UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN: GESTIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES

PARA EL APRENDIZAJE

APLICACIÓN DEL EL SOFTWARE GEOGEBRA PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA
RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA JOSÉ LORENZO CORNEJO ACOSTA,
CAYMA AREQUIPA, 2018

PROYECTO DE INVESTIGACION

ELABORADO POR MAESTRISTAS

AMPARO MARISOL BARREDA VELA

MERCEDES MERMA CORIMANYA

TERESA MARIA NUÑEZ TORRES

AREQUIPA – PERÚ
2018
I. PREAMBULO

La enseñanza y el aprendizaje han sufrido transformaciones

significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, los
modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al
aprendizaje. En éste sentido, los nuevos modelos educativos demandan
que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al
de monitores del aprendizaje y los estudiantes de espectadores del
proceso de enseñanza al de integrantes activos y críticos en la
construcción de su propio conocimiento.
Las TIC ofrecen interesantes oportunidades para replantear a fondo
el proceso de adquisición del conocimiento, posibilitando la creación de
nuevos escenarios y condiciones para que el individuo se apropie de
nuevos conceptos y experiencias que le generen procesos de reflexión,
análisis, síntesis.

En el campo de la enseñanza, está cambiando muchos de los

planteamientos educativos tradicionales, hasta el punto de obligar al
profesorado, como motor esencial del proceso pedagógico, a tener
presente cómo afectan a la estrategia del aprendizaje las nuevas formas
de comunicación y de elaboración de los materiales y recursos digitales.
El modelo característico de la enseñanza presencial, basado en el
contacto directo profesor-alumno, está transformandose en un nuevo
modelo, apoyado por el entorno virtual formativo, aunque distante, más
flexible y eficaz en algunos casos.

En síntesis, este trabajo pretende aportar estrategias y recursos

digitales que contribuyan a la formación en didáctica y al fortalecimiento
 de prácticas eficaces innovadoras, interactivas y modernas de enseñanza
de la matemática.

II. PLANTEAMIENTO TEÓRICO

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Enunciado del Problema

Aplicación del software Geogebra para el desarrollo de la
competencia matemática resuelve problemas de forma, movimiento y
localización en los estudiantes del quinto grado de educación primaria
de la institución educativa José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma
Arequipa, 2018.

1.2. Interrogantes del problema

A. Interrogante general

¿De qué manera la aplicación del software Geogebra permite el

desarrollo de la competencia matemática resuelve problemas de
forma, movimiento y localización en los estudiantes del quinto
grado de educación primaria de la institución educativa José
Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma Arequipa, 2018?

A. Interrogante especificas

 ¿Cuál es el nivel de uso del software Geogebra en los

estudiantes del quinto grado de educación primaria de la
institución educativa José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma
Arequipa, 2018?
  ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la competencia matemática
resuelve problemas de forma, movimiento y localización en los
estudiantes del quinto grado de educación primaria de la
institución educativa José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma
Arequipa, 2018?

 ¿Cuál es eficacia en la mejora del nivel de logro la competencia

matemática resuelve problemas de forma, movimiento y
localización antes y después de la aplicación del software
Geogebra en estudiantes del quinto grado de educación
primaria de la institución educativa José Lorenzo Cornejo
Acosta, Cayma Arequipa, 2018?

Descripción del Problema

Los estudiantes del 5to grado de primaria de la I.E. 40046 Lorenzo
Cornejo Acosta ubicada en el distrito de Cayma presentan dificultades
para representar formas geométricas, ubicarlas y transformarlas en el
plano. Así mismo no establecen relaciones entre los elementos y las
formas, emplean un lenguaje geométrico deficiente, por lo tanto a los
estudiantes les falta desarrollar capacidades para el logro de la
competencia matemática forma, movimiento y localización.

1.2.1. Área del Conocimiento

a. Área general : Ciencias Sociales

b. Área específica : Ciencias de la Educación
c. Especialidad : Gestión de los entornos virtuales
para el aprendizaje.
d. Línea : Materiales Educativos Digitales

1.2.2. Análisis de Variables e Indicadores

 Variables Indicadores

Software Geogebra Herramientas digitales

Competencia matemática Uso de las TIC
forma, movimiento y
localización

1.2.3. Tipo de Investigación

La presente investigación es de nivel sustantiva básica dado que
existe un programa que será aplicado de forma directa a las unidades
de estudio, es explicativo porque busca interpretar y dar una idea del
proceso que se desarrolla

1.2.4. Nivel de investigación

El presente trabajo tiene un diseño pre-experimental puesto que existe

un solo grupo de individuos (Hernández, R., Fernández, C., Baptista,
P., 2015) procedimiento metodológico del que tiene una población
general donde existe un grupo y que tiene un pre-test y pos-test.

G = O1- X- O2

G = Campo de estudio

O1 = Pre-test (Prueba antes de aplicar el programa)

X = Aplicación del programa de habilidades sociales

O2 = Post-test (Prueba después de aplicar el programa)

1.4. Justificación del Problema

La presente investigación permitirá profundizar los

conocimientos de la competencia movimiento con ayuda del software
educativo Geo Enzo software Geogebra, en los estudiantes del quinto
grado de primaria de la I.E. Jose Lorenzo Cornejo Acosta para que a
través de la interacción del docente con los estudiantes se evidencie
la mejora de la metodología y las estrategias del proceso enseñanza
aprendizaje en el área de matemática con el fin de conseguir
aprendizajes significativos, motivando a los estudiantes a desarrollar
la competencia que implica que los estudiantes se relacionen con las
formas, el movimiento y la localización de los cuerpos, desde su propia
experiencia, desde su perspectivas construcción designación de los
objetos geométricos. También se espera que se relacionen con la
geometría dinámica frente a la geometría estática seguir con el reto de
seguir aprendiendo y romper con el viejo temor a la matemática.

