“AÑO DEL DIÁLOGO Y LA RECONCILIACIÓN NACIONAL”

CRITICA AL ENFOQUE DE PEDAGOGIA COMO CIENCIA,

TECNICA, ARTE Y FILOSOFIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

NOMBRES Y APELLIDOS:

* Zanabria Umanaga Carmen Ximena

* Chavez Merino Alexandra

* Zacarias Huamán Yohaira

* Zubia Bedregal Axel

* Vargas Mellado Claudia Elizabeth

CURSO: PEDAGOGIA I

DOCENTE: REY LUIS ARAUJO CASTILLO

AÑO: SEGUNDO – IDIOMAS

AREQUIPA- PERÚ

2018
 COMO CIENCIA

La Pedagogía como ciencia está conformada por otras ciencias más específicas como
son:
· Didáctica
· Teoría de la educación.
· Higiene de la actividad docente, entre otras.

DIDÁCTICA proviene del griego "DIDASKEIN" que significa enseñar. Arte de

enseñar. Presentación adecuada de los contenidos de la enseñanza.
La Didáctica atiende solo el proceso más sistémico, organizado y eficiente, que se
ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal especializado: los profesores.
Algunos autores la consideran como una rama de la Pedagogía.
Su objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje.
Entonces la Didáctica es una ciencia porque ha definido su objeto de estudio con un
campo de acción específico, con métodos también específicos, con leyes y regularidades
que las caracterizan y un aparato conceptual y categorial que sustenta la teoría, en el
marco de las Ciencias de la Educación. Sin embargo, no es una ciencia independiente,
pues forma parte de la Pedagogía como ciencia más general.

 Categorías del proceso enseñanza aprendizaje:

- Enseñanza: “Organización de la actividad cognoscitiva del alumno que se realiza

bajo la dirección del maestro o educador”.

- Aprendizaje: “Asimilación, reproducción y aplicación del conocimiento, que

expresa la actividad del alumno”.

Características o rasgos del proceso de enseñanza – aprendizaje:

1. CARÁCTER BILATERAL: unidad de la enseñanza y el aprendizaje, de

la actividad del maestro y la del alumno.
2. CARÁCTER INTENCIONAL: todas las acciones del proceso obedecen a
intenciones y objetivos preestablecidos, por tanto son planificadas.
3. CARÁCTER REGULADO (LEGAL): el proceso está sometido a
principios didácticos y leyes pedagógicas, que constituyen el objeto de estudio
de estas ciencias.
4. CARÁCTER MULTIFACÉTICO: en el proceso intervienen múltiples
factores psicológicos, pedagógicos, económicos, histórico culturales, sociales,
higiénicos, etc., que lo hacen particularmente rico y complejo.
5. CARÁCTER DIALÉCTICO: sujeto a contradicciones, que se resuelven
durante el desarrollo del proceso y aseguran el desarrollo personal.
 COMO TÉCNICA

La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario Kapelusz de la lengua

española entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una
ciencia o arte. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema ser considerada
una técnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de educar.

Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar diversas técnicas y métodos de

enseñanza. Ocurre que muchas veces estos métodos son usados de una forma empírica
sin una mayor profundización y usándose en ocasiones de modo incompleto. Esto ocurre
muchas veces por desconocimiento y falta de formación al respecto, de ahí que es de vital
importancia estudiar, analizar y poner en práctica los diferentes conceptos, teorías al
respecto y metodologías desarrolladas para e logro del objetivo último: un alto nivel
educativo en los procesos de formación de los escolares, estudiantes secundarios y el
profesional universitario.

Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicación o la pizarra, la

idea de mediación didáctica es básica para entender la función de las técnicas pedagógicas
para enseñanza. Estas técnicasdidácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran
en constante relación con las características personales y habilidades profesionales del
docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las
condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.

Las técnicas pedagógicas son el entramado organizado por el docente a través de las
cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas, Como
mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personal del
docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y su formación
académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula.
Esto en razón de que las técnicas didácticas, podríamos decir que son principalmente una
mediación epistemológica, donde lo que se juega entre los actores es el conocimiento y
las formas de construcción y acceso al mismo. De ahí que dependan mucho de la
concepción de educación y, particularmente, de la concepción de enseñanza aprendizaje,
de docente y alumno.

