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Psicología Educacional
Flavia Terigi
Introducción
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Unidad
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2
Terigi, Flavia
Psicología educacional. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de
Quilmes, 2013.
Recurso electrónico.
ISBN 978-987-1856-42-8
1. Psicología Educacional. 2. Psicología.

CDD 370.15
Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, Ana Elbert, María

Cecilia Paredi y Marina Cánepa
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan I. Siwak
Diagramación: Juan I. Siwak
Primera edición: marzo 2013
ISBN: 978-987-1856-42-8
© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
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quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5
Índice
La autora................................................................................................ 9
Introducción.......................................................................................... 11
Problemática del Campo........................................................................ 12
Objetivos del curso................................................................................ 15
1. Introducción al campo de la Psicología Educacional.......................... 17

Objetivos.............................................................................................. 17
1.1. ¿De qué se ocupa la psicología educacional?................................... 17
1.2. El dispositivo escolar...................................................................... 20
1.2.1. Sobre los dispositivos y sobre la escuela como dispositivo .... 20
1.2.2. Sobre los determinantes duros de la escolarización................ 22
1.2.3. Sobre la escuela como realidad colectiva............................... 23
1.2.4. En relación con las formas de aprendizaje descontextualizado......24
1.2.5. Desnaturalizar la mirada sobre la escuela.............................. 26
1.3. La especificidad del aprendizaje escolar................................... 26
1.3.1. Las demandas cognoscitivas de la escuela............................ 27
1.3.2. Aprender el oficio de alumno................................................. 29
1.4. Una unidad de análisis para el estudio del aprendizaje escolar.......... 32
1.5. El surgimiento del alumno como objeto de indagación psicológica..... 36
1.6. El desarrollo histórico de la psicología educacional........................... 40
1.6.1. Origen y consolidación de la psicología educacional................ 40
1.6.2. La psicología educacional y la fundamentación científica
de la pedagogía............................................................................. 42
1.6.3. La posición aplicacionista............................................................ 43
1.6.4. El giro contextualista................................................................... 44
1.7. Psicología y educación: el plano de las relaciones disciplinares y
el plano de las prácticas instituidas................................................ 44
Referencias bibliográficas...................................................................... 47
2. El aprendizaje en la Teoría Sociohistórica.......................................... 51

Objetivos ............................................................................................. 51
2.1. Sobre el contexto de surgimiento y el desarrollo reciente de la
Teoría Sociohistórica ..................................................................... 51
2.2. Tesis centrales de la Teoría Sociohistórica....................................... 53
2.3. La acción mediada y el origen cultural de los procesos psicológicos
superiores .................................................................................... 58
2.4. El aprendizaje como factor inherente al desarrollo............................ 62
2.5. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo (ZDP)................................ 64
2.6. Relaciones entre aprendizaje, desarrollo e instrucción...................... 67
2.7. Perspectivas vigotskianas en educación escolar............................... 71
Referencias bibliográficas...................................................................... 77
3. El aprendizaje en la Psicología Genética............................................ 79

Objetivos ............................................................................................. 79
3.1. La base epistemológica de la Psicología Genética............................ 79
3.2. Nociones fundamentales para la explicación del desarrollo
cognoscitivo................................................................................... 85
6
3.3. El problema de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ............ 89

3.4. La Psicología Genética en el contexto de la educación escolar.......... 92
3.4.1. La comprensión de la Psicología Genética y el problema
del aplicacionismo ........................................................................ 94
3.4.2. Psicología Genética y aprendizajes escolares......................... 96
Referencias bibliográficas.................................................................... 103
4. El aprendizaje en la perspectiva cognitiva ...................................... 107

Objetivos ........................................................................................... 107
4.1. El contexto de surgimiento............................................................ 107
4.1.1. El declive del conductismo en la psicología de los
Estados Unidos............................................................................ 108
4.1.2. La denominada “Revolución Cognitiva”................................ 110
4.2. La cuestión de la representación................................................... 114
4.3. El aprendizaje en la perspectiva cognitiva ..................................... 117
4.3.1. Formulaciones blandas sobre el aprendizaje......................... 118
4.4. Formulaciones duras ................................................................... 127
4.4.1. La modularidad de la mente y la paradoja del aprendizaje .... 127
4.2.2. De cerebros preformados a mentes creativas: el aporte del
modelo RR................................................................................... 133
4.5. Prospectiva . ............................................................................... 136
Referencias Bibliográficas.................................................................... 139
5. Los procesos de conceptualización de los alumnos y alumnas en

el aprendizaje de contenidos escolares......................................... 143
Objetivos ........................................................................................... 143
5.1. Relaciones entre conocimientos cotidianos, conocimientos
científicos y contenidos escolares................................................. 143
5.1.1. El plano epistemológico...................................................... 144
5.1.2. El plano psicológico............................................................ 145
5.2. La investigación psicoeducativa.................................................... 147
5.3. Las investigaciones sobre las llamadas “nociones alternativas”...... 150
5.4. La teoría del cambio conceptual.................................................... 154
5.5. Más allá de la teoría del cambio conceptual................................... 158
5.6. En el aula.................................................................................... 161
6. La clase escolar como fenómeno colectivo: interacciones en

el grupo-clase.............................................................................. 169
Objetivos ........................................................................................... 169
6.1. La dimensión colectiva del dispositivo escolar................................ 169
6.2. El estudio de las interacciones en sala de clases........................... 174
6.3. Modalidades de interacción entre el docente y los alumnos............ 180
6.4. Interacciones entre los alumnos.................................................... 190
6.4.1. Los estudios de la Psicología Social Genética...................... 191
6.4.2. Los procesos involucrados en las interacciones con pares.... 194
6.4.3. Los estudios sobre interacciones entre pares en el ámbito
escolar........................................................................................ 196
Anexo 1............................................................................................. 199
Registro de clase ............................................................................... 199
Organización de la clase...................................................................... 199
7
Puesta en común................................................................................ 201

Anexo 2............................................................................................. 209
Situación experimental sobre conflicto sociocognitivo............................ 209
7. Discurso normativo y prácticas normalizadoras................................ 215

Objetivos ........................................................................................... 215
7.1. Normatividad, normalidad, Psicología y Educación.......................... 215
7.2. Psicología y fracaso escolar masivo............................................... 217
7.2.1. El fracaso escolar como producto de la escuela................... 217
7.2.2. Fracaso escolar y discurso psicológico................................. 218
7.2.3. El fracaso escolar en la perspectiva psicoeducativa.............. 221
7.2.4. La falacia de abstracción de la situación.............................. 222
7.3. El debate sobre la educabilidad..................................................... 224
7.4. Sujetos y trayectorias escolares.................................................... 227
8
Psicología Educacional Flavia Terigi

9
La autora
Flavia Terigi
Es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA), magíster en Ciencias Sociales
con orientación en Educación (FLACSO) y profesora para la Enseñanza Primaria.
Se desempeña como investigadora categoría I y profesora titular regular de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, donde diri-
ge un proyecto de investigación sobre el aprendizaje en los plurigrados rurales.
Es también investigadora docente regular del Instituto de Desarrollo Humano
de la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde es investigadora res-
ponsable del PICT 2010-2212 “La escolarización secundaria de adolescen-
tes y jóvenes: políticas educativas y trayectorias escolares en el Conurbano
bonaerense”. Actualmente es también profesora interina de la Escuela Normal
Superior N° 7 José María Torres, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
coordinadora académica del proyecto de investigación de UNICEF Argentina
“La educación secundaria en los grandes centros urbanos”.
Ha publicado numerosos libros y artículos científicos y de divulgación sobre
temas de aprendizaje, curriculum y formación docente.

10

11
Introducción
Psicología Educacional es una de las materias que conforman la oferta de la

Licenciatura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes. El curso ins-
cribe a los futuros licenciados en Educación en la problemática del campo de
la Psicología Educacional y aborda con detenimiento la discusión actual con
respecto a las categorías teóricas y las unidades de análisis adecuadas para
comprender los procesos de aprendizaje escolar. En tal sentido, se analizan
los alcances y límites que han mostrado los modelos psicológicos en el intento
de dar cuenta de las diversas cuestiones que plantean las intervenciones en
el ámbito escolar, y se discuten nociones que han sido planteadas en estas
disciplinas como alternativas para comprender las particularidades que pre-
sentan los procesos de construcción de conocimientos en el ámbito de las
escuelas, así como los procesos de desarrollo.
Esta asignatura define al aprendizaje escolar como su objeto de estudio
específico, y privilegia la actividad escolar como unidad de análisis adecuada
para abordar aquel objeto. El curso se propone advertir especialmente sobre
las posiciones reduccionistas y aplicacionistas en Psicología Educacional,
enfatizando el carácter complejo de los procesos educativos y la necesidad
de recuperar una mirada desde múltiples disciplinas a la que contribuyan los
estudios psicoeducativos. Se procura analizar los efectos que han producido
y los usos de que han sido objeto las elaboraciones psicológicas en los con-
textos educativos, en la legitimación de decisiones y prácticas de diferente
naturaleza, en especial en la delimitación y tratamiento del problema del fra-
caso escolar masivo.
Como usted podrá advertir, no nos hemos propuesto “barrer” la totalidad
de cuestiones de la psicología educacional, sino que quisimos ofrecer un
marco interpretativo para la problemática central del curso, que respetara su
complejidad y a la vez priorizara temáticas. Usted notará la insistencia con
que, a lo largo de esta carpeta, formularemos advertencias sobre los límites
de nuestros recortes, sobre los alcances de nuestras afirmaciones, sobre las
críticas que se nos podrían formular. Seremos insistentes a tal punto que, tal
vez, usted pensará: “¿A qué vienen tantas advertencias?”. No se trata de que
evitemos pronunciarnos sobre la temática; por el contrario, encontrará aquí
algunas tesis fuertes acerca del aprendizaje escolar y del campo de estudio
de la disciplina. Pero esperamos contar con su comprensión en cuanto a que
necesitamos, por las características del desarrollo histórico del campo psico-
educativo, hacer llamados a la prudencia, dejar abiertas algunas cuestiones,
señalar interpretaciones alternativas sobre una misma problemática: en una
palabra, insistir una y otra vez en que el campo ofrece múltiples elementos
para seguir pensando sobre las cuestiones que acá se proponen.
Elaborar un material como este requiere realizar un recorte temático tan
inevitable como deliberado. Hemos asumido la responsabilidad de ese recorte,
pero también la de eludir los cierres prematuros. Encomendamos a nuestros
lectores que utilicen los materiales que aquí se presentan para abrir proble-
mas, para criticar nuestros propios planteos, y para construir --o comenzar a
construir-- una perspectiva propia acerca del aprendizaje escolar y acerca de
los estudios que se ocupan de él.

12
Problemática del Campo

La psicología educacional es un campo disciplinar con una fuerte tradición en
educación. Su surgimiento y su desarrollo están ligados a la extensión de la
escolarización masiva de la población, proceso que cobra impulso a partir de
las leyes de obligatoriedad escolar, aprobadas en gran medida en las últimas
décadas del siglo XIX.
Distintos análisis (por ejemplo Guillain, 1990) muestran que la psicología
educacional ha operado como ciencia estratégica en el desarrollo de la escue-
la tal como la conocemos. En particular, frente a la masividad del fracaso esco-
lar, es sabido que la sospecha no se volcó sobre las características del dispo-
sitivo escolar sino sobre los niños, y que el fracaso fue interpretado durante
mucho tiempo desde un modelo patológico individual. A esta interpretación
contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo específico de conocimiento psi-
cológico: una psicología individual, con una metodología individualista y, por
consiguiente, escisionista (Castorina, 2005).
Hay condiciones institucionales que explican estas modalidades de contri-
bución (Menin, 2004). A lo largo del siglo XX se han ido desarrollando en la
psicología educacional --más tarde, también en la psicopedagogía-- un cuerpo
de especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, verdaderos aparatos de
gestión de las dificultades de aprendizaje.
Pero no se trata solo de condiciones institucionales: hay un modelo teórico
que hizo posible todo esto, que hace abstracción de las condiciones en que se
produce el aprendizaje escolar y los resultados de tales aprendizajes (Baquero,
2000). No se trata tanto de que el conocimiento psicológico haya sido con-
vocado al mundo de la educación y de que en el proceso de incorporación a
este mundo haya disociado los procesos macrosociales de las intervenciones
institucionales o clínicas, sino de que la educación apeló a la psicología preci-
samente porque lo que esta podía ofrecer era un modelo de comprensión del
aprendizaje (y de las dificultades para aprender) que ponía en el centro de la
explicación los atributos (o los déficits) de los sujetos. Y, aunque la psicología
ha recorrido un largo camino y ya no puede decirse que el escisionismo sea el
modelo teórico predominante, todavía estructura el diseño organizacional de
los sistemas de detección, diagnóstico y derivación (Tizio, 2003); un diseño
que muestra hoy una faceta alarmante en la participación de la escuela en el
proceso que culmina en la medicalización de la infancia.
Los esfuerzos para dotar de una base científica a la educación y a la ense-
ñanza parecieron encontrar en la psicología (tanto en la del desarrollo como
en la educacional) algunos de los fundamentos necesarios. La psicología fue
convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicolo-
gía de base científica se consideró durante cierto tiempo una base excluyente
para la pedagogía y, más adelante, para la didáctica (Coll, 1990). Durante las
décadas en que la psicología aportó categorías y herramientas para la clasifi-
cación de los sujetos y para la identificación de variables de incidencia reco-
nocida en el aprendizaje escolar, fenómenos claramente escolares como los
procesos de conceptualización en sala de clases o los procesos de comunica-
ción en situaciones de enseñanza recibieron una atención insuficiente, según
se constata por su tardío ingreso al campo de problemas de la especialidad.
Hay problemas hoy evidentes en el hecho de que las relaciones entre psi-
cología y educación se hayan planteado como lo hemos reseñado, que son el
descuido de los límites entre disciplinas y la desconsideración de la especi-

13
ficidad de sus respectivos objetos. En el curso de los cuestionamientos que

han recibido aquellas relaciones, la psicología de la educación ha renunciado
progresivamente a los postulados y principios que caracterizan los plantea-
mientos de psicología “aplicada” a la educación, y ha modificado su perspec-
tiva teórica.
En la actualidad, el desarrollo histórico de la disciplina muestra una clara
tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos aplicacionistas, y
también de los enfoques que consideran a la educación misma como un terre-
no de aplicación del conocimiento psicológico. Lejos de limitarse a transponer
al ámbito educativo un conocimiento psicológico ya elaborado, la psicología
educacional busca generar conocimientos específicos sobre los procesos de
aprendizaje escolar, utilizando para ello instrumentos de indagación y análi-
sis propios y apropiados, y proponiendo su reformulación a medida que se
incrementa la comprensión de la especificidad del aprendizaje pedagógico y
se complejiza la mirada sobre los eventos escolares.

14

15
Objetivos del curso
Que el estudiante:
•• Conozca los parámetros centrales de la Psicología Educacional como

campo de estudio: su objeto, su unidad de análisis, sus problemas teóri-
cos y metodológicos, los principales debates que estructuran la producción
contemporánea en el campo.
•• Analice el problema de las relaciones entre psicología y educación, tanto
en el plano de las relaciones disciplinares como en el de las prácticas
instituidas.
•• Recupere los conceptos y debates centrales de las teorías psicológicas del
aprendizaje y del desarrollo que brindan herramientas de análisis valiosas
para la comprensión de los procesos de aprendizaje en las situaciones de
enseñanza.
•• Analice el carácter normativo que suelen tener los discursos y prácticas
psicológicos en general y psicoeducativos en particular en el tratamiento
de cuestiones como el desarrollo, la diversidad, la discapacidad y el fraca-
so escolar masivo.
•• Analice las condiciones de una perspectiva científica acerca de la investi-
gación de los procesos de aprendizaje escolar.
•• Desarrolle conocimientos, actitudes y aptitudes profesionales nece-
sarias para el trabajo de articulación interdisciplinaria que los futuros
licenciados(as) en Educación deberán desarrollar en sus desempeños
profesionales.

16

17
Introducción al campo de la Psicología

Educacional
Objetivos
Que el estudiante:
•• Caracterice al aprendizaje escolar como objeto específico de la psicología

educacional, y a la actividad escolar como unidad de análisis.
•• Defina los aprendizajes demandados por la escuela a los sujetos consti-
tuidos como alumnos.
•• Analice la conformación y el desarrollo histórico de la psicología educacio-
nal, y sus aportes históricos y actuales para la comprensión de las cues-
tiones educativas.
En esta unidad, nos proponemos caracterizar el campo de la psicología edu-

cacional como disciplina. Para ello, definiremos un objeto específico, el apren-
dizaje escolar, y una unidad de análisis para el mismo: la actividad escolar.
Además, analizaremos la conformación y el desarrollo histórico del campo
de saberes y prácticas psicoeducativos y el problema de las relaciones entre
psicología y educación, proponiendo la discusión de las versiones aplicacionis-
tas que han prevalecido en los enfoques recientes en psicología educacional
hasta fines del siglo XX.
Por tratarse de una unidad que abre la problemática del campo y que, a la
vez, supone su conocimiento para poder discutirlo, recomendamos su lectura
en dos fases: una al principio del curso y otra al finalizar este. En la apertura
del curso, conviene centrarse en los contenidos ligados a la caracterización del
dispositivo de escolarización, de la actividad escolar y del aprendizaje pedagó-
gico, de modo de situar las coordenadas de análisis de los temas y problemas
que nos ocuparán durante el curso. Al finalizar este, conviene volver a la uni-
dad para entender mejor las reflexiones de carácter histórico y epistemológico
sobre la conformación del campo y sobre la situación actual de los aportes de
éste al problema educativo. No estamos proponiendo que saltee apartados
en la lectura sino que, leyendo todo, profundice diferencialmente en unos u
otros aspectos en el momento inicial y en el cierre del curso.
1.1. ¿De qué se ocupa la psicología educacional?

En lugar de iniciar con una presentación formal del campo de la Psicología
Educacional (a través de su conformación histórica, los cambios de su obje-
to de estudio, sus principales paradigmas, etc.), elegimos entrar a este

18
ofreciendo elementos que permitan apreciar la especificidad de su objeto y la

unidad de análisis adecuada para estudiar este objeto en toda su complejidad.
Las referencias más sistemáticas al desarrollo del campo las propondremos al
final de la unidad, cuando haya sido posible situar las coordenadas principales
de nuestra asignatura.
En la perspectiva que sustenta este curso, la psicología educacional tiene
por propósito el estudio de un tipo particular de aprendizaje: el que tiene lugar
en las instituciones escolares, bajo el particular régimen de trabajo al que la
escuela somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Llamaremos
a este tipo peculiar de aprendizaje, aprendizaje escolar o aprendizaje peda-
gógico, diferenciándolo de otras formas de aprendizaje; en particular del que
tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad instructiva (al que
algunas veces encontrarán nombrado como “aprendizaje espontáneo”, aun-
que esta denominación suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en la
situación de crianza de los niños (cuando, por ejemplo, los padres se proponen
enseñar al niño a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otras prácticas
sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo
o la capacitación laboral). Los dos últimos pueden tener finalidad instructiva
pero responden a determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar.
Pero aun antes de estas distinciones, ¿a qué llamar aprendizaje? Los fenó-
menos y procesos que quedan albergados bajo este término son muy diversos
y abarcan, como suele señalarse, desde el condicionamiento simple en ani-
males hasta la apropiación de una práctica social compleja como la lectoescri-
tura en humanos. Genéricamente, cualquier cambio en el comportamiento de
un animal o de una persona que pueda atribuirse a la experiencia (y no solo
a la adaptación orgánica, o al crecimiento biológico, comoquiera que ambos
se definan) ha sido entendido como aprendizaje. Excede nuestros propósitos
ordenar el abigarrado espectro que esta idea genérica abre. Por eso, formula-
remos dos precisiones que operarán como punto de partida y a la vez como
restricción del campo de nuestro análisis:
•• Nos interesa el aprendizaje humano. Dejaremos de lado los estudios sobre

aprendizaje animal y solo haremos referencia a ellos en la medida en
que sea imprescindible para presentar una distinción o situar una teoría
determinada.
•• Nuestro objeto de estudio será el tipo de aprendizaje que los seres huma-
nos realizan en situaciones educativas y, más específicamente, en situa-
ciones de escolarización.
Formuladas estas precisiones, debería ser claro que nuestro análisis buscará
describir y caracterizar el aprendizaje humano en situaciones escolares: estu-
diar las condiciones que lo permiten, inhiben o producen, sus efectos sobre la
actividad cognitiva de los sujetos, y las características del dispositivo escolar
como contexto especializado en producir formas determinadas de aprendizaje.
También nos interesará estudiar el tipo de formulaciones disciplinares y prác-
ticas profesionales que se han desarrollado alrededor del aprendizaje escolar,
porque han contribuido a conformar el campo de nuestra disciplina y, aun cuan-
do en muchos casos señalaremos sus problemas, no pueden ser ignoradas
si queremos entender mejor las prácticas escolares. ¿Significa esto que una
psicología educacional no puede ocuparse de aprendizajes extraescolares?
No, pero estamos formulando precisiones que señalan las cuestiones que

19
habrán de ocuparnos en este curso, delimitadas por la perspectiva analítica

que, como especialistas del campo, hemos decidido proponer.
Usted puede, sin embargo, tener mucho interés en estudiar con profundi-
dad las diversas teorías que sobre el aprendizaje humano y animal se han for-
mulado en este siglo. En tal caso, pueden servirle las siguientes referencias:
LECTURA RECOMENDADA
RR
Pérez Gómez, A. y Almaraz, J. (comps.), (1988), Lecturas de aprendizaje y enseñanza,
Fondo de Cultura Económica, Madrid.
Leahey, T. (1998), Historia de la Psicología. Principales corrientes en el pensamiento psi-
cológico, cuarta edición, Prentice Hall Ibérica, Madrid.
En el caso de la primera lectura, aunque ha sido escrito hace algunos años,

el libro nos sigue pareciendo un valioso referente para aproximarse al campo
de las teorías del aprendizaje y para discutir criterios que permitan priorizar
aquellas más relevantes para la problemática educativa.
Para tener una perspectiva histórica ordenada, sugerimos consultar algu-
na historia de la psicología. Si no conoce otra, puede consultar la segunda de
las lecturas recomendadas.
LECTURA OBLIGATORIA
Delval, J. (2000), “Capítulo primero: La educación como fenóme-
OO no humano”, en: Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid.
1.
KK Luego de la lectura del capítulo de Delval, responda por escrito las

siguientes preguntas:
a. Explique la especificidad cultural del aprendizaje humano. Establezca

diferencias con el aprendizaje animal.
b. ¿Qué relaciones establece Delval entre inmadurez, dependencia, edu-
cación y colaboración?
c. ¿Cuál es la especificidad del aprendizaje en contextos de enseñanza
intencionada?
Estos serán sus primeros ensayos de respuesta; a medida que avancemos

en la unidad será interesante que los revise y amplíe.

20
PARA AMPLIAR
De un modo sencillo, le proponemos que lea esta nota y vincule
AA durante y después de la lectura, los conceptos aquí vertidos con los

de “aprendizaje” del correspondiente capítulo de Delval.
<http://www.entremujeres.com/hogar-y-familia/mascotas/perros-
entienden-palabras-mascotas-veterinaria_0_555544502.html>
Para una lectura crítica de divulgaciones como estas, piense, además,
qué datos le faltan a la nota para ser más completa en cuanto a expli-
car estos “logros” de los perros.
Hemos propuesto al aprendizaje escolar como objeto de estudio de nuestra

disciplina y hemos afirmado su especificidad en relación con otras formas de
aprendizaje. Desde luego, pueden postularse enlaces entre los diversos tipos
de aprendizaje humano: a lo largo de este curso, señalaremos que ciertas
teorías proponen una continuidad en los mecanismos que operan en cualquier
clase de aprendizaje humano, en tanto otras postulan que dominios de cono-
cimiento o campos de actividad social diferentes requieren y suscitan formas
específicas de aprendizaje. Dada la particularidad del régimen de trabajo esco-
lar, preferiremos no dar por supuesto que los aprendizajes que tienen lugar en
la escuela se dejan explicar con los mismos conceptos y proposiciones que
otros, pero tampoco su contrario; convertiremos este punto en una pregunta
y trataremos de indagar qué particularidades tiene el aprendizaje escolar y
en qué sentido se pueden señalar continuidades y discontinuidades con los
aprendizajes que tienen lugar en otras situaciones sociales.
1.2. El dispositivo escolar

Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de
aprendizaje sea posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo esco-
lar. Ello requerirá, en primer término, caracterizar los dispositivos, para luego
establecer en qué sentido la escuela puede ser vista como un dispositivo.
1.2.1. Sobre los dispositivos y sobre la escuela como dispositivo

¿A qué se llama dispositivo? En términos de Michel Foucault, se intenta situar
bajo ese nombre:
CC
[…] en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamenta-
rias, leyes, […] morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositi-
vo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que
puede establecerse entre estos elementos.
En segundo lugar, lo que querría situar en el dispositivo es precisamente la natu-
raleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. […]
este discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por

21
el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle
acceso a un nuevo campo de racionalidad. […] entre esos elementos, discursi-
vos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificacio-
nes de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes.
En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie […] de formación que, en
un momento histórico [sirvió para] responder a una urgencia. El dispositivo tiene
pues una posición estratégica dominante. (Foucault, 1991: 128-129).
En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégi-

ca general de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolari-
zar a los niños, acuartelar a los soldados, encerrar a los “locos” en hospicios
y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por diferentes que nos resulten,
pueden ser entendidas como prácticas de gobierno. En esta perspectiva,
la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Conviene recordar que situar al
menos en parte el análisis en una perspectiva foucaultiana implica considerar
el carácter productivo, y no meramente represivo, de las prácticas de gobier-
no. Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero
además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los dispositivos reci-
ben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan
las características que los segregan de otros individuos (Foucault, 1976); pero
además (sugerimos aquí) los someten a determinadas prácticas que tienen
efectos específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta
idea, diremos que la escuela no encierra alumnos sino que los produce.
Características de un dispositivo
•• Tiene una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha

creado, ha sido con objetivos definidos. Los objetivos de los dispositivos
de la modernidad se relacionan con el gobierno de poblaciones (Foucault,
1991).
•• Es la concreción de un diagrama de fuerzas (Deleuze, 1990). En el caso

de los dispositivos modernos, este diagrama es el panóptico descripto
por Bentham (Bentham, 1822). Los dispositivos son concreciones de este
diagrama para poblaciones particulares, acotadas en espacio y tiempo,
que producen un modelado del comportamiento. Los dispositivos sujetan
a los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del espacio y
del propio cuerpo.
¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y

ayudar a entenderla? Retomar algunas de las características que Deleuze
identifica en los dispositivos –sin pretender agotar con ello el concepto– y
referirlas al análisis de la escuela como dispositivo escolar moderno puede
ayudar a comprender la pregunta.
Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de objetos:
la escuela fabrica al alumno, al disléxico, etc. El propio aprendizaje escolar es
un objeto creado por el dispositivo. También fabrica al especialista que dispo-

22
ne del instrumental técnico confiable que le permite predecir el destino esco-

lar. Con todo esto se relaciona, claro, la psicología educacional como ciencia
estratégica surgida para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar.
Se ha dicho además que posee sus propios regímenes de enunciación: un
dispositivo establece un régimen de enunciados que hace “nombrables” esos
objetos (jergas, formas de expresión, etc.). En el caso de la escuela, en buena
medida la fuente de estos regímenes es psicológica. A su vez, el discurso psi-
cológico al que apela la escuela se origina en el discurso médico psiquiátrico
y evolucionista que portaban los primeros psicólogos.
En un dispositivo encontramos sujetos en posición: en el caso de la escue-
la, podemos pensar en el alumno, el docente, el especialista. Y existen fuer-
zas en ejercicio: la clave de las formas modernas de gobierno es que no se
ejerce mediante la fuerza física. No es pura marca personal y fuerza física, no
es mero actuar sobre los cuerpos, sino sobre las acciones, y no solo para limi-
tarlas, sino para producir acciones en el otro. En el caso de la escuela, parece
evidente que produce un modelado de los comportamientos.
Desde la perspectiva que estamos presentando, la escuela moderna cons-
tituye un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia esco-
larizada, generando la categoría alumno. Como hemos señalado hace tiempo
(Baquero y Terigi, 1996), bajo la definición genérica de una función educativa
o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a una institución escolar es
la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa
función o alcanzar esos fines. En relación con estos últimos es que puede
entenderse mejor que ciertas características de las escuelas son inherentes
a su finalidad y constituyen, por tanto, determinantes duros del proyecto esco-
lar hacia los niños.
1.2.2. Sobre los determinantes duros de la escolarización

En los últimos años, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable
y reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas.
Seguramente, inciden en este acento la decepción con los resultados de
las reformas de los noventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan
en las escuelas (más precisamente, en los modos en que estas no habrían
asumido las propuestas de las reformas) la principal razón del bajo impacto
de las reformas. También la constatación de que, mientras en el mundo está
teniendo lugar una mutación cultural de proporciones debido a la mediati-
zación de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la globaliza-
ción de la actividad económica, las escuelas no se transformaron al mismo
ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo
clima de época ha permitido poner en circulación trabajos que analizan los
aspectos más estables de la institución escolar, aquellos que permanecen
(al menos en apariencia) inconmovibles a los esfuerzos reformistas (Terigi,
2011). Así, han cobrado relevancia trabajos que analizan la conformación y
estabilización del dispositivo escolar moderno, que contribuyen al unísono
a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos y a explicar su relativa
estabilidad.
Entre los conceptos más poderosos se encuentra el de gramática de la
escolaridad, hoy muy difundido en el campo pedagógico. El empleo de la
noción de gramática para referirse a las reglas tácitas de la escolarización fue

23
propuesto en distintos trabajos por Cuban, Tobin y Tyack, investigadores norte-

americanos. Así, en 1994 Tyack y Tobin la definieron de la siguiente manera:
CC
Entendemos por «gramática» de la escolarización las reglas y las estructuras
regulares que organizan el trabajo de instrucción. Pensamos, por ejemplo, en
las prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el espacio,
de clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, y en la se-
paración del conocimiento en «temas». (Tyack Y Tobin, 1994: 454. Original en in-
glés, traducción propia).
La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han

llegado a ser tácitas– sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo
y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estruc-
turan el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de acreditación de
lo aprendido. La elección de la expresión gramática para referirse a las reglas
y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo muestra
la comparación que proponen Tyack y Cuban: “Prácticas como las aulas gra-
duadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo
en que la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la
gramática de la escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser compren-
didas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban, 2001: 168).
Por su parte, el español Trilla propone las siguientes notas como distinti-
vas de las instituciones educativas (Trilla, 1985:20):
•• actúa en unos límites temporales determinados,

•• define los roles de docente y discente,
•• predetermina y sistematiza contenidos, Discente: del latín discens, el
•• propone formas de aprendizaje descontextualizado. que aprende. Discere, aprender
(Diccionario Enciclopédico Espasa.
Discente. adj. Dícese de la perso-
na que recibe enseñanza. // 2.m.
LECTURA RECOMENDADA estudiante, persona que cursa
estudios. (Diccionario de la Real
Academia Española).
RR
TRILLA, J. (1985), “Capítulo 1”, en: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material
de la escuela, Laertes, Barcelona.
El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de

determinante, en tal sentido, básicamente inconmovible. Aquí retomaremos
solo la primera y la última con fines de ejemplificación, dejando que la con-
sulta de la bibliografía especializada permita a usted la profundización en las Las elegimos por su relación con
demás. dos temas que profundizaremos
avanzada la materia: el carácter
colectivo se relaciona con la pro-
blemática de las interacciones
1.2.3. Sobre la escuela como realidad colectiva en el grupo-clase (lo trataremos
en la unidad 6), y las formas de
Como señala Trilla, el carácter colectivo de la enseñanza escolarizada es un aprendizaje contextualizado se
dato en buena medida inmodificable, toda vez que la pretensión ha sido la relacionan con los procesos de
conceptualización de los sujetos
extensión de la obligatoriedad a toda la población (Trilla, 1985). El fenómeno
en el aprendizaje de contenidos
educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna, pero escolares (lo trataremos en la
unidad 5).
24
cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado. Cuando
el problema es educar a toda la población (imperativo sin precedentes en la
historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de
respuesta resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situa-
ción en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del gentleman, pero se
trata de un dispositivo que no puede extenderse sin más para abarcar en una
situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los
hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de
la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos ins-
truccionales que no han tenido que lidiar con el problema de la disminución
de la ratio docente/alumno.
Esta expresión se utiliza para representar la relación aritmética entre el
número de profesores y el número de alumnos en los sistemas escolares. El
número de profesores es siempre uno. Cabe señalar que, en las iniciativas
orientadas a la escolarización de las poblaciones vulnerabilizadas, un mismo
grupo de estudiantes puede estar a cargo de más de un docente (por ejem-
plo, porque se prevé la figura del profesor tutor); si la administración emplea
la ratio como un indicador de la eficacia del sistema y no la combina con
otros indicadores, como la permanencia o la tasa de egreso, el sistema será
“menos eficiente” que un sistema con una mayor cantidad de alumnos por
docente.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros
que van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos
que “no saben” al comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro
modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia colecti-
va de trabajo, la organización de las poblaciones según cierta economía de
esfuerzos. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal sen-
tido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alum-
nos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes se desem-
peñan en ellos como docentes a controlar grandes grupos. Todos nuestros
intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y
otra vez con este rasgo inconmovible de la escuela: en ella se concentran
muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando
de unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embar-
go, el carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino
que esta, en todo caso, se impuso entre otras formas posibles. En la unidad
6, usted podrá analizar alternativas a la simultaneidad que compitieron con
ella en el proceso de consolidación de la pedagogía moderna. Digamos ahora
que la cuestión se resolvió de un cierto modo, pero este no era necesario.
No obstante lo cual, tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en
adelante el proceso pedagógico.
1.2.4. En relación con las formas de aprendizaje

descontextualizado
La pretensión de transmisión universal de saberes está en la base de la dife-
renciación definitiva que producen las sociedades modernas entre los proce-
sos de producción de saberes y los de reproducción (de ciertos saberes). En
la escuela, personas que no son matemáticos, físicos o lingüistas, sino maes-
tros, profesores de matemática o de física o de lengua, transmiten saberes

25
sobre estos campos, que ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes,

en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de
transmisión de los saberes, ciertamente distintas a las requeridas para la
producción de saberes nuevos.
La separación producción/reproducción establece reglas propias de fun-
cionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni
por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraescolar
debe ser objeto de procesos de descontextualización y de recontextualización
que lo modifican de manera sustantiva (Terigi, 2007). Descontextualización
de su ámbito de producción y, por tanto, de los procesos, objetivos, sujetos
y reglas propios de ese ámbito; recontextualización con respecto al ámbito
escolar, que también tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas especí-
ficos. Hace más de veinte años que el concepto de transposición didáctica
puso sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado “saber sabio”
y el contenido escolar, distancia inevitable, condición para que la enseñanza
sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro saber
es no solo epistémica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen
el funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su
funcionamiento fuera de ella. Así, por ejemplo, el funcionamiento asertivo del
contenido escolar contrasta con el funcionamiento hipotético de los saberes
en las disciplinas científicas (Terigi, 2007).
La expresión “descontextualización” suele poseer rasgos negativos, iden-
tificados con la pobre o nula vinculación de lo aprendido con la realidad extra
muros, sea los contextos de procedencia de los sujetos o los de inserción
posterior a su egreso (Baquero y Terigi, 1996). Sin embargo, como señala
Baquero, en la discusión psicoeducativa y desde perspectivas sociocultura-
les, el término “descontextualización” guarda otros sentidos. La Teoría Socio-
histórica, que usted estudiará en la próxima unidad, considera que el apren-
dizaje de tipo escolar promueve un uso crecientemente descontextualizado de
los instrumentos semióticos. Esto refiere a que un instrumento semiótico –
como la escritura o las formas de conceptualización de tipo científico– requiere
de cierto grado de “abstracción” –en los ejemplos, con respecto a las formas
de oralidad o a las formas cotidianas de conceptualización (Baquero, 2010).
La exigencia de descontextualización implica que el aprendizaje de conte-
nidos en contexto escolar va de una utilización sujeta a las condiciones de
adquisición hacia una utilización no solo independiente de aquellas sino váli-
da para todo tiempo y lugar (Baquero y Terigi, 1996). El dominio de los algo-
ritmos de cálculo aritmético, por ejemplo, supone la desmatematización pro-
gresiva de procedimientos que en su origen fueron matemáticos, de modo tal
que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo
que signifiquen las entidades sometidas a operación. El acceso a las formas
escritas del lenguaje, al sistema de numeración y al manejo de la aritméti-
ca y álgebra escolares, el dominio de las formas científicas de conocimiento,
parecen requerir, en muchos casos, una ruptura con las formas cotidianas de
cognición. En consecuencia, es controvertida la cuestión de si existe o no con-
tinuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cogniti-
vo y aquéllas promovidas según los formatos escolares. La consideración de
la descontextualización plantea el problema de las relaciones entre los cono-
cimientos que los sujetos construyen o desarrollan en la vida cotidiana y los
que caracterizan la producción científica o subyacen al contenido escolar, que
será estudiado en la unidad 5.

26
1.2.5. Desnaturalizar la mirada sobre la escuela

Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada
de gobernar la niñez y producir su aprendizaje, procuramos desnaturalizar la
mirada sobre la escuela, y también sobre quienes asisten a ella en calidad de
alumnos: los niños, los adolescentes, los jóvenes. Para quienes hacemos de
la escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo, es difícil percibir que se trata
de una realidad contingente: esto quiere decir que podría ser de otro modo,
que no es como es por necesidad sino como producto de una serie de proce-
sos que han contribuido a determinarla. La desnaturalización se hace posible
si reflexionamos sobre lo siguiente:
•• Existen fuertes condicionamientos histórico-políticos en la constitución de

dispositivos institucionales específicos, como la escuela. El proyecto esco-
lar aparece no solo para “que los niños aprendan” sino como práctica de
gobierno de la infancia (véase Baquero, 1996, capítulo 7).
•• Con el proyecto escolar de fines del siglo XIX se instaura una nueva forma
escolar: “la constitución de un universo separado para la infancia; la impor-
tancia de las reglas en el aprendizaje; la organización racional del tiempo;
la multiplicación y la repetición de los ejercicios, cuya única función consis-
te en aprender y aprender conforme a las reglas o, […] teniendo por fin su
propio fin” (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 37-38). Estos historiadores distin-
guen entre “forma escolar” e “institución escolar”: “la forma escolar no se
confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella”
(ídem: 46). En tal sentido, la forma escolar es transversal a múltiples prácti-
cas socializadoras: se encuentra en la socialización familiar, en las activida-
des “periescolares” y también en las formaciones de empresas, los cursos
de “inserción”, etc. El modo escolar de socialización puede ser calificado
como dominante no solamente porque la forma escolar está ampliamente
difundida en las diversas instancias socializadoras, sino también porque la
relación con la infancia que implica y el tipo de prácticas socializadoras que
supone son los únicos que acaban siendo considerados como legítimos.
•• Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de la infancia
moderna y son formadores de subjetividad. Según señalan Baquero y Naro-
dowski (1994), los procesos de escolarización crean su objeto, el alumno.
1.3. La especificidad del aprendizaje escolar

En relación con las particularidades del dispositivo escolar que acabamos de
analizar, los aprendizajes que tienen lugar en él poseen características especí-
ficas. Destacaremos dos que constituyen claves para entender la experiencia
de los alumnos en las escuelas.
•• En primer lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognos-

citivas específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida
cotidiana.
•• En segundo lugar, mostraremos que aprender en la escuela implica no solo
contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particula-
res rasgos de la actividad escolar y aprender a cumplir en ella adecuada-
mente un oficio determinado, el oficio de alumno.

27
1.3.1. Las demandas cognoscitivas de la escuela

Desde el punto de vista psicoeducativo, nos interesa analizar un efecto particu-
lar que ejerce el dispositivo escolar sobre la actividad cognitiva de los sujetos:
el régimen de trabajo que propone la escuela genera demandas cognosciti-
vas específicas. Como señalan los estudios que comparan los desempeños
notoriamente diferentes de los sujetos en ámbitos escolares y no escolares,
los sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las prácticas
escolares y, así como la situación los coloca en actitudes de mayor pasividad/
actividad, de mayor autonomía/dependencia, sucede también que los dispone
a usar ciertas herramientas cognoscitivas en detrimento de otras, a reconocer
problemas como ejemplos o casos de conocimientos que se poseen, a activar
cierto tipo de conocimiento por sobre otro, etc. Un notable psicólogo español,
Ángel Rivière, presentaba del siguiente modo esas demandas:
Los mandamientos cognitivos de la escuela hacia los niños

(Rivière, 1983).
Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela
impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en
esta especie de “tabla de la ley” escolar:
I “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e inten-

ciones humanas”.
II “Deberás tener una actitud intencional de aprender”.
III “Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares”.
IV “Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales
y de memoria”.
V “Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades espe-
cializadas para el tratamiento de la información”.
VI “Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación”.
VII “Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de
tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica”.
VIII “Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria
a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor”.
IX “Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas,
habilidades y estrategias, no solo a los que han sido explícitamente ense-
ñados, sino también a otros nuevos”.
X “Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”.
LECTURA OBLIGATORIA
Rivière, Á. (1983). “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, en:
OO Cuadernos de Pedagogía, números 103-104, julio/agosto de 1983,

Barcelona.

28
LEER CON ATENCIÓN
Cuando usted lea los diez mandamientos, muchos de ellos le parece-
LL rán fácilmente comprensibles. Sin embargo, al entrar en el análisis,

notará que las ideas son bastante más complejas. Cuando, por ejem-
plo, el autor habla de “memoria a corto plazo” en el octavo manda-
miento, podemos recubrir esta expresión con un significado habitual
ligado al recuerdo inmediato. Pero, cuando profundice en lecturas de
psicología cognitiva (en la unidad 4), verá que la categoría “memo-
ria a corto plazo” ha sido generada en relación con otras (como la de
“memoria a largo plazo”) y bajo una forma de pensar la mente huma-
na en la que el modelo de comparación es la computadora, y que las
discusiones implican inclusive hasta qué punto es genuina la “metá-
fora del ordenador” para comprender la mente humana.
Retenga la advertencia de que por detrás de cada idea fuerte que estos
mandamientos expresan hay una gran cantidad de conceptos que es
necesario conocer para un análisis más profundo.
Rivière llama nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que
la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela
propone maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo. Tomemos uno
de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares.
La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este
empleaba en las exploraciones y juegos preescolares: pide un filtrado riguroso
de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde
la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la pers-
pectiva del niño. Esta demanda atencional genera habitualmente un criterio
para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los
que no: como el mismo Rivière señala, un retraso de desarrollo de la aten-
ción selectiva o un déficit más permanente de la misma, determinan un gran
número de situaciones de fracaso escolar en los años de incorporación a la
escuela (Rivière, 1983), mucho antes de que el TDA o TDAH se convirtiera en
la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimien-
tos de diagnóstico. “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”
(TDA y TDAH; ADD y ADHD en sus siglas en inglés), en la actualidad es el
diagnóstico más extendido en niños de edad escolar, frente a manifestacio-
nes conductuales tipificadas como inatención, impulsividad, e hiperactividad.
Desde la perspectiva de Janin, el TDA/TDAH es ejemplo prototípico del modo
en que una diversidad de funcionamientos quedan agrupados en una sigla
diagnóstico que deriva en tratamiento farmacológico. En el abordaje de este
trastorno se repite el viejo esquema lesión orgánica/cuadro psicopatológico/
tratamiento de la psicología de principios del siglo XX. La respuesta terapéu-
tica es la medicación en tanto el problema se considera, desde el vamos, de
origen orgánico (Janin, 2008), ligado a una falta de balance en la producción
cerebral de ciertos neurotransmisores.

29
LECTURA RECOMENDADA
RR
Janin, B. “La medicalización de la infancia”. [EN LÍNEA]. En: Cannellotto, A. y
Luchtenberg, E. (coordinadores) Medicalización y sociedad. Lecturas críticas sobre un
fenómeno en expansión. Forum ADD. Buenos Aires. 2008. Disponible en: <http://
www.forumadd.com.ar/Articulos/Medicalizacion_y_sociedad.pdf> [Consulta: 20
diciembre 2012].
En el plano cognoscitivo, entonces, la escolaridad no se limita a potenciar o

habilitar formas de desarrollo en cierto modo previstas en el curso espontáneo
del desarrollo de los sujetos. El ejemplo de la atención es ilustrativo a este
respecto. Es cierto que las formas espontáneas de desarrollo parecen una
condición necesaria para las formas escolares de funcionamiento cognoscitivo
(en el ejemplo, cierto desarrollo de la atención previo a la entrada a la escue-
la), pero no parecen ser condición suficiente. Recuerde, por caso, lo que se
planteó en el apartado precedente, acerca del uso progresivamente descon-
textualizado de los instrumentos de mediación como uno de los principales
requerimientos cognoscitivos que la escuela formula a los alumnos.
Al decir que la actividad escolar genera, y al mismo tiempo exige, ciertas for-
mas de funcionamiento cognoscitivo, estamos sosteniendo que las demandas
cognoscitivas de la escuela producen efectos específicos en el desarrollo cog-
noscitivo de los sujetos que asisten a ella en calidad de alumnos. La investiga-
ción psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los
efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico,
con relativa independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan
prácticas diversas. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias
en el funcionamiento cognoscitivo de los sujetos escolarizados: así, por ejem-
plo, investigaciones comparativas ya clásicas entre sujetos escolarizados y no
escolarizados revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios
de clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas
estrategias de memorización, dominio relativamente mejor de formas de repre-
sentación espacial tridimensional, etc. (Rogoff, 1993). Como consecuencia de
estas consideraciones, debemos señalar que las descripciones genéricas de
los sujetos que suelen brindarnos los enfoques evolutivos clásicos (ponderan-
do centralmente la edad de los sujetos o su nivel de desarrollo general o en
ciertos dominios), no son suficientes para explicar la diversidad de comporta-
mientos, logros o frustraciones de los alumnos.
1.3.2. Aprender el oficio de alumno

Aunque parezca extraño, podríamos decir que en este aspecto la pregunta cen-
tral de la psicología educacional parece ser: ¿qué es un alumno? Y con ella,
van nuestras preocupaciones por la insuficiencia de las psicologías del niño o
evolutivas en general para dar cuenta de su status. La escuela implica a los
alumnos en regímenes discursivos, en reglas de división de tareas particula-
res, en regímenes de regulación de los comportamientos con sus respectivos
sistemas normativos o de mediación para la resolución de conflictos, genera
nuevas motivaciones e intereses, etc. Estos asuntos no se dejan atrapar por
los enfoques evolutivos clásicos, en tanto reducen la infancia culturalmente

30
producida a una supuesta niñez natural, con desconocimiento del papel de

la cultura en la producción de formas específicas de subjetividad; en tanto
identifican al alumno con el niño y el adolescente “extraescolares”, de modo
tal que conociéndolos mejor podríamos diseñar mejores formas de educación;
y en tanto reducen el aprendizaje escolar a las formas cotidianas de apren-
dizaje, y se desatiende, por tanto, la especificidad del aprendizaje que tiene
lugar en la escuela.
Tradicionalmente, se sostenía que lo que aprendía el alumno dependía de
lo que el docente enseñaba. Las teorías contemporáneas del aprendizaje insis-
ten en que el aprendizaje es relativo a la actividad del alumno. De acuerdo
con los análisis recientes, es necesario observar que tener éxito en la escuela
no significa solo aprender los contenidos académicos (los que, normalmente,
aparecen en el currículum formal), sino también aprender a desempeñar ade-
cuadamente el oficio de alumno.
2.
KK Imagine la siguiente situación:

Un grupo de niños de quinto grado de la escuela primaria asiste cierto
día a la escuela sabiendo que deben rendir una prueba escrita de mate-
mática. En la primera hora, la maestra les indica que saquen una hoja y
copia en el pizarrón las consignas de la prueba. Estas dicen lo siguiente:
Resolver los siguientes problemas:

• Durante un torneo de fútbol de primera división se jugaron 150 partidos
y se convirtieron 233 goles. ¿Cuál fue el promedio de goles por partido?
• El torneo tuvo quince fechas y en ningún momento quedó un equipo libre.
¿Cuántos equipos jugaron el torneo?
• A razón de 11 titulares y 5 suplentes por equipo, ¿cuántos jugadores par-
ticiparon en el torneo?
a. Si ya se ubicó en la situación, responda: ¿en qué caso un alumno

sacará diez en esta prueba?
b. Según su respuesta, ¿de qué depende el éxito o el fracaso de un alum-
no en matemática?
c. Si ya respondió las preguntas anteriores, reflexione ahora sobre qué
sucedería con la calificación si:
c.1. El alumno en cuestión tardara cinco horas en resolver los pro-
blemas.
c.2. El alumno en cuestión entregara su prueba escrita en papel
higiénico.
c.3. El alumno en cuestión, al terminar un problema, gritara desde
su banco el resultado.
c.4. El alumno en cuestión se copiara durante la prueba y la maestra
lo viera.
c.5 El alumno en cuestión le “soplara” a un compañero y la maestra
lo viera.
d. Revise su respuesta previa, y responda nuevamente: ¿de qué depende
el éxito o el fracaso de un alumno en matemática?

31
Perrenoud (1990) es quien genera el concepto de oficio de alumno para mos-

trar el particular desempeño que se espera de los niños en clase, y enfatiza la
importancia de que el sujeto entienda los rasgos de este oficio para tener éxito
en la escuela. Este autor plantea que existe, por lado, un currículum formal
elaborado por las autoridades educativas en donde se explicitan los objetivos
y los planes de estudio, y, por otro, un currículum real que es el que el maestro
efectivamente despliega y pone en práctica en el salón de clase. Otro autor
relevante, aunque del campo de la sociología del currículum, introdujo en 1968
el concepto de currículum oculto para referirse a estos otros aprendizajes que
un alumno debe realizar en la escuela como consecuencia del modo en que
ésta está organizada. Según Jackson, aprender el currículum oculto es apren-
der a vivir en una masa, a vivir bajo condiciones de elogio y desaprobación,
y someterse a ciertas relaciones de poder (Jackson, 1991). Dice este autor:
CC
[...] el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos
curricula [se refiere al oficial y al oculto]. Desde luego, muchos de los premios
y castigos que parecen dispensados sobre la base del éxito y del fracaso aca-
démicos en realidad se relacionan más estrechamente con el dominio del cu-
rriculum oculto. ¿A qué se refieren los profesores cuando dicen que un estu-
diante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las
expectativas de procedimiento de la institución (Jackson, 1991: 73. Itálicas en
el texto fuente).
LECTURA OBLIGATORIA
Perrenoud, Ph. (1990), “Capítulo 8: El currículum real y el traba-
OO jo escolar”, en: La construcción del éxito y del fracaso escolar, Morata,

Madrid, selección, pp. 213-226.
3.
KK a. Lea el texto de Perrenoud, 1990.

b. Organice una síntesis de los planteos del autor que responda a las
siguientes condiciones:
• que contenga, entre otros, los siguientes conceptos: currículum for-
mal u oficial, currículum real, currículum oculto, éxito escolar, fra-
caso escolar, oficio de alumno;
• que contenga una caracterización somera de los principales rasgos
de la cultura escolar;
• que explique qué necesita aprender un alumno para tener una expe-
riencia escolar positiva.

32
1.4. Una unidad de análisis para el estudio del

aprendizaje escolar
¿Cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los pro-
cesos de aprendizaje escolar? Habida cuenta de las condiciones en que este
se produce, de su carácter artificial, de sus efectos descontextualizadores
sobre el funcionamiento cognitivo, etc., se trata de encontrar una unidad de
análisis adecuada para estudiarlo. Una unidad de análisis es un recorte que
se realiza en un cierto campo que se quiere investigar, y que se caracteriza
porque, siendo de escala menor que todo el campo, conserva las principales
propiedades y situaciones que interesa analizar en este. Cuando se opta por
una unidad de análisis, se adopta un cierto punto de vista sobre los objetos
que se pretende estudiar:
CC
[…] la elección de una unidad o de un sistema de unidades de análisis es un
aspecto clave tanto de la aproximación metodológica elegida para llevar a cabo
la investigación, como de la perspectiva teórica en la que ésta se inscribe, y a
cuyo desarrollo y enriquecimiento se quiere contribuir con los resultados que
se buscan (Coll, 1998b: 21).
La pregunta por la unidad de análisis de la psicología educacional es, enton-

ces, la pregunta por cuál puede ser el recorte de escala adecuado que permita
un abordaje más concentrado del aprendizaje pedagógico sin perder en el
recorte aspectos fundamentales de este tipo de aprendizaje.
El desarrollo histórico de la psicología educacional pone en evidencia las
dificultades que ha tenido para la definición de las unidades de análisis perti-
nentes para comprender las situaciones de enseñanza-aprendizaje protagoni-
zadas por alumnos y docentes. Novak y Gowin, dos psicólogos cognitivos de
los EE. UU., lo señalan con ironía:
CC
En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos interrelaciona-
dos. Por esta razón, la mayoría de los psicólogos prefiere llevar a cabo sus in-
vestigaciones en el laboratorio, donde se puede fijar o controlar rígidamente la
variación de los sucesos. Esta manera de trabajar incrementa de forma eviden-
te las oportunidades de observar regularidades en los acontecimientos y, por
tanto, potencia las oportunidades de crear nuevos conceptos. […] La enorme
riqueza, tanto en extensión como en variedad, de los acontecimientos de ense-
ñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula, hace difícil observar regularida-
des consistentes y formular, por tanto, conceptos y teorías sobre la enseñanza
y el aprendizaje. Se comprende fácilmente por qué los psicólogos se mantie-
nen lejos del aula como lugar de investigación (novak y gowin, 1988: 31).
Inclusive cuando son realizadas dentro del aula, las investigaciones han
adoptado perspectivas limitadas. El aprendizaje escolar ha sido analizado
clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestro/alumno, la díada
docente/discente, son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos en
posiciones diferenciadas. Los análisis de las últimas tres décadas han tendido

33
a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones

que atraviesan la acción educativa. De la díada docente/alumno, se pasó a
la tríada docente/alumno/saber (Chevallard, 1985). Ahora bien, aunque en
la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba fuertemente contex-
tualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto
social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo
de buena parte de la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original.
Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia
del énfasis, excesivo pero entendible, en la “novedad” de la introducción de
un tercer elemento (el “saber a enseñar”) en la vieja díada docente/alumno.
Para sistemas explicativos diádicos que habían desconsiderado la especifici-
El “saber a enseñar” es una expre-
dad del saber, o que habían tomado al contenido como un objeto inerte que sión técnica de la didáctica que
se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la definición se refiere al saber inicialmente
de la situación, sin duda la introducción de este tercer elemento en la relación designado como el que debe ser
enseñado.
escolar constituyó una pequeña revolución.
Desde nuestra perspectiva, las peculiaridades del dispositivo escolar y sus
efectos sobre la producción de formas específicas de aprendizaje muestran
la necesidad de explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en
función de las características del dispositivo escolar, incluyendo, pero situán-
dose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara,
usualmente más identificadas en los análisis diádicos y triádicos.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la
mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este
dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para
los niños, y que contribuya a algo más que “ponerle el marco” al aprendiza-
je, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que
tiene lugar en las escuelas, desde una perspectiva que restituya la compren-
sión del papel productivo del proyecto político y de las características estruc-
turales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos
del desarrollo infantil.
La necesidad de un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar que
capture lo que se juzga inherente a este proceso, justifica la revisión de las
unidades de análisis tradicionales. En esta revisión, el concepto de actividad
de Leontiev (1978) se propone como posible unidad de análisis de los proce-
sos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar. Como ha sido señala-
do en Engëstrom (1986) y en Cole y Engeström (2001), los componentes que
intervienen en una actividad consisten al menos en:

34
G.1.1. La actividad como unidad de análisis
Fuente: Engëstrom (1986) y Cole y Engeström (2001).
Debe aclararse que, aunque este esquema es susceptible de aplicarse a

la comprensión de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido
de manera específica para referirse a la misma: su intención deliberada es
atrapar la lógica general que parece guardar toda actividad humana; en Cole
y Engeström, por ejemplo, lo encontrará aplicado al análisis de un sistema de
atención primaria de la salud, así como a clases escolares (Cole y Engestrom,
2001). Su interés reside en que los análisis a que ha dado lugar (cf. Newman
et al, 1991; Engëstrom, 1986; 1991; Daniels, 2003) muestran ciertas recu-
rrencias o sesgos de actividades específicas que creemos útil señalar para el
caso de la actividad escolar.
CC
Análisis del concepto de actividad:
Ya en esta presentación gráfica resalta una cuestión crucial, que es a la vez una
ventaja relativa de esta posible unidad de análisis: la incorporación del instru-
mento mediador, que debe considerarse un componente central de la definición
del proceso de apropiación de saberes. Como hemos señalado a propósito del
efecto descontextualizador y el carácter artificial de las prácticas escolares, en
la actividad escolar juega un rol central la apropiación de instrumentos semióti-
cos específicos, como la escritura y las formas matemáticas de representación.
Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos
resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación
de otros saberes. Serán las modalidades de apropiación y uso que se propon-
gan las que definirán las características que guarden los procesos de apropia-
ción de conocimientos en la escuela. Importará en este caso discriminar las
características del instrumento semiótico en sí y sus reglas inherentes de uso,
de las prácticas de uso, las reglas pragmáticas que se definen en la propia acti-
vidad escolar. En el primer plano, por ejemplo, estarán las reglas particulares
de construcción que portan la lengua escrita o los lenguajes numéricos, y en el
segundo plano habrán de analizarse los “usos” de tales instrumentos en tareas
específicas. En el primer plano puede hablarse de cuestiones de cohesión y

35
coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la naturaleza de la produc-

ción textual en el contexto escolar, así se trate de ejercitaciones deliberadas
enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar
situaciones comunicativas genuinas, etc.
Como ha señalado Engëstrom, en ciertas prácticas tradicionales puede situar-
se en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos
reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse
de hecho de su lugar de instrumento para la apropiación de información al lugar
de objeto por ser apropiado, conformando de este modo una suerte de instru-
mento/objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten
sujeto, instrumento y objeto (situándonos en principio en el triángulo superior
del esquema propuesto por Engëstrom), así como sus relaciones posibles, son
realmente versátiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situación
escolar es que parece atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una
práctica pedagógica, contemplando incluso aquellas que suelen juzgarse como
no deseables, pero que sin embargo se presentan con relativa frecuencia.
Ahora bien, una unidad de análisis admite ser abordada, en principio, en térmi-
nos de sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo
de su fertilidad para interpretar la situación de esos componentes en función
de la dinámica general en que están situados. De lo contrario, atomizaríamos la
unidad y perderíamos la legalidad que debiera explicar los acontecimientos. En
tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe advertirse
que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc., se alude
a que sujeto, instrumento, etc., se constituyen como tales en virtud de la activi-
dad que los contiene y define.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abs-
tracto, definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos sino un sujeto
constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno (Baquero y Terigi,
1996:14-15. Destacados en el original).
LECTURA OBLIGATORIA
Cole, M. y Engëstrom, Y. (2001), “Enfoque histórico-cultural de

OO la cognición distribuida”, en: Solomon, G. (comp.), Cogniciones dis-
tribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Amorrortu, Buenos
Aires.
4.
KK Tras finalizar la lectura de Cole y Engeström, considere la investigación

que exponen sobre el sistema de atención primaria de la salud. Luego:
a. Compare los dos esquemas que presentan los autores cuando anali-
zan tal sistema.
b. Explique cómo se modifican los componentes del sistema de actividad
cuando se propone el rediseño de los procedimientos de atención.

