó al máximo nivel de participación, el 5, “iniciado y dirigido
por los niños/as”, pues si bien en el diseño de algunos planes de mejora son los
niños los que tienen la idea inicial y deciden como realizar el proyecto, que los
adultos no sólo están a disposición sino que asumen cargos.
402
Según el modelo de Shier (2000), los niños y niñas del C.E.I.P. do Foxo se han
movido en los niveles máximos de participación, lo que se observa sobre todo
en el momento de diseño de algunos de los planes de mejora 4. “Los niños/as
están involucrados en el proceso de toma de decisiones” y 5. “Los niños/as
comparten el poder y la responsabilidad con los adultos en la toma de
decisiones”. El grado de compromiso que consideramos se ha logrado ha
superado al de “iniciación”, pues los adultos del centro sí se han mostrado
dispuestos a compartir algo de su poder con los niños, y también ha llegado al
intermedio o de “oportunidades”, ya que en el centro se han establecido
procedimientos para que los niños y los adultos compartan poder y
responsabilidades en la toma de decisiones. Si bien no se ha llegado al máximo
grado de compromiso, el de “obligaciones”, que supone la existencia de
normativa en la escuela que presione para que dichas oportunidades surjan, a
partir de Fotovoz se ha hecho una revisión de la documentación oficial del centro
(Proyecto Educativo y Reglamento de Régimen Interno) y se han empezado a
incluir pautas y disposiciones que configuran una hoja de ruta a seguir en torno
al fomento de la participación de los niños en la escuela.
Según el modelo de Trilla y Novella (2001), durante el proceso Fotovoz

seguido los niños han tenido una participación “proyectiva”, pues no se han
limitado a ser simple usuarios, sino que hacen algo más que opinar desde fuera:
se convierten en agentes activos. En su grado más elevado, la participación
proyectiva según los autores se da en las diversas fases del proyecto o de la
actividad. En primer lugar, en la propia definición del proyecto, en la
determinación de su sentido y de sus objetivos. En segundo lugar, en su diseño,
planificación y preparación. En tercer lugar, en la gestión, ejecución y control del
proceso. Y, finalmente, en su valoración. En el caso del proyecto Fotovoz
seguido, esto la participación no ha sido proyectiva en todas las fases del
proyecto, pues la idea y el diseño estuvieron en manos adultas, pero sí ha sido
presente en el resto de los momentos. También han “metaparticipado”, pues los
propios niños/as piden, exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de
participación al introducir cambios en el programa, al diseñar algunos de los
planes de mejora, cuando un niño o un grupo comunicaban que el
reconocimiento de sus derechos participativos en el centro o durante el propio
403
proceso Fotovoz no era el debido, o cuando afirmaban que los canales

establecidos para ello no son suficientes o eficaces. Es decir, se dio cuando se
reclamaba el derecho a tomar parte en las decisiones y a ser escuchados.
Según el modelo de Chawla (2001), los niños del C.E.I.P. do Foxo tuvieron una
participación “invitada” en algunos momentos, como en el de la votación para
elegir las fotos que mejor representaban el sentir de la participación en la
escuela, en la que se podían abstener de participar; también “autoiniciada y
negociada”, pues en ocasiones eran los niños los que iniciaban y controlaban la
acción, negociando el nivel de implicación y hasta cierto punto también su
duración, como la selección de los escenarios o situaciones a fotografiar, la
composición de los textos, o el diseño de algunos de los planes de mejora; “en
grado”, porque a medida que el proyecto Fotovoz iba madurando en el tiempo y
todos aprendíamos algo más, los niños tenían la oportunidad de ensayar nuevas
formas de participar e implicarse en él, cada vez más complejas, como el análisis
de los datos, la exposición de los resultados ante el grupo de docentes o el
establecimiento de panes de mejora; finalmente, la participación es también
“iniciada y apoyada por un grupo”, pues en algunas fases del proyecto era el
grupo pequeño de 3 integrantes el que negociaba colectivamente el nivel y forma
de implicación, cuando por ejemplo reclamaba ante la dirección del colegio, con
vehemencia, fotografiar espacios a priori prohibidos para los niños. O cuando
hacía propuestas para los planes de mejora.
Según el modelo de Reddy y Ratna (2002), muy similar al de Franklin (1995)

pero invertido, los alumnos del C.E.I.P. do Foxo se movieron en el nivel inferior,
el de participación, concretamente en los subniveles 4 (“Niños consultados e
informados”), 3 (“Adultos iniciadores, y toma de decisiones compartida con los
niños”) y 2 (“Los niños inician y toman dediciones de manera compartida con los
adultos”). Sin embargo, no se llegó durante todo el proyecto al nivel máximo de
participación, que es el 1, “Inician y dirigen proyectos y actividades de forma
conjunta”, más que en las situaciones ya descritas anteriormente.
Según el modelo de UNICEF (2003), la participación que han tenido los niños
durante el proyecto Fotovoz ha sido “auténtica”, pues se han realizado
404
programas o actividades que son adecuados para sus edades y capacidades.

Además, la participación se ha trabajado dentro de sus propias realidades, las
escolares, y persiguiendo sus propios deseos y sueños.
Según el modelo de “participación infantil protagónica”, en nuestro proyecto

Fotovoz las niñas y niños desempeñaron un papel principal en su desarrollo y el
de su comunidad, para alcanzar la realización plena de sus derechos, atendiendo
a su interés superior. Se ha hecho práctica la visión de la niñez como sujeto de
derechos.
Según el modelo de “alumnos investigadores”, los niños del C.E.I.P. do Foxo

habrían participado como co-investigadores durante todo el proceso, pues se
encargaron de seleccionar las cuestiones que tenían que ser investigadas (las
imágenes para los 4 tipos de escenarios propuestos en torno a la participación),
llevaron a cabo la investigación con el apoyo de los adultos, dieron sentido a los
datos y finalmente dieron a conocer los resultados.
7.4. COMPETENCIAS DESARROLLADAS Y EMPODERAMIENTO
Como decíamos en el capítulo 3, la investigación participativa se basa en

demostrar la competencia de los niños en lugar de mostrar su incompetencia y
así tener una excusa para no contar con ellos.
En nuestro proyecto Fotovoz todos los participantes han mejorado sus

competencias y han adquirido otras nuevas. Los niños y niñas de 3-11 años, han
mejorado sus competencias digitales y sus competencias en investigación. Sus
habilidades analíticas fueron multiplicadas a través del trabajo en pequeños
grupos y en cuanto a la diseminación de los resultados han determinado cuáles
son las formas más adecuadas de mostrar nuestro estudio, tratando de encontrar
modos imaginativos y creativos, más accesibles al mundo infantil (vídeos en el
canal Youtube del centro, web del colegio, artículos en la revista escolar,
presentaciones orales y multimedia, exposición local…). Han asumido
responsabilidades dentro del proceso de investigación y han desarrollado sus
405
habilidades narrativas, pues Fotovoz fomenta las capacidades expresivas de

construir historias. Habilidades narrativas que implican capacidad crítica y
reflexiva. Como las narrativas de los participantes han demostrado, los niños de
3-11 años, incluidos por tanto aquellos que se están iniciando en la
lectoescritura, no sólo han disfrutado y participado con Fotovoz sino que también
han hecho progresos significativos en el desarrollo de un lenguaje más riguroso
en composiciones y textos. Además, estos alumnos, algunos de los cuales
habían sido identificados por sus profesores como más vulnerables o en riesgo
de exclusión, encontraron en Fotovoz la oportunidad para expresarse de un
modo más sofisticado y empoderante.
A continuación mostramos un resumen de las competencias que los niños han

desarrollado y mejorado (Schensul y Berg, 2004), que ya se han ido comentando
en los capítulos 3 y 4:
• Competencias sociales: negociación de ideas; unión y entendimiento de las

diferencias; identificación y resolución de conflictos; trabajo en equipo
(definición y ejecución de responsabilidades y funciones); abordaje de la
exclusión; inclusión de personas y grupos vulnerables.
• Pensamiento y análisis crítico, resolución de problemas: identificación de
problemas; pasos para el análisis de los problemas; análisis crítico de las
soluciones alternativas; reconocimiento y adecuación de la información;
identificación de factores estructurales que impiden la capacidad de
crecimiento, respuesta y acción individual y colectiva.
• Competencias ciudadanas: reconocimiento y análisis de las problemáticas
comunes; identificación de los recursos de la comunidad; apropiación de los
problemas para buscar las soluciones; consecución de visibilidad pública para
la incidencia en la comunidad; aprendizaje para actuar en momentos de
cambio; apropiación de las responsabilidades de reconocimiento y abordaje de
las desigualdades sociales, políticas y económicas.
• Competencias académicas: adquisición y mejora de competencias de
lectoescritura; comprensión de los discursos oral, visual y textual; obtención de
habilidades lógicas y sociales (identificación de las variantes culturales,
estructuras de poder y contextos).
406
• Competencias cognitivas con el grupo de pares: presentación y defensa de

ideas; negociación para el consenso de las ideas; argumentación de ideas
diferentes.
• Competencias comunicativas: desarrollo de argumentos lógicos; producción
y presentación de modelos visuales y orales; poder de argumentación pública
enfocada a los pares y al público adulto; preparación para responder a
cuestiones y críticas inesperadas; enfrentamiento y desigualdades
estructurales, estigmas y discriminaciones.
• Competencias digitales: experimentación con los medios digitales,

promoción de su uso y fortalecimiento del capital social de los participantes
en cuanto a los medios; Educomunicación instrumental (manejo de la
tecnología) y dialógica (ética en el uso de los medios).
El hecho simple de participar en la investigación hizo que los niños se viesen a

sí mismos diferentes, más empoderados. Y más participativos en una
investigación sobre participación.
Considerar que la investigación es lo que empodera a los participantes puede

ser una sobresimplificación de la vida de esos participantes. No rechazamos la
idea de empoderar a través de la investigación, pero siendo respetuosos con la
vida de los niños y considerando que la colaboración ha empoderado a todos, a
los niños pero también a nosotros mismos. Los niños desarrollaron la capacidad
de comunicar y de mostrar sus preferencias, nosotros los adultos la capacidad
de escuchar. Todos hemos asumido riesgos. Fotovoz ha afectado a la dinámica
de poder entre todos, hemos aprendido lo mucho que tenemos en común, lo que
hace que las diferencias entre nosotros sean percibidas como fortalezas del
proceso. Esta es la idea defendida por Nind y Vinha (2012) en su trabajo “Doing
Research Inclusively, Doing Research Well?”.
7.5. EVALUACIÓN FINAL DEL PROYECTO FOTOVOZ
El nuestro quizás no hay sido un proyecto tan disruptivo, quizás no hayamos

hecho mucho por cambiar las relaciones asimétricas de poder de la escuela, pero
407
sí hemos agitado algo, hemos irrumpido, en el sentido de que ha cambiado

algunos privilegios, se han escuchado algunas voces nuevas, se ha generado
insights que merecen la pena y narrativas frescas. Mostramos a continuación las
ventajas, desventajas y propuestas de mejora del proyecto Fotovoz que, como
decíamos en el capítulo 6, han sido identificadas por todos los participantes en
los 3 niveles y en relación a las siguientes categorías: el propio significado de
Fotovoz; la participación de los niños, la de los adultos y los facilitadores; las
dificultades del trabajo participativo; los medios y recursos empleados; los
procesos y la temporalización; sus miedos y temores.
 Lo que dicen los niños:
LO QUE MÁS LES GUSTÓ LO QUE MENOS LES GUSTÓ LO QUE CAMBIARÍAN
• Les ofreció la oportunidad • El tiempo que ha sido • Incrementar el tiempo de

de tomar parte en una necesario invertir ha sido obtención de fotografías.
investigación participativa y agotador para algunos • Permitir a los niños el llevar
trabajar para el cambio de niños, fue difícil mantener a casa los dispositivos
su escuela y de la el compromiso con un fotográficos, pues
comunidad. proyecto de trabajo tan determinadas situaciones
• Mejoraron las competencias intenso y largo. que tienen que ver con la
digitales y adquirieron otras • Todos los niños, pero en participación en la escuela
nuevas. especial los más pequeños, se desarrollan fuera de
• Las cámaras constituyen una han tenido dificultades éstas.
herramienta atractiva y para presentar ideas • Permitir una mayor
motivadora para la mayoría abstractas o complejas a participación en la toma de
de los niños. través de sus fotografías. decisiones en cada estadio
• Sirvió para valorar el trabajo • Problemas de accesibilidad del proyecto.
de los niños más pequeños. para los niños de menor
• Mejoraron las relaciones estatura al mural del
con todos los niños. centro.
• Tuvieron la oportunidad de
influir en las decisiones que
afectan directamente a sus
vidas en la escuela
• Pudieron formar a otros
(también adultos) sobre
participación escolar y
mejoras necesarias.
• Sirvió para mejorar la
imagen que tenían del
colegio.
408
“¿Por qué no podemos hacer fotos en casa? De mí haciendo los deberes, por ejemplo, o de
cómo es mi mesa de estudio…” (niño de 7 años, grupo María Wonemburger, extracto de diario
de campo de la investigadora de la Universidad, de 29 marzo)
“¡Tanto días para al final hacer un mural! Yo creo que no se necesitaba tanto tiempo. Menos
tiempo en otras cosas y más para sacar fotos, que es lo que nos gusta” (niño de 6 años, extracto
de entrevista grupal semi-estructurada de 6 de junio)
“Ahora todos en A Estrada ya vieron lo chulo que es nuestro colegio y todas las cosas
interesantes que trabajamos en el cole” (niño de 8 años, grupo M.C. Porto, extracto de entrevista
grupal semi-estructurada del 21 de junio)
 Lo que dicen los profesores, orientadora y equipo directivo:
• Les ofreció la oportunidad • El tiempo que ha sido • Incrementar el tiempo de

de tomar parte en una necesario invertir ha sido obtención de fotografías.
investigación participativa y agotador para algunos • Redimensionar la
trabajar para el cambio de niños y profesores, fue temporalización del
su escuela y de la difícil mantener el proyecto.
comunidad. compromiso con un • Incrementar la formación
• Mejoraron las relaciones proyecto de trabajo tan del profesorado en
entre los niños de Educación intenso y largo. instrumentos de recogida y
Infantil y los de Primaria. • Todos los niños, pero en análisis colaborativo de
• Se fortalecieron los vínculos especial los más pequeños, información.
escuela-comunidad. han tenido dificultades
• Empoderamiento y para presentar ideas
crecimiento personal de los abstractas o complejas a
niños través de sus fotografías.
• Los niños han comprendido • El examen de determinadas
el derecho de ser cuestiones sobre la
escuchados y las participación ha podido
responsabilidades que provocar sentimientos
subyacen al hecho de negativos en algunos niños.
compartir las ideas y las • Los profesores vieron en
voces ocasiones cuestionada su
• Los niños han mejorado las autoridad y competencia.
competencias académicas y • La propia dinámica y
adquisición de otras nuevas estructura organizativa de
• Los niños y los profesores un colegio puede funcionar
han potenciado el como instrumento de
pensamiento y análisis censura al momento de
crítico decidir qué se puede
• Los niños han mejorado la fotografiar y qué no.
habilidad de expresión y • Como en toda metodología,
utilización del lenguaje siempre hay elementos que
409
• Los niños han ganado se quedan fuera. No todos

confianza en su habilidad los temas pudieron ser
para defender posturas, se abordados y al final hay que
ha fomentado la defensa de decidir qué se fotografía y
las ideas propias qué no, qué se discute en el
• Los profesores y los niños grupo y qué se deja de lado.
han explorar su realidad • La gran cantidad de datos
escolar, celebrado los éxitos que cada una de las
y reflexionado sobre los muchas fotografías aporta
errores puede a veces dificultar el
• Los profesores han análisis y síntesis de la
participado en la toma de información.
decisiones y resolución de
problemas, colaboración y
consenso a través del
trabajo colaborativo con los
niños
• Los profesores han
conocidos técnicas y
herramientas nuevas de
búsqueda y análisis de datos
• Los profesores han
escuchado las voces de los
niños
• Se ha hecho sostenible, se
han realizado otros
proyectos Fotovoz en el
centro (“Dónde me gusta
leer”, “Las mujeres de mi
comunidad”)
• Fortalecimiento de los
vínculos inter-centros.
• Poder participar, aunque no
se consigan los objetivos
esperados
“Ha servido para ver de qué manera los niños, sobre todo los que se encuentran en contextos
de riesgo y exclusión social, ven la cuestión de la participación en su escuela” (orientadora,
extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Ha servido para ver de qué manera los vecinos y vecinas de A Estrada ven la comunidad en la
que viven e interpretan cómo es la participación en las escuelas estradenses, cómo se está
trabajando… sirve para valorizar el trabajo que hacemos los profesionales, y también el que
hacen sus propios hijos y nietos. Y para demostrar que estamos dispuestos a abrir nuestras
puertas a la comunidad. Ellos también han demostrado que quieren entrar” (profesora, extracto
de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
410
“Han participado mucho y bien porque el tema les interesa. No tanto por la utilización de
cacharrería tecnológica o porque han cambiado las dinámicas de clase, sino porque les
habíamos prometido que con lo que encontrasen iban a poder hacer algo para cambiar el cole.
Esto les hizo sentirse orgullosos de haber participado” (Directora, extracto de la entrevista grupal
semiestructurada del 21 de junio).
“La exposición nos permitió divulgar la mirada de los niños sobre la participación y los problemas
que ven en la escuela, pero también las cosas buenas que tenemos. Y ha servido para que
busquen soluciones, algunas de ellas muy creativas, los profesores no habíamos pensado en
algunas de ellas” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Difundir la cultura y la realidad de las escuelas en la comunidad por medio de la diseminación

de las producciones visuales de los niños a través de la exposición local” (profesora, extracto de
la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Conocer cómo se investiga en la Universidad, y tener la oportunidad de participar en una

investigación. Conocer qué es una tesis. Saber que en su colegio se hacen cosas que importan
a los académicos. Que los problemas que ven los niños en la escuela son importantes también
para los demás, para los que están fuera de la escuela e incluso fuera de A Estrada. Esto les ha
servido para sentirse más orgullosos, han crecido varios centímetros durante el proceso”
(profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Estimular el intercambio, la convivencia, el respeto y el diálogo entre los niños a través de los
debates” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Estimular el diálogo entre niños y mayores” (orientadora, extracto de la entrevista grupal

