O CINEMA NA

DIDÁTICA DA Sérgio Lagoa

FILOSOFIA
Neste artigo tratarei de estabelecer a relevância didática
do cinema nas aulas de Filosofia, sem preocupações de
remeter para uma outra questão, que é a da relação entre
Filosofia e Cinema.
 O CINEMA NA DIDÁTICA DA FILOSOFIA

Qual a relevância da utilização de filmes nas aulas de Filosofia?

Neste artigo tratarei de estabelecer a relevância didática do cinema nas aulas de
Filosofia, sem preocupações de remeter para uma outra questão, que é a da relação
entre Filosofia e Cinema.
O artigo foi elaborado no âmbito de um curso de formação da Apf – Associação de
Professores de Filosofia – através do CFAE Beira Mar.

1. Normalmente, a questão da relação entre Cinema e Filosofia é colocada

independentemente da sua utilização didática, isto é, tentando encontrar no Cinema
aquilo que de filosófico neles é revelado. Menos abordado é o problema de saber se
didaticamente essa utilização faz sentido, se é pertinente ou, sequer, se tem interesse
filosófico.
A título de exemplo, Janicas (2013) levanta estas questões:

É possível uma relação entre cinema e filosofia? De que tipo será essa
relação? Como se conjugam a filosofia e o cinema, que cruzamentos
correm entre o inteligível e a imaginação? Devemos falar de filosofia
através do cinema ou de filosofia no cinema?

Já Reina (2014:13) lança algumas outras questões igualmente relevantes:

a) Existe uma imbricação ou um ponto de encontro entre a filosofia e o

cinema? b) Os filmes podem ser filosóficos? Como? c) Os filmes podem
ser utilizados como fator para a aprendizagem da Filosofia no Ensino (…)?

Assumindo a existência de uma dimensão filosófica no cinema, torna-se necessário

demonstrar a sua pertinência pedagógica.

2. Pretendo demonstrar neste trabalho que a didatização dos filmes em filosofia

implica previamente esclarecer em que consiste a relação entre Filosofia e Cinema.
Janicas (2013) afirma que existem essencialmente duas tendências: “a via que afirma
que o cinema é uma mera ilustração de questões filosóficas e, por outro lado, uma via
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mais radical que defende o cinema como criação filosófica.” Será necessário
demonstrar que ao nível da didática da Filosofia esta dicotomia é artificial e que
interessará, isso sim, determinar as condições em que tal utilização é legítima.
Este problema não é novo, mas está profundamente relacionado com a emergência
do audiovisual na contemporaneidade.

3. “Vamos estudar filosofia, e isto que vamos fazer é, por isso mesmo, uma falsidade”,
disse Ortega Y Gasset. E tinha razão, embora não pelos motivos aparentes.
Os alunos do século XXI têm poucas semelhanças com os seus antecessores. Existe
um sentimento generalizado de desinteresse dos alunos pelo conhecimento, de
alienação, o que não deixa de ser paradoxal numa Era Tecnológica, numa Sociedade
do Conhecimento em que a informação está amplamente disponível, ainda que não
uniformemente distribuída. A massificação da informação não parece ter conduzido
os seres humanos a um maior sentido crítico face à realidade nem é evidente que
todos saibam como agir perante a ubiquidade informativa. Perante tanta informação,
estudar parece ser uma inutilidade. Estudar transformou-se em apenas mais uma
obrigação, e não uma necessidade. Assim se compreendem as palavras de Gasset:
estudar é uma falsidade porque a facilidade de acesso à informação tornou inútil o ato
de buscar o conhecimento. Neste contexto, como conquistar os alunos para a
Filosofia?
Em Teaching Philosophy, Wright e Bowery afirmam que

“Há alunos capazes de assimilar as informações apenas através de uma

leitura textual ou ouvindo um discurso, mas muitos deles são melhor
orientados visualmente. O uso de filmes torna a filosofia mais acessível a
este tipo de aluno – visual – e funciona como um gancho, um meio de
compreensão da leitura material” (2003:24)