36
5.
KK En el terreno de las prácticas psicoeducativas, el problema de la validez

ecológica de los procedimientos de diagnóstico es un importante tema
de debate. Le proponemos que analice el siguiente video:
Ana Gracia Toscano, de la cáte-
dra de Psicología Educacional
de la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires,
n <http://www.aulanesplora.com/content/aula_video.html>
nos hizo llegar el enlace, por
lo que quedamos sumamente
agradecidos. Discuta con sus compañeros, y fundamente, en qué medida el procedi-
miento de diagnóstico del llamado “Trastorno por Déficit de Atención
con o sin Hiperactividad” que se presenta en el video toma en cuenta la
especificidad del aprendizaje escolar.
1.5. El surgimiento del alumno como objeto de

indagación psicológica
Los análisis realizados permiten comenzar a cuestionar las visiones “natu-
rales” sobre la escuela. Mostramos las características de las escuelas y
del dispositivo escolar en su conjunto como peculiares de un cierto proyecto
político sobre la infancia, y analizamos el papel de estas características en la
determinación de lo que se considera éxito o fracaso escolar. Prolongaremos
este cuestionamiento, volcando ahora la mirada sobre el carácter histórico de
nuestra visión sobre la infancia. Propondremos una visión acerca del modo en
que la escuela genera la categoría alumno y sobre la influencia del dispositivo
escolar en nuestra visión normalizada de la infancia.
Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus prin-
cipales actores (los docentes y los alumnos) también lo son. Aquí queremos
ocuparnos del surgimiento de la categoría alumno y de su constitución como
objeto de indagación para la psicología ocupada en asuntos educacionales.
En nuestra cotidianeidad se nos confunden las características de los chi-
cos de seis años o de los adolescentes de trece con las características de
los alumnos de primer grado de la escuela primaria y las de los de primer año
de la escuela secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno no son la misma
cosa. La escuela somete a los niños a un cierto régimen de trabajo (orienta-
do a su aprendizaje) que “tuerce” de alguna manera su pretendido desarrollo
“natural”.
Pero hay más complicaciones. En primer lugar, es discutible el tan menta-
do desarrollo “natural”. Las características que hoy le adjudicamos a la niñez
son resultado de una construcción histórica (Baquero y Narodowski, 1994).
La categoría infancia (como la categoría escuela) está históricamente determi-
nada. Siglos atrás, una de las características salientes que hoy atribuimos a
la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en modo alguno se asocia-
ba a los niños. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero y
Narodowski, 1994), la idea misma de una cultura infantil, tiene un origen his-
tórico relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de “natural”.
Siguen las complicaciones: además, los procesos de escolarización partici-
pan de la construcción de la infancia tal como la concebimos. La pedagogía y
la psicología educacional se desarrollan como discursos que estudian al niño
“natural” en su condición de alumno, a partir de extender al ámbito escolar las

37
características que definen al primero. A su vez, una vez incluido en la escue-

la, el niño es sometido a una serie de prácticas (las prácticas pedagógicas)
con un fuerte carácter normalizador. La escuela define lo que es esperable y
lo que no, lo que significa un “niño normal”, un “alumno medio”, ofreciendo
a ambos como términos de comparación para el comportamiento y el desem-
peño de los sujetos reales.
He aquí, entonces, uno de los efectos del modo en que el dispositivo esco-
lar moderno resolvió la masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de
homogeneidad y, por ello, la mejor adecuación de los alumnos a sus métodos
se produce cuando se logra reducir las diferencias iniciales a un estado que
permita un tratamiento homogéneo de la población escolar. Esto no sucede
porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han sido con-
cebidas para funcionar así.
Este funcionamiento se hace solidario de la constitución de un saber pedagógico
“por defecto” (Terigi, 2010). Nos referimos al saber pedagógico que estructura La expresión saber pedagógico
nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que nos impide “por defecto” se apoya en una
analogía entre los programas de
pensar en direcciones novedosas. Este saber apoya el funcionamiento están- computación y el funcionamiento
dar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblacio- del saber pedagógico en el siste-
nes para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, ma escolar, que se desarrolla en
la clasificación por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posi- detalle en Terigi, 2010.
ble del alumnado, aunque sepamos que los niños y niñas de una misma edad
no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque la estadística y la
evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y alumnas en
un rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Pero, como sabemos,
el funcionamiento estándar genera importantes dificultades cuando escuelas
y docentes afrontan el desafío de escolarizar a grupos de alumnos/as que
no responden a las expectativas generadas por la definición “por defecto”, o
cuando se instalan modalidades organizativas del trabajo docente que diver-
gen de la clase usual, como las tutorías, los agrupamientos flexibles u otros.
En marzo de 2012, la autora de esta carpeta disertó en Puebla (Méxi-
WW co) sobre “El saber pedagógico frente a las tensiones del formato esco-
lar”. De esa conferencia seleccionamos un segmento en el que analiza el
“saber pedagógico por defecto”: Se recortó el video para los fines
de esta Carpeta. La Conferencia
<http://www.youtube.com/watch?v=MvhXMsT0XUM> completa puede verse en:
<http://www.youtube.com/
watch?v=Dh7THjilZ8M>.
Un tránsito regular de los niños y jóvenes por la escolaridad produce en la
escuela occidental una cierta correspondencia edad/año de escolarización,
define una edad teórica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que,
en un sistema como el correspondiente a nuestro país, a los seis años los
chicos están en primer grado/año, a los nueve en cuarto... y, por lo tanto, el
maestro “sabe” que, si tiene cuarto grado/año, puede esperar mayoritaria-
mente chicos de nueve años.
Esto es mucho más que un dato: supone ciertas características de los
alumnos de determinada edad teórica, una cierta homogeneidad de tales
características, y por tanto la posibilidad de acudir a criterios conocidos para
organizar la enseñanza según tales características. En general, los métodos
que ha desarrollado históricamente la didáctica, apoyados en parte por la mira-
da clasificadora de la psicología del desarrollo, suponen homogeneidad y se

38
dirigen a un supuesto “alumno medio” imbuido de las características atribuidas

a la edad teórica. En otros términos: el saber pedagógico con el que contamos
pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, el saber pedagó-
gico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales
en que se produce la tarea de enseñar y, sobre todo, a la hora de imaginar alter-
nativas con algún poder instituyente (Terigi, 2010. Itálicas en el texto fuente).
Como puede comprenderse, en situación de diversidad cultural y diferen-
cias etarias, los alumnos tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las
pautas escolares si el docente apunta al supuesto “alumno medio”. El fracaso
escolar, como fenómeno masivo, se relaciona con las prácticas homogenei-
zadoras que adopta el dispositivo escolar en las sociedades que conocemos.
Ahora bien, el niño, o el adolescente, no es un ente natural: es un suje-
to situado en unas determinadas coordenadas sociohistóricas. Incluido en la
escuela, es sometido a un régimen de trabajo específico definido por esta, y
que contribuye a constituirlo no solo como alumno sino también como niño, o
como adolescente. Nos parece natural, normal y aun deseable que los niños
de seis años sean escolares, vayan a la escuela. Sin embargo, debe prestarse
suma atención a la variedad que presenta el tratamiento de los niños en una
misma cultura, según la coordenada social en que esté posicionado el sujeto:
CC
La infancia siempre tuvo tantos rostros como sujetos singulares, tantas figuras
como clases sociales. La biología nunca alcanzó a definirla ni apresarla.
Siempre hubo casos de niños solicitados de adultez temprana, o niños que se
rehúsan como Peter Pan a crecer; niños como todos los niños y niños diferen-
tes. A los niños no como los otros niños, se los ha asociado a figuras de la in-
ferioridad y designado incapaces, se los ha nombrado menores, dándole a la
palabra un matiz que los diferencia y los distancia de los niños. Para los “me-
nores” se crearon instituciones dedicadas a vigilar y castigar. Para los niños la
familia y la escuela (Frigerio, 2006: 326. Itálicas en el texto fuente).
Culturalmente, sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el del

niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la escue-
la, fuera de los procesos «naturales» de crianza y escolarización; las infancias
“en estado de excepción” (Minnicelli, 2010). En tanto modalidad moderna de
procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en relaciones
de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimi-
tando una cultura propia del niño. Nuestro “sentimiento de infancia” expresa
la dependencia personal del niño con respecto al adulto y la necesidad de
protección por parte de este (Baquero y Narodowski, 1994).
6.
KK Analizaremos un ejemplo escolarmente plausible de supuesta “incapa-

cidad” infantil:
C Los educadores suponemos –así nos lo ha informado reiteradamente la

Psicología Evolutiva– que los niños hasta los 6/7 años “no pueden” tener un

39
concepto adecuado de número. […] La realidad muestra que los niños de la

calle, y más en general todos los niños que trabajan o se ven involucrados
de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden contar cantidades
importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vuel-
tos, cambios, etc., mucho antes de que se verifique la construcción de la noción
piagetiana del número (cf. Carraher et ál., 1991); en los contextos de hiperinfla-
ción y cambio de signo monetario tan característicos de nuestro pasado recien-
te, han sido capaces de manejarse con diferentes escalas monetarias y esta-
blecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro, 1986). En
este, como en otros casos, puede afirmarse que la niñez expuesta a los inter-
cambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la infan-
cia. (Baquero y Terigi, 1996: 3).
Analice y responda:
a. ¿Qué es lo que “se supone” sobre los niños y sus posibilidades de
cálculo antes y después de ingresar a la escuela?
b. ¿Cuáles son los desempeños de los “niños reales” que ponen en cues-
tión esta mirada canónica sobre la infancia?
7.
KK Elaboración de un glosario
Le proponemos una tarea que reaparecerá periódicamente y que con-
siste en ir elaborando un glosario con los principales conceptos emplea-
dos en este curso.
Defina cada término de la lista que le presentamos en aproximadamen-
te cinco renglones. En algunos casos, podrá apelar a una cita textual
tomada de este texto, pero tenga en cuenta que muchas veces desple-
garemos diferentes aspectos de un concepto a lo largo de una unidad
o entre unidades, razón por la cual la definición textual puede no ser
suficientemente abarcadora y se requerirá su elaboración personal. En
ocasiones, podrá ser necesario (y siempre es conveniente) que recurra a
la bibliografía citada.
A continuación, se consignan los términos que le sugerimos para esta
primera parte:
• Transmisión genética.
• Transmisión cultural.
• Aprendizaje escolar.
• Actividad escolar.
• Dispositivo.
• Dispositivo escolar.
• Demandas cognoscitivas de la escuela.
• Oficio de alumno.
• Alumno.
• Infancia.

40
1.6. El desarrollo histórico de la psicología educacional

No es extraño que nos cueste conceptualizar a la escuela como un dispositivo
contingente: el discurso y las prácticas psicológicas, al desconocer el carácter
político del proyecto escolar, naturalizan y otorgan legitimidad a los aspectos
normativos y normalizadores que conllevan las prácticas pedagógicas. Esto
lleva a la necesidad de analizar el papel de la psicología educacional en la
creación de una mirada “naturalizada” sobre la escuela y una mirada “norma-
lizadora” sobre los niños. Es necesario entender el surgimiento y el desarrollo
del campo de la psicología educacional, un campo disciplinario con una fuerte
tradición en educación, ligados a la extensión de la escolarización masiva de
la población.
1.6.1. Origen y consolidación de la psicología educacional

El proceso de conformación del sistema educativo moderno ha sido no solo
el proceso de constitución del dispositivo escolar sino también el de genera-
ción de los enfoques y categorías para definir a los sujetos, en particular, al
sujeto alumno, en el marco de una disciplina nueva, la psicología educacional.
Aunque en sus orígenes la psicología estuvo fuertemente enraizada en la filo-
sofía, el desarrollo de esta nueva disciplina tendió a realizarse al margen de
las grandes corrientes del pensamiento filosófico o, al menos, a no suponerse
derivada de ellas.
En el contexto del desarrollo del sistema educativo moderno, la psicología
educacional ha sido descripta como ciencia estratégica, que dota de funda-
mento a aspectos sensibles del dispositivo escolar (como la determinación
de clases de sujetos) y provee a los educadores la estructura o la secuencia
de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus deci-
siones (Guillain, 1990). Sostiene este autor:
CC
La psicología de la educación se define así por cierto número de elementos cu-
ya organización final determina sus apuestas. Exige ante todo un marco teóri-
co que recorta el campo de sus problemas, proveyéndole al mismo tiempo sus
mecanismos heurísticos y sus procedimientos de verificación. En segundo lu-
gar, exige un dispositivo institucional que las reformas escolares implementa-
rán a lo largo del siglo XIX, luego a comienzos del siglo XX. En tercer lugar, re-
quiere un cuerpo de especialistas en busca de un estatuto y cuya identidad se
define por el conjunto de las luchas que emprenden contra los poderes institui-
dos que se oponen a su reconocimiento. Por último, estos nuevos especialis-
tas deben disponer de todo un arsenal de técnicas (cuestionario, entrevista,
test mental, etc.) que constituyen, según Brett, ‘la base de la educación y del
gobierno’ (Guillain, 1990:2).
Durante varias décadas, la psicología educacional aportó categorías y herra-

mientas para la clasificación de los sujetos y para la identificación de variables
de incidencia reconocida en el aprendizaje escolar. Entre las categorías, antes
se hizo mención a los desórdenes de atención; en la unidad 7 analizaremos
otra categoría: el llamado retardo mental leve.

41
CC
A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará di-
ferenciar aquéllos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a es-
tos últimos las causas de su inadaptación, los diversos tratamientos realiza-
bles y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sería preciso dar al
establecimiento encargado de aplicarlo. (Querrien, 1979: 154).
Entre las herramientas para producir la clasificación, requiere una referencia

especial la escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon, por su enorme
influencia en la clasificación de la población escolar y por constituirse en punto
de partida de la elaboración de pruebas destinadas a producir mediciones de
las capacidades intelectuales.
CC
La escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon.
En 1904, se constituye una comisión en el Ministerio de Instrucción Pública

francés con el objetivo de elaborar un proyecto de educación especial. Binet,
que forma parte de ella, es encargado de elaborar un instrumento que permita
distinguir, con el mínimo error, los retrasos escolares debidos a un déficit inte-
lectual de los que pueden ser atribuidos a factores ambientales o a una deficien-
te escolarización previa. El año siguiente, en un artículo publicado en L’Année
Psychologique con el título “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau
intellectuel des anormaux”, A. Binet y Th. Simon dan a conocer una primera ver-
sión del instrumento elaborado. La utilización profusa del mismo obliga a reali-
zar dos revisiones sucesivas, una sustancial en 1908 –recogida en un artículo
conjunto de Binet y Simon publicado también en L’Année Psychologique con
el título “Le développement de líntelligence chez les enfants”– y otra menos
importante en 1911 –publicada en un artículo de la misma revista firmado úni-
camente en esta ocasión por Binet con el título “Nouvelles recherches sur la
mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles”. El test de Binet-
Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de meca-
nismos intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es aquel que
no tiene adquiridos los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad
cronológica; dicho de otro modo, comparando la edad mental de un niño con
su edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años de adelan-
to o de retraso en el campo del desarrollo intelectual. En 1912, William Stern
enriquecía el test de Binet-Simon con la introducción del cociente intelectual
(CI), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad real, y se obtiene
así una medida de la inteligencia” (Coll, 1998a: 35. Itálicas en el texto fuente).
LECTURA OBLIGATORIA
Hunter, I. (1998), “Capítulo 4: Igualdad no basada en princi-
OO pios”, apartado “Medición de la inteligencia”, en: Repensar la escue-

la. Subjetividad, burocracia y crítica, Pomares-Corredor, Barcelona,
pp. 142-150.

42
PARA REFLEXIONAR
P C A veces, lo que se considera a sí mismo como un saber consolidado sobre

los niños, puede impedir ver al niño concreto que podría quedar cubierto por
representaciones, nociones, pre-juicios, anticipaciones acerca de su ser o
de su deber ser. Llamaremos a esto el riesgo de un saber clausurante. Al
saber clausurante mejor dejarlo de lado. (Frigerio, 2006: 323-324. Itálicas
en el texto fuente).
1.6.2. La psicología educacional y la fundamentación científica

de la pedagogía
A partir de la década del veinte, la psicología educacional adquiere una enorme
preeminencia entre las disciplinas abocadas al fenómeno educativo. La medi-
da de las diferencias individuales y del rendimiento escolar; la psicología del
aprendizaje, y la psicología del desarrollo infantil, se presentan como compo-
nentes de la disciplina en torno a los cuales se comparte la convicción de que
permitirán que la pedagogía adquiera status científico. La difusión de enfoques
novedosos en el estudio del desarrollo infantil (como la psicología genética de
Jean Piaget, que analizaremos en la unidad 3), de fuerte base experimental,
alentaron las expectativas. Los esfuerzos para dotar de una base científica a la
educación y a la enseñanza parecieron encontrar en la psicología educacional
algunos de los fundamentos necesarios.
Este incremento de las expectativas tuvo importantes efectos en la disci-
plina. En términos de César Coll:
CC
De este modo, hacia la mitad de la década de los cincuenta, algo más de trein-
ta años después de la fecha con que se suele señalar su nacimiento, el pano-
rama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente com-
plejo y un tanto contradictorio. Por una parte, y como consecuencia del
protagonismo que se le atribuye en la tarea de elaborar una teoría educativa y
de fundamentar una práctica de la enseñanza que responda a criterios científi-
cos, se ve empujada a abordar prácticamente todos los aspectos, dimensio-
nes y factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impelida
a ampliar considerablemente sus contenidos y su foco de atención mucho más
allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferencias individua-
les, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configurado
tradicionalmente su núcleo esencial de actuación. Por otra parte, y como con-
secuencia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas que estu-
dia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar en
qué consiste su especificidad respecto a otras áreas de la psicología y otras
ciencias de la educación. Ningún tema, ninguna problemática relacionada con
la educación y la enseñanza, parecen quedar fuera del campo de estudio de la
psicología de la educación: los procesos de aprendizaje individual y grupal, el
clima del aula, la organización escolar, el currículum, la metodología de la ense-

43
ñanza, los materiales didácticos, la medida de las diferencias individuales, el

desarrollo infantil, los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, las me-
tas y finalidades de la educación, etc. (Coll, 1999: 24).
1.6.3. La posición aplicacionista

La década de 1960 fue pródiga en intentos de aplicación directa de los cono-
cimientos psicológicos a la práctica educativa. Las teorías que dominaban el
campo psicológico (en especial, la psicología genética) fueron tomadas como
fuente de información para utilizar de manera directa en la definición de formas
de intervención escolar.
Desde entonces, se suceden los cuestionamientos a las variadas formas
de reduccionismo psicológico de que fue objeto la situación escolar como con-
secuencia de extrapolaciones poco cuidadosas. En el curso de estos cuestio-
namientos, la psicología de la educación ha ido renunciando progresivamente
a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los planteamien-
tos de psicología aplicada a la educación.
No solo la psicología educacional ha reaccionado ante el aplicacionismo:
desde la perspectiva de la teoría de la enseñanza, se han planteado reque-
rimientos a las teorías psicológicas que se apoyan en conclusiones acerca
del tipo de teoría del aprendizaje con valor para la formulación de teorías de
enseñanza:
CC
1. Es prácticamente imposible que una única teoría de aprendizaje pueda pre-
tender ser la apoyatura exclusiva de la teoría y práctica de la enseñanza.
2. Toda teoría que se ocupe de algún campo o forma de aprendizaje que tenga
que ver con el aprendizaje necesario para alcanzar algún objetivo particular de
la enseñanza, o componente de algún objetivo general de la misma, debe ser
tomada en consideración por la práctica y la teoría de la enseñanza.
3. Cuanto más complejos sean los tipos y procesos de aprendizaje que trate una
teoría del aprendizaje tanto mayor es su potencial aplicación en la enseñanza.
4. En la medida que una teoría del aprendizaje se ocupe de estudiar la relación
de dependencia o génesis entre diversos tipos y/o procesos de aprendizaje
(caso de Piaget) tanto mayor serán sus posibilidades aplicativas a la enseñanza.
5. […] cuanto más pertinente sea el aprendizaje del que se ocupa una teoría
concreta respecto del objetivo u objetivos de la enseñanza, tanto mayor será
la utilidad potencial para la enseñanza. (Gimeno Sacristán, 1988: 42. Destacado
en el original).
Aceptado el principio de que en toda situación educativa intervienen una

serie de variables y procesos de naturaleza psicológica cuya consideración
es imprescindible para comprenderla y explicarla, el problema actual de la
psicología educacional consiste en determinar el papel que juegan estos pro-
cesos y su articulación con el resto de las variables y procesos presentes en
la situación educativa.

44
1.6.4. El giro contextualista

En la actualidad, el desarrollo histórico de la psicología educacional muestra
una clara tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos proclives a
considerarla como un campo de aplicación de la psicología, y también de los
enfoques que consideran a la educación misma como un terreno de aplicación
del conocimiento psicológico.
Los alcances y límites de los Lejos de limitarse a transponer al ámbito educativo un conocimiento psico-
modelos psicológicos en el inten- lógico ya elaborado, la psicología educacional busca generar conocimientos
to por dar cuenta de las diversas
específicos sobre los procesos educativos, utilizando para ello como instru-
cuestiones que plantean las inter-
venciones en el ámbito escolar no mentos de indagación y análisis los principios y las explicaciones de la psico-
impiden que propongamos recon- logía y proponiendo su reformulación a medida que se incrementa la compren-
siderar conceptos producidos en sión de la especificidad del aprendizaje pedagógico y se complejiza la mirada
el marco de teorías específicas
que, si han sido inadecuadamen-
sobre los eventos escolares.
te aplicados al ámbito educati- Como se ha dicho, el desarrollo histórico de la psicología educacional pone
vo, podemos recuperar con más en evidencia las dificultades que ha tenido para la definición de las unidades
cuidado como aportes genuinos de análisis pertinentes para comprender las situaciones de enseñanza-apren-
a la comprensión del fenóme-
no escolar. dizaje protagonizadas por alumnos y docentes. La preocupación por la espe-
cificidad de lo escolar ha llevado a la psicología educacional contemporánea
a la convicción de que se requiere un análisis lo más sistemático posible de
cómo se comportan en interacciones conjuntas los sujetos, los objetos por
ser apropiados, las normas que regulan el funcionamiento de los sujetos y la
propia dinámica del trabajo escolar.
Con creciente frecuencia se comienzan a preferir los enfoques centrados
en la situación o el funcionamiento intersubjetivo en la escuela como contex-
to específico, por sobre aquellos enfoques que ponen especial énfasis en la
primacía de los aspectos subjetivo-individuales y/o que no los estudian en el
contexto de la actividad de clase.
Es en relación con esta preocupación por analizar los problemas en su con-
texto específico que aquí hemos propuesto como objeto de estudio para la
psicología educacional el aprendizaje producido en el marco de la actividad
escolar. Se considera aquí que definir un objeto de estudio propio es una con-
dición para que la psicología educacional gane en especificidad y se desarro-
lle como disciplina especializada.
1.7. Psicología y educación: el plano de las relaciones

disciplinares y el plano de las prácticas instituidas
En los análisis que hemos realizado sobre las relaciones entre psicología y
educación, se han ido entremezclando dos planos que en este punto interesa
diferenciar: el de las relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas.
Pongamos un ejemplo de cada uno:
•• Estamos analizando la relación entre psicología y educación en el plano

de las relaciones disciplinares cuando señalamos que las teorías psicoló-
gicas no pueden ser tomadas como fuente de información directa sobre el
aprendizaje escolar, sino que deben mediar investigaciones específicas.
•• Estamos analizando prácticas instituidas cuando señalamos las consecuencias
de la utilización de los conceptos psicoeducativos para legitimar decisiones esco-
lares (como la clasificación de sujetos según resultados de tests, o la funda-
mentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos).

45
Cabe aclarar que una determinada cuestión puede estar dirimida de modos
diferentes en cada uno de estos planos. Así, cuando en esta unidad llegamos
a precisar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional, nos
hemos ubicado en el plano de la disciplina: el debate teórico y las investiga-
ciones recientes muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente de
planteamientos aplicacionistas, pero esto no significa que en el terreno de las
prácticas estas relaciones estén debidamente redefinidas.
En el plano de las prácticas, se plantea la necesidad de plantear al menos
tres análisis:
1. De los efectos y usos que han producido o de que han sido objeto las ela-
boraciones psicológicas en los contextos educativos, legitimando decisio-
nes y prácticas de diferente naturaleza.
2. De la presencia del discurso psicoeducativo en el modo en que los pro-
pios sujetos incluidos en el dispositivo escolar definen las posiciones y las
situaciones.
3. Sobre el lugar del psicólogo educacional en las instituciones educativas,
analizando sus inserciones y estrategias de trabajo habituales.
Aunque excede nuestras intenciones adentrarnos en estos tres análisis, estos

quedan planteados para que puedan constituir otros tantos objetos de preocu-
pación para usted, en su carácter de futuro licenciado en Educación.
LECTURA OBLIGATORIA
Castorina, J. (2007), “Las condiciones sociales de la investigación y
OO los modelos de explicación”, en AA. VV.: Aprendizaje, sujetos y esce-

narios. Investigaciones y prácticas en psicología educacional, Novedades
Educativas, Buenos Aires.
8.
KK Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad.

Defina los siguientes términos:
• Aplicacionismo.
• Contextualismo.
• Escala métrica de la inteligencia.
• Psicología educacional.
9.
KK A lo largo de esta unidad, hemos caracterizado el aprendizaje escolar en

función del modo en que las características del dispositivo escolar inci-
den en la producción de condiciones y de efectos formativos específicos.
Es importante retener que estas características tan fuertemente inciden-
tes son peculiares de la escuela como formato de instrucción.
Usted participa en este momento como alumno en un dispositivo ins-
truccional específico que es el campus. Le proponemos ensayar un aná-
lisis del campus en relación con las características del dispositivo escolar

46
señaladas en esta unidad:

• constituye una realidad colectiva;
• delimita un espacio específico;
• actúa en unos límites temporales determinados;
• define los roles de docente y discente;
• predetermina y sistematiza contenidos;
• propone formas de aprendizaje descontextualizado.
Seleccione dos de estos ejes y ensaye una comparación que identifique

similitudes y diferencias entre la escuela y el campus como contextos ins-
truccionales. Analice también la naturaleza de los intercambios docente-
alumnos y entre pares en el Campus.

47
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diciembre 2012]. Descripción: segmento de la conferencia “El saber peda-
gógico frente a las tensiones del formato escolar”, desarrollada por Flavia
Terigi el 7 de marzo de 2012 en Puebla (México), en el marco del Primer
Encuentro Presencial de la Especialidad en Folecimiento de las Capacida-
des de Gestión de los Directivos de Escuelas Normales en México, orga-
nizada por la Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de
educación Pública de México y el Instituto de Planeamiento de la Educa-
ción (IIPE- UNESCO) sede regional Buenos Aires.

50

51
El aprendizaje en la Teoría Sociohistórica
Objetivos
Que el estudiante:
•• Comprenda los problemas fundamentales que ocupan a la psicología

sociohistórica.
•• Conozca las nociones básicas de la teoría que son relevantes para com-
prender el problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
•• Comprenda el papel crucial de los procesos de escolarización en el modelo
de desarrollo cognitivo que ofrece la psicología sociohistórica. Los modelos genéticos se carac-
terizan porque dan cuenta de los
•• Analice desarrollos, alcances y límites de la psicología sociohistórica con
procesos cognoscitivos por su
respecto a la actividad pedagógica. modo de formación, porque adop-
tan una perspectiva genética del
Iniciamos la primera de tres unidades que la asignatura dedica al estudio desarrollo. Las dos teorías difie-
ren en cuanto a qué es lo que se
de teorías psicológicas relevantes para la comprensión de los procesos de
desarrolla y cómo se produce su
desarrollo y de aprendizaje. En esta unidad, presentaremos la Psicología desarrollo, pero son genéticas en
Sociohistórica de Vigotsky, probablemente la parte más reconocida de una tanto consideran que los procesos
perspectiva psicológica más general que, al analizar los procesos de desarrollo psicológicos evolucionan y que la
psicología del desarrollo debe no
y constitución subjetiva, coloca el énfasis en el funcionamiento psicológico simplemente describir sino estu-
intersubjetivo. diar los mecanismos que explican
En esta asignatura, consideraremos a la Teoría Sociohistórica (también a la tal evolución.
Psicología Genética, que presentaremos en la unidad 3) como uno de los modelos
genéticos del desarrollo psicológico de mayor relevancia en el siglo XX.
Como señala Blanck, convencional-
Debe consignarse que se trata de una teoría compleja, en expansión en mente decimos “Vigotski” (acento
las últimas décadas. Si bien admite la presencia de procesos de desarrollo en la penúltima sílaba). Pero es
universales y espontáneos, el desarrollo humano es estudiado privilegiada- menor el acuerdo sobre la escri-
tura: encontramos “Vygotski”, o
mente como un proceso de apropiación de prácticas e instrumentos de media- “Vigostky”, o “Vygotsky” o “Vigotski”,
ción culturalmente situados. En la unidad, se ofrecerán elementos que per- y aun “Vigotskii” (Blanck, 1998).
mitan comprender los problemas fundamentales que ocupan a la Psicología Se ha señalado que el uso corrien-
Sociohistórica, priorizando aquellos que atañen a las relaciones entre los pro- te en español es “Vigotsky”, y que
“Vygotsky”, adoptada en inglés, es
cesos de desarrollo y el aprendizaje en contexto escolar. la única escritura que no respeta la
diferencia fonética del original ruso
(Castorina et al., 1996). En este
2.1. Sobre el contexto de surgimiento y el desarrollo escrito tomamos tres decisiones: 1)
adoptaremos la ortografía frecuen-
reciente de la Teoría Sociohistórica te en español: “Vigotsky”; 2) por lo
mismo, unificaremos las referencias
Lev Semenovich Vigotsky nació en Bielorrusia en 1896 y murió allí mismo en bibliográficas; 3) no obstante, cuan-
1934. Su obra constituye un ambicioso proyecto global de reestructuración do transcribamos una cita respetare-
mos la ortografía elegida por el autor.
de una Psicología capaz de abordar de manera objetiva y científica el estudio
de la conciencia humana:

52
CC
Este proyecto surge como un intento de superar lo que Vygotsky consideraba
como situación de crisis de la psicología de su época: la escisión entre, por
una parte, una psicología natural y causal, centrada en el estudio de procesos
psicológicos elementales –esencialmente comunes al hombre y a otras espe-
cies animales– y basada en la utilización de una metodología experimental ho-
mologable a la de otras disciplinas científicas y, por otra parte, una psicología
fenomenológica y hermenéutica, centrada en el estudio de los procesos psico-
lógicos más típica y característicamente humanos, pero al precio de renunciar
a la explicación causal de los fenómenos y al uso de una metodología científi-
ca. De ahí el problema que se plantea Vygotsky: la construcción de una aproxi-
mación conceptual y metodológica capaz de abordar mediante una metodolo-
gía estrictamente científica el estudio de las funciones psicológicas
específicamente humanas, es decir, el estudio de la conciencia (Miras Mestre y
Onrubia Goñi, 1999:29).
En cualquier aproximación al producto de este proyecto, tres cuestiones deben

ser tenidas en cuenta:
•• Lo principal de la obra de Vigotsky se desarrolla en el contexto de la Rusia

revolucionaria, antes del comienzo de las llamadas “purgas stalinistas”. De
Nos referimos a la Revolución
Rusa de 1917. El siguiente enla- ahí que una clave para entenderla es su esfuerzo por emplear los principios
ce puede dar una idea de sus marxistas para abordar los diferentes problemas de la psicología, y para
aspectos básicos: hacer frente a algunos de los problemas prácticos que enfrentaba el país
<http://www.elhistoriador.com.
ar/articulos/mundo/la_revolu-
(entre ellos, el problema de la extensión de la escolaridad a sectores de la
cion_socialista.php> población tradicionalmente excluidos, que algunos autores –por ejemplo,
Luria, 1987– referencian como “la liquidación del analfabetismo”).
CC
Entre las demandas o condiciones de posibilidad del desarrollo del programa
–en la naciente Unión Soviética– se destacan las que definían con urgencia la
necesidad de atender a una población crecientemente diversa, como la que
planteaba la de los niños sin familia que, en conflicto con la ley, vagabundeaban
o se prostituían, sumada a la diversidad de la población que migraba o huía de
sus lugares de origen (Van der Veer, 2007, citado en Baquero, 2012: 65).
•• A diferencia de lo que sucedió con Piaget –según veremos en la unidad 3–,

Vigotsky no tuvo oportunidad de reconsiderar él mismo el conjunto de su
obra, pues murió muy joven, y los balances que se ensayan tienen que sal-
var esta ausencia de una perspectiva final por parte del autor, sobre una
obra extensísima y de producción casi febril. Sobre este estilo de produc-
ción, leemos a Bruner:
CC
Su estilo no era hipotético-deductivo y quizás por ello no es fácil exponer los
fundamentos de su teoría, o porque siempre escribió frenéticamente por falta
de tiempo –comenzó su formación sistemática en psicología a los 27 años y
murió de tuberculosis a los 37 (Bruner, 1998: 20).

53
•• Parte de los escritos de Vigotsky permanecen inaccesibles debido a las

purgas stalinistas (se presume que algunos fueron destruidos), o fueron
poco divulgados en Occidente como consecuencia de la llamada Guerra
Fría. Daniels, por caso, refiere una información de Davydov, según quien
se requería un pase especial de la KGB (la agencia de seguridad nacional
de la Unión Soviética) para acceder a un ejemplar de Psicología Pedagógi-
ca (Vigotsky, 2001) en la sala de acceso restringido de la Biblioteca Lenin Lev Vigotsky.
donde se encontraba la obra (Daniels, 2007). En los últimos cuarenta años,
la psicología occidental ha experimentado un redescubrimiento de la teoría
de Vigotsky, debido entre otras razones, a la difusión de obras hasta enton-
ces desconocidas. Desde entonces, la psicología occidental ha realizado
una recepción de la obra vigotskiana, que se ha transformado en una teoría
de referencia para numerosos investigadores.
2.2. Tesis centrales de la Teoría Sociohistórica

Nos encontramos frente a una teoría compleja, que ha experimentado una
notable difusión en las últimas décadas y cuyas proposiciones están siendo
expandidas por numerosos investigadores en una amplia variedad de áreas.
Por ello, es necesario facilitar su conocimiento mediante un ordenamiento de
sus tesis principales. Proponemos cinco ideas centrales para interpretar la
teoría sociohistórica (en adelante, TSH):
1. La adopción de un método genético o evolutivo como eje básico para la

aproximación a las cuestiones psicológicas. Vigotsky afirma que los pro-
cesos psicológicos específicamente humanos solo pueden comprenderse
si se estudia su génesis y desarrollo. Este estudio no puede limitarse al
ámbito ontogenético, sino que debe ampliarse a otros dominios genéticos
como la evolución de la especie (filogénesis), la evolución sociocultural y
la microgénesis (Wertsch, 1988).
El término microgénesis fue
James Wertsch, uno de los principales estudiosos de la obra de Vigotsky en empleado por primera vez por
Estados Unidos, al iniciar la presentación del método de Vigotsky, recupera Werner, en 1956, para describir
un tipo especial de estudio en el
la siguiente expresión del autor, en la que despliega el sentido que cobra que se tomaban medidas repe-
la perspectiva genética: tidas sobre los mismos partici-
pantes, en su caso para estudiar
cambios en la percepción auditi-
va. Sin embargo, se desarrollaron
CC
Necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el proce- estudios microgenéticos desde
so mismo mediante el que las formas superiores se constituyen… Plantear mucho antes, en especial en los
una investigación sobre el proceso de desarrollo de un objeto determinado con equipos de investigación de Piaget
en Ginebra y Vigotsky en Rusia
todas sus fases y cambios –desde el nacimiento hasta la muerte– significa
(Flynn, Pine y Lewis, 2007). Los
fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, de manera que “es so- estudios microgenéticos se carac-
lamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que es”. Por ello, el estu- terizan por tomar medidas repe-
dio histórico [en el sentido más amplio de la palabra “historia”] del comporta- tidas sobre los mismos sujetos
durante el proceso de cambio o
miento no es un aspecto auxiliar del estudio teórico, sino que, más bien, forma desarrollo de una función psico-
su auténtica base (Vigotsky, citado en Wertsch, 1988: 35). lógica o de un dominio de interés
para el investigador.

54
La perspectiva genética del desarrollo y, en particular, su abordaje dialéctico,

son propuestos por Vigotsky como una solución a las paradojas científicas
que enfrentaba la psicología de su tiempo. Vigotsky elaboró una aguda crítica
de las psicologías que proponían alcanzar la comprensión de las funciones
psicológicas superiores de los humanos a través de principios derivados de
la psicología animal (como las psicologías basadas en las leyes estímulo/
respuesta), como también de las que suponían que las funciones intelectuales
adultas proceden únicamente de la maduración, que se hallan configuradas de
antemano en el niño, a la espera de la oportunidad para manifestarse (Cole y
Scribner, 1988). Su afirmación de que los fenómenos psicológicos debían ser
estudiados como procesos en constante movimiento y cambio, derivada de
los métodos y principios del materialismo dialéctico, constituía una llave para
resolver los problemas que presentaban los enfoques psicológicos bajo crítica.
CC
Así, pues, cuando Vygotski califica de “evolutiva” su aproximación, no hay que
confundirla con una teoría del desarrollo del niño. El método evolutivo, según
el parecer de Vygotski, es el método principal de la ciencia psicológica” (Cole y
Scribner, 1988: 25).
2. El origen social de los procesos psicológicos superiores (PPS). Los PPS

son aquellos procesos específicamente humanos que se forman en los
sujetos por su participación en la vida cultural. La TSH mantiene una dis-
tinción entre procesos psicológicos elementales (PPE) y procesos psicoló-
gicos superiores (PPS). Los primeros son comunes al hombre y a otros
animales superiores como producto de sus respectivas líneas de evolución
filogenética. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención; estos no son
procesos exclusivamente humanos, los encontramos en otros animales.
Los PPS, en cambio, son específicamente humanos, se desarrollan en el
cachorro humano en tanto incorporado a la cultura. Podemos observar una
dinámica natural en el despliegue de las funciones cognoscitivas del niño
a lo largo de su desarrollo, pero la cultura interviene de una manera radi-
cal en el curso de ese desarrollo, transformando las funciones naturales
y creando funciones culturales. El ejemplo paradigmático de los PPS es el
habla: aunque desde el punto de vista biológico el cachorro humano cuen-
te con un aparato fonador, capaz de producir físicamente los sonidos del
lenguaje, este no se desarrolla sino en contextos sociales en los que le es
posible participar en interacciones lingüísticas.
Es decir que, para la TSH, el desarrollo ontogenético se produce en dos

líneas de desarrollo: una natural, responsable de la formación de los PPE, y
otra cultural, responsable de la formación de los PPS. El siguiente esquema
sobre los procesos psicológicos sintetiza lo que se ha expuesto:

55
G.2.1. Líneas de desarrollo y procesos psicológicos en la TSH
Fuente: Baquero, 1999.
No hay evolución de los procesos generados por la línea natural en procesos

superiores: estos tienen una génesis específica ligada a la vida social. La
TSH coloca el énfasis del análisis de los procesos de desarrollo y constitución
subjetiva en el funcionamiento psicológico intersubjetivo.
3. La formulación de una ley de doble formación (LDF) de los procesos psi-

cológicos superiores, que concreta la tesis del origen social de los PPS.
Según esta ley, “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrap-
sicológica)” (Vigotsky, 1988: 94). En este sentido, el acceso individual a
las funciones psicológicas superiores y al dominio de los instrumentos que
actúan como mediadores de las mismas es posible gracias a que, en un
primer momento, otras personas que ya dominan esas funciones e instru-
mentos regulan la utilización de los mismos por quienes no las poseen y
los asisten en su apropiación.
LECTURA OBLIGATORIA
Vigotsky, L. (1988), “Capítulo IV: Internalización de las funciones
OO psicológicas superiores”, en: El desarrollo de los Procesos Psicológicos

Superiores, Barcelona, Crítica.
4. La postulación, en el marco de la Ley de Doble Formación, de un proceso

de internalización de los instrumentos culturales que implica su recons-
trucción como procesos psicológicos superiores. La internalización o inte-
riorización no se reduce en esta teoría al traspaso de un contenido exterior
a un mundo interno preexistente, sino que supone la reconstrucción de la
actividad psicológica (varía tanto la estructura como la función de la acti-
vidad psicológica en desarrollo) y la construcción misma del plano interno
(Rivière, 1988; Baquero, 1999).

56
CC
La categoría de “interiorización”, aunque nunca fue explicada plenamente por
Vigotski, es el mayor deux ex machina de su sistema. A diferencia del aprendi-
zaje por asociación, la interiorización también implica sistematicidad: una vez
que ocurre, […] “el niño no tiene que reestructurar separadamente todos sus
conceptos anteriores, lo que sería un trabajo de Sísifo. Una vez que una nueva
estructura ha sido incorporada a su pensamiento ésta gradualmente se propa-
ga hacia los viejos conceptos, que se subsumen en las operaciones intelec-
tuales superiores”. Pero dicha subsunción en esas operaciones también de-
pende de interacciones sociales, lo que sugiere que parte de la sistematicidad
del crecimiento reside en la naturaleza sistemática del habla y de la cultura
(Bruner, 1998:21. Destacados en el texto fuente).
El proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones: una

operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye
y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transfor-
mado en otro intrapersonal; la transformación de un proceso interpersonal en
un proceso intrapersonal es el resultado de una serie prolongada de sucesos
evolutivos. A pesar de la simplicidad de la tesis, debe notarse que la noción
de interiorización, según Baquero (2001):
CC
• Implica una organización en el plano intrapsicológico de una operación
interpsicológica.
• Implica una reorganización interior de una operación previamente externa.
• Se trata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un
proceso de desarrollo).
• Implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función de la
operación interiorizada.
• En la reconstrucción que opera se vale del uso de signos.
• Generalmente implica una abreviación de la operación interiorizada.
• Debe ser entendido como un proceso de creación de un espacio interior.
(Baquero, 2001: 48. Itálicas en el texto fuente).
5. La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos)

cumplen un papel central en la constitución de los PPS (Baquero, 1996).
Los puntos fundamentales de cambio en el análisis genético que realiza
Vigotsky se asocian a la aparición de nuevas formas de mediación. Según
Vigotsky y Luria:
CC
El punto de inflexión o momento crítico en el comportamiento de los simios es
el uso de herramientas; en el hombre primitivo, el trabajo y el uso de los sig-
nos psicológicos; en el comportamiento del niño, la bifurcación de las líneas
de desarrollo en el desarrollo psicológico-natural y el desarrollo psicológico-cul-
tural (Vigotsky y Luria, citados en Wertsch, 1988:40).
El dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación (esto

es, de las herramientas y de los sistemas de representación disponibles y en

57
uso en el medio social) es al mismo tiempo un componente de los cambios y

progresos genéticos, y un indicador de sus logros.
LECTURA OBLIGATORIA
Baquero, R. (1996), “Capítulo 2: Ideas centrales de la Teoría Socio-
OO histórica”, en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.
G.2.2. Características de los PPS
•• Originados en la vida social.

•• Específicamente humanos.
•• Se valen de instrumentos semióticos para su constitución.
•• Implican cierto control consciente –aunque pueden luego automatizarse.
•• Implican cierto control voluntario.
Fuente: Baquero, 1997:37.
LEER CON ATENCIÓN
No nos extenderemos más en el desarrollo de cada una de las tesis
LL porque las encontrará suficientemente explicitadas en la bibliografía

de la unidad, en especial en los textos a los que hicimos referencia
aquí. No avance sin consultarlos.
1.
KK Iniciamos la elaboración del glosario de esta unidad
Defina algunas de las principales nociones de la teoría sociohistórica

a las que hemos hecho referencia hasta aquí. Remítase a los textos del
programa.
• Procesos Psicológicos Elementales.

• Procesos Psicológicos Superiores.
• Línea natural de desarrollo.
• Línea cultural de desarrollo.
• Ontogénesis.
• Ley de doble formación.
• Instrumentos de mediación.
• Proceso de interiorización.

58
2.3. La acción mediada y el origen cultural de los

procesos psicológicos superiores
Se ha indicado que la TSH analiza los procesos de desarrollo y constitución
subjetiva en el funcionamiento psicológico intersubjetivo. La tesis sobre el
origen social de los procesos psicológicos superiores (PPS) define la formación
de estos en la línea cultural del desarrollo. Más adelante, tendrá oportunidad
de estudiar algunos aspectos de la formación del lenguaje, lo que le permitirá
dar concreción a la afirmación sobre el origen social de los PPS.
El concepto de actividad psicológica es fundamental en la psicología de
Vigotsky. Trabajando sobre la demarcación teórica entre el objeto de estudio
de la psicología y el principio explicativo, propuso que el principio explicativo
debía ser la actividad sociocultural.
LECTURA OBLIGATORIA
Kozulin, A. (2000), “Capítulo 1. El concepto de actividad psicoló-

OO gica”, en: Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva
sociocultural, Barcelona, Paidós.
En una primera etapa, lea hasta el final del apartado “La teoría
sociocultural de las funciones mentales superiores”. Al final de la
unidad, complete la lectura del capítulo.
La realización de la acción humana requiere factores intermediarios. En prin-

cipio, la acción puede ser directa o indirecta. La acción directa es aquella que
se realiza sin mediaciones, por ejemplo, si caváramos un hoyo en el suelo con
nuestras propias manos. Las manos, claro, funcionan aquí como herramien-
tas; pero la mayor parte de la acción específicamente humana se vale de ins-
trumentos, creaciones culturales que nos permiten una acción mediada sobre
el mundo. Las mediaciones que ejercen los instrumentos amplifican nuestras
posibilidades de acción sobre el mundo; piense en la diferencia entre cavar un
hoyo con sus manos, hacerlo con una pala o utilizar una máquina excavadora.
Los instrumentos culturales son de dos tipos, según los análisis de
Vigotsky: materiales y simbólicos. Los instrumentos materiales son las herra-
mientas; estas producen transformaciones físicas en el mundo (un martillo,
una pala, son ejemplos sencillos). Los instrumentos simbólicos son los sig-
nos; estos producen también transformaciones, pero fundamentalmente sobre
los otros y sobre la propia acción, sobre uno mismo. Analicemos qué signifi-
ca esto.
Imagine que se encuentra en una habitación con un bebé cuyo desarrollo
motor le permite desplazarse autónomamente (gatear, arrastrarse, caminar)
y que esa habitación presenta ciertos riesgos, por ejemplo enchufes que el
bebé no debería tocar. Para evitar que eso suceda, usted podría ejercer una
acción directa sobre el bebé: podría levantarlo del suelo e impedirle físicamen-
te el movimiento hacia el enchufe. También podría colocar un artefacto (por
ejemplo, una tapa) que impida que el bebé acceda al enchufe. O bien podría
decirle firmemente “No” cada vez que se acerca al enchufe, de forma tal que
el bebé perciba que no debe acercarse a ese lugar. La primera acción es direc-

59
ta; la segunda es una acción mediada, en este caso por el uso de una herra-
mienta; la tercera también es mediada, pero por el uso de signos. Si se quie-
re, las tres persiguen el mismo propósito; pero la naturaleza de la acción es
completamente diferente. Las tres producen transformaciones, pero la acción
mediada por instrumentos transforma el comportamiento del bebé, porque
transforma su conciencia.
PARA REFLEXIONAR
Piense un ejemplo similar donde puede diferenciar entre acción direc-
PP ta y mediada, y entre acción mediada por herramientas y por signos.
Según Wertsch, la esencia del estudio de la acción mediada es la relación irre-

ductible que existe entre el agente y el instrumento; irreductible a cualquiera
de ellos por separado. Para ilustrar este punto, Wertsch propone el siguiente
ejemplo:
Consideremos el siguiente problema de multiplicación:
xx 343
x 822
Si se pide al lector que solucione este problema, probablemente llegue a

la respuesta 281.946. Si se le pregunta cómo llegó a esta solución, podría
responder: “Me limité a multiplicar 343 por 822” y podría incluso mos-
trar sus cálculos, que se verían más o menos así:
3 4 3
8 x 2 2
6 8 6
6 8 6
2 7 4 4
2 8 1 9 4 6
Desde la perspectiva de la acción mediada, la pregunta en este caso es:

¿fue realmente el lector (es decir, el agente aislado) quien resolvió el
problema? (Después de todo, su respuesta fue: “[Yo] me limité a mul-
tiplicar…”). Para ver las razones y la validez de esta pregunta, conside-
remos qué haríamos si se nos pidiera que introdujéramos un pequeño
cambio en el procedimiento; es decir, ¿qué haría el lector si se le pidie-
ra que hiciera la multiplicación 343 por 822 sin utilizar el formato
gráfico vertical (de un número sobre otro) antes empleado? La mayor
parte de nosotros no sabría qué hacer; y, aunque pudiéramos solucio-
nar este problema, si se plantearan otros con números mayores, resulta-
ría prácticamente imposible resolverlos si no pudiéramos basarnos en el

60
procedimiento de colocar un número sobre otro, como se ve en el ejem-

plo. El primer tema que se planten estas preguntas es, entonces, si real-
mente es el agente solo quien resuelve el problema. (…) Esto me lleva a
sugerir que, a la pregunta sobre quién resolvió el problema, la respuesta
más adecuada sería, por ejemplo: “Yo y la herramienta cultural que uti-
licé. (Wertsch, 1999: 55/ 57).
Así, “los instrumentos psicológicos son los recursos simbólicos –signos, sím-
bolos, textos, fórmulas, medios gráfico-simbólicos– que ayudan al individuo
a dominar sus propias funciones psicológicas “naturales” de percepción,
memoria, atención, etc.” (Kozulin, 2000:15). Las capacidades humanas no
dependen solo del desarrollo biológico; son relativas al desarrollo sociohistó-
rico de instrumentos de mediación.
Que los procesos de desarrollo y constitución subjetiva se producen en el
funcionamiento psicológico intersubjetivo implica que experiencias culturales
diversas pueden producir procesos psicológicos también diversos. La sensibi-
lidad de la TSH a las variaciones culturales es manifiesta: es una teoría gene-
rada para dar cuenta del modo en que la cultura genera formas específicas
de desarrollo humano, y por esta razón alberga desde sus bases iniciales la
posibilidad, más aun la necesidad, de mantener la consideración de la espe-
cificidad cultural del desarrollo.
Tiene interés ahondar en esta idea tomando conocimiento de la inves-
tigación diseñada por Vigotsky y dirigida por Luria entre 1931 y 1932 en
Uzbekistán, un territorio que constituía para quienes vivían en el centro de
Rusia un confín, al que las transformaciones sociales producidas por la expan-
sión de la Revolución llegaban años después de lo que había sucedido en las
áreas centrales. Esta situación constituía para Vigotsky la oportunidad de un
experimento histórico, pues permitía explorar el funcionamiento psicológico
frente a ciertos problemas comparando sujetos que ya habían sido incorpora-
Cualquier trabajo experimental en
psicología define un grupo expe- dos a prácticas específicas de instrucción y sujetos que no lo habían sido. En
rimental y un grupo control. Se términos de Luria, quien condujo el trabajo de campo:
diferencian o bien porque sobre
uno se aplica el tratamiento expe-
rimental y sobre el otro no o bien
CC
porque uno de ellos presenta una El presente libro tiene una historia muy peculiar, nada ordinaria. Todo su mate-
característica que el otro no. En rial fue recopilado en los años 1931-1932, época en que nuestro país afronta-
este caso, el grupo control ha ba un momento decisivo de su historia vinculado con la liquidación del analfa-
participado en situaciones forma-
lizadas de instrucción y el grupo betismo, la implantación de nuevas formas socialistas en la economía y la
experimental no. De todos modos, radical transformación de toda la vida social de la nación.
como señalan Cole y Scribner, Aquellos años fueron propicios para realizar observaciones únicas en su géne-
quienes están impregnados de la
ro sobre la influencia que ejercía la transición en las formas sociales de vida,
psicología experimental tal como
se practica en la mayoría de los la liquidación del analfabetismo, etc. Era el momento idóneo para determinar
laboratorios, pueden rehusarse cómo todos estos factores conducían no sólo a la ampliación del horizonte
a considerar a los estudios de intelectual del hombre, sino también a la modificación total de los procesos
Vigotsky como experimentos (Cole
cognitivos.
y Scribner, 1988).
L. S. Vigotski desarrolló la tesis marxista-leninista de que las principales for-
mas de actividad cognitivas se han formado a lo largo del proceso histórico-
universal (estas son producto del avance sociohistórico). Esta tesis fue utilizada
como base para un gran número de investigaciones realizadas por la psicología
soviética. No obstante, hasta el momento no existían trabajos concretos que
ofreciesen materiales lo suficientemente amplios y variados como para demos-

61
trar esta doctrina. Es por ello que, aun estando vivo Vigotski y bajo su propia
supervisión, fue organizada esta expedición científica. (Luria, 1987)
La relación que propone Luria entre el progreso en las formas de actividad

cognitiva de una sociedad y las modificaciones sociales producidas por la revo-
lución socialista constituye un desarrollo teórico consistente con la tesis del
origen social de los PPS que, por otra parte, se vio corroborado por los datos,
como tendrá oportunidad de analizar en la siguiente actividad.
2.
KK Procesos sociales y actividad cognoscitiva

Lea el texto de Luria (1987) incluido en la bibliografía obligatoria. Allí
encontrará, completa, la introducción del libro, con la que ya tuvo un
primer contacto. A continuación, céntrese en el capítulo “Deducción y
conclusión”, para responder a las siguientes cuestiones:
a. ¿Cómo se define a los silogismos en esta investigación?

b. ¿Cuál es el problema del campo de la Psicología al que se propone
aportar la investigación?
c. ¿Cuál es el procedimiento de investigación que se define?
d. Busque en el texto al menos uno de los silogismos propuestos por
el entrevistador. Analice atentamente las respuestas de los distintos
sujetos. ¿Cuáles fueron las diferencias en la interpretación del mismo
silogismo por parte de los sujetos del grupo experimental y los del
grupo control (los que habían estudiado en una escuela)?
e. ¿Cuál es el lugar que ocupa la experiencia práctica personal en la
formulación de las conclusiones que realizan los entrevistados? Tome
en consideración algunas de las respuestas dadas por los sujetos a
algunos de los silogismos propuestos.
f. Recupere las principales conclusiones de la investigación.
g. Imagine a estos mismos sujetos siendo incorporados de manera
abrupta a la institución escolar. ¿Se le ha ocurrido alguna vez que
la escuela es un lugar donde aprendemos a razonar sobre la base de
información de cuya verdad no tenemos otra garantía que la palabra
del maestro o de los textos? Trate de imaginar el impacto que puede
producir esta demanda cognoscitiva de la escuela en sujetos que se
rehúsan a “entrar en el juego” de razonar sobre información de cuya
verdad no tienen garantías en función de los modos culturalmente
aprendidos de razonar.
h. Desarrolle una reflexión de unos diez renglones sobre los supuestos
culturales de algunos modos de procesar la información propios del
contexto escolar.
Las raíces marxistas de la teoría han llevado en ocasiones a interpretar que el

desarrollo cognitivo humano reconocería un punto superior en las formas de
cognición desarrolladas a partir de las transformaciones sociales introducidas
por el socialismo; algo de esto puede sospecharse en la obra de Luria. Pero lo
que aquí se quiere destacar es que la teoría sociohistórica postula la influencia

62
del contexto sociocultural en el desarrollo de los procesos psicológicos supe-

riores, específicamente humanos, y por consiguiente alberga, como fue dicho,
la necesidad de mantener la consideración de la especificidad cultural, en una
concepción no teleológica del desarrollo.
2.4. El aprendizaje como factor inherente al desarrollo

En la TSH, el desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organi-
zado; en este, las sociedades ayudan específicamente a los nuevos miembros
del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes
para participar activamente en las diversas prácticas, incluyendo la utilización
de los sistemas simbólicos de mediación. En este sentido, para la Teoría
Sociohistórica, el aprendizaje precede al desarrollo.
CC
De esta forma, el aprendizaje se convierte en el proceso de apropiación de la
cultura por el sujeto, comprendido como proceso de producción y reproducción
del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social. Cada in-
dividuo hará suya esa cultura, pero lo hará en un proceso activo, aprendiendo
de forma gradual acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar,
de pensar, del contexto histórico- social en el que se desenvuelve y de cuyo
proceso dependerá su propio desarrollo; es decir, bajo esta concepción el de-
sarrollo en el ser humano va a estar determinado por los procesos de aprendi-
zaje que sean organizados como parte de la enseñanza y educación, con lo
que se crearán nuevas potencialidades para nuevos aprendizajes (Rico Montero,
2003 :2. Itálicas en el texto fuente).
Pilar Rico Montero es una peda-
goga cubana que trabaja en
el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas de Cuba. Por sus En la perspectiva de la TSH, el aprendizaje (incluidos los aprendizajes que
relaciones políticas y culturales se producen en situaciones de enseñanza, pero también los que suceden en
con la URSS, en Cuba se han
producido importantes desarrollos prácticas no especializadas, como la crianza o el juego) resulta un momento
de la Teoría Socio-histórica, parti- necesario e inherente de los procesos de desarrollo culturalmente organiza-
cularmente en el terreno escolar do. Un ejemplo que permitirá entender esta formulación es el desarrollo del
y en el tratamiento de las disca-
lenguaje, tomado de Palacios (1988:13).
pacidades. Consideramos valio-
so que usted tome conocimiento
de producciones del país, visto el
importante desarrollo educativo El desarrollo del lenguaje
que ha alcanzado.
xx Desde la perspectiva social, el lenguaje es un instrumento creado por la
cultura y que preexiste a cada sujeto que se incorpora al grupo social.
Por su participación en situaciones de interacción con los miembros
del grupo e interviniendo los procesos de interiorización descriptos en
la ley de doble formación, el cachorro humano se apropia de este ins-
trumento cultural, el que pasa a formar parte de su propio desarrollo
subjetivo como proceso psicológico superior. Una vez más: aquello que
se encontraba en el plano intersubjetivo se encuentra luego en el plano
intrasubjetivo y caracteriza en parte el nivel de desarrollo psicológico de
un sujeto particular.
En el desarrollo del lenguaje, son fundamentales los soportes o ayudas
que ofrecen las otras personas que participan del contexto de crianza del
sujeto. Jerome Bruner, reconocido psicólogo estadounidense, ha analiza-
do la formación del lenguaje y nos ofrece claras ilustraciones del modo

63
en que los adultos involucran al bebé en “conversaciones” mucho antes

de que el niño disponga de un lenguaje suficiente para participar en con-
versaciones reales. Desarrolla el concepto de “formato” para dar cuenta
de cómo pasa el niño de la comunicación no verbal a la verbal, con la
ayuda y guía de adultos que crean un entorno sistemático y recurrente
en el que el bebé puede insertar sus producciones lingüísticas. Veamos
el bonito ejemplo del “formato de lectura de libros”, que se crea cuando
madre y bebé están mirando un cuento con ilustraciones:
Madre: ¡Mira! (Vocativo de atención)

Niño: (Señala la figura)
Madre: ¿Qué son? (Pregunta)
Niño: (Emite unos sonidos y sonríe)
Madre: Sí, son conejos (Retroalimentación y etiqueta)
Niño: (Vocaliza, sonríe y mira a la madre)
Madre: (Ríe) Sí, conejos (Retroalimentación y etiqueta)
Niño: (Vocaliza y sonríe)
Madre: Sí (Sonríe) (Retroalimentación)
Como señala Palacios, el análisis de Bruner enfatiza que no estamos frente

a un monólogo de una madre frente a su niño, sino ante un diálogo madre-
hijo en el que, al principio, el papel del adulto es llenar tanto sus turnos de
conversación como los del niño; a medida que el niño vaya siendo capaz de
llenar sus turnos, la madre irá retirando su intervención.
Presentamos un video elaborado por la Facultad de Psicología de la
EE Universidad de Buenos Aires en el que podrá visualizar otros intercam-

bios entre adultos y niños y ampliar su comprensión de la noción de
“formato”.
<http://www.youtube.com/watch?v=0dn6-vqrFeI>
El ejemplo debe analizarse como proceso de interiorización que implica una

reconstrucción interna del instrumento social, en la que varían tanto su función
como su estructura: en cuanto a lo funcional, los procesos de internalización
de la lengua oral se ven acompañados por el surgimiento de la función inte-
lectual; en cuanto a lo estructural, implica cambios sintácticos y semánticos
(como la primacía del sentido sobre el significado).
El ejemplo debe analizarse también, y por lo mismo, como una situación En Vigotsky, el sentido de la pala-
de aprendizaje de un determinado instrumento socialmente generado. En las bra es la suma de todos los suce-
fases iniciales de este aprendizaje, el instrumento no es de dominio del sujeto sos psicológicos que la palabra
sino que opera en la situación en la que este interactúa con los miembros provoca en nuestra conciencia,
mientras que el significado es una
mayores (o más expertos en el uso del lenguaje) de su grupo. El sujeto de las zonas del sentido, la más
interioriza estas formas de interacción en las cuales el instrumento llamado estable y precisa. Una palabra
lenguaje está jugando un papel central. Un progresivo dominio del instrumento adquiere un sentido del contexto
en que se presenta y cambia su
y crecientes grados de autonomía devienen en una nueva situación en la cual
sentido en diferentes contextos. El
el instrumento social llamado lenguaje se ha convertido en instrumento del significado se mantiene estable a
sujeto, capaz de utilizarlo en cualquier situación que lo requiera. través de los cambios de sentido.

64
A lo largo de este proceso, el nivel de desarrollo del sujeto se ha modifica-

do con respecto al nivel de desarrollo inicial. La modificación es efecto de una
situación en la que el aprendizaje juega un papel crucial. Es en este sentido
que el aprendizaje precede al desarrollo.
3.
KK Proponemos que realice una síntesis de la teoría hasta este punto, dando
respuesta a las siguientes cuestiones:
a. Exponga las características y modo de adquisición de los Procesos

Psicológicos Superiores según Vigotsky. Diferéncielos de los Procesos
Psicológicos Elementales.
b. Defina y explique la ley de doble formación de los procesos psicoló-
gicos superiores. Apóyese para ello en el ejemplo del acto de señalar
que se ofrece en Vigotsky, 1988, capítulo IV.
c. ¿Cuál es el papel de la actividad instrumental y de los instrumentos
de mediación en la explicación vigotskiana del desarrollo?
d. ¿En qué sentido el aprendizaje es inherente al desarrollo?
e. ¿En qué sentido el desarrollo psicológico es un proceso cultural?
2.5. Aprendizaje y zona de desarrollo próximo (ZDP)

Interacciones como las que hemos analizado engendran una zona de desarro-
llo próximo (ZDP), en la que se estimula y activa en el niño un grupo de proce-
sos de desarrollo en el marco de las relaciones con los otros que, de acuerdo
con la ley de doble formación, puede acabar transformándose en desarrollo
efectivo o real. Vigotsky definía a la ZDP de la siguiente manera:
CC
[…] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1988:133).
LECTURA OBLIGATORIA
Vigotsky, L. (1988), “Capítulo VI, Interacción entre aprendiza-
OO je y desarrollo”, apartado “Zona de desarrollo próximo: una nueva

aproximación”, en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Crítica Grijalbo, México,

65
LEER CON ATENCIÓN
Preste atención a la crítica que realiza Vigotsky a los tests o pruebas
LL de inteligencia como instrumentos para establecer el nivel de desa-

rrollo de un niño. La crítica es reveladora de la importancia que ya
habían adquirido estos instrumentos en el ámbito educativo; la ZDP
es presentada por Vigotsky como un procedimiento diferente y más
adecuado a los modos en que se produce el desarrollo infantil. Dado
que el aprendizaje se produce bajo condiciones de orientación e inte-
racción social, parece más pertinente evaluar las potencialidades de
aprendizaje de un niño en condiciones de asistencia (ZDP) que de
resolución individual de problemas (tests).
En esta definición formulada por Vigotsky están presentes un sujeto más

capaz y otro que lo es menos en relación con una tarea o problema determi-
nados; están presentes también el nivel de desarrollo real (la capacidad para
resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (la
capacidad para resolverlo con ayuda). La ZDP, en relación con los conceptos
centrales de la TSH, se perfila como un elemento nodal de los procesos de
constitución subjetiva y apropiación cultural. El concepto se completa con las
siguientes consideraciones (Baquero, 1995):
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia y auxilio de una persona más exper-
ta en el dominio en juego, en el futuro se lo realizará con autonomía, sin
necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como
producto de la asistencia y auxilio.
3. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe
reunir una serie de características.
Pero las características de tal asistencia no han sido claramente desarrolladas

por Vigotsky. Por eso, es necesario apoyarse en otros autores. Ya ha conocido
los aportes de Bruner sobre la idea de formato. Wertsch introduce otros cons-
tructos teóricos adicionales: la definición de la situación, la intersubjetividad
y la mediación semiótica.
•• La definición de la situación es la manera en que un marco o contexto es

representado –es decir, definido– por aquellos que están operando en ese
marco. La colaboración en la ZDP implica la representación del adulto de
objetos y eventos de una manera, y la representación del niño de los mis-
mos objetos y eventos, de una manera diferente.
CC
Supongamos que un investigador asigna a una díada niño-adulto la tarea de
construir un objeto (la “copia”) de acuerdo con otro (un “modelo”). En esta tarea
hay varias formas posibles de colocar las piezas para que constituyan un objeto-
copia, pero la única solución correcta requiere que ellas sean ensambladas de
acuerdo con el modelo. Confrontados con tal tarea, los niños preescolares con
frecuencia seleccionan una pieza sin consultar el modelo para determinar si la

66
pieza es necesaria o dónde debería colocarse. Esto no significa que los chicos
estén actuando sin pensar o que la pieza no es representada como parte de una
coherente definición de la situación. Lo que esto generalmente refleja, es el he-
cho de que ellos han definido la tarea de manera diferente de lo que un adulto lo
haría. Específicamente, han definido el marco como uno en el cual tienen que
usar piezas para construir un objeto sin mirar el modelo.
Podría decirse que cada pieza es representada como un “objeto- para- usar-
como- me- convenga”. En contraste el adulto entiende cada pieza en la copia
como teniendo un ítem correspondiente en el modelo. Para el adulto la repre-
sentación es algo así como “un-objeto-para-ser-usado-en-la-copia-a- causa-de-la-
presencia-de-la pieza-correspondiente-en-el-modelo”.
Esta breve consideración del marco de esta tarea ilustra el hecho de que un
mismo objeto puede ser representado o definido de muchas maneras distintas
(Valdéz, 1996:2).
•• La intersubjetividad existe en una tarea entre dos interlocutores cuando

comparten la misma definición de la situación y saben que la comparten.
¿Cómo se conjuga esto con la diferente definición de la situación a la que
nos referimos antes?
CC
A fin de tratar con esta aparente paradoja, necesitamos reconocer que la inter-
subjetividad puede existir en varios niveles diferentes. En un extremo, puede
consistir solamente en un acuerdo en la ubicación de objetos concretos en el
marco de una comunicación. En el otro extremo, casi completa intersubjetivi-
dad existe cuando dos interlocutores representan objetos y eventos de una
manera idéntica. […] Wertsch cita diversas investigaciones en las que encuen-
tra que los niños participan, en primer término, en la ejecución de una tarea a
un nivel interpsicológico y posteriormente reconocen y dominan el significado
estratégico de sus conductas. […] El proceso supone participar en la interac-
ción gracias a la intersubjetividad primitiva con el tutor (generalmente un adul-
to) y, a continuación, pasar por una o más “redefiniciones” de la situación has-
ta que una definición de la situación, madura, culturalmente adecuada,
proporciona los fundamentos de la autorregulación (Valdéz, 1996:4/5).
•• La mediación semiótica denota que los procesos implicados en el fenó-

meno de la intersubjetividad en la ZDP no operan en forma independiente
del lenguaje; no es que el lenguaje describe una situación que existe sin
él, sino que contribuye por sí mismo a la definición de la situación y a la
actuación interpsicológica.
Nótese el paralelismo que puede ensayarse entre la definición de la ley de

doble formación y la de zona de desarrollo próximo. Vista desde el lado del
sujeto, la LDF describe una situación inicial en la que una herramienta cultu-
ral (recuerde los ejemplos que dimos: el lenguaje escrito, la lengua oral, los
conceptos científicos) no es de su dominio pero se encuentra en la vida social
de la que aquel participa; y describe también una situación final en la que esa
herramienta cultural se ha transformado en proceso psicológico, esto es, en
herramienta disponible para el sujeto. Entre las dos situaciones ha intervenido

67
un proceso de interiorización donde la intersubjetividad juega un papel fun-

damental. Puede decirse que el nivel de desarrollo potencial definido en la
ZDP (la capacidad de resolver una tarea en forma independiente) se asimila
a la situación final de disposición de la herramienta que describe la LDF, y
que el nivel de desarrollo real (la capacidad para resolver la tarea con ayuda)
se asimila a la situación inicial que describe la LDF, en la que la herramienta
está en la vida social y no es de dominio autónomo por parte del sujeto, en un
proceso que es también de interiorización, y donde la intersubjetividad juega
igualmente un papel fundamental.
Nótese también una importante consecuencia de la formulación del desa-
rrollo en la ZDP: que la posibilidad de que se produzcan aprendizajes es una
propiedad de las situaciones, que incluyen al sujeto en su singularidad, pero
que no son mera expresión de tal singularidad; que la definición de las posibi-
lidades de aprendizajes futuros de los sujetos no radican en la naturaleza de
los sujetos o no en ellos solamente (Baquero, 2003).
PARA AMPLIAR
Daniels observa que no todos los estudiosos de la obra vigotskiana
AA aceptarían la utilización del concepto de ZDP tanto para situacio-

nes instruccionales como para el aprendizaje en la vida cotidiana.
Chaiklin, por caso, considera que se producen malentendidos cuan-
do se olvida la formulación de la ZDP en su marco instruccional de
referencia (Daniels, 2007). En cambio otros autores, como Cole, pro-
ponen considerar el concepto de ZDP como una idea más general
sobre la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto en
el que haya participantes que ejerzan distintas responsabilidades en
virtud de sus distintos conocimientos (Cole, 1984).
2.6. Relaciones entre aprendizaje, desarrollo e

instrucción
Como acabamos de analizar, para la TSH el aprendizaje tracciona al desarrollo
y, en tal sentido, lo precede porque lo genera. Ahora bien, la escuela (y, en
general, todas las prácticas de instrucción especializadas) es un contexto par-
ticular de desarrollo, porque en ella los adultos que interactúan con sujetos en
desarrollo se han especializado en las formas de interacción apropiadas para
producir aprendizajes y, por consiguiente, avances en el desarrollo. La escuela
puede ser conceptualizada, en la perspectiva de la TSH, como una institución
social especializada en la producción de formas específicas de desarrollo
humano. Bruner ha dicho alguna vez que la variable escolar introduce unas
diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños esco-
larizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento
intelectual mucho más semejantes que los que se dan, en una misma cultura,
entre niños escolarizados y no escolarizados.