“Promover competencias en los niños en diversos dominios: técnica fotográfica, gestión de

grupos, comunicación, autoconfianza para hablar y defender sus puntos de vista en público”
“Establecer relaciones, a partir de las imágenes, entre las necesidades de los niños y lo que
hace la escuela para un mayor desarrollo y protagonismo infantil” (profesora, extracto de la
entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Sus voces y sus derechos de autor fueron garantizados en cuanto a los derechos de
participación y de libertad de expresión” (directora, extracto de la entrevista grupal
411
“Tan solo 2 días para obtener las fotos. Creo que teníamos que haberles dejado más días”
“Identificar cuáles son los elementos importantes de la imagen y de la visualización para los
niños” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Han sido meses de trabajo, creo que habría que pensar en una estructura temporal diferente
para compaginar proyectos de este tipo con otros que el centro ya tienen en marcha o que está
obligado a realizar” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Yo me perdía con la documentación de todo el proceso, realmente es difícil manejarse con tanta
evidencia (…). Creo que necesitamos formarnos más en investigación participativa, pero sobre
todo en los instrumentos de recogida y análisis de la información, porque además a esto hay que
añadir que hay que hacerlo con los niños. Eran muchos datos, demasiados…” (orientadora,
extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Fue muy difícil para todos, sobre todo para los niños más pequeños, buscar escenas que
representasen sus ideas sobre participación, a veces la idea era compleja y no era fácil encontrar
algo que la reflejase bien” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de
junio).
“Uno de los motivos más comunes por el que los adultos no reconocemos las visiones de los
alumnos es el temor a que esta práctica socave nuestra autoridad y ello a su vez, sea causa de
desestabilización del ámbito escolar o del contexto de investigación (profesora, extracto de la
entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
“Cuando buscaban sitios en los que no te gusta participar yo sé que algunos lo estaban pasando
mal, porque habían tenido algún problemilla de peleas y tal con otros, y eso les hizo recordar el
mal trago pasado” (profesora, extracto de la entrevista grupal semiestructurada del 21 de junio).
 Lo que dicen las familias:
• Empoderamiento y • Algunas familias no • Permitir a los niños el llevar

crecimiento personal de los mejoraron su conocimiento a casa los dispositivos
niños sobre el trabajo que se fotográficos, pues
• Ha mejorado la autoestima desarrolla en la escuelas ni determinadas situaciones
a través de la generación de su valoración del mismo que tienen que ver con la
nuevas competencias, la participación en la escuela
412
obtención de las imágenes y se desarrollan fuera de

la participación general éstas.
• Ha mejorado el sentimiento • Mejorar la implicación de
de pertenencia a la escuela determinados agentes
• Los niños han expandido su locales en la organización
conocimiento sobre cómo la de este tipo de propuestas.
experiencia individual es
parte de un todo, lo
personal es también social
• Los niños están en mejores
condiciones de informar
sobre temas importantes
que suceden en la escuela, a
otros miembros de la
familia.
• Fortalecimiento de los
vínculos escuela-comunidad
• Mejorar el reconocimiento
social hacia el trabajo que se
desarrolla en las escuelas
“Les encantó lo de poder sacar fotos, no veas cómo se chuleaban en casa de que en el cole les
habían dejado las cámaras e incluso teléfonos móviles” (presidenta del AMPA, extracto de la
entrevista individual del 21 de junio)
“Le ha hecho sentir orgullosos de la escuela, de lo que aquí se trabaja y de lo que queda por
hacer” (presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
“No veas qué explicación me dio a mí mi hijo sobre lo que estaban haciendo en el cole, con las
fotos es muy fácil para ellos hacerlo” (madre, extracto de la entrevista individual 8 de junio)
“Yo creo que después de la exposición toda la gente valorá más el trabajo que se hace en los
colegios” (presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
“Algunas familias pasaron ampliamente del tema, suelen ser las mismas, no hay manera”
(presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
“Es lamentable que algunas autoridades no se tomen más en serio actividades de este tipo”
(madre, extracto de la entrevista individual del 8 de junio)
“Hay algunas escenas que los niños podrían obtener en casa, sobre el tema de los deberes y del
apoyo de los padres, por ejemplo. Se tendría que haber permitido que los niños llevasen a casa
las cámaras” (presidenta del AMPA, extracto de la entrevista individual del 21 de junio)
413
 Lo que dice la comunidad:
LO QUE MÁS LES GUSTÓ LO QUE MENOS LE GUSTÓ LO QUE CAMBIARÍA
• Fortalecimiento de los vínculos • Poca participación de • Mejorar un sentido de

escuela-comunidad. algunos agentes locales pertenencia y de trabajo
• Mejorar el reconocimiento en las actividades Fotovoz conjunto, que miembros
social hacia el trabajo que se establecidas a nivel de la comunidad trabajen
desarrolla en las escuelas. comunitario. con los centros educativos
• La oportunidad para el para utilizar los recursos
crecimiento y mejora de la que permitan hacer frente
comunidad a través de las a los problemas de
actividades de Fotovoz manera apropiada
(exposición local). • Incrementar la valoración
• Se genera un mejor del docente y de la
conocimiento de los hándicaps educación en general, a
y los potenciales de A Estrada nivel social
como comunidad educativa e
inclusiva, lo que la hace estar
mejor equipada para generar
cambios.
• Ahora algunos miembros de la
comunidad están activos en
torno al tema de la
participación y mejora en la
escuela, lo que hace más
probable que otros se sumen a
su energía y puedan ayudar
con su esfuerzo.
• La participación genuina de la
comunidad es una manera
respetuosa de tratar asuntos
comunitarios.
“Me sorprende que sean tan buenos fotógrafos, que dominen la técnica y la composición
fotográfica. Los niños están muy acostumbrados a elevados parámetros de calidad de imagen.
Y saben reproducir esos parámetros. Algunas imágenes son muy poéticas. Habría que hacer un
análisis de los componentes técnicos, creo que realmente merecería la pena” (vecino, extracto
del Diario de campo de la investigadora de la Universidad del 7 de junio)
“Investigación local para soluciones locales” (vecino, extracto del Diario de campo de la
investigadora de la Universidad del 7 de junio)
“Servirá para que las personas que tienen realmente el poder de hacer cambiar las cosas
conozcan un poco mejor la problemática de las escuelas y ayuden a solucionarla de manera más
acertada” (vecina, extracto del Diario de campo de la investigadora de la Universidad del 8 de
414
junio)
“Ha servido también para conocer mejor cuáles son nuestros puntos fuertes y cuáles los débiles
como comunidad” (vecino, extracto del Diario de campo de la investigadora de la Universidad del
8 de junio)
 Lo que dice la investigadora de la Universidad:
• Adquisición de una valiosa • Poca participación de • Incrementar aún más el

visión y comprensión de algunos agentes locales protagonismo de los niños
cuestiones importantes para en las actividades Fotovoz en la toma de decisiones
los niños, que a veces pasan establecidas a nivel en todos los niveles de la
desapercibidas. La comunitario. investigación.
oportunidad de aprender de • El compromiso de tiempo • Clarificar consideraciones
las experiencias vividas, reales, necesario para Fotovoz éticas, pues el proceso de
de los niños. fue desalentador en algún búsqueda de
• Fotovoz estimuló la momento, a pesar de que consentimiento de los
creatividad y desarrollar fue considerado niños fotografiados, los
competencias digitales cuidadosamente en la co-investigadores
• Se fortalecieron los vínculos planificación. probablemente optaron
escuela-comunidad. • Es necesario estar por tomar un menor
• Mejoró el reconocimiento dotados de un amplio número de fotografías de
social hacia el trabajo que se rango de habilidades para sus compañeros o de los
desarrolla en las escuelas. completar con éxito todas profesores.
• Brindó oportunidades para el las actividades de • Photovoice genera una
crecimiento y mejora de la investigación que gran cantidad de datos. Se
comunidad a través de las subyacen a Fotovoz. Para deben perfeccionar los
actividades de Fotovoz. la investigadora algunas sistemas para mantener
• Generó un mejor de estas tareas los datos altamente
conocimiento de los hándicaps constituyeron organizados y manejables.
y los potenciales de A Estrada experiencias con las que • Mejorar el trabajo
como comunidad educativa e no estaba familiarizada. conjunto con algunos
inclusiva, lo que la hace estar • Los participantes de agentes locales, que
mejor equipada para generar forma continuada toman miembros de la
cambios. decisiones acerca de lo comunidad trabajen con
• Ha reducido la brecha que seleccionan como los centros educativos
existente entre el trabajo en la tema de sus fotografías. para utilizar los recursos
escuela, en la comunidad y en También hacen decisiones que permitan hacer frente
la Academia. acerca de lo que no está a los problemas de
• Los participantes descubrieron incluido en sus manera apropiada.
modos de compartir ideas con fotografías. Estas
los demás. opciones, obviamente,
• La participación activa de los influyen en los resultados
niños como co-investigadores de la investigación.
dotó de un nivel de • Los resultados reales del
conocimiento y experiencia al proyecto Fotovoz pueden
facilitador al que no se habría no ser tan significativos
podido acceder de otro modo. como se esperaba para
Capturó conductas, momentos algunos miembros de la
o situaciones a las que un comunidad.
415
adulto externo o interno al

centro difícilmente lograría
tener acceso.
• Ayudará a asegurar otros
proyectos e investigaciones en
el centro, pues se ha
desarrollado una cultura de
investigación, documentación
e involucración de los niños.
• Fotovoz comunica de manera
sencilla y clara las ideas y
opiniones de los niños sobre lo
que ellos consideran
relevantes de su entorno
estorno escolar.
• Cruza barreras lingüísticas y de
edad, ya que no requiere la
habilidad de leer o escribir y es
accesible a cualquiera que
pueda manejar una cámara.
• La fotografía tiene el poder de
dejar una impresión duradera
y de llamar la atención sobre
aspectos olvidados de la
participación en la escuela,
motivando la discusión sobre
éstos.
• Las imágenes e ideas
producidas y el diálogo
desarrollado por los niños
funcionaron como un estímulo
para la acción y un catalizador
del cambio en la escuela.
• El diálogo y las explicaciones
de los participantes sobre el
proyecto brindó la posibilidad
de reafirmar o redefinir los
objetivos del proyecto al
momento de la evaluación de
necesidades
• Provee beneficios inmediatos
a los niños, creando nuevos
vínculos entre ellos.
• No sólo ofrece la posibilidad
de registrar un hecho, sino
también es una forma de arte
que permite expresar la propia
creatividad.
• Fotovoz enfatiza el
empoderamiento y ofrece una
manera no-opresiva de
involucrar a individuos y
grupos vulnerables para reunir
416
su propia información de la
investigación.
“Los niños no empezaron a participar así sin más. Algunos profesores tampoco. Los comienzos
fueron difíciles en el sentido de que esperaban más dirección por nuestra parte. Nuestro Fotovoz
constituyó un proceso en el que los co-investigadores fueron madurando e incrementando sus
niveles de participación a lo largo del camino, de manera que tanto ellos como los profesores (y
nosotros mismos) fuimos aprendiendo a lo largo del proyecto” (investigadora de la Universidad,
extracto del diario de campo del 21 de junio, evaluación final)
“Soluciones locales a problemas locales, investigación local y participación local” (investigadora

de la Universidad, extracto del diario de campo del 21 de junio, evaluación final).
417
418
Capítulo 8: Conclusiones
CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES
Introducción
En esta investigación nos propusimos poner en marcha un proceso más

democrático de participación del alumnado y de la comunidad local en
aquellas cuestiones que sirven para pensar y mejorar la escuela. Escuchamos
sus voces a través del análisis de las fotos y composiciones escritas hechas
en pequeños grupos de escolares. Mediante esta técnica pretendíamos saber
más de su mirada, de cómo ven ellos realmente su colegio. La actividad
constituyó un proyecto de investigación participativo a través de imágenes y
textos, en el que los alumnos/as identificaron, representaron y ayudaron a
mejorar su centro a través del uso de la metodología Fotovoz.
A continuación presentamos las conclusiones finales sobre el trabajo realizado,

que hemos dividido en 4 apartados: las contribuciones de nuestro estudio o lo
que hemos aprendido durante el proceso, una recapitulación de los aspectos
más importantes, las líneas de trabajo futuras y unas reflexiones finales.
8.1 CONTRIBUCIONES DEL ESTUDIO
“A escola vista polos nenos” fue una actividad que exigió un importante
esfuerzo colectivo, en términos de personal y temporalización, pero también
una de las que produjeron más retornos y satisfacciones para la comunidad
educativa y por ende para el proyecto AEI. El nivel de satisfacción de alumnado
y profesorado en relación a las metodologías que permiten y fomentan la
participación de los escolares del C.E.I.P. do Foxo es muy elevado, como
demuestran los resultados que hemos presentado. Por otra parte, el análisis
de todas las actividades que conlleva Fotovoz y sus buenos resultados
sugieren que estos procesos han tenido un importante impacto en el centro al
contribuir a la participación de los niños y niñas en la escuela (Cook y Buck,
2010); y también en el equipo de investigación, por el desarrollo de
419
metodologías auténticamente participativas en las que profesorado,

alumnado, comunidad local e investigadores hemos actuado como “partners”
iguales, democratizando el proceso de investigación y haciéndolo a la vez
inclusivo.
El trabajo realizado evidencia una vez más la capacidad de los niños/as

para contribuir a la inclusión y mejora escolar. Sus opiniones confirman lo
importante que es su participación para introducir cambios. De este modo,
este proceso implica también darle “poder” al alumno/a, al otorgarle el papel
de investigador de cuestiones que directamente le preocupan (Alderson, 2004,
2005; Grover, 2004; Parrilla, 2010). Nuestro trabajo coincide con el enfoque
del alumno/a como investigador, concretamente podemos entender que los
estudiantes se han movido casi siempre en el nivel 5 de investigación de la
escala de Lodge y Reed (2003) de participación del alumnado. Particularmente,
la actividad nos ha permitido comprobar que los niños/as pueden emprender
estudios serios y significativos si reciben el apoyo adecuado en habilidades
de investigación como la recogida, análisis y difusión de los datos (Fielding y
Brag, 2003).
Otras contribuciones que el proceso de estudio ha generado tienen que

ver con el impacto formal, que ha sido muy importante para el centro y que
está suponiendo su avance hacia una cultura más inclusiva (Ainscow y Miles,
2008). Esto se aprecia, por ejemplo, en la modificación de documentación y
normativa oficial vital para el centro (cambios en su Proyecto Educativo, Plan
de Acogida, Plan TIC; Plan de Convivencia, etc.) y en el planteamiento de
nuevas necesidades formativas para todos sus miembros. El análisis de las
fotos, los diálogos y manifestaciones infantiles ha permitido una mejor
comprensión de los elementos básicos de apoyo y soporte personal y
emocional para el alumno, sobre los que claramente teníamos que trabajar a
lo largo del proyecto: los profesores y los iguales, las relaciones que se
establecen entre ellos (Parrilla, Martínez y Zabalza, 2011). Asimismo, también
se ha creado de manera efectiva un cambio en la práctica, en el sentido de
incrementar la responsabilidad y trabajo colaborativo en el centro (Smith, Bratini
420
y Appio, 2012), lo que ha servido para desarrollar nuevas competencias en el

alumnado (y también en el profesorado) en lo referente a técnicas no
empleadas habitualmente en la escuela, como son las fotográficas, cuestiones
de ética en el uso de las imágenes y nuevas formas de trabajo colaborativo en
grupos heterogéneos (Wang y Burris, 1997).
El pensamiento de los alumnos/as y sus aportaciones en este estudio

reflejan la necesidad de incrementar y mejorar su capacidad y posibilidades
de participación. Los escolares no saben de manera innata cómo participar,
no están habituados a ser invitados a hacerlo, ni a ser escuchados. La
incorporación de la voz del alumnado en el proceso de mejora de la escuela,
exige cambios en la organización escolar y en el aprendizaje, pero también
en las actividades de consulta propuestas, de forma que permitan a los
niños/as aprender a participar.
Los datos analizados plantean también la necesidad de trabajar

formativamente la idea de participación, tanto en los centros educativos como
fuera de ellos. Se puso el acento en desarrollar el conocimiento y toma de
conciencia crítica a través del diálogo utilizando la fotografía para poder
propiciar decisiones, promoviendo, asimismo, la información y la participación
de todas las autoridades escolares, las mismas que gestionan las
comunidades y definen las políticas educativas y comunitarias y exponiendo
las fotografías para una toma de conciencia colectiva por el cambio y la
transformación social (Wang y Burris, 1997; Wang, 1999). Esto sugiere que
Fotovoz, además de suponer un partenariado entre los centros de la comarca
y particularmente del CEIP do Foxo, la universidad y la comunidad de A
Estrada, ha permitido llevar la inclusión a la comunidad y construir comunidad
social.
No obstante, también hemos encontrado limitaciones y dificultades en

el proceso, por ejemplo, algunas relacionadas con la edad de los
investigadores: los niños/as más pequeños (de educación infantil) requerían
421
mucha ayuda y tiempo para fotografiar, lo que suponía orientarles en cómo

fotografiar una situación. Además, no solían pedir permiso y el adulto que
acompañaba a los más pequeños podía cometer fácilmente el error de
convertirse en su guía de actuación. Otra dificultad se relacionaba con el
espacio a fotografiar: muchas de las respuestas se centraban en las dinámicas
que surgen en la hora de recreo, y éste tenía una duración limitada que no
era suficiente ni en cuanto a contenido ni duración para resolver la realización
de fotografías y textualización de las mismas. Aún con estas cuestiones,
creemos que asumir esta perspectiva en educación plantea la necesidad de
trabajar formativamente la idea de participación, tanto en los centros
educativos como fuera de ellos, lo que constituye una alternativa original y
educativamente pertinente dado que ésta enfatiza que los alumnos/as
aprendan y trabajen juntos para detectar barreras y posibles soluciones a su
participación en el centro.
En definitiva, Fotovoz nos ha permitido:
• Conseguir y comprender una visión única de las complejidades,

tensiones y dilemas asociados a la participación q u e p u e d e n
a f r o n t a r los centros escolares, variable imprescindible en el contexto
actual de mejora de la inclusión.
• Comprobar que investigar con Fotovoz se traduce en una tasa de retorno

alta. Esta metodología ha posibilitado la participación de muchos
niños/as, con variedad de estilos expresivos, mucho más que si
hubiésemos empleado únicamente intervenciones más tradicionales,
verbalmente orientadas.
• Utilizar una modalidad creativa y visual de investigación escasamente

empleada en el contexto español como trampolín para la comunicación
sobre la participación y punto de partida para la discusión de mejoras en
los centros.
• Que el C.E.I.P. do Foxo y su comunidad sepan más de lo que sabían

antes (Ainscow y Miles, 2008) sobre su cultura de la inclusión. El alto
422
nivel de compromiso de todos los participantes, sugiere que existe una

gran voluntad de reflexión crítica y outside the box, una apertura a
ofrecer sus opiniones y creencias con más confianza.
Hoy el C.E.I.P. do Foxo se ve a sí mismo con sabiduría que ofrecer a la

comunidad y sobre todo se ve como un centro con capacidad para explorar
y continuar, junto a la comunidad, la construcción permanente de prácticas
más inclusivas.
8.2. RECAPITULACIÓN Y ASPECTOS IMPORTANTES
El poder de las fotos en las investigaciones con niños
La fotografía, por la vía de la percepción óptica, permite su comprensión no sólo

en el ámbito sensorial, sino también en la conversión mental de imagen en
palabras, discursos y diálogos. Los 2 lenguajes, como expresión, posibilitaron a
los niños un acercamiento particular con la fotografía y con el mundo contenido
en ella. Las fotografías han demostrado una vez más su potencial de estimular
las ideas y plantear preguntas.
La nuestra fue una investigación “orgánica”
En la línea de Renold, Holland et al (2008) la nuestra fue una investigación