Validez Pedagógica
Esta investigación es muy importante ya que ayudará a los estudiantes
a desarrollar la competencia matemática a través de una geometría
dinámica empleando el recurso virtual del Geo Enzo para desarrollar
las capacidades pertinentes y por ende el desarrollo del desempeño
del área para lograr aprendizajes significativos, a la vez que ayudará
a ver las debilidades y las fortalezas de las estudiantes de la institución
educativa “José Lorenzo Cornejo Acosta” Cayma, que desempeñaran
un papel activo al utilizar el software educativo Geo Enzo en el
desarrollo de la competencia matemática.

2. Marco teórico y conceptual

2.1. Programa informático

 Programa informático o software es un elemento imprescindible para el
normal funcionamiento de una computadora. Puede ser tanto un
programa ejecutable como su código fuente, que es escrito por los
programadores. Por otra parte, de acuerdo a sus funciones, un programa
puede ser catalogado como un software de sistema o un software de
aplicación.
En este ámbito tecnológico se puede hablar de multitud de programas
que tienen como objetivo el que podamos realizar una tarea concreta de
una manera sencilla. Este sería el caso de Word, que es un procesador
de textos que nos ayuda a crear y diseñar multitud de documentos
textuales, o PowerPoint que nos sirve para desarrollar presentaciones
visuales muy atractivas.

2.1.1. Geogebra

Es un software de matemáticas desarrollado por Markus Hohenwarter

de la Universidad de Salzburgo que engloba geometría, álgebra y
cálculo. Por un lado, es un sistema de geometría dinámica. Permite
realizar construcciones tanto con puntos, vectores, segmentos, rectas,
secciones cónicas como con funciones que a posteriori pueden
modificarse dinámicamente. Por otra parte, se pueden introducir
ecuaciones y coordenadas directamente, permite hallar derivadas e
integrales de funciones y ofrece un repertorio de comandos propios del
análisis matemático. La interfaz del programa consta de dos ventanas,
una algebraica y otra geométrica. Una expresión en la ventana
algebraica se corresponde con un objeto en la ventana geométrica y
viceversa. GeoGebra es un programa interactivo especialmente
diseñado para la enseñanza y aprendizaje de Álgebra y Geometría a
nivel escolar medio (secundaria). Este programa representa una
tecnología informática que puede tener gran impacto en los procesos
de mediación en la educación matemática a nivel secundario, pues
ofrece la posibilidad de trabajar la geometría y el álgebra
 simultáneamente de formas dinámicas, atractivas e integradas,
Rechimot, E. et al (2007) dice que la utilización del GeoGebra no solo
es motivadora a la hora de trabajar sino que también es un disparador
de procesos de resolución de problemas, elaboración de conjeturas y
validación.

Este recurso, al igual que el Derive y el Geometer Sketchpad, es un

software matemático en los que funciona una colección de objetos
básicos, un conjunto de acciones elementales referidas a estos
objetos, y un lenguaje de programación de alto nivel con una
semántica y una sintaxis particulares, que, complementado con una
interfaz accesible, permite obtener resultados predecibles al relacionar
estos objetos y operar sus acciones. En este sentido, representa un
micromundo de posibilidades, que ofrece gran autonomía y capacidad
de manipulación a sus usuarios;

2.1.3. Características del software educativo

 Requieren la realización de acciones informáticas relativamente

complejas (diseño, programación, ejecución).
 Resultados matemáticos (como gráficas, construcciones,
transformaciones, cálculos), y paramatemáticos (como simulaciones,
modelos, clasificaciones, ordenamientos, iteraciones).
 Facilitan el desarrollo de acciones matemáticas (como resolución de
problemas, demostración, conjeturación, aplicación, verificación), y
matemáticas (como análisis, deducción, inducción, reflexión,
enseñanza, aprendizaje, valoración, experimentación).

2.1.4. Funciones del software educativo

La utilización de un Software está destinado a apoyar o facilitar

diferentes procesos presentes en los sistemas educacionales, entre
 los cuales cabe mencionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1.5. Ventajas del software educativo

Nos permite convertir la pantalla de nuestro equipo en una

pantalla de colegio con todas las comodidades que ellos supone,
además, de poder dibujar libremente, nos permite crear todo tipo de
formas geométricas. GeoGebra es un programa muy similar a Cabri
en cuanto a instrumentos y posibilidades, pero incorporando
elementos algebraicos y de cálculo. La gran ventaja sobre otros
programas de geometría dinámica es la dualidad en pantalla: una
expresión en la ventana algebraica se corresponde con un objeto en
la ventana geométrica y viceversa. Reúne todas las ventajas
didácticas de Cabri y además incorpora herramientas básicas de
estudio de funciones, sobre todo polinómicas. Es una gran ventaja la
doble presentación geométrica y algebraica de los objetos estudiados
ya que posibilita el tránsito natural de la geometría sintética a la
geometría analítica.
Es de muy fácil aprendizaje y presenta un entorno de trabajo
agradable. Los gráficos se pueden exportar con facilidad tanto a
páginas web interactivas en las que la construcción funciona como
un applet de Java, como a documentos de texto. Los estudiantes
pueden hacer una diversidad de cosas con GeoGebra, tales como:
 Construir en forma precisa y rápida usando los componentes
básicos de la geometría.
 Razonar y comprender a cerca de las relaciones geométricas entre
diferentes objetos.
 Controlar el aspecto gráfico de una figura, usando simplemente el
mouse.
 Ejecutar cálculos de medida.
 Manipular las figuras geométricas y observar las semejanzas y
diferencias entre ellas.
  Repetir las construcciones las veces que ellos necesiten hacer, es
decir observar los pasos que se siguieron para realizarlas.
 Hacer las conjeturas respectivas de las construcciones realizadas.
 Imprimir sus construcciones.

2.2. Competencia resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

Consiste en que el estudiante se oriente y descubra la posición el

movimiento de objetos y de sí mismo en el espacio, visualizando, interpretando y
relacionando las características de los objetos con formas geométricas
bidimensionales y tridimensionales. Implica que realice mediciones directas e
indirectas de la superficie, del perímetro, volumen y de la capacidad de los objetos
y que logre construir representaciones de las formas geométricas para diseñar
objetos, planos y maquetas usando, instrumentos, estrategias y procedimientos de
construcción y medida. Además, descriva trayectorias y rutas, usando sistemas de
referencia y lenguaje geométrico.