68
LECTURA OBLIGATORIA
Rogoff, B. (1993), “Capítulo 3: El contexto cultural de la actividad
OO cognitiva”, en: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en

el contexto social, Paidós, Barcelona.
4.
KK Deténgase en el análisis que propone Rogoff (1993) en el apartado

“Recuerdo de unidades de información inconexa”:
a. ¿Cuáles son las diferencias en el recuerdo de información inco-

nexa que la investigación muestra entre sujetos no escolarizados y
escolarizados?
b. Vuelva a revisar los análisis que realizó a propósito del razonamiento
silogístico en la investigación realizada en Uzbekistán. Complete sus
análisis con la lectura del apartado “Resolución de problemas lógicos:
silogismos verbales”, del texto de Rogoff.
c. Establezca una conclusión general acerca del papel de la escuela en la
producción de formas específicas de desarrollo cognitivo.
PARA REFLEXIONAR
De todos modos, Kozulin advierte la importancia de no simplificar
PP la distinción de las poblaciones escolarizadas de las no escolarizadas.

Estudioso de los problemas de los alumnos pertenecientes a minorías
culturales, cita el caso de adultos inmigrantes formados que, a pesar
de haber recibido una educación formal previa, demostraron “tener
grandes dificultades con la capacidad para la resolución de proble-
mas típica de Occidente” (Kozulin, 2000: 20). La consideración de
la escolarización no debería, según nos advierte, eliminar del análisis
la cuestión de las diferencias interculturales en la cognición.
Se ha afirmado que todas las prácticas de instrucción especializadas consti-

tuyen contextos particulares de desarrollo. Debido a ello, a la distinción entre
procesos psicológicos elementales y superiores (que resulta de la distinción
entre la línea natural y la cultural del desarrollo psicológico) cabe agregar la
diferenciación que Vigostky propone entre los PPS, distinguiendo entre rudi-
mentarios y avanzados.
Los PPS rudimentarios son aquellos que se desarrollan por el solo hecho
de participar en una cultura a través de las prácticas sociales que en ella tie-
nen lugar; usted ha estudiado el caso de la lengua oral. Los PPS avanzados,
en tanto PPS se desarrollan también en el seno de la cultura, pero además
requieren de contextos sociales especializados, de prácticas específicas de
instrucción. El caso que suele proponerse como ejemplo es el de la lengua
escrita: se requiere un contexto instruccional específico y además especiali-
zado para que los sujetos aprendan a leer y escribir. Mientras que la lengua

69
oral se desarrolla en el contexto de crianza sin la intervención de “especialis-

tas en el desarrollo del lenguaje” (los padres y adultos que interactúan con el
niño no lo son), la lengua escrita requiere la interacción con adultos lectores
que, además, se han especializado en las prácticas necesarias para enseñar
a otro a leer y escribir.
El cuadro de los PP (procesos psicológicos) se completa entonces del
siguiente modo:
G.2.3. Los PPS en la Teoría Sociohistórica
Fuente: Baquero, 1999: 37.
Los PPS avanzados se caracterizan por un grado significativamente mayor de

uso de los instrumentos de mediación, con creciente independencia del con-
texto; y por un grado mayor de regulación voluntaria y realización consciente.
Otro caso de PPS avanzados son los conceptos científicos: Vigotsky postu-
la su discontinuidad con los conceptos cotidianos y sitúa su emergencia en el
contexto escolar (1934). Esencialmente, los conceptos cotidianos se forman
a través de las interacciones y las experiencias que ocurren fuera de los con-
textos escolares formales, mientras que los conceptos científicos se forman
mediante interacciones y experiencias dentro de la escuela.
La formación de conceptos cotidianos se caracteriza por un movimiento
de abajo hacia arriba, parten de aspectos concretos ligados a la experiencia
cotidiana y avanzan hacia generalizaciones. La formación de conceptos cien-
tíficos, en cambio, se caracteriza por un movimiento de arriba hacia abajo,
desde de una formulación general, mediada por definiciones verbales, abs-
tractas y teóricas, hacia los fenómenos concretos. Los conceptos cotidianos
se basan en los aspectos y características físicas de los fenómenos que se
presentan en las experiencias cotidianas; por lo tanto, están limitados percep-
tivamente, no se distancian de la experiencia inmediata y no tienen un siste-
ma de generalidad.
Los conceptos científicos, por otra parte, se forman mediante el uso funcio-
nal de la palabra, o cualquier otro signo, como medio para enfocar la atención,
seleccionando características distintivas y analizando y sintetizando nuestras
operaciones mentales (Vigotsky, 1934). Los conceptos científicos no están

70
directamente ligados a los fenómenos o a los objetos; se relacionan con los

fenómenos de una manera mediada, mediante conceptos previamente esta-
blecidos (científicos o cotidianos). Se definen en relación con otros conceptos;
por ello, en la adquisición de conceptos científicos el “sistema conceptual”
debe ser construido (Shepardson, 1996).
Conceptos cotidianos y científicos en una clase de ciencias en primer grado
Sobre la base de una investigación realizada por Shepardson (1996), se presenta aquí una
aproximación a los procesos que, según la TSH, producen la formación de conceptos
científicos en el marco de las interacciones especialmente diseñadas por los docentes en
clases escolares. En esta investigación, las clases involucran a una maestra y sus alumnos
de primer grado, quienes están trabajando en Ciencias Naturales sobre la metamorfosis
de los insectos. Se trata de un concepto de difícil apropiación por parte de los niños, quie-
nes conciben el desarrollo de manera antropomórfica, como crecimiento que no altera la
forma de los cuerpos sino su tamaño. La metamorfosis, por el contrario, es un proceso
de desarrollo en el que se producen transformaciones en la conformación del organismo;
para los niños es difícil comprender que cuerpos que en principio se presentan tan dife-
rentes (un huevo, una larva u oruga, una crisálida o pupa, y un escarabajo adulto) son en
verdad fases en el desarrollo de un mismo organismo.
Para ayudarlos a realizar una elaboración preliminar de este concepto, la maestra ha
diseñado una secuencia de trabajo en la cual involucró a los niños en grupos pequeños que
hacían observaciones de orugas y gusanos de harina y registraban estas observaciones en
sus diarios. Cada grupo pequeño recibió un recipiente con orugas y otro con gusanos de
harina, y una lupa. Los niños fueron agrupados con los escritorios enfrentados formando
un cuadrado, para fomentar interacciones y la colaboración social.
La siguiente interacción entre la maestra y un alumno ilustra la mirada de Vigotsky
respecto a las interacciones sociales y en especial cómo el habla (palabras) media la acti-
vidad psicológica de los niños, moldeando la forma como los niños conocen los ciclos de
la mariposa y el escarabajo:
CC
Maestra: Entonces, ¿de dónde piensas que vienen los escarabajos?
Steve: [pausa] No sé... Se metieron... ¿Éstos son escarabajos? [Los niños ini-
cialmente pensaron que los “insectos” se habían metido en los envases de los
gusanos de harina.]
Maestra: ¿Notas alguna diferencia en tus gusanos de harina?
Steve: [Los mira] Algunos son gusanos de harina, algunos parecen muertos, y
algunos son escarabajos.
Maestra: ¿Cuántos tienes de cada uno? ¿Puedes contarlos?
Steve: Dos gusanos de harina, cuatro muertos, y cuatro escarabajos.
Maestra: ¿Con cuántos gusanos de harina comenzaste? ¿Qué dice tu diario?
Steve: [Mira en el diario] 10.
Maestra: Entonces, si comenzaste con 10 gusanos de harina, y todavía tienes
10, ¿de dónde vinieron los escarabajos?
Steve: [pausa larga] ¡Oh! Um, de los gusanos de harina. ¡Vinieron de los gusa-
nos de harina!
Maestra: Sí. Bueno. ¿Cómo lo sabes? ¿Qué has observado, viste cómo los gusa-
nos de harina han cambiado?
Steve: ... no pueden venir de los muertos... tienen que ser los que se mueven...
cuando estás muerto estás muerto.

71
Maestra: Ok. ¿Pero qué sucedió con los gusanos de harina?

Steve: Algunos están muertos, algunos se convirtieron en escarabajos.
Maestra: Los gusanos de harina muertos no están realmente muertos. Solo
están descansando. Es una pupa. ¿Así pues, de dónde piensas que vinieron
los escarabajos?
Steve: [pausa larga]... De, de esas pupas [planteado más como una pregun-
ta]. ¿Están descansando? ... ¡no está muerto!” (Shepardson, 1996: 631/ 632).
La secuencia del diálogo muestra cómo comienza a cambiar y toma forma la manera
de Steve de ver y hablar acerca de los gusanos de harina, cómo las palabras “escarabajo”
y “pupa” se utilizan en el lenguaje social de la maestra como un medio de describir los
fenómenos, y cómo median la actividad psicológica de Steve. También ilustra cómo la
maestra y Steve, a través de sus interacciones, crearon mutua y activamente un contex-
to discursivo para hablar acerca de los ciclos de vida del escarabajo (Shepardson, 1996).
Un punto que importa analizar es la relación que se produce entre conceptos cotidia-
nos (quieto, muerto, dormido) y conceptos científicos (pupa). En el proceso de aprendiza-
je de conceptos que propone la maestra, no se trata de superponer una nueva denominación
verbal (pupa) a un mismo significado (quieto = muerto), sino de modificar el significado
(quieto = descansando, dormido) para poder presentar una fase del ciclo (la fase de pupa)
y, más aún, para introducir la idea de que ese cuerpo quieto que el niño tiene por delante
es un (futuro) escarabajo.
2.7. Perspectivas vigotskianas en educación escolar

En la perspectiva vigotskiana, la educación, para ser promotora de desarrollo,
debe siempre tomar en consideración el nivel de desarrollo efectivo en que
se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo próximo que le permitan
ir más allá de ese nivel, ya sea a través de la interacción social directa –cara
a cara– o de una interacción de carácter mediato –a través de formas de
influencia indirectas como la selección y disposición de las prácticas cultura-
les. Según Rico Montero:
CC
Nuestra comprensión de la ZDP está dada como:
El espacio de interacción entre los sujetos, que como parte del desarrollo de
una actividad, le permite el maestro operar con lo potencial en el alumno, en
un plano de acciones externas, sociales, de comunicación, que se convierten
en las condiciones mediadoras culturalmente que favorecen el paso a las accio-
nes internas individuales (lo interpsicológico pasa a un nivel intrapsicológico de
desarrollo individual, al decir de Vigotsky) (Rico Montero, 2003: 3. Destacados
en el texto fuente han sido eliminados en la transcripción).
Newman, Griffin y Cole (1991) llevaron a cabo un importante esfuerzo por pro-
fundizar los conceptos de ZDP, intersubjetividad y apropiación de cara a que
puedan ser aplicados al análisis de los fenómenos de enseñanza- aprendizaje
de la escuela. Su definición de la ZDP como espacio de las negociaciones
sociales sobre los significados ofrece una visión dinámica: el niño podrá apro-
vecharse del sistema mental más organizado del profesor (en los términos en

72
que lo analizamos antes, de su mejor representación de la situación) en la

medida en que este logre atrapar la interpretación infantil y conducirla a su
propio terreno pero, a su vez, esta circunstancia estará dependiendo de la
sensibilidad que manifieste el niño para acercarse a la óptica del profesor.
En consecuencia, ni los objetivos ni los procedimientos están predefinidos
salvo como guión o esquema a medias, como ficción estratégica que orga-
niza la relación: por el contrario, van perfilándose en el transcurso de la
interacción misma.
CC
[…] si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno ac-
túan como si los niños estuviesen “en otra parte”. Esa otra “parte” no es sino
donde podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran
de las actividades y herramientas de otros que coexisten en la ZDP. En cierto
sentido es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por
ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para
que la clase funcione, hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los ni-
ños puede convertirse en una forma de hacer una división! (Newman, Griffin y
Cole, 1991:81).
Algunas nociones propuestas por diversos teóricos permiten especificar de

alguna manera los procesos y mecanismos a través de los que puede pro-
ducirse ese proceso de creación, asistencia y avance por medio de las ZDP.
Analizaremos dos de estas nociones: la de andamiaje y la de participación
guiada. Tenga en cuenta que el concepto de ZDP es de mayor alcance teórico,
mientras que los conceptos de andamiaje y participación guiada remiten a las
condiciones de situaciones concretas.
•• La noción de andamiaje propuesta por Wood, Bruner y Ross en 1976:
CC
En relación con las características que debería reunir el sistema de interacción
a efectos de promover el desarrollo dentro y más allá de la ZDP, el dispositivo
de andamiaje ha concentrado un interés central.
Como se sabe, su formulación original fue efectuada por Wood, Bruner y Ross
en 1976 y, desde ese entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y
con puntos de aplicación similares a los de la categoría de Zona de Desarrollo
Note que la noción de andamiaje Próximo, al punto de, como señalan Griffin y Cole, ser utilizados en ciertas oca-
recupera el concepto de “forma- siones como sinónimos. […]
to”, que ya estudió a propósito del
desarrollo del lenguaje. Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre
un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos
experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería
contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocida-
mente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales
o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del “andamiaje” del
sujeto más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve “cola-
borativamente” teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el
sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. La estructura

73
de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio
desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje ha de resultar
a) ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto

y de los progresos que se produzcan;
b) temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crónico, no cumple
con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
Finalmente, Cazden recuerda un rasgo que parece crucial:
c) El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se dele-
gue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que
éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una
actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido
o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer que los logros a los
que accede son producto de una actividad intersubjetiva (Baquero, 1996:147/9.
Destacados en el texto fuente).
•• La noción de participación guiada propuesta por Bárbara Rogoff entre

1986 y 1990:
CC
Para esta autora, los procesos de avance y asistencia en las Zonas de
Desarrollo Próximo que promueven el desarrollo como procesos de participa-
ción guiada comportan cinco características generales:
- Proporcionan un puente entre las habilidades o información familiares para el
niño o aprendiz y las habilidades o informaciones necesarias para resolver los
nuevos problemas que se le plantean; los adultos o compañeros más expertos
ayudan al niño a encontrar conexiones entre lo ya conocido y lo necesario en las
nuevas situaciones, asegurando un punto de partida básico para éstas.
- Ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolución de proble-
mas; los adultos o compañeros más expertos estructuran las tareas determi-
nando el problema a resolver, el objetivo, y la manera de hacerlo subdividiéndolo
en objetivos más manejables.
- Implican la transferencia de responsabilidad en la gestión de la resolución de
problemas; el niño-aprendiz toma, en los procesos de participación guiada, un
rol cada vez más importante en la resolución de los problemas, tanto en térmi-
nos “microgenéticos” -en la resolución puntual de tareas y situaciones específi-
ca- como de manera global en el curso general del desarrollo, hasta llegar a la
resolución independiente de las situaciones.
- Suponen la participación activa tanto del niño-aprendiz como del adulto o com-
pañero más experto; la insistencia en la aportación conjunta de adulto y niño y
la gestión compartida del proceso es una característica específica de la noción
de participación guiada.
- Pueden implicar formas de instrucción no sólo explícitas sino también tácitas,
particularmente a través de la organización e interacciones cotidianas entre
niños y adultos; la guía tácita del adulto al niño puede manifestarse a través de
formas de comunicación de información y ofrecimiento de ayuda en el contexto
de situaciones prácticas de actividad diaria -vs. situaciones explícitas de instruc-
ción- y también en aspectos de la relación adulto/niño que no implican interac-
ción directa: estructuración de situaciones para el niño, selección de activida-

74
des y materiales con los que entrará en contacto, propuesta de modelos, etc.
Estas cinco características, a la vez que retoman muchos de los elementos
presentes en la noción de andamiaje, apuntan algunos rasgos adicionales que
les confieren, a nuestro juicio, un particular interés para la discusión que nos
ocupa. Así por ejemplo, a partir de su insistencia en las formas más distantes
y tácitas de ayuda educativa, la noción de participación guiada permite incorpo-
rar adecuadamente a la explicación de la manera en que la educación genera
o crea desarrollo la influencia de situaciones que no suponen interacción social
directa cara-a-cara como, por ejemplo, los momentos en que el niño interactúa
aisladamente con los objetos, o también mecanismos como el aprendizaje por
observación o el modelado. Igualmente, la importancia que atribuye Rogoff a la
actividad del niño en el proceso permite incorporar a su explicación muchos de
los conocimientos recientes que la psicología del procesamiento de información
o la perspectiva etológica han elaborado respecto a las aportaciones que los
niños realizan, a partir de sus “pre-equipos” básicos, en sus procesos interac-
tivos con los adultos. Por último, la noción de participación guiada supone ape-
lar explícitamente a los procesos de comunicación y de elaboración por parte
del aprendiz de significados -representaciones sobre la realidad- cada vez más
cercanos a los que manejan los adultos o miembros más competentes, y más
cercanos a los proporcionados por la cultura a la que pertenecen (Miras Mestre
y Onrubia Goñi, 1999:45-47).
Debe plantearse un riesgo de las derivaciones vigotskianas, que pasa por una
interpretación excesivamente “instruccional” de los planteos de la teoría. De
tal modo, ciertas interpretaciones estrechas, literales o divorciadas del con-
junto de la teoría psicológica vigotskiana, creyeron ver en la categoría de ZDP
una bandera de redención de la enseñanza tradicional. Como plantea Moll:
CC
Nuestro trabajo también sugiere que para mejorar la crítica de la instrucción y
desarrollar estrategias factibles para el cambio educacional debemos sobrepa-
sar las definiciones y los usos actuales de la zona... Una forma es rechazar la
conceptualización de la zona como la enseñanza o la evaluación de habilida-
des y sub-habilidades discretas, separables. Por ejemplo, un problema en la
aplicación del concepto de la zona al análisis de la instrucción en el aula es
que una definición de la zona que enfatice la transferencia de conocimiento, y
especialmente de habilidades, de aquellos que saben más a aquellos que sa-
ben menos, puede caracterizar a casi cualquier práctica de la enseñanza.
Considérese las tres características siguientes de la zona como se suele
presentar:
1. Establece un nivel de dificultad. Este nivel, que se supone que es el nivel próxi-
mo, debe ser algo desafiante para el estudiante, pero no demasiado difícil.
2. Proporciona desempeño con ayuda. El adulto proporciona práctica guiada al
niño con un claro sentido del objetivo o resultado del desempeño del niño
3. Evalúa el desempeño independiente. El resultado más lógico de una zona de
desarrollo próximo es que el niño se desempeñe de manera independiente.
Es erróneo suponer que cualquier actividad en el aula que contenga estas
tres características representará una zona de desarrollo próximo (Moll,
1993:20-21).

75
Lo que suele olvidarse es:
•• que esto no implica que cualquier tipo de enseñanza genera desarrollo sino
solo aquella que resulta eficaz en producir nuevas Zonas de Desarrollo:
•• que, como ha recordado Moll, la alusión de Vigotsky al aprendizaje capaz
de generar desarrollo se refiere privilegiadamente a la adquisición de prác-
ticas culturales complejas (las que constituirían procesos psicológicos de
tipo superior avanzado, como la escritura o las formas científicas de con-
ceptualización) por lo que, en sentido estricto, sería opinable aplicar esa
categoría a la adquisición de habilidades elementales (Moll, 1993).
LECTURA OBLIGATORIA
Baquero, R. (1998), “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología
OO Sociohistórica en educación”, en: Baquero, R. et al., Debates cons-

tructivistas, Aique, Buenos Aires.
5.
KK Del apartado “Algunos errores en la dirección del proceso de enseñanza-

aprendizaje cuando se ofrecen ayudas”, de Rico Montero, se ha selec-
cionado esta idea:
“Es usual encontrar en estos tipos de situaciones un llamado constan-
te por los alumnos para que el maestro les explique qué hay que hacer;
esto debe constituirse en el principal indicador para el docente de una
incorrecta orientación en su dirección pedagógica” (2003: 20).
Explique por qué el llamado constante de los alumnos al maestro es,
desde la perspectiva de la TSH, un indicador de la incorrecta orienta-
ción en la dirección pedagógica de la clase.
6.
Añada los siguientes términos:

• Procesos psicológicos superiores rudimentarios.
• Procesos psicológicos superiores avanzados.
• Zona de desarrollo próximo.
• Nivel de desarrollo real.
• Nivel de desarrollo potencial.
• Andamiaje.
• Participación guiada.

76

77
Baquero, R. (1995), “El uso de conceptos vigotskianos en el análisis de las

prácticas educativas: algunas cuestiones referidas a la Zona de Desarrollo
Próximo” en: Novedades Educativas, n° 60, Buenos Aires.
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M., Teorías del aprendizaje, Universidad Virtual de Quilmes, Bernal.
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introducción” en: Baquero, R. y Limón Luque, M., Introducción a la Psicología
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La educación discute la noción de destino, CEM/ Novedades Educativas,
Buenos Aires.
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Referencias web
Youtube. <http://www.youtube.com/watch?v=0dn6-vqrFeI>. [Consulta: 25
agosto 2012]. Descripción: video elaborado por de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires que muestra otros intercambios entre
adultos y niños y ampliará su comprensión de la noción de “formato”.

79
El aprendizaje en la Psicología Genética
Objetivos
Que el estudiante:
•• Comprenda los problemas fundamentales que ocupan a la Psicología

Genética.
•• Conozca las nociones básicas de la teoría que son relevantes para com-
prender el problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
•• Caracterice la teoría especial sobre el aprendizaje elaborada en el marco
de la Psicología Genética.
•• Analice desarrollos, alcances y límites de los estudios psicogenéticos con
respecto a la actividad pedagógica.
Estudiaremos en esta unidad una de las teorías psicológicas más importantes

del siglo XX: la Psicología Genética. Esta teoría remite a un programa episte-
mológico; no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática educativa.
Sin embargo, es una de las teorías psicológicas que más ha influido en el
campo educativo y contribuido a renovar la enseñanza: ha tenido mucho que
ver con una resignificación de la acción de los sujetos en las explicaciones
sobre los procesos y mecanismos del aprendizaje, gracias a sus aportes
investigativos en torno a la construcción de conocimientos por parte de los
niños y adolescentes.
3.1. La base epistemológica de la Psicología Genética

La Psicología Genética es una teoría sobre el desarrollo de los conocimientos
en la ontogénesis que ha sido elaborada por Jean Piaget (1896-1980) y sus “Genética” no tiene aquí nada
colaboradores, integrantes de lo que se conoce como “la escuela de Ginebra”, que ver con “genes” o “herencia”,
sino con “génesis” o “formación”.
en referencia a la ciudad cercana al Centro Internacional de Epistemología
Recordará que los modelos gené-
Genética creado por el propio Piaget en 1955 como lugar de confluencia de ticos se caracterizan porque dan
especialistas de las más diversas disciplinas preocupados por los problemas cuenta de los mecanismos o de
del conocimiento. los procesos cognoscitivos por su
modo de construcción o forma-
Hay algo que es necesario comprender para poder valorar adecuadamente
ción, porque adoptan una pers-
la Psicología Genética: se trata de una teoría elaborada a lo largo de décadas, pectiva genética del desarrollo. La
que ha realizado numerosas investigaciones empíricas en las que se apoyan Psicología Genética de Jean Piaget
sus sucesivas conceptualizaciones, y que ha sido objeto de revisiones y reor- es uno de los modelos genéticos
de mayor relevancia en el siglo XX.
ganizaciones por parte del propio Piaget. De modo que, cuando usted lee un
texto escrito por Piaget o por alguno de sus numerosos colaboradores, tiene
que tener en cuenta en qué época fue escrito y considerar si es la versión más
actualizada de la teoría de acuerdo con el propio Piaget. Creemos que es un
criterio que el mismo Piaget recomendaría; cuando debió comentar unas críti-

80
cas que Vigotsky formulaba a sus primeras investigaciones sobre el lenguaje

y el pensamiento en el niño pequeño, escribió:
CC
[…] mientras que el libro de Vygotsky apareció en 1934, los trabajos míos que
se discuten datan de 1923 y 1924. Al considerar la forma en que podía llevar
adelante tal discusión retrospectiva, he encontrado, sin embargo, una solución
a la vez simple e instructiva (por lo menos para mí), o sea, tratar de ver si las
críticas de Vygotsky resultan justificadas a la luz de mis trabajos posteriores
(Piaget, 1962, en Vigotsky, 1990 :199. El destacado es nuestro).
O también, en términos de Ferreiro:
CC
[…] o bien se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de traba-
jos acerca de la génesis del pensamiento lógico, de las grandes categorías de
espacio, tiempo y causalidad, así como de las nociones matemáticas y físicas
elementales; o bien se lo concibe como una teoría general de procesos de ad-
quisición de conocimientos, desarrollada en dichos dominios, pero potencial-
mente apta para dar cuenta de los procesos de construcción de otras nocio-
nes en otros dominios (Ferreiro, 2007: 412).
Ofreceremos una introducción actualizada a esta teoría. Estudiar los modos en

que Piaget fue reelaborando la teoría que formulaba de acuerdo con el avance
en las investigaciones constituye un nivel de profundización en la obra de la
Escuela de Ginebra que excede los alcances de una materia de grado. Sin
embargo, introduciremos algunas notas históricas, en aquellos puntos de la
presentación en los que consideramos que el señalamiento de los cambios en
la teoría es imprescindible para entender algunos de sus aspectos centrales
o los malentendidos de que es objeto.
Pese a su vasta influencia en el ámbito educativo, la Psicología Genética
no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática pedagógica. En ver-
dad, el sentido general de la teoría piagetiana remite a un programa episte-
mológico, ocupado de elucidar las condiciones de constitución y validación del
conocimiento, en particular científico.
Piaget se interesó desde un principio en cuestiones epistemológicas –como
la ya famosa pregunta ¿cómo se produce el pasaje de un estado de cono-
cimiento considerado a posteriori como de menor validez a un conocimien-
to de mayor validez? (cf. Ferreiro y García, 1978)– que suponían, a su juicio,
cuestiones de hecho, cuestiones que podían indagarse empíricamente, pero
que la filosofía de su tiempo se limitaba a contestar especulativamente, sin
apoyarse en investigaciones empíricas.
CC
La biología, la epistemología y la psicología usan diferentes enfoques del cono-
cimiento, cada uno de los cuales es empleado por Piaget. El biólogo pregunta:
¿cómo contribuye el conocimiento a la adaptación del organismo a su ambien-
te y cómo se ha desarrollado a lo largo de la escala filogenética? El epistemó-
logo pregunta: ¿cómo es posible el conocimiento y qué tipos de conocimientos

81
son básicos o esenciales para nuestra (o cualquier) concepción de la realidad?

Y el psicólogo: ¿qué tipos de conocimiento tiene el organismo (humano) y có-
mo se desarrollan desde el nacimiento a la madurez? Para Piaget, como vere-
mos, no sólo la respuesta a cada una de estas preguntas influye en la res-
puesta a las otras, sino que hay significativos paralelos conceptuales entre las
diversas respuestas (Boden, 1982:35).
Por ejemplo, una pregunta epistemológica refiere a la formación del concepto

de número: ¿cómo llega a concebirse el número uno? Hay epistemólogos y
filósofos de la ciencia que estipulan el origen de la numerosidad del lado del
conocimiento físico, de la experiencia con el mundo: el número sería la con-
secuencia de una cierta propiedad que portan los objetos, que es su numero-
sidad. Y hay epistemólogos y filósofos de la ciencia que colocan el origen de
la numerosidad del lado del conocimiento lógico: la idea de uno es una idea
completamente abstracta que no resulta de atender a propiedades físicas de
los objetos. La pregunta epistemológica es nítida: ¿es una propiedad empí-
rica?, ¿es una propiedad lógica? La pregunta acerca del origen de algo tan
aparentemente universal como la idea de que hay cosas que son uno es, según
Piaget, una pregunta que puede responderse mediante la investigación, más
concretamente, realizando estudios psicogenéticos del proceso de formación
del número.
Piaget se preocupó por indagar estas cuestiones en un terreno experimen-
tal, que permitiera someter a la prueba de la investigación las afirmaciones
fuertes sobre el conocimiento que formulaban las corrientes de la filosofía
del conocimiento en su época. De esta preocupación investigativa nace la
Psicología Genética, no como psicología del niño o del desarrollo cognoscitivo
per se, sino como vía metodológica para contrastar las tesis epistemológicas.
CC
Por el lado de Piaget, sus interrogantes básicos sobre el desarrollo cognosciti-
vo [...] están vinculados a la problemática epistemológica. Ante todo, la pre- Jean Piaget
gunta central sería: cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor conocimiento. Es decir, si un sujeto en una situación determinada no
puede resolver ciertos problemas y después de un cierto tiempo lo logra, la
cuestión es establecer los mecanismos responsables de tal cambio entre el
“no poder hacer” (que desde el punto de vista del sujeto es otro “poder ha-
cer”) y el “poder hacer” (García y Ferreiro, 1974). Los estudios sobre las trans-
formaciones de los conocimientos, es decir la psicogénesis, como investiga-
ción experimental, contribuyen a dar un sustento empírico a las hipótesis
epistemológicas, las que también se apoyan en los análisis formalizantes y la
reconstrucción de la historia de la ciencia. En otras palabras, es el Piaget epis-
temólogo quien formula las preguntas, y la investigación psicológica es un ins-
trumento para comprender el proceso de transición de los estados de conoci-
miento (Castorina, 1996a: 15).
Tres limitaciones del saber de su época están en la base del surgimiento de

la Psicología Genética: el enfoque especulativo de las teorías sobre el cono-
cimiento, las limitaciones metodológicas que enfrentaba a epistemología y
las limitaciones de la psicología del desarrollo con la que podía contarse por

82
entonces. En la tabla que sigue, presentamos estas limitaciones recuperando

las palabras de Piaget.
Limitaciones del conocimiento de su época que Piaget pretende superar

por medio de la Psicología Genética
El enfoque espe- “Comencemos enseguida por un gran problema. ¿El conocimiento matemático
culativo de las puede ser asimilado al conocimiento físico o se trata de dos tipos irreductibles de
teorías sobre el pensamiento y de saber? Todos sabemos que ambas opiniones han encontrado
conocimiento y conservan siempre sus defensores. […] Ahora bien, este debate corresponde
en parte a la Psicología Genética porque todo el mundo admitirá que ciertos co-
nocimientos aritméticos (el número entero, etc.) han precedido a la constitución
de una ciencia matemática. Pero sucede que cuando los matemáticos, físicos o
filósofos utilizan el pensamiento común y tratan de imaginar cómo han elaborado
sus nociones se contentan, en general, de una reconstitución arbitraria y admiten
implícitamente respecto del pensamiento común (que es el de todo el mundo) que
cada uno es competente para saber cómo procede. Queda bien claro que todos
somos psicólogos pero cuando se trata de génesis, sin embargo, es preciso tomar
El lector sabrá apreciar la ironía ciertas precauciones.” (Piaget, 1979:31/32. El destacado es nuestro).
de la expresión. Las limitaciones “[…] los métodos histórico-críticos y sociogenéticos bastarían, incluso totalmente,
metodológicas que para alcanzar los fines epistemológicos perseguidos de ese modo, si pudiesen ser
enfrentaba la epis- completos, es decir, si se remontaran de este lado de la historia de las ciencias
temología, en parti- hasta el origen colectivo de las nociones, por tanto hasta sus sociogénesis prehis-
cular, las del méto- tóricas. Por eso, a falta de algo mejor, como las nociones científicas fueron extraí-
do histórico-crítico das primero de las del sentido común, y como la prehistoria de esas nociones es-
pontáneas y comunes corre el riesgo de permanecer desconocida para siempre,
conviene completar el método histórico- crítico con los métodos psicogenéticos.”
(Piaget, 1992:96. El destacado es nuestro).
“[…] los teóricos del conocimiento cuya paciencia es a veces insuperable cuando
se trata de reconstituir una página ignorada de la historia de las ciencias para
encontrar su alcance epistemológico, no imaginan de ordinario que las cuestio-
nes más generales referentes a la formación de las nociones o al análisis de las
operaciones intelectuales pueden a menudo recibir una solución, por así decir,
al alcance de la mano en el terreno de la investigación psicogenética.” (Piaget,
1979: 27/28).
Las limitaciones de “[…] decidí que […] era necesario […] dedicarme a estudiar primero en el niño el
la psicología del nacimiento de la inteligencia el desarrollo de las principales operaciones intelec-
desarrollo con la tuales. Pensaba consagrar cinco años a esos estudios preliminares, y luego volver
que podía contarse a los problemas generales. Pero los preliminares me tuvieron ocupado cuarenta
por entonces años, y hace apenas diez años que he podido abordar la epistemología desde
el enfoque genético que me proponía adoptar.” (Piaget, 1961. El destacado es
nuestro).
Dado el origen de la Psicología Genética como disciplina ligada a la problemá-

tica epistemológica, se hace comprensible:
•• Que exista una distancia ente ella y una psicología del niño: en todo caso,
la Psicología Genética aporta a una psicología del niño conocimientos
sobre el desarrollo del pensamiento racional (Coll y Gillieron, 1989), pero
no tiene pretensiones de exhaustividad sobre otros muchos aspectos del
desarrollo infantil.
•• Que la problemática del aprendizaje (nótese que no hablamos todavía del
aprendizaje escolar) se plantee en principio en relación con problemas
epistemológicos.

83
LECTURA OBLIGATORIA
García, R. (1996), “Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de la cien-
OO cia”, en: Boletín de la Academia de la Investigación Científica, 1996

(28).ç, México, pp. 5/9.
1.
KK a. Antes de avanzar, lea la lectura obligatoria que precede a esta actividad

Esta lectura le permitirá comprender mejor las relaciones entre la
Psicología Genética y la Epistemología del mismo nombre que ela-
bora Piaget. El texto está incluido en la bibliografía de la materia que
puede encontrar en el campus.
b. Sistematización
En la revista Los hombres de la historia: Piaget, Emilia Ferreiro (1995)
afirma:
CC
Cuando Piaget busca apoyo para crear su centro de Epistemología Genética
habla, entre otros, con Wheaver, eminente matemático, uno de los iniciadores
de la teoría de la información. Piaget le expone sus ideas: un centro interdisci-
plinario, donde científicos de distintas especialidades converjan en función de
una misma problemática epistemológica, formulada de tal manera que sea pa-
sible de control experimental a través del estudio del modo de formación de
ciertas nociones básicas en el sujeto humano en crecimiento. Wheaver le obje-
ta: ¿Cómo pretende usted encontrar ideas epistemológicamente interesantes,
que interesen, por ejemplo, a la teoría de la relatividad, estudiando a los chi-
cos que no saben nada, y que en todo caso, están educados en las corrientes
de ideas que datan de Newton?
Responda al interrogante planteado por Wheaver haciendo referencia a:
• la relación entre Epistemología y Psicología Genética; y

• al interés de Piaget por realizar indagaciones con niños sobre temas
científicos.
La Epistemología Genética se constituirá a partir de una concepción construc-

tivista, realista crítica e interaccionista del conocimiento (Vuyk, 1984), enfren-
tándose así a posiciones epistemológicas que conciben a este como una copia
de lo real, como una impronta de la experiencia en el sujeto (empirismo), así
como también a aquellas que lo conciben como constituido a priori en el sujeto
(apriorismo y, más adelante, innatismo). A continuación, le presentamos un
cuadro que sintetiza las principales tesis de la Epistemología Genética:

84
Principales tesis de la Epistemología Genética

Constructivismo Ningún conocimiento humano, salvo las formas hereditarias muy
elementales, está preformado en el sujeto, ni en las estructuras
de los objetos mismos. La epistemología piagetiana se presenta
como una discusión al empirismo y al innatismo, oponiéndose
tanto a la preformación de las nociones propia del segundo, como
a la visión del conocimiento como copia de lo real propia del
primero. En la epistemología postulada por Piaget, tanto el objeto
de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco
a de la relación epistémica.
- Interaccionismo La epistemología de Piaget combina el constructivismo con una
- forma de realismo en la que el sujeto interactúa continuamente
con el objeto, postulándose como relación epistémica básica el
n- movimiento dialéctico:
a
S ⇆ O
o
e La interacción sujeto/objeto constituye la unidad de análisis del
proceso de construcción de conocimiento.
n- Realismo crítico Piaget acepta que existe el objeto como tal, lo que se pone en
evidencia en el consenso intersubjetivo acerca de los objetos;
pero no implica que conozcamos al mundo tal como es, pues los
objetos son observables que cobran significado para un sujeto
cuando se asimilan dentro de sus esquemas.
Basado en Vuyk, (1984), capítulo 5.
LECTURA OBLIGATORIA
El cuadro anterior está basado en el capítulo 5 de un libro de Rita
OO Vuyk, que es una importante introducción a la Epistemología

Genética (el volumen 1 está dedicado a presentar la teoría, y el volu-
men 2 a examinar las críticas). Antes de avanzar, lea el apartado 5.1.
del capítulo 5, que encontrará en la bibliografía disponible en el
campus:
Vuyk, R. (1984), “Capítulo 5, Conceptos cruciales de la Epistemología
de Piaget”, en: Panorámica y crítica de la Epistemología Genética de
Piaget, 1965- 1980, Tomo 1, Alianza, Madrid.
Recuerde que todo el capítulo es de lectura obligatoria aunque en este
punto de la unidad solo indiquemos el apartado 5.1.
LEER CON ATENCIÓN
Sobre el constructivismo
LL En la actualidad, los constructivismos comparten la defensa de la

actividad productora de novedades, contra la idea del conocimien-
to dado (sea en la exterioridad, según el empirismo, o en la interio-
ridad, según el innatismo). Pero hay divergencias entre las distin-
tas posiciones epistemológicas constructivistas, cuando se examina
la relación del conocimiento con la realidad: así, el constructivismo
piagetiano es realista, a diferencia del constructivismo radical, que
elimina la presunción de realidad en la explicación del conocimien-
to (Castorina, 2010).

85
La perspectiva piagetiana define el constructivismo en el plano epis-

temológico, y considera de modo original a la formación de los cono-
cimientos en los individuos y en la historia de la ciencia como autén-
ticos laboratorios para verificar hipótesis epistemológicas (Ferreiro
y García, 1978; Castorina, 2010). Otras corrientes psicológicas se
dicen constructivistas, e inclusive en el plano de las orientaciones
educativas encontramos constructivismos (Coll, 1997); pero si el
constructivismo es una tesis epistemológica, un constructivismo psi-
cológico o una posición constructivista en la enseñanza requieren
unas tesis epistemológicas a las que referir y unas preguntas episte-
mológicas a explorar de acuerdo con la especificidad de cada plano.
Dicho de otro modo: no basta adherir a un constructivismo psicoló-
gico, el constructivismo debe encontrarse en las bases epistemológi-
cas de la posición que se sostenga en psicología.
Estas precisiones son importantes porque la desatención al plano
epistemológico en la definición del constructivismo lleva a homolo-
gar corrientes psicológicas que guardan entre sí profundas diferen-
cias (Castorina, 2000) y a atribuir a la Psicología Genética posiciones
tanto psicológicas como pedagógicas que no le son propias (Ferreiro,
1999); por ejemplo, las que suponen la actividad libre y constructiva
del sujeto, pero desconocen que la interacción con el mundo externo
juega un papel primordial en el proceso de construcción.
3.2. Nociones fundamentales para la explicación del

desarrollo cognoscitivo
Para la Epistemología Genética, preguntarse acerca del conocimiento es pre-
guntarse por cuál es la relación entre el sujeto y la realidad por conocer. Para
esta teoría, ambos son inseparables, y se afirma que el punto de partida está
en la interacción entre ellos; o, dicho de otra manera, el punto de partida es
la acción transformadora del sujeto sobre el mundo.
Referirnos a la acción transformadora del sujeto sobre el mundo nos permi-
te hablar del objeto de conocimiento, en tanto este es el recorte de la realidad
que efectúa el sujeto a partir de sus esquemas asimiladores, el sector de la
realidad que resulta cognoscible para los sistemas asimiladores (sean estos
los esquemas de acción del bebé o las teorías de una comunidad científica).
Como señalan Ferreiro y García:
CC
Poner en el punto de partida la acción es, por un lado, sustituir las opciones clá-
sicas (primacía del sujeto en el idealismo o del objeto en el empirismo) con un
nuevo enfoque: la primacía es la del vínculo práctico, de la interacción efectiva,
de la acción objetiva. Pero, por otro lado, es adoptar una perspectiva constructi-
vista que dé cuenta de la constitución del sujeto en tanto sujeto cognoscente y
del objeto en tanto objeto de conocimiento (Ferreiro y García, 1978: 16).
Las acciones del sujeto no se suceden por azar, sino que se repiten y se gene-
ralizan por aplicación a nuevos objetos; esto es, en términos piagetianos, las

86
acciones se organizan en esquemas. La noción de esquema expresa el con-

junto estructurado de los caracteres generalizables de esta acción, es decir,
de aquellos caracteres que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a
nuevos contenidos (Wolman, 2003).
La Psicología Genética propone un ciclo epistémico básico que se inicia –
en el nivel más sencillo de equilibración– por un estado de equilibro entre los
esquemas del sujeto y los objetos de conocimiento. Es interesante señalar
que en muchas situaciones, nuestros esquemas son adecuados a los obje-
tos de conocimiento con los que tratamos; en esos casos, lo que se nos pre-
senta es algo que ya conocemos porque disponemos de esquemas que nos
permiten asimilarlo. Si un esquema está completamente adaptado al objeto
de conocimiento, no hay construcción de nuevos conocimientos; eso, desde
luego, no significa que no haya actividad cognoscitiva, solo significa que no
hay producción de novedades.
Ahora bien, lo que a Piaget le interesa comprender y explicar es lo que
sucede cuando los esquemas no son completamente adecuados al objeto,
cuando el objeto representa algún grado de perturbación para el equilibrio del
sistema cognoscitivo. Cuando esto sucede, resolver el desequilibrio requiere
modificar los esquemas a través de la acción del sujeto; puede tratarse de
un esquema específico o de un conjunto de esquemas, y puede suceder que
los esquemas no se modifiquen y que por consiguiente el objeto no pueda ser
asimilado. Qué sucede concretamente en cada interacción sujeto/objeto es
algo que se determina por investigación y análisis psicogenético. Esta modifi-
cación de los esquemas, o su coordinación de modos nuevos, constituye en
este ciclo epistémico la acomodación.
Estamos en un modelo para el cual el sistema cognoscitivo tiene entradas
de la realidad por muchos puntos de acceso; muchas de esas novedades pue-
den ser compensadas con acomodaciones locales, pero hay situaciones en
las que el tipo de actividad cognoscitiva que se requiere para poder compen-
sar los desajustes lleva a una reorganización. En tal reorganización ocurren
los grandes cambios que Piaget caracterizaba como cambios estructurales,
cambios de las estructuras cognoscitivas y no simplemente cambios internos
dentro de la misma estructura. En condiciones en que la estructura cognos-
citiva ha procurado gran cantidad de innovaciones locales, pero estas ya no
pueden asimilar las novedades que el propio sistema se ha hecho capaz de
abordar, se producen transformaciones de nivel estructural.
CC
[…] a medida que los intercambios sujeto/ objeto devienen más complejos y
elaborados, los esquemas, reflejos en el momento del nacimiento y converti-
dos en esquemas de acción durante los primeros meses de la vida del bebé,
se transforman a continuación en esquemas representativos, después en ope-
raciones concretas y finalmente en operaciones formales. Pero esta disconti-
nuidad estructural, que refleja la naturaleza constructiva del pensamiento, re-
cubre de hecho una continuidad funcional, pues el juego de la asimilación y la
acomodación siempre está presente, desde los primeros esquemas reflejos y
esquemas de acción de la inteligencia sensoriomotriz hasta las operaciones
lógico- matemáticas de la inteligencia concreta y formal (Coll, 1998: 23).

87
Estas transformaciones estructurales son de carácter integrativo, ya que las

nuevas estructuras integran las precedentes sobre las que se han construido.
En ciertas lecturas de la obra piagetiana, las estructuras parecen sucederse
y reemplazarse; así, la inteligencia sensoriomotriz suele ser atribuida a los
bebés, como si los adultos dejáramos de contar con los esquemas sensorio-
motrices de nuestra infancia o de construir otros nuevos. Nada más alejado
de la teoría piagetiana, del desarrollo psicogenético que nos muestran las
investigaciones y hasta de la experiencia cotidiana: piense en usted mismo a
los seis años o más aprendiendo a usar una lapicera, o a los 18 años o más
aprendiendo a conducir un automóvil, o quizás hace poco tiempo aprendiendo
a mover un mouse. ¿Cabe duda de que en esos aprendizajes se construyen
nuevos esquemas sensoriomotrices?
Lea los siguientes textos en el orden indicado, lo que será esencial para la
actividad que sigue:
LECTURA OBLIGATORIA
Vuyk, R. (1984), “Capítulo 5, Conceptos cruciales de la
OO Epistemología de Piaget”, apartado 5.3., “Acciones, funciones, equi-

libración”, en: Panorámica y crítica de la Epistemología Genética de
Piaget, 1965- 1980, Tomo 1, Alianza, Madrid.
Piaget, J. (1981), “La teoría de Piaget”, Apartado II “Asimilación y
acomodación”, en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: “Piaget”,
Barcelona.
Castorina, J. (2012), “Piaget: perspectivas y limitaciones de una
tradición de investigación”, apartado “La equilibración de los sis-
temas cognitivos”, en: Castorina, J. y Carretero, M. (comps.),
Desarrollo cognitivo y educación. I: Los inicios del conocimiento, Aique,
Buenos Aires.
Coll, C. (1983a), “La construcción de los esquemas de conocimiento
en el proceso de enseñanza- aprendizaje”, Apartado II, “La equilibración
de los esquemas y de las estructuras” en: Coll, C. (comp.), Psicología
Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, México.
2.
KK Una vez que haya realizado las lecturas previas, iniciamos la elaboración
del glosario de esta unidad. Le proponemos para ello que sistematice los
siguientes conceptos centrales de la Teoría Psicogenética:
• Esquema de acción.
• Acción.
• Invariantes funcionales:
a. asimilación/ acomodación (adaptación);
b. organización.
• Equilibración.
• Niveles de equilibración.

88
• Sujeto.
• Objeto.
Como continuidad de la actividad anterior y anticipándonos al tema que sigue,

lea a continuación:
LECTURA OBLIGATORIA
Piaget, J. (1981), “La teoría de Piaget”, “Apartado VI. Los factores
OO clásicos del desarrollo”, en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2:

“Piaget”, Barcelona.
¿Cómo se explica el desarrollo en la perspectiva de la teoría piagetiana? Como

ha podido leer, las explicaciones construidas hasta entonces por la psicología
ponían el acento (en forma aislada o combinándolos de diversas maneras)
en tres factores: la maduración biológica, la experiencia, la acción del medio
social. Piaget discute el papel de estos factores clásicos del desarrollo (clási-
cos porque eran propuestos tradicionalmente como explicaciones para este)
y, sin dejar de reconocerles un papel específico, introduce un cuarto factor,
y afirma su primacía sobre los demás: la equilibración o autorregulación de
las estructuras cognoscitivas. Según su análisis, aquellos tres factores hete-
rogéneos no pueden explicar un desarrollo secuencial si no están en cierta
relación de equilibrio mutuo, y debe existir un cuarto factor organizador para
coordinarlos en un conjunto coherente y no contradictorio (Piaget, 1981).
Hemos sintetizado las formulaciones piagetianas retomando la idea de
“factor” que nuestro autor utiliza; así lo hicimos porque Piaget pasa revista a
sus aportes a las explicaciones sobre el desarrollo en términos de factores, es
decir, en los mismos términos en que se llevaba por entonces la discusión psi-
coevolutiva sobre los factores clásicos del desarrollo. La Psicología Genética
está inscripta, en sus primeras décadas de trabajo, en una metateoría
Una metateoría es un conjunto de del desarrollo para la cual lo que debe ser explicado es el cambio, y debe ser
normas y principios entrelazados, explicado en términos de factores que intervienen para producirlo, porque el
que describe y prescribe lo que es desarrollo está conceptualizado como cambios que son resultado o efecto de
aceptable o no como teoría –los
medios para la exploración con- una serie de variables que intervienen.
ceptual– y la naturaleza de los Desde entonces, la metateoría del desarrollo ha cambiado mucho; nuestra
métodos aceptables –el medio manera contemporánea de entender el desarrollo ya no concibe al desarrollo
para la exploración observacio-
como producto, o como proceso general que gobierna a los otros.
nal– en una disciplina científica
(Overton, 1998). Junto con este cambio metateórico, en la Psicología Genética se produjo, a
partir de la década de los años 70, una importante reformulación que dio lugar
a la Teoría de la Equilibración (Piaget, 1990). Como se ha leído en Castorina
(2012), la equilibración es un proceso (de ahí el término “equilibración”, por
contraposición al equilibrio como “estado”) que conduce de ciertos estados
de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, mediando múl-
tiples desequilibrios y perturbaciones. De ello resulta no solamente un nuevo
equilibrio, sino también un equilibrio mejor en general (equilibraciones maximi-
zadoras). La clave aquí es que tratamos con un sistema cognoscitivo que, en
tanto funciona, cambia, debido a que es sensible a la retroacción de lo suce-
de en los esfuerzos por asimilar los objetos al sistema.

89
La Psicología Genética explica el desarrollo y formación de los conocimien-

tos no en términos de “factores que inciden” sino recurriendo a un proceso
central de equilibración. En la actualidad, la Psicología Genética discute otra
clase de cuestiones, como la relación entre lo innato, lo adquirido y lo cons-
truido, o a la relación entre procesos generales y específicos, en el marco de
una mayor complejidad en el análisis de la dialéctica del desarrollo a partir de
la formulación de la Teoría de la Equilibración (Castorina y Baquero, 2005).
3.
KK Lea atentamente la siguiente cita de Ferreiro y Teberosky (1979) y expli-

que, apoyándose en los conceptos de la Psicología Genética, las razones
que llevan a los niños a regularizar los verbos irregulares.
Esta actividad ha sido elabo-
rada por Silvia Camean, María
del Carmen Campos y Patricia
Maddonni, integrantes del primer
equipo de esta asignatura.
CC
Todos los niños hispanohablantes, alrededor de los 3-4 años, dicen “yo lo po-
ní”, en lugar de “yo lo puse”. Clásicamente, se trata de un “error”, porque el ni-
ño no sabe aún tratar los verbos irregulares. Pero cuando analizamos la natu-
raleza de este error, la explicación no puede detenerse en un “se equivoca”,
porque precisamente los niños “se equivocan” siempre de la misma manera:
tratan a todos los verbos irregulares como si fueran regulares (diciendo “yo na-
cí”, “yo andé”, “está rompido”, etc.). Después de todo, así como comer da co-
mí y correr da corrí, poner “debería” dar poní, andar “debería” dar andé, etcéte-
ra. (Ferreiro y Teberosky, 1979:23).
3.3. El problema de las relaciones entre desarrollo y

aprendizaje
Esta teoría psicológica nacida para contrastar tesis epistemológicas llega al terre-
no del aprendizaje movida por preocupaciones que también son epistemológicas,
y no por interrogantes pedagógicos: el objetivo era cuestionar una serie de prin-
cipios epistemológicos empiristas presentes en las explicaciones conductistas
sobre el aprendizaje, principios tales como la afirmación de una lectura directa de
la experiencia, la relación estímulo- respuesta. Como señala Castorina, la teoría
genética del aprendizaje es en términos epistemológicos una teoría especial:
CC
Lo primero que vale la pena mencionar es que la teoría psicogenética de
aprendizaje no constituye por sí misma un programa o tradición de investiga-
ción. Se trata, más bien, de una teoría con un cierto grado de consolidación, o
en todo caso de un subprograma dentro de un corpus más amplio, cuyo objeti-
vo ha sido dar una explicación del modo en que se constituyen los conocimien-
tos. En mi opinión, se la podría considerar como una teoría especial, dentro de
una “tradición de investigación”, en el marco de la cual se la debe examinar
(Castorina, 1993:12).
Las investigaciones sobre aprendizaje en la escuela de Ginebra comienzan con

los trabajos de Inhelder, Sinclair y Bovet (hacia finales de la década de 1950),
y se suceden a lo largo de diversas etapas en un desarrollo que Castorina,
Fernández y Lenzi (1984) sintetizan del siguiente modo:

90
Etapas en las investigaciones psicogenéticas sobre el aprendizaje

Propósito Principales conclusiones
Primera etapa Discutir el empirismo como concepción No existe lectura directa de la experiencia,
epistemológica subyacente a la teoría siempre interviene el proceso asimilador.
contemporánea sobre el aprendizaje.
Segunda etapa Responder a lo que se ha denominado “el El aprendizaje estructural aparece subor-
problema americano”: la posibilidad de dinado a las leyes del desarrollo operato-
aprender la organización lógico- matemá- rio. Los datos indican la imposibilidad de
tica apelando a los mecanismos de ejerci- acelerar el desarrollo más allá de un de-
tación y refuerzo propios de la psicología terminado límite y la importancia decisiva
empirista (en otros términos, comprobar si del nivel operatorio de los sujetos en el
es posible acelerar el cambio estructural). momento de enfrentarse a la experiencia.
Tercera etapa Determinar si el posible provocar una Existe continuidad entre los mecanismos
modificación del nivel estructural de los responsables de la formación de sistemas
sujetos apelando a los mecanismos es- de conocimiento en el desarrollo y los que
pontáneos del desarrollo intelectual (y operan en las situaciones de aprendiza-
ya no a los mecanismos de la psicología je. Los ciclos de desequilibración y ree-
empirista). quilibración se reencuentran en situacio-
nes experimentales cuyo diseño prioriza el
conflicto cognitivo.
Cuarta etapa Indagar el modo en que los aspectos fun- * Apertura de las investigaciones sobre
cionales del conocimiento se actualizan procedimientos, que no constituyen una
La redacción del artículo citado en situaciones concretas de resolución de simple aplicación de las estructuras cog-
fue casi contemporánea de esta tareas. nitivas a los datos del problema sino in-
vención, descubrimiento y puesta en jue-
etapa, lo que implica reevaluarla go de “teorías en acción”.
a la luz de los desarrollos pos- * Impulso a las investigaciones sobre la
teriores. En principio, es preciso psicogénesis de nociones vinculadas con
establecer que una nueva perio- contenidos escolares (lectoescritura, nu-
dización de la tradición psicoge- meración, etcétera).
nética sobre el aprendizaje obliga Con base en Castorina, Fernández y Lenzi, 1984
a considerar las investigaciones
recientes sobre la construcción
de conocimientos en contextos
escolares, tanto en las situacio-
En las distintas etapas de las investigaciones psicogenéticas sobre el apren-
nes didácticas habituales como dizaje, los procedimientos de indagación se complejizaron, incorporando inter-
en las diseñadas para incidir venciones de los investigadores diseñadas de acuerdo con los postulados
deliberadamente en el cambio teóricos sobre los procesos de construcción de conocimientos elaborados por
cognoscitivo y la apropiación de
información nueva. la teoría, características de las etapas 3 y 4 de la periodización bajo análisis.
La siguiente actividad permitirá profundizar este asunto.
4.
KK Primera parte. Análisis de una investigación representativa de la

primera etapa.
Lea el siguiente texto:
Piaget, J. (1981), “La teoría de Piaget”, “Apartado IV. Las relaciones

entre desarrollo y aprendizaje”, en: Infancia y Aprendizaje, Monografías
2: “Piaget”, Barcelona, en especial la investigación de Inhelder, Bovet
y Sinclair con Fot.
Analice la investigación que ha leído siguiendo estas consignas:
a. Defina el propósito del estudio.

b. Defina el problema que deben resolver los sujetos.
c. Describa los resultados del estudio y explique qué aprenden los suje-
tos en esta situación experimental.
d. Interprete los resultados a la luz de las preocupaciones de la segunda
etapa de las investigaciones psicogenéticas sobre aprendizaje.

91
Segunda parte. Análisis de una investigación representativa de la

tercera etapa.
Lea el siguiente texto
Advertencia importante: no deje
Castorina, J., Fernández, S. y Lenzi, A. (1984), “La Psicología Genética de leer la extensa nota al pie que
y los procesos de aprendizaje”, Apartado Tercera etapa, en: Castorina, aparece con un asterisco en el
J. et al. (1984), Psicología Genética. Aspectos Metodológicos e implicancias artículo de Castorina, Fernández
y Lenzi (1984). En sí misma, esa
pedagógicas, Miño y Dávila, Buenos Aires. nota puede ser tomada como
un artículo sobre la relación
Analice la investigación que ha leído siguiendo consignas similares a las entre experiencia, aprendizaje y
anteriores: desarrollo.
a. Defina el propósito del estudio.

b. Defina el problema que deben resolver los sujetos. ¿Qué quiere decir
que en esta investigación se apela al mecanismo espontáneo del fun-
cionamiento intelectual?
c. Describa los resultados del estudio y caracterice los conflictos que se
suscitan para los sujetos en la experiencia. Explique qué aprenden los
sujetos en esta situación experimental.
d. Interprete los resultados a la luz de las preocupaciones de la tercera
etapa de las investigaciones psicogenéticas sobre aprendizaje.
Interesa detenerse en la aseveración de que la naturaleza de los progresos

es siempre función del nivel inicial del desarrollo del sujeto (Inhelder, Bovet
y Sinclair, 1975, citado en Castorina, Fernández y Lenzi, 1984). Esta aseve-
ración ha dado lugar a interpretaciones de la posición psicogenética según
las cuales el desarrollo de los sujetos constituiría un límite que no se puede
rebasar con la experiencia. Debido a lo extendidas que se encuentran estas
interpretaciones, realizaré tres señalamientos:
•• El primero: que el desarrollo de los sujetos constituiría un límite que no se

puede rebasar con la experiencia es una aseveración que no se verifica en
los resultados de las investigaciones realizadas en la tercera etapa. Como
hemos visto, se constata un progreso real en las formulaciones de un buen
número de sujetos.
•• El segundo: ¿de qué tipo de progresos estamos hablando? Los aportes de
la situación experimental y de los intercambios con el entrevistador son
captados de un modo distinto de acuerdo con los niveles cognoscitivos
de cada uno de los sujetos y esto sucede también cuando las diferencias
entre ellos son mínimas; además, varios sujetos han permanecido esta-
cionarios con relación a su pre-test (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1975). Esto
es, no hay un automatismo de la experiencia, como si esta disparara por
sí sola el cambio cognoscitivo. Los aportes de la situación experimental y
los intercambios con el entrevistador son asimilados y transformados por
el sujeto mediante la actuación de un conjunto de mecanismos internos,
en otras palabras, de los instrumentos de asimilación que le son propios
y de nuevas las coordinaciones que se van produciendo entre ellos. Como
señalan Inhelder, Bovet y Sinclair, los fenómenos modifican el razonamien-
to del sujeto pero en la medida en que este es capaz de insertarlos en un
encadenamiento de inferencias (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1975).