“orgánica”, poco dirigida en algunos momentos, en la que comprobamos que las
técnicas formales utilizadas fueron menos exitosas a la hora de recoger datos
que aquellas que no fueron planificadas de antemano y que fluyeron libremente
y que se parecían más a los medios de comunicación diaria que emplean los
niños. Además, hemos considerado el análisis de los datos como parte integral
de todo el proceso en lugar de un estadio separado, de manera que los niños
estaban involucrados en el análisis de los datos a través del feed-back que les
proporcionaban sus interacciones diarias. El análisis de los datos fue emergente
y delimitándose a medida que iba avanzando el proceso. Consideramos, al igual
423
que estos autores reflexionan también, que el hecho de compartir los resultados
que van surgiendo con los niños incrementa la transparencia de la investigación,
si bien reconocemos no necesariamente implica un conocimiento más profundo
sobre esos resultados. Para ellos y nosotros, ha sido más importante prestar
atención al cómo se promulga la participación (a qué niveles, si sólo es niño-niño
o es también adulto-niño, etc.) si los niños experiencian el proceso como
participativo, que centrarse en cuánta participación se consiguió.
Tratamos de evitar el tokenismo

Los adultos jugamos un rol muy importante, aunque cuidadosamente organizado
para evitar el tokenismo. El método se centraba más en la construcción del
conocimiento que en la extracción del mismo. Posicionaba a los niños como
expertos, participantes activos y constructores de significados. Mantenemos que
los niños son diferentes a los investigadores adultos, en lugar de ser menos
investigadores (Kellett, 2011).
Escuhando las voces de los niños no estábamos buscando silenciarnos a

nosotros mismos o a otros, sino a facilitar una escucha imaginativa (Corbett,
1998) y un diálogo transformativo (Fielding, 2004).
Todos cumplimos objetivos
Para los niños, el objetivo era obtener un retrato tangible de su experiencia, como
fotografías. Para los profesores y los investigadores expertos, utilizamos Fotovoz
para que los niños pudiesen expresar sus propias perspectivas y ganar en
confianza, y sobre todo acceder a las experiencias de los niños de un modo
nuevo. A un nivel institucional, supone un cambio de cultura, pues todo el
proceso cultiva una cultura de la escucha, lo que supone que los niños
desarrollan conocimiento, se apoya la colaboración y se establece respeto
mutuo. Clark (2001) contrasta esto con la cultura de la medición, en la cual
consultar a los niños se hace para extraer sus visiones ya preformadas, escuchar
es sólo para convenir a los adultos y las visiones de los profesores están
ausentes de las discusiones subsiguientes.
424
Todos nuestros participantes en el estudio tuvieron la oportunidad de expresar

sus opiniones y posiciones.
Empoderó y transformó nuestras vidas
Otra de las características que creemos tiene nuestra investigación y que

suele otorgarse a la Investigación Participativa, es que empodera y transforma
las vidas de los participantes (Fielding, 2004), al permitir que éstos contribuyan
a la planificación del proceso de investigación, lo lideren, desarrollen nuevas
competencias, nuevas relaciones, mejore su confianza y su autoestima
(Kellett, 2005ª) y comprendan mejor su propia situación a través de la
investigación.
Fue una tarea intensa y costosa
Hacer investigación inclusiva requiere de más tiempo y por lo tanto es más

costosa que la investigación tradicional (Staley, 2009; Nind y Vinha, 2012). El
proceso fue exhausto pero creativo, divertido y muy gratificante. Tuvimos que
asumir muchos roles diferentes a lo largo de todo el proceso: generar
conocimiento superior, válido, útil, al mismo tiempo diseñar formación y llevarla
a cabo, networking…
Fotovoz como una nueva manera de observar y conocer
“A escola vista polos nenos” ofreció un espacio de confianza y de expresión, pero

sobre todo, una nueva manera de observar y reconocer (Rabadán, 2014). Un
proceso individual y colectivamente; tanto interpersonal como comunitario (Hur,
2006), que nos dio poder a todos los participantes en relación a lo que pensamos
de nosotros mismos, a través de la conciencia de nuestras capacidades y el
conocimiento de nuestro potencial (Staples, 1990). En esta estricta relación con
el empoderamiento individual, los participantes se unieron para interactuar
mutuamente y aprender unos de otros, para desarrollar herramientas para la
425
acción colectiva (Boehm y Staples, 2004). En la transición de la conciencia a la

acción, los participantes han tomado conciencia de su poder y han actuado para
ayudar a mejorar su situación y la de su escuela.
La fotografía sirvió para puentear barreras
La fotografía se convirtió en una herramienta y lenguaje altamente flexibles que

permitieron puentear la mayor parte de las barreras que se fueron encontrando
en los diferentes niveles. El lenguaje que nace de las imágenes da una
perspectiva creativa y diferente para transmitir ideas y sentimientos. Las
fotografías que componen las "miradas " se convierten en herramientas útiles y
han demostrado ser una excelente manera de definir situaciones de participación
y no participación. Su facilidad de difusión ha promovido el intercambio y
aumentado el potencial para el diálogo y el debate, lo que contribuye a una más
acertada toma de decisiones relacionadas con la mejora de la escuela.
Nuestro proceso Fotovoz hizo algo más que generar datos. Construyó relaciones
traspasando las diferencias de edad y condición social, como un puente de los
niños con los adultos, y con los líderes de la comunidad.
La fotografía sirvió para enfatizar potencialidades en lugar de déficits
Esta experiencia transformativa se comparte con otros, de manera que se

convierte en un medio de dar buenas noticias en lugar de las usuales malas
noticias que a menudo perpetúan los medios de comunicación sobre las
escuelas. Generar y controlar mensajes positivos a la comunidad propia y
también a otras comunidades es otro de los beneficios que hemos encontrado
en nuestro proceso Fotovoz (Carlson, Engebretson y Chamberlain, 2006; Wang
y Burris, 1997; Wang y Redwood-Jones, 2001).
Fotovoz permitió también a los niños compartir sus experiencias con los adultos
y con otros niños para contrarrestar las impresiones negativas que puedan existir
sobre ellos.
426
Valores añadidos inesperados
Los beneficios que hemos experienciado han sido muchos. Sobre todo ganar
ese sentimiento de conexión y empatía, aunque no fuera un objetivo principal del
proyecto, fue tan o más interesante que el conocimiento que hemos producido,
que los resultados (Nind y Vinha, 2012, 2013). “A escola vista polos nenos” ha
tenido también un beneficio inmediato de crear relaciones intergeneracionales,
un valor añadido inesperado (Alcock, Camic, Barker, Haridi y Raven, 2011). En
este sentido, compartimos la idea de Derr et al. (2013) de que Fotovoz es muy
útil para integrar la perspectiva de los niños y los jóvenes sobre los espacios
urbanos intergeneracionales.
Los niños han considerado esta investigación “relevante”
Ver el proceso de investigación desde la perspectiva de los niños es importante.

La investigación fue calificada por los niños como importante y relevante para
ellos, quizás sobre todo porque los empoderó.
Las metodologías de investigación que emplean TIC son particularmente

atractivas para los niños y los jóvenes porque están muy familiarizados con ellas
y los posicionan como “expertos” dentro del proyecto de investigación (Delgado
y Humm-Delgado, 2013). Los niños son empoderados porque poseen una
experiencia que pueden transmitir a los demás, particularmente a otros niños
pero también a adultos (Delgado, 2015).
Los niños como cronistas de su propias historias
Cada imagen con su narrativa es una historia que permitió a los participantes
convertirse en los historiadores, en los cronistas de su escuela, capturando
momentos y experiencias que antes no habían sido registrados o a los que se
les había prestado poca atención. Todo este conocimiento generado puede ser
aprovechado (de hecho, ya lo está haciendo) por las generaciones actuales y
futuras del C.E.I.P. do Foxo.
427
El poder transformativo de Fotovoz
El poder transformativo de Fotovoz también se ha podido demostrar, una vez

más, en este trabajo. Al igual que Kaplan (2008) consideramos que Fotovoz tiene
el poder de ser un vehículo para trabajar con situaciones de las que es difícil
hablar, porque las imágenes facilitan la discusión sobre los desequilibrios de
poder.
Espacios de incidencia política y de acción social
Las reflexiones de los niños en torno a la participación fueron divulgadas a través

de otros medios, como el blog de la biblioteca del colegio, la propia web de la
biblioteca, la revista escolar y las diversas noticias que salieron en los medios de
comunicación que realizaron la cobertura del proyecto (programas de Televisión
de Galicia, versión digital e impresa de “La Voz de Galicia” y “Faro de Vigo”).
Estos fueron los espacios de incidencia política y de acción social con más
impacto en la causa defendida por los niños (mejorar la participación en la
escuela) y en la garantía de sus derechos.
La nuestra ha sido una investigación participativa o inclusiva
Cumple las condiciones establecidas por Walmsley and Johnson (2003) y Nind
(2014) para que una investigación sea inclusiva:
• “El problema de investigación debe ser propiedad de los participantes,

aunque no necesariamente sea iniciado por éstos”. La participación escolar
es un tema que preocupa e interesa a los niños. A través de la recolección
de múltiples historias de la participación en la vida diaria, los escolares
desarrollaron entendimiento de las distintas formas de participación vivida en
la escuela, lo mismo que el análisis de los desafíos complejos que ello
implica. Este proceso, estas fotografías y estas historias han creado un
contexto donde se expresa preocupación pero a la vez sirve para la
construcción de una cultura diferente.
428
• “La investigación debe ser colaborativa”. En nuestro caso lo fue, los niños
actuaron de co-investigadores en casi todos los estadios del proceso y
trabajaron en grupo (en negrita se resaltan dónde, una vez hecha la
investigación, podemos situar nuestro estudio):
Consultiva Colaborativa Iniciada o liderada

por los niños
Se solicita la visión Se invita a los niños a Los niños llevan a
de los niños pero el contribuir al diseño cabo sus propias
diseño y el proceso de metodologías, sus investigaciones con
Análisis de la
para obtener la visiones son tenidas otros niños sobre
situación
información y el en cuenta para cuestiones que les
análisis los llevan a obtener los datos y preocupan
cabo los adultos para el análisis
La planificación tiene Los niños participan Los niños identifican
en cuenta las contribuyendo en la y determinan qué
cuestiones priorización de programas les
Planificación
destacadas por los programas y su gustaría que fuesen
estratégica
niños en la desarrollo desarrollados
identificación de
elementos clave
A los niños se les Los niños trabajan Los niños trabajan
consulta sobre ideas con los adultos en el juntos para
concebidas por diseño de desarrollar su propio
adultos programas, y programa
Diseño y desarrollo
deciden qué
de programas
actividades deben
llevarse a cabo y
quién debería
participar
A los niños se les Los niños trabajan Los niños organizan y
invita a participar en con los adultos en la dirigen el programa y
elementos muy implementación de tienen la
Implementación concretos de un programa responsabilidad total
determinados completo, de su
programas participando en implementación
todas sus actividades
A los niños se les Los niños colaboran Los niños determinan
consulta sobre qué con los adultos en qué debería ser
programa ha tenido desarrollar criterios evaluado y, con la
éxito en el logro de para evaluar el ayuda del adulto,
Control y evaluación
sus objetivos programa y se les llevan a cabo la
consulta si ha evaluación del
alcanzado los programa.
objetivos
429
• “Los participantes deben ser capaces de ejercer cierto control sobre el

proceso y sus resultados”. Los niños del proyecto “A escola vista polos nenos”
participaron en muchos momentos de la investigación. Como recordaremos:
o Sesión 9 (intra-centro): A petición del grupo de 6º de Primaria, se

constituyó un grupo de trabajo formado por 4 niños (1 de Ed.Inf. y 1
por cada ciclo de Prim.) que mostró a los demás cómo obtener las
imágenes y cómo almacenarlas en el servidor del centro. Esta sesión
se llevó a cabo en el salón de actos, con todos los niños del colegio y
tuvo una duración de 30 min. La orientadora y la profesora
coordinadora del proyecto AEI en el centro fueron las facilitadoras
(metaparticipación de los niños).
o Sesión 10 (intra-centro): Los niños eligen a 2 representantes de cada

grupo.
o Sesiones 11 y 12 (intra-centro): Los niños obtuvieron libremente las

fotos. Posibilidad casi ilimitada de acceder a cualquier dependencia.
Todos las textualizaron (los mayores escribían, los pequeños
dictaban). En paralelo, y fuera del proceso de investigación, todos los
niños del colegio obtuvieron fotos y las textualizaron.
o Sesión 13 (intra-centro): Los niños hicieron en grupo narrativas

colectivas de las imágenes, codificando cuestiones, analizando temas
que emergen de las fotos. Fueron planteando unas primeras
soluciones de mejora. Van apareciendo los vínculos entre sus
experiencias personales y las comunes. Las 24 fotos seleccionadas
son las representativas de la visión de la participación en los grupos.
Los adultos facilitadores sólo trataron de que los niños no perdiesen
de vista que lo que se busca son aspectos compartidos. A petición de
1 de los grupos, los niños debían utilizar el carnet de la biblioteca para
identificarse durante la votación (metaparticipación).
430
o Sesión 14 (intra-centro): Los 6 grupos presentaron y defendieron su

elección ante la asamblea del colegio. Todos los niños eligieron las
fotos, empleando diferentes medios para garantizar la participación en
igualdad de condiciones. Niños representantes de los grupos de
trabajo hicieron el recuento.
o Sesión 15 (intra-centro): Los grupos de trabajo eligieron libremente a

1 representante para formar parte del grupo que diseñó y compuso el
mural final de centro. Los niños lo fotografiaron e imprimieron copias
en tamaño reducido, que repartieron por las clases.
o Sesiones 16 y 17 (intra-centro): Todos los niños buscaron planes y

procesos de mejora para su centro. Un grupo formado por 1
representante de cada grupo de trabajo, elegido por los propios niños,
se encargó de hacer el listado final priorizado de planes de mejora con
los datos ofrecidos desde todos los cursos. Sin embargo, los niños no
elaboraron la matriz para la identificación de los planes de mejora (fue
diseñada por la investigadora de la Universidad). Los grupos de
trabajo seleccionaron 3 representantes para el trabajo durante la
sesión 18.
o Sesión 18 (inter-centro): Los niños de los colegios participantes

negociaron el mural inter-centro. Hicieron un pre-diseño de la
composición del mural. Tomaron las siguientes decisiones: las fotos y
sus correspondientes textos debían mostrarse de manera
independiente en la exposición local; se debía incluir en la exposición
un vídeo del proceso seguido en todos los centro; los paneles de los 5
centros tenían también que ocupar un espacio importante; los
asistentes debían de poder manipular los textos e introducir los
comentarios que considerasen oportunos; los niños asistentes harían
de guía de los mayores durante la exposición.
431
o Sesiones 19 y 20 (local): Los niños formaron parte del grupo de trabajo

de 15 personas que montó y organizó la exposición.
o Sesión 21 y 22 (local): Los niños que asistían hacían a la vez de guías

de los adultos durante la exposición. Varios niños presentaron la
exposición en directo en un programa de Televisión.
o Sesiones 23 y siguientes (intra-centro): Los niños perfilaron

colaborativamente los planes de mejora de la participación en el centro
con perspectiva comunitaria. Los niños también analizaron la
información contenida en las viñetas de la exposición local.
o Sesión 24 (intra-centro): Los niños evaluaron todo el proceso y

redactaron un informe final.
Sin embargo, los niños no han participado en:
o la fase de demanda del proyecto (sesión 0) ni en el título de la actividad
o en la elaboración de la herramienta de control del proceso o check-list

(sesión 6)
o en la elaboración de diferentes materiales para la exposición local

(sesiones 19 y 20)
o en la entrega de informes al Claustro y Consejo Escolar (sesiones 2,

4 y 26), pues fue la directora quien lo hizo en su lugar
Si bien muchas decisiones recayeron en el grupo de profesores y de la

universidad, hemos demostrado la viabilidad de un estilo de investigar
participativo en proyectos de este tipo.
• “El proceso y los informes que se generen deben ser accesibles a todos los
participantes”. El proceso Fotovoz fue flexible y se adaptó a las
características de los niños de 3-11 años y los materiales e informes que se
432
generaron también lo fueron en su mayoría, pues fueron los niños quienes

los diseñaron.
8.3 LÍNEAS DE TRABAJO FUTURAS
La satisfacción por el trabajo desarrollado nos obliga de alguna manera a seguir

trabajando en la línea de investigación participativa y Fotovoz. Por ejemplo,
consideramos que es interesante tratar de conjugar esta metodología con la
mejora de la participación de los niños como ciudadanos activos. Más
concretamente, mediante la creación de mapeos colectivos de las ciudades, esto
es, el empleo crítico de mapas diseñados por los niños como herramientas para
cuestionar e impugnar aquellas otras instaladas desde diversas instancias
hegemónicas (las de algunos adultos). Sería interesante ver si Fotovoz puede
contribuir a desafiar el relato dominante sobre los territorios a partir de las
experiencias cotidianas de los niños. Pasar de la mirada interesada a la mirada
crítica y colectivamente creada. Ser capaces de co-diseñar con los niños mapas
afectivos colaborativos que sirvan para reimaginar las ciudades desde el punto
de vista infantil. Para ello debemos indagar en la utilización de tecnologías
móviles al servicio de Fotovoz, combinando esta metodología con acciones de
mapeo comunitario.
Una segunda línea de trabajo que nos planteamos es la reflexión sobre los
momentos emocionales durante la investigación con los niños. En particular, nos
gustaría contribuir a la cada vez más extensa literatura sobre las emociones en
la práctica de la investigación en Ciencias Sociales, estudiar las emociones
experienciadas por los niños y los adultos cuando investigan juntos.
8.4 REFLEXIONES FINALES
En las Ciencias Sociales algunas personas están cambiando drásticamente el

estilo de hacer investigación, y las relaciones entre la gente involucrada en la
misma están siendo repensadas y reconfiguradas.
433
La investigación participativa no es más que la democratización de la

investigación, y ese término implica que el proceso tiene connotaciones políticas,
incluyendo tensiones y negociaciones acerca del poder para fijar agendas y
estándares.
Es importante perseguir la inclusividad y la participación como meta aunque su

realización no siempre sea posible. Quizás no hayamos alcanzado los resultados
deseados en cuanto al grado de participación de los niños durante todo el
proceso. Hemos ido aprendiendo sobre participación casi a la par que ellos. Pero
hemos llegado al convencimiento de que este es el camino, de que la
investigación participativa se debe tener en cuenta seriamente y con el
entusiasmo de poner ese conocimiento en práctica en futuras ocasiones. Para
nosotros es un camino sin retorno.
Sin embargo, compartimos la afirmación de algunos autores (Walmsley y