A ser assim, o Cinema poderia desempenhar um importante papel na didática da

Filosofia, ao aproximar-se das vivências dos alunos, da sua sensibilidade estética e
emocional, e em simultâneo permitindo a articulação pedagógica com outras
disciplinas, como a História, a Sociologia, a Literatura, as Ciências; filosoficamente, o
Cinema poderia ser profícuo ao estimular a capacidade de análise crítica,
familiarizando o aluno com os conceitos e os problemas próprios da Filosofia. A única
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exigência que se coloca é que o filme contenha filosofia, isto é, que nele estejam
presentes elementos filosóficos que permitam um trabalho pedagógico que seja
próprio da Filosofia.
O mundo dos adolescentes de hoje é altamente imagético, virtual, icónico, pelo que o
trabalho escolar, frequentemente baseado em textos, é tendencialmente
percecionado como aborrecido ou ultrapassado. Estabelecida a relação com o
quotidiano do aluno através do Cinema, a distanciação crítica face ao senso comum,
o questionamento dos dogmas e a capacidade de análise crítica podem ser facilitadas,
o que seria muito proveitoso para a didática da Filosofia.
Ainda que o Cinema não constitua, como em tempos se pensou, uma revolução na
sala de aula, não deixa de ser uma abordagem radicalmente diferente. Em vez de
solicitar ao aluno que decore os conteúdos que lhe são magistralmente transmitidos,
o trabalho didático sobre um filme interpela o aluno, leva-o a problematizar, a
reconstituir argumentos, a procurar significações e a construir conceitos e narrativas.
Para que tal aconteça é necessário assegurar a devida planificação pedagógica, como
veremos. Como afirma Reina (2014:124), “o filme pode e deve ser encarado como um
importante instrumento no ensino da Filosofia, um meio que facilite a aprendizagem
dos conteúdos filosóficos”, mas para tal o Professor terá de ser um mediador,
preparando as atividades que devem ser efetuadas antes e após a visualização do
filme, para que este não se converta unicamente num objeto de motivação inicial ou
exemplificação ilustrativa. Consequentemente, o filme deve ir ao encontro dos temas,
conteúdos e problemas a discutir na disciplina, gerando análises e debates que caberá
ao professor dinamizar e gerir. Um filme apresenta-se como um excelente meio para
proporcionar a reflexão crítica, a criatividade e a capacidade de trabalhar em grupo.
A utilização didática do Cinema foi perspetivada pela primeira vez em 1931 (Reina,
2014:11). Nos seus primórdios, o cinema era sobretudo uma ilustração da vida
quotidiana, mas ao longo do século XX evoluiria para a narrativa. O interesse filosófico
da vida quotidiana ilustrada por imagens em movimento era, convenhamos, bastante
reduzido, pois esse cinema reduz-se ao mero entretenimento e, quando muito, a um
veículo de propaganda ideológica. Mas a partir do momento em que os filmes
constroem histórias, narrativas, torna-se possível discutir problemas filosóficos
levantados pelo filme e identificar nele os seus principais conceitos e argumentos,
para o que vai ser necessário interpelar a consciência crítica do espectador, que passa
a desempenhar um papel ativo na sua interpretação.
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4. Esta perspetiva é claramente defendida por autores como Gilles Deleuze, para
quem o cinema expõe e provoca novas ideias filosóficas. Deleuze considera que o
cinema, mais do que expor ideias filosóficas, é ele próprio gerador de novas ideias;
contudo, tal não se faz pela via do logos, da racionalidade, da inteligência, mas pela
via do pathos, dos afetos e das perceções. Ou seja, o cinema tem a capacidade de
nos fazer pensar, tal como a filosofia, mas as suas vias de possibilidade de reflexão
são diferentes. Para Deleuze, a função do cinema não é apenas a de representação
do real, mas também a sua problematização, reconfiguração, recriação e
transfiguração. Isto é, o cinema pensa. Sobre isto, Cabrera (2006:8) afirma que

À primeira vista, pode ser assustador falar do cinema como de uma forma
de pensamento, assim como assustou o leitor de Heidegger inteirar-se de
que “a poesia pensa”. Mas o que é essencial na filosofia é o
questionamento radical e o caráter híper-abrangente de suas
considerações. Isto não é incompatível, ab initio, com uma apresentação
“imagética” (por meio de imagens) de questões, e seria um preconceito
pensar que existe uma incompatibilidade. Se houver, será preciso
apresentar argumentos, porque não é uma questão óbvia.