Los niños de hoy necesitan enfrentarse a los diferentes retos que demanda
la sociedad, con la finalidad de que se encuentren preparados para superarlos tanto
en la actualidad como en el futuro. En este contexto, la educación y las actividades
de aprendizaje deben orientarse a que los estudiantes sepan actuar con pertinencia
y eficacia en su rol de ciudadanos, lo cual involucra el desarrollo pleno de un
conjunto de competencias, capacidades y conocimientos que faciliten la
comprensión, construcción y aplicación de una matemática para la vida y el trabajo.
Los niños en la educación básica regular tienen un largo camino por recorrer para
desarrollar competencias y capacidades, las cuales se definen como la facultad de
toda persona para actuar conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un
problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los
conocimientos, las habilidades, las destrezas, la información o las herramientas que
tengan disponibles y considere pertinentes a la situación (MINEDU, 2014).
 Tomando como base esta concepción es que se promueve el desarrollo de
aprendizajes en matemática explicitados en cuatro competencias.

Estas, a su vez, se describen como el desarrollo de formas de actuar y de

pensar matemáticamente en diversas situaciones, donde los niños construyen
modelos, usan estrategias y generan procedimientos para la resolución de
problemas, apelan a diversas formas de razonamiento y argumentación, realizan
representaciones gráficas y se comunican con soporte matemático.

Según Freudenthal (citado por Bressan y otros, 2004), la matemática es

pensada como una actividad; así, el actuar matemáticamente consistiría en mostrar
predilección por: Usar el lenguaje matemático para comunicar sus ideas o
argumentar sus conclusiones, es decir, para describir elementos concretos,
referidos a contextos específicos de la matemática, hasta el uso de variables
convencionales y lenguaje funcional. Cambiar de perspectiva o punto de vista y
reconocer cuándo una variación en este aspecto es incorrecta dentro de una
situación o un problema dado. Captar cuál es el nivel de precisión adecuado para la
resolución de un problema dado. Identificar estructuras matemáticas dentro de un
contexto (si es que las hay) y abstenerse de usar la matemática cuando esta no es
aplicable. Tratar la propia actividad matemática como materia prima para la
reflexión, con miras a alcanzar un nivel más alto de pensamiento.

De otro lado, pensar matemáticamente se define como el conjunto de

actividades mentales u operaciones intelectuales que llevan al estudiante a
entender y dotar de significado a lo que le rodea, resolver un problema sobre
conceptos matemáticos, tomar una decisión o llegar a una conclusión en los que
están involucrados procesos como la abstracción, justificación, visualización,
estimación, entre otros (Cantoral, 2005; Molina, 2006; Carretero y Ascencio, 2008).

Las competencias propuestas en la Educación Básica Regular se organizan

sobre la base de cuatro situaciones. La definición de estas se sostiene en la idea de
que la matemática se ha desarrollado como un medio para describir, comprender e
interpretar los fenómenos naturales y sociales que han motivado el desarrollo de
determinados procedimientos y conceptos matemáticos propios de cada situación
(OECD, 2012).

En este sentido, la mayoría de países ha adoptado una organización

curricular basada en estos fenómenos, en la que subyacen numerosas clases de
problemas, con procedimientos y conceptos matemáticos propios de cada situación.
Por ejemplo, fenómenos como la incertidumbre, que pueden descubrirse en muchas
situaciones habituales, necesitan ser abordados con estrategias y herramientas
matemáticas relacionadas con la probabilidad. Asimismo, fenómenos o situaciones
de equivalencias o cambios necesitan ser abordados desde el álgebra; las
situaciones de cantidades se analizan y modelan desde la aritmética o los números;
las de formas, desde la geometría. Por las razones descritas, las competencias se
formulan como actuar y pensar matemáticamente a través de situaciones de
cantidad; regularidad, equivalencia y cambio; forma, movimiento y localización y
gestión de datos e incertidumbre.

En el mundo en que vivimos la geometría está presente en diversas

manifestaciones de la cultura y la naturaleza. En nuestro alrededor podemos
encontrar una amplia gama de fenómenos visuales y físicos, propiedades de los
objetos, posiciones y orientaciones, representaciones de los objetos, su codificación
y decodificación (PISA, 2012). Esto nos muestra la necesidad de tener percepción
espacial, de comunicarnos en el entorno cotidiano haciendo uso de un lenguaje
geométrico, así como de realizar medidas y vincularlas con otros aprendizajes
matemáticos.

En este sentido, aprender geometría proporciona a la persona, herramientas

y argumentos para comprender el mundo; por ello, la geometría es considerada
como la herramienta para el entendimiento y es la parte de las matemáticas más
intuitiva, concreta y ligada a la realidad (Cabellos Santos, 2006). Actuar y pensar en
situaciones de forma, movimiento y localización implica desarrollar progresivamente
el sentido de la ubicación en el espacio, la interacción con los objetos, la
comprensión de propiedades de las formas y cómo se interrelacionan, así como la
aplicación de estos conocimientos al resolver diversos problemas. Esto involucra el
despliegue de las cuatro capacidades: matematizar situaciones, comunicar y
representar ideas matemáticas, elaborar y usar estrategias y razonar y argumentar
generando ideas matemáticas.

Estas cuatro capacidades matemáticas se interrelacionan entre sí, para

lograr que el estudiante sea capaz de desarrollar una comprensión profunda de las
propiedades y relaciones entre las formas geométricas, así como la visualización,
la localización y el movimiento en el espacio; todo lo cual permite resolver diversos
problemas.