Johnson, 2003; Nind, 2014), de que la investigación inclusiva requiere escrutinio
crítico, y nos hemos comprometido a ello a lo largo de esta investigación.
434
“Este trabajo refleja mi propio análisis de dónde estoy. Está basado en mi

posición como investigadora con un particular interés en la inclusión educativa y
social, en metodologías que impliquen la escucha activa de todas las voces y en
el mundo de la infancia (probablemente derivado también de mi pasado
profesional en un centro de educación infantil, en el cual nací y también me crié)
(…). Yo soy alguien que hace investigación sobre, con y para los niños y las
niñas, no simplemente sobre ellos. Tengo un fuerte interés en investigar inclusiva
y participativamente, pero no estoy exclusivamente aliada con este estilo de
hacer Ciencia. No soy inmune a su atractivo ético y moral, pero creo que es
necesario considerar la investigación participativa libre de dogmas, de manera
crítica, no superficialmente. Estoy, eso sí, fascinada con los matices y lo intricado
de la aplicación práctica con niños y niñas de los principios de la investigación
participativa. Y desde luego, persuadida de que la investigación participativa
necesita seguir siendo vibrante, fluida y también sometida a mayor diálogo dentro
de la Academia”. (Investigadora de la Universidad, extracto final del Diario de campo
del 10 de junio de 2015).
435
436
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470
ANEXOS
489
Grupos de Discusión con alumnos: PARTICIPACIÓN
CEIP:..
Fecha:
Alumnos participantes:
Esta actividad será realizada en pequeños grupos de alumnos en torno a una serie de
preguntas abiertas. La meta es ofrecer al alumnado la posibilidad de expresar sus ideas
sobre la vida en el colegio, las actividades en el mismo, la participación…
Se recomienda tomar notas sobre el transcurso de la sesión.
El colegio:
1. Si tuvierais que contar a otros alumnos cómo es este colegio qué les diríais del
mismo? ¿qué les contaríais?
2. ¿Qué es lo mejor de este centro, lo que más te/os gusta?
3. ¿Qué es lo peor?
4. Imaginaros que pudierais cambiar algo del centro ¿qué cambiaríais?
Las clases:
5. Qué es lo que más os gusta de las clases y por qué. Poner algún ejemplo
6. Qué es lo que menos os gusta de las clases y por qué . Poner algún ejemplo
7. ¿Qué es lo que más os gusta de vuestros profesores?
8. Cómo es un buen profesor para ti/vosotros
9. Qué cambiaríais de las clases (espacio, forma en que se dan, agrupamientos….)
Los compañeros:
10. Cómo son las relaciones con los compañeros, el ambiente..
11. En qué cosas podéis opinar y participar en el centro y en qué cosas creéis que no.
Poner ejemplos
12. Y vuestros padres, ¿pensáis que participan? ¿Cómo lo hacen?
13. Qué crees que podríais hacer los alumnos para mejorar este centro.
Proyecto EDU2008-06511-C02-01 Análisis de los procesos de inclusión/exclusión educativa en la educación obligatoria. Desarrollo
de proyectos locales de cambio y mejora escolar. Micinn 2009-2011
DINÁMICAS INTRA-CENTRO PARA TRABAJAR EL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN CON
LOS NIÑOS
DINÁMICA DESARROLLADA EN 3º DE PRIMARIA: ARTISTAS COMPROMETIDOS

Objetivos:
• Afianzar los valores mediante una expresión artística sobre el tema propuesto.
• Desarrollar las habilidades artísticas y de expresión plástica de los alumnos y alumnas.
Desarrollo:
La profesora propuso varios tipos de expresión: cuentos o relatos cortos, poesías, pegatinas,
modelado, escultura, cartel, cómic, dibujo o pintura. Algunas de las tareas se podían desarrollar
individualmente, otras por parejas. Apuntó también algunas sugerencias técnicas y organizativas
en relación con el tipo de actividad elegida por cada niño.
Secuencia de trabajo:
1. Análisis en el grupo o clase de lo que es la participación.
2. Expresión individual o grupal de esta respuesta en un lenguaje artístico.
3. Exposición y coloquio en clase.
4. Exposición abierta (en el pasillo) de las obras realizadas y explicación argumentada a otras
personas (compañeros de otros grupos, padres y madres, etc.) sobre los mensajes que
contienen.
DINÁMICA DESARROLLADA EN 4º DE PRIMARIA: LLUVIA DE IDEAS Y NUBES DE

PALABRAS.
Objetivos:
• Permitir la libre expresión de las ideas.
• Fomentar la reflexión a través de la asociación de ideas.
• Aprender a distinguir los conceptos.
Desarrollo:
1. El profesor escribió la palabra participar en la pizarra y pidió a los alumnos que dijesen lo
primero que les vengan a la mente en relación con esa palabra.
2. Los alumnos fueron diciendo palabras que piensan que tienen que ver con la palabra
participación y el profesor las apunta en la pizarra.
3. El profesor clasificó las palabras con los niños.
4. El profesor explicó qué es la participación y por qué es importante. Los niños intervinieron.
5. Se identificaron las 4 situaciones o ambientes en torno a la participación/no participación en
el centro.
6. Se confeccionó una nube de palabras sobre Participación en la Pizarra Digital Interactiva
con Tagxedo1, que se imprimió y se expuso en la clase.
DINÁMICA DESARROLLADA EN 5º DE PRIMARIA: DEBATIMOS SOBRE LA

PARTICIPACIÓN
Objetivos:
• Fomentar la participación, el compromiso personal y la educación para el conflicto.
• Orientar para la toma de posturas ante conflictos.
• Establecer normas que deben ser respetadas por todo el grupo.
• Proporcionar una oportunidad para la defensa de las ideas propias.
• Identificar las 4 situaciones o ambientes sobre participación/no participación en el centro.
• Favorecer la apertura y el respeto a las ideas ajenas.
• Estimular el logro de acuerdos entre compañeros de clase.
Desarrollo: a modo de recapitulación las tareas básicas que comprendió su desarrollo fueron:
• Estudio en grupo de la participación y las 4 situaciones o ambientes en torno a la
participación/no participación de los niños en la escuela. Posición inicial ante el problema.
• Defensa de esa posición ante toda la clase. Intercambio de ideas.
• Transacciones y acuerdos hasta llegar a unas conclusiones.
DINÁMICA DESARROLLADA EN 6º DE PRIMARIA: FOTO-ELICITACIÓN

Objetivos:
• Desarrollar temas concretos sobre participación a través de las imágenes.
• Trabajar la creatividad mediante el uso de la imagen.
• Reflexionar con el uso de fotografías sobre dichos temas.
Desarrollo:
1. Se pidió a los alumnos que se organizasen por parejas para obtener en 10 minutos una o
varias imágenes sobre Participación, sin salir del aula.
2. Se proyectaron y una vez que se observaron durante unos minutos se llevó a cabo una lluvia
de ideas rápida sobre la primera impresión y lo que les sugerían las fotografías.
3. Se propuso al alumnado alguna de las siguientes tareas a realizar con la o las imágenes:
• crear una narración, cuento o poesía que tenga que ver con la imagen o alguno de sus
elementos
• Imaginar secuencias narrativas con la imagen como eje central, por ejemplo: cómo sería el
antes y después de la imagen, la izquierda y la derecha o el delante y detrás de la imagen
• Realizar un anuncio utilizando los modelos habituales de la prensa, las revistas, la radio o
televisión, que refuerce o contraste el mensaje de la imagen.
1
http://www.tagxedo.com/
• Analizar las semejanzas y diferencias entre dos imágenes y lo que nos transmite cada una.
• Improvisar diferentes tipos de diálogos entre los elementos de la imagen: preguntas y
respuestas, tipos de voces, formas de hablar para cada personaje u objeto de la imagen.
• Montar una representación dramática sobre lo que cuenta la imagen, utilizando únicamente
gestos y movimientos corporales.
• Crear un diálogo entre 3 alumnos sobre la situación de la fotografía y lo que podríamos
hacer para cambiar o mejorar la situación.
• (Para entregar al día siguiente): entrevistar a varias personas en casa o en la calle, para que
den su opinión sobre la imagen y presentar los resultados de la entrevista de la manera más
creativa posible; por ejemplo, situando las respuestas alrededor de la imagen en forma de
globos de historieta, con fotos de aquellas personas que han opinado sobre las mismas.
Administración y resultados del “Organizational Health Inventory-M” o
“Cuestionario de Salud Organizacional (OHI-M)” (Hoy y Tarter, 1997) en el
C.E.I.P. do Foxo
Compuesto por 45 ítems, en lugar de centrarse en la dimensión abierto/cerrado

que estudian otras herramientas, el OHI-M describe la salud y el bienestar del
comportamiento y las interacciones en las escuelas. Una escuela saludable es
aquella en la que el nivel institucional, de mando y técnico funciona en armonía,
aquella escuela que cumple con las necesidades funcionales, haciendo frente a
las perturbadoras fuerzas externas con éxito y dirigiendo sus energías a la
mejora de su situación. El cuestionario pide a los educadores que describan en
qué medida los patrones de comportamiento que se especifican en cada ítem
ocurren en su escuela. Los ítems se agrupan en 6 subescalas:
1. Integridad Institucional (II)

2. Liderazgo colegiado (LC)
3. Influencia del director (IDE)
4. Recursos de apoyo (RA)
5. Afiliación docente (AD)
6. Énfasis académica (EA)
Las respuestas varían a lo largo de una escala de 4 puntos definidos por las
categorías: casi nunca sucede (CN), sucede algunas veces (AV), sucede con
frecuencia CF y casi siempre (CS) (Cid, 2004).Las puntuaciones alcanzadas en
las subescalas representan el nivel de salud de la escuela.
CATEGORÍA DE CLASIFICACIÓN PUNTUACIÓN

Muy alto Por encima de 600
Alto 551-600
Por encima de la media 525-550
Ligeramente por encima de la media 511-524
En la media 490-510
Ligeramente por debajo de la media 476-489
Por debajo de la media 450-475
Bajo 400-449
Muy bajo Por debajo de 400
Categorías de clasificación y puntuaciones del OHI-M (Fuente: Cid, 2004).
Según Hoy y Tarter (1997), un índice general de salud de 650 o más puntos es
casi seguro que será la marca de una escuela saludable.
El cuestionario fue administrado a los 12 profesores de primaria del centro. Para

cumplir con estas recomendaciones Utilizamos un procedimiento de
administración del cuestionario que respeta las indicaciones de los autores:
 administrar el OHI-M en las reuniones con el profesorado;
 garantizando el anonimato del profesor o profesora y que alguien que non
sea la directora recogiese los datos, por lo que lo hicimos los
investigadores de la Universidad; es importante crear una atmosfera no
amenazante que permita que los profesores dan respuestas sinceras;
 calculando las 6 dimensiones del OHI-M para obtener una imagen fiable
de la salud escolar.
Una vez recogidos los datos obtuvimos los resultados que presentamos a
continuación.
Integridad Institucional (II): Es el grado en que la escuela hace frente al ambiente

de manera que mantenga la integridad educativa de sus programas. Los
maestros están protegidos de las demandas no razonables del ambiente y de los
padres.
Nº en
Items que miden Integridad Institucional Puntuación
Cuest.
1. La escuela es vulnerable a las presiones externas. 8 31
2. Se aceptan las peticiones de la comunidad educativa incluso
13 12
cuando no están de acuerdo con el proyecto de centro
3. Los profesores se sienten presionados por la comunidad 18 35
4. Los miembros relevantes de la comunidad influyen en las
decisiones del Consejo Escolar 23 27
5. El centro es receptivo a los caprichos de la comunidad 25 34
6. Unos pocos padres y madres desconformes pueden cambiar
las decisiones del centro 26 29
7. Los profesores se sienten protegidos ante las pretensiones
exageradas de los padres y madres y de la comunidad 33 32
educativa.
TOTAL Puntuaciones del C.E.I.P. do Foxo 200
MEDIA Puntuaciones del C.E.I.P. do Foxo 28.57
Puntuaciones obtenidas por el C.E.I.P. do Foxo en la subescala “Integridad institucional”

(II) del OHI-M.
Cálculo de la Puntuación Estándar para Integridad Institucional (II):

PE para II = [100×(28.57−16,41) / 2,82]+500 = 931
Liderazgo colegiado (LC): Es el comportamiento de la directora, su amabilidad,

solidaridad, apertura y su capacidad para establecer normas de igualdad. Su
comportamiento establece expectativas de alto rendimiento que comunica de
forma inequívoca, todos saben el que se espera de ellos.
Nº en
Ítems que miden Liderazgo colegiado Puntuación
Cuest.
1. La directora analiza todos los aspectos de los problemas y está
1 36
abierta a otras opciones y propuestas
2. La directora trata temas del aula con los profesores 4 32
3. La directora acepta cordialmente las preguntas, sin que
5 36
parezca un desaire y sin anular al que las realiza.
4. La directora trata a los profesores como iguales 10 36
5. La directora comunica al profesorado lo que espera de él 14 33
6. La directora se preocupa por el bienestar personal de los
24 35
profesores
7. La directora es accesible y cordial 30 34
8. La directora está abierta a los cambios e innovaciones 35 36
9. La directora es comprensiva con los asuntos personales que
causan que los docentes lleguen tarde o salgan antes de 39 35
tiempo.
Puntuaciones obtenidas por el C.E.I.P. do Foxo en la subescala “Liderazgo colegiado”

(LC) del OHI-M.
Cálculo de la Puntuación Estándar para Liderazgo Colegiado (LC):
PE para LC = [100× (34.77−26.61) / 3,71] +500 = 720
Influencia de la directora (IDE): Su capacidad para influir en las acciones de los

superiores. Los directores influyentes son persuasivos con sus superiores,
obtienen una consideración adicional, y pueden actuar prácticamente sin que la
jerarquía le imponga obstáculos.
Nº en Puntuación
Ítems que miden influencia de la directora Cuest.
1. La directora consigue lo que solicita a sus superiores. 3 29
2. La directora puede influir en las decisiones de la
9 22
administración
3. La administración educativa tiene en cuenta las propuestas de
19 24
la directora
4. La directora es capaz de colaborar adecuadamente con la
34 36
administración educativa
5. La directora es rechazada por la administración 41 36
6. La directora consigue que la administración apruebe los
43 33
nuevos programas o actividades propuestas.
MEDIA Puntuaciones del C.E.I.P. do Foxo 30
Puntuaciones obtenidas por el C.E.I.P. do Foxo en la subescala “Influencia de la

directora” (IDE) del OHI-M.
Cálculo de la Puntuación Estándar para Influencia de la Directora (IDE):

PE para IDE = [100×(30 −16,37) / 2,12] + 500 = 1143
Recursos de apoyo (RA): ¿En qué medida los suministros y los materiales
didácticos se consiguen fácilmente?, y en caso de que sean solicitados, ¿se
suministran materiales extra?.
Ítems que miden Recursos de Apoyo Nº en Puntuación

Cuest.
1. Hay materiales adicionales disponibles a demanda de los
6 30
docentes
2. Se proporciona el material adecuado al profesorado para
11 31
sus clases.
3. Los profesores disponen de los recursos de aula necesarios 15 29
4. Se dispone de material extra para su uso en el aula. 20 29
5. Los profesores tienen acceso a los materiales didácticos que
36 33
necesitan
6. La escuela recibe la parte justa de recursos de las
40 22
administraciones.
Puntuaciones del C.E.I.P. do Foxo 29
Puntuaciones obtenidas por el C.E.I.P. do Foxo en la subescala “Recursos de Apoyo”

(RA) del OHI-M.
Cálculo de la Puntuación Estándar para Recursos de Apoyo (RA):

PE para RA = [100×(29−16,72) / 2,63] + 500 = 967
Afiliación docente (AD): Es un sentimiento de simpatía y unión con la escuela.