Nesta linha de pensamento, poderíamos distinguir o “bom cinema” e o “mau cinema”:

de um lado, o cinema que permite e incita a reflexão, a atribuição de significado(s), a
discussão crítica, a que se opõe o cinema que é puramente imagético, representativo,
no qual abundam trivialidades com intuito comercial pejadas de sexo, sangue e
violência. Claro que este tipo de cinema não terá interesse para a Filosofia, caso não
problematize nem permita a problematização ou qualquer outra forma de abordagem
filosoficamente relevante. Inversamente, diremos que no bom cinema existe uma
intencionalidade que permite comunicar um problema filosófico, e nesse caso o filme
é entendível como uma forma de pensamento filosófico, embora se afaste claramente
da forma como os filósofos classicamente trabalham, ou seja, através do texto.
Um outro autor, Wartenberg (apud Pacheco, 2015:8), “defende que os filmes podem
fazer filosofia e ser mais do que mero entretenimento, pois podem utilizar um conjunto
de ferramentas especificamente filosóficas, como as experiências mentais, os
contraexemplos e os argumentos.” O mesmo autor refere que “os filmes podem fazer
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filosofia e ser mais do que mero entretenimento, não adquirindo, no entanto, o estatuto
de serem intrinsecamente filosofia como, por exemplo, as Meditações sobre a
Filosofia Primeira de R. Descartes, ou a Critica da Razão Pura de I. Kant. (Pacheco,
2015:10).
Se quanto à relação entre cinema e filosofia as posições mais relevantes estão
minimamente clarificadas, resta ainda determinar o interesse pedagógico do cinema
para a Filosofia. Do exposto resulta que tanto através da problematização, da criação
de conceitos e da atribuição de significação, como através da argumentação, das
experiências mentais e dos contraexemplos, vislumbra-se ser possível a utilização
pedagógica do cinema nas aulas de Filosofia.
Podemos afirmar, em consonância com Reina (2014:132), que um bom filme com
interesse filosófico contém determinadas caraterísticas:

a) Presença de um argumento (fio condutor) para toda narrativa;

b) Este argumento é um conceito ou problema filosófico;
c) A caracterização deste argumento pode ser reconhecida a partir do
texto clássico de filosofia;
d) Existe uma intencionalidade por parte dos realizadores em ilustrar,
contextualizar e problematizar este argumento ou conceito durante todo o
filme;
e) A potencialização da problematização não é realizada pelo espectador,
mas sim pelas imagens que se convertem em conceitos-imagem.

5. Tal caraterização é necessária, mas não suficiente, para defender o interesse

pedagógico do cinema para a Filosofia. O filme, como diz Janicas (2013:20), “pode
potenciar a aprendizagem de conceitos, a formulação de problemas e o
desenvolvimento de argumentações de caráter filosófico.” O bom filme provoca o
espectador, instigando-o a pensar criticamente, a problematizar, a atribuir significados
ou conceitos, a defender argumentativamente uma determinada perspetiva e a
imaginar experiências mentais que o ajudam a atribuir sentido à realidade.
Assumida essa relevância pedagógica, é necessário demonstrar que na didática
específica da Filosofia tal se justifica.

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A discussão em torno de uma didática específica da Filosofia é relativamente antiga.

Nas últimas duas ou três décadas registaram-se alguns avanços cuja pertinência e
importância convém realçar.
Alguns autores, como Oscar Brennifier, consideram que as competências essenciais
da filosofia são três: aprofundar (razões, origem e sentido dos enunciados),
problematizar (pensamento crítico: questionamento e objeções levantadas aos
enunciados) e conceptualizar (identificar, utilizar, produzir e definir certos termos).
Brennifier acrescenta algumas outras caraterísticas intrínsecas ao aprendiz de
filósofo, tais como as atitudes filosóficas (tranquilidade, ignorância adquirida,
autenticidade, simpatia e empatia, confrontação, assombro e confiança.
Outros, como Michel Tozzi (1996), defendem que existem três competências
especificamente filosóficas: problematização (questionar a pseudoevidência da
opinião comum; questionar criticamente), conceptualização (definir um conceito e os
seus vínculos através de várias aproximações: linguística, predicativa, compreensiva
e extensiva), e argumentação (justificação racional de uma tese com um discurso
logicamente construído).
Em Portugal, esta linha de pensamento tornou-se conhecida através dos escritos de
Joaquim Neves Vicente (1994), muitos deles publicados na Revista Portuguesa de
Filosofia, que afirma

O filosofar -- um processo de pensamento incontestavelmente complexo

-- pode e deve, para efeitos didáticos, desdobrar-se em três operações
intelectuais maiores: conceptualizar, problematizar e argumentar. Este
deverá ser o paradigma organizador do ensino filosófico na educação
secundária.