2.2.1. Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos
son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones
menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas. Los
conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la
humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están
insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De
ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y
memorística de los conocimientos preestablecidos. Las habilidades hacen
referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna
tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras. Las
actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo
a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse
de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a
través de las experiencias y educación recibida. (Minedu, 2016)
En la competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización el
Diseño Curricular vigente plantea las siguientes capacidades
  Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones: es
construir un modelo que reproduzca las características de los objetos, su
localización y movimiento, mediante formas geométricas, sus elementos
y propiedades; la ubicación y transformaciones en el plano. Es también
evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas en el problema.
 Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas: es
comunicar su comprensión de las propiedades de las formas geométricas,
sus transformaciones y la ubicación en un sistema de referencia; es
también establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje
geométrico y representaciones gráficas o simbólicas
 Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio: es
seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de estrategias,
procedimientos y recursos para construir formas geométricas, trazar
rutas, medir o estimar distancias y superficies, y transformar las formas
bidimensionales y tridimensionales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas: es elaborar
afirmaciones sobre las posibles relaciones entre los elementos y las
propiedades de las formas geométricas; basado en su exploración o
visualización. Asimismo, justificarlas, validarlas o refutarlas, basado en su
experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos sobre
propiedades geométricas; usando el razonamiento inductivo o deductivo.

Desarrollar esta competencia en el V Ciclo implica que los niños actúen y

piensen matemáticamente al proponerles que resuelvan problemas geométricos de
diversos contextos vinculados con las formas tri y bidimensionales; problemas
referidos al movimiento o las transformaciones geométricas como la traslación y
rotación de figuras. Los estudiantes en este ciclo matematizan situaciones a partir
de una experiencia vivencial con su entorno para expresar la realidad o los objetos
que hay en ella en formas tridimensionales o bidimensionales que construyen con
mayor precisión. Asimismo aplican movimientos y transformaciones a las figuras,
las cuales se trasladan, rotan, se amplían o reducen.
 También comunican y representan las ideas geométricas relacionadas con las
formas y sus propiedades empleando lenguaje matemático, así el uso del lenguaje
geométrico será necesario cuando quieran comunicar posiciones, describir e
identificar a los objetos, indicar oralmente los movimientos.

La adquisición del lenguaje geométrico se produce a partir de su utilidad para

resolver problemas y es en el marco de estos problemas que surge la necesidad de
usar expresiones cada vez más precisas y formales.

Los estudiantes en este ciclo también elaboran y usan estrategias al construir

formas mediante el plegado, recortado y el dibujo, miden la longitud, capacidad y
superficie de los objetos, construyen figuras que se trasladan y rotan, usando
instrumentos de dibujos y diversos materiales. En este proceso también es
necesario que razonen y argumenten con el objetivo de construir o generar nuevas
ideas geométricas al elaborar conjeturas sobre las propiedades de las formas y
verificarlas. Al explicar sus procedimientos y resultados consolidarán lo que
aprendieron.

En el entorno se producen múltiples relaciones temporales y permanentes que

se presentan en los diversos fenómenos naturales, económicos, demográficos,
científicos, entre otros. Estas relaciones influyen en la vida del ciudadano
exigiéndole que desarrolle capacidades matemáticas para interpretarlos,
describirlos y modelarlos (OCDE, 2012). La interpretación de los fenómenos supone
comprender los diferentes tipos de cambio y reconocer cuándo se presentan con el
propósito de utilizar modelos matemáticos para describirlos.

Actuar y pensar en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio implica

desarrollar progresivamente la interpretación y generalización de patrones, la
comprensión y el uso de igualdades y desigualdades, y la comprensión y el uso de
relaciones y funciones. Por lo tanto, se requiere presentar el álgebra no solo como
una traducción del lenguaje natural al simbólico, sino también usarla como una
herramienta de modelación de distintas situaciones de la vida real. Las cuatro
capacidades de esta competencia se definen de la siguiente manera:
2.2.2. Desempeños

Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto

a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son
observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter
exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel. Los desempeños se presentan en los programas
curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados
(en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los
docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo
de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar
por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad. (Minedu,
2016).
Se plantean los siguientes desempeños
 Establece relaciones entre las características de objetos reales o
imaginarios, los asocia y representa con formas bidimensionales
(cuadriláteros) y sus elementos, así como con su perímetro y medidas de la
superficie; y con formas tridimensionales (prismas rectos), sus elementos y
su capacidad.
 Establece relaciones entre los datos de ubicación y recorrido de los objetos,
personas y lugares cercanos, y las expresa en un croquis teniendo en cuenta
referencias como, por ejemplo, calles o avenidas.
 Establece relaciones entre los cambios de tamaño de los objetos con las
ampliaciones, reducciones y reflexiones de una figura plana.
 Expresa con dibujos su comprensión sobre los elementos de prismas rectos
y cuadriláteros (ángulos, vértices, bases), y propiedades (lados paralelos y
perpendiculares) usando lenguaje geométrico.
 Expresa con gráficos su comprensión sobre el perímetro y la medida de
longitud; además, sobre la medida de capacidad de los recipientes y la
 medida de la superficie de objetos planos como la porción de plano ocupado
y recubrimiento de espacio, y su conservación
 Expresa con un croquis los desplazamientos y posiciones de objetos o
personas con relación a un sistema de referencia como, por ejemplo, calles
o avenidas.
 Describe los cambios de tamaño de los objetos mediante as ampliaciones,
reducciones y reflexiones de una figura plana en el plano cartesiano.
 Emplea estrategias de cálculo, la visualización y los procedimientos de
composición y descomposición para construir formas, ángulos, realizar
ampliaciones, reducciones y reflexiones de las figuras, así como para hacer
trazos en el plano cartesiano.
 Usa diversas estrategias para medir, de manera exacta o aproximada
(estimar), la medida de ángulos, la longitud (perímetro, kilómetro, metro), la
superficie (unidades patrón), la capacidad (en litros y en decimales) de los
objetos; además, realiza conversiones de unidades de longitud mediante
cálculos numéricos
 Usa la propiedad transitiva para ordenar objetos según su longitud. Emplea
la unidad no convencional o convencional, según convenga, así como
algunos instrumentos de medición.
 Plantea afirmaciones sobre las relaciones entre los objetos, entre los objetos
y las formas geométricas, y entre las formas geométricas, así como su
desarrollo en el plano, y las explica con argumentos basa dos en ejemplos
concretos, gráficos y en sus conocimientos matemáticos con base en su
exploración o visualización.
 Explica el proceso seguido.