Los profesores se sienten a gusto unos con los otros, con su trabajo y con los
estudiantes. Los docentes están comprometidos con los demás miembros de la
comunidad educativa y desarrollan su trabajo con entusiasmo.
Ítems que miden Afiliación docente Nº en Puntuación

Cuest.
1. Los profesores del centro se sienten a gusto unos con los 12 36
otros
2. Los profesores se muestran amables entre sí 21 36
3. Los profesores realizan su trabajo con entusiasmo 28 32
4. Los profesores están comprometidos con sus estudiantes 31 36
5. Los profesores se muestran mutuamente indiferentes. 32 36
6. Los profesores se muestran fríos y distantes entre sí 37 36
7. Los docentes se ayudan voluntariamente unos a otros. 42 36
8. Los profesores colaboran entre sí 45 36
Puntuaciones obtenidas por el C.E.I.P. do Foxo en la subescala “Afiliación docente” (AD)

del OHI-M.
Cálculo de la Puntuación Estándar para Afiliación Docente (AD):

PE para AD= [100×(35.5 −28,34) / 2,57] + 500 = 778
Énfasis académico (EA): Es el impulso que la escuela ejerce en la búsqueda de

la excelencia académica. Se proponen a los estudiantes metas elevadas pero
alcanzables; el ambiente de aprendizaje es ordenado y serio; los profesores
creen en la capacidad de sus estudiantes para lograr las metas; los estudiantes
trabajan duro y respetan a aquellos que destacan académicamente.
Ítems que miden Énfasis Académico. Nº en Cuest. Puntuación

1. Los estudiantes solicitan ayuda extra de los maestros. 2 18
2. Los estudiantes no cumplen con sus tareas. 7 28
3. Los alumnos respetan a los que sacan buenas notas. 16 34
4. Las buenas calificaciones son importantes para los 17 33
alumnos de la escuela
5. Los alumnos buscan realizar trabajos 22 21
complementarios para sacar buenas notas
6. Los alumnos intentan con esfuerzo superarse y 27 18
mejorar su trabajo
7. El ambiente de aprendizaje es disciplinado y serio 29 31
8. Los docentes creen que sus estudiantes tienen la 38 30
capacidad para alcanzar logros académicos
9. Los estudiantes que reciben orientación académica 44 32
son ridiculizados por sus compañeros
Puntuaciones obtenidas por el C.E.I.P. do Foxo en la subescala “Énfasis académico”

(EA) del OHI-M.
Cálculo de la Puntuación Estándar para Énfasis Académico (EA):

PE para EA = [100×(27.22−20.11) / 2,80] + 500 = 754
Para el cálculo de la salud del C.E.I.P. do Foxo

empleamos la siguiente fórmula:
Salud= [(PE para II)+(PE para LC)+(PE para IDE)+(PE para RA)+(PE para
AD)+(PE para EA)] /6
Salud C.E.I.P. do Foxo= [(931)+(720)+(1143)+(967)+(778)+(754)] /6 = 882
Puntuaciones global obtenida por el C.E.I.P. do Foxo en el OHI-M.
Las puntuaciones finales y conclusiones por subescalas son las siguientes:

II Integridad Institucional 931 Muy alto, por encima del máximo estimado por
los autores
LC Liderazgo colegiado 720 Muy alto
ID Influencia de la directora 1143 Muy alto, por encima del máximo estimado por
los autores
RA Recursos de apoyo 967 Muy alto, por encima del máximo estimado por
los autores
AD Afiliación Docente 778 Muy alto
EA Énfasis Académica 754 Muy alto
Muy alto, solo estimado para el 3%, según
ÍNDICE DE SALUD 882
los autores
Puntuaciones finales obtenidas por subescala por el C.E.I.P. do Foxo y conclusiones, en
el OHI-M.
Una vez calculadas todas las dimensiones podemos representar de modo visual
los datos obtenidos en la Gráfica XXX.
1100
900
800 3%
700
600 13%
34%
500
34%
400 13%
300
200 3%
100
II LC ID RA AD EA IS
Gráfica de resultados para el C.E.I.P. do Foxo en el OHI-M.
“Un índice general de salud de 650 o más es casi seguro que será la marca de
una escuela saludable” (Hoy y Tarter, 1997: 39), por lo tanto y teniendo en cuenta
los datos recogidos, podemos afirmar que el C.E.I.P. do Foxo es una Escuela
Saludable o que tiene un clima escolar sano.
Selección de aplicaciones móviles para realizar Fotovoz con niños
(Revisión realizada en el mes de junio de 2015, sobre apps para Fotovoz
en los diversos sistemas operativos existentes)
Nombre: PhotoVoice Lite

Sistema operativo: iOS (iPhone / iPad)
Precio: Gratuita (disponible versión Premium: 0,99 €)
Idioma: Inglés
Descarga:
https://itunes.apple.com/us/app/photovoice-
lite/id493812476?mt=8
Aplicación muy sencilla, con una interfaz y estética mejorables pero altamente
intuitiva. Esto hace posible que pueda ser utilizada por cualquier usuario, sin
necesidad de una dilatada experiencia previa. La pantalla principal nos ofrece la
posibilidad de capturar una fotografía con la cámara del dispositivo o elegir una
que se encuentre almacenada en la galería. A continuación se muestra la opción
de realizar una grabación de sonido, cuya duración no puede exceder 10
segundos. A partir de ese momento se genera un archivo con ambos contenidos,
que puede ser exportado y compartido por correo electrónico y redes sociales.
Esta aplicación dispone de una versión de
pago, que permite eliminar la publicidad
insertada en la parte superior de la pantalla.
Nombre: Instashoot
Precio: Gratuita (disponible versión Premium: 0,99 €)
Idioma: Inglés
Descarga:
https://itunes.apple.com/es/app/instashout-add-
recorded-voice/id775338063?mt=8
Aplicación muy fácil de utilizar, puesto que solamente se compone de una

pantalla principal que permite realizar una captura en tiempo real, tomar una
fotografía de la galería o importarla de nuestra cuenta de Instagram. La duración
máxima de la grabación de audio es de 15 segundos. El archivo final se genera
con una marca de agua en la parte inferior derecha, que solo se puede eliminar
adquiriendo la versión de pago. El archivo generado puede compartirse por
correo electrónico y redes sociales.
Nombre: SayPic
Precio: Gratuita
Idioma: Español, entre otros.
Descarga: https://itunes.apple.com/us/app/saypic-
picture-voice/id650531822?mt=8
Una de las aplicaciones gratuitas más completas para Fotovoz. Además de

ofrecer una estética cuidada hasta el último detalle posibilita la integración de
nuestro contenido en redes sociales (Facebook, Twitter, Tumblr) y servicios de
almacenamiento en la nube (Dropbox, Evernote). Las opciones de edición
fotográfica resultan muy atractivas, al incorporar un catálogo de filtros para el
retoque, inserción de efectos, textos, efectos musicales y grabaciones propias
hasta 30 segundos. Es la aplicación ideal, probablemente, para trabajar con
niños.
Nombre: Picment: Photo, Voice & Sounds
Sistema operativo: Android
Precio: Gratuita
Idioma: Inglés
Descarga:https://play.google.com/store/apps/details?id=
com.picment
Para poder utilizar esta aplicación es necesario crear un registro de usuario,

asociando el perfil de Facebook o facilitando una cuenta de correo electrónico.
Tras iniciar sesión se pueden observar tres secciones en la pantalla principal.
Una de ellas está dedicada a la creación de nuestros contenidos. Tras capturar
la imagen se activa automáticamente el micrófono para insertar una grabación
máxima de 30 segundos. Acto seguido, es posible exportar el contenido
mediante el correo, redes sociales o compartirlo en la propia sección
denominada Curated Showroom. Si el usuario elige esta última opción su
contenido será público y visible para el resto de usuarios, que podrán interactuar
con él mediante un sistema de Me Gusta, similar al presente en otras redes
sociales de fotografía. Los desarrolladores de la aplicación realizan una
selección semanal con las obras más populares, lo cual refuerza más su
componente social.
Nombre: PhotoVoice – Voice on Pictures
Precio: Gratuita
Idioma: Inglés
com.photovoice
Posiblemente se trate de la aplicación más sencilla de todas las dedicadas a la

creación de Fotovoz y el cuidado estético es directamente proporcional a la
simplicidad que muestra su interfaz. Un único botón en la pantalla principal
permite incorporar la fotografía, para posteriormente añadir el audio y generar un
archivo de vídeo que será almacenado en la memoria interna del dispositivo.
Nombre: Phoice: Grabadora de voz y fotos.
Precio: Gratuita
Idioma: Español
com.starwapps.photoVoiceRecorder
El tratamiento que realiza de la imagen y el sonido es diferente al observado

hasta ahora en el resto de aplicaciones. Su uso está orientado inicialmente a la
obtención de audio. Solo cuando éste se haya capturado es posible añadir una
imagen, por lo que su utilidad puede estar condicionada dependiendo del
contexto. Dispone de una versión de pago, que además de eliminar la publicidad
permite ajustar la calidad del producto final.
[CHEKLIST DE COMPROBACIÓN DO PROCESO “FOTO VOZ”] A CUMPRIMENTAR POLO/A PROFESOR/A
1.- PREPARANDO O PROCESO
FITOS SI NON
Selección de profesor/a coordinador
O centro seleccionou o profesor/a coordinador de toda a actividade no centro. Este profesor/a é o encargado de:
 Cuadrar temporalmente toda a actividade no centro
 Comunicación centro-Grupo da Universidade
 Coordinación dos grupos de alumnos e profesores participantes
 Volcado das imaxes e realizará as copias
 Seguemento de todo o proceso (cubrir a checklist)
Calendario da actividade no centro
Cuadrouse temporalmente a actividade, xunto co grupo DA UNIVERSIDADE
Entrega de material ao coordinador:
 Folleto ou FAQ para pais sobre a actividad intercentros
 Modelo de consentimento informado para pais (dobre: para fotografiar e ser modelo)
 Modelo de consentimento informado para alumnos (dobre: para fotografiar e ser modelo)
 Modelo de consentimento informado para profesores (para ser modelo e para que los alumnos podan sacar imaxes da súa aula)
 Modelo de listado 1: grupos de traballo por centro, nome dos integrantes, nome do grupo, se precisan apoio ou non dun profesor e motivos, e
nome do profesor acompañante (de ser o caso)
 Modelo de inventario para cotexar devolucións de material (cámaras e fichas) ao coordinador
 Material formación a alumnos e profesores I (idea de “participación”, dinámica da actividade…)
 Material formación a alumnos e profesores II (só para os que participan nos grupos de traballo)
 Modelo oral de petición de consentimento de nenos fotórgrafos aos nenos modelo, para antes de tomar as fotos (pero evitando o posado), e
tamén unha vez tomadas ás personas que saen retratadas.
 Documento de “Criterios de etiquetado e clasificación das imaxes no volcado e das fichas” para entregar ao coordinador:
- imaxes: nome do grupo e un número correspondiente
- Ficha: nome do grupo e número da foto
 Ficha 1: a cubrir por cada alumno. 1 ficha para cada alumno de recordatorio para a reunión do grupo de discusión (GD), con 4 apartados:
NOME DO NENO: NOME DO GRUPO:
Pregunta 1:
1
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Pregunta 4:
(a pé de páxina): entregar ao profesor X
 Pen-drive e instruccións sobre confección de carpetas para o volcado das imaxes
 Carpeta clasificadora para as fichas 1
 Instruccións para os grupos de discusión intracentros sobre como deben ser os murais intracentro: manexables, a escritura pode ser manual, o
tamaño das imaxes o entrega o Grupo da Universidade, 12 fotos por mural, dimensións: preferiblemente 1’20x80 en horizontal
 Instrucción para os alumnos dos grupos de discusión intercentros sobre como debe ser o mural intercentro
Información a familias
Decidiuse quen convoca aos pais (o centro ou o grupo da Universidade)
Enviouse convocatoria ás familias
Explicóuselles aos pais o sentido da actividade e solicitarlles consentimento para que os seus fillos saquen fotografías e/ou sirvan de modelos
 Entrega de folleto/FAQ
 Entrega de modelo de consentimento
Formación a alumnos e profesores I
Explicóuselles a todo o alumnado do centro e a todo o profesorado a dinámica da actividade:
 Idea de “participación”. Insistíuse en que é unha actividade na que participa todo o centro. Discitíuse que é para eles (os nenos) a participación na
escola
 Situacións que se poden fotografiar: non só clases, non só recreo, non só sitios comúns do cole…
 Deixouse claro que os profesores non tomarán represalias polo que salga nas fotos
Pedíuselles a todos o permiso para ser fotografiados.

Cámaras
Fíxose un estudo de necesidade de cámaras
Pedíuselles cámaras ao CEFORE
O grupo da Universidade leva cámaras ao centro, de necesitalas
Selección de nenos fotógrafos e constitución dos grupos
O centro fixou criterios de selección de nenos/as:
2
- O centro seleccionou todos os grupos que cre que pode facer viable a actividade (recoméndase: 6 grupos de 3 alumnos cada grupo poi (todos os
alumnos do cole participarán na actividade, que inclúe máis tarefas que o manexo da cámara)
- O centro tivo en conta que á intercentros irán finalmente 6 grupos de 3 alumnos cada ún (18 alumnos por centro)
- O centro procurou facer grupos heteroxéneos (pero un nivel de heteroxeneidade que permita a actividade) en canto a: edade, competencias e
procedencia. Tratouse de que estivesen representados nos grupos os diferentes tipos de alumnos que hai no centro (non os que o centro cre que
son os alumnos que poden levar os pais á internenos)
- O centro discutiu criterios de selección cos alumnos
O centro seleccionou os nenos/as e confeccionou os grupos
Cada grupo púxose un nome, o que considera que mellor o representa
Selección de profesores acompañantes e de apoio
O centro fixou criterios de selección de profes acompañantes daqueles grupos de nenos que precisaban apoio
O centro asignou profesor aos grupos que os necesitan
Cumprimentación listado 1
O coordinador cubríu o listado 1
Formación de alumnos e profesores II (só para os grupos de traballo) e entrega de materiais
Revisouse a formación I
Entregouse materiais e fíxose formación práctica do seu manexo (manexo real dos medios, lectura de imaxes reais e simulacións):
- Cámara: funcionamento e coidados da cámara
- Nº de fotos que poden facer, onde poden facelas e, cando
- Ficha 1: cómo cumprimentala, como facelo en caso de que os nenos non saiban/poidan escribir (facer simulación)
- INSISTIUSE EN QUE NO DESPRECIEN LAS FOTOS DOS MÁIS PEQUENOS
- Discutíronse cuestión de ética (responsabilidade do fotógrafo, privacidade…)
- Ensaiouse por pares da petición de consentimento (a nenos e, de ser o caso, tamén a profes)
- Cando deben devolver todo o material e a quen
- Responsabilidade co material
- ACLAROUSE O PROCESO a seguir:
1º: pensar individualmente que foto quere facer cada alumno en cada unha destas situcións: LUGARES E SITUACIÓNS NAS QUE:
- podo participar
- me gusta participar
- non me gusta participar
- non podo participar e me gustaría
3
2º: facer as fotos, individualmente. Cada neno fotografía os 4 escenarios que quere fotografiar, e cubre a ficha 1 individualmente a medida que as
fai. Para cada cuestión da ficha 1 se poden facer ata 3 fotos (a modo de proba), para seleccionar finalmente só 1 delas. Por iso a ficha contén só 4
comentarios, ún por foto.
5º: entrégase todo ao coordinador
- Comprobouse que todos os alumnos entenderon o proceso (preguntas do profesor, elaboración dun esquema por parte dos alumnos…)
En total, cada grupo acordou 12 fotos e entregou 3 fichas (1 ficha por cada alumno)
Preparación do material clasificatorio
O coordinador fixo as carpetas no PC para clasificñar as fotos que entregan os nenos
O coordinador preparou a carpeta clasificadora paras as fichas 1
Documentación gráfica do proceso
Fixéronse gravacións (fotos ou vídeo) de todos os pasos do proceso (non necesariamente de todos os grupos)
4
2.- SACANDO AS FOTOS: miércoles, jueves y viernes (28-30 de marzo)
FITOS SI NO
Accións dos nenos
Todos os nenos fixeron as fotos
Os nenos pediron permiso antes
Os nenos pediron permiso despois, tras ensinar as fotos aos nenos modelo
Todos os nenos cubriron a ficha 1
Todos os nenos entregaron o material (cámara e fichas)
Todos os nenos entregaron as fotos acordadas
Todos os nenos sinten que participaron na actividade
Accións do coordinador (con axuda ou non dos nenos)
Volcou as imaxes ás carpetas do PC, etiquetándoas. Con axuda ou non dos nenos.
Fixo unha copia de seguridade en orixe de todas as fotos
Fixo unha copia no pen-drive
Recolleu as fichas, as etiquetou e as clasifico una carpeta
Fotocopiou todas as fichas 1
O coordinador cumprimentou o inventarios de devolución de todos os materiais de cada grupo
Accións do grupo DA UNIVERSIDADE
Un miembro de DA UNIVERSIDADE recolleu o pen-drive e as fotocopias das fichas 1
Levou todo a Pontevedra
O centro no puido facer as copias das fichas 1, O GRUPO DA UNIVERSIDADE encargouse diso
O GRUPO DA UNIVERSIDADE imprime as imaxes e pon o nome do neno e do grupo en cada unha delas
O GRUPO DA UNIVERSIDADE desbota imaxes que ridiculicen ou humillen a profesores ou alumnos
Un miembro de DA UNIVERSIDADE leva as imaxes impresas ao centro xunto coas fichas 1
5
3.- TRABALLANDO EN GRUPOS DE DISCUSIÓN (GD)
FITOS SI NON
Selección de profesores
O centro decidiu que profesores acomparán aos nenos durante a sesión
Formación de alumnos e profesores III
O centro formou os GD que van discutir as imaxes e faer o mural e aos seus profesores
GRUPOS DE DISCUSIÓN: analizaron, seleccionaron e codificaron as imaxes que O GRUPO DA UNIVERSIDADE entregou impresas
CADA NENO, DENTRO DOS GD:
 SELECCIONOU, DAS FOTOS QUE FIXO, 1xsituación (en total 4), AS QUE CONSIDERA MÁIS REPRESENTATIVAS DO TEMA ABORDADO.
 CONSTRÚE O RELATO SOBRE ESA FOTO
 O COMUNICA AO RESTO DO GD
 E O ESCRIBE (escríbese a lenda, que pode ser con axuda dos demais integrantes do GD –no caso de nenos pequenos, con dificultades,
ou que non entenden ben o idioma…): que significa a foto para o alumno, que conte a historia, por que tiene que ver coa participación
(p.ej.: por que lle gustaría entrar na sala de profes pero non lle deixan…)
En total, 12 fotos + 12 lendas por cada GD (=72 fotos+72 lendas)
CADA GD: codificou as fotos, isto é, buscou temas xerais (¿de que temas falan esas fotos?)
 Cada GD elixiu 4 fotos, dos temas que sexan (non necesariamente 1 por cada situación) e se revisaron os escritos, as situación…
En total, obtivéronse un total de 24 fotos de todos os GD + 24 lendas (se nun centro participan máis de 6GD, cada 6GD fai 1 mural)
Exposición das 24 fotos
O cole organizou internamente a súa exposición das 24 fotos e as súas lendas
O cole fixo con actividades paralelas (opcional): ppoint, octavillas para casa, charlas a familias, alumnos e profes, grupos de discusión en aulas,
posterforum…
Participación do resto do centro: votar 12 fotos do mural do cole
O cole decidíu e organizou o procedimento/s de votación (gomets, votos secretos…)
Todos os nenos do cole votaron as 12 imaxes coas que queren representar a idea de “participación” no seu centro (non importa de que non
reflictan as 4 situacións). As fichas no se retocaron.
Inauguración privada (opcional)
O cole fixo unha inauguración previa privada do mural
Documento para a mellora do centro
6
O GD discutiu, en base ao poster final, en qué se pode mellorar a nivel do seu centro e fixo un documento para ser elevado nos foros que se
consideren oportunos (documentación oficial do centro, claustro, consello escolar…)
Reimpresión das 12 fotos+lendas
O cole comunicou a O GRUPO DA UNIVERSIDADE que 12 fotos (coas súas correspondentes lendas) foron elixidas para representalo na
intercentros
4.- PREPARANDO OS GRUPOS DE DISCUSIÓN INTERNENOS (GDI)
FITOS SI NON
Selección do GD Internenos (GDI), formación e recordatorio ás familias
O centro seleccionou o GD que irá a internenos:
 un grupo que sexa representativo do centro
 3 integrantes, que non puideron estar no mesmo GD
Formación do GDI
Formouse aos nenos sobre o seu cometido:
 Discutir os resultados, facer documentos para a mellora (intra e intercentro)
 Trasladar o resultado final ao seu centro e á comunidade local
Contacto coas familias
Enviouse ás familias deses nenos instruccións para a sesión internenos: lugar, hora, procedemento…
Decidiuse que os profes non van á internenos (a non ser que o cole exprese o desexo contrario)
5.- A SESIÓN INTERNENOS
7
FITOS SI NON
O GRUPO DA UNIVERSIDADE levou as 12 fotos reimpresas e as súas lendas, por centro
O GRUPO DA UNIVERSIDADE lembrou aos GDI cal é o seu cometido
Elaboración do mural intercentro
Recordouse ao GDI a técnica de murais
Realización do mural:
- Partindo das 12 fotos x 6 centros (72) e as súas corresponentes lendas, que previamente se entregan aos GDI por situación
- 24 fotos terá o mural final e as súas correspondentes lendas
Discusión sobre idea de participación
O GDI discutiu, en base ao poster final, en qué se pode mellorar a nivel intercentros.
O GDI elaborou un documento que di en que podemos mellorar intercentros según o póster.
Traslado á comunidad (volta ao cole): ¿estamos dacordo ou non? Determinación de solucións.
O centro e os GDI decidiron a estratexia para diseminar a información dos murais a fin de reflexionar sobre ela para a mellora do centro:
repartir copias do mural en miniatura, PPoint, charlas de alumnos para alumnos, profesores e pais, post-its de acordo/desacordo …
Traslado ao ámbito local.
6.- A EXPOSICIÓN COMÚN INTERESCOLAS
FITOS SI NON
Expuxéronse 7 posters: 6 de cada centro+1 intercentros
Enviáronse invitacións ás familias e entidades locais
7.- AVALIANDO DE TODO O PROCESO (profesores, alumnos e pais)
8
COBERTURA EN MEDIOS IMPRESOS Y DIGITALES
Cobertura en el “Faro de Vigo” de la reunió inter-centros celebrada el 13 marzo 2012 (Fuente:

“Faro de Vigo”, 14 de marzo 2012)
Cobertura en el “La Voz de Galicia” de la reunió inter-centros celebrada el 13 marzo 2012

(Fuente: “La Voz de Galicia”, 14 de marzo 2012, versión electrónica).
Cobertura de la metodología Fotovoz en la revista escolar “Pereiriños” (Fuente: Pereiriños, nº
119, abril 2012)
ESQUEMA-RESUMEN DEL PROCESO FOTOVOZ
(Material para el profesorado del C.E.I.P. do Foxo)
1º Los niños o co-investigadores toman 2º las fotos son discutidas y analizadas

fotografías que representen sus colectivamente para explorar de manera
perspectivas y experiencias sobre la colaborativa sus significados subjetivos
participación en el CEIP do Foxo. • Las imágenes se complementan con una
• Fotovoz permite la elicitación del punto narrativa de las escenas en las que los
de vista de los niños representada en la participantes explican la escena
forma de imágenes fijas de escenas que representada en la fotografía y la sitúa
estos consideran significativas. dentro del contexto más amplio de su vida
escolar diaria.
3º los niños seleccionan las imágenes y

crean un recurso (catálogo, informe,
mural, exposición…)
• Para informar de los resultados, transmitir
a la comunidad temas y mensajes
importantes y promover cambios en la
comunidad.
Mitos y realidades de la participación infantil
(Documento para el profesorado)
(adaptado de la guía “Participar también es cosa de niños. Guía didáctica para el profesorado”
de la Genalitat de Valencia y publicada en la web de Savethechildren1)
Mito: La participación de los niños significa que hay que escoger a un niño para que
represente las perspectivas y opiniones de los niños en una reunión de adultos.
Realidad: Los niños no son un grupo homogéneo y no es posible esperar que un niño represente
los intereses de otros niños de edades, razas, origen étnico y géneros diferentes. Los niños
tienen que participar en sus propias reuniones donde pueden mejorar sus aptitudes, definir las
prioridades, comunicarse a su manera y aprender de los otros niños. De esta manera, los niños
están mejor capacitados para tomar sus propias decisiones sobre quién debe representar sus
intereses y de qué manera les gustaría que se presentaran sus puntos de vista.
Mito: La participación infantil implica que los adultos deben ceder todas sus potestades a
los niños y las niñas, que no están preparados para hacerse cargo de ellas.
Realidad: La participación infantil no consiste en que los adultos simplemente cedan todo el poder
de decisión a los niños. La Convención sobre los Derechos del Niño establece con claridad que
a los niños se les debe otorgar más responsabilidad, pero “en consonancia con la evolución de
sus facultades”, a medida que los niños se desarrollan. En muchos casos, los adultos continúan
tomando las decisiones finales, manteniendo como objetivo “el interés superior” de los niños.
Pero, según la Convención, esas decisiones deben tener en cuenta las opiniones de los niños
afectados. A medida que los niños crecen, los padres deben cederles más responsabilidades en
la toma de decisiones que les afecten, inclusive aquellas que puedan ser controvertidas, como
las cuestiones relacionadas con la custodia de los hijos tras un divorcio.
Mito: Los niños deben ser niños, y no se les debe obligar a hacerse cargo de
responsabilidades que les corresponden a los adultos.
Realidad: Sin duda, se debe permitir que los niños sean niños, y que reciban la protección
necesaria para garantizar su desarrollo saludable. Y no se debería obligar a ningún niño a asumir
responsabilidades para las cuales no esté preparado. Pero el desarrollo saludable de los niños
depende también de que se les permita relacionarse con el mundo, tomar decisiones de manera
independiente y hacerse cargo de más y mayores responsabilidades a medida que sean más
capaces de hacerlo. Cuando los niños tropiezan con barreras que obstaculizan su participación
pueden sentirse frustrados o caer en la apatía. Por ejemplo, un joven de 18 años que carece de
la experiencia de la participación no estará adecuadamente preparado para asumir las
responsabilidades propias de los ciudadanos en una sociedad democrática.
Mito: La participación de los niños es una farsa. Se suele elegir a unos pocos niños y
niñas, por lo general pertenecientes a una elite, para que hablen ante adultos poderosos,
que de inmediato ignoran lo que han dicho los niños mientras se arrogan el mérito de
haberlos “escuchado”.
Realidad: La participación de los niños ha demostrado ser muy eficaz en muchos casos. En lugar
de establecer un sistema de participación ineficaz, nos compete a todos diseñar formas
significativas en las que los niños puedan participar en beneficio propio y de la sociedad en
general.
Mito: En realidad, la participación de los niños involucra sólo a los adolescentes, a quienes
de cualquier manera les falta poco tiempo para convertirse en adultos.
Realidad: Aunque el rostro público y político de la participación de los niños tiende más a ser el
de un adolescente que el de un niño de 6 años, resulta fundamental que se consulte a los niños
1 http://www.savethechildren.es/docs/Ficheros/81/guiaparticipacionvalencia.pdf
y las niñas de todas las edades sobre las cuestiones que les afecten. Esto entraña la participación
de los niños en el quehacer escolar y familiar cuando se traten temas que se relacionen con ellos.
Los niños, cualquiera sea su edad, tienen más capacidades que las que generalmente se les
reconocen; y si cuentan con el respaldo de los adultos, por lo general estarán a la altura de las
circunstancias.
Mito: Ningún país del mundo consulta a los niños acerca de todas las cuestiones que les
afectan, y no existen posibilidades de que ningún país lo haga en el futuro cercano.
Realidad: Eso es en parte cierto. Sin embargo, todos los países que ratificaron la Convención
sobre los Derechos del Niño se han comprometido a garantizar los derechos de la niñez a la
participación. Por ejemplo, el derecho a manifestar libremente sus opiniones acerca de
cuestiones que les afecten, y la libertad de pensamiento, conciencia, religión y asociación, y de
realizar reuniones pacíficas. Y casi todos los países ya han obtenido avances significativos en lo
que concierne a la implantación de sistemas y políticas que posibiliten el ejercicio de esos
derechos por parte de los niños.
Mito: Aunque se consulte a los niños por una cuestión de formalidad, nunca se tienen en
cuenta sus opiniones para efectuar cambios.
Realidad: En los casos en que se solicitan las opiniones de los niños con sensibilidad, y se las
comprende auténticamente, esos puntos de vista suelen determinar muchos cambios. Por
ejemplo, pueden revelar aspectos que los adultos no habrían sido capaces de descubrir por su
cuenta. O pueden modificar profundamente determinados programas o políticas; o, en ciertos
casos, proteger a los niños de perjuicios futuros. Hasta las consultas a niños de muy corta edad
pueden arrojar resultados notables. El problema consiste en que no son frecuentes los casos en
que se consulta a los niños en forma tan rigurosa.
Mito: La negativa de los niños a participar los priva de sus derechos.
Realidad: En realidad, esa resistencia puede constituir un componente importante de la