Posteriormente, Costa (2004) definiria três competências centrais às quais acrescenta

outras três competências essenciais:

1. Competências fundamentais relativas aos problemas filosóficos

2. Competências fundamentais relativas às teorias filosóficas
3. Competências com os argumentos clássicos e as técnicas
argumentativas
4. Competências conceptuais
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5. Competências linguísticas
6. Competências atitudinais

Mais tarde, Almeida e Costa (s/d) apresentariam um outro documento no qual

sintetizavam as diretrizes para uma avaliação das aprendizagens em Filosofia:

Ora, dificilmente alguém, seja qual for a sua inclinação metafilosófica,

deixará de reconhecer que a filosofia é essencialmente uma actividade
crítica, racional e dialogante. Assim, podemos já vislumbrar quais são as
competências filosóficas relevantes: aquelas que se prendem com os
instrumentos críticos fundamentais e que mais adiante iremos precisar
melhor. (…) A actividade filosófica depende crucialmente do uso
competente dos instrumentos críticos fundamentais, que se traduz na
troca aberta de argumentos. E os argumentos são tudo o que o filósofo e
o aprendiz de filósofo têm ao seu dispor. Contrariamente a outras
actividades racionais, como as ciências, os filósofos não dispõem de
meios de prova empíricos para resolver as suas disputas e responder aos
problemas que se colocam. Daí que a competência filosófica por
excelência seja a competência argumentativa.

Podemos objetar contra uma ou outra destas conceções teóricas, mas é relativamente
consensual que estes são os marcos em função dos quais a didática da filosofia se
deverá processar.

6. Consequentemente, é necessário defender a utilização pedagógica do filme em

Filosofia tendo por referência estas conceções acerca de como se ensina Filosofia.
Um bom filme será aquele em que estas competências sejam evidenciadas ou, pelo
menos, didaticamente exequíveis.
Wartenberg (apud Pacheco, 2015: 12) considera que os filmes ilustram as teorias
filosóficas, apresentam argumentos, fornecem contraexemplos e fazem uso de
ferramentas especificamente filosóficas, como as experiências mentais. Matrix
remete-nos para o Génio Maligno de Descartes ou para o cérebro numa cuba de
Hillary Putnam, duas célebres experiências mentais.
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Reina (2014:90) afirma que, mais do que ilustrar, os filmes permitem a criação de
conceitos e a problematização da realidade por parte do espectador. Além disso, o
filme permite a re-significação e a criação de novos conceitos filosóficos, provocando
“o pensamento e [desenvolvendo] a reflexividade e criticidade do sujeito da
aprendizagem”. Em “Branca de Neve”, de João César Monteiro, o “facto de o
espectador se confrontar com um grande número de fotogramas negros acaba por
implicá-lo ainda mais na interpretação do filme” (Rodrigues, 2008:46).
Cabrera 82006) defende que o Cinema, tal como a Filosofia, é gerador de conceitos,
distinguindo-se o conceito textual do conceito imagético.

Podemos concluir, com Reina (2014:94) que

“Ao utilizar os filmes do cinema como um instrumento vívido para o ensino

da Filosofia, não estamos apenas visando o resgate da reflexão e da
experiência do pensar, tão raros nos dias atuais como afirmou Heidegger,
mas estamos convertendo um elemento da própria indústria cultural em
um instrumento de crítica da realidade e seus problemas.”

O Cinema permite a problematização, a ilustração de teorias filosóficas, a criação de

conceitos, a discussão de argumentos, a realização de experiências mentais,
conduzindo o aluno às especificidades da Filosofia. Existirão razões para discordar?

8. São vários os argumentos contra a utilização didática de filmes, nem sempre

especificamente nas aulas de Filosofia. Eis uma síntese de algumas dessas objeções.

a) Encarar a Filosofia como uma atividade de criação de conceitos transforma-a numa

atividade especulativa que esvazia a sua função na escolaridade.

Esta crítica não parece ser muito pertinente, pois, tal como acima foi exposto,
Brennifier considera que o aprofundamento conceptual é uma das tarefas da Filosofia.
Também Neves Vicente remete para a Filosofia a competência específica de
conceptualização, e Costa vê na Filosofia, entre outras, a competência conceptual
como uma das suas competências essenciais. Nesta linha de ideias, é legítimo afirmar
que na Antiga Grécia uma das tarefas dos filósofos consistia na depuração da
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linguagem, isto é, na re-significação ou clarificação dos conceitos. É isso que fazem

os antigos filósofos gregos quando tentam responder a questões tão simples como “O
que é o Homem?” ou “O que é a Justiça?”.

b) Existem formas erradas de projetar um filme na sala de aula. A mera exposição do

filme para contextualização histórica ou ilustração de uma ideia é pedagogicamente
pobre.