92
•• El tercer señalamiento: debe tenerse en cuenta que los aprendizajes sobre

los que se produjeron las investigaciones psicogenéticas en las etapas
1 a 3 no se referían a contenidos escolares. En las interpretaciones que
estamos discutiendo, en ocasiones se desliza una preocupación escolar o
educativa. Debe tenerse en cuenta que expresiones de los investigadores
psicogenéticos como “el aprendizaje no puede ser acelerado por la expe-
riencia” se refieren al tipo de cambios cognoscitivos que estudia la teoría
y, de manera particular, al pretendido aprendizaje estructural.
Tras varias décadas de investigación, puede afirmarse que la teoría psicoge-

nética sobre el aprendizaje contiene los siguientes enunciados principales:
•• Existe una continuidad entre los mecanismos responsables de la forma-

ción de sistemas de conocimiento en el desarrollo y los que operan en las
situaciones de aprendizaje. En este sentido, tanto el aprendizaje como el
desarrollo ocurren debido al proceso de equilibración, y en ellos actúan los
mecanismos funcionales del conocimiento.
•• El desarrollo es un proceso espontáneo de acuerdo con una secuencia en
la que el factor de la equilibración o autorregulación es central. El apren-
dizaje es provocado por la experiencia, es un proceso limitado a una sola
estructura o problema, pero tampoco se produce si en él no interviene la
autorregulación.
•• El aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarro-
llo espontáneo y no puede ser acelerado por la experiencia; esta, en deter-
minadas condiciones, proporciona la clase de situación que puede suscitar
conflictos, pero estos se resuelven en tanto y en cuanto se produce una
reorganización en el sistema cognoscitivo del sujeto. Si la construcción de
las estructuras avanza sobre la superación de conflictos en la marcha hacia
estados de mayor equilibrio, el aprendizaje puede promover la actualización
de las posibilidades de desarrollo del sujeto.
•• Los aprendizajes, aun los más elementales, suponen una verdadera cons-
trucción, una organización activa de los datos de la realidad.
•• Son los requerimientos del sujeto activo de coordinar, asimilar, reconstruir,
el conflicto, lo que mueve al aprendizaje. El error tiene un papel dinamiza-
dor en el proceso de aprender, a la vez que es revelador de los sistemas
de asimilación del sujeto.
Para la teoría psicogenética sobre el aprendizaje, son los sistemas de asi-
milación del sujeto los que marcan el curso del aprendizaje, constituyén-
dose como condiciones para que ciertos aprendizajes puedan tener lugar.
El tipo de cambio cognoscitivo que se estudia como aprendizaje puede ser
provocado por la experiencia, pero no se produce si no interviene el proceso
de equilibración.
3.4. La Psicología Genética en el contexto de la

educación escolar
Todo lo desarrollado hasta aquí permite advertir acerca de la distancia que
existe entre la teoría psicogenética sobre el aprendizaje (en sí misma, como
dijimos, una teoría especial) y una teoría sobre el aprendizaje en contexto

93
escolar. Si es tal la distancia, ¿por qué detenernos a analizar la teoría psico-

genética? ¿Por qué no centrarnos en teorías que hayan tenido el propósito
explícito de indagar el aprendizaje escolar?
En respuesta a esta pregunta, suele esgrimirse una respuesta más bien
pragmática: de hecho, es una de las teorías psicológicas que más ha influi-
do en el campo educativo y que más ha contribuido a renovar la enseñanza.
Esta respuesta pragmática es suficiente para nosotros, en tanto sostenemos
en este curso la preocupación de la psicología educacional por explicar la pro-
ducción del aprendizaje escolar: en esta producción, que es intencional y se
realiza con herramientas didácticas apoyadas muchas veces en la legitimidad
que presta el discurso psicoeducativo, la Psicología Genética aparece como
una de aquellas herramientas de fundamentación. Nótese lo provocador de la
posición: aun si violentara los alcances de la teoría genética emplearla para
fundamentar la enseñanza, aun si se hubiera adoptado una perspectiva reduc-
cionista sobre esta última, que haya sido utilizada es razón suficiente para
conocerla mejor, porque se busca comprender su participación en la produc-
ción de formas específicas de enseñanza escolarizada.
Pero, además, la hipótesis de continuidad entre los mecanismos respon-
sables de la formación de sistemas de conocimiento en el desarrollo y los
que operan en las situaciones de aprendizaje proporciona la certeza de que
la Psicología Genética puede avanzar hacia la comprensión del aprendizaje
en contexto escolar partiendo de un postulado básico: que en el aprendizaje
escolar estarán operando los aspectos funcionales del conocimiento. La con-
tinuidad del aprendizaje con el desarrollo que se postula recupera el sentido
epistemológico de una prolongación de los mecanismos de apropiación de
los objetos de conocimiento, en el contexto de las interacciones propias de la
práctica educativa (Castorina, 1996a).
En este apartado, vamos a tratar los dos asuntos. Antes de ello, le intere-
sará saber que, aunque la educación escolar no ha sido su objeto de estudio,
a Piaget le preocupó intensamente y fue un área en la que asumió posiciones
públicas contundentes. En 1929 aceptó el cargo de Director del International
Bureau of Education de la UNESCO, que desempeñó hasta 1964. Lo que según
el propio Piaget fue una imprudencia, “resultó ser un hito importante en la vida
de Piaget, ya que lo llevó a descubrir los elementos sociopolíticos que inevita-
blemente están en juego en toda empresa educativa y a comprometerse a par-
ticipar en el gran proyecto de una educación internacional” (Munari, 1994: 3).
Escuche a Piaget hablando como Director del International Bureau of
EE Education acerca de lo que debería hacer la educación.
<http://www.youtube.com/watch?v=P49FzajXdpY&feature=youtu.be>
[Consulta: 30 de enero de 2012].
Ello no obsta para que Piaget ponga reparos a la utilización directa de sus
investigaciones en el campo educativo:

94
CC
El problema de la educación me interesa vivamente porque tengo la impresión
de que en él hay una enormidad de cosas para reformar pero pienso que el rol
del psicólogo es antes que nada dar los hechos que puede utilizar el pedagogo
y no ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le toca ver cómo
puede utilizar lo que uno le ofrece (Piaget, en Bringuier, 1977:225).
3.4.1. La comprensión de la Psicología Genética y el problema

del aplicacionismo
Como se señaló en la apertura de la unidad, la Psicología Genética ha tenido
una fuerte influencia en educación. Sin embargo, es necesario señalar que la
utilización de la teoría en el ámbito educativo ha estado signada muchas veces
por dos tipos de malentendidos centrales, ligados a las formas de recepción
de la teoría: malentendidos de comprensión de la teoría, y malentendidos
ligados a las pretensiones de aplicación.
Malentendidos en la comprensión de la teoría

Es frecuente encontrar textos que vinculan la Psicología Genética con la prác-
tica escolar cargados de errores conceptuales sobre esta teoría. Algunos
de estos errores pueden explicarse porque las proposiciones más actuales,
basadas la Teoría de la Equilibración, son poco conocidas y de muy compleja
formulación. Entre la desactualización y las dificultades para aprehender la
teoría, prevalecen versiones algo desactualizadas que repiten desde hace tres
o cuatro décadas una serie de postulados elementales que no se han visto
reformulados a la par de la teoría.
Pero otros errores parecen ligados a ciertas versiones de divulgación de
la teoría, que han llenado las propuestas educativas de términos psicogené-
ticos despojados de su sentido original. Mencionaremos algunos ejemplos:
•• La idea de “sujeto activo” identificada con una versión didáctica donde la

actividad y el movimiento se convirtieron en requisitos fundamentales. El
malentendido deviene de ignorar que la acción en sentido piagetiano no se
traduce necesariamente en acciones y movimientos externos y visibles. En la
mayoría de los casos que interesan a esta teoría, la acción es interiorizada,
aunque pueda apoyarse en objetos manipulables. Un sujeto que cuenta, que
ordena, que clasifica, que lee un texto en silencio, que busca regularidades
en un sistema representativo, que intenta construir una regla, está actuando
en términos piagetianos, aun si se encuentra físicamente inmóvil.
•• La idea de significación o conocimiento significativo interpretada como afec-
tivamente relevante para un sujeto, que ha derivado en el reemplazo de los
contenidos escolares por la organización espontánea de la actividad esco-
lar siguiendo los intereses que manifiestan explícitamente los sujetos, y
que ha llevado a extremos como la exclusión de contenidos de enseñanza
en nombre de su incapacidad para responder a los intereses de los suje-
tos. Sin perjuicio del valor de los intereses, en esta teoría el término “sig-
nificación” no se refiere a una dimensión afectiva o volitiva sino cognitiva
del proceso de construcción de conocimientos: cuando en esta teoría se
habla de acción significativa, se está refiriendo a que el juego de asimila-
ción y acomodación propio de la acción cognitiva produce la construcción
de nuevos significados.

95
•• La deficitaria comprensión de la idea de que el nivel de desarrollo deter-

mina el aprendizaje estructural y de la idea asociada de que no es posible
acelerar el aprendizaje estructural ha llevado a proponer una suerte de
“pedagogía de la espera”, que subordina la enseñanza de contenidos esco-
lares al ritmo del desarrollo de las estructuras operatorias. Estas versiones,
que reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica y el concepto de
estadio a un catálogo de nociones, olvidan que la Psicología Genética no
propone una secuencia de adquisiciones escolares sino que, en todo caso,
revela los mecanismos y niveles de conceptualización que habrán de tener-
se en cuenta en la actividad pedagógica, que persigue sus propios fines,
los que no se limitan a la promoción de un pretendido desarrollo “natural”
(que, por otra parte, la Psicología Genética muestra como producto de un
complejo proceso de equilibración).
Algo de esto advirtió hace tiempo Duckworth, cuando tituló un famoso
artículo de su autoría: “O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden
aprenderlo, o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de «aplicar a Pia-
get»” (Duckworth, 1982). Es interesante explicitar lo que quiere decir este
título: que los niveles de equilibración y los esquemas de que dispone un
sujeto inciden en lo que puede aprender de su participación en una expe-
riencia (por eso el “demasiado pronto”). También es importante entender
lo que no quiere decir: no quiere decir que la experiencia no tiene ninguna
incidencia en el desarrollo; como hemos visto, suscita conflictos y estos
pueden ser el inicio de un proceso de reequilibración (por eso el “demasia-
do tarde”, y la denuncia de un “falso dilema”).
Estos ejemplos bastan para ilustrar el tipo de malentendido al que hicimos
referencia, que deviene de una lectura superficial de esta teoría y de la
extracción de ideas puntuales, extracción que las despoja del sentido que
adquieren dentro del programa teórico e investigativo de la disciplina.
Malentendidos ligados a las pretensiones aplicacionistas

Si bien esta clase de malentendidos afectan no solo a la teoría genética sino
a buena parte de la teorización psicológica cuando es tomada en el terreno
educativo, han sido especialmente intensos en el caso de esta teoría. Como
señalan Coll (1983b), y también Díaz Barriga et al. (1998), entre otros estudio-
sos del tema, desde los años sesenta se han venido generando diferentes pro-
puestas y acercamientos a la educación de inspiración piagetiana. Proliferaron
notablemente las aplicaciones, sobre todo en el ámbito de la educación prees-
colar y primaria, al principio con mayor hincapié en las ciencias naturales y las
matemáticas. Retomando otros análisis, Díaz Barriga et al. (1998) consideran
que no existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para
su utilización en el campo educativo.
La extrapolación de los aportes piagetianos al campo de los aprendizajes
escolares sin los debidos cuidados epistémicos estuvo vigente y opera en
diversos países y contextos educativos. Estas aplicaciones abarcan práctica-
mente todos los componentes del currículum, en tanto que pueden descubrir-
se “aires piagetianos” en la definición de los objetivos, en los contenidos, en
la evaluación y en la metodología de la enseñanza (Coll, 1983b).

96
LECTURA OBLIGATORIA
Ferreiro, E. (1999), “Psicogénesis y educación”, en: Vigencia de Jean
OO Piaget, Siglo XXI, México.

Puede ser útil que organice un cuadro de doble entrada en el que des-
criba cada una de las cuatro “tentaciones” en los intentos de aplica-
ción pedagógica de la teoría de Piaget a la educación, y los argumen-
tos con los que Ferreiro objeta cada una.
Hasta aquí, tratamos de esclarecer por qué y cómo la escuela se apropió

de un modo deformante de muchos de los descubrimientos de la Psicología
Genética. En este punto sería conveniente que quedara claro que, a la luz de
los análisis llevados a cabo por la Psicología Educacional en las tres décadas
y dada la especificidad del aprendizaje escolar, los descubrimientos piage-
tianos no nos permiten por sí solos capturar los procesos de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en el ámbito escolar. Por este motivo, los aportes
de la Psicología Genética son necesarios pero no suficientes para explicar la
complejidad de los aprendizajes escolares.
3.4.2. Psicología Genética y aprendizajes escolares

Hemos señalado que la Psicología Genética puede avanzar hacia la compren-
sión del aprendizaje en contexto escolar partiendo de un postulado básico: que
en este estarán operando los aspectos funcionales del conocimiento. Según
observa Coll, la teoría genética no es ni contiene en potencia una explicación
de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, pero es uno de los
instrumentos teóricos fundamentales para poder llegar a elaborar esa expli-
cación (Coll, 1998). ¿A qué se debe este lugar fundamental que le asignan
determinados análisis? ¿Cuáles son los aportes que es posible reconocer,
considerando que tratamos con una teoría que no ha hecho del aprendizaje
escolar su objeto específico?
El aporte epistemológico y la necesidad de investigaciones

específicas
Según sus especialistas, la base epistemológica de la Psicología Genética
hace a esta teoría especialmente fértil para estudiar la producción de conoci-
mientos en el aula. Así, Lerner afirma que, por sus bases epistemológicas, la
Psicología Genética es una teoría psicológica en condiciones de aportar a la
relación entre la didáctica y la epistemología. Según su análisis, las preocupa-
ciones didácticas están (o deberían estar) muy cerca de las epistemológicas:
CC
Dos argumentos esenciales contribuyen a mostrar que la adopción de una
perspectiva epistemológica es constitutiva de la didáctica. En primer lugar, por
ocuparse de la transformación de los conocimientos, la Didáctica asume nece-
sariamente un punto de partida epistemológico. En segundo lugar, para elabo-
rar una «génesis artificial» de un concepto, es necesario establecer cuáles son
las condiciones de producción de ese conocimiento (Lerner, 2001a: 278).

97
En esta perspectiva, el objeto de la didáctica es también el pasaje de menor a

mayor conocimiento, pero en un marco intencionalmente diseñado para tal fin:
CC
El pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conoci-
miento -objeto de estudio de la epistemología genética- es también el eje de
las preocupaciones de la investigación didáctica, aunque en este caso el pasa-
je estudiado sea intencionadamente generado y tenga lugar en un contexto ins-
titucional específico, cuya función es la de comunicar saberes culturalmente
producidos (Lerner, 2001a: 278. Itálicas en el texto fuente).
Lerner formula estos análisis en

una delimitación del campo de
En ese marco de análisis, la adopción de la Psicología Genética para estudiar lo didáctico apoyada en las pro-
la génesis artificial no es el resultado de una elección entre teorías alternati- ducciones de la didáctica de la
vas; el recurso a una psicología de base epistemológica se hace necesario a matemática francesa. Otros mar-
cos didácticos ubicarán de modo
partir de interrogantes epistemológicos propios de la problemática didáctica.
diferente las cuestiones epistemo-
Ahora bien, la hipótesis de continuidad entre los mecanismos responsa- lógicas. La delimitación, si bien
bles de la formación de sistemas de conocimiento en el desarrollo y los que originada en la didáctica de la
operan en las situaciones de aprendizaje funciona como un heurístico, pero matemática, se mostró fructífera
en otros campos, según el traba-
la fuerte impronta investigativa de la Psicología Genética genera la necesidad jo de Lerner y otros investigadores
de investigar de manera específica lo que sucede en el aprendizaje escolar. piagetianos.
Así lo explicita Castorina:
CC
De lo que se trata es de establecer los rasgos propios que pueden adquirir los
mecanismos de equilibración, de toma de conciencia y de abstracción, con re-
lación a los datos que corresponden a las adquisiciones en campos diferentes
de conocimiento y en diversas situaciones didácticas. Se trata de formular hi-
pótesis a verificar y no a imponer sobre los procesos de aprendizaje escolares
(Castorina, 1996b:7).
CC
Estamos frente a un contexto original: los niños en la sala de clase siguen sien-
do los niños de Piaget, pero, además de ser los niños de Piaget, son alumnos, y
como tales están dentro de un contrato didáctico, aprenden un saber a enseñar
que es un producto social cultural, independiente tanto de ellos como de los
maestros. Ellos adquieren conocimientos con la intervención tutorial de los
maestros; los niños no hacen ciencia en sentido estricto en la escuela, pero se
pueden aproximar al saber escolar; los niños, los docentes y el saber a enseñar
son los protagonistas didácticos en una organización institucional (ibídem: 6).
En otras palabras, para la Psicología Genética se requiere la consideración

de estas características peculiares que otorgan especificidad a la actividad
escolar para, desde allí, revisar, reinterpretar o resignificar, si es necesario,
algunos de los conceptos centrales de la teoría, sin abandonar por ello su
proyecto original (Castorina, 1996b). En términos de Lerner, la actividad cog-
noscitiva del alumno a lo largo de todo el proceso didáctico se constituye en
objeto de estudio, en estrecha relación con las condiciones didácticas en que
tiene lugar (Lerner, 2001a). En tal sentido, se llevan a cabo actualmente nume-
rosas investigaciones en las áreas de matemáticas, lengua escrita, ciencias
sociales y ciencias naturales.

98
El análisis del saber desde las conceptualizaciones de los sujetos

Un aporte significativo de la Psicología Genética al estudio del aprendizaje
escolar es su análisis del saber desde las conceptualizaciones de los sujetos.
En efecto, la investigación en Psicología Genética ha tenido mucho impacto
en la resignificación del papel de los sujetos en las explicaciones sobre los
procesos y mecanismos del aprendizaje, gracias a sus aportes investigativos
en torno a la construcción de significaciones por parte de los niños. En las
primeras décadas de sus investigaciones, Piaget había realizado incursiones
en el mundo de los significados infantiles, bajo un interés enfocado esencial-
mente en los procesos de desarrollo cognoscitivo.
Un clásico en este sentido es La representación del mundo en el niño
(Piaget, 1973)
Aunque en buena parte del desarrollo del programa psicogenético este inte-
rés priorizó la construcción de las estructuras mentales operatorias, o de los
sistemas de conjunto del pensamiento racional, más que los contenidos de
las ideas de los niños en sí mismas, numerosos estudios de inspiración pia-
getiana han aportado al reconocimiento de la especificidad de los procesos
infantiles de conceptualización de muy diversos objetos de conocimiento. Son
paradigmáticas en este sentido las investigaciones sobre la psicogénesis del
sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacios,
1982; Ferreiro, 1986, 1989, 2001, 2007; Kaufman, 1988; Lerner, 2001b):
han supuesto la combinación virtuosa entre un objeto de conocimiento sen-
sible para los intereses de la teoría –se relaciona con una línea más amplia
de indagación de procesos constructivos en torno a sistemas representativos
(Sinclair, 1988)– y un contenido escolar de suma importancia para la cues-
tión escolar (Ferreiro y Teberosky, 1979, ver especialmente la introducción).
Los estudios psicogenéticos sobre los más diversos objetos de conocimien-
to han contribuido a establecer que, cuando los niños abordan el mundo, no
lo hacen de manera ingenua (en el sentido de que no son sujetos a los que
el mundo se les “impone”), sino que lo abordan desde un marco asimilador,
desde un conjunto de esquemas que constituyen instrumentos de construc-
ción del conocimiento sobre la realidad. En conjunto, son todos estudios que
mantienen viva a la teoría, que muestran el despliegue de un programa capaz
de producir conocimientos y de revisarlos (Ferreiro, 2007; Castorina, 2012).
Esta capacidad especial de la Psicología Genética para analizar el saber
desde las conceptualizaciones de los sujetos se apoya en la tesis interaccionis-
ta de la Epistemología Genética. Recordará que, según esta tesis, la interacción
sujeto/objeto constituye la unidad de análisis del proceso de construcción de
conocimiento. El movimiento dialéctico de esta interacción debe ser estudiado
en cada situación en que se analiza el pasaje de menor a mayor conocimiento;
en esa dialéctica en que tiene lugar la construcción, cuál es el objeto en cues-
tión es un dato central. Así, las investigaciones psicogenéticas examinan en
campos distintos de conocimiento la especificidad del objeto y el tipo de inte-
racción constructiva que se liga con esa especificidad; los conocimientos socia-
les, lingüísticos, físicos, etc., exhiben algunas particularidades que derivan de
las propiedades del objeto que se pretende conocer (Castorina, 1989).

99
CC
¿Por qué recurrir a la psicogénesis?
Porque, para trabajar en Didáctica –para hacer el análisis didáctico de algún
aspecto específico de la enseñanza usual, pero sobre todo para producir un pro-
yecto de enseñanza–, resulta imprescindible mirar las conceptualizaciones de los
niños desde el saber y mirar el saber desde las conceptualizaciones de los niños.
Este es un «ejercicio» al cual Piaget nos ha acostumbrado. Muchos de noso-
tros –víctimas de la enseñanza tradicional de las ciencias e ignorantes de los
fenómenos naturales- tuvimos, al leerlo, la primera oportunidad de dar sentido
a algunos conocimientos (aprendimos –por ejemplo- por qué flotan los cuerpos
para poder entender las conceptualizaciones infantiles sobre la flotación). Es
precisamente porque Piaget siempre se ocupaba de explicarnos la naturaleza
del saber al cual se referían sus experiencias que resulta tan sorprendente escu-
char o leer (muy a menudo en estos últimos años) que Piaget sólo se ha ocupa-
do de la forma y no del contenido.
La teoría de los campos conceptuales formulada por Verganud es un claro expo-
nente de esta articulación entre saberes y conceptualizaciones de los niños.
Citémoslo: «La psicología cognitiva está confrontada al doble problema de tener
en cuenta los saberes sociales constituidos y, al mismo tiempo, no permane-
cer prisionera de su descripción actual, de tal modo que sea posible analizar
de cerca la formación y el funcionamiento de los conocimientos en los sujetos
individuales» (Vergnaud, 1985).
Por otra parte, al analizar un concepto, puede resultar importante hacer algunas
distinciones que quizá no tengan particular relevancia desde el punto de vista
matemático pero están vinculadas con diferencias significativas que se ponen
en evidencia al estudiar la manera en que los chicos abordan ciertos problemas.
Por ejemplo, aunque desde el punto de vista aritmético todas las sustraccio-
nes en el conjunto de los números naturales se parezcan y puedan ser resuel-
tas utilizando estrategias similares, los niños reaccionan de manera muy dife-
rente ante situaciones en las que se trata de «quitar» y situaciones en las que
se trata de «encontrar la diferencia»: estas últimas revisten mayor complejidad
para ellos, son resueltas en un principio a través de la estrategia del comple-
mento –es decir, sumando a un término lo que le falta para alcanzar al otro- y
son reconocidas como situaciones de sustracción mucho más tarde. (Lerner,
2001a, 284/ 285).
Los procesos de construcción y las condiciones institucionales y

didácticas
La Psicología Genética postula, como hemos señalado, una cierta continuidad
de los mecanismos funcionales del conocimiento entre la génesis natural y la
artificial. En este sentido, podemos esperar que en los aprendizajes escolares
se produzcan diferenciaciones e integraciones de ideas, la confrontación de
esquemas de los alumnos con las situaciones problemáticas propuestas por
los docentes, así como la abstracción de propiedades a partir de las acciones
de los alumnos (Castorina, 2010). Esto que se afirma a título de hipótesis es
estudiado por las investigaciones específicas realizadas en sala de clases,
que ponen de relieve la actividad constructiva de los alumnos a lo largo del
proceso didáctico.
Así, por ejemplo, en investigaciones acerca de la lectura de textos en
Ciencias Sociales, Aisenberg documenta una serie de fenómenos revelados
por el análisis psicológico de lo que ocurre en la sala de clases: por ejemplo,

100
la información omitida, la información distorsionada, la información que gene-

ra cuestionamientos y se convierte en fuente de nuevas reflexiones, la infor-
mación que se asimila, los cambios en las conceptualizaciones aun si no ter-
minan en el saber escolar (Aisenberg, 2000). En el mismo trabajo, Aisenberg
formula objeciones a las propuestas didácticas que insisten en la exploración
de los conocimientos antes de la enseñanza, en desmedro del análisis de su
función durante la enseñanza:
CC
[…] como si fueran opciones excluyentes que se van a desarrollar en un único
orden temporal posible, lo cual puede desvirtuar el sentido del principio en
cuestión: el predominio de la fase inicial exploratoria desdibuja la función de
los conocimientos previos como instrumentos de asimilación de los nuevos
contenidos, es decir, su puesta en juego al momento de aprenderlos (Aisenberg,
2000: 227. El destacado es nuestro).
La secuenciación que objeta Aisenberg se apoyaría en un modo equivocado de

entender el principio general de que el conocimiento se construye a partir de
esquemas previos: los conocimientos espontáneos de los sujetos no deberían
ser tomados solo como datos previos al proceso de aprendizaje en contexto
escolar, sino como componentes dinámicos en la situación de enseñanza,
susceptibles de ser transformados en el curso de los procesos cognoscitivos
que tienen lugar en tal situación.
Hace ya dos décadas que la investigación psicogenética sobre el aprendi-
zaje escolar ha puesto de manifiesto que se requieren situaciones específi-
cas para que ciertos aspectos conceptuales de los objetos de conocimiento
puedan ser construidos. Así, en el caso del sistema de numeración, los estu-
dios de Lerner, Sadovsky y Wolman que procuraron avanzar en la compren-
sión de los procesos cognoscitivos ligados a la construcción del sistema de
numeración se ubicaron en el contexto de la enseñanza escolarizada (Lerner,
Sadovsky y Wolman, 1994). La investigación didáctica ha permitido estudiar la
relación entre el aprendizaje de las operaciones aritméticas y la comprensión
de los aspectos multiplicativos subyacentes a la notación numérica; el dise-
ño y aplicación de situaciones didácticas que apuntan a la comprensión de la
agrupación decimal por parte de los niños permitió estudiar el pasaje de una
concepción estrictamente aditiva de la notación numérica a una concepción
caracterizada por la progresiva consideración de los aspectos multiplicativos
involucrados en la organización del sistema posicional (Lerner y otros, 2003).
Es interesante señalar que el supuesto de continuidad formulado por
la Psicología Genética ha sido fértil para interpretar inclusive las condicio-
nes bajo las cuales se produce lo que ha dado en llamarse el fracaso esco-
lar. Tanto en el dominio de la lectoescritura (Ferreiro y Teberosky, 1979)
como en el de los primeros aprendizajes matemáticos (Carraher, Carraher y
Schliemann, 1991), se adjudica un papel central en la producción del fraca-
so escolar a la distancia que existe entre el modo en que la escuela presenta
los contenidos por enseñar y diseña las actividades de enseñanza, y las con-
cepciones y herramientas cognoscitivas de los sujetos que se supone deben
sacar provecho de estas actividades. No se trata solo de que no hay buena
adecuación de las propuestas pedagógicas a la naturaleza del conocimiento
infantil: en algunos dominios (por ejemplo, el matemático), la distancia es tan

101
severa que se han verificado numerosos casos de niños que en su vida coti-
diana desarrollan tareas que requieren un manejo instrumental numérico avan-
zado y complejas operaciones de cálculo (nos estamos refiriendo a niños que
trabajan), y sin embargo fracasan en la escuela en relación con la apropiación
del sistema de notación numérica y del cálculo mismo. Se constata que, entre
los alumnos que no aprenden en el aula, están alumnos que usan las mate-
máticas en la vida diaria, vendiendo en mercados o calculando y repartiendo
ganancias, lo que ha dado pie a la muy sensible expresión “en la vida diez, en
la escuela cero” (Carraher, Carraher y Schliemann, 1991).
El interés de la investigación en la escuela para la Psicología

Genética
Finalmente, es interesante asumir un interrogante complementario: ¿qué
puede aportarle a la Psicología Genética realizar investigaciones sobre el
aprendizaje escolar? Así como los estudios sobre aprendizaje no estaban en
la agenda original de la teoría pero han contribuido a ampliarla y precisarla,
también las investigaciones sobre aprendizaje escolar estarían en condiciones
de realizar un aporte similar. Es que si las preguntas epistemológicas que
interesan a la teoría bajo análisis pueden estudiarse en cualquier ámbito en el
que se produzcan conocimientos (por eso han sido estudiadas en el desarrollo
infantil, y en la historia de las disciplinas científicas), entonces pueden estu-
diarse también en el ámbito del aula, un contexto definido por la transmisión
de conocimientos. Así, las investigaciones en sala de clases abren nuevos
interrogantes para la teoría; citando a Castorina:
CC
[…] ¿qué quiere decir «construcción» cuando la producción intelectual está res-
tringida por ciertas condiciones didácticas? (Castorina, 2010: 52).
CC
Si las preguntas epistemológicas se pueden plantear en cualquier ámbito don-
de se produzcan conocimientos, entonces se pueden plantear para las situa-
ciones didácticas. Hasta las investigaciones psicológicas de las modificacio-
nes de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hipótesis
destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemológico. Es decir,
nos parece razonable que ciertas tesis constructivistas se mantengan al exa-
minarla adquisición de conocimientos escolares, pero siendo precisadas y aun
corregidas en aspectos relevantes (Castorina, 2010: 56- 57).
De este modo, las investigaciones psicológicas sobre las modificaciones de

los conocimientos en contextos didácticos pueden dar lugar a hipótesis que
renueven las conjeturas de la teoría psicológica. En este sentido, puede citar-
se el trabajo de Coll (1983a), quien considera que la posibilidad de describir
el proceso de apropiación del conocimiento que tiene lugar en las situaciones
de enseñanza como un proceso de revisión, coordinación y construcción de
esquemas, tropieza con la dificultad de que los esquemas y estructuras que
ha estudiado la teoría genética son restrictivos respecto de la totalidad de los
marcos asimiladores de que dispone un sujeto en un momento determinado
de su desarrollo. Propone introducir un nuevo tipo de esquema, al que llama
esquema de conocimiento:

102
CC
Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad; un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informa-
ciones y detalles, poseer un grado de organización y de cogerencia interna varia-
bles y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad;
un esquema de conocimiento comporta esquemas de acción y esquemas repre-
sentativos en el sentido piagetiano; los diferentes elementos que lo constituyen
presentan una organización interna que puede ir desde la simple yuxtaposición
hasta estructuras ordinales y jerárquicas e incluso respetar las leyes de compo-
sición que caracterizan las estructuras operatorias. Señalemos también que los
diferentes esquemas de conocimiento que posee una persona pueden mantener
entre sí relaciones de extensión y de complejidad diversas. Los esquemas de co-
nocimiento no se confunden necesariamente con los esquemas y estructuras de
la teoría genética que pueden, sin embargo, ser elementos esenciales de los
mismos (Coll, 1983a: 194. Itálicas en el texto fuente).
Para una mayor comprensión de cómo opera este nuevo concepto,
AA esquema de conocimiento, en la comprensión del aprendizaje escolar,

revise el apartado V, “El proceso de enseñanza/ aprendizaje y la cons-
trucción de esquemas de conocimiento”, del artículo de César Coll
(1983a), “La construcción de los esquemas de conocimiento en el pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje”, incluido en la bibliografía obligatoria
de esta unidad.
Preguntas sobre los docentes como constructores de conocimiento (Lerner,

2001a), o sobre el papel de las condiciones colectivas de la clase en la pro-
moción de conflictos cognitivos a propósito del aprendizaje de contenidos
escolares (Coll, 1998), son otros ejemplos de la clase de nuevos interrogantes
a los que nos referimos.
5.
KK Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad

Proponemos que sistematice los siguientes conceptos centrales de la
Teoría Psicogenética:
• Aprendizaje.
• Génesis natural.
• Génesis artificial.
• Esquema de conocimiento.

103
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agosto 2012]. Descripción: Piaget hablando como Director del International
Bureau of Education acerca de lo que debería hacer la educación.

107
El aprendizaje en la perspectiva cognitiva
Objetivos
Que el estudiante:
•• Comprenda los conceptos y debates centrales de la perspectiva cognitiva

en psicología.
•• Conozca las principales formulaciones sobre el aprendizaje generadas en
el marco de esta perspectiva.
•• Evalúe sus aportes a la comprensión de los procesos de aprendizaje en las
situaciones de enseñanza.
En esta unidad, estudiaremos una perspectiva surgida en la segunda mitad

del siglo XX y muy influyente en la psicología actual: la perspectiva cognitiva.
Esta se forma en Estados Unidos en la medida en que se consolida la crítica al
programa conductista. Como veremos, su surgimiento es parte de un proceso
más general de conformación de la ciencia cognitiva.
En esta asignatura, preferimos la denominación genérica “perspectiva
cognitiva” por sobre la usual “psicología cognitiva”. Optar por “perspecti-
va” implica reconocer la cantidad y diversidad de investigaciones psicológi-
cas de distinto tipo que comprenden el término “cognitivo”. Muchas de ellas
están organizadas en torno al modelo prototípico del procesamiento de la
información y son, por ello, cognitivas en sentido estricto. Pero otras no se
organizan en torno a aquel modelo, aunque comparten con él un declarado
anticonductismo.
4.1. El contexto de surgimiento

El surgimiento de la perspectiva cognitiva es presentado en la bibliografía de
dos maneras concurrentes:
•• Una de ellas pone el acento en el proceso interno de la psicología como

campo disciplinar, y conceptualiza el surgimiento de la perspectiva cogni-
tiva como respuesta al declive del conductismo como enfoque dominante
en la psicología de los Estados Unidos.
•• La otra ubica el surgimiento de la perspectiva cognitiva en psicología como
parte de un proceso más general de desarrollo de una ciencia cognitiva, en
el cual la psicología resultó beneficiada por los aportes de otras disciplinas
emergentes en la llamada “Revolución Cognitiva”.

108
Las dos maneras de analizar el surgimiento de la perspectiva cognitiva tratan

acontecimientos que se relacionan, como se verá, aunque tiene interés referir
a cada proceso en su especificidad.
4.1.1. El declive del conductismo en la psicología de los Estados

Unidos
Hacia fines de la década de 1950, y tras por lo menos cuatro décadas del
conductismo como enfoque dominante en la psicología de los EE. UU., el pro-
grama conductista daba señales de agotamiento. El siglo se había iniciado
con una entusiasta búsqueda de una psicología científica, que superara las
limitaciones metodológicas que se atribuían a la psicología introspectiva, y que
satisficiera los atributos de otras ciencias naturales, como la física o la biolo-
gía (Leahey, 1988). El programa conductista, tal como lo proclamara Watson
en 1913, consideraba que el mentalismo era un límite para una psicología
objetiva, pues el estudio de los procesos mentales a través de la introspección
arrojaba resultados por definición imposibles de verificar por otros investiga-
dores. Los procesos cognoscitivos quedaron desde entonces fuera de los
intereses fundamentales de los psicólogos conductistas, por razones tanto
ontológicas como metodológicas.
Hacia mediados del siglo, las señales de agotamiento eran claras. Según
Pozo, el conductismo había sido incapaz de elaborar la teoría unitaria de la
conducta que tanto buscaba, y en el proceso acumulaba múltiples anomalías
empíricas que no podía responder, producidas en los experimentos sobre con-
dicionamiento (Pozo, 1994). Entre los problemas que presentaba el conduc-
tismo, Carretero (1997) señala los siguientes:
1. Reduccionismo: el conductismo eligió unas unidades de análisis (estímu-

los, respuestas) tan reducidas que era difícil que captaran aspectos signi-
ficativos del comportamiento humano.
2. Continuidad filogenética, por la que se sostenía que las diferencias entre
Carretero plantea como primer
asunto tanto el reduccionismo la conducta humana y la animal eran cuantitativas pero no cualitativas, y
como el asociacionismo, pero podía por tanto estudiarse una y otra con los mismos métodos.
considera que este no ha sido 3. Inductivismo metodológico, por el que los psicólogos conductistas cultiva-
desterrado en la investigación
psicológica y no puede ser criti- ron una manera de hacer ciencia que no partía de hipótesis por contrastar
cado con la misma contundencia sino que recogía datos que fueran ampliando y perfeccionando los conoci-
que el primero. Como se verá más mientos existentes sobre la conducta. Según Pylyshyn:
adelante, Pozo (1994) se pro-
nuncia en el mismo sentido. Por
eso, nos limitamos a tratar aquí
CC
el reduccionismo de la psicología […] el término mente se ha asociado con la psicología por lo menos desde
conductista. que William James definió a esta disciplina como «la ciencia de la vida men-
tal». En los últimos 50 años este término ha caído en desuso, pero hay buenas
razones para creer que esto fue un error y que la psicología estudia la mente y,
en particular, que las explicaciones de la conducta deben considerar lo que se
encuentra en ella (Pylyshyn, 2003: 1. Itálica en el texto fuente).
A medida que el conductismo fue aceptando críticas, flexibilizando sus pos-

turas y admitiendo reformulaciones, su crisis se fue haciendo evidente y las
transformaciones en la psicología norteamericana también.

109
Es interesante examinar este proceso en los handbooks o manuales de

teoría del aprendizaje editados en EE.UU. por entonces. Uno de los principa-
les es el de Hillgard y Bower, Teorías del aprendizaje.
Mientras que las dos primeras ediciones, escritas por Hillgard en 1948 y Hillgard, Ernest y Bower, Gordon
1956, eran buenas expresiones de los días en que, en EE.UU., teorizar en psi- (1973). Teorías del aprendiza-
je. México: Trillas. Novena reim-
cología era prácticamente sinónimo de teorizar sobre aprendizaje y comporta-
presión de la tercera edición
miento, la tercera edición de 1966, a la que se suma Bower, refleja el menor norteamericana.
énfasis en los estudios sobre condicionamiento animal e incorpora capítulos
sobre memoria, procesamiento de la información, simulaciones por computa-
dora y modelos matemáticos del aprendizaje, a tono con los desarrollos que
habían comenzado a tener lugar en la psicología norteamericana. Preste aten-
ción a las tres cuestiones generales que, según estos autores, separan a las
“teorías del estímulo-respuesta” de las “cognoscitivas”:
1. Intermediarios periféricos por contraposición a intermediarios centrales:

mientras que los teóricos del E-R prefieren mecanismos periféricos entre
el estímulo y la respuesta (por ejemplo, respuestas musculares encade-
nadas), los teóricos cognoscitivos infieren más libremente la existencia de
procesos cerebrales centrales (como los recuerdos o las expectativas), que
sirven de integradores de la conducta buscadora de meta.
2. Adquisición de hábitos por contraposición a adquisición de estructuras
cognoscitivas: se trata de una diferencia teórica acerca de qué es lo que
se aprende; los teóricos del E-R consideraban que lo que se aprende son
hábitos, esto es, respuestas motoras, y los teóricos cognoscitivos consi-
deraban que se aprenden estructuras cognoscitivas.
3. Ensayo y error por contraposición a discernimiento repentino en la solución
de problemas: según los teóricos del E-R, cuando quien aprende se enfrenta
a un problema nuevo, reúne sus hábitos pasados; si estos no conducen a
la solución, va sacando de su repertorio conductual una respuesta tras otra,
hasta que queda resuelto el problema. Los teóricos cognoscitivos indican
que, aunque se tenga toda la experiencia requerida con respecto a las partes
de un problema, no hay garantía de que quien aprende logre utilizar la expe-
riencia pasada para resolver la situación, pues el elemento clave es la com-
prensión de las relaciones esenciales del caso que constituye el problema.
Estas tres cuestiones muestran aspectos importantes de los matices que

separan a los psicólogos norteamericanos en la medida en que muchos de
ellos comienzan a poner nuevamente en el centro el estudio de procesos
psicológicos inobservables. En ese contexto, las ideas reduccionistas que
caracterizaban los planteamientos conductistas son reemplazadas por la
aceptación de procesos cognitivos causales, como los procesos de atención,
los procesos y estructuras de memoria, etc. (Pozo, 1994). En esta línea de
análisis, el surgimiento de una perspectiva cognitiva en psicología es el resul-
tado de una crisis interna del conductismo norteamericano y no un proceso
general de la psicología como disciplina. En Europa, sostiene Carretero, no
había “nada que revolucionar” (Carretero, 1997:65), en el sentido de que
numerosos investigadores europeos estudiaban desde hacía tiempo fenóme-
nos cognoscitivos. En EE. UU., por su parte, se lo considera una “evolución”
más que una “revolución”: “[…] debido a la notoria continuidad con la que
convivieron durante algún tiempo viejas y nuevas preocupaciones en algunas
publicaciones psicológicas” (Carretero, 1997: 44).

110
LEER CON ATENCIÓN
Puede decirse entonces que, si bien en sentido estricto la perspectiva
LL cognitiva es característica de la psicología estadounidense de la segun-

da mitad del siglo XX en adelante, en sentido amplio la psicología
europea y la psicología soviética también son cognitivas. Sin embar-
go, mantener la distinción es importante para comprender la especi-
ficidad de la psicología que se abre con la llamada Revolución Cogni-
tiva. Por tanto, reservaremos la expresión “cognitiva” para referirnos
de modo específico a la perspectiva que expondremos en esta uni-
dad, y utilizaremos la expresión “cognoscitiva” cuando necesitemos
referirnos a las distintas teorías psicológicas que estudian los procesos
mentales en sentido amplio (de este modo, consideramos “cognosci-
tivas” a la teoría socio- histórica y la psicología genética las, aunque
no formen parte de la perspectiva “cognitiva”).
Así, por ejemplo, aunque en la unidad 1, el texto de Rivière “Por qué
fracasan tan poco los niños” (Rivière, 1983), se refería a las “deman-
das cognitivas” de la escuela, preferimos la expresión “demandas
cognoscitivas”, para evitar reducir el abordaje de las demandas de la
escuela a las que pueden identificar los modelos prototípicos de la
perspectiva cognitiva. La demanda de descontextualización, por caso,
la advertimos gracias a los aportes de la teoría sociohistórica.
4.1.2. La denominada “Revolución Cognitiva”

Numerosos análisis establecen que el desarrollo de la perspectiva cognitiva
en psicología no habría sido posible fuera del marco de las importantes trans-
formaciones culturales ligadas a la formación y desarrollo del campo inter-
disciplinar denominado “ciencia cognitiva”. Así, Estany señala que, si bien la
psicología cognitiva puede ser entendida como un retorno a los objetivos y al
objeto de estudio propios de la psicología tras el largo paréntesis conductista,
hay profundas diferencias entre la psicología surgida en el marco de la ciencia
cognitiva y otras corrientes psicológicas: el impacto de la revolución cognitiva
fue decisivo en la formación de una psicología específica entre 1946 y 1956
(Estany, 1999). También Pozo afirma que el tipo de psicología que se produjo
a partir del mítico año 1956 –ya verá por qué es tan importante– solo es com-
prensible si se considera como una consecuencia del nuevo mundo científico
abierto por las “ciencias de lo artificial” (así nombradas por Simon, citado en
Pozo, 1994:40). Vosniadou sostiene que, aunque muchas las ideas de la psi-
cología cognitiva pueden ser rastreadas en el trabajo de psicólogos y filósofos
que vivieron mucho antes, la revolución cognitiva en psicología no podría haber
ocurrido sin la invención de la computadora digital (Vosniadou, 1996).
En la segunda mitad del siglo XX, el desarrollo de las computadoras ha
sido espectacular. En el año 1946, un inmenso artefacto que ocupaba una
gran habitación en la Universidad de Pensilvania, el ENIAC (Computador e
Integrador Numérico Electrónico), fue por primera vez capaz de solucionar algu-
nos problemas aritméticos sencillos (Carretero, 1997). Clementina, la primera
computadora científica que llegó a la Argentina en 1960, medía 18 metros de
largo y era 50.000 veces menos potente que una PC actual. Pero en 1959 una

111
compañía estadounidense fue capaz de fabricar el primer PDP (Programmed

Data Processor), cuya denominación (procesador en lugar de computador) bus-
caba marcar la diferencia entre esta pequeña y accesible máquina y aquellos
enormes y caros artefactos de sólo una década atrás (en 1969, el PDP 4 cos-
taba “sólo” USD 65.000). Estos sucesos muestran los momentos iniciales de
un proceso que no es necesario que le contemos: usted lo vive a diario, ¡sin
él, no estaría “del otro lado”!
El Departamento de Computación de la Facultad de Ciencias Exactas
WW y Naturales de la Universidad de Buenos Aires celebró en 2011 el cin-

cuentenario de la puesta en funcionamiento de Clementina y más tarde
reunió en un sitio web algunos artículos periodísticos sobre el evento.
Puede verlos en <http://www.dc.uba.ar/events/cincuenta/>.
En el campo de la psicología, los acontecimientos suceden al mismo tiempo.

Por ejemplo, en 1960 Jerome Bruner y George Miller fundaron el Harvard
Center for Cognitive Studies, el primer instituto dedicado a lo que ahora cono-
cemos como ciencia cognitiva. Hasta su cierre en 1973, el Centro fue un
ámbito clave para desarrollar ideas y técnicas experimentales en los estudios
cognitivos; sus estudiantes, investigadores y visitantes contribuirían a esta-
blecer la perspectiva cognitiva en los programas de investigación psicológica
en distintos lugares del mundo.
La lectura que sigue, que le pedimos realice antes de avanzar, le permiti-
rá comprender mejor las relaciones entre ciencia cognitiva y psicología; tam-
bién comprenderá por qué el año 1956 es tan importante en la historia de la
psicología cognitiva.
El texto está incluido en la bibliografía de la materia que puede encontrar
en el campus. Si se queda interesado/a por alguno de los textos referencia-
les que resume Estany, busque información adicional, hay mucha accesible
en la Web.
LECTURA OBLIGATORIA
Estany, A. (1999), “Capítulo 7, La Psicología Cognitiva”, apartados
OO “7.1. Principales acontecimientos en el nacimiento de la ciencia cog-

nitiva” y “7.3. La importancia de los textos referenciales” en: Vida,
muerte y resurrección de la conciencia. Análisis filosófico de las revolu-
ciones científicas en la psicología contemporánea, Barcelona, Paidós.
Según ha podido leer, la relación entre el desarrollo de la inteligencia artificial

y la psicología cognitiva no es de mera simultaneidad; el desafío de Turing,
que exponemos a continuación, es una valiosa referencia a este respecto.

112
El desafío de Turing
En 1950, Alan Turing, matemático, propuso un desafío que luego se replicó al punto de
convertirse en un problema muy citado, comentado, discutido y probado por otros cien-
tíficos en el marco de los debates sobre la inteligencia artificial.
Turing se propuso crear un modelo de la noción de cálculo a través de un autómata.
El soporte físico del modelo de cálculo es una cinta con un cierto número de símbolos de
entrada, y una cabeza lectora que se desplaza sobre la cinta y, en función de los símbolos
que encuentra, da paso al estado siguiente (Kayser, 2003: 282). En términos prácticos,
tenía muchas limitaciones, porque el diseño físico para hacerla más compleja la llevaría a
ser enorme; pero era la década del cincuenta… los microchips vendrían luego a simplificar
todo.
Con la creación de esta máquina, Turing se propone demostrar la calculabilidad de
numerosas clases de problemas que resuelve la mente humana. ¿Cuál era su hipótesis? Que
todos los procesos cognitivos son analizables en términos algorítmicos, de tal manera que
es posible realizar una descripción y predicción de dichos procesos bajo formas compu-
tacionales, es decir, en términos de programas que incluyan una descripción detallada de
las operaciones que es posible llevar a cabo sucesivamente. La idea es producir los mismos
resultados que la cognición humana por medios artificiales.
Dando un paso más, Turing estableció unos parámetros que permitirían afirmar que
una máquina merece la calificación de “inteligente”. Para cumplirlos, la máquina tiene
que lograr mantener una conversación tal como lo haría un ser humano. Turing denomi-
naba a esto “el juego de la imitación” (Gardner et ál., 2000: 125). Muchos experimenta-
dores retomaron este desafío. En ellos, se dispone un juez situado en una habitación, una
máquina y un ser humano en otras; el juez debe descubrir cuál es el ser humano y cuál es la
máquina; el trabajo de la computadora es convencer a los jueces de que están conversando
con un ser humano. La idea es que “si un computador logra llevar a cabo una actividad
cognitiva tan específicamente humana como es, por ejemplo, hablar con alguien, de tal
forma que no logramos distinguir si es un ser humano o una máquina quien la realiza,
entonces podemos afirmar que dicha máquina piensa” (Carretero, 1997: 148).
El desafío de Turing se prolonga hoy en la neurociencia. Un propósito principal de la
neurociencia es la construcción de un modelo del sistema cognitivo natural, respetando
dos principios fundamentales (Koenig, 2003):
• La plausibilidad biológica: el modelo debe ser compatible con nuestros conocimientos
sobre el funcionamiento del sistema nervioso central.
• La adecuación computacional: las etapas elementales de procesamiento que efectúan
los diferentes subsistemas deben ser compatibles con los resultados de un análisis
computacional (si no, no se las podría poner a prueba mediante una simulación
informática).
La reconstrucción que hemos sintetizado del desafío de Turing permite ver

cómo un problema se plantea en el campo de la inteligencia artificial en térmi-
nos de cognición humana, y cómo la resolución de ese problema es tomado
por los estudios psicológicos para la comprensión de los procesos cognitivos.
La cuestión filosófica-metodológica de fondo es la función de los modelos
analógicos en la investigación científica; en nuestro caso, en la investigación
psicológica (Estany, 1999). La computadora funciona para la perspectiva
cognitiva como un análogo de la mente humana; el punto de apoyo de esta
analogía es la hipótesis de que un razonamiento sobre cosas significativas
puede llevarse a cabo por un proceso que por sí solo no sabe nada del mundo
o de sus significados (Pylyshyn, 2003). Se acepta que la computadora calcula

113
o habla en el mismo sentido en que se acepta que una máquina excavadora

trabaja, aunque todo lo que hacen una y otra haya sido diseñado por el hombre
y aunque su utilización dependa del sentido construido en actividades huma-
nas. La hipótesis metodológica es que la inteligencia artificial (la creación de
formas artificiales de actividad inteligente) nos aproxima a la comprensión de
la cognición humana.
En términos de la historia de la psicología, el desarrollo de la inteligencia
artificial contribuyó a hacer plausible la idea de una mente que procesa, idea
que el conductismo de principios del siglo XX rechazó justamente por incom-
probable. Así,
CC
[…] la teoría computacional proporcionó una garantía de que la imaginación teó-
rica no excede los límites de la posibilidad física, y las demostraciones experi-
mentales mostraron un caso convincente de que las ideas computacionales po-
dían aplicarse a los seres humanos. Podríamos decir que los psicólogos
empezaron a hablar de fenómenos mentales cuando éstos pudieron ser estu-
diados con métodos objetivos proporcionados por otras disciplinas surgidas
del programa interdisciplinar de la ciencia cognitiva (Estany, 1999: 160. Itálicas
en el texto fuente).
Steven Pinker es profesor en la Universidad de Harvard y titular del
EE Johnstone Family Professorship en el Departamento de Psicología de la

misma universidad. Podemos escucharlo explicando un aspecto impor-
tante del impacto de la revolución cognitiva en la psicología, argumen-
tando cómo el progreso en computación permitió hacer plausible que
una máquina biológica (un “organismo” físico) “piense”.
<http://www.youtube.com/watch?v=oM1SAsMqgzg&feature=youtu.be>
La analogía de la mente como un programa de computación proveyó las bases

de la nueva epistemología de la psicología cognitiva: la mente es un mani-
pulador de símbolos que interpreta los estímulos informativos a través de
diversas clases de estrategias generales de procesamiento de la información
para producir el desempeño cognitivo (Vosniadou, 1996).
Las lecturas que realizó hasta aquí le habrán permitido comprender que la
interdisciplinariedad es una de las características del programa cognitivo. Así
lo muestra, entre otros, el esquema de dominios y subdominios de la ciencia
cognitiva elaborado en el informe de la Sloan Fundation del año 1978 (según

114
lo presenta Estany). La interdisciplinariedad es una de las condiciones de pro-

ducción de conocimientos sobre los sistemas inteligentes, ya que se trata de
un nuevo campo de investigación, irreductible a cualquiera de las disciplinas
preexistentes, y en el que las nuevas disciplinas que se generaron asumieron
aspectos específicos del programa cognitivo.
4.2. La cuestión de la representación

El concepto de representación es clave en la perspectiva cognitiva. Requiere
cierto desarrollo para que sea comprendido el sentido que adquiere en este
marco, que es diferente al que suele manejarse en la vida cotidiana y también
al que le asignan otras perspectivas psicológicas que hemos estudiado.
En términos generales, la idea de representación está ligada a la trans-
formación de la información para su procesamiento. Tiene sentido represen-
tar una entidad (digamos, E) cuando esta entidad no está presente en algún
nivel en el que se la requiera. Distintas formas de representación (digamos,
R), tienen distintas relaciones con lo que representan: una tarjeta postal (R)
respecto de un monumento (E), un mapa (R) respecto de un territorio (E), la
escritura (R) respecto del lenguaje (E), etc.; pero todas transforman la infor-
mación para que sus respectivas E puedan ser procesadas en otro nivel, por
ejemplo, para que quien no ha visitado el castillo tenga una imagen de él, para
que podamos organizar recorridos mentales en el territorio que tal vez reco-
rreremos luego físicamente, para que algo pensado por alguien hace décadas
pueda ser conocido hoy.
La idea de representación está presente desde las primeras obras cog-
nitivas de psicólogos inicialmente conductistas. Así, Bruner sostuvo que lo
más característico de la vida mental (note la expresión: “vida mental”) es que
vamos constantemente más allá de la información dada, para lo cual la mente
realiza procesos de codificación de distinta índole; por ejemplo, inferencias a
partir de redundancias del entorno. Ejemplifica Bruner:
CC
Así, si presento la palabra P*IC*LO*ÍA reconocerán sin ninguna dificultad que
la palabra en cuestión es PSICOLOGÍA. […] Una vez que uno aprende la confi-
guración probabilística del entorno, puede ir más allá de la información dada
prediciendo sus probables correlatos (Bruner, 1988: 26/7).
La publicación en español es de
1988, pero el artículo original es
CC
de 1957, por eso tiene valor como Proponemos que cuando se va más allá de la información dada, es porque
producción temprana en psicolo- puede situarse dicha información presente en un sistema más genérico de co-
gía cognitiva.
dificación, y que esencialmente se extrae información adicional del sistema de
codificación bien en función de las probabilidades contingentes aprendidas o
bien de los principios aprendidos para relacionar material (ibídem: 30).
Muchos psicólogos estarían de acuerdo con las afirmaciones sobre la repre-

sentación de los párrafos precedentes. Como señala Pozo, también Vigotski o
Piaget consideran que la acción del sujeto está determinada por sus represen-
taciones. Sin embargo, el procesamiento de la información establece un plan-
teo más restrictivo: propone que las representaciones están constituidas por

115
algún sistema de cálculo (Pozo, 1994). La representación tal como la estudia

la perspectiva cognitiva sostiene que los procesos mentales son típicamente
de naturaleza informática (Fodor, 1997).
En este punto, consideramos interesante que lea una investigación cogni- Tal vez el postulado le parezca
tiva para aproximarse al tipo de problemas que estudia esta perspectiva y a duro; sin embargo, pone en el
los procedimientos mediante los cuales los analiza. Se eligió esta investiga- centro los procesos mentales.
Tenga en cuenta que los psicólo-
ción entre otras posibles por su relación con las inferencias a partir de redun- gos cognitivos están discutiendo
dancias del entorno de las que habla Bruner. El artículo está incluido en la con posiciones psicológicas que
bibliografía de la materia que puede encontrar en el campus. Lea entonces: dan por sentada la naturaleza
puramente biológica del com-
portamiento y que descreen de la
existencia de procesos mentales.
LECTURA OBLIGATORIA
Perea, M., Duñabeitia, J. y Carreiras, M. (2008). “Leyendo
OO P4L4BR4S y NÚM3R05” en: Ciencia Cognitiva: Revista Electrónica

de Divulgación, 2:1, 31-34. Disponible en: <http://medina-psicolo-
gia.ugr.es/cienciacognitiva/?p=27> [Consulta: 10 agosto 2012].
Según señala Pylyshyn (2003), la visión actual de la ciencia cognitiva estable-

ce tres niveles de análisis de los sistemas inteligentes:
1. Nivel biológico o físico.

2. Nivel simbólico o sintáctico.
3. Nivel de conocimiento o semántico.
Pylyshyn ejemplifica estos niveles con el análisis del funcionamiento (“compor-

tamiento”, dirían las ciencias cognitivas) de una calculadora, un instrumento
sencillo que seguramente usted conoce bien:
•• Hay un nivel de análisis del funcionamiento de una calculadora que se refie-

re a cuestiones eléctricas y mecánicas, es decir, que requiere explicaciones
en el nivel físico (por ejemplo, cómo se forma un número en la pantalla o,
dicho de otro modo, qué procesos físicos hacen posible que falte o que
aparezca una parte de los números LED en la pantalla).
•• Hay otro nivel de análisis que remite a cuestiones sintácticas (por ejem-
plo, por qué tarda más en calcular las funciones trigonométricas que las
sumas).
•• Y hay un nivel de análisis semántico o de conocimiento, que se refiere a
la relación entre lo que una calculadora hace y el mundo de las matemá-
ticas. Decir que una calculadora hace el cómputo de la función logaritmo
es decir más que el tipo de algoritmo que utiliza: es afirmar que el algo-
ritmo en realidad calcula las representaciones de los números correspon-
dientes a ciertas funciones abstractas definidas matemáticamente (por
ejemplo, las calculadoras anuncian error cuando no pueden realizar un
cálculo que genere resultados consistentes con la función definida mate-
máticamente a partir de ciertos tamaños de los números con los que
deben realizar un cómputo).

116
Revisemos para este caso la afirmación ya realizada de que el razonamiento

sobre las cosas significativas puede llevarse a cabo por un proceso que por
sí solo no sabe nada del mundo o de sus significados: lo que estamos mos-
trando a través del análisis del comportamiento/ funcionamiento de la calcu-
ladora es que un artefacto realiza un proceso de cálculo que tiene sentido en
el mundo de las matemáticas (o que no lo tiene, y entonces el aviso de error),
a través de procesos físicos que no “saben” nada del mundo de las matemá-
ticas. Esto, en principio tan curioso, es posible a través de la manipulación
simbólica o sintáctica de representaciones.
Para que la simple calculadora de nuestro ejemplo funcione, esto es, cal-
cule, el artefacto tiene que representar la información matemática en unos
términos que la hagan susceptible del tipo de procesamiento que puede rea-
lizar la máquina en un nivel físico. La idea central de la teoría computacional
de la mente es que los procesos intencionales son operaciones sintácticas
definidas, realizadas sobre representaciones mentales (Fodor, 2003). En un
cierto nivel de análisis, la mente codifica la información de modo de hacerla
susceptible de tratamiento mediante operaciones sintácticas; en otro nivel
de análisis, la mente no “sabe” nada del mundo exterior; lo único que sabe
son los códigos simbólicos o las estructuras de datos con las que trata. En
términos de Pylyshyn:
CC
La respuesta a la pregunta «¿qué hay en la mente?» es que, a pesar de que no
tenemos detalles acerca de esto, creemos que el resultado serán las expresio-
nes simbólicas, y que el pensamiento es una forma de operación sobre estos
códigos simbólicos, los cuales es muy probable que sean distintos de cual-
quier cálculo o lenguaje contemporáneo (p. ej., los símbolos deberán ser capa-
ces de codificar procedimientos al igual que hechos), y las operaciones sobre
estos símbolos pueden ser muy diferentes de las de los lenguajes de computa-
dora contemporáneos, con la probabilidad de que sean más ricos y puedan
usar el material que fue desarrollado para otros propósitos, como la percep-
ción (Pylyshyn, 2003: 28).
1.
KK Sistematización de la perspectiva cognitiva en psicología
Para cerrar esta presentación de la perspectiva cognitiva en psicología y

comenzar el estudio del problema del aprendizaje, se considera necesa-
No es necesario que lea el aparta- rio que pueda leer un análisis epistémico del procesamiento de la infor-
do “Mecanicismo y organicismo en mación. Para ello, busque el siguiente texto entre la bibliografía de la
la psicología cognitiva: ¿divorcio o materia disponible en el campus:
reconciliación?”, que queda como
bibliografía ampliatoria.
Pozo, J. (1994), “Capítulo III: El procesamiento de información como
programa de investigación” en: Teorías cognitivas del aprendizaje, tercera
edición, Madrid, Morata.
Información para comenzar: a partir del estudio sobre cómo se desa-

rrolla la ciencia según la propuesta de análisis de Lakatos sobre la meto-
dología de los programas de investigación científica (Lakatos, 2007),
el psicólogo español Juan Ignacio Pozo analiza el procesamiento de

117
información como programa de investigación. Según explica, existen

dos versiones del procesamiento de la información, una débil y la otra
fuerte. Considera que la primera está cargada de ambigüedad y que solo
la versión fuerte puede ser analizada como programa de investigación,
por lo cual se centra en esta. Nosotros haremos lo mismo.
Consignas de actividad:
Tomando como base la presentación que realiza Pozo, realice las
siguientes propuestas:
a. Defina las ideas que forman parte del cinturón protector del proce-
samiento de la información. Consigne en qué aspectos estas ideas
revisan supuestos del conductismo como programa de investigación.
b. Defina las siguientes ideas centrales (núcleo central) del procesa-
miento de la información como programa de investigación: des-
composición recursiva de los procesos cognitivos, reglas sintácticas,
representaciones.
c. Evalúe la explicación de la mente que ofrece la psicología cognitiva
de acuerdo con los rasgos que, según Searle, debería tomar en cuenta
cualquier explicación satisfactoria de la mente.
d. Explique por qué Pozo considera que el asociacionismo subsiste en
el procesamiento de la información.
e. ¿Por qué sostiene Pozo que el procesamiento de la información no
ofrece una teoría del aprendizaje suficiente? Describa y evalúe el
aporte de Fodor a este respecto.
4.3. El aprendizaje en la perspectiva cognitiva

A diferencia de lo que sucedió con el conductismo, que antes de su crisis
tuvo importantes desarrollos fuera del mundo académico (en publicidad, en
terapias psicológicas, en educación) (Leahey, 1988) y que, pese a su decreci-
miento en la academia, siguió vivo en aquellos ámbitos externos (Pozo, 1994),
el predominio del paradigma cognitivo en el plano teórico y académico no se
tradujo de forma inmediata en el campo de la clínica y la educación (Estany,
1999).
Debido a sus intereses teóricos, el aprendizaje tampoco fue una prioridad
para la psicología cognitiva de los años 60 y 70, período en el que el énfasis
estuvo puesto en describir la competencia cognitiva (Vosniadou, 1997). Según
el análisis de Pozo que usted ha podido conocer, no se trataría solo de un
problema de desinterés, sino que el asociacionismo computacional contiene
en sí mismo una paradoja que no ha podido resolver: el sistema de procesa-
miento de la información que es la mente opera mediante la manipulación de
símbolos, pero dispone para ello únicamente de procedimientos sintácticos.
Recuerde la pregunta de Fodor, que Pozo retoma:

118
LEER CON ATENCIÓN
L
C ¿Cómo es posible que los estados mentales tengan contenido y que los proce-
sos mentales sean sintácticos? (Fodor, en Pozo, 1994: 51. Itálicas en el texto
fuente).
Vosniadou, reconocida psicóloga cognitiva, propone que esta psicología puede

proporcionar una teoría del aprendizaje a condición de que su epistemología
original sea revisada. Según su análisis, lo que debe modificarse es la concep-
ción de la mente como una máquina manipuladora de símbolos, hacia la de
un sistema biológico en desarrollo que funciona y evoluciona en un ambiente
complejo físico, social y cultural. La razón por la que este cambio es necesario
es que la visión de la mente como un programa, análogo al programa de una
computadora, no puede proporcionar hipótesis potentes sobre las variables
del ambiente que afectan el aprendizaje (Vosniadou, 1996). Lo interesante de
su planteo es que discute que la mera combinación de la perspectiva cogniti-
va del procesamiento de la información con los aportes de otras psicologías
(como la teoría situacional del aprendizaje, por ejemplo) sea una solución ade-
cuada al problema de la formulación de una teoría cognitiva del aprendizaje:
semejante combinación no tiene en cuenta los compromisos teóricos de la
psicología cognitiva, pues deja de lado el estudio de las representaciones y
procesos mentales en el aprendizaje.
En lo que sigue, tomaremos en consideración este planteo de Vosniadou
para organizar la presentación del aprendizaje en la perspectiva cognitiva. En
ella, se entiende al aprendizaje como cambio en las maneras en que la infor-
mación es representada y procesada por el sistema cognitivo. Propondremos
que los avances de la psicología cognitiva en el estudio del aprendizaje y en el
diseño de propuestas educativas pueden comprenderse mejor si se diferencia
entre las formulaciones blandas y las duras sobre el aprendizaje. Entendemos
por formulaciones blandas aquellas que retoman las ideas más generales de
una mente activa en el procesamiento de la información del entorno, pero que
no se proponen resolver la cuestión de fondo de cómo unos procesos sintácti-
cos producen significado o trabajan con él; y entenderemos por formulaciones
duras aquellas que asumen esta cuestión de fondo, y procuran alcanzar una
respuesta específicamente cognitiva al problema del aprendizaje.
4.3.1. Formulaciones blandas sobre el aprendizaje

En las formulaciones que llamamos blandas, se retoman las ideas más gene-
rales que introdujo la perspectiva cognitiva en su contraposición con el con-
ductismo (en especial, la idea de una mente activa en el procesamiento de la
información del entorno), y se formulan avances en el estudio del aprendizaje
que no se proponen resolver la cuestión de fondo de la arquitectura de los
procesos mentales. Estas formulaciones son las más difundidas en el mundo
educativo, por su estrecha relación con temas que interesan a los educado-
res (como las cuestiones relativas al conocimiento previo de los estudiantes

119
al iniciar el aprendizaje de un tema) y porque, al omitir los asuntos referidos

al proceso computacional, son más accesibles que las formulaciones duras.
Tomaremos una de estas formulaciones, una de las más clásicas: el aprendi-
zaje por recepción según lo plantea Ausubel.
Una de las virtudes de la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel (1918- 2008) es que se ocupa de una vía de aprendizaje que es
característica de la escuela: el aprendizaje por recepción. Se trata de aquel
que se realiza frente a un material de aprendizaje presentado (una clase, un
texto, un documental, etc.), en el que la tarea de quien aprende es recibir el
material y procesarlo cognitivamente a fin de aprenderlo. En la base del inte-
rés de Ausubel por el aprendizaje por recepción se encuentra la crítica a la
enseñanza expositiva:
CC
Naturalmente, existen excelentes razones para el descrédito general en que
han caído la enseñanza expositiva y el aprendizaje verbal basado en la recep-
ción. La más evidente de ellas es que, a pesar de las repetidas declaraciones
de carácter político en sentido contrario por parte de las organizaciones educa-
tivas, los contenidos potencialmente significativos aún se suelen seguir pre-
sentando a los alumnos de una manera predominantemente memorista.
(Ausubel, 2002: 88).
Ahora bien, pese a esta crítica, Ausubel considera que la enseñanza expositiva
puede producir otro tipo de aprendizaje, y que deben investigarse las condi-
ciones para ello. Si bien reconoce al descubrimiento como otra vía para el
aprendizaje, estudia de manera específica el aprendizaje por recepción porque
considera que buena parte de la educación escolar se produce por esa vía y
que, por consiguiente, la mejora de la educación requiere estudiar las condicio-
nes para que se produzca aprendizaje significativo por la vía de la recepción.
En el argumento que acabamos de desarrollar, se sostiene una distinción
entre dos tipos de aprendizaje, el memorístico y el significativo, a los que
Ausubel diferencia por el tipo de relaciones que se establecen entre lo que
el aprendiz ya conoce y el nuevo contenido que debe aprender. La clave del
aprendizaje significativo es que el nuevo contenido se relaciona de manera
sustantiva con lo que el aprendiz ya sabe, y que su resultado es un nuevo sig-
nificado; la interacción entre significados potencialmente nuevos e ideas per-
tinentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz da lugar a nuevos significa-
dos psicológicos. Hay una difundida expresión de Ausubel que es clarificadora:
CC
[…] si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría
lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia (Ausubel, citado
en Novak y Gowin, 1988: 60).
Por contraposición, en el aprendizaje memorístico la relación entre el nuevo

contenido y lo ya conocido es arbitraria, debido a que el aprendiz no puede
establecer una relación significativa entre los conceptos disponibles en su
estructura cognoscitiva y los que debe aprender. Combinando una de las vías

120
(recepción) y uno de los tipos de aprendizaje (significativo), el aprendizaje

significativo basado en la recepción supone principalmente la adquisición de
nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado.
La distinción entre memorístico y significativo permite analizar las ventajas
y las limitaciones de cada tipo de aprendizaje (Novak, 1997). Lea con aten-
ción la tabla que sigue:
G.4.1. Comparación entre el aprendizaje memorístico y el significativo
Tipo de Ventajas Problemas

aprendizaje
Memorístico Es útil cuando se necesita recordar Inhibe el aprendizaje subsiguiente de
literalmente el conocimiento información relacionada.
aprendido. Como la memoria es de capacidad
limitada, solo pueden retenerse piezas
breves de información y lo aprendido
se olvida con mayor facilidad.
Significativo El conocimiento se retiene durante No es literal
más tiempo.
Aumenta la capacidad para aprender
otros materiales relacionados.
Aún el olvido produce secuelas
beneficiosas para el aprendizaje.
Fuente: elaboración propia sobre Novak (1997).
Aunque la distinción es planteada en ocasiones de manera dicotómica, Novak

prefiere proponer un continuo entre aprendizaje memorístico y significativo
(1997). Por su parte, Ausubel señala que las tareas de aprendizaje memorís-
tico no se dominan en un vacío cognitivo: los nuevos contenidos se pueden
relacionar con la estructura cognoscitiva, pero solo de una manera arbitraria
y literal, que no produce la adquisición de un significado. Así, en una crítica a
las tareas de aprendizaje memorístico que proponían los psicólogos conduc-
tistas, Ausubel señala:
CC
Por ejemplo, puesto que los miembros particulares que actúan como estímulo y
respuesta en un par dado de adjetivos en el aprendizaje de pares asociados se
relacionan entre sí de una manera totalmente arbitraria, no hay ninguna base po-
sible para relacionar de una manera no arbitraria la tarea de aprendizaje con la es-
tructura cognitiva de nadie, y el estudiante también debe recordar literalmente la
respuesta a cada palabra que actúa como estímulo (Ausubel, 2002: 29).
La teoría del aprendizaje significativo por recepción de David Ausubel está

expuesta en numerosos manuales y textos especializados. En lugar de escribir
una presentación nueva, elegimos que usted pueda conocerla a través de su
autor. Por eso, le indicamos que lea el texto seleccionado para este tema:

121
LECTURA OBLIGATORIA
Ausubel, D. (2002). “Capítulo 3: Resumen de los conceptos básicos
OO del aprendizaje y la retención de carácter significativo basados en la

recepción” en: Adquisición y retención del conocimiento, Una perspec-
tiva cognitiva, Barcelona, Paidós.
2.
KK Iniciamos la elaboración del glosario de esta unidad. Incorpore defini-

ciones de los siguientes términos:
• Aprendizaje significativo por recepción

• Aprendizaje significativo por descubrimiento
• Aprendizaje memorista (o memorístico)
• Condiciones para el aprendizaje significativo
• La asimilación en el aprendizaje significativo
• Estructura cognitiva
• Olvido, retención y transferencia
• Organizadores previos
Tome notas a medida que lee, pues el tratamiento de algunos conceptos

está distribuido a lo largo del texto.
Novak considera que una de las ventajas de la teoría de Ausubel radica en que
permite integrar muchas observaciones sobre el aprendizaje en un sistema
coherente único; pero observa que esa coherencia es una dificultad para com-
prender la teoría, pues cada una de las partes tiene más sentido cuando se
entiende su relación con las demás (Novak, 1997). Por eso, ahora que se ha
adentrado en los conceptos básicos de la teoría de Ausubel, vamos a analizar
con más detenimiento cuatro cuestiones:
1. ampliaremos las consideraciones sobre las condiciones para el aprendiza-

je significativo;
2. daremos un mayor desarrollo al concepto de asimilación;
3. realizaremos una consideración sobre las explicaciones que da esta teoría
sobre los procesos de formación de los conceptos; y
4. nos referiremos a los desarrollos que tuvo la teoría en el campo del aprendi-
zaje escolar, ejemplificándolos, en particular, con los mapas conceptuales.
En primer término, ampliaremos las condiciones para el aprendizaje signifi-

cativo por recepción. Usted ha leído que el material de aprendizaje debe ser
significativo desde el punto de vista lógico; esto es, que debe reflejar adecua-
damente la estructura conceptual y el significado de los conceptos en una
disciplina determinada. Esta condición nos advierte contra aquellas formas
de transformación del conocimiento que, para su transmisión, incurren en
banalizaciones, simplificaciones o, más grave aun, en errores conceptuales.