participación. Ya se trate del tira y afloja en el hogar, de la negativa a aceptar el castigo en la
escuela, o de la actitud de cada uno con respecto a la participación cívica en su comunidad, la
resistencia puede reflejar las opiniones de los niños o los adolescentes sobre determinada
cuestión, o sus sentimientos con respecto a las condiciones de su participación. Los adultos
comprenden que la resistencia es una forma de comunicación, y responden ante la misma con
comprensión, diálogo y capacidad para resolver las diferencias de opinión, en vez de tratar de
impedirla mediante el empleo de la fuerza o la persuasión. Bajo ninguna circunstancia se debería
obligar a los niños a participar.
SESIONES DE TRABAJO CON LOS NIÑOS
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN:
Trabajando con los niños la participación
5 INTRA-CENTRO 2 22 marzo 1 h. Aprox
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
OBJETIVOS y HERRAMIENTAS GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES DE RECOGIDA Y PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA INFANTIL
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se conoció la
visión que los
niños tienen
sobre su  En Ed.Inf. y
 Análisis de
participación  Todos los niños 1er ciclo Prim:
producciones
en general y asambleas
y niñas del escolares
en el centro en  3º Prima: Dossier digital  Asambleas Los niños
particular centro (110) expresión
de materiales  Grupos debatieron y
• Los artística
 Todo el sobre Fotovoz discusión expresaron su
identificaron en  4º Primaria:
La investigadora y participación Producción  Foto-felicitación idea de
qué les gusta o profesorado, lluvia de ideas
no participar
de la Universidad
y nubes de infantil escolar diversa  Diario campo y participación en
orientadora, entregado en anecdotario actividades
• Los alumnos palabras
identificaron en equipo directivo colaborativas la sesión 2  Entrevistas organizadas por
individuales los profesores
qué les  5º Prim:
(17) semi-
gustaría debate
estructuradas a
participar y no  6º Prim: foto-
pueden, y qué profesores
felicitación
aportarían en
caso de poder
hacerlo
TEMA:
Los niños como co-investigadores
7-8 INTRA-CENTRO 2 26 – 27 marzo 2 h. Aprox
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se trabajó
sobre
investigación
• Se trabajó
sobre mejora.
Se identificaron
aspectos que • Todos los niños
necesita  Análisis de
y niñas del  Ed. Inf. y 1º Dossier digital
mejorar el producción
centro (110) Prim: de materiales
centro • Todo el escolar diversa  Asamblea
 La investigadora asambleas sobre Fotovoz y
• Se trabajó profesorado,  Entrevistas  Grupo discusión
de la  2º-6º Prim: participación
sobre IP con orientadora, infantil
individuales  Diario de campo
Universidad grupos de
niños para equipo directivo semi- y anecdotario
discusión entregado en la
mejorar el (17) estructuradas a
sesión 2
colegio profesores
• Se trabajó
sobre rol de
alumno como
co-investigador
• Se trabajó
sobre el rol de
los adultos
NIVEL: TEMA:
Nº SESIÓN: FASE: FECHA: DURACIÓN:
INTRA- Iniciación a Fotovoz
9 2 27 marzo 2 h. Aprox
CENTRO
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS HERRAMIENTA
OBJETIVOS y GRADO DE
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES S DE
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES PARTICIPACIÓN
PROCESOS UTILIZADOS GENERADOS RECOGIDA Y
ALCANZADOS INFANTIL
GENERADOS ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
 Se inició en Fotovoz a
todos los niños del
colegio
 Se trabajó la  Taller sobre
estructura del proceso A petición del grupo de 6º
Fotovoz
de Primaria, se constituyó
Fotovoz a seguir en el  Lectura de
CEIP do Foxo un grupo de trabajo
imágenes
 Dossier formado por 4 niños (1 de
 Se trabajaron el siguiendo la
digital de Ed.Inf. y 1 por cada ciclo de
funcionamiento de los técnica
 Todos los niños y materiales Prim.) que mostró a los
dispositivos SHOWeD
niñas del centro  La investigadora sobre  Grupos discusión demás cómo obtener las
fotográficos y (Wang, 1999)
(110) de la Fotovoz y Panel escrito  Análisis de imágenes y cómo
cuestiones de técnica  Textualización
fotográfica  Todo el Universidad participación con las documentos almacenarlas en el servidor
y co-
profesorado,  Orientadora infantil normas a (textualización y del centro. Esta sesión se
 Se trabajaron textualización
orientadora,  Profesora entregado en seguir durante co-textualización) llevó a cabo en el salón de
cuestiones de ética y de imágenes
equipo directivo coordinadora de la sesión 2 Fotovoz  Diario de campo y actos, con todos los niños
privacidad (Wang, 1999)
(17) AEI  Cámaras de anecdotario del colegio y tuvo una
 Se trabajó la  Taller sobre duración de 30 min. La
fotos y
textualización y co- obtención y orientadora y la profesora
servidor del
textualización de las almacenamient coordinadora del proyecto
centro
fotos o de AEI en el centro fueron las
 Se trabajó sobre imágenes, facilitadoras.
técnicas de impartido por (METAPARTICIPACIÓN)
composición de los niños
murales
 Se trabajó sobre la
exposición local
 Se trabajó sobre la
idea de establecer
planes de mejora a
partir de la
información obtenida
TEMA:
Organización de los grupos de niños con-investigadores
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Técnicas
diversas
 Todos los niños  Listado de
(sorteos,
y niñas del
votaciones…) grupos e
 6 x3 grupos centro (110)
 orientadora  Garantizando integrantes
 Todo el  Credenciales
heterogéneos  directora en todos los  Diario de campo
profesorado, de grupo
(18 niños y investigadora de grupos la y anecdotario
orientadora,  Memorandum
niñas) la Universidad presencia de
equipo directivo
algún niño en o contratro
(17)
situación o individual
riesgo de
vulnerabilidad
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Obtención de 72 fotos textualizadas sobre participación
11-12 INTRA-CENTRO 2 28-29 marzo 4 h. Aprox en la escuela
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Paseos  Análisis de  Los niños
fotográficos documentación obtuvieron
libres por el (textualización y libremente las
centro, con o co- fotos.
 Libremente sin • 3 cámaras de fotos textualización) Posibilidad casi
los grupos acompañami digitales, 2 tablets, 2  Entrevistas ilimitada de
obtuvieron ento de smartphones, 1 PC, grupales semi- acceso a todas
adulto 1 portátil, impresora  72 imágenes estructuradas las
imágenes  todos los
referidas a 4  Reflexión a color textualizadas  Diario de campo dependencias
profesores del
escenarios escrita sobre • Ficha de las fotos y 72 fichas y anecdotario del centro.
6x3 grupos de centro
la imagen • servidor del colegio referidas a los  Grabaciones en  Todos los niños
 Los grupos  equipo directivo
niños (18) obtenida y Dropbox 4 (12 fotos audio y vídeo las textualizaron
cubrieron la  orientadora • herramientas de
(ficha de la por tópico o (los mayores
“ficha de las investigadora de
foto y apoyo virtual (foto y escribían, los
escenario)
fotos” la Universidad
textualización Twitter). pequeños
 Los grupos ) • videoconferencias a dictaban)
textualizaron  Todos través de FaceTime  En paralelo, y
las fotos textualizaban fuera del
(los mayores proceso de
escribían, los investigación,
pequeños todos los niños
dictaban) del colegio
 Respeto obtuvieron fotos
(solicitar y las
permiso para textualizaron.
sacar la foto)
 Comunicacio
nes inter-
centro de
profesorado y
con AEI a
través del
foro y el
canal de
Tiwitter
3
videoconfere
ncias
DURACIÓN: TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA:
2 h. Aprox por Selección de 24 fotos, co-textualización y codificación
13 INTRA-CENTRO 2 30 marzo
grupo
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Se  directora  Reflexión  72 fotos • Análisis de • Los niños
 Multimedia de 24
seleccionaron 6x3 grupos de crítica, textualizadas documentación
 orientador diapositivas hicieron en
las fotos (se diálogo, obtenidas en (textualización y
niños (18)  investigadora de 4 Nubes de grupo
pasó de 72 a narrativa las sesiones 11 co-
la Universidad palabras, una por textualización) narrrativas
24) colectiva de y 12
 Se dialogó cada imagen  1 PC, 1 portátil, cada escenario, • Entrevistas colec tivas de
sobre ellas y (SHOWeD., impresora a en 2 de los grupos grupales semi- las imágenes,
se codificaron Wang, 1999) color, cañón de  Panel de 24 estructuradas codificando
 Se co- y codificación proyección y imágenes • Diario de campo cuestiones,
textualizaron  Elaboración PDI, Word, textualizadas y anecdotario analizando
de nubes de Power Point y  Papeletas de • Grabaciones en temas que
palabras Tagxedo, votación. audio y vídeo
emergen de las
colaborativas servidor del
fotos
 Elaboración colegio y
Dropbox, las 2 • Fueron
grupal de un
multimedia herramientas planteando
 Elaboración de apoyo virtual unas primeras
de un panel (foro y canal soluciones de
en grupo Twitter) mejora
Organización • Van
de un apareciendo los
sistema de vínculos entre
votaciones sus
experiencias
personales y las
comunes
• Las 24 fotos
seleccionadas
son las
representativas
de la visión de
la participación
en los grupos
• Los adultos
facilitadores
sólo trataron de
que los niños no
perdiesen de
vista que lo que
se busca son
aspectos
compartidos
• A petición de 1
de los grupos,
los niños
utilizaron el
carnet de la
biblioteca para
identificarse
durante la
votación
(METAPARTICI
PACIÓN).
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Selección de 12 fotos textualizadas por todos los
14 INTRA-CENTRO 2 10 abril 3 h. alumnos del centro
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se presentaron  Todos los niños  Los 6 grupos
 todos los
las 24 fotos y y niñas del  Presentación  Asamblea presentaron y
profesores del
textos centro (110)
centro
en asamblea Multimedia de  Entrevista defendieron su
Listado de 12
generados en  Todo el  Votaciones y 24 diapositivas grupal semi- elección ante la
 equipo directivo fotos
los grupos de profesorado, recuento generado en la estructurada asamblea del
 orientadora textualizadas
trabajo orientadora,  Imitación de sesión 13ª  Diario y colegio
 investigadora de
• Todos los equipo directivo roles de adulto anecdotario  Todos los niños
alumnos la Universidad
(17) eligieron las
eligieron 12 (votación en  Grabación en fotos,
fotos mediante urna) vídeo empleando
diferentes diferentes
sistemas medios para
garantizar la
participación en
igualdad de
condiciones
 Niños
representantes
de los grupos de
trabajo hicieron
el recuento
TEMA:
Confección del mural de centro
15 INTRA-CENTRO 2 12 abril 2 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Panel o mural  Los grupos de
 Negociación y
de Fotovoz de trabajo eligieron
 Se realiza el 1 representante elección de • Entrevista
• la orientadora centro, con 12 libremente a 1
mural y se por cada uno de representante Listado de 12 grupal semi-
los 6 grupos de  la investigadora fotos representante
expone en el de grupo fotos estructurada
de la textualizadas para formar
hall niños  Proceso textualizadas
• Copias
• Diario y
Universidad parte del grupo
artístico de anecdotario
miniaturizadas que diseñó y
diseño y del panel compuso el
composición mural final de
de mural centro
 Obtención de  Los niños lo
fotografía del fotografiaron e
mural imprimieron
 Escalado de copias en
imagen y tamaño
obtención de reducido, que
copias repartieron por
las clases
TEMA:
Establecimiento de planes de mejora para la escuela
16-17 INTRA-CENTRO 2 12 y 13 abril 2 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
Todos los niños y
 Reflexión sobre • Listado de • Grupo discusión
 Se apuntaron niñas del centro  Todo el puntos críticos  Todos los niños
profesorado
planes y Copias • Diario y
planes de (110) (positivos y buscaron planes y
procesos de miniaturizadas anecdotario
mejora para el  Orientadora negativos) de procesos de mejora
centro, por aula  equipo directivo
mejora. del panel • Grabación en para su centro
Identificación los 12
audio
 Los grupos de  investigadora de la puntos críticos escenarios y  Un grupo formado por 1
trabajo hicieron universidad (positivos y soluciones representante de cada
el listado final de negativos), viables de grupo de trabajo,
planes, que se soluciones mejora elegido por los propios
expuso en el hall viables, • Listado niños, se encargó de
del centro priorización y priorizado de hacer el listado final
 Los grupos de descripción planes de priorizado de planes de
trabajo  Composición de mejora para el mejora con los datos
empezaron a un listado centro ofrecidos desde todos
perfilar algunos priorizado de los cursos
contenidos y planes  Los niños no
procedimientos  Exposición del elaboraron la matriz
listado final en el para la identificación de
de cada plan,
hall del colegio los planes de mejora
que se
(fue diseñada por la
matizarían en investigadora de la
las sesiones 23 Universidad)
y ss.  Los grupos de trabajo
seleccionaron 3
representantes para el
trabajo durante la
sesión 18ª
TEMA:
Elaboración conjunta del mural inter-centro
18 INTRA-CENTRO 3 17 abril 2 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS HERRAMIENTAS
OBJETIVOS y
SEGUIDAS y MATERIALES MATERIALES GRADO DE PARTICIPACIÓN
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES
DE RECOGIDA Y INFANTIL
ALCANZADOS ANÁLISIS DE LA
GENERADOS
INFORMACIÓN
15 niños de los Mural inter-
 La investigadora  Reflexión  Los niños de los colegios
colegios de A 60 fotos y centro para la
• Organización Estrada (3 por
de la crítica,
textos de 5 exposición • Grupo discusión
participantes negociaron el mural
de las fotos y Universidad diálogo, inter-centro
los grupos
centro participante
 Varios miembros narrativa
murales intra- local, con 24 • Diario y anecdotario  Los niños hicieron un pre-diseño
en esta fase, pues centro fotos
de AEI colectiva de de la composición del mural
1 centro limitó su textualizadas
• Negociación participación al cada imagen  Los niños decidieron que las fotos
del mural y co- nivel intra-centro) (SHOWeD., y sus correspondientes textos
textualización Wang, 1999) debían mostrarse de manera
• Creación del y codificación independiente en la exposición
mural inter-  Proceso local
centros artístico de  Los niños decidieron que en la
pre-diseño y exposición local se debía incluir en
composición la exposición un vídeo del proceso
de mural y seguido en todos los centros
de la  Los niños decidieron que los
exposición paneles de los 5 centros tenían
local también que ocupar un espacio
importante
 Los niños decidieron que los
asistentes debían de poder
manipular los textos e introducir
los comentarios que considerasen
oportunos
 Los niños decidieron que los niños
asistentes harían de guía de los
mayores durante la exposición
TEMA:
Montaje y organización de la exposición local
19-20 LOCAL 4 5 – 6 junio 10 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se montó la 3 niños (2 del • Entrevista Los niños
(ver tabla
exposición y se C.E.I.P. do Foxo y grupal semi- formaron parte
Miembros del comunidad) (ver tabla (ver tabla
generaron los 1 de otro centro, estructurada del grupo de
grupo AEI comunidad) comunidad)
materiales seleccionados por • Diario y trabajo de 15
necesarios los propios niños) anecdotario personas que
• Se organizó la montó y organizó
mecánica y la exposición.
funcionamiento
de la
exposición
TEMA:
21-22 LOCAL 4 7 -8 junio 2 días
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Los niños que
asistían hacían a la
Niños y otros Niños, junto con vez de guías de los
miembros de la sus familias y (ver tabla • Entrevista grupal adultos durante la
• (ver tabla comunidad de A varios miembros comunidad) (ver tabla (ver tabla semi-estructurada exposición
comunidad) Estrada (más de de AEI comunidad) comunidad) • Diario y  Varios niños
200 asistentes) anecdotario presentaron la
exposición en
directo en un
programa de TVG
FECHA:
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: 11-21 de junio y DURACIÓN:
Establecimiento de planes de mejora para el C.E.I.P. do
23 y ss INTRA-CENTRO 5 curso 2012-13 y 9 h. En total
Foxo con perspectiva comunitaria educativos de AEI.
siguientes
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 9 grupos de
• Los niños
discusión para  Los niños
matizaron los
reflexionar  Listado perfilaron
planes
sobre planes y priorizado de colaborativame
diseñados en
procesos de planes de Listado final de nte los planes
las sesiones 16
mejora desde mejora para el planes de de mejora de la
y 17 con los • Grupos
una centro mejora para el participación en
datos recogidos  directora, discusión
perspectiva generado en centro y su el centro con
en las sesiones 18 niños de los  orientadora • Diario y
comunitaria. las sesiones 16 priorización para perspectiva
18 (inter- grupos de trabajo  investigadora de anecdotario
 Composición y 17 ser comunitaria
centros) y 20- la Universidad. • Grabación en
de un listado  Conclusiones desarrollados a  Los niños
21 (exposición vídeo y audio
priorizado de de la sesión 18 partir del curso analizaron la
local)
• La exposición
planes.  Conclusiones 2012-13 información
se hizo  Exposición del de las sesiones contenida en las
listado final en 20 y 21 viñetas de la
itinerante por
el hall del exposición local.
los centros
colegio
TEMA:
Evaluación final
24 INTRA-CENTRO 5 21 junio 30 m
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Los niños
debatieron  Los niños
sobre el  directora • Grupo discusión
Informe final para evaluaron todo
proceso 18 niños de los  investigadora de • Diario y
Grupo de presentar al el proceso
la Universidad anecdotario
 Se evaluó su grupos de trabajo discusión Claustro y al  Los niños
• Grabación en
satisfacción Consejo escolar redactaron un
vídeo y audio
Redactaron informe final
un informe
final
 NÚMERO TOTAL DE SESIONES: 19 sesiones
 DURACIÓN TOTAL: +57h.
SESIONES DE TRABAJO CON PROFESORES
TEMA:
Diseñar una actividad inter-centros y local
0 INTER-CENTRO 1 13 marzo 4h
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se acordó trabajar
conjuntamente para
diagnosticar la
participación de los
niños en las escuelas
desde la perspectiva
infantil y establecer
planes de mejora con
ellos  Grupos de
trabajo inter-
• Se conocieron
algunas propuestas
centros  Entrevista grupal
metodológicas de IP  Dinámica semiestructurada
con niños como co- 30 (profesores, colaborativa e con profesores
investigadores orientadores y interactiva de  Entrevista
Equipo de AEI de la Multimedia
miembros del equipo las individual
• Se decidió seguir una Universidad sobre Fotovoz
directivo de los 6 comunidades semiestructurada
metodología Fotovoz
centros participantes) de prácticas con directores y
• Se introdujo a los
 Taller miembros equipos
profesores en
“Introducción a directivos
metodología Fotovoz
Fotovoz”
• Se discutió su puesta (1:30h.)
en marcha, se
perfilaron sus fases y
se consensuó un
título: “A escola vista
polos nenos”
• Cada centro empezó
a bocetar su proceso
fotovoz particular
TEMA:
Planificación del proceso Fotovoz en el centro
OBJETIVOS y TÉCNICAS Y GRADO DE
DINÁMICAS MATERIALES MATERIALES
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES HERRAMIENTAS PARTICIPACIÓN
SEGUIDAS y UTILIZADOS GENERADOS
ALCANZADOS DE RECOGIDA Y INFANTIL
PROCESOS ANÁLISIS DE LA
GENERADOS INFORMACIÓN
 Se profundizó en la
metodología
Fotovoz
 Se analizaron
casos de proyectos
Fotovoz con niños  Esquema
 Se reflexionó sobre sobre IP con
 Dinámica
el rol del niño como Niños.
colaborativa
co-investigador
e interactiva  Esquema de la
 Se reflexionó sobre de las metodología
el rol de los adultos Fotovoz  Entrevista
8 profesores del Coordinadora de comunidades
 Se reflexionó sobre grupo de trabajo AEI en el centro y de prácticas  Multimedia grupal semi-
cuestiones éticas y presentado en estructurada
de AEI en el la investigadora  Taller
de privacidad la sesión 0  Diario campo y
centro de la Universidad “Fotovoz a
 Se acordó informar fondo.  Guía de I. anecdotario
a las familias, Fotovoz en la Kaplan (2007)
aprobarla en escuela” (4h.)
Claustro e informar
al Consejo Escolar
 Se acordaron los
medios y recursos
necesarios
 Se planificó la
evaluación
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Presentación del proyecto al Claustro y solicitar su
2 INTRA-CENTRO 2 20 marzo 1h aprobación
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Se aprobó “A
escola vista polos
nenos” como una
actividad de centro
 Se acordó que
todos los niños del
centro sacarían
fotos sobre la
participación, que
no se usarían para Dossier digital  Entrevista
el panel final 17 (todos el
de materiales grupal semi-
 Se entregó un personal docente
No hubo Asamblea sobre Fotovoz y estructurada
dossier de y la orientadora
participación  Diario de campo
materiales a todo el del centro)
infantil y anecdotario
profesorado
 Se acordó también
gratificar la
participación de
todo el alumnado
con un diploma
acreditativo de su
participación como
co-investigadores
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: TEMA:

4 INTRA-CENTRO 2 21 marzo 15 min. Presentación al Consejo Escolar del proyecto “A escola
vista polos nenos”
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Se informó al Esquema de la  Entrevista
La que le otorga
Consejo del metodología grupal semi-
Miembros del su
proyecto No hubo Asamblea Fotovoz estructurada
Consejo representación
• Se solicitó su utilizado en la  Diario de campo
en el Claustro
colaboración sesión 1 y anecdotario
TEMA:
Confección de Check-list de comprobación del proceso
6 INTRA-CENTRO 2 23 marzo 4 h.
Fotovoz en el C.E.I.P. do Foxo
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
Dinámica Dossier digital
• Se construyó  Entrevista
colaborativa e de materiales
un check-list
los 8 profesores interactiva de sobre Fotovoz y grupal semi-
• Se acordó qué la investigadora
del grupo de las participación Check-list estructurada
profesores lo de la Universidad
utilizarían
trabajo de AEI comunidades infantil  Diario de campo
de prácticas entregado en la y anecdotario
sesión 2

19 y 20 LOCAL 4 5 – 6 junio 10 h. Montaje y organización de la exposición local
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
5 profesores de
todos los centros  Entrevista
de A Estrada (2
grupal semi-
(ver tabla de ellos del Miembros del (ver tabla (ver tabla (ver tabla (Ver tabla niños)
estructurada
comunidad) C.E.I.P. do Foxo) grupo EAI comunidad) comunidad) comunidad)
y otras 15  Diario de campo
personas y y anecdotario
entidades

21 y 22 LOCAL 4 7 - 8 junio 2 días Desarrollo de la exposición local
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
Profesores  Entrevista
Profesores de la miembros de AEI, grupal semi-
(ver tabla comunidad de A junto con familias (ver tabla (ver tabla (ver tabla estructurada (ver tabla niños)
comunidad) Estrada y niños comunidad) comunidad) comunidad)
 Diario de campo
y anecdotario
24 INTRA-CENTRO 5 21 junio 1h Evaluación final
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 se debatió
sobre el  Entrevista
proceso
entrevista grupal semi-
 se evaluó la Todo el claustro Investigadora de
grupal semi- estructurada
satisfacción de profesores la Universidad
se establecieron
estructurada  Diario de campo
unas y anecdotario
conclusiones
TEMA:
Entrega de informe final al Claustro de Profesores y al
25 INTRA-CENTRO 5 21 junio 2h
Consejo Escolar
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 La Directora
presenta el
informe final
redactado por
los alumnos de
los grupos de
trabajo.  Entrevista
Informe
 La directora Claustro de
grupal semi-
realizado por
agradeció el profesores y
Directora Asambleas los grupos de estructurada
apoyo miembros del
prestado Consejo Escolar
trabajo en la  Diario de campo
sesión 24 y anecdotario
 La directora
anuncia que a
partir del
próximo curso
se empezarán
a desarrollar
los planes

SESIONES DE TRABAJO CON LAS FAMILIAS
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Informar al AMPA del proyecto “A escola vista polos
3 INTRA-CENTRO 2 21 marzo 1 h. Aprox nenos” y solicitar su colaboración
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
Esquema de la
metodología Entrevista
• Se acuerda
15 miembros del Fotovoz individual semi-
colaborar en el No hubo Asamblea
AMPA utilizado en la estructurada con
proyecto
sesión 1 la Presidenta
TEMA:
Nº SESIÓN: NIVEL: FASE: FECHA: DURACIÓN: Escuchar a las familias su visión de la participación en los
18 INTRA-CENTRO 3 17 abril 2 h. Aprox centros
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
15 familias de todos Listado de
• Se debatió sobre
los centros de A propuestas para
la participación de  La investigadora Listado de
Estrada (3 por mejorar la
las familias en los de la cuestiones  Grupo discusión
centro participante Grupo de participación de
centros Universidad para animar  Diario y
en esta fase, pues 1 discusión las familias en
• Se propusieron  Varios miembros la discusión anecdotario
centro limitó su los centros de A
algunas medidas de AEI
participación al Estrada
de mejora
nivel intra-centro)
TEMA:
19-20 LOCAL 4 5 – 6 junio 10 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Entrevista
3 familias y otras
grupal semi-
• (ver tabla 17 personas y Miembros del (ver tabla (ver tabla (ver tabla (Ver tabla niños)
estructurada
comunidad) entidades grupo EAI comunidad) comunidad) comunidad)
 Diario de campo
y anecdotario
TEMA:
21-22 LOCAL 4 7 -8 junio 2 días
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
 Entrevista
individual semi-
estructurada
 Análisis de
Familias de A Familias, niños y documentación (ver tabla
• (ver tabla (ver tabla (ver tabla (ver tabla
Estrada y otros profesores (co- comunidad)
comunidad) comunidad) comunidad) comunidad)
asistentes miembros de AEI textualizaciones
y libro de firmas
y deseos)
 Diario de campo
y anecdotario
TEMA:
Evaluación final
24 INTRA-CENTRO 5 21 junio 30 min.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• se debatió
sobre el
proceso  Entrevista
• se evaluó la individual semi-
Presidenta del Investigadora de entrevista semi-
satisfacción dirigida
AMPA la Universidad estructurada
• se  Diario de campo
establecieron y anecdotario
unas
conclusiones

SESIONES DE TRABAJO CON LA COMUNIDAD
TEMA:
19-20 LOCAL 4 5 – 6 junio 10 h.
TÉCNICAS Y
DINÁMICAS
GENERADOS
INFORMACIÓN
• Invitaciones (ver tablas
• Se montó la  Proceso
20 personas (directa o • Vídeo de todo anteriores)
exposición y artístico de
indirectamente):  Mural inter- el proceso Con asistentes y
se generaron diseño y
 3 niños (2 del C.E.I.P. centros con Fotovoz en administración
los materiales composición
do Foxo y 1 de otro 24 fotos los centros local:
necesarios Miembros del de mural y de (Ver tabla niños)
centro, seleccionados textualizadas • Diverso Entrevistas
• Se organizó la grupo EAI la exposición
por los propios niños)  Murales de material para individuales semi-
mecánica y local
 3 familias los 5 centros facilitar la estructuradas y
funcionamient  Montaje y
o de la  5 profesores (2 de ellos participantes participación análisis de
organización
del C.E.I.P. do Foxo) de los documentación
exposición de la
asistentes: (textualización y
6 investigadores exposición libro de firmas co-textualización
universitarios local y visitas, y libro de deseos
 2 representantes del viñetas con y firmas)
ayuntamiento bocadillos en
 1 representante del blanco, etc.
comercio, empresas y • Notas de
asociaciones... prensa
También colaboró el
Centro de Formación y
Recursos de Pontevedra
(Consejería de
Educación y Ordenación
Universitaria)
TEMA:
21-22 LOCAL 3 7 – 8 junio 2 días
DINÁMICAS
OBJETIVOS y GRADO DE
ACUERDOS PARTICIPANTES FACILITADORES PARTICIPACIÓN
ALCANZADOS INFANTIL
GENERADOS
• Se desarrolló la • Invitaciones Parrilla de ideas
 modo (ver tablas
exposición • Vídeo de y sugerencias de
alternativo de anteriores)
• Se recogieron todo el la comunidad
comunicación Con asistentes y
evidencias de la proceso local sobre la
a través de la administración
comunidad Fotovoz en participación
 Niños fusión de local: entrevistas
• Se analizaron las los centros
La comunidad de  Familias imágenes y individuales semi-
evidencias • Diverso (ver cuadro
A Estrada (más de  Miembros de palabras estructuradas y
• Se destacó la material para niños)
200 asistentes) AEI  exposición análisis de
importancia de facilitar la
“interactiva”: documentación
que los niños participación
se podía (textualización y
participen en de los
participar co-textualización
investigaciones asistentes:
aportando y libro de deseos
• La comunidad libro de
ideas y y firmas)
aportó su propia firmas y
visión de la pensamiento visitas,
participación s viñetas con
• Se promovió el bocadillos en
cambio a nivel blanco, etc.
local Notas de
prensa

IV Reunión Intercentros. A Estrada Inclusiva (13 de marzo de 2012)
Estampa del futuro
“Habíamos organizado una comida, ya en otoño, en una playa tranquila para
que mi hija y “mi chico” se conocieran. Después de comer entré un momento al
aseo. Al salir estaban los dos hablando, mirando al frente, juntos… Pensé que
era una estampa de lo que teníamos por delante. Siempre que veo la foto
recuerdo la tranquilidad que sentí al verlos así”.
FOTOVOZ
¿Qué ves en esta foto?
¿Quiénes están en ella?
¿Qué significa para ti?