Es necesario decir que la educación como proceso humano jamás ha estado apartada de
los impactos positivos de los avances técnicos, por el contrario se ha enriquecido con los
mismos. Es posible pensar que la pizarra, la tiza, el lápiz, el cuaderno y el texto son
objetos técnicos que han facilitado la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de la historia
humana.

El computador –objeto técnico concretizado, tanto en software, como en hardware– ha

facilitado procesos educativos. La tecnología y la educación afortunadamente han
encontrado su relación y sobre el tema se ha escrito y hay un gran interés para avanzar
sobre todo reconociendo las bondades que aporta lo tecnológico a lo educativo . Esto ha
permitido hacer de la educación algo interactiva y disponer de espacios distintos a los
convencionales para educar, el e-learning o aprendizaje electrónico se ha insertado en la
dinámica del mundo globalizado y ha permitido abrir las fronteras del conocimiento.
Desde luego que toda la educación en su naturaleza ha sido afectada positivamente en
estos cambios, a pesar de las dificultades que pueda implicar educar desde el aula
tradicional porque los recursos económicos47 sean escasos, o los niveles económicos no
lo permitan. Los estudiantes viven en el mundo de lo digital y a pesar de las
circunstancias, sus vidas están inmersas en una realidad a la que hay que responder con
los mínimos posibles, pero sin esconderles y sin escatimar los esfuerzos que se requieran
para brindar la educación con recursos de tipo tecnológico, por algo al comienzo de este
apartado se decía que el cuaderno, el texto y el lápiz son objetos técnicos.
procesadores de texto, de gráficos, de tablas, etc.

La pedagogía necesita a la tecnología

La pedagogía es antes que la tecnología y no puede ni debe ser suplantada por ella; la
tecnología, sin embargo, puede abrirnos caminos y perspectivas insospechadas que nos
hagan modificar nuestros planteamientos pedagógicos.

Afirmar que la tecnología pueda estar esterilizando la innovación pedagógica es erróneo,

al menos, por tres razones:

1. La relación de los seres humanos con el mundo y con quienes les rodean es el resultado
de un largo, a veces consciente, generalmente inconsciente, proceso de elaboración, de
invención, uso y adopción de las técnicas que nos permiten comunicarnos, relacionarnos
e intervenir sobre nuestro entorno para hacerlo humanamente habitable. Somos
inventores de unas tecnologías que, mediante su uso, transforman la manera en que
somos, una causalidad circular que sigue desenvolviéndose a lo largo de los siglos
transfigurándonos continuamente. Somos, en fin, desde el punto de vista antropológico,
pura tecnología;

2. La poesía es una de nuestras excelsas artes y al principio se cantaba de memoria,

siguiendo pautas y patrones que permitían rememorar cantidades ingentes de contenidos
e improvisar sobre la marcha cuando era necesario; el lápiz y el papel transformaron la
manera en que nos comunicamos y la lectura en silencio de la poesía trajo consigo una
relación mucho más íntima; los medios electrónicos han convertido hoy a la poesía en
una convergencia multimedia donde conviven varios lenguajes transformándola en un
espectáculo audiovisual. Nadie ha dicho que la poesía no sea lo primero, pero nadie ha
dicho tampoco que los distintos medios con los que se construye no la transformen ni la
modifiquen. De la misma manera, la pedagogía es, en educación, lo primero, pero
determinadas tecnologías nos abren caminos y perspectivas insospechados: trabajar a
distancia con otros compañeros en proyectos colaborativos online; convertir un teléfono
móvil en un sensor múltiple, en un magnetómetro, un acelerómetro, una brújula, un
medidor de intensidad acústica y luz ambiental, en un instrumento portátil y móvil que es
un laboratorio; acceder a miles de recursos educativos y científicos abiertos, a libros y
revistas, a bases de datos, desde cualquier lugar, a cualquier hora. Nadie diría que un
cuaderno y un lápiz, una pizarra o una tiza, esterilizaron la innovación pedagógica.