122
Sin embargo, la significatividad lógica del material no es suficiente: se

requiere dar al material de aprendizaje una organización que lo haga poten-
cialmente significativo en relación con los conceptos disponibles en la estruc-
tura conceptual de quienes aprenden. En una crítica a la organización de los
contenidos en la enseñanza expositiva habitual, Ausubel señala:
CC
La práctica más típica consiste en apartar materiales homogéneos desde el
punto de vista temático, en capítulos separados, y presentarlos, del principio al
fin, a un nivel de conceptualización indiferenciado, en concordancia con un es-
quema lógico de organización de la materia. Esta práctica, por supuesto, si
bien es sana desde el punto de vista lógico, es psicológicamente incongruente
con el proceso por medio del cual se produce el aprendizaje significativo, es
decir, con el mecanismo de acreción a través de un proceso de diferenciación
progresiva de un campo no diferenciado. Así, en muchos casos, se requiere
que los estudiantes aprendan los detalles de disciplinas nuevas y desconoci-
das antes de haber adquirido un cuerpo de inclusores relevantes adecuados a
un nivel de inclusividad apropiado (Ausubel, 1973: 230).
Es interesante que, entre las condiciones para el aprendizaje significativo,

Ausubel señale la disposición del alumno a aprender significativamente. Amplía
Moreira:
CC
El alumno debe tener una disposición para relacionar, de modo intencional y no
al pie de la letra, el material nuevo con su estructura cognoscitiva. Así pues, in-
dependientemente de cuánto significado potencial posea (significado lógico y
estructura cognoscitiva adecuada), si la intención del alumno consiste en me-
morizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como los re-
sultados del mismo serán mecánicos y sin significado (Moreira, 1992: 4).
Desde luego, esta disposición a aprender significativamente puede formar-

se, así como la disposición a aprender de manera memorística; el mismo
Ausubel señala que los alumnos suelen desarrollar una actitud de aprendizaje
memorista si perciben que las respuestas sustancialmente correctas que no
se ajustan de una manera literal a lo que espera el enseñante no reciben
reconocimiento por parte de este (Ausubel, 1992). Apoyándose en esta clase
de consideraciones, Baquero señala la relación de inherencia que establece
Ausubel entre las condiciones cognitivas del aprendizaje y las actitudinales del
aprendiz (Baquero, 2001a). Novak y Gowin se refirieron a esta relación cuando,
en el prefacio de su muy difundida obra Aprendiendo a aprender, escribían:
CC
En nuestros estudios de investigación hemos encontrado de forma recurrente
que las prácticas educativas que no hacen que el alumno capte el significado
de la tarea de aprendizaje, no son capaces normalmente de darle confianza a
sus capacidades ni de incrementar su sensación de dominio sobre los aconte-
cimientos. Aunque los programas de ejercitación pueden llevar a las conductas
deseadas, como solucionar problemas de matemáticas o escribir correctamen-
te, los programas educativos deben proporcionar a los alumnos la base nece-

123
saria para comprender cómo y por qué se relacionan los nuevos conocimientos
con lo que ellos ya saben y transmitirles la seguridad afectiva de que son ca-
paces de utilizar estos nuevos conocimientos en contextos diferentes” (Novak y
Gowin, 1988: 13/14. Itálicas en el texto fuente).
El concepto de asimilación, tal como lo emplea Ausubel, merece algunas con-

sideraciones. En principio, en la teoría de la asimilación se observa economía
explicativa, porque el mismo principio básico de asimilación explica muchos
aspectos diferentes del aprendizaje y la retención de carácter significativos.
Véase, por ejemplo, las distintas formas de aprendizaje significativo desde
la perspectiva de la teoría de la asimilación que propone Ausubel; analice la
imagen y procure encontrar ejemplos de cada una de las formas.
G.4.2. Formas de aprendizaje significativo desde la perspectiva de la teoría de la

asimilación
1. Aprendizaje subordinado
A. subsunción derivada
En la subsunción derivada, la nueva información a5 se enlaza con la idea de orden A y

representa otro caso o extensión de A. Los atributos característicos del concepto A no
cambian, pero los nuevos ejemplos se reconocen como pertinentes.
B. Subsunción correlativa
En la subsunción correlativa, la nueva información y enlaza con la idea X, pero es una

extensión, modificación o matización de X. Los atributos característicos del concepto
subsumidor se pueden extender o modificar con la nueva subsunción correlativa.
2. Aprendizaje de orden superior:
En el aprendizaje de orden superior, las ideas establecidas a1, a2 y a3, ser reconoce
como ejemplos mas específicos de la nueva idea A y se acaban enlazando con A. La
idea de orden superior A se define por un nuevo conjunto de atributos característicos
que comprende las ideas subordinadas
3. Aprendizaje combinatorio
En el aprendizaje combinatorio se considera que la nueva idea A está relacionada con

las ideas ya existentes B, C y D pero sin ser más inclusiva ni mas específica que ellas.
En este caso, se considera que la nueva idea A tiene algunos atributos característicos
en común con las ideas ya existentes.
4. La teoría de la asimilación:
La nueva información se enlaza con aspectos pertinentes y ya existentes de la estructura
cognitiva y tanto la información acabada de adquirir como la estructura preexistente se
modifican durante el proceso. Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos
de asimilación. La mayor parte del aprendizaje significativo es, en esencia, asimilación
de nueva información.
Fuente: tomado de Ausubel (2002).

124
La utilización del término “asimilación” (como la del término “acomodación”

en la teoría del cambio conceptual) no supone otorgarle el mismo significado
que le hemos dado al estudiar los aspectos funcionales del conocimiento en
la teoría piagetiana. Lo que tienen en común es la postulación de un proceso
que relaciona lo que el sujeto ya conoce con lo nuevo por ser conocido:
CC
El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que se va
a aprender y la estructura cognoscitiva existente constituye una asimilación de
significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva más al-
tamente diferenciada (Ausubel y otros, citado en Baquero, 2001a: 30).
Pero la descripción de los procesos de asimilación en Ausubel es diferente de

la que propone Piaget; no hay aquí esquemas, desde luego tampoco tipos de
esquemas, ya que la estructura cognoscitiva de que nos habla Ausubel es de
naturaleza eminentemente conceptual. También debe advertirse la ausencia
del concepto de conflicto o desequilibrio, así como de la acomodación entre
significaciones previas y nuevas. Por otra parte, en la teoría elaborada por
Ausubel, el aprendizaje significativo constituye la primera etapa de un proce-
so de asimilación más amplio e inclusivo que también consta de otra etapa
“secuencial, natural e inevitable” (Ausubel, 2002: 35): la retención y el olvido.
Interesa realizar una consideración sobre las explicaciones que da esta teo-
ría a los procesos de formación de los conceptos. Ausubel se ocupa de un tipo
particular de aprendizaje de conceptos: el que implica retención de información
verbal. Reconoce que los procesos básicos de formación de conceptos con los
que el niño llega a la escuela son otros, pero que a partir de estos conceptos
ya disponibles en la estructura cognoscitiva del aprendiz, los nuevos concep-
tos se adquieren por asimilación. No podemos dejar de advertir dos proble-
mas en esta formulación: el cambio en la explicación del modo de formación
de los primeros conceptos respecto de los que se aprenden en etapas más
avanzadas, y el desentendimiento explícito respecto del problema por parte
de nuestro autor. Del mismo modo, cuando Ausubel analiza los cambios en la
capacidad cognitiva relacionados con la edad, incluye cambios como la mayor
diferenciación de la estructura cognitiva, la posesión de conceptos y términos
transaccionales más abstractos y de orden superior, la mayor capacidad de
mantener la atención, entre otros (Ausubel, 2002); pero no estudia cómo se
producen estos cambios: en verdad, lo que hace es describirlos y estudiar su
influencia en la adquisición de nuevos significados. Debido a ello, no podemos
considerar que la teoría de Ausubel sea genética en sentido estricto.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido una gran influen-
cia en educación. Por ejemplo, en su obra Teoría y práctica de la educación
(explícitamente basada en la teoría desarrollada por Ausubel), Novak refiere a
veinte años de investigación y enseñanza con estudiantes de todos los niveles
educativos (Novak, 1997). A juicio de Baquero, los numerosos desarrollos en
psicología educacional y en el diseño de estrategias o recursos para la ense-
ñanza son coherentes con el énfasis acordado por Ausubel a la necesidad de
construir conocimiento sobre el aprendizaje atento a las condiciones de tra-
bajo en el aula (Baquero, 2001a).
Los desarrollos han sido especialmente importantes en el campo de la
enseñanza de las ciencias. No deja de ser curioso que una teoría sobre el

125
aprendizaje por recepción haya tenido gran influencia en un campo disciplinar

en el que el descubrimiento ha sido propugnado como vía principal de apren-
dizaje. Posiblemente haya sido decisivo el aporte de ciertos desarrollos (en
especial, los mapas conceptuales y la V de Gowin) a la clarificación de las dife-
rencias entre la estructura conceptual de las disciplinas y la estructura cog- La V de Gowin es una técnica
noscitiva de los estudiantes, una distinción consistente con los conceptos de heurística desarrollada por Gowin
significatividad lógica y psicológica de los materiales de aprendizaje. Haremos para ayudar a estudiantes y pro-
fesores a clarificar la naturaleza
aquí una breve referencia a los mapas conceptuales, y dejamos a usted la ini- y los objetivos del trabajo en el
ciativa de adentrarse en otros desarrollos. laboratorio de ciencias, que deriva
de un método de cinco pregun-
tas diseñadas por el autor para
“desempaquetar” el conocimiento
Los mapas conceptuales en un área determinada (Novak y
Gowin, 1988).
Los mapas conceptuales son herramientas para representar relaciones significativas entre
conceptos, en forma de proposiciones. En su forma más simple, un mapa conceptual
constaría de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposi-
ción. En versiones más elaboradas, permiten clarificar relaciones entre conceptos, inclu-
yendo las relaciones jerárquicas que pueden existir entre ellos.
LEER CON ATENCIÓN
L
C Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjun-
to de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin, 1988: 33).
Seguramente ha tenido oportunidad de ver y hasta de elaborar mapas con-
WW ceptuales. De todos modos, incluimos un enlace para consultar un mapa

conceptual disponible en la web, referido a… los mapas conceptuales.
<http://www.infovis.net/imagenes/T1_N141_A4_MapaConcept.png>
Desde su creación, los mapas conceptuales han tenido gran impacto en educación. El
prólogo de Butler Kahle a la obra de Novak y Gowin recoge una ilustrativa experiencia
al respecto:
CC
Hace poco tuve ocasión de impartir un seminario organizado por una comisión
estatal de educación dirigido a profesores de ciencias poco motivados. Estaban
cansados de no ser tenidos en cuenta, de sufrir imposiciones externas de jorna-
das escolares más prolongadas, de la disminución de ayudas al profesor, de
pruebas de aptitud para enseñantes y alumnos y de retribuciones diferenciadas.
Los profesores escucharon amablemente mi resumen de los informes naciona-
les, valoraron sosegadamente textos utilizando fórmulas de facilidad de lectura y
evaluaron pasivamente programas de ordenador para la enseñanza. Pero la at-
mósfera cambió cuando presenté los mapas conceptuales. Solicitaron más infor-
mación sobre cómo aprenden los niños, con entusiasmo y notorio interés, por-
que podían relacionar el material que se les presentaba con los problemas de
aprendizaje que se presentaban en sus aulas (Butler Kahle, 1988:12).

126
Los mapas conceptuales se apoyan en la importancia que la teoría del aprendizaje signifi-
cativo asigna a las relaciones entre conceptos. Novak y Gowin señalan –en coincidencia
con Ausubel– que, excepto un pequeño número de conceptos que los niños aprenden
tempranamente mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte
de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones
adecuadas en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. La clarificación de las
relaciones entre conceptos y la creación de redes conceptuales (de las que los mapas son
instrumentos de exteriorización) son propias del aprendizaje significativo.
Novak y Gowin asignan diferentes funciones a los mapas conceptuales, entre las que
nos interesa destacar su utilidad para explorar lo que los alumnos ya saben. Los autores
señalan que Ausubel no proporcionó a los educadores instrumentos simples para ayudarles
a averiguar lo que el alumno ya sabe; los mapas conceptuales serían tales instrumentos. Si
bien pueden utilizarse como el trazado de una ruta de aprendizaje (como los mapas que
presentan las carpetas de determinadas materias de su carrera en el campus virtual), y como
instrumentos para evaluar lo aprendido, los mapas conceptuales son sobre todo instrumen-
tos para observar los matices en el significado que los estudiantes otorgan a los conceptos.
Debido a su uso extendido, sobre todo en la educación secundaria, señalamos dos adver-
tencias. La primera, es que parece más interesante proponer a los estudiantes la elaboración
de estos mapas como parte del proceso de aprendizaje, más que su presentación como
material que debe ser aprendido. La segunda se refiere a su utilización como instrumento
de evaluación: el proceso de elaboración de un mapa conceptual requiere dominio no solo
de los conceptos a aprender, sino de las técnicas de representación de las relaciones concep-
tuales; en consecuencia, un mapa conceptual puede discutirse, corregirse, modificarse, pero
no debería proponerse como instrumento de evaluación si no se han previsto situaciones
que permitan a los estudiantes ensayarlos durante el aprendizaje y utilizarlos para clarificar
las relaciones entre conceptos.
Hoy es posible encontrar en la Web diferentes programas para elaborar mapas

conceptuales. Puede ser útil que explore alguno, lo que le permitirá apreciar
mejor la clase de razonamiento sobre los conceptos a que obliga la secuencia
de decisiones que supone la elaboración de un mapa.
Es imposible realizar una evaluación exhaustiva de todos los programas
existentes. Una opción probada por la autora de esta carpeta es el C-map tools,
que puede descargarse en forma gratuita; tenga presente que se encuentra
en varios sitios web, le sugerimos bajarlo en la página del Florida Institute for
Human & machine Cognition, que es la institución que lo ha creado:
<www.ihmc.us>
WW
En cualquier caso, interesa señalar que cualquier software para elaborar
mapas conceptuales es poco útil si no se tiene una idea precisa de la utilidad
de los mapas o de la red de conceptos que se pretende representar; no es
muy diferente a disponer de un poderoso procesador de textos y no saber
sobre qué o para qué escribir.
Con Ausubel como autor destacado, cerramos el estudio de las formulacio-
nes que hemos considerado “blandas”, no sin antes señalar que las versio-
nes “blandas” sobre el aprendizaje se han difundido considerablemente en
el mundo escolar. Entre otros autores de gran influencia, cabe citar a David
Perkins y su concepto de “escuela inteligente”, “un lugar informado y dinámi-

127
co donde se promueva el aprendizaje reflexivo” (Perkins, 1995: 29), en el que

las metas clave son “retención, comprensión y uso activo del conocimiento”
(ibídem: 30).
4.4. Formulaciones duras

Según hemos establecido, entenderemos por formulaciones cognitivas duras
sobre el aprendizaje aquellas que asumen la cuestión de cómo unos procesos
sintácticos producen significado o trabajan con él, y que procuran alcanzar una
respuesta específicamente cognitiva al problema del aprendizaje. Adentrarse
en estas formulaciones es apasionante; llegar a conocerlas en profundidad
requiere el dominio de conocimientos de distintos campos, entre ellos la psico-
logía evolutiva, la lingüística, la teoría computacional de la mente y la biología.
Sabemos que semejante dominio excede los alcances de nuestra materia. Sin
embargo, consideramos necesaria una introducción a estas formulaciones
duras, ya que constituyen un componente central de la perspectiva que esta-
mos estudiando y porque se ocupan del problema del aprendizaje, si bien en
la perspectiva del desarrollo, y no tanto del aprendizaje escolar.
Nos centraremos en la modularidad de la mente y la paradoja del aprendi-
zaje según Fodor, y en el modelo de redescripción representacional propues-
to por Karmiloff- Smith.
4.4.1. La modularidad de la mente y la paradoja del aprendizaje

Jerry Fodor (nacido en Nueva York, EE.UU., en 1935) propone la modularidad
de la mente: una arquitectura de la mente que distingue entre sistemas de
entrada de datos (input systems) y sistemas centrales. Retomando a Colombo
(2000), podemos representarla como sigue:
G.4.3. Representación posible de la arquitectura de la mente según Fodor
Como el término módulo tiene

muchos significados en la vida
cotidiana (desde los segmentos
de una jornada escolar hasta los
elementos que componen una
biblioteca modular) puede ser
útil señalar que, en el caso de
los módulos cognitivos, el sig-
Fuente: adaptado de Colombo (2000: 31).
nificado se acerca más al de una
parte repetitiva y autónoma de un
diseño (por ejemplo, un segmento
Los sistemas de entrada (input systems) son modulares; reciben y procesan autónomo y ubicuo de un progra-
información sobre el mundo a través de formatos representacionales caracte- ma de computación).
rísticos de ese módulo. Los módulos cognitivos de entrada que cumplen esta
función, en la formulación de Fodor, son únicamente el módulo de la percepción
y el del lenguaje, que extraen información del ambiente (responden a la estimu-
lación proximal) y la procesan de manera automática de modo tal que queda
disponible para ser utilizada por el sistema central. En los modelos de modula-
ridad masiva (Igoa, 2003) se incluyen otros módulos posibles, en la medida en
que la investigación muestra la pertinencia de incorporarlos al modelo.

128
Los módulos cognitivos son:
CC
[…] mecanismos de computación especializados en el tratamiento de determi-
nados dominios de contenido (por ejemplo el color, la forma, las relaciones tri-
dimensionales en el espacio, etc.), y cuya organización física corresponde ínti-
mamente a sus mecanismos funcionales. Tales sistemas serían
«encapsulados»; es decir, su funcionamiento sería, en gran parte, independien-
te del de otros sistemas cognitivos, y darían lugar a representaciones no pene-
trables por estados globales de conocimientos del sistema cognitivo como un
todo. Además, la organización de los módulos estaría especificada de forma in-
nata, y no sería el resultado de una construcción o ensamblaje de mecanismos
de computación más primitivos (Rivière, 1987: 51- 52).
La tesis chomskiana sobre la adquisición del lenguaje
Para su planteo de una mente modular, Fodor se apoya en la tesis formulada por Chomsky
sobre la adquisición del lenguaje, que se expone a continuación.
El punto de partida de la tesis de Chomsky sobre el desarrollo del lenguaje es la cons-
tatación de la ontogénesis temprana del lenguaje.
CC
A Chomsky le impresionaba el carácter sumamente abstracto de la tarea que
enfrenta cada niño al aprender una lengua, la rapidez con que lo hace pese a
la falta de instrucción explícita. Esta complejidad no podría ser adquirida por
imitación y refuerzo, esto era inadmisible. Era preciso adoptar una perspectiva
psicológica totalmente nueva para dar cuenta de esa forma tan rápida y relati-
vamente libre de errores, en que los niños adquieren el lenguaje pese a la «po-
breza» de estímulos circundantes (Colombo, 2000: 23).
La facilidad con que se adquiere el lenguaje, su aparición temprana respecto de otras

adquisiciones, que se produzca en un marco de interacciones lingüísticas de complejidad
relativamente baja (el lenguaje que utilizamos para hablar con un bebé tiene grandes dife-
rencias con el que utilizamos en este texto o inclusive en contextos cotidianos de conver-
sación entre adultos), son todos datos que:
• no se correlacionan con un mecanismo general de aprendizaje, pues, ¿por qué, si es

general, funciona para el lenguaje y no para otros conocimientos?;
• tampoco correlacionan con una posición ambientalista en la que la experiencia inscribe
sus contenidos en un sujeto vacío, pues, ¿cómo explicar el aspecto creativo del uso lin-
güístico, es decir, la capacidad de formar y entender oraciones no oídas previamente?
¿Cómo se resuelve el problema? Leemos a Chomsky:
CC
El tipo de pruebas que examinamos […] sugiere que cada lengua natural es
una realización simple y sistemática de una forma subyacente e intrincada con
propiedades muy especiales y únicas. […] La estructura de la gramática inter-
nalizada por el que aprende una lengua puede ser, hasta un grado completa-
mente inesperado por ahora, un reflejo del carácter general de su capacidad

129
para aprender más que el curso particular de su experiencia. No parece impro-

bable que el organismo traiga, como contribución a la adquisición de una len-
gua determinada, una caracterización muy restrictiva de una clase de sistemas
generativos (teorías potenciales) a partir de los cuales se selecciona la gramá-
tica de su lengua sobre la base de los datos lingüísticos presentados (Chomsky,
1977; 116- 117. Las itálicas son nuestras).
Chomsky entiende que el peculiar proceso de adquisición del lenguaje requiere que el
bebé disponga de una dotación previa y específica en el punto de partida del desarrollo
cognitivo; esto es, una dotación innata. El carácter innato, por tanto necesario, de un “dis-
positivo para la adquisición del lenguaje” (o LAD, por sus siglas en inglés) es la hipótesis
propuesta por Chomsky para explicar la ontogénesis temprana del lenguaje (Colombo,
2000). El LAD es un sistema de reglas, formal y abstracto, de carácter innato, que per-
mite poner en marcha el proceso de habilitación del hablante-oyente de una lengua. Por
medio del LAD, el niño filtra datos de entrada (el lenguaje que escucha y que le dirigen)
a través de un sistema emergente de reglas gramaticales. Con él nos ubicamos frente a un
sujeto que, a diferencia del sujeto piagetiano o del organismo conductista, nace con una
fuerte dotación biológica que permite mayores capacidades que las que se le atribuían.
Por otra parte, estas proposiciones logran cumplir en cierta medida la aspiración de las
formulaciones duras de compatibilizar un mayor preformismo en la explicación del origen
de la conducta con la posibilidad de dar cuenta de los aspectos creativos y verdaderamente
nuevos de ella, esto es, preservando la función del aprendizaje.
Chomsky asume una posición fuerte acerca de las formas de organización del sujeto
cognitivo: la posición clásica del racionalismo cartesiano, que consiste en proponer que
el sujeto no es sólo un recipiente vacío en el que se deposita la experiencia, sino que
posee conocimientos anteriores a cualquier experiencia, que le dan sentido y la estructuran
(Rivière, 1987). Ahora bien, que disponga de conocimientos anteriores no implica que
esos conocimientos sean conscientes. En los términos de Chomsky:
CC
[…] la accesibilidad de los contenidos de la mente es en principio una doctrina
bien establecida que aparece en varias formas y en diversas corrientes de
nuestra tradición intelectual. El estudio del lenguaje me parece sugerir que de-
be ser abandonada incluso como punto de partida. No hay razón para suponer
que tenemos accesos privilegiados a los principios de conocimiento involucra-
dos en nuestro conocimiento y uso del lenguaje, que determinan la forma y el
significado de las oraciones o las condiciones para su uso, o que relacionan el
órgano mental del lenguaje a otros sistemas cognoscitivos (Chomsky, 1980, ci-
tado en Rivière, 1987: 67. Itálicas en el texto fuente).
La arquitectura de la mente que resulta de estas proposiciones es estructurada, fuerte y

modular: Chomsky llegó a concebir la mente como una serie de módulos relativamente
independientes entre sí, cada uno de los cuales tenía su propia regla de operación y desa-
rrollo así como medios preestablecidos para interactuar con otros módulos (Colombo,
2000). […] es útil pensar en la facultad lingüística, la facultad numérica y otras, como
órganos mentales, análogos al corazón, al sistema visual o al sistema de planeamiento y
coordinación motora” (Chomsky, 1983, citado en Rivière, 1987: 70).
Cabe aclarar que, aunque puede parecerlo, esta posición no es igual a la de Fodor: lo
que define al sujeto de Chomsky no son unas reglas de procesamiento de la información,
aplicables a dominios (sean estos específicos o generales), sino unos contenidos inconscientes
de conocimiento, referidos al lenguaje (Rivière, 1987).

130
El criterio de encapsulamiento informacional constituye el núcleo central de la

concepción fodoriana: que un módulo está informacionalmente encapsulado
quiere decir que la información que utiliza para efectuar sus cómputos sobre
los inputs es altamente restringida y específica. Esto significa que su funcio-
namiento es ciego para la información proveniente de las demás fuentes de
conocimientos (Seguí, 2003); y también que lo que sabe o cree nuestra mente
no puede afectar al funcionamiento de un módulo (Karmiloff- Smith, 1994).
Como ejemplos de encapsulamiento informativo, Fodor propone las ilusiones
perceptivas.
PARA AMPLIAR
En el análisis de la idea de encapsulamiento informativo según Fodor,
AA que realiza Karmiloff- Smith (leerá su texto más adelante), se anali-

za la ilusión óptica de Müller-Lyer. En esa ilusión, el conocimien-
to explícito del sujeto sobre la igualdad de longitud de las líneas no
evita la percepción de que tienen longitudes diferentes. Dos cuestio-
nes deben ser advertidas: a) un módulo no puede abstenerse de pro-
cesar las entradas pertinentes que le lleguen, b) el módulo de proce-
samiento perceptivo no tiene acceso a la información de otras partes
de la mente (Karmiloff- Smith, 1994).
Los módulos cumplen una importante función: analizar los inputs estimulares,
esto es, computar representaciones del mundo en un formato que sea acce-
sible a un sistema central de propósitos generales, presentar a ese sistema
central de procesamiento “cosas del mundo” (Fodor, citado en Rivière, 1987:
52). No serían meros traductores sino sistemas psicológicos de realización
de inferencias, encapsulados y de naturaleza modular. Estos sistemas libera-
rían a los sistemas centrales de las restricciones con las que funcionan los
sistemas de análisis de inputs.
Por su parte, los sistemas centrales son sistemas de propósitos generales,
holísticos, con una arquitectura suficientemente indiferenciada como para per-
mitir un alto grado de penetración entre procesos y estructuras de conocimien-
to. A estos sistemas centrales les corresponde el examen de la información
que transmiten los sistemas de entrada, y el de la información contenida en
los sistemas de memoria. Los sistemas centrales solo tienen un acceso limi-
tado a las representaciones que computan. Sus productos específicos son la
actividad intencional y la creación de los sistemas de deseos y creencias. En
el procesamiento central se erige el sistema de creencias humano:
CC
Al derivar hipótesis de arriba abajo sobre cómo es el mundo gracias a la inte-
racción entre los productos que salen de los sistemas de entrada y lo que en-
cuentra ya almacenado en la memoria a largo plazo. Fodor considera que, al
contrario de los sistemas de entrada, el procesamiento central está influido
por lo que el sistema ya conoce y, por consiguiente, es un proceso relativamen-
te no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e in-
fluido por metas cognitivas globales (Karmiloff- Smith, 1994: 20).

131
Según Fodor ha recordado más recientemente, solo los procesos modulares

pueden caracterizarse con propiedad en términos computacionales (Fodor,
2003); en el caso de los sistemas no modulares, la sintaxis de las represen-
taciones que manejan (y, por tanto, los procesos de cómputo) no resulta sufi-
ciente para explicar el trabajo que realizan (Igoa, 2003). Las computaciones
solo son sensibles a la sintaxis (o forma, o estructura) de las representaciones
mentales, no a su contenido semántico (lo que significan los símbolos); pero
entonces, ¿de qué modo resuelve Fodor la cuestión de cómo unos procesos
sintácticos producen significado o trabajan con él? Según Skidelsky:
CC
Lo que aparentemente resulta una dificultad, en realidad es la solución que
Fodor encuentra para conectar la semántica de las representaciones mentales
con la causalidad. Dado que las relaciones causales respetan, de manera fia-
ble, las relaciones entre los contenidos, la sintaxis permite conectar la causali-
dad con la semántica. Así, la causalidad es sensible a la sintaxis, la sintaxis
es sensible a la semántica y por ende, la causalidad es sensible a la semánti-
ca (Skidelsky, 2003: 17).
Al menos por el momento, esta formulación plantea dificultades para dar cuen-
ta de la naturaleza pragmática y adaptativa del conocimiento y de la funciona-
lidad de la conciencia. En términos de Fodor: “[…] no me siento inclinado, en
definitiva, a ponderar cuánto hemos aprendido hasta el momento sobre cómo
funcionan nuestras mentes. El balance final será que la actual situación en la
ciencia cognitiva se halla a años luz de ser satisfactoria (2003:7).
LEER CON ATENCIÓN
La modularidad se ha convertido en un enfoque célebre dentro de la

LL perspectiva cognitiva. También ha sido muy discutido. Según Igoa,
ello puede deberse a que el concepto de modularidad de Fodor es
sumamente restrictivo: bajo sus criterios de modularidad, la porción
“modular” del sistema cognitivo humano es mínima en comparación
con la porción no modular, con el agravante de que condena a los
sistemas no modulares “al limbo de los procesos científicamente ina-
bordables. Así pues, y por decirlo en términos metafóricos, la modu-
laridad fodoriana ha tenido la consecuencia de «quitar el suelo bajo
los pies» de buena parte de la investigación cognitiva, que se afana
precisamente en estudiar esos procesos de carácter central” (Igoa,
2003: 532).
Tenga en cuenta que no hay equivalencia entre el enfoque modu-
lar y el enfoque de dominio específico. Muchos psicólogos actuales
consideran que el desarrollo es específico de dominio; es decir, que
lo que se desarrolla es un conjunto de representaciones en un área
específica de conocimiento. Así, Gelman sostiene que hay sesgos
innatos que canalizan la atención del niño centrándola selectivamen-
te en las entradas sensoriales relevantes para cada dominio concreto
(Karmiloff- Smith, 1994). Eso no implica necesariamente modula-
ridad: el almacenamiento y procesamiento de la información puede

132
ser específico de un dominio sin ser encapsulado, obligatorio o inna-

to. Muchos de quienes sostienen un enfoque del desarrollo como un
proceso específico según dominio no se apoyan en una concepción
modular de la mente; mantienen una discusión con los enfoques para
los cuales que el desarrollo implica cambios que afectan a estructuras
generales, o que operan sobre todos los aspectos del sistema cogniti-
vo (Hirschfeld y Gelman, 2002), como el enfoque de la Psicología
Genética, que hemos estudiado. Así, Hirschfeld y Gelman afirman
que “la mente no es tanto un dispositivo para resolver problemas de
cualquier tipo, sino más bien un conjunto de subsistemas persisten-
tes e independientes diseñados para desempeñar tareas limitadas”
(Hirschfeld y Gelman, 2002: 24- 25. Las itálicas son nuestras).
En cuanto a una respuesta específicamente cognitiva al problema del aprendi-

zaje, la de Fodor es que el aprendizaje es imposible. Planteó un serio problema
a la posibilidad de que el conocimiento pudiera emerger de modo evolutivo, en
el argumento que hoy se conoce como “la paradoja del aprendizaje”. Según
este argumento:
CC
[…] jamás será posible aprender una lógica más fuerte sobre las bases de
una lógica más débil, si lo que entendemos por aprendizaje es la formación y
constatación de hipótesis…Literalmente no existe algo como la noción del
aprendizaje de un sistema conceptual que sea más rico de aquel que ya tene-
mos; nosotros simplemente no tenemos idea de cómo podría ser el pasar de
un pobre sistema conceptual a uno más rico por medio de algo que sea un pro-
ceso de aprendizaje (Fodor, 1975, citado en Hernández Ulloa, 2008: 8).
El problema planteado por Fodor es cómo explicar el surgimiento de estructu-

ras o teorías más complejas a partir de otras más simples. La paradoja surge
cuando se quiere aprender un concepto “primitivo” (que no se puede represen-
tar en términos de otro concepto), ya que es imposible formular una hipótesis
a su respecto sin usar el propio concepto primitivo (Castorina, 1994). Fodor
considera que la única solución a este problema es suponer que la estructura
más compleja ya está contenida en la más simple. Así, ha argumentado que
cualquier teoría del aprendizaje de conceptos nuevos se vuelve paradojal, y
que debe concluirse que el aprendizaje auténtico es imposible.
Teniendo una estructura sintáctica previa, el aprendizaje procede única-
mente a través de la constatación de hipótesis pero, de algún modo, los con-
tenidos representacionales ya están en la mente. La paradoja del aprendiza-
je consiste en que no hay nunca aprendizaje en el sentido de adquirir nuevos
conocimientos, únicamente se dará una “fijación de creencias” a partir de un
mecanismo inductivo (Hernández Ulloa, 2008).

133
LEER CON ATENCIÓN
Antes de finalizar, retome su producción en la actividad 1. Busque
LL su descripción y evaluación del aporte de Fodor a una teoría cogni-

tiva del aprendizaje. Revísela de acuerdo con lo que ha estudiado en
este apartado.
4.2.2. De cerebros preformados a mentes creativas: el aporte

del modelo RR
Annette Karmiloff- Smith propone analizar los estados iniciales de la mente y
las fases de cambio hasta alcanzar la arquitectura adulta desde la perspec- Annette Karmiloff- Smith es una
tiva del desarrollo. Puede decirse que se propone convencer a los científicos psicóloga cognitiva que se des-
cognitivos de que es necesario conocer la ontogénesis de los procesos que empeña como investigadora en
el Developmental Neurocognition
estudian (Tolchinsky, 1993). Según Karmiloff- Smith, la tarea a la que debería
Lab en Birkbeck, en la University
dedicarse la psicología del desarrollo, la de explicar la transición de cerebros of London. Colaboró durante
preformados a mentes creativas, no tiene sentido desde posturas preformis- muchos años con Jean Piaget y
tas. Por ello, propone un modelo explicativo del desarrollo que va más allá de Bärbel Inhelder.
la modularidad propuesta por Fodor. Según lo sintetiza Baquero, este modelo
implica cuestionar la idea de que los módulos se encuentran predeterminados
en detalle, y la dicotomía planteada por Fodor entre los módulos como siste-
mas de entrada y el sistema de procesamiento central. Por eso, propone la
modularización como un producto del desarrollo, más que como su punto de
partida (Baquero, 2001b).
Desarrolla para ello un modelo que incorpora un proceso iterativo de redes-
cripción representacional, al que denomina modelo RR. El modelo RR propone
un proceso cíclico mediante el cual la información ya presente en las represen-
taciones del organismo, que funcionan independientemente y están al servicio
de procesos particulares, se ponen a disposición de otras partes del sistema
cognitivo, gracias a un proceso de redescripción. En otras palabras, la RR es
un proceso mediante el cual lo que inicialmente se encuentra implícito en la
mente llega a hacerse explícito, primero dentro de un dominio y, posteriormen-
te, a lo largo de diferentes dominios.
El proceso de redescripción representacional es en sí de dominio general,
pero opera en diferentes momentos en cada dominio específico y está res-
tringido por el nivel de explicitación y por los contenidos en cada microdomi-
nio. Lo que no ocurre es que cada nivel se alcance en una edad determinada
de modo general, sino específicamente y en distintos momentos para cada
microdominio. En los cambios representacionales dentro de cada fase, des-
empeñan un papel muy importante la retroalimentación negativa, los fallos,
las insuficiencias, la inadecuación, la incongruencia entre entradas y salidas,
y se llega progresivamente a la maestría conductual.
El modelo RR defiende la existencia de por lo menos cuatro niveles en los
que el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse internamente:
Implícito (I); Explícito 1; (E1); Explícito 2, (E2) y Explícito 3 (E3). Estos niveles
no constituyen estadios que dependan de la edad, sino partes de un meca-
nismo cíclico general que se da durante todo el desarrollo y en los diferen-
tes dominios. Una de las razones por las que Karmiloff- Smith piensa que es

134
necesario reconocer diferentes formatos representacionales es el lento ritmo

que sigue el cambio cognitivo y la existencia de soluciones correctas de un
problema en un formato representacional que, sin embargo, no se encuentran
aún disponibles en otro.
CC
[…] la redescripción representacional (RR) es una forma de arquitectura men-
tal, presente por doquier en el ser humano y posiblemente exclusiva de nues-
tra especie, que da lugar a un grado de flexibilidad y control cada vez mayor. Mi
tesis es que hay un sentido muy profundo en el cual puede decirse que el pro-
ceso RR transforma progresivamente el cerebro en una mente creativa
(Karmiloff- Smith, 1994: 239).
3.
KK Sistematización del modelo RR:

Busque el siguiente texto en la bibliografía de la materia disponible en
el campus:
Karmiloff-Smith, A. (1994), “Capítulo 1: El desarrollo tomado en

serio” en: Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.
Realice una primera lectura del texto siguiendo su hilo argumentativo.

Luego vuelva a leerlo buscando elementos para responder a las siguien-
tes consignas:
a. Defina qué quiere decir la autora cuando se propone ir más allá de

la modularidad.
b. De acuerdo con lo que expone la autora, diferencie la posición del
innatismo fodoriano y del constructivismo piagetiano en torno a:
• los puntos de partida del desarrollo, y
• la especificidad o generalidad de dominios en el desarrollo
c. Sistematice la posición de Karmiloff- Smith sobre estos puntos del
debate.
d. Describa globalmente el proceso de redescripción representacional.
Ejemplifíquelo con el análisis de la autora sobre cómo se aprende a
tocar el piano.
e. Defina con detalle los cuatro niveles en los que el conocimiento
puede representarse y rerrepresentarse internamente: Implícito (I);
Explícito 1 (E1); Explícito 2 (E2) y Explícito 3 (E3).
f. Explique en qué sentido el proceso de redescripción representacional
sustenta la tesis del desarrollo como un proceso de modularización.
En distintos capítulos de su obra (el niño como lingüista, como físico, como
matemático, como psicólogo, como grafista), Karmiloff- Smith analiza los resul-
tados de investigación disponibles en distintas tradiciones psicológicas y
formula sus hipótesis acerca de cuáles son los procesos innatos y cómo se
desarrollan los procesos de redescripción representacional en cada dominio.
Ofrecemos a continuación una síntesis de sus hipótesis sobre el dominio
matemático, para que, sin olvidar su especificidad, sirva no obstante como
ejemplo del tipo de análisis que propone en distintos dominios.

135
PARA AMPLIAR
El proceso de redescripción representacional en el dominio numérico
AA Karmiloff-Smith inicia su análisis exponiendo el punto de vista de

Piaget acerca del desarrollo del número, y los argumentos de quienes
se oponen, y analiza una serie de experimentos que, según su criterio,
no ofrecen ninguna alternativa teórica sustancial a la tesis piagetiana.
Según su evaluación, la verdadera oposición teórica la establecen las
posiciones innatistas, que postulan que el aprendizaje del niño sobre
los números se encuentra restringido por principios numéricos inna-
tamente especificados.
El descubrimiento de las predisposiciones numéricas lo aporta una serie
de experimentos que siguen el paradigma de la habituación y deshabitua-
ción, que muestran cómo bebés y niños preverbales responden numéri-
Este paradigma es una técnica de
camente a presentaciones que podrían haberse procesado desde el punto investigación con bebés que se
de vista del color o de la forma. Estos experimentos indican que los suje- basa en un fenómeno común: si
tos pueden detectar diferencias numéricas en presentaciones de pocos presentamos a un bebé un estímu-
lo durante un período prolongado
elementos (iguales o menores que tres). De acuerdo con el análisis que
o en sesiones sucesivas, normal-
realiza Karmiloff- Smith, estas investigaciones muestran que los bebés mente su atención hacia él dismi-
procesan y almacenan datos numéricos de un modo mucho más com- nuye. Se supone que esto ocurre
plejo y a una edad mucho más temprana que lo que sostiene la teoría de porque el bebé ha codificado el
estímulo de alguna manera, y por
Piaget. En especial, los bebés se muestran sensibles a las relaciones numé-
tanto deja de ser algo novedoso.
ricas definidas por los principios de ordinalidad y correspondencia uno Cuando, ante un nuevo estímulo,
a uno y pueden desechar otros rasgos interesantes, pero no numéricos, el bebé recupera la atención, se
presentes en las estimulaciones visuales, siempre ante pocos elementos. supone que el bebé reconoce que
está ante un estímulo nuevo, dis-
Ahora bien, según Karmiloff-Smith, que existan sesgos innatos que cana- tinto del anterior (deshabituación)
lizan la atención del niño centrándola selectivamente en las entradas (Enesco, 2010).
sensoriales relevantes para el dominio numérico (esto es, que las predis-
posiciones innatas aporten restricciones de acuerdo con las cuales se com-
putan entradas numéricamente pertinentes) no implica necesariamente
que el niño venga al mundo con un módulo para los números. La alterna-
tiva explicativa que propone Karmiloff-Smith es que esta predisposición
hace posible que se almacenen representaciones numéricamente relevan-
tes, susceptibles de posterior redescripción representacional. El conjunto
de restricciones numéricas se modulariza progresivamente a medida que
avanza el desarrollo, a través del proceso de RR. En el desarrollo huma-
no, algunos componentes de este conocimiento se definen con posterio-
ridad de manera explícita y pasan a estar disponibles como datos; esto es
lo que realiza el proceso de redescripción representacional. La RR pasa
información sobre los principios de ordinalidad y correspondencia uno
a uno al formato E1. El conocimiento matemático puede construirse
posteriormente basándose en esas redescripciones.
Basado en Karmiloff-Smith, A. (1994). “Capítulo 4, El niño como matemáti-
co” en: Más allá de la modularidad. Madrid. Alianza.
Tolchinsky afirma que el protagonista del famoso libro de Karmiloff- Smith es

el sujeto psicológico, un sujeto dotado desde antes de su nacimiento de un
conjunto de predisposiciones que lo orientan pero no lo determinan.

136
CC
A diferencia del sujeto fodoriano, el que nos propone Karmiloff- Smith es un su-
jeto que aprende y no sólo por interacción con su entorno sino también por in-
teracción consigo mismo. Se trata de un sujeto mucho más complejo que el
delineado por las “psicologías del o”. No está innatamente prefijado o socio-
culturalmente determinado sino ambas cosas a la vez y, además, se encuentra
en constante flexibilización debido a un control creciente sobre sus propias re-
presentaciones. No posee conocimiento implícito o explícito, su manera de co-
nocer pasa por diversos grados de explicitación y accesibilidad (Tolchinsky,
1996: 199. Itálicas en el original).
4.5. Prospectiva
La perspectiva cognitiva goza en la actualidad de una posición dominante en
el campo de la psicología. En el mundo escolar, según hemos señalado, sus
versiones “blandas” sobre el aprendizaje se han difundido considerablemen-
te. Parte de esta difusión de la perspectiva cognitiva puede deberse a que la
crítica al conductismo ha llegado también al campo educativo. Puede consi-
derarse además que la influencia alcanzada en su momento por la psicología
genética preparó el terreno para la adopción de una mirada sobre el sujeto y
sus procesos psicológicos que reconoce formas de organización (del propio
sujeto, de su conocimiento o de su actividad, Rivière, 1987). Inclusive puede
proponerse que la autoatribución de la denominación “cognitiva” facilita que
bajo este nombre se produzcan combinaciones eclécticas (no siempre rigu-
rosas) entre perspectivas psicológicas que son cognitivas en sentido amplio,
según lo definimos en la apertura de la unidad; algunas obras autodenomina-
das cognitivas referidas a la educación abonan esta afirmación.
4.
KK Balance de la perspectiva cognitiva

Busque el siguiente texto en la bibliografía de la materia disponible en
el campus:
Bruning, R.; Schraw, G. y Ronning, R. (2002), “Capítulo 1, Introducción

a la psicología cognitiva”, apartado “Temas cognitivos para la educación”
en: Psicología cognitiva e instrucción. Madrid, Alianza., pp. 23-28.
a. Seleccione tres de los seis temas que según los autores, testimonian
la importancia de la psicología cognitiva para la educación y el
aprendizaje.
b. Analice si los temas tal como los presentan los autores encuentran
apoyatura y fundamentación en los aportes de la perspectiva cogni-
tiva (en sus dos versiones).
c. Identifique aportes de otras teorías psicológicas que ha estudiado.
Hay méritos propios en la psicología cognitiva que explican su creciente difu-

sión en el campo educativo. Vosniadou apunta tres características del desem-
peño cognitivo complejo que los psicólogos cognitivos estudian, y que pueden
constituir a su juicio las bases de una teoría cognitiva del aprendizaje: las

137
estrategias, la metacognición y las estructuras de conocimiento (1996). En

relación con las estrategias, destaca que el estudio de los desempeños en
tareas de resolución de problemas ha permitido identificar los procedimientos
necesarios para resolver problemas en distintas asignaturas y a identificar
errores de procedimiento en que incurren quienes aprenden. Pone de relieve
el incremento que se ha producido en el conocimiento que tenemos sobre el
papel de los procesos metacognitivos en el aprendizaje. En el terreno de las
estructuras de conocimiento, destaca las investigaciones que estudian los
modos en que los expertos de distintos campos resuelven problemas y las
que comparan a expertos y novatos en un mismo campo.
Cerrando la presentación de esta perspectiva, interesa señalar que su pri-
macía en la psicología contemporánea no puede explicarse solo por su interés
o sus atributos epistémicos. Forma parte del influjo más general que la ciencia
cognitiva tiene desde la segunda mitad del siglo XX en muy diversos ámbitos
de la investigación científica y el desarrollo tecnológico, un influjo que por su
parte debe mucho al dominio político y económico de los Estados Unidos en
un mundo crecientemente globalizado.
PARA REFLEXIONAR
Una exploración de revistas especializadas puede contribuir a com-
PP prender la relación de la primacía de la perspectiva cognitiva con el

dominio político y económico de los Estados Unidos. Lo invito a
explorar algunos sitios web que contienen reservorios de revistas elec-
trónicas de libre acceso, en diversos idiomas. Recomendamos que
visite DOAJ (Directory of Open Access Journals) en
<http://www.doaj.org>.
El sitio está en inglés pero las revistas son de distintas lenguas.
Seleccione alguno de los conceptos específicos de la perspectiva cog-
nitiva que hemos presentado en esta unidad y realice una búsqueda
de artículos relacionados con él a partir de sus títulos o sus palabras
clave.
Ahora pruebe hacer la misma búsqueda, pero escribiendo los con-
ceptos en inglés. Los traductores disponibles en la web pueden serle
de utilidad.
La búsqueda y exploración de los sitios web que ofrecen revistas de
acceso abierto y su comparación con los sitios de los grandes publis-
hers de revistas académicas ofrece una oportunidad de reflexión sobre
el predominio del inglés como lengua de comunicación científica y al
sesgo que ello produce en cuanto al tipo de investigación que se con-
sidera “científica”. Tenga en cuenta que un criterio de valoración de
la actividad de los investigadores es el impacto de las revistas indexa-
das en las que publican, medido –entre otros indicadores– por la can-
tidad de citas de que son objeto los artículos de las revistas.

138
5.

Incorpore definiciones de los siguientes términos:
• Modularidad de la mente.
• Módulos.
• Redescripción representacional.
• Niveles en la representación del conocimiento en el modelo RR.

139
Referencias Bibliográficas
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introducción “ en: Baquero, R. y Limón Luque, M., Introducción a la psicología
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escolar, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, pp. 27- 31.
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Hacia una topografía de la mente: una introducción a la especificidad de
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cambio conceptual”. Conferencia en el Seminario “Aspectos relevantes en
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Barcelona, pp. 199-211.
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in learning and instruction” en: Learning and Instruction Vol. 6, No. 2. pp.
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141
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Naturales de la Universidad de Buenos Aires. <http://www.dc.uba.ar/
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agosto 2012]. Descripción: reservorios de revistas electrónicas de libre
acceso, en diversos idiomas.
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[Consulta: 1 octubre 2012]. Descripción: sitio donde puede encontrarse
el C-map tools, un software para crear mapas conceptuales.
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educatio.ugto.mx/educatio3_num5.html> [Consulta: 14 agosto 2012].
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mapa conceptual disponible en la web, referido a los mapas conceptuales.
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Skidelsky, L. “ Realismo intencional, eliminativismo y psicología científica”,
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Análisis Filosófico. Mayo de 2003. Disponible en: <http://www.scielo.org.
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Youtube <http://www.youtube.com/watch?v=AeoyzqmyWug>. [Consulta: 1
octubre 2012]. Descripción: video en el que Steven Pinker (Universidad
de Harvard) explica cómo el progreso en computación permitió hacer
plausible que una máquina biológica (un “organismo” físico) “piense”.

142

143
Los procesos de conceptualización de los

alumnos y alumnas en el aprendizaje de
contenidos escolares
Objetivos
Que el estudiante:
•• Conozca las principales problemáticas involucradas en el estudio de las

llamadas “nociones alternativas”.
•• Considere distintas hipótesis sobre cómo operan las conceptualizaciones
ya elaboradas por los sujetos en el aprendizaje escolar de contenidos
relacionados.
•• Evalúe los modos de conceptualizar los procesos de constitución de sabe-
res y los modelos mentales que subyacen a las distintas aproximaciones
al problema.
En esta unidad, se propone una revisión del desarrollo histórico de las inves-
tigaciones sobre las llamadas “nociones alternativas” y una valoración de
sus potenciales contribuciones a los debates psicológicos relevantes en edu-
cación. Como se argumentará, las investigaciones sobre los procesos de
conceptualización de los sujetos y sobre cómo operan estos en el aprendizaje
de contenidos escolares relacionados expresan determinados modelos men-
tales y determinados supuestos acerca del tipo de conocimiento que dichas
concepciones ponen de manifiesto. Desde la perspectiva teórica que sostiene
esta asignatura, los conocimientos espontáneos de los sujetos no deberían
ser tomados solo como datos previos al proceso de aprendizaje en el contexto
escolar, sino como componentes dinámicos de la situación de enseñanza,
susceptibles de ser transformados en el curso de los procesos cognoscitivos
que tienen lugar en tal contexto, en condiciones que tienen que ser investiga-
das de manera sistemática.
5.1. Relaciones entre conocimientos cotidianos,

conocimientos científicos y contenidos escolares
Se ha dicho que el siglo XX vio crecer la conciencia del rol de la actividad del
sujeto en el conocimiento del mundo (Perret-Clermont y Nicolet, 1988). Los
estudios sobre el aprendizaje y los procesos de conceptualización fueron
aportando evidencias de la construcción “espontánea” por los niños de cono-
cimientos relativos a la realidad social y natural, antes del inicio de la instruc-
ción escolar específica sobre ellos (Cañal de León, 1991). La constatación de

144
procesos de construcción de conocimiento por fuera de las intenciones didác-

ticas abrió para la psicología educacional el problema de las relaciones entre
conocimientos cotidianos, conocimientos científicos y contenidos escolares.
Estas relaciones pueden analizarse en distintos planos, de los que en este
momento consideraremos dos: el plano epistemológico, ocupado de dilucidar
cuestiones ligadas a las relaciones entre estos distintos tipos de conocimien-
to en cuanto formas de saber social; y el plano psicológico, centrado en las
relaciones entre las elaboraciones de los sujetos y las que pretenden las inten-
ciones didácticas. Hay, como puede imaginarse, un plano didáctico, referido
a las consideraciones de los procesos de conceptualización en la enseñanza,
al que haremos referencia avanzada la unidad.
5.1.1. El plano epistemológico

En el plano epistemológico, es necesario recordar que el conocimiento circu-
lante en la escuela no es idéntico al conocimiento socialmente consolidado;
las teorizaciones acerca del curriculum han cuestionado esta identidad. Entre
otros, el concepto de transposición didáctica señaló la distancia existente
entre el conocimiento académico y el contenido escolar (Chevallard, 1985)
en el marco de la crítica epistemológica al diseño del curriculum escolar. Las
limitaciones que pesan sobre el saber enseñado convierten a este proceso de
transposición, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento esco-
lar del conocimiento, sino en un proceso curricular característico. Es que los
saberes y prácticas construidos en los ámbitos de referencia del curriculum
no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de
origen; se hace necesaria una descontextualización primero, y un proceso
subsiguiente de recontextualización, para adecuarlos a las particulares condi-
ciones de funcionamiento del saber en la escuela.
Un obstáculo que observamos en muchas investigaciones acerca del cam-
bio cognoscitivo en sala de clases radica en que no problematizan el conoci-
miento escolar. En general, cuando plantean la relación entre conocimientos
previos y conocimiento científico, hacen equivaler el conocimiento científico al
contenido escolar. Esto constituye, desde luego, un error. La distancia epis-
témica que se constata en sala de clases no es con el conocimiento científi-
co, sino con un tipo especial de saber, el contenido escolar. Un tipo especial
de saber no solo en el sentido ya discutido de la transposición didáctica, sino
también en el sentido de las oportunidades de acceso que tienen los estu-
diantes a determinados aspectos del saber, oportunidades que están ligadas
al conocimiento en juego en la sala de clases. En ese conocimiento en juego
intervienen, por ejemplo, los errores conceptuales de los propios docentes.
Pero, aun cuando estos no se producen, determinadas dimensiones del tra-
bajo didáctico, como las intervenciones de los docentes, lo que se señala
más frecuentemente como error en los estudiantes, etc., configuran el cono-
cimiento en juego en la clase, que es distinto del conocimiento científico, que
es también distinto del contenido curricular, y que es aquel respecto del cual
tiene que medirse la distancia epistémica que guardan las conceptualizacio-
nes de los sujetos.