Algunos conceptos básicos
ANTES DE EMPEZAR
Las imágenes no son un simple registro

de la realidad. La imagen no es la
realidad en sí misma, sino su
representación.
El lenguaje visual, la narrativa visual,

registra y transmite emociones,
creencias, sentimientos, intereses,
cultura, etc.
El significado de la fotografía es
construido por quien la toma y quien la
ve, ambos como representantes de
posiciones sociales e intereses frente al
acto fotográfico
FOTO VOZ o VOZ FOTOGRÁFICA
Proyectos de investigación participativos a través de imágenes, en

los que las personas identifican, representan y ayudan a mejorar
su comunidad a través del uso de la técnica fotográfica.
¿Por qué FOTO VOZ con niños en
“A Estrada Inclusiva”?
La educación inclusiva significa incrementar el nivel de

participación de todas las personas. De todas.
Esto incluye rescatar la voz del alumnado, los padres, la

comunidad…
Buscamos:
LA MIRADA INFANTIL
LA VOZ INFANTIL
EL DIÁLOGO INFANTIL
¿Por qué FOTOVOZ como actividad
inter-centros?
Porque puede significar y hacer

visible ante la comunidad
El compromiso conjunto de
todos los niños y niñas de los
centros públicos de A Estrada
con una escuela más inclusiva,
y también con una sociedad con
mayor cohesión social.
¿Cómo concebimos la participación
del alumnado?
Para ellos es habitual, lúdico,
recreativo…
¿Por qué FOTOVOZ como actividad
inter-centros?
Una metodología de acción participativa usada en

investigación, acción social y comunitaria.
Un método alternativo: Utiliza
cámaras y discusiones de grupo
para recoger datos, para provocar
el pensamiento, el debate
común…
Une narración visual y escrita;

reflexión individual y grupal;
necesidades y mejoras.
¿Qué metas plantea?
Facilitar que los participantes documenten y

reflexionen acerca de lo que les preocupa sobre
su comunidad y las fortalezas de la misma.
Promover el diálogo crítico acerca de asuntos

individuales y comunitarios
Impulsar la transformación social a través de un

método participativo
FOTO VOZ: Plan de trabajo
Formación de formadores
1- Conocer Foto voz: qué es, sentido…

(acceso a materiales, lecturas, ejemplos, etc.)
2- Identificar claramente el tema de estudio: “LA PARTICIPACIÓN

DEL ALUMNADO EN LA ESCUELA” con ojos de niño.
3- Discutir y planificar la puesta en marcha: pasos, metas, recursos

necesarios.
4- Identificar barreras o dificultades y pensar cómo afrontarlas.
5- Obtención de consentimientos de padres y alumnado (para

fotografiar y ser fotografiados)
Paso 1. REUNIÓN INICIAL CON
ALUMNADO
1.1. Discusión en grupo:

- Qué es para los niños la Participación en la escuela
- Cuestiones de ética en foto-voz
- Leyendo imágenes
1.2. Definir las reglas que se seguirán durante el proceso
1.3. Aprender a usar las cámaras
1.4. Pensar en un boceto del mural

ALUMNADO (cont.)
1.1. Discusión en grupo: qué es para los niños la Participación en la escuela
A qué hace referencia, en qué ámbitos puede haber participación o no haberla (ej.
en el aprendizaje en el aula, en las normas del centro, en el patio, en las actividades
extraescolares-…).
En qué les gusta o no participar (ej. dónde sienten que

participan y dónde se sienten excluidos de la
participación; quiénes participan más y quiénes no -
los profes, ellos, el personal de limpieza…)
En qué les gustaría participar y no pueden, qué

aportarían si pudieran participar en esas situaciones
que no son accesibles para ellos.
ALUMNADO (cont.)
1.1. Discusión en grupo: cuestiones de ética en foto-voz
- Responsabilidades de los participantes cuando llevan cámaras: ¿qué tipo de

responsabilidad tiene el fotógrafo?
- Cómo respetar la privacidad de los demás: ¿podemos tomar fotos de los

demás sin su consentimiento? Pedir permiso global antes en el aula.
- Cómo “devolver” las fotos. Una vez hecha la foto se

pide permiso a los fotografiados para usarla.
- No se toleran fotos “degradantes”.

ALUMNADO (cont.)
Viendo fotos
ALUMNADO (cont.)
1.2. Definir las reglas que se seguirán durante el proceso: cómo se

toman las decisiones, quién escribe…. (hacer mural escrito con las
normas)
1.3. Aprender a usar las cámaras si es necesario
1.4. Pensar en un boceto del mural
Diseñando un boceto de mural Aprendiendo a usar la cámara Definición de Reglas

Paso 2. Hacer las fotos
2.1. Cuestiones organizativas
2.2. Indicaciones para la toma de fotos (ficha de fotos)
2.3. Decisión individual sobre las escenas a fotografiar
2.4. Hacer las fotos: fotografiando el cole
2.5 Ficha de Fotos

Paso 2. Hacer las fotos (cont.)
2.1. Cuestiones organizativas:
- Quiénes: 6 grupos de 3 alumnos: 18 alumnos.
- Criterios de selección: grupos heterogéneos (no los mejores ni los más

populares, no sólo los mayores…). Se pueden decidir criterios de selección con
los propios alumnos.
- Localizaciones: dónde pueden hacer fotos.
- Temporalización: cuándo, en qué horas.
-Equipo y materiales necesarios.
- Una vez formados los grupos hay que dar un nombre a cada uno (por ejemplo:
Castiñeiros…).
2.2. Indicaciones para la toma de fotos (ficha de fotos):

1- Lugares o situaciones en los que puedo participar
2- Lugares o situaciones en los que me gusta participar
3 -Lugares o situaciones en los que me gusta menos participar
4- Lugares o situaciones en los que no puedo participar y me gustaría.
2.3. Decisión individual sobre las escenas a fotografiar.

2.4. Hacer las fotos: fotografiando el cole

- Los niños salen en grupos de 3, se acompañan y ayudan en el
proceso.
- Cada niño fotografía los 4 escenarios/escenas que quiere y cubre la
ficha de fotos individualmente a medida que las hace.
- Para cada “indicación” de la ficha se pueden hacer hasta 3 fotos (a
modo de prueba), para seleccionar finalmente sólo 1 de ellas.
2.5 Ficha de Fotos: la meta

de la ficha es explicar por
qué se ha seleccionado esa
escena (es un simple
recordatorio para el trabajo
posterior), por eso la ficha
solo incluye 4 comentarios.
Paso 3. ANÁLISIS DE FOTOS
Interpretación y análisis del contenido de las fotografías

(Wang, 1999)
3.1. Selección de fotos

Diálogo en grupo
Escritura de historias
3.2. Construcción de relatos contextualizados
3.3. Temas comunes y selección de fotos representativas

Paso 3. ANÁLISIS DE FOTOS (cont.)
3.1. Selección de fotografías

Se inicia una vez devueltas las fotos impresas a cada niño y grupo
Trabajo en el seno de cada grupo:

- Selección individual de fotos: cada niño selecciona 4 fotos, las
favoritas, aquellas fotos que siente que son representativas de su idea de
la participación en el centro.
- Total de fotos seleccionadas por niño: 4

3.2. Cómo construir los relatos (historias que cuentan las fotos)
- Diálogo en grupo: cada participante le cuenta a los demás por
qué esas fotos son las más importantes para él; cuenta la historia de
la foto al grupo, de la gente que sale, lo que significa, y dialogan
sobre cada foto.…
- Escritura de historias: al final cada niño escribe individualmente la

“historia”que acompaña a cada una de sus fotos.
Ejemplos de fotos “textualizadas”
Catherin está mirando las burbujas. Pat está mirando el

agua y riendo. Me gusta esa clase, me siento feliz en
ella.
Ésta es la cerradura del gimnasio donde jugamos al

fútbol. La cierran y no podemos ir sin permiso . En la
escuela hay demasiadas cerraduras, es como una
prisión, hay muchas puertas cerradas. Te sientes seguro
porque nadie puede entrar, pero no puedes ir a donde
quieres porque todo está cerrado con llave. Tienes que
llamar a un profesor para que te abra la puerta cada vez.
Es como estar en una prisión en la que sólo los guardas
pueden abrirte las puertas.
Ejemplos de fotos “textualizadas”
Hemos elegido este mural porque se hizo para

representar nuestra escuela. Tiene dibujos de manos de
diferentes colores. Muestra que nuestra escuela tiene
gente de todos los colores y también religiones. Es un
buen aspecto de nuestra escuela y debe mantenerse
Si tienes buenos resultados puedes tener un buen

trabajo. No me gusta nada hacer exámenes , pero
si los haces y estudias puedes tener un buen
trabajo.
3.3. Temas comunes y selección de fotos representativas:

“Visiones compartidas”
- Con las 12 fotos “textualizadas” en cada grupo los tres niños identifican los
temas generales que se repiten: buscan similitudes entre fotos, repeticiones de
escenarios, coincidencias en cuestiones… Van apareciendo los vínculos entre
sus experiencias personales y las comunes.
- Organizan las fotos según los temas identificados, que no tienen que ser
exactamente los de las 4 “indicaciones”.
Paso 4. Exposición de centro
Se seleccionan 4 de las 12 fotos con su “historia”, que sean representativas de la

visión de la participación en el grupo. No perder de vista que se buscan aspectos
compartidos, comunes (dar voz a nuestra experiencia individual y colectiva). No
tienen por qué elegir una foto de cada tipo si hay coincidencia en que otras
fotos/cuestiones les interesan o preocupan más.
Se “revisan” y finalizan los escritos que acompañan a las fotos elegidas y que se
aportarán al mural de centro.
Paso 4. Exposición de centro
Montaje de póster de centro
4.1. Grupo de trabajo de 18 niños :

Punto de partida: 24 fotos (4 fotos de cada uno de los 6 grupos)
1- Los centros organizan internamente su exposición con las 24 fotos.
2- Revisan las fotografías: se vuelven a comparar los temas, a buscar
regularidades, puntos comunes… Se organizan las fotos por bloques/temas,
asignando niños por temáticas.
3- Cada grupo de trabajo, revisa los textos de las fotos.
4- Se decide cómo se expondrán en el centro las 24 fotos (formato libre: dónde,
cómo, cuándo).
Paso 4. Exposición de centro (cont.)
4.2. Exposición y Jornada de Votación en el centro

1- Se exponen las 24 fotos.
2- Se organizan actividades paralelas de difusión y participación: octavillas,
charlas, debates…
3- Jornada de Votación en el centro (el centro decide qué mecanismo usa:
gomets, voto secreto, etc) para seleccionar 12 fotos.
Cada niño vota una foto, con la que se identifique más.
4- Se decide y organiza el mural de centro con las 12 fotos más votadas.
Pensar en un montaje fácilmente transportable (medida: 1,50x1,00cm.)
5- Preparar algún método de evaluación del proceso en el centro: recoger
sugerencias, feedback, etc.
Paso 5. Exposición inter-centros
1- Punto de partida: 72 fotos (12 por centro) y 18 niños (3 por centro)

2- Se agrupan las fotos por temas y se dividen los niños (inter-centros)
en grupos de trabajo para cada tema (3 equipos de 6 niños)
3- Se hace una selección final representativa de cada tema.
“Los buenos profesores te cuidan y cuando estás de acuerdo con ellos y ellos contigo puedes hacer
cosas divertidas. Nos gustan los profesores que sonríen pero también se dedican al trabajo. Algunos
profesores te hacen trabajar todo el tiempo, pero otros paran y a veces te dejan ver un vídeo o trabajar en
el ordenador. Uno de nuestros profesores favoritos actúa más como un estudiante que como un profesor.
A veces puede ser estricto, pero se comporta de manera muy normal con nosotros”
Paso 5. Exposición inter-centros
(cont.)
4- Se revisan los textos de las fotos seleccionadas en común.

5- Se monta el ainter-centros: incluirá 24 fotos.
Más allá del mural
Los centros como generadores de comunidad
Compromisos y apoyos mutuos inter-centros
Compromisos con el alumnado.
Compromisos con la comunidad.
Preparar acciones para difundir la exposición.
¡LA EXPOSICIÓN TIENE

COMO META PROMOVER
EL CAMBIO!
Para saber más…
Red CIES: www.redcies.uvigo.es
Carpeta de materiales Foto Voz
Usemos el foro…
Acabamos de inaugurarlo
Algunos ejemplos más…
La mayoría de las veces sólo tenemos una

Es irónico, porque esto un camino,
elección ante ciertas situaciones. No
pero muestra el sentimiento de soledad
importa si es una elección vinculada a la
con que yo lo viví, el sentimiento de no
familia, los amigos, el trabajo… Existe un
tener a dónde ir. Para mi fue un lugar
futuro determinado a no ser que uno se
muy solitario.
levante y tome las riendas.

Una Mirada Crítica Sobre La Participación

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Una Mirada Crítica Sobre La Participación

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UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA

PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE

DIRECTORES: ANGELES PARRILLA LATAS y

En primer lugar quiero agradecer la colaboración a los principales participantes de esta

A nivel académico, quiero agradecer el apoyo constante de mis directores, Ángeles y

PARTE 1. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS Y

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

1.1 Una primera aproximación al tema de estudio 5

1.2 Sobre el enfoque y la metodología de nuestra investigación participativa. Lo diferencial de nuestro

1.3 Objetivos de la investigación 18

1.5 Beneficios esperados 23

1.4 Limitaciones de la investigación 24

CAPÍTULO 2: LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA 31

2.1 Aproximaciones al concepto de participación infantil 32

2.2 Tipos de participación infantil 46

2.3 La participación infantil en clave pedagógica 64

2.4 Dimensiones escolares a mejorar 69

2.5 Los espacios de participación infantil 89

2.6 Las edades de participación 90

2.7 Condiciones para la participación de los niños en la escuela 91

3.1 Elementos definitorios de la investigación participativa con niños 113

3.2 Algunos ejemplos de investigaciones participativas con niños 120

3.3 Diferencias fundamentales entre el enfoque tradicional y la investigación participativa 128

3.4 Investigación participativa e investigación social 131

3.5 Investigación participativa e investigación inclusiva 133

3.6 Principios fundamentales de la investigación participativa con niños 140

3.7 Los diferentes grados de participación infantil en investigación 159

3.8 Aspectos éticos de la investigación participativa con niños 162

3.9 Fases de un proyecto de investigación participativa 165

3.10 Los formatos de la investigación participativa con niños 176

3.11 Otras características distintivas de la investigación participativa con niños 186

3.12 Debates actuales en torno a la investigación participativa 194

CAPÍTULO 4: FOTOVOZ, UNA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA CON

4.1 Una visión de conjunto sobre fotovoz 208

4.2 Ventajas del uso de fotovoz en IP 221

4.3 Fotovoz como actividad curricular y herramienta para educomunicación 231

4.4 Valores y principios rectores de fotovoz en la investigación educativa 236

4.6 Críticas a la metodología fotovoz 252

4.7 Marco para un proyecto fotovoz 254

PARTE 2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN: “LA ESCUELA VISTA POR LOS NIÑOS”

5.1 Características e idiosincrasia del C.E.I.P. Do Foxo 262

5.2 El C.E.I.P. Do Foxo y el proyecto “A Estrada Inclusiva” 270

CAPÍTULO 6. DISEÑO Y DESARROLLO DEL PROCESO FOTOVOZ EN EL C.E.I.P. DO

6.1 El enfoque de nuestra investigación 292

6.2 Un proceso cíclico a 3 niveles 294

6.3 Roles de los participantes 355

6.4 Cuestiones éticas 358

6.5 En síntesis: estrategias participativas de recogida y análisis de la información 360

CAPÍTULO 7. UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA PARTICIPACIÓN Y SU IMPACTO EN EL

7.1 Una mirada crítica sobre la participación 375

7.3 Los estadios de la participación de los niños durante el proceso 401

7.4 Competencias desarrolladas y empoderamiento 405

7.5 Evaluación final del proyecto fotovoz 407

CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES 419

8.1 Contribuciones del estudio 419

8.2 Recapitulación y aspectos importantes 423

8.3 Líneas de trabajo futuras 433

8.4 Reflexiones finales 433

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 437

Con este trabajo pretendemos describir el proceso completo de utilización de la

Nuestra investigación fue desarrollada en el curso 2011-12 en un contexto de

Las fotos se utilizaron más adelante en el proceso dialógico para textualizarlas

El trabajo pone de esta manera la atención en la importancia de las “voces” de

El análisis de todas las actividades que conllevó nuestro proyecto Fotovoz en el