2.2.3. Resolución de problemas

La capacidad de resolución de problemas es de suma importancia por su
carácter integrador, ya que implica encontrar un camino que no se conoce
de antemano, es decir, una estrategia para encontrar una solución,
requiriendo de saberes previos y capacidades.
Rico (1988, citado en Contreras, 2005) plantea: La resolución de problemas
juega un papel trascendental en esta nueva aproximación a la problemática
de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. De hecho, se espera que
el estudiante construya su conocimiento matemático al enfrentar, dentro del
contexto social del salón de clase, problemas para los que no conoce de
antemano una estrategia de solución apropiada, lo suficientemente
complejos para significar un reto y que ponen en juego un conocimiento
matemático relevante. (p. 28) Además de lo anterior, la resolución de
problemas en la educación matemática resulta natural como característica
interna de la misma matemática.
Según el Ministerio de Educación (2016), resolver un problema matemático
es “encontrar una solución de contenido matemático, a través de procesos
de reflexión y toma de decisiones” (p. 78). De acuerdo con la propuesta
pedagógica del Ministerio de Educación, “se hace notar que la resolución de
un problema puede servir de contexto para la construcción de nuevos
conocimientos y el desarrollo de otras capacidades” (Ministerio de
Educación, 2015, p. 27).
Los contextos de los problemas pueden variar desde las experiencias
familiares o escolares de los alumnos hasta las aplicaciones científicas, por
tanto, deben integrar múltiples temas, pero dando especial énfasis a los
problemas cuya resolución les permita conectar ideas matemáticas; así
pueden identificar conexiones matemáticas en otras áreas, posibilitando que
se den cuenta de su utilidad e importancia en la vida.
A través de la resolución de problemas, según dicha propuesta pedagógica,
se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formación de personas
autónomas, críticas, capaces de preguntarse por los hechos, las
interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes adquieren formas de
pensar, hábitos de constancia, curiosidad y confianza que les servirán en su
quehacer cotidiano.
Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como
la creatividad y procesos cognitivos de orden superior como la inferencia. De
manera que resolver problemas constituye el eje principal del trabajo en
matemática. De acuerdo con el Ministerio de Educación (2015), el desarrollo
de la capacidad de resolución de problemas ayudará a que los estudiantes
construyan sus conocimientos matemáticos, desarrollando capacidades
para: Modelar, que significa asociar a una situación no matemática una
expresión u objeto matemático que represente determinadas relaciones o
características consideradas relevantes para la solución de un problema.
Formular, que significa elaborar un enunciado o el texto de un problema a
partir de situaciones de la vida real y a partir de contextos matemáticos.
Seleccionar, es decir, elegir una alternativa de respuesta para una pregunta
o elegir una estrategia para hallar la solución de un problema. Aplicar, que
consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos
matemáticos y propiedades de relaciones matemáticas, para responder a
una pregunta o encontrar la solución de un problema. Comprende la
realización de operaciones numéricas. Verificar, que significa controlar el
proceso seguido para encontrar la solución de un problema, evaluando la
validez de cada uno de los procedimientos matemáticos utilizados. (p. 28).
2.2.4. estrategias para aprender geometría según Van Hiele
El modelo de Van Hiele ha sido elaborado por la escuela holandesa por
los profesores Van Hiele. El modelo consta de dos componentes: de los
niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje. En el fascículo del III
ciclo se han descrito las fases de aprendizaje, las cuales también serán
usadas en este ciclo.
Relación con las capacidades e indicadores Estas actividades propician
que los niños matematicen al identificar características y propiedades y poder
expresarlas en prismas o pirámides; comuniquen y representen ideas
matemáticas al expresar, usando lenguaje matemático, los elementos y
propiedades de los prismas y pirámides, y representar estos sólidos usando
diversos materiales concretos; elaboren estrategias al construir los cuerpos
geométricos y razonen y argumenten cuando establecen conjeturas sobre
las propiedades geométricas o explican y argumentan el resultados de sus
respuestas o sus construcciones.
 Discernimiento o información Los estudiantes se familiarizan con
los materiales sin recibir indicaciones del docente, solo
manipulándolos. Esto les permite concentrarse exclusivamente en lo
que hacen y, también, descubrir propiedades matemáticas por sí
mismos. Realiza preguntas para que expresen las propiedades y
características de los materiales y de las fotografías. En esta fase se
espera que los estudiantes expresen lo que saben sobre los
elementos o las características de los objetos relacionándolos con
algunos nombres geométricos que conocen. Al estar en el nivel 1 de
reconocimiento, por ejemplo, al usar los poliedros, se darán cuenta de
que están formados por cuadrados, triángulos equiláteros y
pentágonos. Podrán mencionar los elementos de estas figuras como
vértices, lados y ángulos.
 Orientación dirigida Se propone una secuencia graduada de
actividades a construir y explorar orientadas a la construcción de las
ideas matemáticas. En este caso, se proponen las siguientes
actividades. Se sugiere que todos los alumnos pasen por la
experiencia de construir los prismas y pirámides con ambos
materiales.
 Explicitación Una vez realizadas las experiencias, los estudiantes
expresan sus resultados y comentarios. Durante esta fase,
estructuran en esquemas o gráficos el sistema de relaciones halladas,
y lo expresan usando su propio lenguaje.
 Orientación libre Los estudiantes podrán aplicar los conocimientos
adquiridos de forma significativa a situaciones distintas a las
presentadas, pero con estructura comparable. Esta fase proporciona
la práctica adecuada para aplicar los conceptos adquiridos que han
sido formados.
  Integración En esta fase los estudiantes están preparados para
asimilar el nombre matemático de los objetos, así como para entender
los signos, los símbolos y las operaciones. En las fases anteriores
trabajaron con el concepto, pero en ningún momento se les dio el
nombre ni se les mostró un gráfico o un símbolo. Es aquí donde se
estudian las propiedades de la estructura abstracta.