145
5.1.2. El plano psicológico

En lo que se refiere al plano psicológico, que es un nivel de análisis propio
de esta disciplina, las teorías analizadas en las unidades 2, 3 y 4 proponen
su propia lectura acerca de las relaciones entre los conocimientos que los
sujetos construyen o desarrollan en la vida cotidiana y los que caracterizan
la producción científica o subyacen al contenido escolar. A continuación, se
realiza una breve referencia a los aportes de cada teoría.
En cuanto a la psicología genética, el tema ha sido planteado desde sus
interrogantes epistemológicos característicos; desde estas preocupaciones,
la teoría produjo la psicogénesis de las categorías que están en la base de
las ciencias y propuso la existencia de mecanismos comunes de construcción
entre los conocimientos infantiles y los científicos. La investigación en psico-
logía genética ha tenido mucho que ver con una resignificación del papel de
los sujetos en las explicaciones sobre los procesos y mecanismos del apren-
dizaje, gracias a sus aportes investigativos en torno a la construcción de sig-
nificaciones por parte de los niños. Aunque en buena parte del desarrollo del
programa psicogenético se priorizó la construcción de las estructuras men-
tales operatorias, o de los sistemas de conjunto del pensamiento racional,
más que los contenidos de las ideas de los niños en sí mismas, estos estu-
dios contribuyeron a establecer que, cuando los niños abordan el mundo, no
lo hacen de manera ingenua (en el sentido de que no son sujetos a los que
el mundo se les “impone”), sino que lo abordan desde un marco asimilador,
desde un conjunto de esquemas que constituyen instrumentos de construc-
ción del conocimiento sobre la realidad.
Dentro de estos marcos asimiladores se incluyen los modos de entender y
valorar el mundo, y también los conocimientos que los niños construyen en su
vida cotidiana sobre temas que de un modo u otro estarán luego presentes en
la escuela: los ciclos del día y la noche, los cambios en el clima, el origen del
mundo y de la vida, la nutrición de plantas y animales, la resistencia de diver-
sos materiales a la presión, las marcas gráficas presentes en el entorno, los
modos de registrar cantidades, las características que hacen a la “lecturabi-
lidad” de un texto, el uso del dinero, el origen de la autoridad en la escuela y
en la sociedad, y tantas otras cuestiones con las que los niños se enfrentan
en su vida cotidiana y que se conectan de un modo u otro con los conteni-
dos curriculares. Aunque estos temas han sido abordados por psicólogos de
diversas tradiciones, no cabe duda de la fuerte inspiración constructivista de
la pregunta por los conocimientos previos de los sujetos.
Por cierto, el constructivismo de la escuela de Ginebra aporta además fun-
damentos para considerar las diferencias entre distintos objetos de conoci-
miento, ya que la relación epistémica sujeto/objeto se desarrolla de maneras
peculiares de acuerdo con la especificidad del objeto. Como señala Castorina,
el rol del objeto en las explicaciones físicas es diferente al que tiene en el
conocimiento social (Castorina, 1989); Ferreiro ha expresado que los proce-
sos constructivos en torno a los sistemas de representación requieren, pre-
cisamente por su naturaleza representativa, de la participación del sujeto en
situaciones donde alguien interprete el objeto (Ferreiro, 1999).
Para la teoría sociohistórica, el problema de la formación de los concep-
tos científicos y las modalidades cognitivas que estos acarrean constituyen
temas de análisis importantes ya que su desarrollo da cuenta de la necesidad
e importancia que tiene la participación de los sujetos en contextos y activida-

146
des sociales específicas. Según la teoría bajo análisis, para desencadenar la

formación de los conceptos científicos es necesario que los sujetos integren
espacios de instrucción que impriman esta direccionalidad. Los conceptos
científicos son ejemplos de procesos psicológicos superiores avanzados que
requieren, en cuanto tales, la participación en actividades instruccionales, sin
que exista una transformación de los conocimientos cotidianos en científicos,
ni en el sentido de una evolución ni en el de una mera integración.
Cuando Vigotsky analiza el desarrollo de los conceptos científicos, no pro-
pone una línea de continuidad con los procesos de conceptualización espon-
tánea sino que los segundos suponen rupturas, cambios cualitativos, reorga-
nizaciones en los primeros, que modifican la naturaleza misma del desarrollo.
Reaparece aquí la importancia del análisis genético en la teoría y la concep-
ción del desarrollo en términos de saltos revolucionarios fundamentales más
que en base a incrementos cuantitativos constantes (Wertsch, 1988). Como
lo señala Vigotsky:
CC
El intento de estudiar el desarrollo real del pensamiento infantil durante el pro-
ceso de enseñanza escolar se basaba en las siguientes premisas: los concep-
tos –los significados de las palabras– se desarrollan; los conceptos científicos
también se desarrollan y no se asimilan ya acabados; la generalización de las
conclusiones obtenidas en el estudio de los conceptos cotidianos al campo de
los conceptos científicos carece de legitimidad; el problema en su conjunto de-
be ser estudiado experimentalmente.
El desarrollo de la actividad espontánea y de la no espontánea, se relacionan e
influyen constantemente. Son parte de un proceso único, el de la evolución de la
formación del concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas
y las condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto
de formas de ideación antagónicas, mutuamente excluyentes. La instrucción es
una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y también una fuerza
poderosa en la dirección de su desarrollo; determina el destino de su evolución
mental completa. (1934: 181-182).
En cuanto a la teoría del aprendizaje significativo por recepción, se recordará

que la clave del proceso del aprendizaje significativo propuesto por Ausubel
(2002) radica en que los nuevos conceptos son relacionados de modo no
arbitrario, sino sustancial (no literal, no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe. Que la relación es sustantiva y no arbitraria significa que las ideas
nuevas son relacionadas con algún aspecto específicamente pertinente de la
estructura cognoscitiva del alumno; por ejemplo, una imagen, un concepto o
una proposición que ya posee significado.
El aprendizaje significativo implica necesariamente una interacción entre
el nuevo conocimiento y el conocimiento existente en la estructura cognosci-
tiva que ya posee significado. Es en el transcurso de esa interacción que el
significado lógico del material se transforma en significado psicológico para
el alumno; el nuevo conocimiento adquiere significado para el alumno, y tam-
bién el conocimiento pertinente ya disponible en ta estructura cognoscitiva
adquiere nuevos significados.
La teoría de Ausubel supone que la estructura cognoscitiva tiende a estar
organizada jerárquicamente con respecto al nivel de abstracción, generalidad

147
e inclusividad. En la interacción que caracteriza el aprendizaje significativo,

los conceptos o proposiciones pertinentes ya establecidos en la estructura
cognoscitiva funcionan como subsumidores: sirven como puntos de anclaje
para nuevas ideas. La estructura cognoscitiva, entonces, puede ser pensa-
da como una estructura de subsumidores y relaciones entre subsumidores.
En esta perspectiva, las nuevas ideas adquieren significado por interacción
con subsumidores particulares. Según Ausubel, esa estructura es jerárqui-
ca, de tal modo que las ideas más generales, más inclusivas (subsumidores
más diferenciados) están en el tope y progresivamente incluyen las ideas de
nivel intermedio, hasta llegar, en la base de esa estructura, a las ideas par-
ticulares (subsumidores poco estables, poco diferenciados) y a los ejemplos
(Moreira, 1992).
5.2. La investigación psicoeducativa

Cabe destacar la relevancia psicoeducativa de los debates acerca de las rela-
ciones entre los procesos de conceptualización de los sujetos y los apren-
dizajes escolares. Es evidente que el tema tiene gran importancia didáctica,
pero también se trata de una pregunta psicológica. La situación didáctica es
un contexto específico donde estudiar la producción de conocimientos: un con-
texto cuyas condiciones tienen que ser analizadas para comprender de manera
adecuada la forma en que tiene lugar el aprendizaje. Desde el punto de vista
psicoeducativo, las situaciones de enseñanza y sus características pueden ser
vistas como medios para revelar los procesos de construcción cognoscitiva, y
para dirimir cuestiones relevantes sobre ellos: por ejemplo, si estos procesos
adoptan características específicas en el marco de la situación escolar. Los
efectos no esperados (por ejemplo, la persistencia de los conocimientos coti-
dianos a pesar de la enseñanza) son para el investigador tan valiosos como
los esperados, en tanto ambos permiten entender mejor las condiciones de
funcionamiento cognoscitivo en sala de clases.
Pese a ello, hasta el presente, la psicología educacional tiene cierta deuda
con el problema que nos ocupa. Los aportes de la psicología refieren, sobre
todo, a los procesos de conceptualización sobre distintos objetos de conoci-
miento que realizan los sujetos y a la comparación entre sus conocimientos
previos y los que resultan de la actividad de enseñanza. Es, en cambio, insufi-
ciente la investigación psicoeducativa que aborda la especificidad de los pro-
cesos de aprendizaje de contenidos curriculares en el aula; cuáles son las Como siempre, la denominación
asimilaciones que se producen, cuáles las que no, y qué efectos a largo plazo que se da a lo que se estudia no
es accesoria. Usted encontrará
pueden tener unas y otras. La mayoría de los trabajos corresponden al modelo a lo largo de la unidad distintas
de caja negra, a este modelo comparativo entre conocimientos iniciales y cono- expresiones: “nociones alternati-
cimientos finales, que no documenta los cambios que se van produciendo en vas” o “concepciones alternativas”,
“ideas previas”, “errores concep-
los procesos cognoscitivos a medida que progresa la situación de enseñanza.
tuales”, “concepciones ingenuas”,
En cambio, buena parte de la discusión que se ha desarrollado en torno al etc. Preste atención a cómo se
problema de los procesos, los mecanismos y las condiciones de posibilidad denominan en la bibliografía los
del cambio en las conceptualizaciones de los sujetos ha estado inspirada y se procesos de conceptualización
de los sujetos o sus resultados.
ha desarrollado en la enseñanza de las ciencias, en relación con el llamado
Movimiento de las Concepciones Alternativas (Rodríguez Moneo, 1999). De
acuerdo con ciertas bases firmes sobre las que este movimiento apoya sus
líneas de investigación, los alumnos enfrentan el aprendizaje escolar de los
conceptos y leyes del conocimiento físico, biológico, etc., unidos de un con-

148
junto no determinado de conocimientos previos que son efecto de la construc-

ción espontánea, de los mecanismos de influencia social y/o de la activación
analógica de esquemas construidos a propósito de otros dominios o de otros
saberes específicos dentro del mismo dominio (Pozo et ál., 1991).
De este modo, desde hace varios lustros, las disciplinas relacionadas con
la enseñanza y con el estudio de los procesos cognitivos han abierto (y even-
tualmente han convergido) en una serie de investigaciones cuyo propósito ha
sido indagar los procesos de conceptualización acerca de objetos de conoci-
miento específicos. La lista de fenómenos abordados desde entonces es con-
siderablemente amplia; el rango de edad también lo es, aunque en general
las muestras corresponden a estudiantes de educación elemental y secun-
daria, y en menor medida a estudiantes universitarios (Limón Luque, 2001a).
Las lecturas que realizará a continuación le permitirán tomar conocimiento de
algunos aportes de estas investigaciones.
Lea los siguientes textos. Tome nota de las concepciones de los alumnos
sobre los distintos temas que se presentan. Tenga en cuenta que usted puede
compartir algunas de las concepciones “ingenuas”, especialmente si no com-
prende del todo por qué los autores califican como tales a ciertas ideas. Si
eso le sucede, le recomendamos consultar textos escolares avanzados para
contrastar sus ideas con los conocimientos que se presentan en los textos.
LECTURA OBLIGATORIA
Bruning, R., Schraw, G. y Ronning, R. (2002),“Capítulo 14:
OO Enfoques cognitivos de las ciencias”, apartado “Concepciones cientí-

ficas ingenuas”, en Psicología cognitiva e instrucción, Alianza, Madrid,
pp. 442-447.
Johsua, S. y Dupin, J. (2005), “Capítulo III: Las concepciones de
los alumnos”, en: Introducción a la didáctica de las ciencias y la mate-
mática, Colihue, Buenos Aires.
En los estudios, los modos de detección de las conceptualizaciones de los

sujetos expresan supuestos de los investigadores acerca de la naturaleza de
estas nociones. Se han empleado distintos instrumentos de detección, desde
cuestionarios cerrados o de opción múltiple hasta entrevistas clínico-críticas
donde lo que se requiere del sujeto cubre un abanico amplio de producciones,
que van desde el reconocimiento de una respuesta hasta la esquematización
gráfica de un fenómeno, la elaboración de un mapa conceptual o la formula-
ción de una conjetura y sus consecuencias empíricas.

149
LEER CON ATENCIÓN
Más allá de esta variedad, cabe señalar que cada uno de estos distintos
LL instrumentos no es una técnica multipropósito (esto es, una técnica

susceptible de aplicarse a cualquier investigación sobre las nociones),
sino que comporta asunciones sobre la naturaleza del fenómeno bajo
estudio. Por esta razón, en ningún estudio resulta indiferente el ins-
trumento de detección de nociones que se diseñe.
En tal sentido, son muy distintas las suposiciones sobre la naturaleza epis-
témica de las nociones alternativas y sobre los modelos mentales que sos-
tienen técnicas tan distintas como los cuestionarios (que suelen predominar
en estos estudios)o los interrogatorios clínico-críticos. Mientras que los cues-
tionarios suelen transmitir una visión de las nociones alternativas --y aun de
las nociones que se alinean con el saber convencional– como inventarios,
los interrogatorios clínico-críticos, en cambio, suelen apoyarse en la idea de
que las nociones se articulan en totalidades con cierta consistencia. Así, por
ejemplo, en su estudio acerca de las nociones de los niños sobre el proceso
de aparición y extinción de las especies, Samarapungavan y Wiers (1997)
estaban interesados en captar la coherencia explicativa de las formas que
tienen los sujetos de explicar estos procesos de aparición y extinción. Esta
preocupación, que se apoya en un cierto modo de concebir el funcionamiento
cognoscitivo, llevó a estos investigadores a diseñar entrevistas en las que, de
modo deliberado, incluyen tres tipos de preguntas: las que llaman fácticas,
las preguntas que piden a los sujetos una explicación, y las que les piden que
formulen predicciones. Este modo de diseñar la detección de las nociones les
permitió explorar una misma noción en distintos planos, lo que es solidario
con un cierto modo de entender el funcionamiento cognoscitivo, al que se
supone organizado.
Más allá de la diversidad de instrumentos que pueden ponerse en juego
en las investigaciones, Aisenberg (2000) señala que la cuestión de la detec-
ción pone un énfasis excesivo en la exploración de los conocimientos antes
de la enseñanza, en desmedro del análisis de su función durante la enseñan-
za. Esto es, al aprender los nuevos contenidos:
CC
[…] este desequilibrio está contribuyendo a propiciar –aún [sic] contra la inten-
ción de muchos autores– una contraposición entre el trabajo con los conoci-
mientos previos y la enseñanza de nuevos contenidos, como si fueran opcio-
nes excluyentes que se van a desarrollar en un único orden temporal posible lo
cual puede desvirtuar el sentido del principio en cuestión: el predominio de la
fase inicial exploratoria desdibuja la función de los conocimientos previos co-
mo instrumentos de asimilación de los nuevos contenidos, es decir, su puesta
en juego al momento de aprenderlos. (Aisenberg, 2000: 227).
Según las reflexiones de Aisenberg, la contraposición entre ideas previas y

contenido escolar lleva a una secuenciación temporal: primero, la exploración

150
de las nociones previas, segundo, su cambio en la enseñanza, secuenciación

que se apoya en un modo equivocado de entender el principio general de que
el conocimiento se construye a partir de ideas previas. Este a partir de, dice
Aisenberg, no es temporal sino lógico.
Nosotros preferimos decir que no es temporal sino funcional, apoyando la
idea de Aisenberg de que la fórmula “a partir de” no señala una cronología
sino una dependencia y una filiación funcional, en razón de lo cual los cono-
cimientos espontáneos de los sujetos no deberían ser tomados solo como
datos previos al proceso de aprendizaje en contexto escolar, sino como
componentes dinámicos de la situación de enseñanza, susceptibles de ser
transformados en el curso de los procesos cognoscitivos que tienen lugar
en tal contexto. El asumir esta posición lleva a la necesidad de ver lo que de
hecho sucede en sala de clases con las conceptualizaciones de los sujetos,
lo que significa que se requiere investigación situada, y que responda no solo
a fines didácticos, sino también a las cuestiones psicoeducativas señaladas
al comienzo de este apartado.
Cabe recordar que las indagaciones sobre nociones alternativas y cambio
conceptual expresan, muchas veces de manera inadvertida, determinados
modelos mentales, modelos acerca de la mente. El ejemplo históricamente
más frecuente es el de los muchos estudios que realizan cortes por edad e
indagan las mismas cuestiones con sujetos pertenecientes a diferentes ran-
gos de edad: estos estudios optan por tales definiciones de población bajo el
supuesto evolutivo más general de que los cambios en el desarrollo de ciertos
aspectos generales de la inteligencia o de la organización cognitiva determinan
o por lo menos limitan el tipo de concepciones que pueden generarse sobre
temas particulares. Un ejemplo más reciente lo ofrece la investigación com-
parada entre sujetos con formación especializada en los campos de referen-
cia y sujetos de un mismo nivel de edad que no tienen tal formación: son los
estudios sobre novatos/expertos, que suponen que las concepciones espe-
cializadas de los expertos (y, en tal sentido, el fenómeno mismo del cambio
conceptual) no son función de la aplicación a campos particulares de aspec-
tos generales de la inteligencia o de la organización cognitiva sino efecto de
contextos instruccionales determinados.
5.3. Las investigaciones sobre las llamadas “nociones

alternativas”
El mundo educativo ha asistido con interés a la producción de una impor-
tante masa de resultados de estudios reveladores de concepciones de los
sujetos acerca de numerosos temas, sobre todo –como se verá luego– en el
campo de las ciencias naturales. Pero a partir de los años noventa el interés
cedió paso a la perplejidad, en tanto los datos comenzaron a acumularse sin
que ese mayor conocimiento redundara en mayor capacidad para anticipar
las características de las concepciones en terrenos aún inexplorados, o las
condiciones de sus procesos de cambio. Las investigaciones con intereses
psicológicos y didácticos se enfrentaron entonces con la necesidad de contar
cada vez con más estudios empíricos, lo que a su vez producía más datos, y
aumentaba la perplejidad.
Puede afirmarse que, en un extremo, las investigaciones sobre ideas pre-
vias han producido verdaderos inventarios: esto significa que los análisis de

151
conjunto son escasos, y que es más frecuente encontrar estudios sobre temas
puntuales que listan las ideas encontradas en los sujetos, sin integrarlas a
la discusión general ni postular un modelo mental. La conexión entre las con-
cepciones inventariadas para diversos dominios puede intuirse más por ads-
cripción a una visión holística de la mente que porque los datos mismos, o
los problemas en torno a los cuales se han generado los datos, la postulen.
Un ejemplo: las conceptualizaciones en óptica
Los estudios sobre conceptualizaciones en óptica ofrecen, como tantos otros, un buen
ejemplo de inventarios de conocimientos sobre las ideas de los sujetos y de los problemas
que es necesario afrontar para su integración en una explicación general.
De acuerdo con investigaciones consultadas en su oportunidad, podemos distinguir
algunas ideas centrales respecto de la luz alrededor de las que se puede clasificar las ideas La autora de este trabajo dirigió
de los sujetos: en el 2000 un equipo de inves-
• Los más pequeños identifican la luz con la fuente que la produce (la luz está en la lám- tigación, integrado por Andrea
para) o con sus efectos (la luz está en la zona iluminada). Algunos de ellos la identifi- Costa y Graciela Domenech, sobre
can con la luz eléctrica (Osborne et ál., 1993). nociones alternativas en la óptica
(Proyecto anual 2000 AX 45 de
• Otros (11-12 años) sostienen que la luz es un medio omnipresente sin relación con la Facultad de Ciencias Exactas y
una fuente en particular (La Rosa et ál., 1984). Para los estudiantes que sostienen esta Naturales de la UBA, Programación
visión, la luz del día es un “mar de luz” que permite la visión. La luz está localizada en Científica 1998-2000), equi-
el espacio entre la fuente y el efecto y no se propaga (Guesné, 1978). po autor de un trabajo titulado
• Algunos sujetos mayores (13-14 años) piensan que la luz se mueve siguiendo una tra- “Coherencia y contextualidad en
la construcción de conceptos:
yectoria rectilínea y utilizan esta noción al explicar la formación de sombras (Guesné,
estudio comparado deconcep-
1978). Sin embargo, esta concepción de “viaje” no es muy clara, generalmente aparece tualizaciones en óptica” del cual
acompañada de la necesidad de un “impetus” para mantener el movimiento (Stead y se retoman estos conceptos. Se
Osborne, 1980). En los casos sencillos los sujetos pueden anticipar la posición y for- estudiaron las concepciones de
mas de la sombra pero a veces no son capaces de predecir el efecto de cambiar la posi- expertos y de novatos de dife-
ción relativa entre fuente, objeto y pantalla. rentes niveles de escolarización
en relación con la luz, sus fuen-
• Un poco después –14-15 años– pueden referirse a la formación de imágenes en los tes y efectos.
espejos. Sin embargo, la mayoría de las investigaciones confirman que estos sujetos
piensan que la imagen reside en el espejo o se ubica justo detrás de él (Goldberg y
Mcdermontt, 1986; Ramadas y Driver, 1989).
Conjuntamente con las ideas de los sujetos acerca de la luz, pueden caracterizarse sus
ideas acerca de la visión. Para un amplio rango de edades (hasta 15-16 años) los sujetos
conciben la visión como un proceso en el cual los ojos “envían rayos” hacia los objetos.
En algunos casos, este es un proceso simple y en otros es dual, ya que los objetos devol-
verían rayos con información sobre la imagen (Osborne et ál., 1993). Esta manera de
entender la visión es muy extendida y fue reportada por investigadores de diferentes paí-
ses (Andersson y Karrquist, 1983; Guesné, 1978; Pesa y Cudmani, 1998; Saxena, 1991).
Como en otros casos, las concepciones alternativas que las investigaciones reportan
en el terreno de la óptica no constituyen un cuadro ordenado; el señalamiento de edades
como referencia nada dice acerca del status de conjunto de las nociones reportadas para
un mismo nivel de edad. Aquí reside el eje de nuestro señalamiento: debería establecerse
cuáles son, si las hay, las concepciones sobre diversos aspectos del campo de la óptica
que se presentan en forma solidaria en las respuestas de los sujetos. Para ello, los estudios
deberían ir más allá del inventario de respuestas, y relevar las concepciones de los sujetos
en relación con diversos aspectos del campo de la óptica (esto es, dentro del dominio),
analizando las respuestas en términos de su consistencia.
Cabe añadir que, por ser los procesos lumínicos un conjunto de fenómenos relacionados
con el movimiento ondulatorio (Hewitt, 1999), las respuestas que sobre aquellos provean
los sujetos podrían (al menos desde la perspectiva del saber científico) estar en relación con

152
las respuestas de los sujetos sobre otros fenómenos ondulatorios, en particular el sonido.
La coherencia o consistencia se podría rastrear en este caso también entre dominios, estable-
ciéndose si para dos conjuntos de fenómenos que guardan similitudes desde la perspectiva
científica las concepciones de un mismo sujeto capturan algo de estas similitudes.
CC
Yendo un poco más allá en la idea de coherencia interna, para ciertos investi-
gadores las nociones de los sujetos acerca de la realidad se articulan en con-
juntos –semejantes a las teorías– que tienen un alto poder explicativo y predic-
tivo. Vosniadou y Brewer se encuentran entre quienes sostienen estas ideas
(Vosniadou y Brewer, 1992). Justamente, la articulación en teorías es lo que
explica la persistencia de las nociones alternativas: “Los estudiantes pueden
mantener representaciones incorrectas desde el punto de vista científico, a
partir de las cuales elaboran toda una serie de predicciones coherentes con el
modelo que poseen. (Limón y Carretero, 1997:20).
Tal es el caso de las ideas relevadas por Vosniadou acerca de los modelos
sobre la Tierra que sostienen los niños, así como también el de las investiga-
ciones de Nussbaum, que documentó una serie de nociones a las que atribuyó
la coherencia interna de una pequeña teoría (las denomina “nociones”), que
niños de ciertos rangos de edad sostienen acerca de la Tierra como cuerpo
cósmico (Nussbaum, 1989).
LECTURA OBLIGATORIA
Nussbaum, J. (1989), “La tierra como cuerpo cósmico”, en: Driver,
OO R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (comps.), Ideas científicas en la infan-

cia y la adolescencia. Morata (original en inglés: 1985), Madrid.
A continuación, se trabajará sobre la investigación que figura previamente

como lectura, la cual le permitirá entender cómo las representaciones infan-
tiles, aunque incorrectas desde el punto de vista científico, funcionan para el
sujeto porque le permiten explicar una serie de fenómenos.
1.
KK Después de haber leído la lectura obligatoria mencionada previamente:
a. Caracterice las nociones científicas sobre la Tierra que suelen propo-

nerse como contenidos escolares.
b. Analice los problemas que se plantean a los sujetos en la investigación.
c. Determine la población de esta investigación.
d. Caracterice brevemente cada una de las nociones, explicando cómo
responden los sujetos a los problemas planteados.
e. Hasta la noción 4 inclusive: ¿qué aspectos de la concepción científica
de la Tierra no están presentes en la noción analizada?

153
f. Desde noción 2 en adelante: ¿en qué cuestiones esta noción es supe-

radora de la precedente?
g. Analice detenidamente la noción 2. Analice las respuestas de Igal,
un niño de 12 años. Explicite qué fenómenos Igal puede “explicar”
apoyándose en su teoría sobre la forma de la Tierra.
h. A partir de lo visto en g., reflexione sobre cómo una idea que es
incorrecta desde el punto de vista de la ciencia y del curriculum esco-
lar adquiere gran poder explicativo para el sujeto que la sostiene, lo
que hace difícil su abandono como efecto de la enseñanza.
A pesar de las afirmaciones que hemos realizado sobre la todavía débil articu-
lación de los datos, mirados en conjunto los estudios sobre las concepciones
han ido arrojando algunas constataciones. Por un lado, se han identificado
ciertas ideas persistentes, muchas veces originales (es decir, que son inex-
plicables si solo se tienen en cuenta las características que intersubjetiva-
mente los expertos acuerdan al objeto de conocimiento involucrado, pues
son incorrectas desde el punto de vista científico), basadas en la experiencia
cotidiana y en los datos perceptivos, muy específicas de dominio y con un
grado de estabilidad y coherencia variables (la lista es inabarcable, pero para
consultar sistematizaciones, véase Pfundt y Duit, 1994, Joshua y Dupin, 2005,
o Vosniadou –ed--., 2008).
También se ha encontrado que, a pesar de que varían de acuerdo con el
dominio del que se trate, de la edad o del nivel de pericia que posea el suje-
to, tienen ciertas características comunes:
CC
a. Son específicas de dominio y, con frecuencia, pueden depender de la tarea
utilizada para identificarlas.
b. La mayoría de estas ideas no son fáciles de identificar, porque forman parte
del conocimiento implícito del sujeto.
c. Son construcciones personales, si bien suelen tener una cierta constancia
en diferentes entornos culturales y sociales.
d. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y por la experiencia del
alumno en su vida cotidiana.
e. Estas ideas previas de los estudiantes no tienen todas el mismo nivel de
especificidad/generalidad y por tanto, las dificultades de comprensión que
ocasionan no son igual de importantes.
f. Con frecuencia, estas ideas son muy resistentes a la instrucción y conse-
cuentemente, difíciles de modificar. (Castorina y Carretero, 2012: 75-76).
Por otro lado, el desarrollo de las investigaciones comparadas “profanos-

expertos” (Limón Luque, 2001b) aporta resultados novedosos al poner de
manifiesto diferencias importantes en cuanto a cómo sujetos con un nivel de
conocimiento previo alto procesan y resuelven de modo diferente problemas
relativos al contenido que conocen. Así, por ejemplo, Chi, Glaser y Rees (Chi
et ál., 1982) obtienen que los expertos categorizan los problemas físicos pre-
sentados según su estructura conceptual profunda y no atendiendo a variables
superficiales, y encuentran, además, diferencias en los conceptos que activan

154
expertos y no expertos. Limón Luque sistematiza a los expertos, por contraste

con los novatos, del siguiente modo:
•• Los expertos se destacan fundamentalmente en su dominio de conocimien-

to. Su pericia debe ser muy específica.
•• Reconocen con facilidad patrones complejos propios de su dominio.
•• Poseen conocimiento fundamentalmente procedural y dirigido hacia la meta
•• Poseen una capacidad superior para reconocer y representarse el proble-
ma, lo que los hace ser más rápidos que los profanos.
•• Realizan un análisis cualitativo de la información inicial que es interpretada
con base en su organización del conocimiento.
•• Desarrollan ciertas habilidades generales de solución de problemas que
pueden aplicar a otros dominios.
•• Son más precisos que los profanos porque se ajustan mejor a las deman-
das de la tarea al elaborar esquemas específicos que dirigen su ejecución.
•• Se ajustan mejor a las demandas de la tarea y al contexto y condiciones
de esta.
•• Desarrollan habilidades metacognitivas y de autorregulación (Limón Luque,
2001b).
2.
KK a. Busque en Internet el comienzo “Cómo explican los niños” y seleccio-

ne entre los resultados algún ejemplo en relación con lo trabajado en
este apartado. Escriba brevemente acerca de qué se trata la explicación.
b. Distinga en dicha explicación cuáles de los conceptos trabajados
hasta el momento respecto de las conceptualizaciones que aparecen
y en qué los puede detectar.
5.4. La teoría del cambio conceptual

Dentro de la dispersión de resultados que ofrecen las investigaciones acerca
de las conceptualizaciones de los sujetos sobre distintos temas, una de las
constataciones más generalizadas es su persistencia, en el sentido de su
aparición y reaparición a pesar de los esfuerzos de la enseñanza para colocar,
en el lugar de estas concepciones o nociones, el conocimiento convalidado por
la actividad científica. Las revisiones de estas concepciones alternativas (por
ejemplo, el clásico Driver et ál., 1989) así como los informes sobre diversos
Nos referimos a la conocida com-
esfuerzos por modificarlas en contextos de enseñanza, han puesto de relieve
pilación sobre ideas científicas su tenacidad, es decir, que estas concepciones perviven a pesar de la inci-
en la infancia y la adolescencia, dencia de la instrucción.
que constituye una obra de refe- Incluso generan nuevas concepciones alternativas, como mostraron en su
rencia para conocer y caracterizar
las conceptualizaciones sobre los oportunidad Dreyfus y colaboradores. El conflicto se planteaba aquí entre la
conocimientos científicos en dis- percepción del concepto por parte de los estudiantes (en verdad, una miscon-
tintos campos. ception: que uno “transpira más” en determinadas zonas geográficas, espe-
cíficamente una zona calurosa y húmeda), y otros hechos que ellos conocían,
es decir, su conocimiento personal (que en el desierto, que es caluroso pero
seco, hay mayor riesgo de deshidratación). Confrontados los datos, los estu-
diantes llegan fácilmente a la conclusión de que lo que sucede en el desier-
to es que uno puede perder agua corporal aun cuando no lo nota, y proponen

155
que la pérdida real de agua puede medirse pesando los cuerpos. Parecería
un cambio conceptual exitoso, en dirección a un conocimiento más adecuado
desde el punto de vista científico. Sin embargo, los conceptos así construidos
parecieron tomar vida propia: los estudiantes comenzaron a formar nuevas
misconceptions basadas en su nueva percepción formal del tema: en zonas
húmedas y calurosas, el cuerpo detiene la transpiración hasta que el sudor
se evapora, por eso se pierde menos agua corporal. De acuerdo con ellos, un
mecanismo fisiológico (receptores en la piel) puede sentir si el agua se está
evaporando (Dreyfus et ál., 1990).
Son comparativamente menores en número los trabajos que consiguen infor-
mar cierto éxito de los intentos de influencia sistemática en dirección a su cam-
bio. Una aproximación muy difundida al problema de la persistencia de las ideas
de los sujetos y su posible modificación a través de la enseñanza es la investi-
gación sobre el llamado “cambio conceptual en ciencias”, o teoría del cambio
conceptual (TCC). Sobre la estrategia de la TCC, dicen Castorina y Carretero:
CC
[…] si nuestras representaciones del mundo, al menos las científicas, son tan
resistentes a la transformación, entonces resulta más que pertinente pregun-
tarse por qué no cambian. Y sin duda, una buena manera de intentar respon-
der a esa pregunta ha sido intentar teorizar acerca de cómo se produce dicha
transformación. (2012: 76).
Presentaremos brevemente las bases epistemológicas de la TCC en ciencias,

a fin de conocerlas y establecer las bases para su discusión.
La fuente principal del modelo de cambio conceptual en la enseñanza de
las ciencias ha sido la filosofía contemporánea de la ciencia.
LEER CON ATENCIÓN
La hipótesis de partida de la TCC es que los patrones de cambio con-
LL ceptual en el aprendizaje de las ciencias son análogos a los patrones

de cambio que la filosofía contemporánea de la ciencia encuentra en
el cambio conceptual en ciencias.
El cambio conceptual en el aprendizaje es el equivalente al cambio revoluciona-

rio en la producción científica y, así como existen períodos de ciencia normal,
existen en el desarrollo de los sujetos y de los sistemas cognoscitivos etapas
donde prevalecen las nociones alternativas o los errores conceptuales. En el
caso del aprendizaje de las ciencias, el mecanismo propuesto para el cambio
conceptual es la acomodación. La teoría retoma (de manera discutible) el
concepto piagetiano de acomodación y propone que esta es el mecanismo
explicativo del cambio conceptual.
Sobre estas bases epistemológicas se diseña una estrategia didáctica
que, independientemente de sus variadas formulaciones, reconoce tres pasos
principales:

156
•• El primero, la detección de las nociones alternativas previas o errores

conceptuales.
•• El segundo, la generación de conflictos en esas ideas previas, especial-
mente a través de la presentación de datos anómalos que hagan que los
sujetos comiencen a considerar como insuficientes sus propias nociones.
•• Y el tercero, la presentación de una nueva concepción que tiene que resul-
tar para el sujeto no solamente plausible, sino también más fértil, en el
sentido de ser capaz de dar cuenta de aquellos datos anómalos que sus
nociones alternativas no permiten explicar. Sobre este esquema se han
encarado numerosas investigaciones, con resultados dispares.
A medida que la TCC fue ganando difusión, se han hecho crecientes señala-
mientos a los distintos supuestos bajo los pasos que se acaba de reseñar. Sin
que todos puedan ser resumidos aquí, es posible retomar al menos algunos
de ellos para mostrar los problemas que tiene el enfoque.
Consideremos la propuesta de generar conflictos por medio de la presen-
tación de datos anómalos. Esta propuesta, convertida en un principio didác-
tico para las pedagogías de la refutación (Giordan y De Vecchi, 1995), des-
cansa en la idea de una única forma de respuesta psicológica a los datos
anómalos, que es el conflicto. Es decir, considera que la presentación de un
Los datos anómalos son aque- dato anómalo (que va en sentido contrario a las predicciones del sujeto) es
llos que contienen evidencia que suficiente para suscitar un conflicto cognitivo y que este es la única respues-
contradice las teorías preinstruc-
ta posible que el sujeto dará frente a la anomalía. En contraposición, Chinn y
cionales de los estudiantes. Por
ejemplo, frente a la respuesta Brewer (1993) han encontrado siete formas distintas de respuestas psicoló-
usual de que los cambios en las gicas a los datos anómalos:
estaciones se producen debido
a la distancia de la Tierra al Sol,
el dato anómalo es que en un
1. Ignorar los datos anómalos.
mismo momento en ciertas zonas 2. Rechazar los datos.
de la Tierra es verano y en otras 3. Excluirlos del dominio de la teoría.
es invierno. La presentación de 4. Poner los datos en suspenso.
datos anómalos ha sido consi-
derada el medio principal de pro- 5. Reinterpretar los datos sosteniendo la teoría inicial.
vocar el cambio conceptual, pese 6. Reinterpretar los datos introduciendo cambios periféricos en la teoría
a lo cual se ha comprobado que inicial.
este no sigue automáticamente
7. Aceptar los datos y cambiar la teoría inicial, posiblemente hacia la teoría
a aquellos.
convencional que se propone.
Como puede advertirse, solo las dos últimas implican cambios en la teoría y
solo la última abre la puerta al tipo de cambio que estudian las TCC (es decir,
solo una de siete respuestas posibles). Las seis primeras son respuestas que
preservan la teoría inicial y solo la última podría dar lugar al llamado cambio
conceptual. El riguroso análisis de Chinn y Brewer pone en cuestión el supues-
to de que el conflicto es la respuesta psicológica que puede esperarse como
efecto de la presentación de datos anómalos; ha mostrado que, ante una
anomalía, son diversas las respuestas cognitivas que pueden desplegarse,
y solo una de ellas es un cambio en la teoría en sentido estricto.

157
PARA AMPLIAR
El trabajo citado ha mostrado que estas diversas respuestas no se
AA encuentran solo en el terreno psicológico y en relación con legos o

novatos en los campos del saber concernidos, sino que están docu-
mentadas para las propias comunidades científicas por los trabajos
de investigación en historia de las ciencias (Chinn y Brewer, 1993).
Por ejemplo, se cotejan tres argumentos que encuentran tanto en la
historia de la ciencia como en los niños para el tipo de respuesta que
denominan “rechazar los datos anómalos”:
En historia de las ciencias En psicología
El error Los telescopios de Galileo fue- Cuestionamientos de los alumnos

metodológico ron acusados de producir erro- al dispositivo cuando no pueden
res de observación. explicar por qué la corriente eléc-
trica mide igual antes y después
de una resistencia.
El error por Por este argumento, se des- Cuando se informa a las personas
azar cartaba el dato de la simili- de que ciertos datos nuevos que
tud de forma entre las costas se ofrecen para resolver un con-
americana oriental y africana flicto tienen una probabilidad de
occidental. error, las personas los descartan,
evaluándolos como equivocados
y prefieren quedarse con la teoría
previa, aun si ya fue refutada.
El fraude Kelvin pensó al principio que No se conocen estudios en que

los rayos equis eran una broma. los alumnos argumenten que se
ha producido una broma; es más
frecuente la acusación de fraude,
sobre todo en la versión de mani-
pulación de dispositivos.
Fuente: elaboración propia con base en Chinn y Brewer, 1993.
Se han marcado otros señalamientos a la TCC: la existencia de más de un

mecanismo del cambio conceptual --no solo la acomodación sino, por ejem-
plo, la captura (Oliva Martínez, 1999); la idea de que el cambio conceptual es
un cambio profundo que opera de modo gradual y no un cambio episódico
que se puede identificar en una determinada situación de clase (Vosniadou,
2006); ligada con la anterior, la observación de que el cambio conceptual es
una transformación más profunda que el cambio en conceptos específicos o
la mera sustitución de ideas.

158
PARA REFLEXIONAR
En estos señalamientos, se observa que no debe entenderse la acomo-
PP dación como un proceso progresivo, lineal y veloz: la acomodación

es un cambio radical en el sistema conceptual de una persona, pero
que sea radical no quiere decir que sea abrupto. No es un flash o un
insight: involucra muchas pruebas, falsos inicios, errores, rodeos y
cambios de dirección. En verdad, para los estudiantes, el cambio con-
ceptual puede ser un proceso gradual y de largo plazo. La acomoda-
ción puede consistir en un proceso que se inicia dando un paso hacia
la nueva concepción, aceptando algunos de sus postulados y luego
modificando otras ideas, a medida que se van comprendiendo mejor
el significado y las consecuencias de aquellos. La acomodación, en
especial para un no experto, debe ser vista como un ajuste gradual de
la propia concepción, cada nuevo ajuste establece las bases para ajus-
tes posteriores, y el resultado final y a largo plazo es una reorganiza-
ción sustancial de los conceptos centrales.
Un interesante señalamiento para quienes estamos interesados en el apren-

dizaje escolar es que la TCC no está interesada en cualquier cambio de creen-
cias sino en el cambio racional; trasladados al plano pedagógico, no estamos
autorizados a suponer que los novatos (entre ellos, los alumnos) tienen que
ser racionales del mismo modo en que deben serlo los científicos cuando se
produce un cambio conceptual en ciencias. Para fines pedagógicos, una pre-
ocupación excesiva por la racionalidad puede ser perjudicial, y provocar el
descarte de factores intervinientes como los motivacionales, a los que nos
referiremos en el apartado que sigue.
5.5. Más allá de la teoría del cambio conceptual

Cualquier intento de explicación de las razones por las cuales el cambio
conceptual resulta tan difícil debe enfrentar, entre otras, dos cuestiones
principales:
•• la que se refiere a la consistencia o coherencia de las concepciones

alternativas;
•• la cuestión de los condicionamientos contextuales de los procesos de
cambio.
En ambos aspectos, la discusión de fondo se establece con la analogía de

los niños y adolescentes como científicos, que está en la base del modelo
inicial del cambio conceptual (Posner et ál., 1982) y se ha extendido en todo
modelo que fundamente las explicaciones acerca del cambio en los modelos
de racionalidad que se supone rigen los trabajos investigativos en las comu-
nidades científicas.
En relación con la cuestión de la consistencia, ya se ha señalado que, para
determinados investigadores, las nociones que los sujetos construyen acerca
de determinados sectores de la experiencia tienen un cierto nivel de coheren-
cia interna. Y es esta coherencia interna la que le da fortaleza a cada una de

159
las ideas, una fortaleza distinta de las que tendrían si se las considerara de
manera aislada. Chinn y Brewer (1993) sostienen que esta coherencia interna
es lo que permite que las nociones alternativas estén atrincheradas. Y expli-
can el fracaso de la enseñanza en intentar modificarlas, justamente, porque
se intenta incidir sobre ideas aisladas cuando en realidad cada una de estas
ideas está vinculada con otras que la fortalecen. Vosniadou, por su parte, dis-
tingue entre teorías marco y teorías específicas. El sistema de conocimientos
previos incluye en su modelo teorías marco y teorías específicas, y las prime-
ras son los principios o presupuestos organizadores muy básicos que orientan
los modos de conocer y que implican compromisos de orden epistemológico
y ontológico, en tanto que las teorías específicas dan cuenta de fenómenos
más delimitados y constan de observables para el sujeto y creencias referidas
al dominio (Chinn y Brewer, 1993).
Recuerde que los investigadores estudian estas nociones de los sujetos a
partir de distintos modelos acerca del funcionamiento de la mente. La organi-
zación es el supuesto de modelos como los propuestos por Chinn y Brewer,
Nussbaum, Vosniadou, etcétera.
Para otros modelos, las nociones alternativas están ligadas a situaciones
cotidianas donde aquellas funcionan. Así, para Di Sessa (1988), las nociones
alternativas pueden ser entendidas como una codificación de fenómenos de la
vida cotidiana, los p prims o primitivos fenomenológicos. Como señalan Limón
y Carretero (1997), para Di Sessa, la física intuitiva consistiría en un conjunto
amplio de ideas fragmentarias y aisladas, más que en un número reducido de
pequeñas estructuras integradas o de teorías. Estos primitivos fenomenológi-
cos serían simples abstracciones de experiencias comunes, cuya persistencia
se explica sobre todo porque funcionan. No se requiere mayor explicación de
los fenómenos, en tanto suceden del modo esperado.
En relación con los factores contextuales, señalaremos que los replanteos
de que ha sido objeto el modelo inicial del cambio conceptual han puesto de
relieve la actuación de por lo menos dos factores:
1. Los factores motivacionales, que explicarían la conformidad de los estu-

diantes con ciertas soluciones de compromiso entre sus ideas y los datos,
por cuanto los intereses de los estudiantes no se orientan a la consoli-
dación del saber científico sino a la aprobación de ciertas metas escola-
res (Dreyfus et ál., 1990; Pintrich, 2006). En este sentido, los llamados
“modelos calientes” del cambio conceptual han postulado la mediación
de cuatro constructos motivacionales generales en el proceso de cambio
conceptual: las metas, los valores, la percepción de logro y las creencias
de control (en particular, Pintrich et ál., 1993). En todo caso, en contexto
escolar, las motivaciones de las personas están fuertemente alineadas con
las metas del éxito escolar y ello pone coto a la pretensión de que niños y
adolescentes se comporten como científicos: por obvia que parezca, parece
necesario reinstalar la idea de que en la escuela niños y adolescentes se
comportan como alumnos.
2. Ciertas características específicas del contexto, del contexto escolar en
general y de los contextos peculiares generados por ciertas estrategias
de instrucción. La sospecha de que contextos instruccionales específicos
activan diferentes concepciones para un mismo sujeto se sostiene en
estudios que muestran que en situación de laboratorio, el contexto impli-
cado (por ejemplo, el tipo de tarea) induce a respuestas diferentes (Engel

160
Clough y Driver, 1986). Estos resultados no son interpretados en términos

de ausencia de coherencia en las concepciones de los sujetos, sino en
términos de una forma peculiar y diferente que estos tienen de categorizar
las situaciones que se les plantean en relación con lo que el investigador
prevé como situaciones similares (Oliva Martínez, 1996).
En relación con el contexto escolar general, es interesante conocer el estudio

de Helman y Castorina (2007) sobre las ideas de los niños de nivel primario
sobre sus derechos en la escuela. Esta investigación se encuadra en el marco
de lo que los psicólogos genéticos denominan investigación sobre las nociones
sociales, y busca establecer cómo las condiciones sociales (en este caso, las
condiciones institucionales escolares) impactan en la producción de las ideas
infantiles sobre un especial objeto de conocimiento: los derechos de los niños.
La hipótesis de trabajo de la investigación toma la escuela como contex-
to institucional y las ideas de los niños sobre sus derechos como objeto de
estudio, y encuentra que la práctica escolar moldea y orienta las nociones de
los niños sobre sus propios derechos.
Las situaciones sobre las que se invita a los niños a reflexionar supo-
xx nen incumplimientos concretos de sus derechos en la escuela, incum-

plimientos que no resultan evidentes desde el punto de vista infantil.
Tomemos un ejemplo de las situaciones que los investigadores plantean
a los niños en relación con el derecho a la intimidad:
C
En el aula, en una hora de clases, una nena escribe un papelito a una compa-
ñera y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre
y le dice que le dé el papel. La nena no quiere darle el papelito con lo que escri-
bió. Le dice a la señorita que le promete que lo va a guardar pero la señorita
le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se
va a un costado del aula, abre el papel y lo lee, en silencio, para ella. (Helman y
Castorina, 2007: 226).
Entre los aportes de la investigación, se señala que la escuela, como ámbi-

to institucional donde sucede buena parte de la vida de los niños y niñas,
transmite formalmente una serie de conceptos sobre sus derechos al mismo
tiempo que sus prácticas institucionales (en ocasiones contrarias a las ideas
que pregona) plantean restricciones a las elaboraciones infantiles:
CC
En términos generales, hemos encontrado en las respuestas un reconocimien-
to débil y condicionado de este derecho. Los sujetos logran reconocer el dere-
cho implicado en las situaciones planteadas, pero este se encuentra fuerte-
mente atado al cumplimiento de determinadas condiciones vinculadas con la
normativa escolar y con las imágenes del buen alumno (Helman y Castorina,
2007: 240. Itálicas en el texto fuente).

161
LECTURA OBLIGATORIA
Helman, M. y Castorina, J.(2007), “La institución escolar y las ideas
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les. Desafíos a la psicología del desarrollo, Castorina J. (ed.), Aique,
Buenos Aires.
5.6. En el aula
Las distintas perspectivas explicativas acerca del funcionamiento cognoscitivo
tienen consecuencias importantes tanto para la formulación de interrogantes
como para el diseño de la investigación sobre cómo operan las conceptualiza-
ciones ya elaboradas por los sujetos en el aprendizaje escolar de contenidos
relacionados. Como sostienen Limón y Carretero:
CC
[…] estas diferencias de planteamiento teórico tan notables tienen importan-
tes consecuencias: ¿qué tipo de representaciones son las que tiene que de-
tectar el profesor?, ¿qué técnicas son las más adecuadas para identificar las
ideas de los alumnos? Respecto al cambio o la modificación de estas ideas:
¿qué es lo que hay que cambiar: un concepto concreto, una teoría o simple-
mente una representación poco arraigada en el individuo? Suponiendo que […]
ambas posiciones no sean contradictorias, sino que se pueda admitir la exis-
tencia de ambos tipos de representaciones, ¿presentarían ambos tipos la mis-
ma resistencia al cambio?, ¿de qué dependería que se desarrollara uno u otro
tipo de representación? (1997:33).
Si retomamos la perspectiva de Di Sessa acerca del conocimiento fragmen-

tario producto de la codificación de los fenómenos, probablemente lo que
deba buscarse en sala de clases es progresar hacia la sistematicidad: que
este conocimiento relativamente aislado, vaya ganando articulación con otros
conocimientos y progresando hacia la sistematicidad. En cambio, si conside-
ramos el modelo propuesto por Vosniadou, lo que debería modificarse para
que se produzca el cambio conceptual es la teoría marco, es decir, los prin-
cipios o presupuestos organizadores muy básicos que orientan los modos de
conocer. Autores de una vertiente contextualista, como por ejemplo Caravita
y Hallden (1994), sostendrán que no es necesario cambiar teorías, conceptos
u otras entidades semejantes que pudieran estar operando en la mente de
los sujetos: la modificación que tiene que buscarse en la escuela consiste
en el pasaje de los alumnos de los contextos de interacción cotidiana a los
contextos instruccionales.
Estas perspectivas tan distintas tienen consecuencias importantes para el
modo en que se responde la cuestión acerca del papel de las nociones alter-
nativas en el aula, y acerca de las condiciones para su tratamiento didáctico.
Hace muchos años, identificamos dos visiones polares acerca de la relación
entre las ideas previas y el aprendizaje escolar. A estas visiones las deno-
minamos optimistas y pesimistas (Terigi, 1997). Las visiones optimistas son

162
las que confían en que los mecanismos de cambio intrapsicológico estudia-

dos por las investigaciones psicológicas se hacen extensivos a la adquisición
conceptual en sala de clases. Se sustentan en una hipótesis de continuidad
entre los procesos cognoscitivos extraescolares y los que se desarrollan den-
tro de la escuela. En estas visiones optimistas, las ideas previas juegan un
papel en algún sentido facilitador de la apropiación del conocimiento científico
y dan lugar a procesos de asimilación y de acomodación como consecuencia
de los cuales puede esperarse la construcción conceptual.
Las visiones pesimistas, en cambio, apoyadas en la interferencia y en la
persistencia de las nociones alternativas, sostienen que las ideas previas en
los alumnos, lejos de desempeñar una función benéfica y facilitadora, resul-
tan una fuente de obstáculos permanentes para la apropiación de conceptos
científicos y se muestran particularmente resistentes a los intentos de incidir
sobre ellas.
Ambas visiones, la optimista y la pesimista, son producto de reflexiones
teóricas como las que desarrollamos aquí, pero también de investigaciones
acerca del cambio conceptual en sala de clases que, revisadas en su conjun-
to, presentan entre otros, dos rasgos compartidos. Por un lado, las nociones
alternativas son tomadas como datos previos a la enseñanza: son aquello
con lo que el alumno accede a la situación de aprendizaje en sala de clases
y son para el investigador un dato previo que tiene que ser conocido para el
diseño de la enseñanza. Por otro lado, la investigación resulta de caja negra,
esto es, establece comparaciones entre los puntos de partida iniciales de los
alumnos y los posteriores a la enseñanza, pero no llega a dar cuenta de los
mecanismos productores de cambio.
Los compromisos con una perspectiva científica para la comprensión del
aprendizaje escolar nos llevan a señalar la necesidad de investigación con-
creta, de investigación situada en el contexto de sala de clases, que permita
documentar lo que de hecho sucede en el aprendizaje escolar, las múltiples
ocurrencias que tienen lugar en el aula y que no se limitan al tipo de cambio
que se designa con la expresión “cambio conceptual”.
3.

Incorpore los siguientes términos, luego de haber revisado la bibliogra-
fía propuesta para la unidad:
• Nociones alternativas.
• Concepciones ingenuas.
• Conocimiento cotidiano.
• Teoría del cambio conceptual.
4.
KK Actividad de síntesis.
Como cierre de la unidad, elabore respuestas fundamentadas a las
siguientes preguntas:
a. ¿Cuál(es) es/son el origen/los orígenes de las conceptualizaciones que

muestran los alumnos sobre los temas escolares antes de su enseñanza

163
formal? Ofrezca algunos ejemplos.

b. ¿Cuáles son las bases teóricas y metodológicas del estudio de las con-
ceptualizaciones según distintos investigadores? Considere por lo
menos dos.
c. ¿Cambian las conceptualizaciones de los sujetos a lo largo del desa-
rrollo? ¿Qué es lo que cambia, qué parece no cambiar? ¿Por qué
cambian?
d. ¿Incide la enseñanza en la formación y cambio de las conceptualiza-
ciones? ¿De qué manera? Incorpore algunos ejemplos.

164

165
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169
La clase escolar como fenómeno colectivo:

interacciones en el grupo-clase
Objetivos
Que el estudiante:
•• Conceptualice la clase escolar como fenómeno colectivo e intersubjetivo.

•• Conozca las principales aproximaciones al estudio del tema en psicología
educacional.
•• Caracterice los formatos comunicacionales específicos de la situación edu-
cativa en sala de clases.
•• Analice la incidencia de las interacciones docente/alumnos y entre alum-
nos sobre el aprendizaje.
En esta unidad, analizaremos un aspecto de la especificidad que adoptan los

procesos de aprendizaje en el dispositivo escolar, centrándonos en uno de
los llamados determinantes duros de este dispositivo: su dimensión colecti-
va, que define formatos específicos para la comunicación en el marco de la
actividad escolar y que, por lo tanto, otorga particularidad a los procesos de
aprendizaje que se producen en su interior.
6.1. La dimensión colectiva del dispositivo escolar

Según hemos afirmado en la unidad 1 una característica saliente del disposi-
tivo escolar moderno es su masividad. La escuela moderna surge y se desa-
rrolla en relación con la decisión política de educar a grandes masas de la
población. Como quiera que se entiendan los propósitos perseguidos con esta
decisión (disciplinar mano de obra, convertir a los súbditos en ciudadanos,
transmitir el saber acumulado por las generaciones precedentes, difundir la
perspectiva social y cultural de los grupos dominantes…), se abre para nues-
tro análisis el problema de la escala de la actividad educativa.
José Gimeno Sacristán, reconocido pedagogo español, señala los objetivos
ambiguos que tuvo en su origen la idea de escolarizar a todos, y su realización
problemática. Plantea que podemos agrupar a los objetivos que dan sentido
a la escolarización en cinco: la fundamentación de la democracia; el estímulo
al desarrollo de la personalidad del sujeto; la difusión e incremento del cono-
cimiento y de la cultura en general; la inserción de los sujetos en el mundo; la
custodia de los más jóvenes. Objetivos tan diversos no se persiguen sin ten-
siones (Gimeno Sacristán, 2000).

170
Como usted sabe, aunque el fenómeno educativo y la instrucción sistemá-

tica preceden a la escuela moderna, cambian de escala con su desarrollo. No
es posible referir aquí las múltiples vicisitudes que tuvieron lugar alrededor
del problema de cómo generar una situación en la que un instructor pudiera
enseñar a un número mayor de alumnos, a un número tal que permitiera abar-
car, en el conjunto del sistema educativo, a toda la población en edad esco-
lar. Sin embargo, vale la pena retener que en las décadas de expansión de
los sistemas educativos occidentales en la segunda mitad del siglo XIX, dos
modelos organizacionales fueron planteados como alternativos:
•• El método simultáneo, consistente en “la división de los escolares en gru-

pos del mismo nivel a los que enseña simultáneamente un solo maestro”
(Querrien, 1979: 49). Este modelo tiene la ventaja de su aparente simpli-
cidad: la lección se explica a varios a la vez, a tantos como se pueda lle-
gar de una forma directa; varios ejecutan un mismo plan al mismo tiempo,
lo que produce, como consecuencia, un ordenamiento de las acciones de
todos que lleva a una suerte de disciplina natural. El problema principal
del método simultáneo es que el número de estudiantes que pueden ser
atendidos por un mismo maestro es menor que el que permiten otras pro-
puestas. “En este sistema si se quiere multiplicar los rangos en los que se
alinean los alumnos es necesario multiplicar los maestros o condenar al
maestro a que se ocupe sucesivamente de cada orden” (Querrien, 1979:
52).
•• El método mutuo, en el que cada maestro se ocupaba de varios cientos
de alumnos, a quienes subdividía internamente según los niveles de ins-
trucción, concentrándose en la enseñanza directa de los más avanzados;
estos, a su vez, oficiaban de instructores o monitores de sus compañeros
menos aventajados. El método mutuo, como se ve, compartía la presen-
cialidad de la enseñanza simultánea pero hacía posible una ratio docente/
alumno mucho mejor: se formaban clases de centenas de escolares, al
comando de un solo maestro.
Estos métodos podrían graficarse como sigue:

171
G.6.1. Las relaciones de instrucción en el método simultáneo y el método

mutuo.
Nótense los diferentes efectos que cada método imprime sobre la actividad
escolar: en tanto el método simultáneo descansa sobre un supuesto de homo-
geneidad de quienes comparten una misma aula, imprime un ritmo parejo y
regular a la tarea de todos, el método mutuo parte del supuesto de la hetero-
geneidad, posibilita la coexistencia de ritmos diferentes al mismo tiempo que
establece unas jerarquías visibles entre los aprendices.
La disputa de los métodos se saldó en favor del método simultáneo, y en
relación con sus características destacamos la homogeneización que está en
la base de la producción subjetiva que tiene lugar en la escuela.
CC
[Los partidarios de la escuela graduada] buscaron mayor eficiencia concentran-
do la labor de un maestro en un grado en que los alumnos podían ser agrupa-
dos por su desempeño académico y podían aprender un currículo uniforme. Un
maestro podía enseñar, entonces, las mismas materias a todos los niños del
aula, del mismo modo y al mismo ritmo. Una escuela así “graduada” pareció
igualitaria a los reformadores, pues entonces suponíase que la escolaridad era
la misma para todos, niños y niñas, ricos y pobres, inmigrantes y nativos. (Tyack
y Cuban, 2001: 175).
Aunque el problema de la escala es intrínseco al desarrollo de la escuela, la

forma en que ha sido resuelto en favor del método simultáneo es una entre

172
otras posibles; como bien lo expresa Trilla (1985), la vida colectiva en las
aulas puede ser concebida de diferentes maneras:
CC
El hecho colectivo que implica la escuela es, sin embargo, una realidad que
puede ser asumida de diferentes maneras. Puede ser asumida simplemente
como un imponderable: ya que no es económicamente posible el modelo indivi-
dualizado de la enseñanza preceptoral, habrá que colectivizar la situación de
aprendizaje. O bien, se puede asumir aprovechando y potenciando las ventajas
que en sí mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamiento se ha orienta-
do, a su vez, de múltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulación y la
competencia, o bien, la cooperación y la ayuda mutua. Los sistemas de clasifi-
cación y jerarquización de los escolares, los castigos con funcionalidad ejem-
plar, la emulación en el régimen jesuítico, los uniformes y distintivos, y, por otro
lado, los sistemas de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas frei-
netianas, etc., son métodos, dispositivos y técnicas, que muestran la asunción
consciente del hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo (1985: 22).
Pero, aunque el problema de la escala admite diversidad de soluciones, el

formato que se diagramó para la escolarización masiva de los niños adoptó
predominantemente una estructura graduada y simultánea (Tyack y Cuban,
2001, Trilla, 1985). Como hemos estudiado en la unidad 1, la escuela tra-
baja sobre un supuesto de homogeneidad; una reflexión profunda sobre este
supuesto de homogeneidad y sus efectos puede arrojar luz sobre los límites
que encuentran muchas propuestas que pretenden ir contra la simultaneidad
(la educación personalizada, las tutorías, las perspectivas cicladas, las ade-
cuaciones curriculares, etc.) cuando se las impulsa sin entender cuán cons-
titutiva es esta de la escuela y, por tanto, sin prever formas estructurales de
modificación de este aspecto constitutivo.
1.
KK Le proponemos analizar otras formas de resolución del problema de la

escala, que coexisten con la enseñanza simultánea en nuestro sistema
escolar.
a. Analice el plurigrado como dispositivo específico de escolarización.

El plurigrado es un tipo de agrupamiento de los escolares caracte-
rístico de las escuelas rurales con pocos alumnos, en las que la ratio
docente/alumno hace inviable que cada grado tenga un maestro
propio. En esos casos, un mismo maestro está a cargo de la ense-
ñanza simultánea a niños que se encuentran en diferentes niveles de
escolarización. Así, un mismo maestro puede tener una clase con-
formada por quince alumnos, cinco de los cuales están en primer
grado, tres en segundo, cuatro en tercero, ninguno en cuarto y los
demás en quinto. Es interesante observar lo extraño de la situación
desde la perspectiva docente: en general los maestros se han formado
en escuelas urbanas, de un maestro por grado, y han sido prepara-
dos para trabajar del mismo modo; es frecuente entonces que la
diversidad de edades y de niveles de escolarización sea vivida como

173
problema. Compare el plurigrado con la enseñanza simultánea en

grado único. Reflexione sobre las consecuencias de superponer, la
simultaneidad a la estructura variada del plurigrado.
b. Analice la estructura de cátedra propia de las instituciones universi-
tarias tradicionales y masivas. En ella, un profesor es el responsable
del programa de una materia y, generalmente, se hace cargo de desa-
rrollar las clases teóricas de la misma, que se dictan en forma simul-
tánea para todos los alumnos de la cátedra; un equipo de auxiliares
docentes tiene a su cargo instancias menos masivas, los prácticos,
que permiten una interacción cara a cara. Compare la estructura de
cátedra con la enseñanza simultánea y con el método mutuo.
c. Ensaye el gráfico que podría representar el dispositivo instruccional
del plurigrado y el de la cátedra, respetando las codificaciones pro-
puestas en el gráfico G.6.1. Puede generar nuevas codificaciones si
las necesita.
d. Busque información sobre alguno de los siguientes modelos organi-
zacionales y ensaye el gráfico que mejor lo represente: las tutorías en
la escuela secundaria, las clases de apoyo, los programas de acelera-
ción, la enseñanza virtual.
En el dispositivo escolar, entonces, la enseñanza es impartida por un docente

en forma simultánea a un grupo de sujetos de un nivel de conocimientos que
se presume relativamente homogéneo o común. Tal nivel de conocimientos se
estima o bien sobre la base de la edad de los sujetos, a la que se identifica
con un supuesto “nivel natural de desarrollo” (que ya hemos discutido en las
unidades precedentes), o bien sobre la base de sus acreditaciones escolares
previas.
Estos procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar son colec-
tivos y, en consecuencia, inherentemente intersubjetivos, lo que genera no
solo la interacción docente/alumnos sino también las interacciones entre
pares. Pero que se haya definido una instancia colectiva para la escolari-
zación no significa, sin embargo, que la clase escolar haya sido concebi-
da como un grupo de aprendizaje. Jackson ha destacado, como uno de los
aprendizajes que debe realizar el aprendiz en la escuela, la resistencia a la
distracción social, y describe la situación en términos sumamente elocuentes:
CC
En las clases de primaria se asigna frecuentemente a los niños unos trabajos
en los que se espera que concentren sus energías individuales. Durante estos
períodos de trabajo individual se recomienda, cuando no se exige abiertamen-
te, no hablar ni utilizar otras formas de comunicación. Lo que en tales situacio-
nes pretende imponerse es que cada uno realice su propio trabajo y deje en
paz a los demás.
Así, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos
cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando
otros les hacen muecas. En los primeros cursos no es raro encontrar alumnos
sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al mismo tiempo, se
les exige que no se comuniquen entre sí. Estos pequeños tendrán que apren-
der a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios.
(Jackson, 1991: 56).

174
Más frecuentemente, los dispositivos instruccionales tienden a seguir un

patrón organizativo que genera la paradoja de que se reúnen muchas personas
para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resul-
tados individuales. El saber pedagógico “por defecto”, tal como fue definido
en la unidad 1, no sería especialmente maleable para aprovechar todas las
condiciones que ofrece la escuela en sus múltiples variaciones. Si bien los
procesos de enseñanza en el contexto escolar son colectivos y, en conse-
cuencia, inherentemente intersubjetivos, que se haya definido una instancia
colectiva para la escolarización no significa que, en el saber pedagógico “por
defecto”, la clase escolar haya sido concebida como un grupo de aprendizaje;
como puede comprenderse, ello constituye un desaprovechamiento del carác-
ter colectivo de la situación de clase (Terigi, 2010). Seguramente por ello, en
su conocida obra Diez nuevas competencias para enseñar (Perrenoud, 2004,
original francés de 1999), entre las competencias que según él contribuyen a
Se trata de nuevas competen-
redefinir la profesionalidad docente, Perrenoud destaca la de “elaborar y hacer
cias, “las que surgen actualmen- evolucionar dispositivos de diferenciación”, y dentro de ella identifica “desa-
te”, pues supone que las más rrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza
evidentes (como “dar la clase”) mutua”. Al ampliar esta idea, Perrenoud señala:
no requieren la misma atención
para ser consideradas (Perrenoud,
2004: 10). Aunque la autora de
CC
esta carpeta objeta el empleo del […] trabajar en equipo no consiste en hacer juntos lo que se podría hacer por
concepto de competencias en separado […] La organización del trabajo en equipo ocasiona problemas de
educación (Terigi, 2012), ello no gestión de la clase, sobre todo el de la alternancia entre los ajustes y las pues-
impide valorizar las conceptuali-
zaciones que desarrollan “en su tas en común en un grupo grande y los momentos de trabajo en subgrupos.
nombre” valiosos referentes en el Esta complejidad cuesta demasiado cara si su único efecto es el de yuxtapo-
mundo de la educación. ner actividades que cada uno podría hacer solo. El desafío didáctico es inven-
tar tareas que impongan una verdadera cooperación. (2004: 54).
A continuación, exploraremos las formas en que se producen las interac-

ciones en clase, y presentaremos investigaciones que trabajan sobre sus
potencialidades.
6.2. El estudio de las interacciones en sala de clases

Siendo la educación escolarizada un fenómeno colectivo, la clase resulta una
situación fundamentalmente comunicativa. En consecuencia, los intercambios
lingüísticos que tienen lugar en el aula, del docente con los alumnos y de estos
con el docente y entre sí, constituyen un eje de análisis privilegiado de aquella
dimensión colectiva, y ofrecen un terreno donde explorar el modo en que se
promueven, canalizan y direccionan los procesos de aprendizaje y desarrollo.
En este sentido, el lenguaje del aula puede analizarse a la vez como:
1. Un vehículo de los saberes escolares: es el medio a través del cual se

realiza la enseñanza y es el medio que tienen los alumnos para expresar
lo aprendido.
2. Un portador de formas particulares de comprender, interpretar y pensar la
realidad.
3. Un contenido idiosincrásico que debe ser aprendido por quien se inserta
en la escuela en calidad de alumno, para poder moverse con comodidad
en la peculiar situación social que constituye la clase.

175
El tipo de intercambio que se da en la escuela tiene un carácter particular,

debido a que la clase constituye un ambiente especial y muy concurrido. Nos
hemos referido en la unidad 1 a la especificidad de las demandas cognosciti-
vas de la escuela; la caracterización de específicas vale también para las situa-
ciones de intercambio discursivo en el aula. Una vez más, debemos romper
con la mirada naturalizadora que quienes hemos pasado años en el sistema
educativo dirigimos hacia los eventos que tienen lugar en él. Los formatos que
toma la comunicación en el aula son altamente idiosincrásicos; esto quiere
decir que son específicos de la escuela, difíciles de hallar en otros contextos,
y que introducen discontinuidades y rupturas con las formas de interacción
discursiva de fuera de la escuela.
En el capítulo “Dos minutos en una clase de ciencia” de su libro Aprender
a hablar ciencia, Lemke (1997) ofrece un análisis detallado del lenguaje del
aula (en rigor, Lemke va más allá, pues profundiza su análisis de los intercam-
bios discursivos en sala de clases mostrando la especificidad del discurso en
clases de ciencias). Leemos allí un ejemplo del modo peculiar en que en la
escuela se da inicio a la actividad:
X C Asistamos al inicio de una clase de ciencia:
1 Profesor Antes de empezar... Antes de borrar la pizarra...

2 Alumnos ¡Chist!
3 Profesor ¡Ajá! ¿Verdad que me ha quedado elegante?
4 Alumnos ¡Chist!
5 Profesor Esto es una presentación de un orbital!...S.
Claro que se supone que debe ser tridimensional...
¿Que dos elementos podríamos representar un diagrama
como este?... ¿Jennifer?
[…] Cuando el diálogo en cuestión comienza, los alumnos aún están charlando
entre sí y hay bullicio en el aula. Técnicamente el “período” de clase ha comen-
zado, ya que sonó la campana, pero la “clase”, como actividad social, no ha
empezado aún. El profesor y los alumnos deben trabajar un poco para echar-
la a andar. Deben captar mutuamente su atención, enfocar esa atención hacia
la misma actividad y luego cooperar para producir la secuencia de eventos que
podemos reconocer como una clase. (Lemke, 1997: 17-18).
¿Qué fue lo que, según el análisis de Lemke, echó a andar la clase?
• El profesor comenzó a hablar con “voz de profesor”, esa voz “un poco
más fuerte y de uso público” tan distinta de la conversación ocasional
con los alumnos cercanos.
• Las palabras usadas por el profesor (“comenzar”, “borrar la pizarra”)
ofrecieron marcas de inicio.
• Los gestos del profesor invitaron a los alumnos a dirigir la atención
hacia el diagrama en la pizarra.
• Cada vez más alumnos aceptaron la invitación, chistaron pidiendo
silencio, miraron al frente.