3. Aquellos que nacieron después de que las tecnologías digitales se hubieran inventado
mantienen una relación con ella mucho más natural, fluida y desenvuelta que la nuestra.
Podemos perder el tiempo disputando sobre si conviene o no denominarles nativos
digitales o no, pero lo cierto es que, para ellos, se trata de un modo natural de relacionarse
con el mundo y con los demás. Claro que no nacen aprendidos ni perciben de manera
inmediata ni los peligros ni las ventajas que puedan encerrar, pero para eso existen,
precisamente, los marcos de competencias digitales enunciados y desarrollados ya en
muchos países, para asegurarnos de que nuestros hijos, más allá de la fluidez inicial,
adquieren de manera sistemática un conjunto de competencias y conocimientos
necesarios para enfrentarse con autonomía al universo digital del que forman parte.

Por lo tanto, la pedagogía como técnica no es criticada, pues claramente cómo se explicó
al comienzo, existen técnicas, metodologías y procedimientos que están dentro de la
didáctica, los cuales hacen completamente a la pedagogía una técnica.

COMO ARTE

Podemos decir que la pedagogía también es un arte en cuanto que tiene que atender las
capacidades y las circunstancias de una persona particular. El maestro debe entender
que se encuentra frente a una persona que capta de una manera sui generis el contenido
dado. También, todo arte involucra la particularidad del artista, en este caso el maestro.
También él, no dejando de lado las causas y la justificación del conocimiento dado,
debe tener consciente que la forma en la que el enseña es única y que, por más de que
quiera masificar su modelo, morirá en el intento. El arte de enseñar requiere de una
virtud que, hoy en día, brilla por su ausencia: La prudencia. La prudencia es la virtud a
partir de la cual la persona considera actuar de acuerdo al caso particular que se le
presenta. Si existe una persona que tiene una capacidad menor de retención, habría que
tratarla de modo distinto a la persona que cuenta con una memoria prodigiosa. Cada
caso es distinto y esta virtud debe ayudar al maestro a saber cuáles son las
circunstancias que lo rodean para saber adaptarse a ellas y determinar lo mejor para
cada caso concreto.

1. La crisis de la crítica de arte a finales del siglo XX y su redefinición como acto

pedagógico. Varios autores del panorama de la crítica internacional señalan, a través
de sus escritos, una crisis de identidad al interior de la crítica de arte. Crisis en la que se
presenta, como necesaria, una redefinición del papel de esta disciplina en la sociedad.
Hal Foster plantea el debate en los siguientes términos: «¿Cuál es el lugar de la crítica
en una cultura visual eternamente administrada desde un mundo artístico dominado por
agentes de promoción con escasa necesidad de crítica, hasta un mundo mediático de
corporaciones de comunicación y entretenimiento sin ningún interés por nada? y ¿Cuál
es el lugar de la crítica en una cultura política que es eternamente afirmativa,
especialmente en medio de guerras culturales que llevan a la derecha a amenazar o lo
tomas o lo dejas y a la izquierda a preguntarse ¿Dónde estoy en este cuadro?» 1 , En
estos cuestionamientos de Foster se puede percibir de manera latente, un
desplazamiento de la posición de la critica, ante los cambios sociales, políticos,
económicos y Ante esta crisis han surgido múltiples propuestas que abogan, en una
actitud muy posmoderna, por la desconstruccion del concepto de crítica, y en su intento
de búsqueda de una alteridad de esta, visualizan su significado más allá de su definición
tradicional. Algunas de las nuevas significaciones intentan quitar a la crítica toda
connotación hermenéutica o interpretativa y la resignifícan como un hecho literario o
textual de tipo creativo o como un invento paralelo y procedente de la obra artística,
Carlos Vidal en su ensayo «la crítica como invención»4 ejemplifica este tipo de
propuesta. Otra significación surgida de esta crisis de la crítica de arte es aquella que
intenta entender la crítica de arte como un acto pedagógico. El primer reconocimiento
de esta posición se observa en el discurso del critico Arthur C. Danto, quien ante los
cuestionamientos de Ana Maria Guasch sobre una posible función pedagógica de la
crítica responde: «pienso que la principal función de la crítica es pedagógica, es enseñar
a los espectadores lo que es importante. Como crítico debo explicar lo que significa la
obra y la razón por la que ese significado se presenta como lo hace» y continua «la ética
del crítico se define a través de la naturaleza pedagógica de la actividad critica, lo cual
significa que si la interpretación responde a la mejor explicación, esta debe ser, la mejor
explicación»5 , en esta respuesta de Danto es posible visualizar, como para él conceptos
como enseñar y explicar, son la esencia del acto pedagógico, y como voces como «lo
que es importante», «lo que significa la obra» o «la mejor explicación» aparecen en su
discurso como verdades absolutas que deben ser trasmitidas a un público que por si solo
es incapaz de llegar a ellas. Se puede decir que hay en Danto un interés por moldear la
mente de su público.