É verdade que o visionamento de um filme sem fins pedagógicos é ineficaz e

altamente questionável, mas essa é uma evidência para qualquer disciplina e não
apenas para a Filosofia. Se o filme ilustra e clarifica uma teoria ou ideia, se
problematiza, se clarifica conceitos, se recorre a experiências mentais, se está
relacionado com os objetivos, conteúdos e competências da disciplina, então o seu
uso é pedagogicamente legítimo.

c) A duração das aulas (50m a 90m) impede a visualização completa e sequencial de

um filme, provocando um truncamento reflexivo.

Esta é uma crítica ponderosa que deve ser devidamente considerada. A generalidade
dos filmes tem uma duração superior a 50 ou 90 minutos, o que implica a sua exibição
em duas ou mais aulas diferentes. Mesmo em filmes mais curtos, o professor pode
interromper a exibição do filme para fornecer “a interpretação correta” ou outros dados
que podem coartar a criatividade do aluno, a sua capacidade de interpretação ou de
reconstrução dos argumentos filosóficos.

Deleuze coloca que a obra fílmica é um “todo” e que a sua compreensão

filosófica depende da totalidade dos processos que compreendem a
exibição do filme em relação direta com o espectador. Por isso o uso de
cenas e trechos de filmes quando utilizados, apenas possuirão um efeito
de mobilização para a aula e não terão uma ligação profunda com o
pensar filosófico.
(Reina, 2014: 121)

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Acresce que a interrupção do filme ou a sua exibição parcial rompem a sua unidade
estética e impedem o aluno de aceder à totalidade da obra e, consequentemente, da
sua compreensão.

A esta crítica deve objetar-se que a finalidade da exibição de um filme, ou seus

excertos, numa sala de aula não consiste na fruição estética mas na sua
instrumentalização enquanto objeto de aprendizagem. Quando um músico executa
repetidamente um trecho musical com a finalidade de o estudar, analisar e executar,
em nada prejudica a unidade da obra. A execução de um trecho é meramente
instrumental para a sua finalidade pedagógica e, neste caso, artística. Da mesma
forma, a análise, discussão ou reflexão filosófica a partir de um excerto ou trecho de
um filme em nada ameaça a sua unidade estética, pois a sua função não é outra senão
a pedagógica e não, neste caso, artística. Por outro lado, há que ter em conta que as
aulas possuem efetivamente 50 ou 90 minutos, pelo que o universo cinéfilo ficaria
reduzido a curtas-metragens caso este critério fosse imperativo. Para quem tiver mais
pruridos com a unidade estética do filme, a utilização pedagógica de curtas-metragens
permite evitar este problema, pelo que a objeção se considera refutada.

d) Uma última objeção à utilização de filmes na sala de aula é específica da Filosofia

e consiste em afirmar que o Cinema é seu inimigo. Platão foi um precursor da relação
do Cinema com a Filosofia. Na Alegoria da Caverna desenvolve-se uma experiência
mental, imagética, que dá ao leitor uma visão da teoria platónica acerca do
conhecimento. Mas Platão era um forte crítico da imagem, da sensação empírica: a
Alegoria é metafórica. Também o cinema, nos seus primórdios, não passava de um
meio de entretenimento de massas, sem qualquer intuito de problematização.

Mas, como diz Reina (2014: 11), “é a partir do momento em que o cinema passa a
“contar histórias” que se tem, em certa medida, a possibilidade de desenvolver
problematizações, tornando-o um campo fértil para a presença do pensamento
filosófico.” Portanto, também esta objeção não parece ser convincente. Não há razões
para pensar que o caráter ilusório ou representativo do cinema é impeditivo da
elaboração didática de competências filosóficas. Ao ilustrar questões filosóficas, ao
estimular a reflexão crítica, ao permitir a atribuição de significado e sentido, ao
problematizar, o filme está a contribuir para o ensino da filosofia e isso em nada o
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diminui enquanto obra de arte. Acresce que não se espera que um aluno se torne
especialista em Filosofia só pelo facto de ver filmes, ainda que estes sintetizem toda
a história da Filosofia. O filme é um instrumento didático que potencializa a aquisição
de conteúdos e competências tidos como próprios para a disciplina.