176
• Finalmente, en el turno de habla número cinco, el profesor pronun-

ció por primera vez en esta clase una oración completa en lenguaje
científico.
El segmento que se transcribió contiene varias muestras del tipo de diálogo

que se establece en el inicio de una clase. Pero, además, remata con una
forma de interrogación típica de la actividad escolar: la pregunta de respuesta
conocida, que en este caso en particular es empleada por el profesor para
establecer el diálogo en clase. Es interesante notar que el formato discursivo
de pregunta de respuesta conocida no es enseñado en forma expresa en
Recordamos un episodio de la ningún momento de la escolaridad, pero termina siendo internalizado por los
tira Mafalda, de ese estupendo alumnos como parte de los aprendizajes requeridos para poder funcionar en
observador de situaciones socia- la escuela. Vista desde esta perspectiva, la pregunta de respuesta conocida
les que es Joaquín Lavado (Quino),
nos ofrece un ejemplo de las particularidades del funcionamiento lingüístico
donde uno de los personajes,
Miguelito, expresa su sospecha que se espera de los sujetos y del funcionamiento cognoscitivo que se produce
de que la maestra en realidad en ellos como efecto de su participación en la actividad escolar.
sabe las respuestas a las pre-
guntas que formula. Confirmada
su sospecha por Mafalda, que es
una alumna con más experiencia PARA REFLEXIONAR
escolar, Miguelito expresa su frus-
Cuando en la unidad 2 analizamos los resultados de las investigacio-
tración: “¡Y yo contestándole todo
con mi estúpido tonito sobrador!”
PP nes sociohistóricas sobre el razonamiento silogístico en poblaciones
campesinas de Uzbekistán, relacionamos esta forma de razonamien-
to con la apelación que realiza la escuela a que los alumnos razonen
sobre la base de información de cuya veracidad no tienen pruebas, y
lo mostramos como un ejemplo del tipo de demanda cognoscitiva de
la escuela que se diferencia (al menos para el caso de los uzbekos) de
la demanda social. Las preguntas de respuesta conocida son un nuevo
ejemplo del tipo de demanda cognoscitiva que la escuela formula a
quienes asisten a ella en calidad de alumnos.
Los formatos que toma la comunicación en el aula son, entonces, fenómenos

escolares que establecen una ruptura con formatos comunicacionales propios
de otros contextos. En el aula, las conversaciones no son independientes ni
simultáneas, sino que es el profesor el que las controla y las encauza hacia
las metas que educativamente pretende alcanzar. De alguna manera, estas
modalidades discursivas muestran el carácter homogeneizador y normalizador
de las prácticas escolares, ya que encauzan el desarrollo cognoscitivo a través
de estrategias discursivas aceptadas desde definiciones culturales, de las
cuales el alumno debe apropiarse.
Estos procesos de interacción en el aula han sido desde hace varias déca-
das un objeto privilegiado de análisis para la psicología educacional. Han sido
pioneros, en este aspecto, los trabajos de Flanders, quien diseñó un conjunto
de categorías para clasificar las intervenciones del profesor y de los alumnos
en el diálogo en clase y llevó adelante estudios destinados a codificar ese diá-
logo que fueron replicados en diversos países (Flanders, 1977).

177
Fuente: tomado de Delamont, S., La interacción didáctica, p. 138, adaptado a su vez de la obra de
Flanders.
El observador codifica la charla en la clase en una de estas categorías cada tres segundos. Una lección
de cuarenta minutos produce 800 registros.
Como resultado de sus estudios, Flanders sugirió que en la clase americana

típica hay un 68% de “charla del profesor”, un 20% de “charla del alumno” y
un 12% que se pierde en “silencio y confusión” (Flanders, 1977). Su sistema
de categorías fue mejorado por otros investigadores y también sometido a
fuerte crítica, pero no cabe duda de que abrió el campo de los estudios sobre
la interacción en el aula del que son deudores, entre otros, los trabajos de los
interaccionistas simbólicos (como Stubbs o Delamont) y de los neovigotskia-
nos (como Cazden y Mercer).
PARA AMPLIAR
Un clásico de este género es el libro La interacción didáctica, de Sara
AA Delamont. La obra examina, siguiendo los principios básicos del inte-

raccionismo simbólico, los recursos que profesores y alumnos pueden
utilizar en cada interacción, sus actitudes y creencias, sus perspectivas
recíprocas, para terminar centrándose en la forma en que los prota-
gonistas negocian un mundo compartido y actúan sobre él (cf. Dela-
mont, S., 1984, La interacción didáctica, Buenos Aires, Kapelusz).
Otro texto de referencia es Lenguaje y escuela, de Michael Stubbs.
Aunque su enfoque es declaradamente sociológico (el de Delamont
aceptaba la combinación de una perspectiva sociológica con otra psi-
cosocial), ofrece una importante sistematización de conceptos ligados
al estudio sociolingüístico del aula (cf. Stubbs, M., 1984, Lenguaje y
escuela, Kapelusz, Buenos Aires).

178
Varias son las razones para analizar los procesos de comunicación en un curso
de psicología educacional; aquí sostendremos dos de ellas:
1. constituyen fenómenos específicamente escolares en el curso de cuyo

desarrollo tiene lugar el aprendizaje pedagógico;
2. imprimen un sesgo particular al desarrollo cognoscitivo de los sujetos.
El desafío de un análisis específicamente psicoeducativo (no sociológico, no

didáctico, no puramente lingüístico) del discurso escolar ha sido recogido en
especial por los investigadores que sostienen una psicología sociocultural; es
decir, cuyas principales herramientas teóricas provienen de la teoría sociohis-
tórica. Para comprender los formatos que adoptan los intercambios discursi-
vos en sala de clase, estas investigaciones recuperan la idea vigotskiana del
lenguaje como proceso psicológico superior, como componente necesario en
el desarrollo de otros procesos psicológicos superiores y como herramienta
cultural. Así, Mercer afirma:
CC
Describiendo el lenguaje como una forma social de pensamiento, pongo de re-
lieve dos caminos importantes en los que el lenguaje se relaciona con el pen-
samiento. Uno es que el lenguaje es un medio vital por el cual nos representa-
mos a nosotros mismos nuestros propios pensamientos. El psicólogo ruso
Vygotsky describió el lenguaje como una herramienta psicológica, algo que ca-
da uno de nosotros utiliza para darle sentido a la experiencia. El lenguaje es
también nuestra herramienta cultural esencial: la utilizamos para compartir la
experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente. El len-
guaje es un medio para transformar la experiencia en conocimiento y compren-
sión culturales (1997: 14. Destacados en el texto fuente).
En cambio, el estudio de las interacciones entre pares reconoce uno de sus

orígenes en la psicología genética, en cuyo marco se llevaron a cabo inicial-
mente investigaciones orientadas a indagar cuál es el efecto que tienen las
interacciones sociales en el desarrollo cognoscitivo individual. Los estudios
que actualmente abonan el conocimiento sobre las interacciones entre alum-
nos provienen tanto de la tradición de la psicología social genética (la corriente
nacida de la psicología genética y luego, en cierto modo, independizada de
ella) como de la tradición de la psicología sociocultural.
Que los procesos de interacción en el aula hayan sido desde hace varias
décadas un objeto privilegiado de análisis para la psicología educacional ha
contribuido, como se dijo, a subrayar los rasgos específicos de las interaccio-
nes discursivas en el aula y la condición artificial de los intercambios que se
Han sido pioneros en lengua cas- establecen en ella. Este énfasis en la especificidad no debe llevar al descuido
tellana los aportes que provienen de las relaciones entre la comunicación en el aula y la que tiene lugar fuera
de la producción de Justa Ezpeleta
y Elsie Rockwell, y sus equipos de de la escuela y, muy particularmente, en los contextos de crianza de los alum-
investigación en el Departamento nos. Las investigaciones que restituyen en el análisis la consideración de los
de Investigaciones Educativas patrones socioculturales de interacción discursiva se realizaron más tempra-
(DIE/CINVESTAV/IPN) de México.
namente fuera de la psicología educacional; provenían de la antropología, de
la lingüística y, en educación, de los planteamientos de la etnografía educati-
va en América Latina.

179
Presentaremos un ejemplo de estas investigaciones externas a la Psico-
xx logía Educacional, en este caso un estudio proveniente del campo de la

antropología. La antropóloga brasileña Lopes Macedo Tinoco analiza
las formas de interacción discursiva que existen en los contextos donde
residen los wayãpi, en los que la escuela es una institución “que vino de
afuera”, y revela los principios de organización social local que se pre-
sentan en las situaciones escolares. Así describe el comportamiento dis-
cursivo de los niños y niñas en el aula:
C
Como en otras situaciones, tomar la iniciativa en una actividad es una actitud
difícil de realizar para los Wayãpi. Por ejemplo, cuando el maestro hace pregun-
tas generales al grupo de alumnos, comúnmente la reluctancia en responder
es general. Después de un silencio inicial, generalmente son los niños mayores
los que arriesgan alguna respuesta. Las niñas lo hacen si son muy estimuladas
por el maestro, y de forma bastante tímida. Esta lógica discusiva se asemeja al
patrón utilizado en otros contextos wayãpi, cuando, en situaciones de discurso
público, cabe a los hombres más ancianos realizarlos y participar de los diálo-
gos. (Lopes Macedo Tinoco, 2007: 253).
Su investigación analiza los contrastes entre las formas de interacción

que establecen un maestro wayãpi y una maestra no wayãpi debido a las
diferentes comprensiones que tienen sobre los patrones socioculturales
locales de interacción discursiva. El maestro wayãpi habla bajo, dirigién-
dose al grupo en su conjunto en pocas ocasiones; privilegia el estableci-
miento de diálogos con cada alumno y no los mira directamente a los
ojos. La maestra no wayãpi tiene enormes dificultades en comprender
y respetar que los alumnos no la miren directamente a los ojos cuan-
do les habla, e interpreta esa actitud como falta de respeto o desinterés;
utiliza muy frecuentemente el patrón discursivo de dirigirse a los alum-
nos como un todo, por lo que suele recibir como respuesta el silencio.
En el pasaje de los niños de las clases de alfabetización en wayãpi a las
clases dictadas por los maestros no indios se manifiestan los diferentes
patrones de interacción discursiva. Ocurren incomprensiones de ambas
partes, como resultado del desconocimiento de los patrones discursivos
por parte de los actores presentes: alumnos y maestro.
Investigaciones antropológicas como la que se acaba de reseñar restituyen en el

análisis la consideración de los patrones socioculturales locales, en este caso
los de interacción discursiva, de claro interés para el estudio de las interaccio-
nes en sala de clases. También los lingüistas llaman nuestra atención sobre
la diferencia entre el discurso primario –adquirido dentro de las comunidades
de habla en el hogar– y los secundarios –desarrollados cuando los individuos
participan en instituciones secundarias, por ejemplo la escuela– (Espinosa y
Hudelson, 2007). En lo que sigue, nos centraremos en el análisis de los aportes
de la investigación psicoeducativa, y si bien ofreceremos un panorama general
de las corrientes de investigación, priorizaremos los enfoques socioculturales,
ya que por definición abordan el estudio de las interacciones en el aula consi-
derando las inscripciones socioculturales de los sujetos.

180
En adelante, dividiremos la exposición en torno a las dos principales direc-

ciones que sigue la interacción en sala de clases: entre profesor y alumnos,
y entre los alumnos. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el flujo de la
clase desautoriza a tomar estas formas de interacción como unidades com-
pletamente separadas, y que muchas veces, en el análisis de la clase “en
tiempo real”, los formatos comunicacionales se intersectan produciendo even-
tos comunicacionales de gran complejidad. Como señalan Mercer y Littleton:
CC
Las lecciones escolares comienzan y terminan, pero los diálogos que suceden
en ellas no necesariamente tienen los mismos comienzos y finales. La gente
retoma tópicos que comenzó a discutir en ocasiones previas, se refiere a even-
tos que ocurrieron mientras tanto, y frecuentemente orienta sus discusiones
hacia actividades y metas futuras. Los diálogos educacionales son especial-
mente dependientes de apelaciones al conocimiento ya adquirido y a metas de
aprendizaje ulteriores (2007: 6, original en inglés, traducción de la autora de
esta carpeta).
Como en otros aspectos del desarrollo del programa de este curso, creemos
necesario señalar el riesgo que supone adoptar los aportes de estas investiga-
ciones desde una perspectiva normativa. Los estudios que recogeremos aquí
no pretenden decir cómo deberían funcionar los intercambios en el aula, sino
cómo lo hacen efectivamente, ya que tienen por objetivo explicar los rasgos de
la vida escolar centrándose en sus aspectos comunicacionales.
2.
KK a. Le proponemos que, mediante una búsqueda en Internet del tipo

“interacciones en el aula”, “interacciones en la clase”, “interacciones
docentes alumnos” o similares, elija un recurso (página web, texto
de algún educador, video, fragmento de película, historieta, presen-
tación de diapositivas, etc.) que se refiera al apartado que estamos
terminando (“El estudio de las interacciones en sala de clases”). Cite
la fuente donde halló el recurso.
b. Analice dicho recurso estableciendo cuáles de los conceptos relacio-
nados con las interacciones aparecen: muestre la relación entre el
concepto y cómo se manifiesta en el recurso elegido por usted, expli-
que si se contradicen, se complementan o se confirman las posturas
de los autores trabajados, etcétera.
6.3. Modalidades de interacción entre el docente y los

alumnos
Una destacada investigadora de los procesos discursivos en sala de clases,
Courtney Cazden, destaca del siguiente modo el papel decisivo de la comuni-
cación en los procesos del aula:

181
CC
Determinadas características de las instituciones docentes hacen de la comu-
nicación un elemento decisivo. En primer lugar, porque el lenguaje hablado es
el medio a través del que se realiza gran parte de la enseñanza, y también a
través del cual los estudiantes muestran al profesor gran parte de lo que han
aprendido [...] a través del currículum real que se produce entre profesor y
alumno, ‘la expresión oral unifica lo cognoscitivo y lo social’. En segundo lugar,
las escuelas son uno de los ambientes humanos más concurridos. Pocos son
los adultos que pasan tantas horas del día en tales condiciones de aglomera-
ción. En este aspecto, las clases se asemejan a los restaurantes y a los auto-
buses, o al metro, sólo que en estos lugares son normales las conversaciones
independientes y simultáneas, mientras que en la escuela, una persona, el
maestro, mantiene el control de todo lo que se habla en el transcurso ‘oficial’
de la clase, un control que no es en absoluto negativo como el que ejerce un
policía de tráfico en evicción de colisiones, sino positivo, tendiente a alcanzar
las metas de la educación (1991: 12-13).
¿Cuáles son las funciones más importantes que adquieren los intercambios
comunicacionales entre docentes y alumnos? Mercer señala tres usos inten-
cionales que hacen los profesores de la conversación en el aula, motivados
por el propósito de guiar la actividad de aprendizaje de sus estudiantes e
intentar construir con ellos una versión conjunta y compartida de conocimiento
educativo:
CC
a) obtener conocimiento relevante de los estudiantes, para que puedan detectar
qué es lo que los estudiantes ya saben y comprenden y para que el conocimiento
sea contemplado tanto como propiedad de los estudiantes como del profesor;
b) responder a lo que dicen los estudiantes, no sólo para que los estudiantes
obtengan feedback en sus intentos sino también para que el profesor pueda
incorporar en el flujo del discurso lo que los estudiantes dicen y pueda reunir las
contribuciones de los estudiantes para construir significados más generalizados;
c) describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes de
manera que la significación educativa de esas experiencias conjuntas sea reve-
lada y se le dé importancia. (Mercer, 1997:36. Destacados en el original).
Proponemos una interpretación
propia de los aportes de las inves-
¿Cuáles son los formatos comunicacionales que permiten estas funciones? tigaciones sobre el discurso del
aula. Aun si no está autorizada
No existe una clasificación completa de los formatos de comunicación escolar, (en el sentido de que no apare-
pero los estudios sobre la interacción en el aula han revelado algunos carac- ce así presentada en los textos
terísticos y siguen arrojando luz sobre los patrones típicos de interacción que de referencia), la distinción entre
eventos y formatos nos parece
permiten a los participantes de la clase compartir una situación. Aquí presen-
útil para analizar los intercambios
taremos algunos de ellos. en sala de clases.
Para empezar, es necesario distinguir entre tipos de formatos comunica-
cionales y tipos de eventos comunicacionales.
Un evento comunicacional será definido aquí como un tipo de situación
comunicativa diferenciable de otras por el número de participantes, la estructu-
ración de la situación, los propósitos de la misma, y las normas que regulan la
participación. Cazden (1991) ofrece distintas descripciones de eventos comu-
nicacionales; el tiempo compartido, por ejemplo, es un tipo de evento comunica-
cional que se caracteriza porque en él intervienen todos los participantes de

182
la clase, se organiza para responder a preguntas del maestro aparentemente

simples (en el ejemplo que ofrece Cazden: “¿Quién tiene esta mañana algo que
contarnos?”), y tiene una estructura participativa típica.
LECTURA OBLIGATORIA
Cazden, C. (1991), “Capítulo 2: El tiempo compartido”, en: El dis-
OO curso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós,

Barcelona.
Realice la lectura obligatoria previamente citada y luego resuelva la actividad

que sigue.
3.
KK a. Describa la estructura participativa típica del tiempo compartido.

b. Defina cómo intervienen los niños en esa estructura.
c. Explique por qué la secuencia temática es más el resultado de los
aportes de todos que de un guión predeterminado.
Una clase no se reduce a una suma de eventos comunicacionales: en primer

lugar, porque las distinciones y engarces entre eventos diferentes suelen ser
difusos; en segundo lugar, porque lo que sucede entre evento y evento (entre,
digamos, el tiempo compartido y la lección) puede tal vez pensarse como
otro tipo de evento comunicacional, cuya caracterización la investigación no
ha llegado aún a precisar, pero puede hacerlo más adelante. Por otro lado,
quizás no es tan interesante hacer la disección de una clase en eventos comu-
nicacionales, sino utilizar la categoría evento para entender mejor la clase de
situaciones que se generan en el aula.
Estos eventos deben, en todo caso, diferenciarse de los formatos comu-
nicacionales. Un formato comunicacional es un patrón de intercambio típi-
co entre los participantes de una clase, que no se identifica con una situa-
ción específica sino que puede encontrarse en eventos diversos. El ejemplo
más claro de un formato comunicacional es la secuencia IRE, identificada por
Sinclair y Coulthard:
CC
Sinclair y Coulthard son lingüistas y se hallan especialmente interesados en el
estudio de los tipos de patrón lingüístico de textos largos recogidos en conver-
saciones espontáneas realizadas entre varios hablantes, que ellos grabaron.
Su trabajo es el único intento llevado a cabo hasta ahora para conseguir un
análisis de la estructura subyacente del diálogo de aula, y creemos que hay en
Téngase en cuenta que “ahora”
es la década del setenta, pues él bastantes puntos de interés para los educadores.
la obra de Sinclair y Coulthard a El modo más fácil de explicar algunas de sus principales ideas es empezar con
la que refiere Stubbs es de 1974. parte de sus datos.

183
Hay cinco expresiones en este intercambio profesor-alumno, pero sentimos

intuitivamente que existe una clara frontera en el centro de (3), correspondiente
a la formulación de la pregunta después de hielo. Más tarde podríamos darnos
cuenta de que solamente hay dos unidades conversacionales: el profesor hace
una pregunta-el alumno responde-el profesor evalúa, y una repetición de esa
unidad. Sinclair y Coulthard opinan que esta estructura de intercambio es típi-
ca de muchas aulas. Sugieren que es un tipo básico de intercambio educativo,
y designan sus partes de este modo: iniciación (del profesor), respuesta (del
alumno) y feed-back (del profesor) o, para abreviar, I.R.F. (iniciación, respuesta
y feed-back) (Stubbs, 1984,108-109. Destacado en el texto fuente).
La secuencia IRF reaparece en los textos posteriores como secuencia IRE:

iniciación/respuesta/evaluación. En todos los análisis del discurso dirigido
por el docente, se encuentran ejemplos de esta secuencia y cualquiera que
los escuche los reconoce como diálogo en clase y los distingue de la comuni-
cación extraescolar por ciertas diferencias básicas que guarda con respecto
a ella. Tomemos el claro ejemplo que ofrece Cazden (1991: 40):
En el segmento anterior, una diferencia es evidente: el “gracias” de la conver-

sación informal se contrapone en el diálogo en clase con el “muy bien” con
función evaluadora. Pero además, la interrogación de la conversación inicial
es un intento genuino de averiguar algo que no se sabe, mientras que la ini-
ciación en el diálogo en clase está cumplida por una pregunta de respuesta
conocida… por el docente, quien quiere corroborar si el alumno la conoce
también, en este caso, si puede decir la hora mirando un reloj. En cambio,
cuando un alumno formula una pregunta, se da una estructura de intercambio
diferente: es IR, sin E, ya que los alumnos no suelen evaluar abiertamente las
respuestas de los profesores.
Esta secuencia IRE “es la más común en los sucesos orales dirigidos por
el maestro. En términos lingüísticos es el ‘patrón desapercibido’” (Cazden,
1991: 63). A partir de su conocimiento, es necesario señalar por lo menos

184
tres cuestiones que deben tenerse en cuenta en el análisis de los intercam-

bios entre profesores y alumnos:
1) los movimientos de una secuencia IRE puede no cumplirse en forma

consecutiva;
2) en IRE, E puede tomar una forma no verbal, o la forma de una repregunta
o una nueva nominación;
3) variaciones aparentemente menores en la secuencia y en el encadenamien-
to de secuencias IRE producen cambios de envergadura en el sentido de
la comunicación en clase.
En relación con lo primero, cabe señalar que los movimientos (I,R,E) de la

secuencia IRE pueden no ser consecutivos. Mehan describió el CTR (conjunto
temáticamente relacionado) como una combinación de secuencias básicas IRE
más secuencias condicionales opcionales. Buscando una unidad intermedia
entre la clase global y la forma tripartita IRE, encontró que en una serie de
intercambios relacionados entre sí por un tema, se ordenan secuencias bási-
cas y condicionales de modo tal que su evaluación se hace siempre al final
de la serie pero no necesariamente después de la respuesta de cada alumno.
Llamó CTR a la serie y consideró que la forma IRE resulta, en muchos casos,
distribuida dentro del conjunto (Mehan, citado en Cazden, 1991).
En relación con lo segundo, es conocido por todos el valor de la comuni-
cación paralingüística: un gesto del docente es muchas veces suficiente para
comunicar su evaluación de una respuesta. Pero también lo es el sostener
la pregunta aunque haya sido respondida por alguien: la repetición de la pre-
gunta es tomada como evaluación negativa de la respuesta previa, mientras
que hacer progresar la clase formulando otra pregunta supone una evalua-
ción positiva de la respuesta recibida. Otra forma de evaluación es cambiar la
nominación: siendo esta el acto por el cual el docente designa a quien debe
responder, cuando el maestro o profesor reciben una respuesta del alumno A
y nombran a otro interrogativamente, están solicitándole una respuesta dife-
rente de la que acaba de dar el compañero, que queda de este modo tácita-
mente evaluada como incorrecta, o incompleta.
Respecto de la tercera cuestión, las variaciones en la estructura básica que
señalaron Sinclair y Coulthard significan mucho más que un giro en el compor-
tamiento verbal superficial. Es poderosa la imagen que muestra que la diferen-
cia entre una respuesta de tipo E (evaluativa) y la devolución de la respuesta
a todos abre el andarivel que lleva de la lección a la discusión…
El interés de analizar los formatos comunicacionales radica en los efectos
formativos que les atribuimos. Stubbs, por ejemplo, considera algunas posi-
bles implicaciones de que la estructura IRE sea el patrón desapercibido en la
comunicación en sala de clases:
CC
Si el diálogo en clase fue construido, en principio, a partir de tales intercam-
bios, un mensaje general tácito que podría transmitirse por medio de la estruc-
tura tripartita IRE, sería algo así como:
Los conocimientos del aula consisten en puntos de respuestas cortas que pue-
den ser evaluadas individualmente. El conocimiento del aula está, por lo tanto,
esencialmente cerrado, y no abierto. Todas las preguntas tienen respuestas
correctas. El diálogo profesor-alumno es, en la práctica, un monólogo en el que

185
el alumno da respuestas cortas cuando se le piden para contribuir al hilo del

pensamiento.
Éstos son los mensajes que los alumnos podrían extraer de la forma o estruc-
tura del diálogo, con total independencia del contenido mismo del diálogo.
(Stubbs, 1984:125, destacados en el texto fuente).
LECTURA OBLIGATORIA
Astolfi, J. (2002), “Capítulo 1: El alumno frente a las preguntas
OO escolares”, en: Aprender en la escuela, Océano, Santiago de Chile.
Lea ahora la lectura previamente mencionada para realizar luego la actividad

que proponemos a continuación.
4.
KK a. Preste especial atención al extracto de clase del apartado “¿Qué es lo

que hace avanzar una turbina?”.
b. Defina las tres operaciones intelectuales que debe realizar el alumno
para seguir la lección.
c. Explique por qué respuestas aparentemente absurdas (del tipo “la
edad del capitán”) se generan mediante un mecanismo parecido al
de las “buenas respuestas”.
Para Cazden, una ventaja de una estructura clara y consistente radica en que
permite que los participantes presten más atención al contenido que al pro-
cedimiento; este se automatiza y se lleva adelante sin mayores aclaraciones
o acuerdos, cada vez. De todos modos, esta cualidad desapercibida de la
secuencia IRE no debería hacernos olvidar que en algún momento debió ser
aprendida y que es parte del oficio de alumno vérselas con ella, con sus varia-
ciones, y con la propensión de cada profesor a priorizar su forma típica o una
variación específica. Por eso, Astolfi señala que muchos diálogos escolares
pueden interpretarse mejor si se los analiza como tentativas de los alumnos
(más o menos ingeniosas o exitosas) por resolver lo que les parece un verda-
dero enigma (Astolfi, 2002).
Los análisis sobre las interacciones docente/alumnos han ido mucho más
allá de la determinación de la secuencia IRE. Nos referiremos brevemente a
dos modalidades de intervención docente que, según los análisis de los inter-
cambios discursivos en sala de clases, se suponen implicadas en la promo-
ción de aprendizajes en los sujetos, en la tracción de los aprendizajes hacia
metas escolarmente definidas: el discurso como andamiaje, y el discurso
como reconceptualización.
Se ha definido al discurso en sala de clases como andamiaje, recuperan-
do el concepto que, como hemos visto, constituyó un desarrollo educativo de
la teoría sociohistórica. Recordemos los rasgos básicos del andamiaje: intro-
duce al alumno desde el principio en el meollo de una tarea compleja, es visi-

186
ble y audible, es ajustable y temporal. Según ciertos análisis, aspectos deter-

minados de las estrategias discursivas de los docentes proporcionan a los
alumnos el tipo de guía y soporte representado por la idea de andamiaje. Tal
es el caso de la reformulación de preguntas cuando la respuesta inicial es
errónea (French y McLure, citados en Cazden, 1991). Véase el ejemplo de la
siguiente cita:
CC
French y McLure, citados en Cazden, 1991
La segunda columna ofrece ejemplos del modo en que, ante respuestas erró-
neas de los alumnos, los docentes reformulan las preguntas para dar a los
alumnos pistas más precisas de lo que esperan.
El discurso del docente ha sido definido también como reconceptualiza-
ción. Según estos análisis, la E en la secuencia IRE es utilizada muchas veces
no tanto para emitir un veredicto o una apreciación de la respuesta del alumno
sino para “inducir en el aprendiz un nuevo modo de contemplar, categorizar,
reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenómenos (referentes) some-
tidos a discusión” (Cazden, 1991: 124).
Retomando la sistematización de Mercer, diremos que, para guiar el apren-
dizaje, el docente recurre a menudo a distintas técnicas en función del obje-
tivo perseguido:
Veamos cómo organiza Mercer (1997: 45) en una tabla algunas técnicas
que utilizan los profesores.

187
LECTURA OBLIGATORIA
Mercer, N. (1997), “Capítulo 3, Formas de conversación”, La cons-
OO trucción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos,

Paidós, Barcelona.
Más adelante en el texto, Mercer añade otra técnica para “responder a lo

que dicen los estudiantes”: el silencio del profesor. Ignorar las respuestas es
una “estimada técnica que tienen los profesores para tratar las respuestas
incorrectas” (Mercer, 1997: 44). Como señala Astolfi, el silencio del profesor
es una pista útil para la clase, “porque si el maestro no tomó en cuenta la
respuesta es porque seguramente esperaba otra cosa” (Astolfi, 2002: 15).
5.
KK En el anexo 1 se presenta un registro de clase de matemática en séptimo

grado. Léalo con atención. Luego:
La reproducción y uso del regis-
tro han sido generosamen-
a. Identifique la tarea que deben realizar los alumnos. Resuelva el pro- te autorizados por la doctora
blema que plantea la profesora, sin lo cual no le será posible com- Patricia Sadovsky, profesora de
prender los procedimientos de los alumnos. la Universidad Pedagógica de
la Provincia de Buenos Aires. Es
b. Reconozca algunos de los formatos comunicacionales que apare- parte del corpus de campo de
cen en la bibliografía trabajada hasta aquí y seleccione la secuencia su tesis doctoral, Condiciones
comunicativa que habría que recortar para mostrar dichos formatos. didácticas para un espacio de
c. Identifique los propósitos de la profesora siguiendo la clasificación articulación entre prácticas arit-
méticas y prácticas algebraicas,
de Mercer que se ofrece en esta unidad. defendida en 2003.
d. Analice las estrategias seguidas por la profesora según la clasificación
que propone Mercer. Identifique ejemplos de al menos tres estrate-
gias diferentes, y vincúlelas con los propósitos de la profesora en ese
momento de la clase.
e. Reflexione acerca de los posibles efectos de los formatos comunica-
cionales analizados sobre los aprendizajes de los alumnos.

188
LECTURA RECOMENDADA
RR
La resolución de la actividad anterior se verá enriquecida si lee:
Sadovsky, P. (2005), “Capítulo 2. El espacio social de la clase: condición de posibilidad
para la producción de conocimientos”, en: Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y
desafíos, Libros del Zorzal, Buenos Aires.
El análisis de las estrategias docentes en una clase de matemática ofrece

la oportunidad de considerar las posibles asociaciones entre estrategias de
los docentes y asignaturas específicas. De la Cruz, Scheuer y Huarte (2006)
analizaron esas posibles asociaciones en el nivel primario. Para obtener un
panorama amplio de las prácticas discursivas de los docentes en el nivel,
analizaron veintidós clases de todas las asignaturas en los grados de inicio y
finalización del nivel en dos escuelas de la zona de Bariloche (Río Negro). El
corpus de la investigación cuenta con 2.721 actos de habla, con predominio
de cuatro tipos (“ordena la gestión social, de forma directa o indirecta”, “orde-
na acciones en la ejecución de la tarea”, “indaga datos” y “confirma datos”)
que revelan una modalidad de enseñanza fuertemente controlada por el profe-
sor. Es interesante considerar las diferencias que advierten las investigadoras
según el tipo de asignatura:
CC
[…] los actos de habla que caracterizan el discurso de los profesores de música,
plástica y educación física conforman un grupo homogéneo a través de los gra-
dos escolares y el sector social, que revela una concepción de enseñanza cen-
trada en una instrucción guiada externamente a partir de la frecuente indagación
y comprobación de las ideas y habilidades de los alumnos, con la posterior califi-
cación de sus productos. (De la Cruz, Scheuer y Huarte, 2006: 193-194).
En cambio, en matemática, lengua, ciencias sociales y naturales, el análisis

diferenció cuatro grupos de actos de habla:
1) el profesor instruye-el alumno ejecuta;

2) el profesor indaga e informa-el alumno conoce;
3) el profesor indaga y comunica perspectivas-el alumno se posiciona;
4) el profesor indaga los saberes del alumno.
El análisis de estas investigadoras revela asociaciones de estos distintos

tipos de actos de habla con asignaturas específicas: 1) matemáticas y cien-
cias naturales, 2) ciencias sociales y naturales, 3) lengua, y 4) matemática.
Desde luego, la investigación no pretende representatividad para el conjunto
de las clases escolares y niveles educativos, pero deja planteada una cuestión
de interés para esta asignatura: las relaciones entre ciertos patrones discursi-
vos y la especificidad de los contenidos escolares que los docentes enseñan.
También revela asociaciones con grados escolares y sectores sociales, que
aquí no se detallan.
En especial en cuanto a los sectores sociales, las investigadoras desta-
can que, cuando los docentes consideran que los alumnos no poseen unas

189
ideas específicas valiosas como punto de partida para los aprendizajes que
deben proponerles, adoptan versiones de la teoría directa del aprendizaje (De
la Cruz, Scheuer y Huarte, 2006). La llamada teoría directa del aprendizaje
“se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje,
sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como
punto de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del apren-
diz” (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006: 120).
Para cerrar este apartado, nos colocaremos frente a un punto que es nece-
sario enfatizar: constatar la peculiar estructura de los sucesos comunicativos
en sala de clases echa luz sobre la demanda de competencia comunicativa
que la escuela realiza a los sujetos que participan en la situación.
CC
Aceptamos que la estructura de la lección es para el educador una realidad
psicológica desde el principio. En su forma ortodoxa, existe como un esquema
idealizado en su cabeza, esquema que se realiza más o menos acertadamente
en cada situación particular; pero éste no es el caso de los niños cuya compe-
tencia comunicativa evoluciona más gradualmente. Así como la descripción de
un idioma (su gramática) establece hipótesis sobre lo que debe saber quien lo
habla, de igual modo la descripción de una lección establece hipótesis sobre
lo que los niños deben saber para participar plenamente y ser juzgados como
estudiantes capaces. (Cazden, 1991: 56).
Los alumnos aprenden a hablar dentro de la estructura de la clase, a reac-

cionar más adecuadamente en tiempo y forma, y más correctamente en con-
tenido, a las iniciativas del profesor. Como destaca Cazden, lo que los niños
aprenden es el significado de las señales locales (lingüísticas o paralingüísti-
cas) dentro de los eventos comunicativos, pero no la estructura en cuanto tal,
que sigue siendo del dominio del maestro.
PARA REFLEXIONAR
Es interesante que, en este punto, se detenga a reflexionar que, en la
PP mayoría de los grupos de clase, la diversidad constituye una constan-

te. Por ejemplo, en una sala de clase interactúan alumnos para quie-
nes el intercambio verbal es valorado por su cultura de pertenencia,
mientras que para otros la conversación y el diálogo no forman parte
de su cotidianeidad. Lopes Macedo Tinoco (2007) nos ha permitido
advertir que las preguntas generales del maestro al grupo de alumnos
pueden chocar con los patrones comunicacionales típicos del contex-
to de crianza de estos. Las biografías escolares de muchos alumnos
que presentan dificultades de aprendizaje cargan con un fracaso vivi-
do como personal, cuando puede comprenderse que es la escuela la
que no ha podido encontrar estrategias adecuadas que garanticen su
participación. Los alumnos que requerirían de mayor guía o acompa-
ñamiento por parte de los docentes son los que suelen quedar exclui-
dos, enmudeciendo frente a las diferentes conversaciones.

190
A fin de que usted sistematice las principales corrientes teóricas en el estudio

sobre el discurso en el aula, le indicamos la lectura de dos artículos incluidos
como bibliografía obligatoria de la asignatura:
LECTURA OBLIGATORIA
Candela, M. (2001), “Corrientes teóricas sobre discurso en el aula”,
OO en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, volumen 6, N° 12,

mayo-agosto de 2001, pp. 317- 333.
Sánchez, E. Y Rosales, J. (2005), “La práctica educativa. Una revi-
sión a partir del estudio de la interacción profesor- alumnos en el
aula”, en: Cultura y Educación, vol. 17 (2), pp. 147-173.
6.4. Interacciones entre los alumnos

Como se sostuvo al comenzar esta unidad, aunque que se haya definido una
instancia colectiva para la escolarización, los dispositivos instruccionales
tienden a seguir un patrón organizativo que promueve actividades y resultados
individuales. Hace 15 años (esta versión de la carpeta se realizó en 2012),
decía Mercer:
CC
[…] la historia de la práctica educativa nos muestra que la conversación entre
los estudiantes pocas veces se ha incorporado en el proceso de la educación
en el aula. Tradicionalmente la conversación entre los alumnos de la clase no
se ha promovido y se la ha considerado entorpecedora y subversiva. A pesar
de que las ideas pueden haber cambiado en algún sentido en los últimos
años, muchos profesores todavía desconfían de las conversaciones entre
alumno y alumno. […] Incluso en regímenes menos formales, los profesores
tienen el comprensible trabajo de limitar las conversaciones que no casan con
la tarea que se está realizando. De este modo, si bien la experiencia de la vida
cotidiana apoya el valor del aprendizaje cooperativo, la práctica lo ha rechaza-
do implícitamente. (1997: 99-100).
Más recientemente, señala Baudrit (2012: 7-8): “Las relaciones de ayuda

entre alumnos en la escuela no siempre funcionan espontáneamente y, sobre
todo, no siempre han sido permitidas en las clases. […] En principio, rara vez
se alienta el trabajo en grupo; los docentes, en general, son poco partidarios
de utilizarlo.”
Pese a estas reticencias, la experiencia corriente en las escuelas es que en
las clases se produce un nutrido proceso de intercambio entre los alumnos, y
es del mayor interés para los objetivos de esta unidad recoger aportes concep-
tuales e investigativos que permitan analizar los intercambios entre alumnos y,
de manera especial, aquellos centrados en la tarea. El recorrido se inicia recu-
perando aportes de la investigación psicológica en contextos de laboratorio
para introducirse luego en las investigaciones situadas en el contexto del aula.

191
6.4.1. Los estudios de la Psicología Social Genética

¿Qué se aprende a través de la interacción con pares y cómo ocurre esta? Los
trabajos pioneros en este terreno se han basado en la perspectiva piagetiana.
Las investigaciones desarrolladas a partir de esta teoría, en especial por la
corriente conocida como psicología social genética, consideran a los procesos
de interacción entre pares en su efectividad para crear conflictos en el desa-
rrollo del sistema cognoscitivo de los individuos.
LEER CON ATENCIÓN
En el marco de la teoría piagetiana, la primacía analítica está pues-
LL ta en la relación epistémica sujeto/objeto, tal como usted sabe. Pero,

aunque el foco no se puso en principio en la interacción social, Pia-
get afirma que la interacción social permite a los niños reexaminar sus
propios conceptos y superar las tendencias egocéntricas que caracte-
rizan al pensamiento temprano. En sus primeros textos, la interac-
ción social resulta importante porque en su ausencia, el sujeto episté-
mico no tiene necesidad de producir justificaciones, las que siempre
se efectúan respecto de los otros. Al dar argumentos a otro, el niño
debe comprender las diferencias entre su punto de vista y el de otro.
Adicionalmente, Piaget prioriza los intercambios sociales abiertos
con pares porque fomentan el desarrollo del pensamiento autóno-
mo, diferenciándolos de las interacciones que el niño establece con
los adultos, que están cargadas de influencia social y, por tanto, pue-
den prolongar un razonamiento heterónomo.
De todos modos, el tratamiento de la dimensión social de la cons-
trucción del conocimiento en la obra piagetiana no es homogéneo,
sino que presenta diversos enfoques en diferentes instancias, y no
ocupa el centro de su obra (Castorina, 2012). Contra ese estatuto
lateral se pronuncian los psicólogos socialgenéticos.
LECTURA OBLIGATORIA
Gilly, M. (1991). “Interacciones entre pares y construcciones cog-
OO nitivas: modelos explicativos”, “Introducción a la Primera parte”,

en: Perret-Clermont, A. N. y Nicolet, M. (directores), (1991):
Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo
cognitivo, Buenos Aires, Miño y Dávila.
6.
KK Tras leer el texto de Gilly, resuma las etapas que ha atravesado la inves-
tigación de la psicología social genética, reportando:
a. El período inicial en que las situaciones que los sujetos debían resol-
ver conjuntamente buscaban producir conflictos entre sus perspec-

192
tivas ante las tareas clásicas de las investigaciones piagetianas acerca

de conservación de conjuntos, conservación de cualidades físicas,
entre otras.
b. El aporte de las investigaciones de la década del ochenta, que extien-
den el análisis hacia aquellas situaciones de intercambio que no
incluyen necesariamente un conflicto entre los sujetos, sino que com-
prenden modalidades de interacción y colaboración que inciden en la
representación que dichos sujetos tienen del problema, en la búsque-
da de procedimientos de resolución y en el control de la actividad.
Como acaba de leer, un aporte conceptual específico de la psicología social

genética es la categoría conflicto sociocognitivo. La tarea más comúnmente
utilizada por los investigadores para ilustrar la efectividad del conflicto cogni-
tivo es la conservación, administrada según el esquema establecido para las
investigaciones sobre aprendizaje: pretest, situación experimental, postest,
con la importante variante de que la situación experimental es una situación
de interacción con un par. Antes de empezar la tarea, se examina a cada niño
individualmente para establecer su estatus como conservador o no conser-
vador. En la fase experimental, los niños en parejas trabajan en una misma
tarea. Generalmente, las parejas están integradas por un niño conservador
y otro que no lo es, de modo que el conflicto entre perspectivas sea posible.
Una vez que el conflicto se ha establecido, se pide a los niños que tomen
una decisión conjunta sobre la tarea. Posteriormente, se realizan uno o dos
tests individuales para examinar el desarrollo del niño no conservador: “Se
han presentado resultados sorprendentemente consistentes. Basándose en
la revisión de investigaciones en este campo, Murray (1982) señaló que en
aproximadamente un 80% de los casos los no conservadores alcanzaban la
conservación después de haber estado emparejado con un par conservador”
(Tudge y Rogoff, 1995: 113).
Los resultados de estas investigaciones muestran avances significativos
en los niños como consecuencia de su participación en una dinámica interac-
tiva que implica una coordinación de centraciones o puntos de vista diferentes
para la resolución conjunta de una tarea. Es en la búsqueda de superación
del desequilibrio cognitivo interindividual (a causa de las diferentes respues-
tas de los sujetos) donde los sujetos podrán superar su propio desequilibrio
intraindividual (porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra res-
puesta posible que lo invita a dudar de la propia) y es en este sentido que el
problema por resolver no es reductible a un problema cognoscitivo individual,
sino que hay una dimensión social inherente.
Veamos a continuación un ejemplo de lo que estamos trabajando:
En una experimentación reportada por Gilly, Fraisse y Roux (tarea com-
xx pleja de pesos ficticios, con niños de 11 a 13 años) los autores muestran

cómo la dinámica interactiva incide en la reformulación o modificación
de la representación inicial que uno de los sujetos se había hecho del
problema. Relatan la tarea de la siguiente manera:

193
C
Los niños tenían ante ellos 8 cubos rigurosamente idénticos y una seudobalan-
za hecha con dos platillos. Se les había dicho que todos los cubos tenían en
realidad el mismo peso, pero que se iba a hacer “como si” uno de ellos fuera
más liviano. La tarea consistía entonces en hacer “como si” uno dispusiera de
una verdadera balanza y en “encontrar la solución”, una “manera de hacer”,
que permitiera “con seguridad” encontrar el más liviano. Después de haber
explicado bien la consigna, insistido sobre el carácter ficticio de la situación e
invitado a los sujetos a utilizar cubos y platillos, haciendo “como si”, el experi-
mentador pedía a los sujetos que lo llamaran cuando hubieran encontrado una
manera de hacerlo”. Cabe aclarar que la investigación se llevó a cabo en forma
individual y en díadas. En relación con los resultados, “hay más de un suje-
to sobre tres que propone una mala solución la cual remite claramente a una
mala representación de la tarea. Para estos sujetos, existe verdaderamente un
objeto que pesa menos y ellos buscan descubrirlo sopesando manualmente
los cubos o por otros procedimientos. Aunque el experimentador vuelva a dar
entonces la consigna insistiendo sobre los aspectos del enunciado mal com-
prendido se ha notado que esta mala representación ha persistido en ciertos
casos, hasta en por lo menos cuatro proposiciones sucesivas de soluciones.
En el caso del trabajo en díadas, la cantidad de ellas que muestran una mala
representación de los elementos del problema en sus proposiciones de solu-
ción es tres veces menos importante y la re-enunciación de las consignas por
el experimentador la hace desaparecer más rápido que en el caso de la inves-
tigación individual. (Gilly, Fraisse y Roux, 1991: 85-86).
7.
KK Analice la situación de investigación que se presenta en el anexo 2.
a. Compare las argumentaciones de Ale, Patricia y Fabián en relación

con sus respuestas en el pre-test, y su estabilidad o cambio durante
el experimento.
b. ¿Los cambios que se verifican en las respuestas de Fabián se deben a
Por eso, una respuesta adecua-
la influencia social o responden a una reestructuración cognoscitiva?
da a la pregunta b de la activi-
c. ¿Qué aportes pueden hacerse a partir de situaciones como las des- dad consiste en afirmar que una
criptas, para afirmar que lo social juega un papel en la construcción evaluación preliminar, apoyada en
cognoscitiva para la teoría genética? el análisis de los argumentos de
Fabián, puede encontrar pistas
de la reestructuración cognosci-
tiva pero no afirmarla, ya que esta
Una confusión habitual en quienes se aproximan a estas investigaciones es eventual reestructuración debería
pensar que los resultados son positivos si el niño no conservador modifica sus verificarse con los datos del pos-
test, que aquí no están.
respuestas en el curso de la interacción con otros; cabe aclarar que los resulta-
dos se miden a posteriori y en relación con la resolución individual de la tarea.
Todas las referencias incluidas hasta aquí convergen hacia la afirmación
de algunas evidencias:
•• Los encuentros interindividuales son cognitivamente estructurantes pero

no tienen efectos mágicos: no se convierten en fuente de progreso cognos-
citivo sino por los conflictos sociocognitivos que suscitan (Doise y Mugny,

194
1991) y pueden conducir a un progreso cognoscitivo en la medida en que

llevan a los partenaires a coordinar sus principios de acción o juicio (Caru-
gati y Mugny, 1988).
•• En consecuencia, se puede suponer que un progreso puede aparecer
igualmente cuando el niño está confrontado con un modelo regresivo (y
por tanto, inferior al suyo), con tal que aquel le sea inteligible (Carugati y
Mugny, 1988).
•• La toma de conciencia que realiza el niño de que es posible que existan
respuestas diferentes de la suya juega un importante papel en la produc-
ción del cambio.
•• El otro tiene además un papel importante porque proporciona informacio-
nes que pueden ayudar a elaborar una respuesta nueva.
•• Las regulaciones del conflicto determinan la existencia o no de progreso.
En este sentido debe diferenciarse la regulación social de la regulación
cognitiva; según Muigny, una regulación se puede definir como relacional
cuando: “[…] la modificación de las respuestas de uno o de varios compa-
ñeros tiene como única función la de resolver la dimensión relacional del
conflicto, no apuntando más que a restablecer una relación no-conflictiva,
sin que le corresponda como contrapartida un trabajo realmente cognitivo”.
(Doise y Mugny, 1991: 12).
6.4.2. Los procesos involucrados en las interacciones con pares

Se ha argumentado que la explicación del cambio cognoscitivo en ocasión de
la interacción con un par puede atribuirse a otros factores o “mecanismos de
influencia social”, y no solo al conflicto sociocognitivo:
Mecanismos de influencia social que explicarían el cambio cognitivo como

consecuencia de la interacción entre pares
Conflicto cognitivo Muchos investigadores sostienen que el conflicto social que se
produce en la interacción con pares se convierte en conflicto cog-
nitivo porque la toma de conciencia de una respuesta diferente
de la propia es lo que produce un conflicto interno en el sistema
cognitivo del sujeto.
Imitación de un Otros investigadores sostienen que lo que tiene lugar es la imi-
modelo tación de un modelo que es el que proporciona la respuesta
correcta. La evidencia citada es que los niños conservadores
interactuando con sujetos entrenados para darles respuestas no
conservadoras retrotraían sus respuestas a una posición no con-
servadora. Estas interpretaciones son cuestionadas porque en
los postests. Los niños volvían a dar respuestas conservadoras,
y los datos son analizados entonces en términos de una regula-
ción relacional o social, más que cognitiva.
Intersubjetividad Según estos análisis, el factor crucial que explica el cambio cog-
nitivo es hasta qué punto cada interlocutor entra en el marco de
referencia del otro e intenta encontrar de forma conjunta solucio-
nes a los problemas. De ahí que el conflicto pueda considerarse
muy razonablemente como una oportunidad para discutir un pro-
blema y coordinar una actividad común para resolverlo.
Fuente: elaboración propia, con base en Tudge y Rogoff, 1995, pp. 112-116.
La cuestión de la intersubjetividad nos remite a los desarrollos sobre la inte-

racción entre pares que han tenido lugar desde la perspectiva vigotskiana. En
este marco, la prioridad analítica está puesta en los procesos de interacción

195
social; las interacciones sociales en procesos de apropiación cultural son el

principal factor explicativo de la génesis de los procesos psicológicos supe-
riores en los individuos. La ley de doble formación (que analizamos en la
unidad 2) proporciona una dinámica específica para la apropiación cognitiva
en el marco de interacción social. El concepto de zona de desarrollo próximo
se presenta como un sistema de interacción social específico en el que un
sujeto realiza una actividad en colaboración con otro más capaz y que luego
podrá realizar en forma autónoma. Este “otro más capaz” es tanto un maestro
como un par que es más experto en un asunto particular. Según los planteos
vigotskianos, son estas situaciones de interacción las que dan lugar al desa-
rrollo individual. A partir de estos planteos, se han abordado las interacciones
entre iguales en contextos naturales o experimentales (por ejemplo, Forman
y Cazden, 1985; Tudge y Rogoff, 1995) y las que surgen en el ámbito de la
instrucción formal (por ejemplo, Brown y Palincsar, 1989; Melero Zabal y
Fernández Berrocal, 1995).
Aquí haremos una breve referencia al modelo de la enseñanza recíproca
como un interesante aporte sobre la interacción entre pares en la escuela
desde la perspectiva vigotskiana (Brown y Palincsar, 1989). La enseñanza
recíproca es un sistema de aprendizaje cooperativo enfocado en mejorar la
comprensión de textos y basado en discusiones sobre su significado, cuyo eje
instrumental es el uso de cuatro estrategias (preguntar, resumir, predecir, cla-
rificar) seleccionadas porque caracterizan a los “buenos lectores” y que deben
convertirse, a lo largo del proceso de aprendizaje que tiene lugar en el marco
de la enseñanza recíproca, en parte del repertorio individual. Con la enseñan-
za recíproca, se pretende crear una ZDP por medio de la externalización de
procesos cognoscitivos a la cual cada uno contribuye, en un procedimiento
estructurado para regular la interacción de un grupo de estudiantes guiados
por un profesor. Todos los componentes del grupo, por turnos, desempeñan
el rol de líder o responsable máximo de la discusión sobre el texto; mientras
tanto otros miembros del grupo apoyan el debate ofreciendo explicaciones
complementarias o solicitando clarificaciones o ayudas para resolver dudas.
El adulto proporciona guía y retroalimentación adecuada a la situación de los
participantes. La facilitación no procede de la división de la tarea en compo-
nentes más simples y la distribución de responsabilidades sino del andamia-
je experto y el contexto social de apoyo, que reducen la ansiedad, proporcio-
nan ayuda y configuran un marco para experimentar las habilidades propias.
Preste atención a la contrastación que proponen Tudge y Rogoff entre las
perspectivas piagetiana y vigotskiana a propósito de los mecanismos involu-
crados en la interacción entre pares:
CC
Forman (1987) señaló ciertas diferencias de tipo teórico respecto a los proce-
sos cognitivos y sociales que sirven de base a la resolución en colaboración
de un problema en las teorías de Piaget y Vygotsky. En la teoría de Piaget el pa-
ralelismo entre los procesos cognitivos y sociales se explica por el hecho de
que ambos se derivan del mismo proceso intrapsicológico central, mientras
que en la teoría de Vygotsky la correspondencia se debe a la derivación de pro-
cesos cognitivos superiores individuales a partir de procesos sociales en co-
mún. Estas diferentes interpretaciones van acompañadas de diferencias en los
mecanismos: la intersubjetividad y la toma de perspectiva. Forman sugirió que
la intersubjetividad (desde la perspectiva vygotskiana) es un proceso que tiene

196
lugar a través de las personas, mientras que la toma de perspectiva y el des-

centramiento (desde la perspectiva piagetiana) son procesos individuales que
funcionan a partir de la información proporcionada socialmente. (Tudge y
Rogoff, 1995: 116).
6.4.3. Los estudios sobre interacciones entre pares en el ámbito

escolar
Las investigaciones sobre las interacciones entre alumnos revelan la impor-
tancia de estas en el juego de apropiación recíproca entre sujetos, objetivos
y medios que tiene lugar en la actividad escolar y con la intervención del
docente. Cazden (1991) apunta cuatro beneficios cognoscitivos posibles
del discurso entre iguales: como catalizador, como representación de roles
complementarios, como relación con un auditorio, y como habla exploratoria.
Analizaremos brevemente cada uno.
Los beneficios cognoscitivos del discurso entre iguales según Cazden

El discurso como Se pone el acento en las interacciones que permiten a cada
catalizador sujeto expresar su propio punto de vista y exponerse al de
Nótese que en el beneficio cog- otro, promoviendo situaciones de conflicto cognitivo que en
noscitivo de la conversación entre ocasiones se resuelven con adecuaciones al punto de vista
iguales que Cazden denomina “el ajeno que devienen en una genuina reorganización cognitiva.
discurso como catalizador”, la El discurso En tareas en las que se requiere la asunción de roles com-
referencia es directa a la noción como represen- plementarios, los sujetos resuelven las mismas en forma
de conflicto sociocognitivo de la tación de roles conjunta antes de poder hacerlo aisladamente. El análisis
psicología social genética. complementarios del discurso entre iguales se focaliza aquí en interacciones
colaborativas productivas gracias a su complementariedad,
sin necesidad de una situación de conflicto.
El discurso como En el análisis de este beneficio se atiende a la orientación
relación con un hacia el otro que gana el discurso, mediante la disponibili-
auditorio dad de retroalimentación inmediata cuando algo que se ha
dicho no está suficientemente claro. Los otros funcionan
aquí como una suerte de público para quien se expone, con
efectos importantes en la transformación del habla interna
en habla social y en el tipo de reorganización del conoci-
miento que se produce cuando es uno quien debe proponer,
preguntar o exponer.
El discurso como La conversación de los alumnos con sus iguales permite
conversación una suerte de conversación “en borrador”, por oposición
exploratoria a la idea de “versión última”: mientras que la versión final
contempla criterios externos y auditorios desconocidos, la
conversación con los pares permite iniciar las discusiones
con ideas exploratorias, sin las respuestas “completamente
intactas” que suele requerir la intervención pública de los
alumnos en las aulas.
Fuente: elaboración propia, basada en Cazden, 1991, capítulo 7.

197
LECTURA OBLIGATORIA
Cazden, C. (1991), “Capítulo 7, La interacción entre iguales: pro-
OO cesos cognoscitivos”, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la ense-

ñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona.
Cuando la investigación psicoeducativa describe los beneficios de la inte-

racción entre iguales, enfatiza que no es suficiente con la conclusión más
o menos evidente de que los alumnos pueden aprender con otros alumnos.
¿Cuáles son los procesos mediante los cuales los iguales pueden favorecer
el aprendizaje y el desarrollo entre sí? ¿Y cuáles las condiciones para que ello
suceda? Hay numerosa bibliografía al respecto; aquí se considera útil retomar
los planteamientos de Mercer quien, así como identifica las estrategias del
docente, analiza las formas de conversación entre alumnos y las condiciones
que proponen los docentes para promover las formas de conversación con
mayores beneficios cognoscitivos.
Lea el siguiente texto, para realizar luego la próxima actividad.
LECTURA OBLIGATORIA
Mercer, N. (1997), “Capítulo 6: Conversar y trabajar juntos”, en: La
OO construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos,

Paidós, Barcelona.
8.
KK a. Relea las secuencias 6.1., 6.2. y 6.3. que plantea Mercer.
b. Analícelas de modo de responder las cinco preguntas que propone
el autor antes de presentar las secuencias.
c. Defina los tres niveles de análisis de los modelos de conversación.
Organice un cuadro de doble entrada en el que se describan los tres
niveles de análisis en las tres formas de conversación que representan
las situaciones analizadas.
d. Sistematice las condiciones que promueven la conversación explora-
toria entre pares y los beneficios de esta clase de conversación.
La interacción entre pares en el aula es un asunto que se encuentra en el

meollo de numerosas investigaciones contemporáneas. Se encuentran muy
difundidas las propuestas de aprendizaje cooperativo, apoyadas en investiga-
ciones que se realizan cada vez más en el contexto del aula (Johnson, Johnson
y Holubec, 1999). Sin embargo, apoyándose a su vez en numerosas inves-
tigaciones, Baudrit relativiza los beneficios de las interacciones entre pares.
Según su análisis, la heterogeneidad propia de los grupos es desfavorable
para los alumnos con niveles menos avanzados de aprendizaje: mientras los
otros alumnos pueden dar y recibir ayuda, estos prácticamente no pueden

198
desempeñar el papel de ayudante. Por eso afirma que la ayuda mutua: “[…] no
se da siempre espontáneamente. No basta con constituir grupos o hacer que
los alumnos interactúen para ver cómo aparecen las relaciones de ayuda entre
ellos. Parecen indispensables algunas precauciones a este nivel” (2012: 94).
LECTURA OBLIGATORIA
Baudrit, A. (2012), “Capítulo 5: ¿Es necesario un aprendizaje para
OO favorecer la ayuda mutua?”, en: Interacción entre alumnos. Cuando la

ayuda mutua enriquece el conocimiento, Narcea, Madrid.
9.
KK Añada a su glosario los siguientes términos:
• Evento comunicacional.
• Formato comunicacional.
• Secuencia IRE.
• Conflicto sociocognitivo.
• Regulación cognitiva.
• Regulación social.
• Enseñanza recíproca.
• Conversación exploratoria.
Si le interesa ampliar sobre el tema, ver otras perspectivas, etc., le sugerimos

leer el siguiente trabajo de Saiz, I., Parra, C. y Sadovsky, P.:
LECTURA RECOMENDADA
R W
<http://aportes.educ.ar/matematica/nucleo-teorico/tradiciones-de-ensenanza/-en-las-
clases/organizacion_de_las_interaccio.php?page=1>
10.
KK Como cierre de esta unidad, organice una síntesis que contenga:
• Argumentos que justifiquen la importancia de analizar las interac-

ciones en sala de clases.
• Principales formatos de interacción entre docentes y alumnos.
• Conceptos valiosos para analizar la interacción entre pares.
• Una enumeración de efectos cognoscitivos de las interacciones en
el aula.

199
Anexo 1
Registro de clase
Patricia Sadovsky
Este registro fue tomado en el marco de un trabajo de investigación en el que

se exploraban las posibilidades didácticas de un espacio en el campo de la
aritmética que, por la naturaleza de los problemas a considerar, pudiera con-
cebirse como un espacio de articulación entre prácticas aritmética y prácticas
algebraicas.
La clase que se transcribe es la quinta de una secuencia en la que los
alumnos tratan con problemas aritméticos con un grado de libertad entre las
variables. Se trata de alumnos de séptimo grado de una escuela de la Ciudad
de Buenos Aires.
La clase anterior, los alumnos habían resuelto el siguiente problema:
Marisa tiene 20 pesos en monedas de 10 centavos y de 50 centavos.

¿Cuántas monedas de cada clase puede ser que tenga?
A propósito del mismo los alumnos debían producir un procedimiento general

para obtener todas las soluciones –ya habían analizado a propósito de pro-
blemas similares la posibilidad de obtener más de una solución en problemas
de este tipo.
Organización de la clase
El problema se desarrolla en dos clases y se organiza un dispositivo en cuatro
etapas: 1) los alumnos trabajan individualmente con la consigna de obtener
soluciones, decidir cuántas hay y describir un procedimiento para obtener
todas las soluciones; 2) trabajo en pequeños grupos para optar por un pro-
cedimiento entre los de los integrantes del equipo o, eventualmente formular
uno nuevo, 3) transcripción en el pizarrón, por parte del docente, de los pro-
cedimientos propuestos por cada grupo y análisis en pequeños grupos de los
procedimientos expuestos y 4) debate colectivo sobre los procedimientos.
Los procedimientos dictados fueron los siguientes:
Procedimiento 1 Mariano y Matías

“Si tenés 1, 2, 3... monedas de 50 centavos, la suma se la restás a 20, el
resultado lo divido por 0,1 y da las monedas de 10 centavos.
Procedimiento 2. Alejo, Guido

Me dan cualquier número entre 0 y 200, por ejemplo 34; 34 x 10 --→ cantidad
de centavos en monedas de 10 centavos
2000 – 340= 1660
1660 : 50 = monedas de 50 centavos = 33,2
33 de 50 y 35 de 10.

200
Procedimiento 3. Juan Alejo, Gastón y Martín

(50c x n menor que 40 – 2000 c) : 10 = cuántas monedas de 10 centavos
=A
(20 - A 0,10): 0,50 = cantidad de monedas de 50 = B
Procedimiento 4. Julieta, Estefanía, Luana
Hay 41 soluciones
20 : 0,5 = 40
20 : 0,10 = 200
200: 40 = 5
200x 0,10
195 x 0,10 + 0,5 x 1
190 x 0,10 + 0,5 x 2
5 x 0,10 + 39 x 0,5
40 x 0,5
(Todo te da 20)
Procedimiento 5. Silvina, Pilar, Sebastián
Cantidad de Monedas de 10 C Cantidad de Monedas de 50 C

0 40
5 = 50 39 = 19,5
10 = 50 38
15 37
20 36
200 0
Explicación: Para encontrar todas las soluciones partiendo de 0 monedas de

10 C y 40 monedas de 50 C, le vas sumando 5 monedas de 10 centavos
y restando 1 moneda de 50 C, hasta llegar a 200 monedas de 10 C y o
monedas de 50 C.
Interacción de la docente con un pequeño grupo, mientras analizan los pro-

cedimientos de los otros:
Docente – (Estos son Martín, Gastón, y Juan Alejo) ¿Qué me decías, Gastón?
Gastón - Que incluso está mal el nuestro, porque nosotros hicimos el resultado
de la cuenta menos 2000 y hay que hacer 2000 - el resultado de la cuenta.
Docente- Bueno, esa es la única cosa que corrigen del de ustedes.
Gastón – Del de nosostros, sí.
Docente - ¿Y de los otros?
Gastón - Del primero no te da límite de número, o sea, si vos, elegís el 41
para las monedas de 50 centavos te vas a pasar y ya llegás a los 20 pesos.
El segundo, ese pusimos que está bien, pero muy bien no lo analizamos.
Docente - Analícenlo.
Gastón - El quinto, ese sí te puedo decir que está bien explicado, lo entendí
bastante bien, que se empieza desde un extremo hasta llegar al otro, o sea,
de 0 monedas de 10 y 40 de 50, hasta llegar a 200 monedas de 10 y nada
de 50 centavos.

201
Docente - ¿Y, hay alguna razón por la que preferirías, por ejemplo, el quinto
con relación al de ustedes?
Gastón - No, no prefiero el quinto, el nuestro está mejor. (Muy seguro)
Docente - ¿Por qué?
Gastón - Porque lo pensamos nosotros.
Martín - Pero, creo que está mejor explicado el quinto que el de nosotros, me
parece.
Docente - ¿Por qué te parece que está mejor explicado Martín?
Martín - Claro, por ejemplo, ahí ya sabés que está mal, porque, bueno, es
2000 menos el resultado, pero, si vos leés el nuestro y leés el quinto, me
parece que entendés más el quinto.
Docente - Anoten como escribirían ahora el de ustedes que lo quieren corregir,
anótenlo cómo quedaría.
Puesta en común
Profesora - ¿Qué piensan del primer procedimiento?
Varios - Está bien
Profesora - Martín.
Martín- Nosotros pusimos, que en realidad para que esté bien tenés que
poner límites del números, porque ahí te dice 1, 2 y 3, pero, si vos ponés, por
ejemplo, un 40 te da, te da 20 y ninguna moneda de 10, con 41 te da 20,5
y te pasás de los 20.
Profesora - Entonces, ¿qué tendría que agregar, según ustedes?
Martín - Un número del 1 al 40…
Profesora - Que en lugar donde dice 1, 2, 3, diga hasta...
Martín - Hasta 40.
Profesora - ¿Alguien tiene otra objeción? …¿Ninguno?, ¿a todo el mundo le
sirve del 1 al 40? Con respecto a esto nada más, entonces. Pasamos al 2.
Estefanía.
Estefanía - Yo hice...dice que puede ser del 0 al 200, yo hice el 52 por ejemplo
52, hice 52 x 10 y me dio 520 y 2000 - 520 me dio 1480, 1480 dividido 50
me dio 29,6, y no puedo tener 29,6 monedas de 50.
Sabrina - Sí, que puede.
Profesora - Ahora ellos habían dicho…
A1 - No da con todos los números.
Sabrina - Pero abajo dice que le agrega una moneda de 10.
Profesora - Le agrega una moneda de 10, dice.
Sabrina- no cada dos monedas una de 10
Profesora- ¿A dónde dice eso?
Sabrina- ahí dice 0,2 y le agrego una de diez, 0, 4 son dos de 10
Profesora- ¿A dónde dice eso?
Alejo- no lo dice pero es...
Profesora - Entonces, Estefanía con el procedimiento como está escrito acá,
llega a que tiene un problema que el procedimiento no se lo resuelve. ¿Alguno
encontró una manera de mejorar el procedimiento para que a Estefanía no le
pase lo que le pasó?
Sabrina - Tendrías que aclarar que cada 0,2 monedas de 50, va una de 10.
Profesora – (Escribe en el pizarrón) ¿Entienden lo que puse?
Alumno: - ¿Cómo es la aclaración?

202
Profesora - Cada 0,2 monedas de 50, o sea que acá me de coma 2, se agrega
una de 10. Y Sebastían - ¿y si da 0,3?
Sabrina -No puede dar 0,3.
Profesora - ¿Por qué?
Juan Alejo - Porque... es una cuenta que nunca puede dar....decime un número
y… no puede dar 0,3, 0,5, 01, 0,7 o 0.9.
Profesora – ¿Por qué? ¿Probaron con todos los números?
Juan Alejo - No, pero hay una manera de comprobarlo.
Profesora- ¿Cómo tenés la super certeza?

Juan Alejo- Decíselo vos (a Guido)
Profesora – vamos pasando la pelota
Guido- Mirá, siempre dividido 5 me va a dar siempre 0 coma número impar.
Sabrina – No, si da con número impar está mal.
Guido (a Sabrina) ¿Cómo?
Sabrina- si da con número impar está mal
Guido- sí. ¿Lo dije mal?
Profesora- me parece que lo dijiste mal, repetilo
Matías – dijo si da cero coma par
Sabrina- si lo dividís por 0,5 y da impar está mal
Guido- si da cero como par, está bien.
Profesora – Bien, pero por qué...Sebastián, ¿qué me dijiste?
Sebastian – A mí me dio con 4.
Profesora - Te dio con 4, el problema es saber si siempre va a dar con 2, 4,
6, 8 o puede dar con 1, 3, 5, 7, 9.
Sabrina - Porque cuando vos agarrás un número impar, para poner con coma
impar, lo multiplicás por 10 te va da par, entonces, cuando lo dividís por 5,
te va volver a dar par.
Profesora – Un número con coma no es par.
- No sé si los otros te entendieron, Sabrina, de nuevo.
Sabrina - El primer número que agarrás, si vos querés que te de con coma
impar, agarrarías un número impar....
Profesora - O sea, agarrarías el número ese que dice ahí, un número cualquiera
entre 0 y 200, tomarías un impar. Pero, allá tomaron 34 y les dio con coma
también.
Sabrina - Bueno, pero igual aunque tomes a un impar cuando lo multiplicás
por 10, la coma siempre va a ser un número par.
Profesora - ¿Por qué?
Sabrina - Porque cuando lo multiplicás por 10 termina en 0.
Profesora - Si..
Sabrina – Todo número que termina en 0 es par.
Profesora - Sí, pero, ¿por qué la división va a dar con coma par?
Sabrina - Porque un número coma par te da par.
Profesora - Pero, un número con coma no es par.
Sabrina - Bueno, coma par.
Guido -Claro.
Profesora - Bueno, esto nos queda dando vueltas. Después vamos a ver si da
par o impar. La idea entonces sería si es cierto que las divisiones me dan con
coma par, entonces por cada dos que tenga detrás de la coma tengo que agre-
gar 1 a los de 10 centavos, o sea, que si me da 33,6, por ejemplo, diría que
son 33 monedas de 50 y agregaría tres a las monedas de 10. ¿Está bien? Eso

203
es lo que dice ahora, como cambió el procedimiento con esto que escribí acá.
Silvina - Además hay que agregar que no es cualquier número del 0 al 200,
porque si te doy 11,5 no se puede, tiene que ser entero.
Profesora - O sea, que cualquier número entero. Bien, otra aclaración, ¿cuán-
tas soluciones tiene este problema?
Varias - Muchas.
Profesora - ¿Cuántas? Muchas cuántas, 2, para algunos es mucho, 2 millones
de pesos es un 2 que es mucho.
Sabrina - 200, 201.
Profesora - 201 soluciones. ¿Están todas de acuerdo que hay 201 soluciones?
Sebastián - No se puede con 200.
Profesora - ¿Por qué no se puede con 200?
Sebastián – Te da 2000 – 2000, y me da 0.
Profesora – Quiere decir que no hay ninguna moneda de 50 y 200 de 10.
Profesora - O sea que acá tendría 201 soluciones ¿y acá (por el primer proce-
dimiento discutido)?
Sabrina, Matías - 40.
Profesora- Seguimos con el tercer procedimiento
Varios, entre ellos Gastón - Está mal.
Alguien (a Gastón)- Loco, pero si lo hiciste vos.
Gastón - Ya se que lo hice yo, pero me di cuenta que está mal.
Protestas de alumnos porque ya lo copiaron
Juan Alejo (de ese mismo grupo) - Nosotros como no lo entendíamos, le cam-
biamos el orden de los números.
Profesora - ¿Qué orden cambiaron?
Juan Alejo - 2000 y a eso le restamos 50 centavos por un número menor que
40, al revés.
Profesora - O sea, que en realidad es 2000 – 50 x un número menor que 40
dividido 10. Esa es la idea que tuvieron.
Gastón - Pero, después hay que seguirlo, el resultado que sea hay que hacer
20 – A x 0,10 dividido 0,50. Todo lo demás está bien, hay que alterar el orden.
Profesora- Matías.
Matías- Esa cuenta que está abajo está demás.
Profesora- ¿Por qué?
Matías- Porque vos cuando multiplicás 50 por un número menor que 40 ahí
ya tenés las monedas de 50.
Gastón- Claro...pero....
Matías- Y ahí ya estás sacando las monedas de 50, ahí abajo.
Profesora- A ver, Gastón, ¿qué tenés para decir?
Gastón - Que ahí estás poniendo una fórmula, no estás dando un ejemplo. Si
es un ejemplo directamente hacés 2000 – 50 x el número.
Profesora - Claro, pero, él lo que está diciendo es esto, para qué hago la
segunda cuenta si la segunda cuenta sé que me va a dar el número de las
monedas de 50 que yo puse al principio.
Gastón – Sí, ya sé, al principio vos lo ponés 2000 – 50 x 37, porque ya lo
tenés...
Profesora- O sea ellos dicen, vos ponés el número menor que 40, 15.
Gastón – Pero ahí sí, porque estás dando un ejemplo de como sacar la can-
tidad de monedas de 50.
Profesora - A ver, Gastón, explicá bien, por qué hay que poner las dos fórmulas.

204
Gastón- Porque con la fórmula de abajo hacés esa cuenta para sacar cuantas
monedas de 50 centavos tenés que..
Matías - Pero, si vos ya sabés cuantas monedas de 50 hay.
Profesora - Todos entienden lo que están discutiendo Matías y Gastón?
Varias- Si.
Profesora- ¿Todos? Luana pone cara de que no. Bien, ¿los demás están enten-
diendo qué estamos discutiendo? ¿Acá también Pilar? Más o menos, Pilar. A
ver, volvé a decir Matías y volvé a decir Gastón. Guido prestá atención.
Matías - Yo digo que esa cuenta, la de 20 – a x 0 está de más… por todo eso
está de más porque cuando vos hacés 50 centavos por un número menor
que 40, es el mismo número que vos hacés el cálculo ese. El número que
multiplicás por 50 vendría a ser las monedas de 50 centavos.
Profesora - Bien, ahora Gastón.
Gastón - Que cuando hacés una cuenta, que vas a hacer ya tipo en un proble-
ma, ya no la tenés que hacer abajo, porque ya la tenés , como dice Matías,
ya la tenés hecha, hacés 2000 – 50 x 37, suponete. Cuando hacés así, para
mostrar así cómo sacar los números, ahí si la podés dejar.
Profesora - O sea, vos lo que decís, a ver si estamos entendiendo, es que si
estuvieras buscando una solución particular, una solución concreta, no hace
falta, pero si tenés que hacer el procedimiento general sí hace falta. ¿Es eso lo
que estás diciendo? ¿Por qué hace falta cuando es un procedimiento general?
Gastón- Porque si no tenés que decir que agarraste un número al azar.
Docente - ¿Entonces?
Matías - Entonces, tendría que estar lo de abajo arriba.
Gastón - Hacés 50 x 37.
Docente - ¿No estaría bien decir que agarraste un número al azar?
Gastón- Yo hago eso casi siempre, pero, cuando te piden así, que cómo hicis-
te, sería esa la fórmula.
Docente - O sea, que vos estás pensando, con ese análisis, que este proce-
dimiento (por el procedimiento 1) está mal.
Gastón - No . Claro, no estoy diciendo que ahí toman un número al azar.
Profesora - ¿Qué está mal de tomar un número al azar?
Gastón - No sé, en todos los problemas dicen justificá, qué hiciste acá, ba
ba ba.........
Profesora - ¿Y decir que uno tomó un número al azar, no es justificar?
Gastón- Lo sacás de una manera.... (pone cara fea)
Varios discuten si se puede o no al azar...
Alguien- ... Lo tiramos al azar para saber como empezamos el procedimiento
y probar si está bien.
Profesora - Hay una cosa que quiero preguntar,...
Los alumnos discuten, hablan todos juntos

Profesora- ¿me dejan preguntar? El procedimiento de ese grupo dice, yo aga-
rro un número, lo multiplico por 0,50, pero, a este número ¿cómo lo agarrás?
Gastón- Haciendo esa cuenta.
Profesora - ¿Qué cuenta?
Gastón- 20 – a x 10...
Profesora - ¿Y quién es a?
Gastón - El resultado de toda la cuenta esa.
Profesora - Pero, ¿cómo hago esta cuenta si no tengo este número?
Varias- Por un número menor que 40.

205
Profesora -Dejá que él me conteste, ¿me entendés lo que te estoy preguntando?

Gastón- Sí.
Profesora- Entonces, ¿qué hacemos?
Gastón – Pero no encontrás un número así exacto, ponés un número menor
que 40.
Profesora - ¿Cómo agarrás ese número para poner acá? Vos lo que me decís
que para poner el número que tengo que poner acá, tengo que hacer esta
cuenta ¿Cómo hago esta cuenta si no tengo este resultado? Porque en esta
cuenta está metido este resultado.
Gastón -No la podés hacer.
Profesora - Bien, entonces este procedimiento, que vos tenés acá, me obliga
a elegir este número, obligatoriamente tengo que meter un número ahí ¿Cómo
elijo ese número?
Gastón - Al azar.
Profesora -Entonces, si yo empiezo eligiendo este número al azar, hago esta
cuentita, me da las monedas de 50, este procedimiento que está acá, ¿para
qué lo hago?
Gastón - Para ocupar lugar.
Otro alumno (encimado a Gastón) Para justificar
Profesora - ¿El segundo? ¿No hace falta? ¿Por qué? ¿Cuál sería la cantidad
de monedas de 50 y cuál la cantidad de monedas de 10?
Gastón - Y las monedas de 50 sería el número que elegiste al azar menos que
40 o igual que 40.
Profesora - Vos pensás que no es muy correcto elegir al azar
Gastón- Yo siempre elijo al azar, pero lo que pasa es de dónde sacaste ese
número
Profesora- pensás que si te van a preguntar de donde lo sacaste no es muy
lícito decir, lo inventé, entonces, pensás que es mejor mostrar de donde sale.
Gastón Claro
Profesora - Claro, pero, sí se puede inventar. Si no estamos en un círculo,
si yo este número no lo puedo inventar y, lo tengo que sacar de acá, pero
esta cuenta la puedo hacer, cuando esta cuenta la tengo terminada, al final
no puedo hacer ninguna cuenta, en algún lado hay un número que tengo que
inventar. Lo pongo al azar, pero, no de cualquier manera, vos acabás de hacer
una aclaración, ese número tiene que ser menor que 40, ¿40 no puede ser?
Gastón- Sí. Menor o igual.
Profesora- ¿Puede ser 0?
Algunos sí, algunos no.
Gastón - Hacés 200 monedas de 10.
Profesora- ¿Cuántas soluciones tengo?
Varios - 41.
Profesora- Son los distintos números que puedo poner acá, del 0 al 40
inclusive.
Profesora- ¿Se entendió esto que estuvimos analizando?
Varios - Si.
Profesora - Bien, ¿qué pasa con el cuarto procedimiento? (Es el de Julieta)
Guido - Este es medio confuso.
Profesora- A ver, Guido.
Guido - No, yo no hablo, no lo entiendo.
Profesora - A ver.
Sabrina - Yo no entiendo una de las cuentas.

206
Profesora - ¿Cuál?
Sabrina - Yo entiendo que hace la primera cuenta, para mí es para saber cuan-
tas monedas de 50 puede haber en 20 pesos, la segunda cuantas monedas
de 10, la tercera no la entiendo.
Profesora -No la entendés.
Profesora - La gente del grupo, ¿sabe para qué es esa cuenta?
Estefanía (del grupo de Julieta) - Yo muy bien no entendí lo que exlicó Julieta.
Profesora - 200, ¿qué es?

- Las monedas de 10.
- La cantidad de monedas de 10 centavos.
Profesora - ¿Y 40 qué es?
Varios - La cantidad de monedas de 50 centavos.
Profesora - Bien, o sea, que 200 dividido 40, no me da la cantidad de monedas.
Sabrina - No, no me da nada.
Profesora - Te da la relación entre unas monedas y las otras monedas, qué
relación hay entre las monedas de 10 y de 50. Acá me está diciendo que cada
5 de 10 hay una de 50, esa es la relación y otra.
Matías- ¿Para qué?
Profesora - Qué sé yo para qué la hizo, si no está..
Sabrina - La hace para después, cuando va sacando 5 monedas de 10 y agre-
ga una de 50.
Profesora - Esta cuenta es que va bajando de a 5 las de 10 y va aumentando
de a 1 las de 50, pude ser, ustedes qué dicen, las del grupo. Les faltó el
alma mater.
Profesora (al grupo de Julieta Estefanía y Roxana)- ¿Por qué van haciendo esta
cuenta?
Estefanía Era para averiguar cuantas monedas de 50 y cuantas de 10 podés
tener.
Profesora - Bien, ¿por qué pusieron estos números?
Luana - Al azar.
Profesora - No parecen al azar. Acá no parecen al azar porque llevan un cierto
proceso. Fíjense que saltan de 200 a 195 a 190 y no toman otros números.
Estefanía -Porque ella hacía que cada 5 de 10 era 1 de 50 y, así iba agregan-
do, restaba 5 a la cantidad de 10 y sumaba 1 a la de 50, o al revés.
Profesora - O bajando. O si lo miro al revés va bajando de a 1 y va subiendo
de a 5. Roxana, ¿por qué hace esto? Saca 5 de acá y pone 1 de allá.
Roxana - Y porque allá cuando hizo 200 dividido 40, ya tenía cada 5.
Profesora - Cada 5 qué?
Roxana- Cada 5 de 10 había 1 de 50. Iba 195, 190.
Profesora - ¿Por qué le agrega 1 allá? ¿Por qué cuando saca 5 de 10 agrega
1 de 50? Luana, ¿vos sabés por qué?
Chicas es importante que cuando el grupo está dando una respuesta toda
la gente del grupo sepa por qué pasa, si hubiera estado Julieta, las hubiera
tapado y yo ni me doy cuenta y ustedes no tienen idea por qué bajamos de
acá 5 y subimos 1 de allá. Si analizan algo en grupo no tienen que dejar que
el grupo avance si ustedes no entienden qué se está haciendo. Si uno tiene
un problema así, que tiene que resolver solo, no lo va a poder hacer, aunque
tenga el mismo en la carpeta, copiado de lo que hizo otro ¿Por qué cuando
saco 5 de 10 se agrega 1 de 50?

207
Varios- Porque 5 de 10 forman una moneda de 50.

Profesora - 5 monedas de 10, ¿cuánta plata es?
Pilar- Son 50 centavos, entonces se agrega.
Profesora - 1 moneda de 50 centavos son 5 de 10 centavos. Por eso cuando
se restan 5 de acá para compensar se agrega una del otro lado.
Martín -Mejor dicho 1 moneda de 50 equivale a 5 de 10 centavos.
Profesora- Bien, el último procedimiento. Guido.
Guido-. Está bien
Profesora - ¿Por qué esta bien? ¿Qué analizaste, qué diferencia tiene con los
otros procedimientos?
Guido - Porque es la manera de encontrar completamente todos los números,
en los otros, en el 1, en el 3 y en el 4, hablan de 41 soluciones siempre.
Profesora - ¿Y acá?
Guido- De 201, igual que en el dos.
Profesora - ¿Dónde están las 201 soluciones en este procedimiento?
Sabrina - Leamos el procedimiento, para encontrar todas las soluciones tenés
que partir de 0 monedas de 10 y 40 de 50 centavos, luego le vas sumando 5
monedas de 10 y le vas restando 1 moneda de 50 centavos.
Profesora- ¿Cuántas monedas de 50 centavos tengo?
Varios- 40.
Profesora- Y vas sacando de a 1.
Varios - Y sumando de a 5.
Profesora - Entonces, ¿dónde están las 201 soluciones?
Sabrina - Vas bajando cada vez que subís.
Profesora- si vos vas bajando de 40 en 1, ¿cuántas soluciones tenés?
Sabrina -Las 201 están, en lugar de empezar con 0 monedas de 10, empezás
con 1 de 50.
Profesora- O sea, que el que empieza con las de 10 tiene 201 soluciones y,
el que empieza con las de 50 tiene 41, o sea que conviene empezar con el
que me da más soluciones, bien lo dejemos acá.

208

209
Anexo 2
Situación experimental sobre conflicto sociocognitivo

En una situación de investigación, se interroga juntos a tres niños (Fabián, Ale
y Patricia) de edades similares sobre la noción de conservación de la cantidad
en tareas de trasvasamiento de líquidos. Dos niños (Fabián y Patricia) son no
conservadores en el pre-test y el tercero (Ale) es conservador en el pre-test.
Fabián tiene el vaso A (bajo y ancho), Ale el vaso B (más angosto y másalto
que A), y el entrevistador entrega una botella opaca con jugo a Patricia, pidién-
dole que eche jugo en los vasos de Fabián y Ale, cuidando que los dospuedan
beber la misma cantidad y los dos queden igual de contentos. El experimen-
tador les dice que sólo cuando los tres estén de acuerdo en la igualdad del
reparto, le dará jugo a Patricia (en el vaso C) y podrán beber los tres. El expe-
rimentador coloca el vaso A’ (A = A’) frente a Patricia y le dice que puede usar-
lo si le parece útil. Se produce la siguiente situación:
Patricia echa jugo en el vaso A y en B. El nivel de jugo en el vaso B es más

alto que en A.
Ale: No, Fabián tiene más (vaso A).
Fabián: No, hay más en este (vaso B).
Ale: No, éste (B) es más angosto; aquél (A) es más ancho. Puede ser que haya
lo mismo, puede ser que haya más, puede ser que haya menos. No puedo
verlo.
Experimentador: Me gustaría que Ale y Fabián tuvieran igual.
Patricia: Pero no es igual.
Ale: No.
Fabián: No, porque el vaso es más ancho.
Fabián vierte el jugo de B en A’.
Ale: ¿Lo ves? Tengo menos. Patricia: ¿Te pongo un poco más?
Ale: Sí.
Patricia iguala los niveles en A y A’.
Ale: De acuerdo. (Vierte A’ en B y luego dice a Patricia) ¡Apuesto a que vas a
decir que hay más!
Experimentador: Si vos tomás en este vaso (Fabián en A) y vos en este (Ale
en B), ¿habrán tomado lo mismo los dos?
Fabián: No.
Patricia: No.
Ale: Sí.
Experimentador: Explíquenme.
Ale: Pusimos éste (A’) en aquél (B) y antes era lo mismo. El vaso no es mágico.
Experimentador: Pero aquí (B) llega más arriba...
Ale: Claro, pero es que es más angosto.
Si ponemos esto (B) aquí (A’) será igual.
Experimentador: Y vos, Fabián, ¿qué pensás?
Fabián: Sí. Tiene razón. Si lo pasás, te da igual. Es lo mismo.
Ale vierte B en A’.
Ale: ¡Mirá! (señalando A y A’).

210
Patricia lo comprueba y señala una pequeña diferencia de nivel entre A y A’.

Fabián iguala A y A’.
Fabián: ¡Con todos los pases que estamos haciendo, no vas a andar contando
las gotitas!
Fuente: material de prácticos elaborado por Flavia Terigi para la cátedra de Psicología Genética de la
Universidad de Buenos Aires, con base en Perret-Clermont, Anne Nelly (1983).

211
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214

215
Discurso normativo y prácticas

normalizadoras
Objetivos
Que el estudiante:
•• Analice el carácter normativo que suelen tener el discurso psicoeducativo

y las prácticas que le son propias en el tratamiento de cuestiones como el
desarrollo, la diversidad y el fracaso escolar masivo.
•• Produzca una conceptualización del fracaso escolar que coloque el proble-
ma en una relación: la relación entre los sujetos y las condiciones en que
tiene lugar su escolarización.
•• Considere alternativas a los aspectos del funcionamiento escolar que pro-
ducen el llamado fracaso y que quedan iluminados debido al conocimiento
psicoeducativo.
Esta unidad, que cierra la asignatura, propone tratar con mayor profundidad
algunas cuestiones ya consideradas –fundamentalmente, pero no exclusiva-
mente, en la unidad 1–, y plantear otras nuevas, todas referidas al cariz nor-
mativo del discurso psicoeducativo y de las prácticas que le son propias. Se
retoman aquí debido a que usted ya ha transitado el programa y cuenta con
herramientas conceptuales que le permitirán comprender con mayor precisión
los asuntos que trataremos.
7.1. Normatividad, normalidad, Psicología y Educación

Según se analizó en la unidad 1, el proceso de conformación del sistema
educativo moderno ha sido no solo el proceso de constitución del dispositivo
escolar sino también el de generación de los enfoques y categorías para definir
a los sujetos, en particular al sujeto alumno. La psicología ha sido, en ese
proceso, una ciencia estratégica. En las políticas de verdad en educación, tal
como las caracteriza Jennifer Gore:
CC
[…] los discursos basados en la disciplina Psicología y vinculados a nociones par-
ticulares de ciencia han sido más rápidamente aceptados que otros tipos de dis-
curso; la razón científica ha sido el medio principal por el que esos discursos han
sido sancionados; las técnicas empíricas han tenido primacía en la producción de
verdad; se ha concedido un status profesional, científico e intelectual a aquellos
que están encargados de decir lo que cuenta como verdad. (Gore, 1994:10).

216
Si clásicamente se ha presentado a las teorías psicológicas del desarrollo y a

la pedagogía como dos ámbitos claramente diferenciados, aquí sostenemos
la muy estrecha relación entre teorías del desarrollo y teorías pedagógicas,
en tanto “la observación, regulación y facilitación de una secuencia particular
de desarrollo son el punto central de la práctica pedagógica” (Walkerdine,
1995: 91). En el marco de un enfoque que no olvide la historia del dispositivo
escolar y la naturaleza del proyecto escolar en relación con los niños, deben
considerarse mutuamente constituidos los discursos de las psicologías del
desarrollo y las pedagogías “centradas en el niño”, dibujadas en un mismo
proceso de configuración. En este se constituye el objeto alumno, como un
sujeto “infantilizado”, según hemos planteado en la unidad 1, y dotado de
rasgos inherentes y en buena medida naturalizados.
Esta suerte de solidaridad entre teorías del desarrollo y teorías pedagógi-
cas está estrechamente relacionada con la naturalización, un obstáculo epis-
temológico que todavía no acaba de superar la psicología:
CC
Curiosamente, en ciertos aspectos, la propia teorización de los psicólogos so-
bre las aptitudes intelectuales no ha efectuado todavía la ruptura epistemológi-
ca con sus representaciones de sentido común. De este modo, la asocialidad
y la ahistoricidad de los fenómenos psicológicos se prolonga en las tesis natu-
ralistas de las adquisiciones cognoscitivas de niños y alumnos (Castorina,
2007: 49. Itálicas en el texto fuente).
El mismo autor afirma:
Para el naturalismo, el desarrollo cognoscitivo (y el aprendizaje) se explica por
causas internas al aparato mental y se formulan en términos de capacidades o
habilidades, a las que considera resultado de la evolución biológica (ibídem: 56).
Las prácticas pedagógicas están totalmente saturadas de la noción de una

secuencia normalizada de desarrollo, de modo que tales prácticas ayudan a
producir niños en tanto objetos de su concepción. En este marco, los modelos
psicológicos inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y
sus actividades que, dentro de los términos de una mirada normalizadora sobre
el desarrollo, producen insensiblemente un deslizamiento en su uso desde una
perspectiva explicativa a una prescriptiva (Baquero y Terigi, 1996).
El problema de la articulación entre los dominios psicológico y pedagógico
ha sido planteado clásicamente dentro de los límites y dificultades de la “apli-
cación” del conocimiento producido en el ámbito psicológico al terreno pedagó-
gico-didáctico. Los análisis críticos se han centrado sobre todo en las aplicacio-
nes de las teorías psicológicas al ámbito del aula. Sin embargo, desde nuestra
perspectiva, consideramos al aplicacionismo no solo como un ejemplo de rela-
ción inadecuada entre psicología y educación, sino como uno de los lugares
donde puede verificarse un fenómeno de otro orden: el uso normativo de los
modelos psicológicos en el ámbito educativo. Los ejemplos más obvios de esta
perspectiva normativa son aquellos casos en los que el objetivo de la actividad
pedagógica se orienta a la promoción del desarrollo definido en términos psi-
cológicos; tal el caso ya clásico de la definición del desarrollo operatorio como
objetivo educativo, referido en la unidad 3. Pero se verifican también formas
más sutiles, como el establecimiento de criterios más o menos explícitos sobre
los ritmos y formas del desarrollo “normal”; se ha afirmado que las pedagogías

217
centradas en el niño despliegan “grillas de observación” que inducen a formu-

lar hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades solo dentro de
los términos de una “conclusión de desarrollo” (cf. Walkerdine, 1995: 86). Este
uso se documenta tanto a nivel de las políticas educativas como a nivel de los
fundamentos científicos de la didáctica o de las prácticas puntuales desarro-
lladas por los docentes en sala de clases, y afecta de manera particular a los
modelos genéticos.
La crítica al aplicacionismo, aun siendo necesaria, suele distraer de una
cuestión previa y básica acerca de las relaciones entre las teorías del desarro-
llo y las prácticas educativas: el papel crucial que los procesos de escolariza-
ción han tenido en la producción de las teorías del desarrollo. La escuela es
conceptualizada en la perspectiva de este curso como una institución social
especializada en la producción de formas específicas de desarrollo humano
(Baquero y Terigi, 1996).
7.2. Psicología y fracaso escolar masivo

Este apartado se ocupa del análisis del problema del fracaso escolar masivo,
vinculándolo con los determinantes duros del dispositivo escolar y analizando
el papel del discurso psicoeducativo en la generación de categorizaciones y
prácticas productoras del fracaso escolar.
7.2.1. El fracaso escolar como producto de la escuela

El fenómeno del fracaso escolar masivo se asocia al surgimiento de la escuela
común y obligatoria. Esta frase simple en apariencia esconde tres cuestiones
diferentes:
1. El fracaso escolar es masivo cuando la escuela es tal. Mucho antes de

la extensión de la obligatoriedad a grandes masas de la población, han
existido experiencias escolares negativas (niños que han intentado la edu-
cación escolarizada y no han conseguido éxito en su intento); pero lo que
convierte el fracaso en un fenómeno de masas es que grandes sectores de
la población históricamente excluidos de la escuela se incorporan a esta.
2. Desde luego, la educación puede ser masiva y sin embargo no producir fra-
caso masivo; en todo caso el fracaso masivo no se relaciona con el gran
número sino con las condiciones en que tiene lugar la escolarización. Una
de estas condiciones es que la escuela es común (la misma para todos),
bajo una aparente neutralidad que esconde su mejor adecuación a las
características de determinados sectores sociales. Como señala Lus: “Para
algunos niños, la escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece
libros, papeles, lápices, formas de expresión lingüística y hábitos que ya
les son conocidos, pero representa un corte abrupto para otros niños que
provienen de los sectores más desfavorecidos” (1997: 57/8).
El fracaso escolar en su escala masiva se relaciona entonces con las for-
mas que adopta el dispositivo escolar en las sociedades que conocemos.
Tenga en cuenta los rasgos del oficio de alumno y las demandas cognosci-
tivas de la escuela que hemos analizado en la unidad 1.
3. Cuando toma escala masiva, la escuela incorpora a los sectores tradi-
cionalmente excluidos y es en estos sectores en los que se concentra el

218
fenómeno del fracaso. Aunque es difícil reunir una estadística homogénea

(pues, entre otros problemas, hay diferencias en el modo de definir opera-
cionalmente los sectores sociales), existe suficiente evidencia de que el
fracaso en la escuela se concentra en los grupos sociales definidos por
cualquier estadística como desfavorecidos. Sea que se tome la ocupación
de los padres o su nivel educativo, sea que se tome el índice de NBI, sea
NBI: sigla correspondiente a “nece- que se tomen otros criterios, de todos modos los datos muestran una
sidades básicas insatisfechas”. fuerte correlación entre pobreza y fracaso escolar. Esta correlación es más
fuerte en los primeros años de la escolarización, y tiende a distribuirse de
otro modo en el nivel medio de la enseñanza, aunque conserva la tenden-
cia a afectar diferencialmente a los alumnos provenientes de familias en
situación de pobreza y pobreza extrema que han logrado acceder a este
nivel de la enseñanza.
LECTURA OBLIGATORIA
McDermott, R. (2001), “La adquisición de un niño por una disca-
OO pacidad de aprendizaje”, en: Chaiklin, Seth y Lave, Jean (comps.),

Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto, Amorrortu,
Buenos Aires.
1.
KK Adam, Adam, Adam, Adam…
a. Tras leer el texto indicado, responda las siguientes consignas:

a.1. Describa los desempeños de Adam en los cuatro “ambientes”: vida
cotidiana/taller de cocina/clase/ consultorio.
a.2. ¿En cuál/es emergen sus dificultades? ¿En qué consisten?
a.3. ¿Qué quiere decir que ciertos ambientes organizan la búsqueda y
la localización de los desempeños diferenciales?
b. Relea la siguiente idea del autor:

“Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños
aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se
trata sólo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen importancia
a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendi-
zaje no existiría” (McDermott, 2001: 295).
Explique qué significa esa idea en relación con el “caso Adam”.
c. Basándose en lo que ha analizado, explique de qué modo la de acti-
vidad como unidad de análisis permite considerar las características
específicas del aprendizaje escolar.
7.2.2. Fracaso escolar y discurso psicológico

Los diagnósticos sobre el fracaso, revestidos de la legitimidad que otorga el
discurso científico y convalidados por el sentido común, han sido realizados
con base en categorías construidas por el discurso psicoeducativo. Un buen
ejemplo de ello es el tema del retardo mental leve (RML), cuyo surgimiento

219
como cuadro ha sido solidario de la extensión de la escolaridad. En tanto

otros cuadros de retardo mental (profundo, severo y moderado) se describen
desde épocas muy remotas y se registran en todas las culturas, el grado
leve de retardo mental comienza a ser descripto a partir de los procesos de
escolarización masiva y no aparece en tan alta proporción en sociedades
simples o con un alto grado de homogeneidad cultural. Lus (1997) realiza una
exhaustiva comparación entre el RML y los otros grados de retardo mental,
señala estas y otras características, y concluye:
CC
[…] el RML es una categoría que encubre la pertenencia de las personas rotu-
ladas a los sectores menos favorecidos de la población.
Algunos trabajos investigaron la correlación entre retardo mental leve y perte-
nencia al sector social de la población, y demostraron que la categoría <retar-
do mental leve>, en la mayoría de los casos, funciona como una doble etique-
tación de los niños:
• por una parte, señala el desempeño escolar insuficiente;
• y por la otra, encubre su pertenencia a sectores sociales más desfavoreci-
dos de la población (LUS, 1997:41. Itálica en el texto fuente).
Esto es posible porque las descripciones de los comportamientos “normales”

y las previsiones sobre el desarrollo cognoscitivo esperable se realizaron
desde los inicios de la evaluación psicológica a través de tests (es con ellos
que se determina el RML) construidos con base en criterios que determina-
ban un mejor desempeño de los sujetos pertenecientes a sectores medios
de la población que a sectores desfavorecidos (pobres, y/o grupos raciales
o étnicos minoritarios).
LEER CON ATENCIÓN
Binet y Simon, los creadores de la escala de la inteligencia y de la
LL prueba de medición que se conocen con sus nombres, observaron que

las proporciones de niños con RML no eran las mismas en las escue-
las de barrios acomodados que en las escuelas de barrios indigentes
(Lus, 1997). Investigaciones realizadas en Gran Bretaña (Tizard, refe-
rido en Lus, 1997) y replicadas en Argentina mostraron que mientras
que los grados de retardo mental que correspondían a niveles de CI
(coeficiente intelectual) menores a 50 se encontraban en forma pro-
porcional en cualquier grupo social y se asociaban a anomalías orgá-
nicas, los grados que correspondían a niveles de CI mayores que 50
se encontraban en su mayoría entre los hijos de trabajadores no espe-
cializados y no se asociaban con anomalías orgánicas.
Lo que estos datos revelan es que las pruebas psicométricas están construi-
das de modo tal que producen un rendimiento diferencial menor en los niños
pertenecientes a sectores desfavorecidos de la población. Cabe destacar que
la medición psicométrica suele realizarse cuando el proceso de incorporación

220
a la escuela se realiza con dificultades y ante la presunción de “anormalidad”.

De este modo, se compone un círculo: niños que no despliegan en sus prime-
ros meses en la escuela el comportamiento “esperable” (el oficio de alumno,
la respuesta a las demandas cognoscitivas de la escuela…) son identificados
y sometidos a diagnóstico; este se realiza con instrumentos de medición de la
inteligencia con innegables sesgos socioculturales; se genera un diagnóstico
de retardo mental leve que lleva a estos niños a escuelas especiales, de las
que difícilmente vuelven para reinsertarse en la escolaridad común…
Lo que está en juego aquí no es una discusión acerca de la existencia de
diferencias en el rendimiento escolar (que deben analizarse con otros recur-
sos conceptuales), sino una discusión acerca de los tests como una de las
falsas medidas del hombre que ha identificado Gould en el desarrollo de la
medicina, la psicología, la antropología y la sociobiología del siglo XX (Gould,
1997). La craneometría, las mediciones de Lombroso pretendiendo hallar
una antropometría capaz de identificar a los criminales, la medida del CI, son
colocadas en los análisis de Gould como hitos en una empresa destinada
de manera continua a sostener el determinismo biológico sobre el desarro-
llo psíquico.
En efecto, no han faltado interpretaciones que, aceptando datos como los
que reportamos antes acerca de la distribución diferencial del RML según sec-
tores sociales, han pretendido sugerir que estaríamos frente a una condición
intelectual disminuida de los sectores socioeconómicamente desfavorecidos,
una suerte de inferioridad intelectual que se transmitiría en forma heredita-
ria. Diversos estudios han discutido estas interpretaciones y han mostrado
la existencia de profundos efectos ambientales sobre las puntuaciones de CI
en circunstancias en las que los genes no pueden hallarse implicados: son
ya clásicos los estudios sobre gemelos separados al nacer (cf. Kamin, 1983)
que, al mostrar sus diferentes puntuaciones de CI, han derribado las interpre-
taciones genetistas sobre la inteligencia y servido de base para cuestionar
en consecuencia los mitos sobre la superioridad intelectual de determinados
grupos sociales, sean éstos definidos étnica, económica o culturalmente. Es
también conicida la evidencia que aporta Haggard de que tres horas de prác-
tica en la respuesta a tests de inteligencia producen una modificación espec-
tacular de las puntuaciones de CI obtenidas por niños pobres (de 15 a 20
puntos como media) (cf. Gartner et ál., 1999). Las expresiones de Kamin en
relación con las pruebas psicométricas parecen claras:
CC
No debe haber aquí confusiones. El peso de la prueba debe recaer sobre
aquellos que defienden la tesis inverosímil de que el modo en que un niño
contesta a las preguntas ideadas por un examinador de la inteligencia se halla
determinado por un genotipo invisible. El peso no se ve disminuido por las re-
petidas afirmaciones de los examinadores durante los últimos setenta años.
Allí donde los datos son en el mejor de los casos ambiguos y donde se mues-
tra con claridad que el medio ejerce un efecto, el supuesto de que existe una
determinación genética de la variación del CI en cualquier grado resulta injusti-
ficado. La conclusión prudente parece clara: no hay datos suficientes para re-
chazar la hipótesis de que las diferencias en el modo en que la gente respon-
de las preguntas planteadas por los examinadores se hallan determinadas por
sus experiencias vitales palpablemente diferentes. (Kamin, 1983: 242).

221
Igualmente clara resulta la conclusión de Gould:
CC
Los deterministas buscaron pruebas en caracteres anatómicos creados por la
evolución biológica. Pero trataron de emplear la anatomía para hacer inferen-
cias acerca de unas capacidades y conductas que ellos vinculaban con la ana-
tomía, y que nosotros consideramos de origen cultural. (Gould, 1997:319).
Debe entenderse que estos análisis no pretenden negar la existencia de

dificultades de aprendizaje, sino mostrar la construcción de una mirada nor-
malizadora sobre los sujetos y su desempeño escolar, apoyada en el discur-
so psicoeducativo y generadora de clasificaciones y procesos de exclusión
escolar que afectan diferencialmente a alumnos provenientes de diferentes
sectores socioculturales.
7.2.3. El fracaso escolar en la perspectiva psicoeducativa

Como ciencia estratégica ligada al desarrollo del sistema escolar, la Psicología
Educacional ha formulado lecturas iniciales acerca del fracaso como las que
acabamos de analizar. A lo largo de su desarrollo como disciplina, estas lec-
turas se han ido modificando de modo tal que es posible reconocer al menos
grandes etapas de formulación (Baquero, 2007):
•• Una extensa etapa inicial identifica el fracaso como un problema individual

(más aun, como enfermedad o déficit) del niño incluido en la escuela como
alumno. El enfoque ha sido tanto biologicista (atribuyendo las llamadas
“dificultades de aprendizaje” a trastornos orgánicos) como psicologista
pero, en ambos casos, prevaleció un modelo médico de diagnóstico de las
“dificultades” como síntomas de trastornos más profundos que requerirían
tratamientos específicos:
CC
Desde fines del siglo XIX, la medicina pediátrica y la naciente psicología infan-
til procuraron explicar las dificultades y fracasos escolares estructurando todo
un sistema teórico fundado en la siguiente premisa: los orígenes de los pro-
blemas que la escuela se plantea acerca de los niños deben buscarse en las
características de estos últimos (Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée,
Cresas, 1986: 47).
•• Una segunda etapa relacionó el fracaso con las condiciones sociocultu-

rales de las familias de los niños, dando lugar a un enfoque basado en
conceptos como déficit sociocultural, deprivación cultural, etc. Cuando los
investigadores constataban que los niños que fracasan en las escuelas
eran oriundos de las clases populares, comenzaron a sostener que estos
niños eran producto de un ambiente cultural desfavorecido, pobre en estí-
mulos y vivencias, que los colocaba en condiciones deficitarias a la hora
de iniciar el aprendizaje escolar. La propia investigación educativa, duran-
te varias décadas, reforzó el supuesto de que el peso de las condiciones

222
socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posi-

bilidades de logro académico de los alumnos era tan fuerte que muy poco
podía hacer la escuela para contrarrestarlas. De este modo, se subestimó
el rol que le cabe a la escuela en la producción del problema que se preten-
día superar y, aunque programas de estimulación temprana y estrategias
compensatorias de diverso tipo se inscribieron en esta etapa, dejaron en
pie la presunción de que los problemas de adaptación y aprendizaje esco-
lar son problemas de los niños.
•• Una tercera etapa conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la
escuela, como un fenómeno ligado a las particulares condiciones en que
tiene lugar la escolarización. Las investigaciones y análisis realizados en
esta perspectiva afirman que las causas extraescolares contextúan y con-
tribuyen a explicar el riesgo pedagógico de los alumnos, pero no lo definen
ni lo determinan en su totalidad. Es la etapa en que nos encontramos y, si
algo cabe señalar como prioridad, es la necesidad de generar una lectura
psicoeducativa no reductiva del fracaso escolar, que no desconozca la exis-
tencia del problema y pueda delimitar lo que el propio dispositivo escolar
aporta a su producción.
Esta es la perspectiva que ha sostenido el planteo de este curso. Se trata
de analizar las condiciones en que tiene lugar la escolarización y de hallar
en ellas los factores específicamente pedagógicos del problema. Así, por
ejemplo, en la unidad 6 hemos realizado un análisis de las interacciones
en sala de clases que abre una puerta para la explicación del fracaso de
quienes no se ajustan rápidamente a las peculiares condiciones del diálogo
en clase.
7.2.4. La falacia de abstracción de la situación
El 25 de octubre de 2010 la autora de esta carpeta disertó sobre “Del
WW aprendizaje y sus condiciones: la enseñanza como función estratégica”.

Se selecciona un segmento de la conferencia en el que se exponen los
temas de este apartado; usted puede o bien leer el texto, o bien escuchar
el segmento de la conferencia:
La conferencia de dictó en el marco
del Observatorio de la Violencia <http://www.youtube.com/watch?v=bIhdMSgsS84>
Escolar del Ministerio de Educación
de la Nación. La conferencia fue
recortada para los fines de esta “No nos prepararon para esto”, señalan de manera reiterada maestros y pro-
Carpeta. Se puede ver completa
fesores que se ven confrontados a los límites de su saber profesional para
en: <http://www.youtube.com/
watch?v=hMAVtFGpAoA >. promover los aprendizajes de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que no son
“como los esperados”. Niños y niñas multirrepitentes con sobreedad; niños y
niñas desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos migrantes con
lengua materna distinta que el español; adolescentes violentos en la escuela…
la lista podría expandirse. Los docentes tienen su parte de razón, si considera-
mos los límites de su saber profesional, del saber pedagógico “por defecto” al
que nos referimos en la unidad 1. Como futuro Licenciado en Educación, usted
podrá intervenir frente a estas situaciones, buscando mover los límites del saber
profesional docente y aportar herramientas para el análisis de las dificultades y
para el trabajo de maestros y profesores. Esta asignatura aporta cierto conoci-
miento que es clave para poder reconceptualizar estas dificultades que parecen
tan claras en los enunciados que hemos ejemplificado.

223
Por un lado, miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación

y recuperación de los sujetos considerados en riesgo educativo, y sobre los
procesos de etiquetamiento y segregación en la producción de -si se admi-
te la expresión- más fracaso escolar. El análisis histórico nos muestra que la
creación de circuitos institucionales diferenciados para los alumnos “con difi-
cultades”, la segregación social de que estos alumnos eran (son) objeto, los
programas de recuperación, etc., han reforzado mecanismos productores del
fracaso escolar.
Por otro lado, elementos para conceptualizar las dificultades que se afron-
ta. Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teó-
rica del modelo patológico individual del fracaso escolar: apoyándose, en su
caso, en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó “falacia de abs-
tracción de la situación” (Baquero, 2000). La falacia no consiste en descono-
cer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar,
sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar:
CC
[…] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado, --esto es
de aprender y desarrollarse-- de un sujeto sobre la base exclusiva de sus su-
puestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son
vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en
contextos naturales de aprendizaje […] para esta concepción si un sujeto fra-
casa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar
alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender,
en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad” (Baquero, 2000:
11. Itálicas en el texto fuente).
Debido a este razonamiento falaz que analiza Baquero, el fracaso escolar ter-
mina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título
individual (su “sobreedad”, su lengua, su comportamiento…), y el fracaso
masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado
de los déficits, retardos madurativos, retrasos intelectuales, dificultades de
aprendizaje, etc., que portan individualmente los alumnos.
LECTURA OBLIGATORIA
Terigi, F. (2009). “El fracaso escolar desde la perspectiva psico-
OO educativa: hacia una reconceptualización situacional”, en: Revista

Iberoamericana de Educación nº 50, “Escuela y fracaso: hipótesis y
circunstancias”, Madrid, pp. 23-39.
2.
KK Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización
a. En el texto que ha leído, han sido identificadas dos “poblaciones

en riesgo educativo”: los niños y niñas con sobreedad, las adoles-
centes que son madres. Justifique brevemente la ligazón entre las

224
dificultades que afrontan los grupos identificados y las condiciones

de escolarización.
b. Considere las siguientes “poblaciones vulnerables” identificadas por
un conjunto de profesores (ellos identificaron muchas otras, aquí
seleccionamos cuatro):
• Niños y niñas desatentos, que no se concentran, inconstantes.

• Alumnos(as) que trabajan.
• Alumnos(as) migrantes con lengua materna distinta que el
español.
• Niños, niñas y adolescentes que crecen sin apoyo familiar.
c. Seleccione dos de esas poblaciones. Ensaye un análisis que identifi-

que qué condiciones de escolarización pueden estar asociadas con la
hipótesis de “riesgo educativo” en que se coloca a esos grupos.
Seguramente, es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada

reductiva, en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre los suje-
tos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo que estamos diciendo es
que estas diferencias resultan en determinados casos producidas por la propia
escuela, y que aun en los casos en que no lo son, lo que importa es la mane-
ra en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con
el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas (McDermott, 2001).
También está señalándose que la Psicología Educacional ha generado un
discurso sobre el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje y adaptación
a la escuela que, además de servir para legitimar decisiones de diversa índole
(políticas, organizacionales, didácticas, evaluativas, etc.) ha ganado espacio
en el modo en que los propios sujetos incluidos en la escuela interpretan los
fenómenos que se producen en ella.
7.3. El debate sobre la educabilidad

En las actuales condiciones de exclusión social, ha tendido a difundirse un tipo
de análisis de la situación educativa de la población vulnerable que enfatiza
la necesidad de que los sujetos reúnan ciertas condiciones para poder sacar
provecho de la experiencia escolar, y que advierte sobre los efectos de su
carencia. Por su estrecha relación con las posibilidades de escolarizarse con
éxito, se las llama condiciones de educabilidad.
Quienes han asumido la importancia de estas condiciones de educabilidad
no pretenden señalar algo nuevo sino enfatizar lo que la investigación edu-
cativa ha revelado hace tiempo y que la experiencia docente convalida: que
el aprendizaje escolar no depende solo de factores escolares, y que ciertos
aprendizajes producidos en la crianza facilitan la participación en las prácti-
cas educativas formales.
Es importante señalar el contexto de enunciación en que se difunden las
consideraciones sobre la educabilidad, pues se trata de situaciones de cre-
ciente exclusión social, como las que caracterizan nuestra región, América lati-
na. En tal contexto, el señalamiento del papel de estas “condiciones de educa-
bilidad” se convierte en sostén para la idea de que las políticas sociales (los

225
programas de renta mínima, la atención primaria de la salud y el seguimiento

del embarazo, el parto y los primeros meses de vida, las becas escolares, los
programas de estimulación en la crianza, etc.) deberían fortalecer a las fami-
lias para que a lo largo de la crianza de sus hijos e hijas puedan asegurarles
las condiciones de educabilidad.
¿Cómo se compone ese conjunto de “condiciones de educabilidad”? Dos
analistas del problema han afirmado:
CC
Para que los niños puedan ir a la escuela y participar exitosamente de las clases
es necesario que estén adecuadamente alimentados y sanos, que vivan en un
medio que no les signifique obstáculos a las prácticas educativas, y que hayan
internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dis-
pongan favorablemente para el aprendizaje escolar. Dicho conjunto alude a la ca-
pacidad de dialogar, conocer el idioma en que se dictan las clases, tratar con ex-
traños, reconocer la autoridad del maestro, “portarse bien”, respetar normas
institucionales, asumir compromisos, reconocer el valor de las obligaciones, de-
positar la confianza en otros, etc. Por último, se requiere de los alumnos capaci-
dad de adaptación a un entorno múltiple y cambiante y capacidad de individuali-
zación y autonomía. La experiencia escolar, tal como la conocemos hoy en
nuestros países, presupone un niño con un conjunto de predisposiciones desa-
rrolladas previamente en el seno de su familia. (Tedesco y López, 2002: 10).
Alimentación, cuidado, hábitos, autonomía…: Baquero ha señalado que las

formulaciones que se han ensayado sobre estas “condiciones de educabili-
dad” acaban regularmente en enumeraciones inductivas (2005).
Baquero ha subrayado, además, que estas enumeraciones se ordenan bajo
la noción de déficit. Sin salud física, sin contención emocional, sin apoyo de
los adultos, no es posible educarse. No se caracterizan las condiciones que
presentan los sujetos en su positividad (por ejemplo: habla determinada len-
gua) sino en contraposición con lo esperado o requerido para aprovechar la
experiencia escolar (por ejemplo: no habla español). Al develarse el ordena-
miento bajo la noción de déficit, se subraya la circularidad de la definición: se
trata de condiciones de educabilidad porque sin ellas no es posible educarse.
En la escuela, cabe especificar. Más aun: en la escuela tal como la conoce-
mos. De estas acotaciones trata este apartado.
El proceso de identificación en el sujeto de condiciones que lo harían pasi-
ble de ser educado, con independencia de las condiciones en que tiene lugar
la educación, ha sido severamente criticado por los enfoques más potentes en
Psicología Educativa. La crítica ha sido tan severa, tan robusta la solvencia de
los argumentos e investigaciones que desbarataron la idea de la educabilidad
como condición individual y, sobre todo, extraescolar, que quienes trabajamos
en el campo de la Psicología Educacional probablemente habíamos llegado a
creer que la categoría de educabilidad había pasado a retiro. Su resurgimiento
obliga a dar nuevamente la discusión sobre la idea de educabilidad, porque en
los orígenes de los sistemas escolares ha tenido consecuencias devastado-
ras para la población pobre, y porque su recuperación en contextos de exclu-
sión creciente lleva a temer que la sospecha sobre la (in)educabilidad recaiga
sobre proporciones crecientes de la población.

226
Como se dijo, el discurso sobre la educabilidad no hace sino enfatizar algo

que la investigación educativa ha revelado hace tiempo: que ciertos aprendiza-
jes producidos en la crianza constituyen una ventaja comparativa a la hora de
participar en las prácticas educativas formales. Ahora bien, una cosa es saber
que hay aprendizajes producidos en la crianza bajo ciertas condiciones mate-
riales de vida que constituyen una ventaja comparativa a la hora de incluirse
en la escuela; otra muy diferente es decir que sin estos aprendizajes previos
el aprendizaje escolar no puede tener lugar. Esta es la presunción que se
expresa cuando las llamadas “condiciones de educabilidad” son conceptuali-
zadas como predisposiciones necesarias para participar de la escolarización.
La investigación educativa ha revelado también con suficiente documenta-
ción que el aprendizaje escolar no depende solo de factores escolares. Ahora
bien, que el aprendizaje escolar no dependa solo de factores escolares se
debe no tanto o no solo a que la acción de ciertos factores extraescolares
beneficie per se el aprendizaje escolar, sino a la solidaridad que existe entre el
ordenamiento habitual de las prácticas escolares y las características que pro-
ducen en los sujetos ciertas prácticas educativas no escolares que se desa-
rrollan en contextos sociales específicos. En efecto, es necesario reconocer
que, tal como están ordenadas, las prácticas escolares habituales suponen
en los sujetos ciertos prerrequisitos; ello no autoriza a concluir que esos pre-
rrequisitos son condiciones para aprender en el formato escolar, o que el for-
mato escolar no puede suponer otros prerrequisitos.
En contraposición con los modos de entender la educabilidad según los
cuales esta se caracterizaría por un conjunto de condiciones que deberían
reunir los sujetos para poder aprovechar la experiencia educativa, aquí soste-
nemos que la educabilidad --si el término tiene algún sentido-- es relativa a
las condiciones en que tiene lugar la escolarización. A medida que refinamos
nuestros medios para educar, las posibilidades de los chicos y las chicas de
ser educados dependen cada vez menos de capacidades que portan los suje-
tos, de sus posibilidades individuales de aprender, y más de las particularida-
des de la situación educativa, de las condiciones pedagógicas en que tiene
lugar la escolarización. En nuestra perspectiva, entendemos la posibilidad de
un sujeto de ser educado no como atributo subjetivo, sino como un atributo
de la situación (Baquero, 2000).
Visto desde la perspectiva psicoeducativa, el problema de la educabilidad
no es un problema de crianza sino un problema pedagógico. La teoría psico-
educativa está en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy
extremas de lesiones u otros compromisos biológicos, todos los niños pue-
den aprender bajo las condiciones pedagógicas adecuadas. En la mayor parte
de los casos, estas condiciones están al alcance del sistema educativo; de
lo que se trata es de encontrar, definir, producir (según se trate) las condicio-
nes pedagógicas para el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la educabilidad
no es una propiedad que podamos encontrar en o exigir a los sujetos, o que
estos puedan adquirir: es una propiedad de la situación educativa, coproduci-
da en un sistema de interacciones.

227
LECTURA OBLIGATORIA
Baquero, R. (2008), “De las dificultades de predecir: educabilidad y
OO fracaso escolar como categorías riesgosas”, en: Baquero, R., Pérez,

A. y Toscano, A., Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de
la experiencia escolar, Homo Sapiens, Rosario.
7.4. Sujetos y trayectorias escolares

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes,
lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas
expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por
éste en los tiempos marcados por una periodización estándar (Terigi, 2008).
Tres rasgos operan en la determinación de las trayectorias teóricas: la orga-
nización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización
de los grados de instrucción; son tres arreglos independientes cuya asociación
produce determinados efectos en las trayectorias. Proponemos un ejemplo:
contra lo que suele considerarse, la gradualidad no produce per se la repiten-
cia. Es la gradualidad combinada con la anualización lo que produce la repi-
tencia. En la combinación gradualidad/anualización, no acreditar los aprendi-
zajes esperados de una etapa (o grado escolar) en el tiempo establecido (un
ciclo lectivo) coloca a los sujetos en situación de re-hacerla, re-cursarla, repe-
tirla. La repitencia es un fenómeno extendido en nuestro sistema escolar que
liga operativa y conceptualmente con la organización graduada y anualizada.
Los desarrollos didácticos, por lo general, se apoyan en los ritmos que
prevén las trayectorias teóricas, continúan basándose en el supuesto de la
biografía lineal estándar. Suponen, por ejemplo, que enseñamos al mismo
tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones
mínimas. No se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas
y chicos de distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros
desarrollos pedagógico-didácticos para dar respuestas eficaces frente a la
heterogeneidad, como lo hemos planteado en la unidad 1.
En las trayectorias escolares reales de los sujetos, la investigación educa-
tiva señala puntos donde se presentan problemas persistentes:
•• El acceso a la educación infantil.

•• El ingreso a la escuela primaria.
•• El ciclo de alfabetización en la escuela primaria.
•• La transición de la primaria a la secundaria.
•• La transición del primer ciclo de secundaria al ciclo superior.
•• El ingreso a la educación superior.
Y señala también grupos poblacionales que encuentran dificultades persis-

tentes para poder desarrollar una trayectoria educativa continua y completa:
•• Los pueblos originarios en toda su trayectoria escolar.

•• Los adolescentes y jóvenes de las zonas rurales.
•• Los niños y niñas pobres de las grandes ciudades.
•• Los sujetos con discapacidades específicas.

228
Cada nivel educativo, por su parte, presenta sus avatares característicos, que
podemos representar del siguiente modo:
La remoción de las dificultades que producen trayectorias escolares signadas

por el fracaso depende en parte de la disponibilidad en el sistema escolar
de conocimientos que permitan comprender los problemas que se presentan
e imaginar alternativas con algún poder instituyente. Por cierto, la Psicología
Educacional puede hacer aportes a la comprensión de los problemas que se
presentan en las trayectorias reales de los sujetos y al diseño de alternativas
de resolución. Entre los primeros, se encuentran las reflexiones sobre la nor-
malización, las discusiones sobre las expectativas sobre el alumno típico de
un grado, año escolar o nivel educativo, la denuncia del mandato homogenei-
zador, las advertencias sobre las relaciones entre conocimientos espontáneos
y contenidos escolares, entre otros; entre las segundas, se encuentran las
alternativas en el régimen académico, los aportes sobre la potencialidad del
trabajo colaborativo y de la interacción entre sujetos con distintos niveles e
conocimiento, entre otros.
3.
SITEAL: sigla de “Sistemas de

KK a. Visite la página del SITEAL, <www.siteal.iipe-oei.org>
b. Busque la sección dedicada a los “Datos destacados”. <http://www.
Infor mación de Tendencias siteal.iipe-oei.org/datos_destacados/archivo>
Educativas en América Latina”,
c. Lea todos los títulos. Seleccione al menos dos que se refieran a los
un programa que desarrollan
en forma conjunta el Instituto problemas en las trayectorias escolares (por ejemplo, la relación entre
Internacional de Planeamiento escolarización temprana y asistencia escolar; o la diferencia entre
de la Educación - Buenos Aires acceder y permanecer en la escuela). Hay muchos datos relevantes,
(IIPE - UNESCO, Sede Regional
dese tiempo para considerar varios.
Buenos Aires) y la Organización de
Estados Iberoamericanos para la d. Una vez elegidos los dos títulos, léalos y prepare una síntesis de los
Educación, la Ciencia y la Cultura planteos que se realizan en los documentos.
(OEI). Este Programa comenzó a
funcionar a comienzos del año
2003 y está orientado a moni-
torear la inequidad en el acceso
y en los logros educativos de la
población, así como el impacto
de la educación en la calidad de
vida de las familias y en la dinámi-
ca social. Sitio web: <www.siteal.
iipe-oei.org>.

229
Baquero, R. (2008), “De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso

escolar como categorías riesgosas”, en: Baquero, R., Pérez, A. y Toscano,
A. G.: Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia
escolar, Homo Sapiens, Rosario.
—(2007), Sujetos y aprendizaje, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos
Aires.
—(2005), “Presentación en el Foro “Educabilidad en tiempos de crisis.
Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”, en:
Novedades Educativas, 168, diciembre de 2004, Buenos Aires, pp. 18-31.
—(2000), “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en: Avendaño
y Boggino (comps): La escuela por dentro y el aprendizaje esco, Homo
Sapiens, Rosario.
— y Terigi, F. (1996), “ Constructivismo y modelos genéticos. Notas para
redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas
educativas “ en: Enfoques pedagógicos, serie internacional, Número 12,
Volumen 4 (2): Constructivismo y pedagogía. Mayo- agosto de 1996.
Castorina, J. A.. (2007), “Naturalismo, culturalismo y significación social en la
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Gartner, A. , Greer, C. y Riessman, F. (comps.) (1999), Nuevo ataque contra
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Morata, Madrid.
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Gould, S. (1997), La falsa medida del hombre, Edición revisada y ampliada,
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Terigi, F. (2008), “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares “ en
Dussel, I. et ál.: Jóvenes y docentes en el mundo de hoy, Santillana, Buenos
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—(2009), “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia
una reconceptualización situacional”, en: Revista Iberoamericana de
Educación, nº 50, “Escuela y fracaso: hipótesis y circunstancias”, pp.
23-39. Madrid.

230
Walkerdine, V. (1995), “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el

niño: la inserción de Piaget en la educación temprana”, en: Larrosa, J.
(ed.): Escuela, poder y subjetivación, La Piqueta, Madrid.
Referencias web
López, N. y Tedesco, J. C. (2002), Las condiciones de educabilidad de los niños y
adolescentes en América Latina. Documento para discusión-versión preliminar.
[en línea]. Buenos Aires. IIPE-UNESCO. Disponible en: <www.iipe-buenosaires.
org.ar/system/.../educabilidad.PDF> [Consulta: 29 diciembre 2012].
Otras referencias
Youtube. <http://www.youtube.com/watch?v=hMAVtFGpAoA>. [Consulta: 30
diciembre 2012]. Descripción: segmento de la disertación de Flavia Terigi
en el Observatorio de la Violencia Escolar del Ministerio de Educación
de la Nación, el 25 de octubre de 2010, en el que expone la definición
situacional del aprendizaje, la falacia de la abstracción de la situación, y
los análisis pertinentes sobre la sobreedad y el embarazo de las alumnas
adolescentes como situaciones de “riesgo educativo”.

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Psicología Educacional

1. Psicología Educacional. 2. Psicología.

Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, Ana Elbert, María

Primera edición: marzo 2013

© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

1. Introducción al campo de la Psicología Educacional.......................... 17

2. El aprendizaje en la Teoría Sociohistórica.......................................... 51

3. El aprendizaje en la Psicología Genética............................................ 79

3.3. El problema de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje ............ 89

4. El aprendizaje en la perspectiva cognitiva ...................................... 107

5. Los procesos de conceptualización de los alumnos y alumnas en

6. La clase escolar como fenómeno colectivo: interacciones en

Puesta en común................................................................................ 201

7. Discurso normativo y prácticas normalizadoras................................ 215

Psicología Educacional Flavia Terigi

Psicología Educacional Flavia Terigi

Psicología Educacional Flavia Terigi

Psicología Educacional es una de las materias que conforman la oferta de la

Psicología Educacional Flavia Terigi

Problemática del Campo

Psicología Educacional Flavia Terigi

ficidad de sus respectivos objetos. En el curso de los cuestionamientos que

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Objetivos del curso

•• Conozca los parámetros centrales de la Psicología Educacional como

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Introducción al campo de la Psicología

•• Caracterice al aprendizaje escolar como objeto específico de la psicología

En esta unidad, nos proponemos caracterizar el campo de la psicología edu-

1.1. ¿De qué se ocupa la psicología educacional?

Psicología Educacional Flavia Terigi

ofreciendo elementos que permitan apreciar la especificidad de su objeto y la

•• Nos interesa el aprendizaje humano. Dejaremos de lado los estudios sobre

Psicología Educacional Flavia Terigi

habrán de ocuparnos en este curso, delimitadas por la perspectiva analítica

En el caso de la primera lectura, aunque ha sido escrito hace algunos años,

Delval, J. (2000), “Capítulo primero: La educación como fenóme-

OO no humano”, en: Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid.

KK Luego de la lectura del capítulo de Delval, responda por escrito las

a. Explique la especificidad cultural del aprendizaje humano. Establezca

Estos serán sus primeros ensayos de respuesta; a medida que avancemos

Psicología Educacional Flavia Terigi

De un modo sencillo, le proponemos que lea esta nota y vincule

AA durante y después de la lectura, los conceptos aquí vertidos con los

Hemos propuesto al aprendizaje escolar como objeto de estudio de nuestra

1.2. El dispositivo escolar

1.2.1. Sobre los dispositivos y sobre la escuela como dispositivo

Psicología Educacional Flavia Terigi

En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégi-

•• Tiene una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha

•• Es la concreción de un diagrama de fuerzas (Deleuze, 1990). En el caso

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y

Psicología Educacional Flavia Terigi

ne del instrumental técnico confiable que le permite predecir el destino esco-

1.2.2. Sobre los determinantes duros de la escolarización

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propuesto en distintos trabajos por Cuban, Tobin y Tyack, investigadores norte-

La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han