3. ANÁLISIS DE ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.

3.1. Internacionales

Barrazuera (2014), titula su investigación El aprendizaje de la línea recta y

la circunferencia a través de secuencias didácticas de aprendizaje
fundamentadas en la teoría social-cognitivo y desarrollada en GeoGebra.
El objetivo de la investigación es generar secuencias didácticas de
aprendizaje basadas en la teoría socio-cognitiva para el aprendizaje de la
línea recta y la circunferencia mediante el software educativo libre
GeoGebra. El estudio utiliza tanto el método cuantitativo como cualitativo.
El estudió se llevó a cabo con estudiantes que cursan el 2° año de
bachillerato y docentes del área de matemática; siendo en total 25
estudiantes y 2 profesores. Como instrumentos se usaron encuestas
dirigidas. Se concluye de la investigación que la aplicación de nuevos
recursos didácticos como lo son las secuencias didácticas dentro del
proceso de aprendizaje, resultan atractivas e interesantes para los
estudiantes. La utilización de un software educativo como lo es GeoGebra
motiva e incentiva a los estudiantes, pues la utilización de GeoGebra
genera el desarrollo de nuevas destrezas mentales y motrices,
desarrollando de esta manera su creatividad.

Ruiz (2013) en su investigación acerca del Uso Integrado de Moodle y

GeoGebra en la Enseñanza de la Geometría, la metodología fue cuasi
experimental, se concluyó que GeoGebra favorece la adquisición de
competencias geométricas y didácticas en los futuros maestros frente al
 recurso lápiz y papel. Además, tanto el grupo experimental como el control
mejoraron significativamente sus resultados en el postest respecto del
pretest (sig=0.000), lo que indica que el proceso formativo común
implementado en ambos es una herramienta valiosa para promover la
adquisición de conocimientos y que puede ser trasladado a otros entornos
de aprendizaje matemático relacionados con la formación de profesores.

3.2. Nacionales

Chumpitaz (2013), titula su tesis La Génesis Instrumental: Un estudio de los

procesos de instrumentalización en el aprendizaje de la función definida por
tramos mediados por el software GeoGebra con estudiantes de ingeniería.
Los objetivos de la investigación son analizar las acciones de los estudiantes
que instrumentalizan al GeoGebra en una secuencia de aprendizaje de la
función definida por tramos y estudiar las acciones de los estudiantes cuando
instrumentalizan la función definida por tramos en una secuencia de
aprendizaje de esta función mediada por el GeoGebra. El tipo de
investigación es cualitativa experimental. La investigación se desarrolló con
seis estudiantes del curso de Análisis Matemático I de las carreras de
ingeniería de la universidad San Ignacio de Loyola. Como instrumentos se
diseñaron fichas de trabajo con preguntas según la secuencia didáctica. Se
concluye que, aunque se observa que en las últimas actividades de la
secuencia de aprendizaje se conservaron las funciones adquiridas por
algunas propiedades del GeoGebra como de la función definida por tramos,
el proceso de instrumentalización de ambos instrumentos fue local es decir
que alcanzaron el primer nivel de instrumentalización.

4. OBJETIVOS

4.1. Objetivo General

 Determinar en qué mediada la aplicación del software Geogebra permite
el desarrollo de la competencia matemática resuelve problemas de forma,
movimiento y localización en los estudiantes del quinto grado de
educación primaria de la institución educativa José Lorenzo Cornejo
Acosta, Cayma Arequipa, 2018

4.2. Objetivos específicos

a) Determinar el nivel de uso del software Geogebra en los estudiantes

del quinto grado de educación primaria de la institución educativa
José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma Arequipa, 2018?

b) Identificar el nivel de desarrollo de la competencia matemática

resuelve problemas de forma, movimiento y localización en los
estudiantes del quinto grado de educación primaria de la institución
educativa José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma Arequipa, 2018?

c) Determinar eficacia en la mejora del nivel de logro la competencia

matemática resuelve problemas de forma, movimiento y localización
antes y después de la aplicación del software Geogebra en
estudiantes del quinto grado de educación primaria de la institución
educativa José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma Arequipa, 2018?

5. HIPÓTESIS

Ha: La aplicación del software Geogebra permite el desarrollo de la

competencia matemática resuelve problemas de forma, movimiento y
localización en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la
institución educativa José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma Arequipa, 2018

Ho: La aplicación del software Geogebra no permite el desarrollo de la

competencia matemática resuelve problemas de forma, movimiento y
 localización en los estudiantes del quinto grado de educación primaria de la
institución educativa José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma Arequipa, 2018

III. Planteamiento operacional

3.1. Técnicas, instrumentos y materiales de verificación

La observación; es un método fundamental en toda investigación en ella se apoya

el investigador para obtener el mayor número de datos, puede definirse como el
empleo sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda de los datos que se
necesiten para resolver un problema de investigación.

Lista de cotejo: Instrumentos de evaluación de competencias que permiten

determinar la presencia o ausencia de una serie de elementos de una evidencia
(indicadores). Los niveles de desempeño se tienen en cuenta en la ponderación o
puntuación de los indicadores. Mientras mayor sea el nivel de desempeño, el
indicador tiene más puntos (Tobón 2014,p. 172).