Existem várias outras razões que justificam a utilização pedagógica do cinema em

Filosofia. Uma delas é que o filme rompe com a pedagoga tradicional. Ao invés de ser
confrontado com um conteúdo que terá de memorizar e reproduzir textualmente, no
filme existe lugar para a subjetividade, para a criatividade, para a aplicação de
conhecimentos, para a síntese e para a avaliação pessoal. Outra razão é o efeito de
motivação que potencialmente um filme tem. Mais do que a mera mobilização
motivacional, o filme permite a abordagem filosófica de determinados conteúdos e o
exercício de competências centrais, essenciais, específicas da Filosofia. E se é
verdade que nem todos os filmes são filosóficos, também é verdade que muitos o são
ou se prestam a análises próprias da Filosofia.

9. Resta determinar as condições metodológicas da utilização de um filme na aula de

Filosofia. Seguindo de perto uma sugestão (Ambròs & Breu, 2007:200), pode
considerar-se que devem ser levados em conta alguns critérios para selecionar um
filme, que deve ser:
 Atrativo para os alunos.
 Adequado ao nível educativo.
 Transmissor de valores cívicos do ponto de vista global.
 Enriquecedor do ponto de vista pessoal e da cultura audiovisual.
 Adequado para a reflexão intelectual e reinterpretação do mundo.
 Motivador para gerar um conjunto de propostas relacionadas com o programa.

A utilização de um filme na sala de aula deve obedecer a três vertentes:

a) planificação: sinopse, ficha técnica e conceitos filosóficos de base abordados no
filme devem ser previamente trabalhados pelo Professor;
b) análise: após a exibição, o filme deve ser analisado pela turma, eventualmente em
grupos, a partir de alguns problemas colocados pelo Professor;

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c) avaliação: debate, participação na discussão, comentário escrito ou ensaio, ficha

de trabalho ou qualquer outra modalidade tida como apropriada para a disciplina e
tendo em conta o filme exibido.

Uma das muitas possibilidades é a utilização de guiões. Os guiões de filme podem ser
muito variados e a sua utilização deve ser vista como parte de uma metodologia
didática de abordagem ao filme, e não como um fim em si mesmo.
Eis um modelo possível de guião de análise de filme:

 Título
 Ficha técnica
 Sinopse
 Objetivos e competências visados
 Relação com os conteúdos programáticos
 Questões fechadas para acompanhamento da narrativa (questões de escolha
múltipla, completamento de espaços, verdadeiros e falsos, correspondência de
conceitos, etc.)
 Questões fechadas ou abertas para levantamento e discussão dos problemas,
das teorias, dos conceitos e dos argumentos presentes no filme
 Atividades (ensaio, debate, trabalho de grupo, ficha de trabalho, etc.)

10. Em conclusão, é possível afirmar que o cinema é pedagogicamente útil para a

Filosofia, existindo diferentes vias para a sua afirmação. Podemos entender a
educação filosófica como uma espécie de Aufklarung, no sentido de “esclarecimento”
proposto por Kant, levando o aluno a sair da sua menoridade intelectual por via da
reflexão filosófica sobre o filme. Pode o aluno ser conduzido a uma multiplicidade de
interpretações que lhe permita redefinir ou atribuir significado ao filme visionado,
operando uma construção de sentido. Pode o cinema ser a via de acesso às vivências
dos alunos, pela sua proximidade cultural, icónica e imagética, através da qual se
monta uma narrativa que lhes seja mais facilmente compreensível. Nenhuma
dicotomia quanto a conceções filosóficas é, neste domínio, relevante, uma vez que
diferentes sensibilidades ou tendências metafilosóficas não impedem a apropriação
pedagógica do cinema por parte da Filosofia.

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Vivendo na era da comunicação, do audiovisual, é necessário repensar o cinema

como via de acesso à Filosofia, deixando de lado qualquer perspetiva de que se trata
de puro entretenimento, pois o cinema contém em si todas as caraterísticas
necessárias ao desenvolvimento didático de competências específicas, centrais ou
essenciais da Filosofia. Pelo cinema é possível aceder a numerosos conteúdos
programáticos com o acréscimo de ser um meio atrativo, motivador e culturalmente
relevante para os nossos alunos.

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