HISTORIA DE LA ESCUELA (NO TAN) COMÚN

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina

Iguales pero diferentes: Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas.

FLACSO, 2004.

a. La escuela moderna y la promesa de inclusión

Un primer elemento a revisar en esta exploración es qué pasó y qué pasa con la inclusión
social en la escuela. Este no es un problema sólo argentino, sino que atraviesa a la mayoría
de los sistemas educativos contemporáneos.
Rastreando históricamente esta cuestión, puede señalarse que la escuela moderna surge
en los siglos XVI a XVIII con el propósito de incluir a la población en patrones culturales,
políticos y sociales comunes. En esos siglos en que se estaban configurando las sociedades
capitalistas, los estados modernos y el predominio de la razón sobre otras formas de
conocimiento, la emergencia de la institución escolar tuvo mucho que ver con la búsqueda
de un método que asegurara la replicación y la uniformidad de una cierta experiencia
educativa para un conjunto más grande de la población.
Tanto la idea de currículum como la de escuela en sus acepciones modernas surgen en
esta época, con la intención de proveer cursos de estudio más sistemáticos dirigidos a un
conjunto heterogéneo de sujetos (Hamilton, 1989).
La historia de la educación tradicional, y aún la revisionista, han presentado a la escuela
como la culminación de una evolución a favor de la libertad y de la ilustración colectivas.
Se ha dicho, no sin razón, que los pedagogos y políticos educativos, desde Comenio y su
ideal pansófico hasta los planes educativos de la Revolución Francesa, han proclamado la
necesidad y la importancia de garantizar el acceso de todos los individuos a la educación,
enfrentándose a los sectores de privilegio que pugnaban por no extender sus beneficios.
Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobre la inclusión
educativa. Pueden tomarse como ejemplo algunos planes educativos de la Revolución
Francesa (1789-1793): allí se propone que todos los niños de 5 a 11 ó 12 años (según
fueran niñas o varones) sin distinciones o excepciones sean educados a expensas de la
República, y "que todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la
misma alimentación, la misma instrucción, el mismo cuidado" (en: Chevallier y Gosperrin,
1971). Los niños, educados en las "casas de la igualdad" –como se llamaría a estas
instituciones educativas– serían los perfectos ciudadanos de la nueva sociedad. La igualdad
se volvía equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indiscriminada e indistinta en una
identidad común, que iba a garantizar la libertad y la prosperidad general. En líneas
generales, la manera en que la escuela procesó la diversidad que recibía en sus docentes y
en sus alumnos fue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y uniformizarla.
La propuesta de un sistema de educación homogéneo y universal, es decir, incluyente de
todos los sectores sociales, sostenía que había que educar a todos bajo una moralidad
común y una dignidad común de pertenecer a una gran nación, fuera ésta Francia,
Inglaterra, Japón o Argentina. Niños ricos y pobres debían sentarse en los mismos bancos
de escuela, y esta escolaridad común dejaría que el talento de cada uno se abriera paso.
Las diferencias de clase, de género o de raza debían quedarse en la puerta de la escuela y
adentro de ella todos serían "maestros" o "alumnos" a secas.
No se tomaba en cuenta, por ejemplo, que los currículos para niñas y varones eran
diferenciados; o que los pobres contaban con menos recursos materiales y culturales para
hacerle frente a la tarea de aprender los conocimientos escolares.
Lo que se enfatizaba era que la escuela distribuía un saber "neutro" del que cada uno se
serviría de acuerdo con sus aptitudes y dones naturales. Por otra parte, la apelación a la
laicidad era la forma de mantener una escuela "neutra" y abierta a todos por igual, fuera
cual fuera la religión practicada. Sin embargo, la laicidad venía envuelta en una serie de
contenidos y de valores republicanos, patriarcales, de obediencia al Estado y a la autoridad
instituida –y de confianza ilimitada en la ciencia– que de ningún modo eran "neutros", sino
que promovían la constitución de identidades y diferencias fuertemente jerarquizadas.
Creemos que es necesario interrogar esta equivalencia discursiva entre inclusión y
homogeneización para analizar si podría ser de otro modo. Ya hemos señalado que todo
movimiento de constitución de identidades colectivas, de inclusión en identidades
colectivas, supone la integración en un "nosotros" determinado, ya sea la comunidad
nacional o un grupo particular (clase social, minorías étnicas, "niños discapacitados", "niños
en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un "ellos" que puede ser pensado como
complementario o como amenazante, o aún ser invisible para la mayoría de la gente.
Es decir, la inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, la
definición de una frontera o límite más allá de la cual comienza la otredad.
En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre
igualdad=homogeneización produjo como resultado el congelamiento de las diferencias
como amenaza o como deficiencia. "Lo mismo" y "lo otro" dejaron de ser conceptos
móviles y contingentes para aparecer como propiedades esenciales de los grupos o seres
humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad promueve que seamos todos
iguales, y ella se define no sólo por la abstracción legal de nivelarnos y equipararnos a
todos los ciudadanos sino también por que todos nos conduzcamos de la misma manera,
hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes y aprendamos las mismas cosas,
entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad serán percibidos como un
peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado
nuestro grado de civilización. Creemos que este es el patrón básico con el que muchas
veces se procesaron las diferencias en nuestras escuelas.
Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos,
cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia,
incorregibilidad. En los apartados siguientes, profundizaremos en esta particular
construcción de la identidad y la diferencia que se realizó en las escuelas argentinas.