CUADRO DE VERIFICACIÓN Y COHERENCIA

 Variables Indicadores Subindicadores Instrumentos Ítems

Programa Geoenzo
  Establece relaciones entre las características de
objetos reales o imaginarios, los asocia y representa
con formas bidimensionales (cuadriláteros) y sus
elementos, así como con su perímetro y medidas
de la superficie; y con formas tridimensionales
(prismas rectos), sus elementos y su capacidad.
 Establece relaciones entre los datos de ubicación y
recorrido de los objetos, personas y lugares
cercanos, y las expresa en un croquis teniendo en
cuenta referencias como, por ejemplo, calles o
avenidas.
 Establece relaciones entre los cambios de tamaño
de los objetos con las ampliaciones, reducciones y
VD reflexiones de una figura plana.
Competencia
 Expresa con dibujos su comprensión sobre los
Competencia elementos de prismas rectos y cuadriláteros
matemática forma,
matemática (ángulos, vértices, bases), y propiedades (lados
movimiento y paralelos y perpendiculares) usando lenguaje
localización geométrico. SI/NO
Lista de
 Expresa con gráficos su comprensión sobre el cotejo
perímetro y la medida de longitud; además, sobre
la medida de capacidad de los recipientes y la
medida de la superficie de objetos planos como la
porción de plano ocupado y recubrimiento de
espacio, y su conservación
 Expresa con un croquis los desplazamientos y
posiciones de objetos o personas con relación a un
sistema de referencia como, por ejemplo, calles o
avenidas.
 Describe los cambios de tamaño de los objetos
mediante as ampliaciones, reducciones y
reflexiones de una figura plana en el plano
cartesiano.
 Emplea estrategias de cálculo, la visualización y los
procedimientos de composición y descomposición
para construir formas, ángulos, realizar
ampliaciones, reducciones y reflexiones de las
figuras, así como para hacer trazos en el plano
cartesiano.
 Usa diversas estrategias para medir, de manera
exacta o aproximada (estimar), la medida de
ángulos, la longitud (perímetro, kilómetro, metro),
la superficie (unidades patrón), la capacidad (en
litros y en decimales) de los objetos; además,
realiza conversiones de unidades de longitud
mediante cálculos numéricos
 Usa la propiedad transitiva para ordenar objetos
según su longitud. Emplea la unidad no
convencional o convencional, según convenga, así
como algunos instrumentos de medición.
 Plantea afirmaciones sobre las relaciones entre los
objetos, entre los objetos y las formas geométricas,
y entre las formas geométricas, así como su
desarrollo en el plano, y las explica con argumentos
basa dos en ejemplos concretos, gráficos y en sus
conocimientos matemáticos con base en su
exploración o visualización.
 Explica el proceso seguido.
 1. Campo de Verificación

1.1. Ubicación espacial

La investigación se realizara en la I.E 40046 José Lorenzo Cornejo

Acosta, jurisdicción de la UGEL Arequipa Norte, ubicada en Acequia
Alta, distrito de Cayma departamento de Arequipa.
1.2. Ubicación temporal.

El presente trabajo de investigación se realizara con los estudiantes del

quinto grado en el año 2018.

Unidades de estudio.

Población estudiantil del quinto grado de la institución educativa

José Lorenzo Cornejo Acosta, Cayma-2018
Sección Número de estudiantes
A 20
B 28
Total 48

2. Estrategia de recolección de datos

Para el análisis e interpretación de los datos se elaboraran: Cuadros de

distribución de frecuencia gráfica, y además se realizaron medidas

estadísticas

2.1. Organización
Para la investigación en la institución educativa se realizara las
coordinaciones con la dirección, mediante la presentación de solicitud ya la
emisión de una resolución para ejecutar el proyecto
 2.2. Recursos

 Investigadores

 Asesores

 Estudiantes

 Estadista

2.3. Validación de Instrumentos

Se define la validación de los instrumentos como la determinación de la

capacidad de los cuestionarios para medir las cualidades para los cual fueron
construidos.

Una vez decidido el planteamiento estadístico, para el contraste de las

hipótesis planteadas y validación de los instrumentos utilizados, se utilizara las
siguientes pruebas estadísticas:

 Alfa de Cronbach: Para análisis de consistencia interna de los instrumentos

usados.
 Pruebas Chi cuadrado: Para evaluar en la situación pretest, comportamientos
de las frecuencias de las variables, dado que son variables de nivel.

2.4. Criterios para el manejo de resultados

Se realizara un análisis, primero estadístico y luego interpretativo en

relación a la variable dependiente, sustentando la mayor objetividad posible,

para llegar a la ponderación de los resultados en relación a los objetivos.

IV. Cronograma de trabajo

 Tiempo Mes mayo Mes julio Mes octubre

1 2 3 1 2 3 12 3
Actividades
4 4 4

1. Recolección x
de
datos
x
2. Estructuración de
resultados.
x
3. Informe final.
2.5. Bibliografía básica

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 ANEXOS

ANEXO 1

LISTA DE COTEJO

APLICACIÓN DEL EL SOFTWARE GEOGEBRA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA MATEMÁTICA RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ LORENZO CORNEJO ACOSTA, CAYMA AREQUIPA, 2018

INDICADORES SI NO
1. Establece relaciones entre las características de objetos
reales o imaginarios, los asocia y representa con formas
bidimensionales (cuadriláteros) y sus elementos, así como
con su perímetro y medidas de la superficie; y con formas
tridimensionales (prismas rectos), sus elementos y su
capacidad.
2. Establece relaciones entre los datos de ubicación y
recorrido de los objetos, personas y lugares cercanos, y las
expresa en un croquis teniendo en cuenta referencias
como, por ejemplo, calles o avenidas.
3. Establece relaciones entre los cambios de tamaño de los
objetos con las ampliaciones, reducciones y reflexiones de
una figura plana.
4. Expresa con dibujos su comprensión sobre los elementos
de prismas rectos y cuadriláteros (ángulos, vértices,
bases), y propiedades (lados paralelos y perpendiculares)
usando lenguaje geométrico.
5. Expresa con gráficos su comprensión sobre el perímetro y
la medida de longitud; además, sobre la medida de
capacidad de los recipientes y la medida de la superficie
de objetos planos como la porción de plano ocupado y
recubrimiento de espacio, y su conservación
6. Expresa con un croquis los desplazamientos y posiciones
de objetos o personas con relación a un sistema de
referencia como, por ejemplo, calles o avenidas.
7. Describe los cambios de tamaño de los objetos mediante
as ampliaciones, reducciones y reflexiones de una figura
plana en el plano cartesiano.
8. Emplea estrategias de cálculo, la visualización y los
procedimientos de composición y descomposición para
construir formas, ángulos, realizar ampliaciones,
reducciones y reflexiones de las figuras, así como para
hacer trazos en el plano cartesiano.
9. Usa diversas estrategias para medir, de manera exacta o
aproximada (estimar), la medida de ángulos, la longitud
(perímetro, kilómetro, metro), la superficie (unidades
patrón), la capacidad (en litros y en decimales) de los
objetos; además, realiza conversiones de unidades de
longitud mediante cálculos numéricos
10. Usa la propiedad transitiva para ordenar objetos según su
longitud. Emplea la unidad no convencional o
convencional, según convenga, así como algunos
instrumentos de medición.
11. Plantea afirmaciones sobre las relaciones entre los
objetos, entre los objetos y las formas geométricas, y
entre las formas geométricas, así como su desarrollo en el
plano, y las explica con argumentos basa dos en ejemplos
concretos, gráficos y en sus conocimientos matemáticos
con base en su exploración o visualización.
 ANEXO 2