2. Una práctica pedagógica de la crítica de arte desde las teorías conductistas del
aprendizaje: Esteban Rodríguez Garrido, en su libro «teorías del aprendizaje»9
explica: «el conjunto de las teorías conductistas se sitúan en la tradición del
asociacionismo aristotélico y comparten la teoría del conocimiento del empirismo inglés
liderado por David Hume, para los que el conocimiento humano está constituido
exclusivamente de ideas y de impresiones, donde las impresiones son los datos
primitivos recibidos a través de los sentidos y las ideas son copias que recoge la mente
de esas mismas impresiones» en otras palabras que los individuos solo acceden al
conocimiento a través de sensaciones y ninguna idea puede tener una información que
no hubiese sido recogida previamente por los sentidos, Rodríguez10 explica que «el
conocimiento se alcanza por asociación de ideas según los principios de semejanza,
contigüidad espacial y temporal y causalidad». Para los conductistas es muy importante
el experimentalismo y la medición objetiva de los hechos, un enfoque cientificista del
aprendizaje, en elcual la realidad es todo aquello que percibimos por los sentidos y la
«verdad» está dada por el mismo objeto o fenómeno y por lo tanto no admite se
contrariada. El asociacionismo es la base de la experimentación y teorización de los
conductistas, los cuales parten de la teoría de que la mente, de existir, debe ser una
copia de la realidad, un reflejo de esta. Desde la teoría conductista, toda conducta, por
compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre estímulos y respuestas.

Como síntesis se puede decir, que concebir una función pedagógica de la crítica de arte
apoyada en teorías conductistas no daría como resultado en el público un tipo de
aprendizajes adecuados para valorar y experimentar la experiencia artística, por el
contrario estaríamos ante grupos de personas que reproducirían memorísticamente lo
enseñado por un ser superior a ellos, pero totalmente incapaces de desarrollar ningún
tipo de actitud con respecto a las obras y sus significados, por no haber desarrollado en
su proceso de aprendizaje las competencias para poder hacerlo autónomamente.

3. Una práctica pedagógica de la crítica de arte desde las teorías cognitivas del
aprendizaje:

A diferencia del conductismo que centra su atención en torno a los comportamientos

observables, buscando en ellos una explicación objetiva mediante la asociación estímulo
– respuesta de eventos simples, ignorando la voluntad del sujeto que interviene en el
acto de aprendizaje, las teorías cognitivas aparecen como respuesta al conductismo
clásico. Rodríguez13 explica las generalidades de la teoría cognitiva en los siguientes
términos: «la teoría cognitiva se ocupa de explicar los procesos que ocurren en la mente,
denominados como procesos mentales superiores, teniendo en cuenta las variables que
intervienen cuando el sujeto genera respuestas al interactuar con un ambiente, procesos
en los cuales la cognición o estado de estar consciente tiene un papel destacado» es
decir, para el cognitivismo el conocimiento está en el interior del sujeto, el mundo es lo
que el sujeto construye, lo que el piensa que es, lo que el ve con las lentes de su
interpretación. En otras palabras, esto quiere decir que aprender es una capacidad
inherente a cada individuo, que el conocimiento no es enseñable, que es aprendible, que
el conocimiento es un constructo humano.

COMO FILOSOFÍA

El mundo del logos es la base para la filosofía y las ciencias en general. Mas no es éste
una realidad acabada, habitada con el solo nacimiento, sino que es colonizada y
conquistada con un camino adecuado (metodología) y con una conducción oportuna
(pedagogía). Así, logos (filosofía) y pedagogía (educación), antes que una implicación,
es más bien una relación de equivalencia.

El resultado de esta reciprocidad entre filosofía y pedagogía es la ciudad, la polis

organizada. Más aún, la misma polis se convierte en una condición sine qua non para la
filosofía y pedagogía. Por tanto, ante la relación entre filosofía y pedagogía, aparece un
tercer componente: la ciudad. La ciudad, la vida política, el bien común es una
consecuencia de la conducción pedagógica.

La relación entre la filosofía y la pedagogía es ciertamente un centro de construcción

equilibrada del mundo humano, pero también puede ser un eje para la
instrumentalización. La relación profunda entre filosofía y pedagogía se instrumentaliza
cuando pierden los horizontes de la ciudad, entendida como centro de participación de
los ciudadanos y del bien común; así, en lugar de enfocarse en la satisfacción de los
ciudadanos, se dirigen a sustentar los bienes de intercambio comercial, o la exageración
en la identidad religiosa, cultural, lingüística, científica; todo esto al margen del bienestar
ciudadano. La consecuencia es una relación filosofía- pedagogía para la mercantilización
sin intención social; o también el integrismo religioso, cultural, lingüístico, o el
positivismo científico o puro tecnologismo. Todo esto es la desnaturalización de la
relación entre filosofía y pedagogía de la polis.

La relación adecuada busca armonizar la comprensión, con la participación y la

deliberación con una línea metodológica, donde se armonizan el logos, el proceso (la
pedagogía) y la polis. “Sophia: Colección de Filosofía de la educación” ofrece, en este
volumen 04, un exhaustivo análisis de la relación entre filosofía y pedagogía con
pensadores filósofos, teóricos de la educación y maestros educadores. Tres artículos, del
Dr. Guillermo Urgilés, Dr. Gonzalo Morales y Mstr. Rubén Bravo, son ponencias de un
congreso sobre “Relaciones entre filosofía y pedagogía” que la universidad Politécnica
Salesiana organizó en junio del 2007. El orden de los artículos sigue este doble
procedimiento: el conceptual y el didáctico.
Los profesores Guillermo Urgilés, Gonzalo Morales y Carlos Paladines analizan desde el
punto de vista conceptual las relaciones fundamentales entre la filosofía y la pedagogía,
sin pretensiones de fundar la una en la otra, cuanto en una interrelación fundamental.

El profesor Rubén Bravo analiza la educación desde el sujeto, pero sin descuidar el
contexto donde está este sujeto. La profesora Emma Pazmiño armoniza la dimensión
conceptual con la contextual experiencial y administrativa, dejando un testimonio de una
relación posible entre los dos campos.
El señor Bruno Burgos, alumno de filosofía, hace un síntesis de los mundos conceptual
filosófico, el pedagógico teórico y el ambiente latinoamericano, por tanto comunica e
interacciona concepto, proceso y ambiente.

El profesor Julio Perelló, con la maestría acumulada desde la investigación en educación

y su amplísima experiencia, presenta un original artículo de didáctica de la filosofía, en
el que fusiona armónicamente razón, contexto y didáctica. El deseo nuestro es que
filosofía y educación se complementen y se enriquezcan.
 CONCLUSIONES:

La filosofía y la pedagogía tienen una relación de equivalencia

El mundo del logos es la base para la filosofía y las ciencias en general. Mas no es éste
una realidad acabada, habitada con el solo nacimiento, sino que es colonizada y
conquistada con un camino adecuado (metodología) y con una conducción oportuna
(pedagogía). Así, logos (filosofía) y pedagogía (educación), antes que una implicación,
es más bien una relación de equivalencia.

La pedagogía necesita a la tecnología

La pedagogía es antes que la tecnología y no puede ni debe ser suplantada por ella; la
tecnología, sin embargo, puede abrirnos caminos y perspectivas insospechadas que nos
hagan modificar nuestros planteamientos pedagógicos.

La pedagogía podría también ser un arte

Podemos decir que la pedagogía también es un arte en cuanto que tiene que atender las
capacidades y las circunstancias de una persona particular. El maestro debe entender
que se encuentra frente a una persona que capta de una manera sui generis el contenido
dado. También, todo arte involucra la particularidad del artista, en este caso el maestro.

BIBLIOGRAFIA:

1. https://www.google.com.pe/search?safe=active&ei=SO4VW9HqDoHl5gL
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3. http://educacionabierta.org/la-pedagogia-necesita-a-la-tecnologia/
4. https://www.odiseo.com.mx/correos-lector/pedagogia-como-ciencia-educacion