SESIÓN DE APRENDIZAJE
TÍTULO DE LA SESIÓN RECONOCEMOS LAS LÍNEAS NOTABLES DE LOS TRIÁNGULOS

1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Área/AF Competencia/ Capacidad
M 3. Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización.
3.2. Comunica su comprensión
sobre las formas y relaciones
geométricas
Desempeños
Expresa con gráficos su comprensión sobre el
perímetro y la medida de longitud; además, sobre la
medida de capacidad de los recipientes y la medida
de la superficie de objetos planos como la porción
¿Qué nos dará evidencia de
aprendizaje?
Traza las líneas notables de los
triángulos utilizando
operaciones y herramientas de
dibujo al resolver prácticas
calificadas con los triángulos.
 ¿Qué nos dará evidencia de
Área/AF Competencia/ Capacidad Desempeños
aprendizaje?
de plano ocupado y recubrimiento de espacio, y su Técnicas e Inst. de
conservación. evaluación.
Prueba escrita

Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

Los docentes propician y los estudiantes practican la deliberación para arribar a
Enfoque de derechos
consensos en la reflexión sobre asuntos públicos, la elaboración de normas u
otros.

2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN

¿Qué se debe hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales utilizarán en la sesión?
Papelote con el problema propuesto. Copias de ficha de Papelote con la situación problemática de Desarrollo.
aplicación y prueba escrita. Hojas cuadriculadas, plumones y reglas (por equipo).

3. MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min
Saludamos amablemente a los estudiantes; luego, indicamos que participarán en una dinámica de agilidad mental
sobre los derechos: “Palabras y derechos”: Entre todos eligen un derecho y un estudiante comienza diciendo
una palabra que se relacione con ese derecho, el siguiente dice otra palabra que también se relacione, pero que
no se repita. Siguen en cadena de palabras hasta que alguno ya no tenga algo que decir, finalmente cambian de
derecho y empieza otra vez la cadena de palabras. Por ejemplo: “El derecho a estudiar y jugar”… libros… pelota…
escuela… profesor… recreo…, etc., etc…
Pedimos voluntarios para que mencionen cuales fueron los derechos que más les costaron mencionar la cadena.
Planteamos las siguientes preguntas: ¿Las dinámicas sobre la agilidad mental ayudan en el área de matemática?
¿De qué manera? ¿Qué tema se trabajó en la sesión anterior?
Formula las siguientes interrogantes para rescatar los saberes previos: ¿Qué elementos tiene un triángulo?,
¿Cuáles son las líneas notables de los triángulos?, ¿Cómo podemos hallar la mediana de un triángulo? ¿La
mediana es igual a la bisectriz? ¿Cuál es la diferencia?
Se menciona el propósito de la sesión: HOY VAN A RESOLVER EJERCICIOS CON LINEAS NOTABLES DE
TRIÁNGULOS
Acuerda con los estudiantes algunas normas de convivencia que los ayudarán a trabajar y a aprender mejor.
Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min
Problematización
Presentamos el papelote con el problema: Sobre las figuras geométricas de las pirámides de Egipto.
Comprensión del problema
Realizar preguntas: ¿De qué trata el problema?, ¿Qué datos nos brinda?, ¿Qué medidas podemos hallar de los
triángulos de las pirámides? ¿Las líneas notables de los triángulos ayudaron en la construcción de las pirámides?
Organizamos a los estudiantes en equipos de cuatro integrantes y se entrega a cada equipo hojas cuadriculadas,
plumones y reglas.
Búsqueda de estrategias
 Propiciar situaciones a través de estas preguntas: ¿Cómo podemos representar los triángulos de las pirámides?,
¿Nos ayudarán la medida de la altura? ¿Qué datos se necesitan para hallar la medida de la mediatriz?
Se permite que los estudiantes conversen en equipo, se organicen y propongan de qué forma organizarán la
información de la encuesta de los profesores. Luego, pedimos que ejecuten la estrategia o el procedimiento
acordado en equipo.
Formalizar lo aprendido con la participación de los estudiantes.
Observan los ejercicios resueltos de las líneas notables de los triángulos.
Reflexionar con todos sobre lo desarrollado, a partir de estas preguntas: ¿Qué conocimiento matemático hemos
descubierto al realizar estas actividades?; ¿Habrá otra forma de resolver el problema planteado?; ¿Qué otros
gráficos podemos usar para organizar la información?.
Presentan nuevos problemas. Forman parejas de trabajo y resuelven una ficha de aplicación. Anexo 1
Se solicita que un representante de cada equipo comunique sus resultados.
Cierre Tiempo aproximado: 10 min
Se dialoga con los estudiantes sobre lo trabajado en la sesión de hoy. Pregúntales: ¿Qué han aprendido hoy?,
¿Fue sencillo?, ¿Qué dificultades tuvieron?, ¿Pudieron superarlas de forma individual o de forma grupal?.
Finalmente, se resalta el trabajo realizado por los equipos y felicitamos por su orden y limpieza.
Como actividad de extensión resuelven los siguientes ejercicios: Anexo 2
Resuelven una ficha de evaluación. Anexo 3

4. REFLEXIONES DE APRENDIZAJE
¿Lograron los estudiantes hallar las líneas notables de los triángulos?
¿Qué dificultades se observaron durante el proceso de resolución?
¿Los recursos y materiales que se utilizaron fueron adecuados para la sesión?
¿Cómo podemos mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes?