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MUSIC PERFORMANCE ANXIETY IN TERTIARY-


FLUTE STUDENTS AT A CONSERVATORY

Article in Revista Mexicana de Psicología · July 2015

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ÓRGANO DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA DE LA
SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA A.C.
AFILIADA A LA UNIÓN INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA CIENTÍFICA (IUPsyS)

EDITORA GENERAL
Laura Hernández-Guzmán, Ph. D.
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EDITORES ASOCIADOS Vol. 32 número 2

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Víctor Corral Verdugo, Ph. D.
Universidad de Sonora, México Christine Maguth Nezu, Ph. D.
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Virginia Polytechnic Institute and State University Dra. María Montero y López Lena
Universidad Nacional Autónoma de México,
Dra. Feggy Ostrosky Shejet México
Universidad Nacional Autónoma de México
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Dr. Pablo Vera Villarroel Universidad Complutense de Madrid, España
Universidad de Santiago de Chile, Chile
Dra. Martha Leticia Guevara-Sanginés Editora General
Dr. Francisco Javier Labrador Universidad de Guanajuato, México Laura Hernández-Guzmán, Ph. D.
Universidad Complutense de Madrid, España
Dra. María Georgina Cárdenas López
Dra. Cristina Botella Arbona Universidad Nacional Autónoma de México,
Universidad Jaume I., España México

Editor Fundador: Juan Lafarga Corona, México

Publicada por la Sociedad Mexicana de Psicología A.C. y por el


Colegio Mexicano de Profesionistas de la Psicología A.C.
SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGÍA
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DE LA SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLOGÍA, A.C.
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Laura Hernández-Guzmán, Ph.D. (Universidad Nacional Autónoma de México)
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REVISTA
Órgano Oficial de Comunicación Científica
MEXICANA de la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C.

DE PSICOLOGÍA
Volumen 32 • Número 2 • Julio-diciembre 2015 • ISSN en trámite

CONTENIDO

MOTIVACIÓN, ESTADO DE ÁNIMO UN NUEVO CUESTIONARIO EN CASTELLANO


Y FLOW EN JUDOCAS DE ÉLITE CON ESCALAS DE LAS DIMENSIONES
Carlos Montero-Carretero, David González-Cutre, DEL AUTOCONCEPTO
Juan A. Moreno-Murcia, Vicente Carratalá Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi,
y Eduardo M. Cervelló ......................................... 101 Arantzazu Rodríguez-Fernández y Alfredo Goñi ...... 149

EFECTO MODULADOR ESTUDIO CONFIRMATORIO


DE LAS INSTRUCCIONES DEL CUESTIONARIO PARA EVALUAR CLIMA
EN UNA TAREA DE MEMORIA SOCIAL DEL CENTRO ESCOLAR EN CHILE
PROSPECTIVA DE EVENTOS José Luis Gálvez-Nieto, Daniela Vera-Bachman
José M. Arana Martínez, Fernando Gordillo León, e Ítalo Trizano ....................................................... 160
Juan José García Meilán, Juan Carro Ramos
y Lilia Mestas Hernández ...................................... 113
ANSIEDAD ESCÉNICA MUSICAL EN ALUMNOS
DE FLAUTA TRAVESERA DE CONSERVATORIO
MODELADO JERÁRQUICO POR PASOS: Lucía Herrera Torres, Guillermo Jorge Manjón
ANÁLISIS MULTINIVEL DEL ESTRÉS y Oswaldo Lorenzo Quiles ................................... 169
COTIDIANO EN ADOLESCENTES
Rafael Alarcón, María J. Blanca,
Jaume Arnau y Roser Bono ................................... 124 EL USO DE NEGACIÓN EN PREGUNTAS
RETÓRICAS Y PERSUASIÓN
Ismael Gallardo Cuadra, Camila Salazar Fernández,
CONSTRUCCIÓN DE UN BANCO DE ÍTEMS Pablo Briñol Turnes y Beatriz Gandarillas ............. 182
DE ANALOGÍAS VERBALES COMO BASE
PARA UN TEST ADAPTATIVO INFORMATIZADO
Gabriela Susana Lozzia, Facundo Juan Pablo Abal, EL CUIDADO EN LA EDUCACIÓN
Germán Diego Blum, María Ester Aguerri, DEL PROFESIONAL DE LA SALUD:
María Silvia Galibert y Horacio Félix Attorresi ...... 134 EDUCAR PARA CUIDAR
Márcio Luis Costa y Anita Guazzelli Bernardes ...... 190

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MEXICAN
JOURNAL
OF PSYCHOLOGY
Volume 32 • Issue 2 • July-December 2015 • ISSN Pending

CONTENTS

MOTIVATION, MOOD STATE, A NEW CASTELLAN QUESTIONNAIRE


AND FLOW IN ELITE JUDOKAS WITH SCALES OF SELF-CONCEPT DIMENSIONS
Carlos Montero-Carretero, David González-Cutre, Arantza Fernández-Zabala, Eider Goñi,
Juan A. Moreno-Murcia, Vicente Carratalá, Arantzazu Rodríguez-Fernández,
and Eduardo M. Cervelló ..................................... 101 and Alfredo Goñi ................................................. 149

MODULATING EFFECT OF INSTRUCTIONS CONFIRMATORY STUDY OF THE


ON AN EVENT-BASED PROSPECTIVE QUESTIONNAIRE FOR EVALUATING
MEMORY TASK SCHOOL SOCIAL CLIMATE IN CHILE
José M. Arana Martínez, Fernando Gordillo León, José Luis Gálvez-Nieto, Daniela Vera-Bachman,
Juan José García Meilán, Juan Carro Ramos, and Ítalo Trizano ................................................. 160
and Lilia Mestas Hernández ................................. 113

MUSIC PERFORMANCE ANXIETY


HIERARCHICAL MODELING STEP BY STEP: IN TERTIARY-FLUTE STUDENTS
MULTILEVEL ANALYSIS FOR DAILY STRESS AT A CONSERVATORY
IN ADOLESCENTS Lucía Herrera Torres, Guillermo Jorge Manjón,
Rafael Alarcón, María J. Blanca, Jaume Arnau, and Oswaldo Lorenzo Quiles ............................... 169
and Roser Bono .................................................... 124

THE USE OF NEGATION IN RHETORICAL


CONSTRUCTION OF AN ITEM BANK QUESTIONS AND PERSUASION
OF VERBAL ANALOGIES AS BASIS Ismael Gallardo Cuadra, Camila Salazar Fernández,
FOR A COMPUTERIZED ADAPTIVE TEST Pablo Briñol Turnes, and Beatriz Gandarillas ........ 182
Gabriela Susana Lozzia, Facundo Juan Pablo Abal,
Germán Diego Blum, María Ester Aguerri,
María Silvia Galibert, and Horacio Félix Attorresi .... 134 CARE IN EDUCATION OF HEALTH
PROFESSIONALS: EDUCATING FOR CARE
Márcio Luis Costa and Anita Guazzelli Bernardes .... 190

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 101-112

MOTIVACIÓN, ESTADO DE ÁNIMO Y FLOW EN JUDOCAS DE ÉLITE

MOTIVATION, MOOD STATE, AND FLOW IN ELITE JUDOKAS

CARLOS MONTERO-CARRETERO,* DAVID GONZÁLEZ-CUTRE, JUAN A. MORENO-MURCIA


Universidad Miguel Hernández de Elche, España

VICENTE CARRATALÁ
Universidad de Valencia, España

EDUARDO M. CERVELLÓ
Universidad Miguel Hernández de Elche, España

Citación: Montero-Carretero, C., González-Cutre, D., Moreno-Murcia, J. A., Carratalá, V., & Cervelló, E. M. (2015).
Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 101-112.

Resumen: El propósito del estudio fue analizar un modelo Abstract: The aim of this study was to analyze a motiva-
motivacional explicativo del estado de flow en competición. tional model of flow state in competition. 128 elite ju-
128 judocas de élite (68 chicos y 60 chicas, M edad = 17.05) dokas (68 boys and 60 girls, M age = 17.05) completed
completaron cuestionarios referentes a las necesidades psico- questionnaires about basic psychological needs, motiva-
lógicas básicas, la motivación y el estado de ánimo en entre- tion and mood states in a training context, 15 days be-
namiento, 15 días antes de participar en una competición en fore a competition in which flow was measured. Results
la cual se midió el estado de flow. Los resultados mostraron showed that satisfaction of competence and relatedness
que la satisfacción de las necesidades de competencia y re- needs positively predicted self-determined motivation,
lación con los demás predecía positivamente la motivación which positively predicted positive mood state (vigor) and
autodeterminada, la cual predecía positivamente el estado de negatively predicted negative mood state (tension, fatigue,
ánimo positivo (vigor) y negativamente el estado de ánimo depression, confusion and anger). Perceived competence
negativo (tensión, fatiga, depresión, confusión y cólera). La and vigor positively predicted flow state in competition,
competencia percibida y el vigor predijeron positivamente el while negative mood state predicted flow in a negative way.
flow en competición, mientras que el estado de ánimo nega- Results show the important role that mood state plays on
tivo lo predijo de forma negativa. Los resultados muestran el flow in competition.
papel importante que desempeña el estado de ánimo para el Keywords: self-determination theory, ability, wellbeing,
desarrollo del flow en competición. sport, high performance.
Palabras clave: teoría de la autodeterminación, habili-
dad, bienestar, deporte, alto rendimiento.

La Teoría de la autodeterminación (tad; Deci y Ryan, deporte (Hagger y Chatzisarantis, 2007). Según la tad, las
2000; Ryan y Deci, 2007) ha sido una de las teorías que más personas son organismos activos que interaccionan con el
se ha utilizado, en las tres últimas décadas, para explicar medio en que se desenvuelven (factores sociales), con el fin
las conductas de los seres humanos por medio de la mo- de satisfacer sus tres necesidades psicológicas básicas (npb):
tivación que experimentan en los diferentes contextos en autonomía, competencia y relación con los demás. De la
los que se encuentran, incluido el de la actividad física y el mayor o menor satisfacción de esas necesidades surgen

* Dirigir correspondencia a: Carlos Montero Carretero. Universidad Miguel Hernández de Elche, Centro de Investigación del Deporte, Avenida de
la Universidad, s/n. 03202 Elche, Alicante, España. Correo electrónico: cmontero@umh.es

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102 Montero-Carretero et al.

los diferentes tipos de motivación (intrínseca, extrínseca y dad porque se sienten mal si no lo hacen, se autoimponen
desmotivación), y en función de ésta las personas llegan a practicar, siendo ésta una forma poco autodeterminada de
consecuencias más o menos adaptativas (a nivel afecti- motivación, conocida como regulación introyectada. Aún
vo, cognitivo o conductual). Partiendo de esta secuencia menos autodeterminada que la anterior es la regulación
motivacional, este estudio fue diseñado para analizar la re- externa, en cuyo caso los motivos de práctica son obtener
lación entre las npb, la motivación, los estados de ánimo y recompensas o evitar castigos. Finalmente, en el otro ex-
el estado de flow en competición con deportistas de élite. tremo del continuo se encuentra la desmotivación, que se
Según la tad, hay en el ser humano tres npb que son produce cuando las personas no encuentran motivos para
innatas, universales y esenciales para la salud y el bienestar practicar o creen que el esfuerzo que se requiere no está en
(Deci y Ryan, 2000). Las personas tratan así de sentirse au- consonancia con la recompensa.
tónomas y capaces de tomar decisiones. Además intentan Con el fin de enriquecer la tad, Vallerand (1997) pro-
ser competentes, hábiles en el medio en que se encuentran, puso el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y
y necesitan estar bien relacionadas con el grupo de perso- extrínseca, sugiriendo que la motivación se produce a tres
nas que les rodean, con lo cual se sientan aceptadas por los niveles jerárquicos (es decir, global, contextual y situacio-
miembros del grupo. En el ámbito del deporte amateur se nal) entre los cuales se producen relaciones, de modo que
ha estudiado el efecto de la conducta del entrenador en la la motivación en un nivel puede tener influencia en la mo-
satisfacción de las npb y cómo dicha satisfacción condu- tivación del nivel inmediatamente superior o inferior. El
ce a motivaciones más autodeterminadas (Amorose y An- nivel global se refiere a la tendencia de las personas para
derson-Butcher, 2007; Guzmán Luján y Carratalá Deval, motivarse de una forma u otra ante las diferentes activida-
2006; Hollembeak y Amorose, 2005; Pelletier, Fortier, Va- des de la vida. El nivel contextual hace referencia a las mo-
llerand y Brière, 2001). En el contexto de élite deportiva, tivaciones que se tienen dentro de un contexto determina-
Lonsdale, Hodge y Rose (2009) realizaron un estudio con do, tales como el trabajo, el deporte o la escuela. Mientras
201 deportistas de élite canadienses de diferentes discipli- el nivel situacional se refiere a la motivación que la persona
nas individuales y de equipo, hallaron que la competencia experimenta en un momento puntual, presente. Es con-
y la autonomía predijeron positivamente la motivación siderado un estado más que un rasgo, como por ejemplo,
autodeterminada y ésta a su vez predijo negativamente el la motivación que un deportista experimenta justo en el
burnout de los atletas. Del mismo modo, en estudios rea- momento en que va a entrenar o competir.
lizados con gimnastas (Gagné, Ryan y Bargmann, 2003) y Según la tad, cuanto más autodeterminada es la moti-
nadadores de élite (Treasure, Standage, Lemyre y Ntouma- vación de las personas, más adaptativas son las consecuen-
nis, 2004) las npb se asociaron positivamente con motiva- cias que se desencadenan. Algunas de las consecuencias
ciones autodeterminadas. adaptativas más estudiadas en los dominios del deporte
La tad considera que existe un continuo de autodeter- han sido el bienestar (Carpentier y Mageau, 2013; Felton
minación, situándose al principio del mismo la motivación y Jowett, 2013; Gagné y Blanchard, 2007; Hagger, Chatzi-
más autodeterminada, la motivación intrínseca, que refleja sarantis y Harris, 2006) y el flow (Fortier y Kowal, 2007;
motivos de práctica inherentes a la propia actividad, tales Moreno Murcia, Cervelló Gimeno y González-Cutre Coll,
como aprender, mejorar o disfrutar con la misma. Cuando 2006), mientras que el abandono y el síndrome de sobre-
los motivos de práctica son ajenos a la propia actividad, se entrenamiento han sido las que más interés han despertado
está refiriendo a la motivación extrínseca, y se distinguen entre las consecuencias desadaptativas (Sarrazin, Vallerand,
dentro de ésta formas más autodeterminadas que otras. La Guillet, Pelletier y Cury, 2002; Silva, 1990). Además, en
forma más autodeterminada de motivación extrínseca es la el contexto del alto rendimiento deportivo los investiga-
regulación integrada, en cuyo caso el practicante convierte dores se han preocupado fundamentalmente por ver la re-
la actividad en el eje central de su vida, la integra como lación existente entre la motivación y el burnout (Cresswell
prioritaria en su escala de valores. Siguiendo el continuo y Eklund, 2005; Lemyre, Treasure y Roberts, 2006; Li,
de autodeterminación aparece la regulación identificada, Wang, Pyun y Kee, 2013; Lonsdale et al., 2009), pero no
que hace referencia a aquellos que practican porque identi- se han encontrado trabajos que hayan abordado el esta-
fican la conducta y la valoran como positiva. Por ejemplo, do de ánimo de los deportistas de élite, entendido como
personas que practican un deporte porque entienden que una consecuencia motivacional, sino que la mayoría se han
ser deportista es admirable y lo que representa es positivo. centrado en analizar el componente afectivo del bienestar
En cambio, en ocasiones las personas practican una activi- subjetivo. Vallerand y Blanchard (2000) sugirieron que

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Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite 103

los procesos de afecto positivo desempeñan típicamente Lonsdale et al., 2009; Treasure et al., 2004), y algunas
un rol adaptativo y son influyentes en el esfuerzo y el ren- consecuencias que se desencadenan en función del tipo
dimiento en el contexto del deporte. Blanchard, Amiot, de motivación. Sin embargo, en la literatura revisada y
Perreault, Vallerand y Provencher (2009) mostraron que hasta la fecha, no hay estudios que analicen la relación
las npb predecían la motivación autodeterminada, con lo entre la motivación y los estados de ánimo de los de-
cual aseguraban crecientes niveles de bienestar subjetivo portistas. Además, se han analizado las relaciones entre
en jugadores de baloncesto, en línea con los resultados de motivaciones de diferentes niveles jerárquicos (global,
otros estudios realizados con deportistas de diferentes dis- contextual y situacional), pero son escasos los trabajos
ciplinas (Balaguer, Castillo y Duda, 2008; Gagné et al., centrados en analizar las relaciones entre consecuencias a
2003; Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004). En otro es- diferentes niveles, en los que unas puedan ser precursoras
tudio reciente realizado con 539 deportistas de alto nivel de otras (Pelletier, Vallerand y Sarrazin, 2007). También
de diferentes disciplinas en el Reino Unido (Adie, Duda son pocas las investigaciones que se han realizado desde
y Ntoumanis, 2008), los resultados desvelaron que los de- la tad con deportistas de élite, debido a la dificultad
portistas que mostraron bajos niveles de satisfacción de las de acceder a estos colectivos (Treasure, Lemyre, Kuczka
npb mostraron altos niveles de sentimientos emocionales y Standage, 2007), y las pocas existentes se han preocu-
negativos, tales como cansancio en relación con la prácti- pado por analizar los beneficios de un estilo con apoyo a
ca deportiva. En deportistas noruegos de élite, de lucha y la autonomía por parte del entrenador (Adie et al., 2008;
taekwondo, Solberg y Halvari (2009) encontraron que el Ahlberg, Mallett y Tinning, 2008; Gagné et al., 2003;
apoyo a la autonomía percibido y los contenidos con fines Guillet, Vallerand, Amoura y Baldes, 2010) y por explicar
intrínsecos, junto con las razones autónomas de práctica, se el sobreentrenamiento o burnout por medio de la motiva-
relacionaron con un estado afectivo positivo. ción (Cresswell y Eklund, 2005; Hodge, Lonsdale y Ng,
Por otra parte, en relación con el estado de flow, 2008; Lemyre et al., 2006; Li et al., 2013; Lonsdale et
Csikszentmihalyi (1990) lo define como un estado psico- al., 2009). Teniendo en cuenta las limitaciones identifi-
lógico óptimo a partir del cual el deportista puede afrontar cadas en la investigación sobre motivación en el deporte,
una tarea motriz en las mejores condiciones psíquicas po- el propósito de este estudio fue analizar la relación entre
sibles, compuesto por nueve dimensiones: Equilibrio en- las npb, la motivación contextual y el estado de ánimo de
tre habilidad y reto, Combinación/unión de la acción y el judocas de élite, así como las relaciones entre una conse-
pensamiento, Claridad de objetivos, Feedback claro y sin cuencia a nivel contextual (estado de ánimo) y otra a nivel
ambigüedades, Concentración sobre la tarea que se está situacional (flow experimentado durante la competición).
realizando, Sensación de control, Pérdida de cohibición Primeramente se esperaba que la satisfacción de las npb
o de autoconciencia, Transformación en la percepción del predijera positivamente la motivación autodeterminada a
tiempo y Experiencia autotélica (satisfactoria, que deja nivel contextual, tal y como sucediera en otros estudios
un buen sabor de boca). Diversos trabajos en el ámbito realizados en el contexto de élite deportiva. En segun-
deportivo han relacionado la motivación intrínseca con do lugar, se esperaba que dicha motivación actuara como
la aparición del estado de flow en competición (Fortier predictora del estado de ánimo al mismo nivel jerárquico,
y Kowal, 2007; Jackson y Marsh, 1996), destacando un de forma positiva con el vigor (dimensión del estado de
estudio realizado con deportistas de diferentes disciplinas ánimo con connotaciones adaptativas) y de forma nega-
entre los que se encontraban luchadores de élite (Russell, tiva con las dimensiones que miden el estado de ánimo
2001), en el que la motivación intrínseca se mostró como negativo (tensión, fatiga, depresión, confusión y cólera).
facilitador del flow, así como de un nivel óptimo de activa- Esta hipótesis se planteó teniendo en cuenta los traba-
ción precompetitiva. El análisis de las variables predispo- jos realizados con deportistas de élite en los que la mo-
nentes al estado de flow en altos niveles competitivos re- tivación autodeterminada se relacionó positivamente con
sulta de sumo interés dada su relación con la aparición del dimensiones del bienestar subjetivo (Gagné et al., 2003;
máximo rendimiento deportivo (Jackson, Thomas, Marsh Treasure et al., 2004). También se esperaba que el estado
y Smethurst, 2001). de ánimo a nivel contextual predijera el estado de flow
La revisión de la literatura muestra que desde la tad que los deportistas experimentaron durante una com-
se ha analizado cómo influye la satisfacción de las npb en petición (nivel situacional), entendiendo que el estado
la motivación deportiva (Gagné et al., 2003; García Cal- de ánimo podría ser un antecedente del flow. No se han
vo, Cervelló, Jiménez, Iglesias y Moreno Murcia, 2010; encontrado estudios que analicen el papel del estado de

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104 Montero-Carretero et al.

ánimo como precursor del flow, pero desde este estudio acuerdo). El análisis de consistencia interna en el presente
se propone como una posibilidad considerando que los estudio por medio del alfa de Cronbach mostró resultados
diferentes estados anímicos pueden facilitar o dificultar aceptables para Competencia (α = .70) y Relación con los
que el deportista alcance un estado psicológico óptimo. demás (α = .76). En cambio, el factor Autonomía (α = .45)
Por otro lado, se esperaba que la competencia percibida no alcanzó niveles de consistencia interna aceptables, lo
presentara relaciones directas positivas con el flow, dada que nos hizo desestimarlo en el análisis definitivo, tenien-
su importancia en la dimensión Equilibrio entre habili- do en cuenta además que sus diferentes ítems presentaron
dad y reto, como ya sucediera en el trabajo realizado por pesos de regresión estandarizados bajos en el análisis de
Ng, Lonsdale y Hodge (2011). ecuaciones estructurales.

MÉTODO Motivación contextual

Participantes La motivación de los deportistas hacia el judo fue evaluada


usando la versión española (Núñez, Martín-Albo, Nava-
Participaron en el estudio 128 judocas españoles (68 chicos rro y González, 2006) de la Sport Motivation Scale (sms;
y 60 chicas) de edades comprendidas entre 12 y 35 años Pelletier et al., 1995). Este instrumento utiliza una escala
(M = 17.05, DE = 5.01). Dentro del grupo de participantes, tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 7 donde 1
71 judocas (41 chicos y 30 chicas, con edades entre 12 y corresponde a totalmente en desacuerdo y 7 corresponde a
22 años, M = 15.46, DE = 2.45) eran competidores a nivel totalmente de acuerdo, y la sentencia previa fue: “¿Por qué
nacional, mientras 57 (27 chicos y 30 chicas, con edades practicas tu deporte?”. El instrumento se compone de 28
entre 12 y 35 años, M = 19.03, DE = 6.49) eran compo- ítems que se dividen en siete factores, apareciendo cua-
nentes del equipo nacional infantil, cadete, junior, sub 23 tro ítems por factor. De esos siete factores, tres se corres-
o senior, y competían a nivel internacional. Los judocas de ponden con la motivación intrínseca (la motivación por el
nivel nacional superaron las dos fases previas clasificatorias placer de practicar, por aprender cosas nuevas y por me-
para el campeonato de España y quedaron clasificados en- jorar o perfeccionar lo que ya se sabe), tres corresponden
tre los cinco primeros en dicha fase final. Todos los partici- a la motivación extrínseca (regulación identificada, intro-
pantes en el estudio entrenaban dos veces al día, una media yectada y externa) y un factor está compuesto por cuatro
de tres horas diarias, seis días por semana. ítems que valoran la desmotivación. Los siete factores pue-
den ser combinados en un índice compuesto (índice de
autodeterminación) que refleja el grado en el que la moti-
Instrumentos vación es más o menos autodeterminada (p.ej., Vallerand,
1997). Para calcular este índice se asigna un peso de +2
Necesidades psicológicas básicas a la puntuación media de las tres formas de motivación
intrínseca, un peso de +1 a la puntuación en regulación
Para medir las npb de los judocas se empleó una adapta- identificada, un peso de -1 a la puntuación media entre
ción al deporte del judo de la versión validada al caste- la regulación introyectada y la externa, y un peso de -2 a la
llano (Sánchez y Núñez, 2007) de la Basic Psychological puntuación en desmotivación. Seguidamente se procede a
Needs in Exercise Scale (bpnes) de Vlachopoulos y Mi- calcular el sumatorio de los diferentes productos, con lo
chailidou (2006). El inventario consta de 12 ítems agru- que se obtiene el índice de autodeterminación. La consis-
pados en tres dimensiones (cuatro ítems por dimensión): tencia interna para las diferentes subescalas en el presente
Autonomía (p.ej., “cuando entreno, tengo la posibilidad estudio fue aceptable, aunque la de la desmotivación fue
de aportar cosas a mi judo que considero importantes se- algo baja: Motivación intrínseca hacia el conocimiento
gún mi criterio”), Competencia (p.ej., “siento que se me (α = .83), Motivación intrínseca hacia la estimulación (α =
da muy bien hacer judo”) y Relación con los demás (p.ej., .80), Motivación intrínseca hacia la ejecución (α = .85),
“los judocas del club tenemos amistad entre nosotros”). La Regulación identificada (α = .73), Regulación introyectada
sentencia previa fue “En mis entrenamientos de judo…”. (α = .71), Regulación externa (α = .73) y Desmotivación
Las respuestas se puntúan con una escala tipo Likert que (α = .60).
oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de

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Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite 105

Estado de ánimo Concentración sobre la tarea que se está realizando (p.ej.,


“Mi atención estaba centrada completamente en lo que esta-
Se midió el estado de ánimo de los judocas con el Profile of ba haciendo”; α = .80), Sentimiento de control (p.ej., “Tenía
Mood States (poms) de McNair, Lorr y Dropleman (1971), una sensación de control total”; α = .82), Pérdida de cohi-
validado al contexto español por Balaguer, Fuentes, Meliá, bición o de autoconciencia (p.ej., “No me importaba lo que
Garcia-Merita y Perez Recio (1993). Es un autoinforme otros pudieran estar pensando de mí”; α = .70), Transforma-
de 58 ítems, compuesto por un listado de adjetivos en- ción en la percepción del tiempo (p.ej., “El paso del tiempo
globados en seis escalas parciales que componen los fac- parecía ser diferente del normal”; α = .79), y Experiencia
tores de primer orden: Tensión-ansiedad (p.ej., “agitado”), autotélica (p.ej., “Disfruté muchísimo de la experiencia”;
Depresión-melancolía (p.ej., “infeliz”), Cólera-hostilidad α = .85). Los valores alfa de Cronbach proporcionados son
(p.ej., “enfadado”), Vigor-actividad (p.ej., “enérgico”), Fa- los obtenidos para el presente estudio.
tiga-inercia (p.ej., “agotado”) y Confusión-desorientación
(p.ej., “aturdido”). El factor Vigor-actividad se considera
un estado de ánimo positivo, mientras que el resto de es- Procedimiento
tados se consideran negativos. Los participantes debían
otorgar una puntuación a cada uno de los adjetivos en La participación fue voluntaria y todos los judocas fueron
una escala Likert con opción de respuesta entre 0 (nada) informados a nivel general de que se iba a realizar un estudio
y 4 (muchísimo), contestando a la pregunta “¿Cómo te sobre su motivación en los entrenamientos y la competición,
has sentido durante la semana pasada, incluyendo el día y sobre cómo cumplimentar correctamente los cuestiona-
de hoy?”. El coeficiente alfa de Cronbach para los ítems rios. Los mayores de 18 años firmaron el consentimiento
de los diferentes factores que componen el estado de áni- informado ellos mismos, mientras los menores de esa edad
mo en el presente estudio fue: Tensión-ansiedad (α = .79), fueron autorizados por sus padres o tutores para participar
Depresión-melancolía (α = .72), Cólera-hostilidad (α = en el estudio. Se contó con la colaboración de la Real Fe-
.80), Vigor-actividad (α = .78), Fatiga-inercia (α = .84) y deración Española de Judo y Deportes Asociados (rfejyda)
Confusión-desorientación (α = .87). que facilitó la participación en el estudio de los judocas del
equipo nacional senior, sub 23, junior, cadete e infantil. El
diseño del estudio exigía que cada participante cumplimen-
Estado de flow tara las medidas referentes a sus npb, motivación contextual
y estado de ánimo 15 días antes de realizar una competición
Para medir el estado de flow experimentado por los judocas importante para ellos. Se administraron todas estas medidas
durante la competición se empleó la versión española desa- de forma conjunta en una sala que garantizara la tranquili-
rrollada por García Calvo, Jiménez Castuera, Santos-Rosa dad, en cada una de las federaciones autonómicas, abarcando
Ruano, Reina Vaíllo y Cervelló Gimeno (2008) de la Flow un periodo de 20 minutos. Justo al finalizar la competición
State Scale (fss) de Jackson y Marsh (1996). Es un inven- los deportistas cumplimentaron el cuestionario referente al
tario donde las respuestas se puntúan con una escala tipo estado de flow experimentado durante el torneo. Las com-
Likert que oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (to- peticiones en las que fue medido el estado de flow de los
talmente de acuerdo), y cuya sentencia previa es “Piensa en deportistas de los equipos nacionales fueron las World Cup
cómo te sentiste en la competición en la que acabas de par- Senior de Austria y Hungría en 2007, clasificatorias para los
ticipar y contesta a las preguntas siguientes”. El inventario Juegos Olímpicos de Pekín 2008, Campeonato de Europa
está compuesto por 36 ítems que forman un factor general de 2007 infantil y cadete, y Torneo Internacional de Ali-
de segundo orden llamado Estado de flow (α = .89) y nueve cante (España) de 2007 sub 23. El resto de los deportistas,
factores de primer orden: Equilibrio entre habilidad y reto de nivel nacional, fueron medidos en los Campeonatos de
(p.ej., “Mis habilidades estaban a la altura del elevado desafío España senior, infantil y cadete de 2008.
de la situación”; α = .72), Combinación/unión de la acción
y pensamiento (p.ej., “Hice los movimientos sin pensar en
intentar hacerlos”; α = .70), Claridad de objetivos (p.ej., “Sa- Análisis de datos
bía claramente lo que quería hacer”; α = .75), Feedback claro
y sin ambigüedades (p.ej., “Mientras actuaba tenía un buen En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo y de corre-
conocimiento de lo bien que lo estaba haciendo”; α = .88), lación de todas las variables del estudio. En segundo lugar,

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para comprobar la relación predictiva existente entre las di- de ánimo negativo obtuvo correlaciones negativas con esta
ferentes variables, se llevó a cabo un modelo de ecuaciones última variable. La competencia percibida también corre-
estructurales por medio del método de dos pasos propuesto lacionó positivamente con el estado de flow.
por Anderson y Gerbing (1988). En el primer paso se testó
la validez de constructo del modelo por medio de un aná-
lisis factorial confirmatorio (modelo de medición). En el Modelo de medición
segundo paso se realizó un modelo de regresión estructural
en el que se analizaron las relaciones hipotetizadas entre En primer lugar, se llevó a cabo un modelo de medición
las variables de estudio. Todos los análisis se desarrollaron en el que todas las variables latentes correlacionaban libre-
por medio del paquete estadístico spss 19.0 y amos 19.0 mente. El análisis se realizó utilizando diferentes indicado-
(Arbuckle, 2010), siendo los valores perdidos remplazados res para cada variable latente. Para las variables Competen-
aplicando el método de media de la serie. cia y Relación con los demás se utilizaron sus cuatro ítems
como indicadores en cada una de ellas. Para la motivación
autodeterminada se utilizaron como indicadores dos índi-
RESULTADOS ces de autodeterminación. Para ello, los cuatro ítems que
componían cada uno de los factores de la sms fueron divi-
Análisis descriptivo y de correlación de todas las variables didos en dos parcelas, calculando la media de dos ítems por
un lado y la media de los otros dos ítems por otro lado. Un
Teniendo en cuenta las medias de los diferentes factores índice de autodeterminación fue calculado introduciendo
evaluados (ver la Tabla 1), cabe destacar que la satisfacción la puntuación de una de estas dos parcelas de cada factor
de la necesidad de relación con los demás presentó valores en la fórmula del índice de autodeterminación, mientras
más elevados que la de competencia. Además se obtuvieron que el otro índice de autodeterminación se calculó con la
medias más altas para el vigor-actividad (estado de ánimo otra parcela de cada factor. Para el estado de ánimo positi-
positivo) que para el negativo. La puntuación media del ín- vo se utilizaron los cuatro ítems del factor Vigor-actividad
dice de autodeterminación fue 5.16, y la del estado de flow, y para el estado de ánimo negativo se introdujeron como
3.31, puntuación moderada teniendo en cuenta el rango indicadores las subescalas Tensión-ansiedad, Depresión-
de oscilación de la escala. melancolía, Cólera-hostilidad, Fatiga-inercia y Confusión-
El análisis de correlación (ver la Tabla 1) mostró que desorientación. Finalmente, para el estado de flow, se par-
la competencia y la relación con los demás se asociaban celaron sus ítems en cuatro indicadores, siendo cada uno
positiva y significativamente con la motivación autodeter- de ellos calculado con la media de nueve ítems diferen-
minada. Ésta, a su vez, se relacionaba de forma positiva tes (reflejando las nueve dimensiones del estado de flow).
con el vigor-actividad y el flow, y de forma negativa con Puesto que el coeficiente de Mardia fue elevado (69.75), en
el estado de ánimo negativo. El vigor-actividad correlacio- el análisis se utilizó el método de estimación de máxima ve-
nó positivamente con el estado de flow, mientras el estado rosimilitud junto al procedimiento de bootstrapping, que

Tabla 1. Media, desviación típica y correlación de las variables

Variable M DE 1 2 3 4 5
1. Competencia 3.68 0.64
2. Relación con los demás 4.48 0.59 .36**
3. Índice de autodeterminación 5.16 2.27 .39** .32**
4. Vigor-actividad 2.32 0.68 .28** .28** .27**
5. Estado de ánimo negativo 0.68 0.42 -.25** -.21* -.27** -.08
6. Estado de flow 3.31 0.51 .39** .08 .33** .35** -.34**
* p < .05; ** p < .01.

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permitió suponer que los datos eran robustos ante la falta el estado de flow fue predicho por el estado de ánimo (po-
de normalidad (Byrne, 2001). Para analizar la bondad de sitivo y negativo) y por la competencia percibida (31% de
ajuste del modelo se utilizaron los siguientes índices: χ², varianza explicada). Los efectos indirectos muestran que
χ² / gl, root mean square error of approximation (rmsea), la satisfacción de la necesidad de competencia predecía
standardized root mean square residual (srmr), compa- positiva y significativamente el vigor (β = 0.13, p = .01)
rative fit index (cfi), incremental fit index (ifi) y Tucker y negativamente el estado de ánimo negativo (β = -0.17,
Lewis index (tli). Estos índices de bondad de ajuste son p = .01), por medio de la motivación autodeterminada.
considerados aceptables cuando el χ² / gl es inferior a 3 La motivación autodeterminada predijo indirectamente
(Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Müller, 2003), los el estado de flow (β = 0.20, p = .01), por medio del estado
índices incrementales (cfi, ifi y tli) son superiores a .95, de ánimo.
el rmsea es igual o inferior a .06 y el srmr, igual o inferior
a .08 (Hu y Bentler, 1999). No obstante, en la comunidad
científica generalmente se suelen aceptar también valores DISCUSIÓN
iguales o superiores a .90 para cfi, ifi y tli, dada la difi-
cultad de obtener valores superiores a .95 con datos reales El propósito de este estudio fue someter a prueba un mode-
en lugar de simulados (Marsh, Hau y Grayson, 2005). lo motivacional explicativo del flow en competición en ju-
Los índices obtenidos tras el análisis fueron: χ² = 329.39, docas de élite, apoyándonos en la tad. Este estudio resulta
p < .001; χ² / gl = 1.53; cfi = .92; ifi = .92; tli = .91;
rmsea = .06; srmr = .07. También, se examinó la validez
discriminante del modelo, respetando que la correlación
entre las variables latentes, atenuadas por el error de me-
dición (± 2 veces el error de medición), fuera inferior a 1.
Por tanto, según las indicaciones anteriores, los resultados
mostraron que el modelo de medición era adecuado.

Modelo de regresión estructural

Se testó un modelo hipotetizado en el que se planteaba


que la satisfacción de las necesidades de competencia y re-
lación prediría positivamente la motivación autodetermi-
nada; ésta a su vez prediría positivamente el vigor-activi-
dad (estado de ánimo positivo), y negativamente el estado
de ánimo negativo. El vigor-actividad prediría positiva-
mente el flow en competición, mientras que el estado de
ánimo negativo lo prediría de forma negativa. También se
esperaba que la competencia percibida predijera positiva y
directamente el flow situacional en competición, dada su
importancia en la dimensión Equilibrio entre habilidad y
reto, en línea con estudios previos. El examen de bondad
del modelo mostró los siguientes índices de ajuste: χ² =
350.67, p < .01; χ² / gl = 1.58; cfi = .91; ifi = .91; tli =
.90; rmsea = .06; srmr = .08. En la Figura 1 se observa
que la competencia y la relación con los demás predijeron
positivamente la motivación autodeterminada (explican-
do entre ambas un 34% de la varianza) y ésta a su vez pre-
dijo positivamente el vigor-actividad (10% de varianza Figura 1. Modelo de regresión estructural que analiza las relaciones entre
la competencia, la relación con los demás, el índice de autodetermina-
explicada) y negativamente el estado de ánimo negativo ción, el vigor-actividad, el ánimo negativo y el flow situacional. Todos
(17% de varianza). Además, en el modelo se aprecia que los parámetros son estandarizados y significativos en p < .05.

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pionero al introducir los estados de ánimo en la secuencia tar estrategias encaminadas a satisfacer las npb de los de-
motivacional propuesta por la tad y al relacionar el nivel portistas en los entrenamientos, alcanzando altas cotas de
contextual de la motivación con una consecuencia a ni- motivación autodeterminada. Sería interesante que futuros
vel situacional, como es el estado de flow en competición. estudios analizaran cómo la frustración de las npb (Bartho-
Además, los estudios con deportistas de élite hasta la fecha lomew, Ntoumanis, Ryan y Thøgersen-Ntoumani, 2011)
han sido reducidos, por lo que la presente investigación podría contribuir al desarrollo de estados de ánimo negati-
ayuda a conocer cómo se podrían dar algunos procesos psi- vos que generaran patrones motivacionales desadaptativos
cológicos que subyacen al máximo rendimiento deportivo. en competición.
Los resultados dan apoyo a lo hipotetizado, demostrando En tercer lugar, en el modelo sometido a prueba se
que el modelo se ajusta aceptablemente, con las implica- contempló la relación entre consecuencias a diferentes ni-
ciones prácticas que ello puede conllevar. veles. De este modo, el estado de ánimo a nivel contextual
En primer lugar, en línea con los postulados de la tad, predijo el estado de flow experimentado durante la compe-
la satisfacción de las necesidades de competencia y relación tición (nivel situacional). Si bien se conocen estudios que
con los demás se asoció positivamente con la motivación analicen las relaciones entre motivaciones de diferentes ni-
autodeterminada a nivel contextual, tal y como sucedie- veles jerárquicos (Blanchard, Mask, Vallerand, Sablonnière
ra en estudios previos en el contexto deportivo amateur y Provencher, 2007), puede resultar novedoso el análisis de
(Amorose y Anderson-Butcher, 2007), en deportistas de las relaciones entre consecuencias a diferentes niveles. Una
élite (Gagné et al., 2003; Treasure et al., 2004) y en judo- de las principales preocupaciones en el estudio del flow ha
cas españoles de competición (Guzmán Luján y Carratalá sido conocer los precursores que conducen a dicho estado.
Deval, 2006). No obstante, al no incluir la dimensión Au- En esta dirección, los datos hallados indican que el estado
tonomía en el modelo predictivo, debido a la baja consis- de ánimo podría ser uno de los antecedentes del flow, y te-
tencia interna obtenida, son necesarios más estudios que niendo en cuenta que el estado de flow se caracteriza entre
terminen de confirmar el modelo completo con las tres otras cosas por la existencia de un equilibrio entre el reto
npb. En este sentido es necesario seguir investigando para que supone una tarea y la capacidad que el deportista cree
elaborar un instrumento que presente mejores propiedades tener para superarla, parece lógico pensar que sintiéndose
psicométricas para medir las npb en el contexto deportivo. vigoroso será más fácil que el deportista crea estar prepara-
En segundo lugar, la motivación autodeterminada pre- do para salir exitoso. Lo lógico sería que un estado emocio-
dijo positivamente el estado de ánimo positivo (vigor) y nal caracterizado por estados de fatiga, tensión, confusión,
negativamente al estado de ánimo negativo (tensión, de- depresión o cólera actuara como debilitador en el proceso
presión, cólera, fatiga y confusión) en línea con la tad y que conduce al deportista a experimentar flow, teniendo
estudios previos en el marco del deporte, en los que se han en cuenta que este estado se caracteriza también por la sen-
relacionado positivamente la motivación autodeterminada sación de control sobre lo que acontece y un disfrute de la
y el bienestar subjetivo (Balaguer et al., 2008; Blanchard et actividad que se realiza. Además, en el modelo se observa
al., 2009; Reinboth et al., 2004; Solberg y Halvari, 2009). cómo la competencia predice directamente el estado de
Entendiendo las emociones como un factor facilitador u flow, tal y como se había hipotetizado, teniendo en cuenta
obstaculizador en el rendimiento de los deportistas (p.ej., a Ng et al. (2011) y la importancia que tiene sentirse hábil
Hanton y Jones, 1997; Neil, Hanton, Mellalieu y Fletcher, y capaz, cuando el deportista se crea preparado ante el reto
2011; Robazza y Bortoli, 2003) y demostrada la influen- al que se enfrenta. Se sugiere que futuras investigaciones
cia del estado de ánimo en el rendimiento de jugadores de podrían incidir en el descubrimiento de diferentes estra-
baloncesto (Esfahani, Soflu y Assadi, 2011), cobra impor- tegias que contribuyan a la satisfacción de las npb de los
tancia el estudio de los factores precursores del estado de deportistas de élite, contemplando además del estilo de
ánimo en los deportistas de alto rendimiento deportivo. apoyo a la autonomía, la estructura de la intervención y la
Los resultados de este estudio muestran la asociación que implicación con sus deportistas. Además, sería interesante
presenta la motivación autodeterminada con la experimen- abordar la elaboración de cuestionarios que midan de for-
tación de un estado de ánimo positivo (vigor), suponiendo ma eficiente las npb en el contexto deportivo en general
esto un aporte a la literatura al no existir estudios previos (Ng et al., 2011) y en los países de habla hispana en par-
sobre estados de ánimo en el deporte desde la perspectiva ticular (Domínguez, Martín, Martín-Albo, Núñez y León,
de la tad. Así, con el fin de favorecer la aparición de un 2010), con el fin de solucionar las limitaciones que hasta
estado de ánimo positivo, los entrenadores podrían adop- el momento han mostrado los actuales. Parece muy inte-

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Motivación, estado de ánimo y flow en judocas de élite 109

resante el papel que pueden desempeñar las relaciones en- autodeterminada. Además, el modelo sugiere la posibilidad
tre consecuencias a diferentes niveles, por lo que se sugiere de contemplar el estado de ánimo como un antecedente del
incluir este tipo de relaciones dentro de los estudios que flow en la competición deportiva.
analizan el modelo jerárquico de la motivación intrínseca
y extrínseca. Debido a la posibilidad de que el estado de
ánimo pueda actuar como antecedente del estado de flow, REFERENCIAS
resulta oportuno que en futuras investigaciones se siga in-
dagando en esta posibilidad con el fin de poder constatarlo. Adie, J. W., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2008). Autonomy
Hay algunas limitaciones en el presente trabajo que se support, basic need satisfaction and the optimal functioning
describen a continuación. En primer lugar no se ha inclui- of adult male and female sport participants: A test of ba-
do ninguna variable social dentro del modelo, ya que el sic needs theory. Motivation and Emotion, 32(3), 189-199.
propósito real era centrar el estudio en las relaciones que doi:10.1007/s11031-008-9095-z
pudieran existir entre las npb, la motivación, el estado de Ahlberg, M., Mallett, C. J., & Tinning, R. (2008). Develop-
ánimo y el flow. No obstante, sería conveniente replicar el ing autonomy supportive coaching behaviors: An action
estudio incluyendo en el modelo variables sociales como research approach to coach development. International Jour-
el clima entre iguales, con los padres o con los entrenado- nal of Coaching Science, 2(2), 3-22.
res. En segundo lugar no se ha usado un diseño experimen- Amorose, A. J., & Anderson-Butcher, D. (2007). Autonomy-
tal, por eso futuras investigaciones tendrían que confirmar supportive coaching and self-determined motivation in
el rol causal de la motivación autodeterminada en el estado high school and college athletes: A test of self-determina-
de ánimo, o bien el del estado de ánimo como precursor tion theory. Psychology of Sport and Exercise, 8(5), 654-670.
del estado de flow. Una tercera limitación sería que el pre- doi:10.1016/j.psychsport.2006.11.003
sente estudio se ha realizado sólo con judocas españoles, Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988). Structural equa-
por lo que se necesitaría replicar el estudio con muestras tion modeling in practice: A review and recommended
compuestas por deportistas de otras disciplinas y diferen- two-step approach. Psychological Bulletin, 103(3), 411-423.
tes edades y niveles deportivos. En cuarto lugar, conviene doi:10.1037/0033-2909.103.3.411
destacar que el tamaño de la muestra ha sido pequeño Arbuckle, J. L. (2010). IBM SPSS Amos 19 user’s guide. Chicago,
(N = 128), lo cual no ha permitido realizar un análisis de IL, E.U.: IBM.
invarianza del modelo a partir del sexo, la edad o el nivel Balaguer, I., Castillo, I., & Duda, J. L. (2008). Apoyo a la auto-
deportivo. En consecuencia, sería oportuno replicar el es- nomía, satisfacción de las necesidades, motivación y bienestar
tudio con muestras más grandes que permitan realizar este en deportistas de competición: Un análisis de la teoría de la
tipo de análisis, así como la obtención de índices de ajuste autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 17(1),
más robustos frente a los múltiples grados de libertad que 123-139.
presenta el modelo de regresión estructural presentado. En Balaguer, I., Fuentes, I., Meliá, J. L., Garcia-Merita, M. L., &
quinto lugar, debido al pequeño tamaño de la muestra se Perez Recio, G. (1993). El perfil de los estados de ánimo
ha usado el índice de autodeterminación para medir la mo- (poms): Baremo para estudiantes valencianos y su aplicación
tivación contextual, por lo que se anima a que próximos es- en el contexto deportivo. Revista de Psicología del Deporte,
tudios examinen el rol de las diferentes regulaciones especí- 2(2), 39-52.
ficas del comportamiento (es decir, motivación intrínseca, Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M., & Thøgersen-
diferentes tipos de motivación extrínseca y desmotivación) Ntoumani, C. (2011). Psychological need thwarting in the
sobre el estado de ánimo. En último lugar, hay que tener sport context: Assessing the darker side of athletic experi-
en cuenta que este estudio se ha ceñido al modelo teórico ence. Journal of Sport & Exercise Psychology, 33(1), 75-102.
delineado por la tad y, por supuesto, pueden existir otras Blanchard, C. M., Amiot, C. E., Perreault, S., Vallerand, R. J.,
variables explicativas interesantes de los estados de ánimo & Provencher, P. (2009). Cohesiveness, coach’s interper-
y el flow. sonal style and psychological needs: Their effects on self-
A pesar de las limitaciones, los hallazgos presentados en determination and athletes’ subjective well-being. Psychol-
este trabajo contribuyen al entendimiento de los procesos ogy of Sport and Exercise, 10(5), 545-551. doi:10.1016/j.
psicológicos que conducen a la obtención de los diferentes psychport.2009.02.005
estados de ánimo en el deporte, presentando la existencia Blanchard, C. M., Mask, L., Vallerand, R. J., Sablonnière, R.,
de relaciones entre el estado emocional y la motivación & Provencher, P. (2007). Reciprocal relationships between

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 113-123

EFECTO MODULADOR DE LAS INSTRUCCIONES EN UNA TAREA


DE MEMORIA PROSPECTIVA DE EVENTOS

MODULATING EFFECT OF INSTRUCTIONS ON AN EVENT-BASED PROSPECTIVE MEMORY TASK

JOSÉ M. ARANA MARTÍNEZ,*


Universidad de Salamanca, España

FERNANDO GORDILLO LEÓN


Universidad Camilo José Cela, España

JUAN JOSÉ GARCÍA MEILÁN, JUAN CARRO RAMOS


Universidad de Salamanca, España

LILIA MESTAS HERNÁNDEZ


Universidad Nacional Autónoma de México

Citación: Arana Martínez, J. M., Gordillo León, F., García Meilán, J. J., Carro Ramos, J., & Mestas Hernández, L. (2015). Efecto
modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 113-123.

Resumen: El paradigma de memoria prospectiva basado Abstract: The event-based prospective memory paradigm
en eventos consta de una tarea de fondo y otra prospectiva. consists of an ongoing task and a prospective task. In-
Las instrucciones permiten modular la importancia dada a structions allow the importance given to the prospective
la tarea prospectiva respecto de la de fondo, con el peligro task to be modulated relative to the ongoing task, with
de restar sensibilidad a la prueba por la baja o alta tasa de the danger of reducing test sensitivity due to low or high
recuerdo, o producir un cambio de paradigma (atención recall rate or by producing a paradigm change (divided
dividida). Con el propósito de modular la tasa de recuerdo attention). In order to modulate the recall rate without
sin incurrir en estos problemas, se analizó el efecto de las incurring these problems, the effect of label (task name)
variables etiqueta (nombre de la tarea) y formato (color del and format (text color) variables on recall rate were ana-
texto) sobre la tasa de recuerdo. La variable etiqueta tuvo lyzed. Label variable had a significant effect on subject
un efecto significativo sobre el rendimiento de los sujetos performance (17.20% increase), without affecting test
(incremento del 17.20%), sin afectar a la sensibilidad de la sensitivity or producing a paradigm change. Results and
prueba ni producir un cambio de paradigma. Se discuten their applicability in different domains within the Pre-
los resultados dentro de la Teoría de los procesos atencio- paratory Attentional and Memory (pam) processes theory
nales preparatorios y de memoria (pam), así como su apli- are discussed.
cabilidad en diferentes ámbitos. Keywords: intention, vigilance, college, students,
Palabras clave: intención, vigilancia, universidad, estu- stimuli.
diantes, estímulos.

Los seres humanos pueden utilizar instrucciones verbales instrucciones por sí solas pueden crear asociaciones ade-
para adquirir nuevas opciones de conducta. La capaci- cuadas estímulo-respuesta una vez que se cumplan las
dad para asociar una instrucción verbal con casi cualquier condiciones requeridas (Cohen-Kdoshay y Meiran, 2007,
tipo de instrucción motora refleja flexibilidad cognitiva 2009; De Houwer, Beckers, Vandorpe y Custers, 2005;
(Luria, 1961). Diferentes estudios han demostrado que las Wenke, Gaschler y Nattkemper, 2007). En concreto, la

* Dirigir correspondencia a: José M. Arana Martínez. Universidad de Salamanca, Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Básica, Psico-
biología y Metodología. Avenida de la Merced, 109-131, 37005 – Salamanca, España. Correo electrónico: arana@usal.es

113

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114 Arana Martínez et al.

representación de objetivos tiene un papel crucial en la trucciones para lo que piensan que va a ser la tarea prin-
planificación y control de las acciones (Iacoboni et al., cipal del experimento (p.ej., decir lo más rápido posible
2005; Wohlschläger, Gattis y Bekkering, 2003). Dentro si los animales que se le presentan en pantalla son o no
del estudio de la memoria prospectiva, esta representación mamíferos, apretando la tecla 1 = sí o 2 = no), y al mismo
de los objetivos se realiza por medio de las instrucciones. tiempo, la tarea prospectiva se “inserta” en ella como una
La memoria prospectiva se define como el recuerdo actividad “encubierta” o secundaria (p.ej., …pero cuando
de realizar una acción programada en un momento deter- en la pantalla aparezcan más de tres animales, en lugar de
minado del futuro (Kliegel, McDaniel y Einstein, 2008). decir si son o no mamíferos, debe pulsar la tecla 0). Se in-
Otros autores como Kuhl y Kazén (1999) prefieren llamarla tenta simular lo que ocurre en el mundo real cuando una
memoria intencional, cuya función sería la de retrasar una persona está ocupada en una actividad (p.ej., en su trabajo
respuesta específica inhibiendo la acción por prematura, o como administrativo en un banco) y además debe recor-
debido a que la intención no está suficientemente madura dar que tiene que interrumpir esta actividad para realizar
o especificada. Este tipo de memoria requiere de la partici- otra (p.ej., dar a un compañero un mensaje cuando lo vea).
pación de diferentes procesos psicológicos como la toma Tras las instrucciones para la tarea “encubridora” (tarea de
de decisiones, la motivación, la codificación, la planifica- fondo, en curso u “ongoing”), se facilitan las instruccio-
ción, la autorregulación, la recuperación y la ejecución de nes sobre la tarea “encubierta” (tarea prospectiva; Einstein,
acciones complejas, que la convierten en un sistema mul- Holland, McDaniel y Guynn, 1992; Einstein y McDaniel,
ticomponente de gran complejidad que ha estado presente 1990; McDaniel y Einstein, 1993).
en los objetivos clínicos y diagnósticos de un heterogéneo En estas circunstancias, parece claro que el recuerdo
grupo de patologías y tópicos de la problemática social prospectivo requiere procesos de monitorización atencio-
(véase Gordillo León, Arana Martínez, Meilán y Mestas nal demandantes de recursos cognitivos (Smith, 2003).
Hernández, 2010). Por lo tanto, dada la importancia de la Recursos que son limitados y por los que la tarea de fondo
memoria prospectiva en el ámbito clínico y social, se hace y la prospectiva deben competir. La presencia de una tarea
necesario contar con pruebas que tengan una adecuada de memoria prospectiva da lugar a un decremento en la
sensibilidad a las diferentes poblaciones objetivo de inves- ejecución de la tarea de fondo (lo que afecta a las latencias
tigación y tratamiento. de respuesta, a los aciertos o a ambos). A este efecto se lo
Las tareas de memoria prospectiva se han clasificado de conoce también como efecto de interferencia de la me-
diversas formas, siendo la más común la que distingue en- moria prospectiva (Guynn, 2003; Marsh, Hicks, Cook,
tre tareas de memoria prospectiva basadas en tiempo y ba- Hansen y Pallos, 2003; Smith, 2003), y sería el resultado
sadas en eventos (Einstein y McDaniel, 1990). Las basadas de los procesos preparatorios atencionales demandantes de
en el tiempo se deben realizar en un momento temporal recursos involucrados en monitorizar el ambiente en bus-
determinado o después de que haya transcurrido un pe- ca de eventos de memoria prospectiva potenciales (Guynn,
riodo de tiempo concreto. Las basadas en eventos se deben 2003; Smith y Bayen, 2004). Esto es lo que mantiene la
realizar cuando ocurra un evento en particular (p.ej., dar a Teoría de los procesos atencionales preparatorios y de me-
un amigo un mensaje cuando se le vea). moria (pam: Smith, 2003; Smith y Bayen, 2004; Smith,
La memoria prospectiva implica recordar llevar a cabo Hunt, McVay y McConnell, 2007). Los procesos aten-
una intención pospuesta en el momento futuro oportu- cionales preparatorios participarían no sólo en los ensayos
no; implica recordar hacer una tarea pendiente mientras prospectivos, sino que al tener que preceder al reconoci-
se está inmerso en otras tareas de la vida diaria (tareas de miento del evento que se tiene como objetivo, participa-
fondo), e interrumpirlas para realizarla. Este recuerdo au- rán también en ensayos no objetivo (de fondo, ongoing).
toiniciado de la tarea y la interrupción de la tarea de fondo Por lo tanto, la evidencia indirecta de los procesos de aten-
no están presentes en las tareas de memoria retrospectiva. ción preparatorios aparece en forma de un coste para las
Por ello, la memoria prospectiva es especialmente suscep- actividades de fondo que se traduce en un mayor número
tible a las demandas atencionales de las tareas en las que se de errores en los ensayos no objetivo. Varios estudios han
está implicado, y más de la mitad de los fallos de memoria comprobado estos supuestos y han demostrado que un
que ocurren a diario son olvidos de tareas pendientes (Te- rendimiento adecuado de la memoria prospectiva requiere
rry, 1988). destinar recursos para esta tarea y prescindir por tanto de
El procedimiento experimental utilizado para estudiar ellos en la tarea que se está llevando a cabo (ongoing), lo
la memoria prospectiva consiste en dar a los sujetos ins- que ofrece apoyo a la teoría pam (Burgess, Quayle y Frith,

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Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos 115

2001; Knight, Ethridge, Marsh y Clementz, 2010; Marsh sea un utensilio de cocina, deberás…” (tarea prospectiva).
et al., 2003; Meier y Rey-Mermet, 2012; Smith, 2003; En este caso, la importancia dada a la tarea prospectiva es
Smith y Bayen, 2004; Smith et al., 2007; West, Krompin- menor que la de la tarea de fondo; sin embargo, si la tarea
ger y Bowry, 2005). prospectiva se hubiera incluido como parte de la tarea de
Se ha partido de la detección de un problema que pue- clasificación, la fuerza de la intención que el sujeto adquie-
de afectar a numerosas investigaciones que supuestamente re sobre la tarea prospectiva sería igual que sobre la tarea
pretenden estudiar la memoria prospectiva, y que al no de fondo, con el consiguiente peligro de transformarla en
tener en cuenta simultáneamente con la tasa de recuerdo una tarea de vigilancia. La dificultad estriba en encontrar el
de la tarea prospectiva, la tasa de recuerdo de la tarea de modo de manipular las instrucciones para generar grados
fondo, en realidad están estudiando otra cosa. Este proble- en el peso que el sujeto asume para cada tarea.
ma específico apenas ha sido estudiado, por lo que apenas En el trabajo de Brandimonte, Ferrante, Feresin y Del-
existen trabajos que lo traten. Por esta misma razón se re- bello (2001), por medio de las instrucciones y del entre-
queriría mayor profundización sobre el tema. namiento se indujo a los participantes a que codificaran
Por lo tanto, los recursos destinados a la tarea prospec- la tarea experimental como prospectiva o como una tarea
tiva y a la de fondo son determinantes para comprender de vigilancia (informando a los participantes cada vez que
los procesos que subyacen en la realización de una tarea de olvidaban realizar la tarea prospectiva y presentando en la
memoria prospectiva. En este sentido, las instrucciones po- fase de entrenamiento ensayos prospectivos). Encontra-
drían tener un papel importante modulando los procesos ron que los tiempos de reacción eran mayores cuando se
atencionales preparatorios. Podría pensarse que, cuando presentaba la tarea como vigilancia que como prospectiva,
se enfrentan a tareas prospectivas, las personas tratan de siendo también el número de errores mayor en esta última
mantener el rendimiento de la tarea de fondo a un nivel condición.
razonable. ¿Y si esto no fuera así? Por ejemplo, si un suje- De esta forma le dieron relevancia a la tarea prospecti-
to experimental advierte en las instrucciones algún detalle va (incrementando la atención preparatoria) respecto de la
sutil respecto de la prioridad en la realización de las tareas tarea de fondo, haciendo que los participantes variaran su
propuestas (tarea de fondo y prospectiva), puede decidir política de distribución de recursos atencionales. La prin-
centrar más sus recursos limitados en una que en otra ta- cipal diferencia que estas autoras establecen entre ambos
rea. Si esto ocurre, estaría determinando la tasa de recuerdo tipos de paradigmas es el menor número de errores come-
prospectivo al orientar la atención preparatoria en una u tidos en la tarea de fondo, de la primera a la segunda mi-
otra dirección. tad (priming de repetición), en el paradigma de atención
Si el sujeto percibe en las instrucciones que la tarea dividida respecto del de memoria prospectiva. Por lo tanto,
prospectiva resulta irrelevante, puede decidir que no mere- esta variable (tasa de error de la tarea de fondo) será de
ce la pena asignarle recursos de procesamiento ya que los utilidad para asegurar que las manipulaciones realizadas no
tiene que detraer de los que dedica a la tarea de fondo, sien- han provocado un cambio de paradigma.
do ésta la razón por la que no realice la tarea prospectiva. A partir del marco teórico establecido, uno de los fac-
En este caso, que el sujeto se centre sólo en la tarea de fon- tores que permitiría modular la tasa de memoria prospec-
do y obvie la prospectiva puede ocasionar un efecto suelo en tiva, por medio de los procesos atencionales preparatorios,
las puntuaciones de la tasa de memoria prospectiva. El efec- sería la información que el sujeto recibe sobre el tipo de
to techo sería justo lo contrario: el sujeto se centra sólo en la tarea que va a realizar (etiqueta). Si se le presenta la prueba
tarea prospectiva y descuida la tarea de fondo, recordando como una tarea de tiempo de reacción, el sujeto le dará más
realizar prácticamente al 100% las tareas prospectivas. Por importancia a contestar de manera rápida y eficaz, y no
último, si realiza ambas por igual, es decir, si por medio de tanto a detectar los ensayos prospectivos; sin embargo, si se
las instrucciones se generan dos intenciones con la misma le presenta como una tarea de decisión léxica en la que tie-
fuerza, se trataría de una tarea de atención dividida (vigi- ne que detectar una palabra de una determinada categoría
lancia) y no de memoria prospectiva. En este caso, la fuerza semántica dentro de un conjunto de palabras de diferente
de la tendencia principal y secundaria se equiparan, y el categoría, se producirá el efecto contrario. En ningún caso
sujeto se propone hacer ambas con igual implicación. Por estas etiquetas informan al sujeto que se pretende medir
ejemplo, se le puede decir a los sujetos que la tarea consiste su memoria prospectiva; sin embargo, por medio de ellas
en clasificar objetos que aparecerán en pantalla (tarea de se puede controlar el grado de relevancia que se le da a la
fondo), “pero, de vez en cuando, si aparece un objeto que tarea prospectiva.

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116 Arana Martínez et al.

Otra variable importante podría ser el formato dado a de memoria prospectiva. La confirmación de este supuesto
las instrucciones (formato). Sería posible, mediante marcas se justificaría dentro de la teoría pam (Smith, 2003), por el
en el texto (p.ej., resaltar en color rojo), instar a los parti- incremento de la carga atencional preparatoria, derivada de
cipantes a dar prioridad a una parte de las instrucciones la manipulación de las variables etiqueta y formato, sobre
respecto a otra. En este sentido, se ha comprobado cómo los ensayos prospectivos.
los colores pueden afectar a los procesos atencionales y me-
jorar la memoria de trabajo (Kim, 2010). Existe cierto con-
senso al considerar que los estímulos a color atraen mayor MÉTODO
atención que los estímulos en blanco y negro (Schindler,
1986), y que los colores cálidos (p.ej., rojo) generan mayor Participantes
activación y atención que los colores fríos (p.ej., azul; Bi-
rren, 1978). Mientras que los colores fríos generan mayor La muestra estuvo compuesta por 64 alumnos (edad,
relajación y placer que los calientes (Jacobs y Suess, 1975). M = 18.72, DT = 2.31; 9 hombres, 55 mujeres) estudian-
Los colores tienen la capacidad de potenciar la codifica- tes de psicología de la Universidad de Salamanca (España)
ción, el almacenamiento y la recuperación de los estímulos que dieron su conformidad para participar a cambio de un
(véase Dzulkifli y Mustafar, 2013). Procesos fundamenta- incremento de 0.25 puntos en la nota de una materia. Los
les para la realización de una tarea de memoria prospectiva. sujetos fueron asignados de forma aleatoria a las diferentes
En este sentido, se plantea la posibilidad de generar, por condiciones experimentales (véase la Tabla 1).
medio de los colores utilizados en el texto de las instruccio-
nes, mayores niveles de atención y activación (p.ej., color
rojo; Birren, 1978) sobre determinados aspectos del texto Instrumentos
con el fin de generar en los participantes diferentes niveles
de relevancia en las tareas a realizar. La tarea experimental fue diseñada con el programa E-Pri-
Las instrucciones tienen un efecto importante sobre el me (versión 2.0) y aplicada por medio de ordenador para
rendimiento en una tarea de memoria prospectiva, sin em- automatizar todas las fases del experimento. Como pala-
bargo, pocos estudios han tratado de dilucidar cómo ma- bras con sentido se utilizaron 120 palabras de cinco letras
nipular las instrucciones de manera controlada, para mo- (Alameda Bailén y Cuetos Vega, 2001), 20 de las cuales
dular dichos efectos (véase Walter y Meier, 2014). Éste fue eran nombres de animales que se utilizaron como claves
el propósito de la presente investigación, estudiar si a partir de recuperación en la tarea (véase el Apéndice A). Como
de la manipulación de las variables etiqueta y formato de las palabras sin sentido se utilizaron las mismas palabras pero
instrucciones es posible modular la tasa de memoria pros- escritas al revés, de tal forma que a cada palabra con sentido
pectiva, sin transformar la prueba en una tarea de atención se le emparejaba la misma palabra pero al revés (p.ej., Ta-
dividida; es decir, si la forma de presentar las instrucciones bla, Albat). Para asegurar la validez y fiabilidad de la prueba
puede facilitar que el rendimiento de los sujetos sea mayor como medida de la memoria prospectiva, se cumplieron
o menor, con la posibilidad de incrementar la eficacia y con todos los criterios establecidos por McDaniel y Eins-
sensibilidad de la tarea. La hipótesis que se planteó fue que tein (2007) en su elaboración: 1) debe haber una intención
la mejor ejecución de la tarea de memoria prospectiva se
produciría para el grupo al que se le presentara la tarea con
la etiqueta de que se trata de una tarea de decisión léxica Tabla 1. Distribución de los sujetos en los grupos
por medio de unas instrucciones en formato rojo. Es decir, experimentales respecto del tipo de etiqueta y formato
se pronosticó que la interacción entre los niveles de la tarea con los que se presentaron las instrucciones
de decisión léxica de la variable etiqueta y el nivel color
Grupo n Formato Etiqueta
rojo de la variable formato producirían la mejor ejecución
de la tarea de memoria prospectiva. En otras palabras, se I 16 rb tr
previó una interacción entre las variables etiqueta y forma- II 16 rb dl
to, de manera que quienes recibieran instrucciones infor- III 16 ra tr
mándoles de que se trataba de una tarea de decisión léxica, IV 16 ra dl
y además dicha instrucción fuera presentada en rojo, ob- Notas: rb = relevancia baja; ra = relevancia alta; tr = tiempo de reacción;
tendrían los mejores resultados en la ejecución de la tarea dl = decisión léxica.

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Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos 117

de realizar la tarea; 2) el sujeto no debe tener durante toda y que cuando terminaran no se levantaran ni hicieran rui-
la tarea esa intención en la mente; 3) la realización de la do hasta que se les indicara. Esta instrucción era necesaria
tarea prospectiva no es inmediata y está contenida en una ya que los sujetos hicieron la prueba de dos en dos en cabi-
tarea de fondo; 4) la ventana temporal para iniciar y ejecu- nas diferentes pero contiguas.
tar la respuesta está limitada temporalmente. A todos los participantes se les suministró unas instruc-
ciones comunes:
“En cada ensayo se te mostrarán dos palabras separadas
Diseño y definición de las variables por un guión, una con sentido (por ejemplo tabla) y otra
sin sentido (por ejemplo albat).
El diseño fue experimental, con muestreo no probabilístico Tabla - Albat
por conveniencia. Se formaron cuatro grupos de compara- Deberás responder lo más rápido que puedas apretan-
ción para analizar el efecto de las variables independientes do la tecla 1 si la palabra con sentido aparece en la izquier-
(formato y etiqueta) sobre las variables dependientes (tasa de da, o la 2 si lo hace en la derecha (en el ejemplo anterior la
memoria prospectiva y tasa de errores de la tarea de fondo). palabra con sentido aparece en la izquierda).
Variables independientes: Formato (relevancia alta y Pero cuando detectes una palabra con sentido que sea el
baja): se utilizó color de texto rojo y negro en la parte de las nombre de un animal, entonces deberás apretar la tecla 0”.
instrucciones referida a la tarea prospectiva, para establecer Para la manipulación de la variable formato se utilizó
los niveles de esta variable en términos de relevancia visual el color rojo en determinadas partes del texto para determi-
alta y baja, respectivamente. Etiqueta (tiempo de reacción, nar el tipo de relevancia visual (alta vs. baja), tal que:
decisión léxica): se definía el experimento en las instruc- Relevancia visual baja. Se utilizó el color rojo para
ciones como una tarea de tiempo de reacción o de decisión la siguiente parte del texto: “Deberás responder lo más
léxica, para dar mayor relevancia a la tarea de fondo o la rápido que puedas apretando la tecla 1 si la palabra con
tarea prospectiva, respectivamente. sentido aparece en la izquierda, o la 2 si lo hace en la dere-
Variables dependientes: Tasa de mp: número de veces cha (en el ejemplo anterior la palabra con sentido aparece
que el sujeto recordó realizar la tarea prospectiva. Tasa de en la izquierda)”. De esta forma el color rojo del texto
errores de la tarea fondo: número errores cometidos en la atrajo la atención sobre la tarea de fondo, lo que restó
tarea de fondo. importancia a la tarea prospectiva.
Relevancia visual alta. Se utilizó el color rojo para la
siguiente parte del texto: “Pero cuando detectes una pala-
Procedimiento bra con sentido que sea el nombre de un animal, entonces
deberás apretar la tecla 0”. De esta forma el color rojo del
La prueba se realizó en un laboratorio del Departamento texto atrajo la atención sobre la tarea prospectiva, restando
de Psicología de la Universidad de Salamanca (España), en importancia a la tarea de fondo.
cabinas aisladas, con el mismo evaluador y los mismos ma- Antes de las instrucciones comunes se presentaron dos
teriales y condiciones ambientales. Todos los participantes pantallas consecutivas en las que se etiquetó la tarea como
pasaron por las dos fases que se detallan a continuación. tarea de tiempo de reacción o decisión léxica. De esta for-
ma se manipulaba la variable etiqueta.
Tarea de tiempo de reacción. 1ª Pantalla: “Vas a par-
Fase de instrucción ticipar en una tarea de tiempo de respuesta”; 2ª Pantalla:
“Tarea de tiempo de respuesta: el tiempo de respuesta se
Tanto en el momento de solicitar la participación de los define como el tiempo que pasa desde que ves el estímulo
sujetos en horario de clase, como de manera individual al en la pantalla, hasta que respondes apretando la tecla co-
inicio de esta fase, no se les comunicó el tipo de prueba que rrecta”.
tendrían que realizar. Tampoco se mantuvo conversación Tarea de decisión léxica. 1ª Pantalla: “Vas a participar
alguna durante la realización de la prueba con los partici- en una tarea de decisión léxica”; 2ª Pantalla: “Tarea de de-
pantes salvo para indicarles que entraran en la cabina y si- cisión léxica: se define como la capacidad de detectar una
guieran las instrucciones que les aparecerían en la pantalla palabra de una determinada categoría léxica dentro de un
del ordenador. Se les comunicó que en ningún momento y conjunto de palabras de diferente categoría”.
bajo ningún concepto podrían hablar o hacer preguntas,

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118 Arana Martínez et al.

Fase de evaluación orden entre mitades, etiqueta y formato (F (1, 60) = 1.238,
p = .270, η² = .020, P = .195).
Durante 220 ensayos los sujetos debían realizar la prueba Las pruebas a posteriori (método de Bonferroni para
tal y como se les explicó en las instrucciones. La tarea pros- el control de la tasa de error) revelaron diferencias signifi-
pectiva (apretar 0) sólo se presentaba como máximo en el cativas, dentro del nivel tarea de tiempo de reacción, de la
10% de los ensayos con el fin de que no fuera una tarea de variable etiqueta, entre la primera (M = 6.53, DT = 1.46)
atención dividida (Kvavilashvili, 1992). En total, la fase y la segunda (M = 5.19, DT = 2.12) mitad de la prueba
de evaluación se desarrolló en 220 ensayos con 20 tareas (Mi-j = 1.344, SE = 0.298, p < .001, η² = .253, P = .993),
prospectivas posibles (9.09%). y en la segunda mitad de la prueba entre el nivel tarea de
tiempo de reacción (M = 5.19, DT = 2.12) y tarea de deci-
sión léxica (M = 6.91, DT = 2.12), de la variable etiqueta
Análisis de datos (Mi-j = -1.719, SE = 0.530, p = .002, η² = .149, P = .891;
véase la Figura 1).
Se realizó un análisis de varianza (anova) 2 (etiqueta) × Se observaron efectos significativos sobre la tasa de
2 (formato) para analizar el efecto de las variables inde- errores de la tarea de fondo de la variable mitades (F (1, 60) =
pendientes, etiqueta (tiempo de reacción, decisión léxica)
y formato (relevancia baja y alta), juntas y por separado,
sobre la tasa de memoria prospectiva y la tasa de errores de
la tarea de fondo. Decisión léxica
Posteriormente, se realizó un segundo anova mixto
10
2 (mitades) × 2 (etiqueta) × 2 (formato) sobre las mis- Tiempo de reacción
mas variables dependientes, con la variable mitades (1ª 8
y 2ª mitad de la tarea) como variable intrasujetos y las
Tasa MP

6
variables etiqueta (tarea de tiempo de reacción, tarea de
decisión léxica) y formato (relevancia baja y alta) como 4

variables intersujetos. Con este segundo análisis se pre- 2


tendía profundizar en los determinantes temporales que
0
podrían estar explicando los efectos encontrados en el pri- 0-120 121-240
mer análisis.
Ensayos

RESULTADOS

El anova 2 (etiqueta) × 2 (formato) evidenció efectos prin- Decisión léxica


cipales significativos sobre la tasa de memoria prospectiva, 10
de la variable etiqueta (F (1, 60) = 5.854, p = .019, η² = .089, Tiempo de reacción
8
Tasa errores TF

P = .663), pero no de la variable formato (F (1, 60) = 0.774,


p = .382, η² = .013, P = .139). Tampoco la interacción 6
resultó significativa (F (1, 60) = 2.602, p = .112, η² = .042, 4
P = .355).
2
El anova mixto 2 (mitades) × 2 (etiqueta) × 2 (forma-
to) mostró efectos principales significativos sobre la tasa 0
de memoria prospectiva, de la variable etiqueta (F (1, 60) = 0-120 121-240

6.047, p = .017, η² = .092, P = .677). También resultó


significativa la interacción entre las variables mitades y eti- Ensayos
queta (F (1, 60) = 10.171, p = .002, η² = .145, P = .881).
Sin embargo, no resultó significativa la interacción entre Figura 1. Interacción entre las variables mitades: 1ª mitad (hasta el en-
sayo 120); 2ª mitad (desde el ensayo 121 hasta el 240); y etiqueta (tarea
las variables mitades y formato (F (1, 60) = 0.446, p = .507,
de decisión léxica, tarea de tiempo de reacción) sobre la tasa de memoria
η² = .007, P = .101). Tampoco de la interacción de tercer prospectiva (izquierda) y la tasa de errores de la tarea de fondo (derecha).

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Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos 119

12.130, p = .001, η² = .168, P = .929). Las diferencias se promueva una mayor atención sobre la tarea prospectiva
evidenciaron en el número de errores cometidos entre la etiquetando la prueba como una tarea de decisión léxica.
primera (M = 3.20, DT = 0.25) y la segunda (M = 2.36, Por el contrario, en poblaciones de estudiantes en tareas
DT = 0.26) mitad de la prueba. Sin embargo, no se obser- con tiempos de retención cortos es probable encontrar
varon efectos significativos de la interacción entre las varia- un alto rendimiento y por lo tanto la presencia del efecto
bles mitades y etiqueta (F (1, 60) = 1.065, p = .306, η² = .017, techo. En este caso sería conveniente una denominación
P = .174), ni de la interacción entre mitades y formato de la tarea incongruente con los propósitos de la investi-
(F (1, 60) = 0.266, p = .608, η² = .004, P = .080). Tampoco gación etiquetando la prueba como una tarea de tiempo
de la interacción de tercer orden entre mitades, etiqueta y de reacción, de forma que la menor relevancia dada a la
formato (F (1, 60) = 0.017, p = .898, η² = .000, P = .052). tarea prospectiva respecto de la tarea de fondo promueva
Los resultados evidenciaron que en la segunda mitad el olvido con más eficacia. Los resultados confirman este
de la prueba, los sujetos en la condición de tarea de deci- supuesto y muestran una diferencia significativa en la tasa
sión léxica mostraron una mayor tasa de memoria prospec- de recuerdo durante la segunda mitad de la prueba entre
tiva que quienes la realizaron en la condición de tarea de la tarea de memoria prospectiva etiquetada como tarea de
tiempo de reacción. Además, se evidenció menor número tiempo de reacción y la etiquetada como tarea de decisión
de errores en la tarea de fondo en la segunda mitad de la léxica, del 17.20%.
prueba, respecto de la primera, en ambas condiciones (pri- En concreto, el efecto suelo/techo supone un grave
ming de repetición). problema al estudiar la evolución de la memoria prospecti-
va con la edad, que debe ser controlado, como evidencian
diferentes estudios con personas adultas mayores (p.ej.,
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Uttl, 2008, 2011) y niños (p.ej., Kliegel et al., 2013). Esto
supone en muchas ocasiones la necesidad de modificar los
Los resultados indican que la información dada a los par- tiempos de codificación o el tipo de estímulo utilizado para
ticipantes respecto del tipo de tarea que van a realizar (Eti- evitar estos efectos adversos (Shing y Lindenberger, 2011),
queta) tiene un efecto significativo sobre la tasa de memoria con el consiguiente peligro de que las diferencias se deriven
prospectiva, sin provocar un cambio de paradigma que la de los cambios incluidos en las tareas. Sin embargo, en la
transforme en una tarea de atención dividida. Esto se de- presente investigación la manipulación se realizó sobre las
duce del efecto significativo obtenido de la variable mitades instrucciones, manteniendo igual la tarea para todos los gru-
sobre la tasa de error de la tarea de fondo (priming de re- pos de comparación.
petición). En este sentido se comprobó que se produce un Estos resultados se pueden justificar a partir de la teoría
menor número de errores en la tarea de fondo en la segunda pam (Smith, 2003), por cuanto la mayor relevancia dada en
mitad de la prueba respecto de la primera, lo que estaría las instrucciones a la tarea prospectiva respecto de la tarea
indicando la presencia de priming de repetición, efecto que de fondo estaría generando un incremento en la tasa de
diferencia las tareas dentro del paradigma de memoria pros- memoria prospectiva en esta condición. Sin embargo, no
pectiva del de atención dividida (Brandimonte et al., 2001). se ha encontrado efecto alguno en la manipulación realiza-
Además, el efecto de priming no se diferencia de una con- da en la variable formato, posiblemente porque, tal como
dición a otra, como se deduce de la falta de significación se indica en el trabajo de Kim (2010), el efecto principal de
obtenida en la interacción entre las variables. la manipulación del color de los estímulos sobre la memo-
La importancia de estos resultados radica en la po- ria retrospectiva puede estar mediado por procesos aten-
sibilidad de modular los niveles de recuerdo que los ex- cionales que influyen sobre la memoria de trabajo. Sin em-
perimentadores necesitan para sus trabajos sin el peligro bargo, en el ámbito de la memoria prospectiva, la memoria
de generar un cambio de paradigma. Por ejemplo, a la de trabajo es sólo una parte del conjunto de procesos que
hora de estudiar la memoria prospectiva en poblaciones participan en el comportamiento intencional. El hecho de
con un deterioro considerable de sus capacidades cog- incrementar los procesos atencionales sobre una determi-
nitivas, es posible que pueda darse efecto suelo. Cierta nada parte del texto puede haber actuado incrementando
flexibilidad al potenciar la tasa de recuerdo permitiría el componente retrospectivo de la intención (qué hacer),
que afloren los resultados con mayor facilidad. En este pero no hay razón para pensar que pudiera haber afectado
contexto, resultaría adecuada una denominación de la ta- también a una facilitación en la activación del momento en
rea congruente con los propósitos de la investigación que el que se debe llevar a cabo la intención (cuándo hacerlo),

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120 Arana Martínez et al.

donde el componente atencional preparatorio cumpliría de criterios claramente establecidos en la literatura científi-
una función determinante. ca (véase McDaniel y Einstein, 2007), resulta complicado
Por otro lado, los resultados no muestran diferencias mantener la validez ecológica dadas las características de
entre los niveles de la variable etiqueta en la tasa de errores tiempo requeridas para generar olvido en este tipo de ta-
de la tarea de fondo. Esto lleva a especular sobre el me- reas. Sin embargo, las nuevas tecnologías, como la realidad
canismo responsable de las diferencias encontradas en la virtual, pueden ayudar a solventar este problema (Scott,
tasa de memoria prospectiva. Según la teoría pam, en este 2011), necesario, sin duda, para adecuar las tareas a dife-
tipo de tareas, los sujetos detraen recursos atencionales de rentes ámbitos de aplicación.
la tarea de fondo para favorecer el recuerdo de la tarea pros- Futuras investigaciones deberían replicar este trabajo
pectiva por medio de la monitorización, y esto se reflejaría en otro tipo de tareas de memoria prospectiva y ampliar el
en un mayor número de errores en la tarea de fondo (Bur- número de participantes para comprobar si es posible un
gess et al., 2001; Marsh et al., 2003; Smith, 2003; Smith efecto de la variable formato sobre los resultados, si bien
y Bayen, 2004; Smith et al., 2007; West et al., 2005). En este efecto, por los datos encontrados, podría resultar muy
este trabajo no se han evidenciado diferencias en la tasa de débil y por lo tanto irrelevante para su aplicación. De igual
error de la tarea de fondo, seguramente porque dicha tarea manera, sería interesante comprobar si modular la rele-
era demasiado simple (discriminar una palabra de una seu- vancia de la tarea prospectiva, inducida por medio de las
dopalabra); sin embargo, aunque no sean diferencias signi- instrucciones, permitiría un incremento de la tasa de memo-
ficativas, puede comprobarse que la condición de tiempo ria prospectiva en poblaciones con déficit en las funciones
de reacción tiene mayor número de errores respecto de cognitivas, que ayudara a incrementar la eficacia y produc-
la decisión léxica (véase la Figura 1). Esto podría estar tividad de las investigaciones que estudian los déficit en
en la base explicativa de los resultados encontrados en la memoria prospectiva de diferentes patologías.
tasa de memoria prospectiva, por medio de la modulación Por último, decir que profundizar en los mecanismos
de los procesos atencionales. que mejoran la sensibilidad de las pruebas objetivas de me-
Las instrucciones son una fase determinante en cual- moria prospectiva resulta imprescindible para el estudio de
quier investigación. En este trabajo, para evitar sesgos, este tópico, por cuanto las medidas de autoinforme tienen
apenas se tuvo contacto con los participantes, indicándo- una fiabilidad adecuada pero una pobre validez, que im-
les que entraran en la cabina y siguieran las instrucciones pide la interpretación de los resultados como reflejo de la
que aparecían en pantalla. No podían hablar ni preguntar capacidad de memoria prospectiva (Uttl y Kibreab, 2011).
bajo ningún concepto hasta que finalizaran la prueba. En
estas condiciones los resultados obtenidos sólo se derivan
de la etiqueta y formato que se suministró a los sujetos REFERENCIAS
desde la pantalla del ordenador. Sin embargo, en memoria
prospectiva la variabilidad de procedimientos experimen- Alameda Bailén, J. R., & Cuetos Vega, F. (2001). Índices de
tales para su manipulación ha supuesto un serio proble- frecuencia y vecindad para palabras de cinco letras. Revista
ma a la generalización de los resultados, y este caso no es Electrónica de Metodología Aplicada, 6(2), 1-62.
una excepción. El experimentador puede creer que con las Birren, F. (1978). Color and human response: Aspects of light
instrucciones está aportando una información adecuada e and color bearing on the reactions of living things and the
inequívoca al participante, y sin embargo éste puede enten- welfare of human beings. Nueva York, NY, E.U.: Van Nos-
der que se le demanda otra cosa. trand Reinhold.
Por esta razón, habría que repasar muchos de los pro- Brandimonte, M. A., Ferrante, D., Feresin, C., & Delbello, R.
cedimientos empleados en los estudios de memoria pros- (2001). Dissociating prospective memory from vigilance
pectiva, pues como se ha visto, los participantes deciden processes. Psicológica, 22, 97-113.
cómo gestionar sus limitados recursos atencionales cuan- Burgess, P. W., Quayle, A., & Frith, C. D. (2001). Brain regions
do se les presenta una misma tarea en unos términos o en involved in prospective memory as determined by positron
otros. Esta cuestión lleva directamente al problema de la emission tomography. Neuropsychologia, 39(6), 545-555.
validez ecológica que la mayoría de las tareas de laboratorio doi:10.1016/S0028-3932(00)00149-4
tienen en mayor o menor grado. En el caso de la memoria Cohen-Kdoshay, O., & Meiran, N. (2007). The representation
prospectiva, aun cuando se asegure que las tareas propues- of instructions in working memory leads to autonomous re-
tas miden la memoria prospectiva, por medio de una serie sponse activation: Evidence from the first trials in the flanker

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122 Arana Martínez et al.

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501-515. doi:10.1098/rstb.2002.1257

Recibido: 6 de junio de 2014.


Aceptado: 27 de noviembre de 2014.

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Efecto modulador de las instrucciones en una tarea de memoria prospectiva de eventos 123

Apéndice A. Relación de las 120 palabras de cinco letras


con significado utilizadas en el estudio
RC Palabra RC Palabra RC Palabra RC Palabra
1 Civil 1 Campo 2 Quizás 1 Hueco
2 Cruel 2 Capaz 1 Radio 2 Humor
1 Débil 1 Carta 2 Ritmo 1 Ideas
2 Dosis 2 Causa 1 Según 2 India
1 Dulce 1 Cielo 2 Señor 1 Islas
2 Etapa 2 Cinco 1 Suave 2 Jamás
1 Éxito 1 Clase 2 Sutil 1 Jamón
2 Fácil 2 Color 1 Total 2 Jaula
1 Feliz 1 Comer 2 Usted 1 Joyas
2 Genio 2 Cosas 1 Virus 2 Judío
1 Golpe 1 Creer 2 Drama 0 Cerdo
2 Guión 2 Cuero 1 Chica 0 Perdiz
1 Honor 1 Curso 2 Cerca 0 Abeja
2 Igual 2 Curva 1 Cenar 0 Ratón
1 Joven 1 Datos 2 Calle 0 Zorro
2 Líder 2 Dedos 1 Buena 0 Lince
1 Línea 1 Droga 1 Breve 0 Erizo
2 Mayor 2 Dudas 2 Brazo 0 Mosca
1 Mujer 1 Enero 1 Botón 0 Gallo
2 Nadie 2 Época 2 Borde 0 Tigre
2 Abajo 1 Falta 1 Bolsa 0 Cabra
1 Ahora 2 Fecha 2 Bella 0 Pulga
2 Amigo 1 Frase 1 Barro 0 Cobra
1 Andar 2 Ganar 2 Banco 0 Hiena
2 Ánimo 1 Grave 1 Baile 0 Cebra
1 Añade 2 Grito 2 Ayuda 0 Oveja
2 Apoyo 1 Hijos 2 Avión 0 Piojo
1 Nunca 2 Hogar 1 Autor 0 Ganso
1 Plomo 1 Horas 2 Armas 0 Cisne
2 Pluma 2 Hotel 1 Arena 0 Morsa
Notas: De ellas, 20 son nombres de animales que se utilizan de pista o clave de recuperación de la memoria prospec-
tiva. RC = respuesta correcta.

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 124-133

MODELADO JERÁRQUICO POR PASOS: ANÁLISIS MULTINIVEL


DEL ESTRÉS COTIDIANO EN ADOLESCENTES*

HIERARCHICAL MODELING STEP BY STEP: MULTILEVEL ANALYSIS


FOR DAILY STRESS IN ADOLESCENTS

RAFAEL ALARCÓN,** MARÍA J. BLANCA


Facultad de Psicología, Universidad de Málaga, España

JAUME ARNAU, ROSER BONO


Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona, España

Citación: Alarcón, R., Blanca, M. J., Arnau, J., & Bono, R. (2015). Modelado jerárquico por pasos: Análisis multinivel
del estrés cotidiano en adolescentes. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 124-133.

Resumen: Los modelos multinivel se utilizan con frecuen- Abstract: Multilevel models are increasingly used to ana-
cia para analizar los datos estructurados de manera jerár- lyze hierarchically nested data, being especially appropri-
quica. Son especialmente apropiados en psicología de la ate in educational psychology because of the clustering
educación debido a la agrupación de los alumnos dentro de of students within classrooms, classrooms within schools,
las aulas, las aulas en las escuelas, escuelas en los distritos, schools within districts, and so on. The aim of this paper
y así sucesivamente. El objetivo de este trabajo fue ilustrar was to illustrate a step by step multilevel modeling of edu-
un modelado multinivel por pasos con datos del contexto cational data. Data were based on 954 adolescents nested
educacional. Participaron 954 adolescentes agrupados en within 46 classrooms. Relationships of daily stress to life
46 aulas. Se analizó la relación del estrés cotidiano con la satisfaction, socio-emotional problems, and stress of inter-
satisfacción vital, los problemas socioemocionales y el es- action with teacher were analyzed. Results showed that stu-
trés de la interacción con el profesor. Los resultados mos- dents with high daily stress tend to present lower life satis-
traron que los estudiantes con alto estrés cotidiano tienden faction and more socio-emotional problems. As well, stress
a presentar menor satisfacción vital y más problemas so- of interaction with teacher occurring at the classroom level
cioemocionales. Los resultados también indicaron que el is positively related to stress at the student level.
estrés de la interacción con el profesor que ocurre a nivel Keywords: micro-level, macro-level, intercept, slope,
del aula se relaciona con el estrés en el nivel de los estudian- mlwin
tes, existiendo una relación positiva entre ellos.
Palabras clave: micronivel, macronivel, intercepto, pen-
diente, mlwin

Los modelos multinivel, también conocidos como mo- investigaciones en las que se recogen datos estructurados
delos de coeficientes aleatorios (De Leeuw y Kreft, 1986; jerárquicamente, como los correspondientes a la investiga-
Longford, 1993), modelos lineales jerárquicos (Bryk y ción en psicología de la educación, de la organización o clí-
Raudenbush, 1992) y modelos de componentes de la va- nica. En los últimos años, el uso de estas técnicas de análi-
rianza (Longford, 1989), tienen su principal aplicación en sis ha aumentado considerablemente, en parte, gracias a la

* El presente trabajo fue subvencionado por el proyecto psi2012-32662 del Ministerio de Economía y Competitividad de España.
** Dirigir correspondencia a: Dr. Rafael Alarcón Postigo. Facultad de Psicología, Universidad de Málaga, Campus de Teatinos s/n, 29071 Málaga
(España). Correo electrónico: ralarcon@uma.es

124 124

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Modelado jerárquico por pasos: análisis multinivel del estrés cotidiano en adolescentes 125

aparición de programas informáticos específicos, entre los trata las propiedades de nivel contextual como si fuesen
que destaca mlwin (Rasbash, Steele, Browne y Goldstein, características individuales. Tanto la agregación como la
2009) o hlm (Raudenbush, Bryk, Cheong y Congdon, desagregación pueden provocar confusión en el análisis y
2000). A su vez, otros programas generalistas han incluido la interpretación de los resultados (Heck y Thomas, 2009;
módulos concretos para realizar este tipo de análisis, como Hox y Roberts, 2011).
ibm spss, sas (Littell, Milliken, Stroup, Wolfinger y Scha- Otro fenómeno propio de estas estructuras hace refe-
benberger, 2006), lisrel (du Toit y du Toit, 2001) y Mplus rencia al hecho de que los individuos anidados dentro de
(Muthén y Muthén, 2006). un grupo tienden a ser más similares entre sí, respecto
Los diseños con datos estructurados jerárquicamente, de los individuos de distintos grupos, lo que se traduce en
o también denominados diseños anidados, se caracterizan la aparición de relaciones intracontextuales. Este hecho
porque las observaciones del nivel inferior (micronivel) viola el supuesto de independencia entre observaciones
están anidadas en niveles superiores (macronivel), y se en el que se basan los modelos de regresión tradiciona-
registra medidas de las unidades en los distintos niveles les (Andréu Abela, 2011; Blanco-Blanco, López Martín y
(Heck y Thomas, 2009; Heck, Thomas y Tabata, 2012; Ruiz de Miguel, 2014). El fracaso en explicar los sucesi-
Snijders y Bosker, 2011). Se conoce a los predictores del vos anidamientos de variables de nivel de individuo den-
nivel inferior como de nivel individuo, mientras que a los tro de las variables de nivel de grupo provoca de manera
predictores de niveles superiores como grupos o contex- sistemática obtener errores estándar infraestimados de los
tos. Tales estructuras de datos se encuentran, por ejemplo, coeficientes de regresión del modelo, es decir, se obtienen
cuando se estudian alumnos agrupados en colegios, pa- errores estándar más bajos que su verdadero valor, con lo
cientes agrupados en centros hospitalarios, o empleados que se tiene mayor probabilidad de establecer relaciones
agrupados en departamentos. A su vez, se puede concep- significativas entre variables de nivel contextual cuando
tualizar los diseños experimentales o cuasiexperimentales realmente no existen (De la Cruz, 2008; Heck y Thomas,
con grupos experimental y control de medidas repetidas 2009; Rasbash et al., 2009).
como modelos de coeficientes aleatorios de dos niveles, Los modelos multinivel proporcionan solución a esta
donde las medidas repetidas están anidadas dentro de los problemática, ya que reconocen la estructura anidada de
individuos. los datos y permiten obtener estimaciones insesgadas de las
Una de las principales ventajas de la formulación variaciones existentes en los distintos niveles de la jerarquía
multinivel es su mayor flexibilidad en el tratamiento de (Vallejo Seco, Arnau Grass y Bono Cabré, 2008; West,
los distintos espaciamientos de las medidas repetidas, más Ryu, Kwok y Cham, 2011).
opciones en la incorporación de datos perdidos, y la posi-
bilidad de examinar la variación aleatoria de interceptos y
pendientes de regresión por medio de las variables de nivel Especificación del modelo jerárquico
inferior y de las variables de nivel superior (Heck et al.,
2012; Martínez-Garrido y Murillo, 2014; Martínez-Garri- Los modelos multinivel hacen referencia a modelos de re-
do y Murillo Torrecilla, 2013). gresión lineales jerárquicos, en los que la variable depen-
Las estrategias de análisis utilizadas en el pasado para diente (vd) se registra en el nivel inferior de la jerarquía,
el tratamiento de estructuras jerárquicas de datos eran muy generalmente en el nivel de individuo, mientras que las
limitadas, ya que habitualmente no se tenían en considera- variables independientes o predictores se encuentran regis-
ción las consecuencias de considerar variables de un nivel tradas en el resto de niveles existentes. En general, el nivel
en otro. En este sentido, una estrategia habitual era asignar inferior (nivel 1) se forma por individuos, el segundo nivel
al nivel superior variables del nivel inferior (p.ej., predicto- (nivel 2) por grupos de individuos y los niveles superiores
res de nivel alumnos asignados a nivel clase). Este fenóme- por conjuntos de grupos (Hox, 1998). Sin embargo, esto
no conocido como agregación elimina la variabilidad de los no siempre es así, ya que en los modelos multinivel longi-
individuos dentro de los grupos a los que pertenecen. A su tudinales o de medidas repetidas, el nivel más bajo hace re-
vez, otra estrategia utilizada era la opuesta, es decir, asignar ferencia a las ocasiones de medida, mientras que el segundo
al nivel inferior valores de variables conceptualizadas a nivel nivel hace referencia a los individuos.
superior (p.ej., predictores de nivel clase asignados a ni- Un modelo multinivel de dos niveles se define con la
vel alumno). Este fenómeno conocido como desagregación siguiente expresión:

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126 Alarcón et al.

yij = β0 j + β1 j Xi j + eij (1) efectos aleatorios al final (u0j y u1jXij). Se supone que los tér-
minos aleatorios u0j y u1j son variables aleatorias con media
donde: yij representa el valor de la vd del individuo i en 0 y varianzas σ²u0 y σ²u1, respectivamente.
el grupo j del nivel 2. La interpretación de los diferentes parámetros se realiza
El coeficiente β0j, conocido como intercepto o cons- de la siguiente forma:
tante, representa la media de la vd de un individuo el cual El parámetro γ00 indica el valor promedio de la vd
obtiene cero puntos en el predictor Xij. cuando el predictor de nivel 2 es cero.
El coeficiente β1j, conocido como pendiente o coeficien- El parámetro γ01 indica el efecto principal del predictor
te de regresión, representa el cambio que pronostica el mo- de nivel 2 sobre el intercepto.
delo en la vd por cada unidad de cambio en el predictor. El parámetro γ10 indica la relación entre el predictor
El término error eij representa el error asociado a cada de nivel de individuo y la vd en función del predictor de
predicción individual que realiza el modelo, error que se nivel 2.
supone que se distribuye normalmente y con varianza σ²e. El parámetro γ11 indica el efecto del predictor de nivel
En la ecuación 1 tanto el intercepto (β0j) como la pen- 2 en la relación del predictor de nivel 1 y la vd.
diente (β1j) aparecen con el subíndice j, lo que informa de El factor aleatorio u0j es el promedio de la vd, mante-
que cada unidad de nivel 2 tiene su propio intercepto y niendo constante el predictor del nivel 2.
su propia pendiente, es decir, no se los interpreta como El factor aleatorio u1j es la pendiente de la vd, mante-
parámetros fijos, tal y como se realiza en los modelos de re- niendo constante el predictor del nivel 2.
gresión clásicos, sino que pueden variar entre las unidades El término interacción ZjXij, denominado habitual-
de este nivel, hecho característico de los modelos multini- mente como interacción entre niveles, es consecuencia de
vel. Por esta razón, se incluye en el modelo un predictor modelar la variación del coeficiente de regresión (β1j) del
perteneciente al nivel 2, con el objetivo de poder dar una predictor de nivel 1 con el predictor de nivel 2. Expresa
explicación de esa variabilidad. Tanto el intercepto como la el efecto moderador del predictor de nivel superior en la
pendiente se especifican de la siguiente forma: relación entre la vd y el predictor de nivel inferior.
Como se expuso anteriormente, los modelos multini-
β0 j = γ00 + u0 j (2) vel reconocen la estructura anidada de los datos y permiten
obtener estimaciones insesgadas de las variaciones existen-
β1 j = γ10 + u1 j
tes en los distintos niveles de la jerarquía. Por ello, en pri-
mer lugar, es necesario detectar la existencia o no de dicha
Sustituyendo las ecuaciones 2 en la ecuación 1, se ob-
variabilidad, con el objetivo de determinar la utilidad de
tiene un modelo multinivel de dos niveles:
estos modelos.
Para determinar si se justifica realizar un análisis mul-
yij = γ00 + γ10 Xi j + u0 j + u1 j (3)
tinivel, el primer paso es realizar la descomposición de la
varianza de la vd en sus dos componentes, la varianza del
A continuación, se vuelve a especificar los parámetros
nivel 1 y la del nivel 2. Así, si la variación en la vd en las
intercepto y pendiente, incluyendo el predictor de nivel 2:
unidades de mayor nivel no fuese significativa, no se justi-
ficaría el análisis multinivel. Para responder a esta cuestión,
β0 j = γ00 + γ01 Z j + u0 j (4) se calcula el coeficiente de correlación intraclase (cci), que
β1 j = γ10 + γ11 Z j + u1 j expresa la proporción de varianza existente en el nivel supe-
rior respecto de la varianza total explicada, es decir, la parte
Sustituyendo en la ecuación 1 los valores de la ecua- de la varianza total explicada que se debe al nivel superior.
ción 4, se obtiene la expresión prototipo de un modelo El cci se define como:
multinivel de dos niveles, el cual es un caso especial del
modelo general mixto propuesto por Harville (1977): σ²u
ρ= σ²u + σ²e (6)

yij = [γ00+γ01 Z j+γ10 X ij+γ11 Z j X ij ] + [u0 j+u1 j X ij+eij] (5)


Donde σ²u representa la varianza existente en el nivel
El presente modelo multinivel se ha reordenado agru- superior y σ²e simboliza la varianza del error asociado a
pando los efectos fijos al principio (γ00, γ01, γ10 y γ11) y los cada predicción individual que realiza el modelo.

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Modelado jerárquico por pasos: análisis multinivel del estrés cotidiano en adolescentes 127

Si el cci tiene un valor bajo, inferior a .05, no se justi- veles superiores. Cada uno de estos modelos tiene asociada
ficaría realizar un análisis multinivel, ya que indicaría que una desvianza (-2LL), que representa el ajuste del modelo
la variabilidad entre los grupos es muy pequeña, es de- en términos de discrepancias entre los valores observados
cir, que los diferentes grupos son muy homogéneos entre y estimados mediante el modelo. En cada paso, se com-
sí. En esta situación, un análisis de regresión tradicional para el decremento en -2LL que produce el modelo más
considerando los predictores del nivel 1 sería adecuado. complejo con respecto al más simple. Si este decremento
Sin embargo, si el cci obtiene un valor por encima de .05 es estadísticamente significativo, se concluye que el mo-
es pertinente realizar un análisis multinivel, ya que indi- delo más complejo produce un ajuste mejor a los datos.
ca que los grupos son bastante diferentes entre sí, y ade- Así, la prueba de la -2LL consiste en obtener el cambio
más internamente homogéneos cada uno de ellos (Heck en -2LL entre dos modelos anidados, de manera que el
y Thomas, 2009). Una reducción del cci al introducir un modelo de mejor ajuste será aquel que tenga un menor
nuevo predictor en el modelo indica que tal predictor ha valor. Esta prueba tiene una distribución χ² con grados de
explicado una cantidad importante de variabilidad en el libertad igual a la diferencia de parámetros de los modelos
nivel superior. Así, cuando se determina la existencia de anidados.
variación significativa explicada en el nivel superior y ésta
no se considera en el modelo, se puede llegar a conclusio-
nes erróneas, lo que aumenta la probabilidad de obtener Ilustración del modelo multinivel:
parámetros significativos cuando realmente no lo son, es Estrés cotidiano en adolescentes
decir, existirá mayor probabilidad de cometer el error tipo
I (Goldstein, 1995). Los modelos multinivel se utilizan frecuentemente en la
Uno de los procedimientos más utilizados de estima- investigación psicológica para analizar los datos estructu-
ción de los coeficientes del modelo de regresión multini- rados jerárquicamente. Son especialmente apropiados en
vel (coeficientes de regresión y componentes de varianzas) psicología de la educación debido a la agrupación de los
es el método de máxima verosimilitud. La determinación alumnos dentro de las aulas, las aulas en las escuelas, las
de la significación estadística de los coeficientes se realiza escuelas en los distritos, y así sucesivamente. El objetivo de
mediante la prueba de Wald, que consiste en el cociente este trabajo ha sido ilustrar un modelado multinivel por
entre el valor del estimador y su error típico de estimación. pasos con datos estructurados jerárquicamente procedentes
El resultado de esta prueba debe estar fuera del intervalo del contexto educativo, utilizando el programa informá-
comprendido entre los valores ± 1.96 para resultar estadís- tico mlwin (Rasbash et al., 2009). Para ello, se analizó la
ticamente significativo. relación del estrés cotidiano en adolescentes con la satisfac-
El proceso de modelado multinivel se desarrolla me- ción vital, los problemas socioemocionales y el estrés de la
diante una serie de pasos en los que se van introduciendo interacción con el profesor, en un modelo jerárquico de
predictores de los diversos niveles de la jerarquía hasta con- dos niveles, considerando las dos primeras variables como
seguir el modelo de mejor ajuste, que no es otro que aquél predictores del estrés perteneciente al nivel de individuo
que con el menor número posible de predictores reduce al (nivel 1) y la última al nivel de clase (nivel 2).
máximo la varianza no explicada. Un procedimiento lógico El estrés cotidiano puede definirse como las demandas
de desarrollo comienza con el establecimiento de un mo- frustrantes e irritantes que produce la interacción diaria
delo sin predictores, en el que se analiza la variabilidad de con el entorno (Kanner, Coyne, Schaefer y Lazarus, 1981).
la vd dentro y entre los niveles superiores. Este modelo se En la adolescencia, el estrés cotidiano adquiere especial re-
denomina modelo nulo o incondicional. A continuación, levancia como consecuencia de los importantes cambios
se establece un modelo de intercepto aleatorio de nivel 1, en emocionales, sociales y fisiológicos que se producen en el
el que se introducen predictores de este nivel y donde la individuo (García-Linares, De la Torre, Carpio, Cerezo y
media de la vd puede variar entre las unidades de nivel Casanova, 2014).
superior, pero no las pendientes, es decir, el efecto de cada Desde la concepción del estrés como estímulo, los estre-
predictor de nivel 1 es homogéneo en el nivel 2. Posterior- sores son sucesos, problemas, preocupaciones y contrarieda-
mente, se establece un modelo de intercepto y pendiente alea- des de alta frecuencia, baja intensidad y alta predictibilidad
toria de nivel 1, donde además de la media, las pendientes (Seiffge-Krenke, 2007; Trianes, Blanca, Fernández-Baena,
(predictores) pueden variar entre las unidades de nivel 2. Escobar y Maldonado, 2011) que pueden provenir de los
Finalmente, se establece un modelo con predictores de ni- principales ámbitos con los que los adolescentes interactúan,

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128 Alarcón et al.

es decir, el hogar familiar, la escuela y los iguales (García- Tabla 1. Distribución de la muestra
Linares et al., 2014). La investigación ha mostrado el im- en función de la edad y sexo
pacto negativo que tiene el estrés cotidiano en el bienestar
Edad Sexo n
emocional y físico de los adolescentes (Byrne, Davenport y
12 Hombre 151
Mazanov, 2007; García-Linares et al., 2014; Pettit, Lewin-
Mujer 146
sohn, Seeley, Roberts y Yaroslavsky, 2010), así como en
13 Hombre 196
niños más jóvenes (Byrne, Thomas, Burchell, Olive y Mi-
Mujer 182
rabito, 2011). A su vez, el estrés cotidiano se asocia con la
14 Hombre 142
presencia de sintomatología internalizante y externalizante,
Mujer 137
y con menor satisfacción vital (Escobar, Trianes y Fernán-
dez-Baena, 2008; Escobar et al., 2013; Suldo, Shaunessy,
Thalji, Michalowski y Shaffer, 2009).
En el presente trabajo se esperaba encontrar que el es- Instrumentos
trés cotidiano en los adolescentes mantuviera una relación
negativa con la satisfacción vital, y una relación positiva Inventario de estrés cotidiano infantil (ieci; Trianes et al.,
con los problemas socioemocionales y con el estrés de la 2011). El inventario original consta de 22 ítems dicotó-
interacción con el profesor. micos que describen la ocurrencia de diversos sucesos, de-
mandas y contrariedades que se originan en la interacción
diaria con el entorno, y que pueden afectar de forma nega-
MÉTODO tiva el desarrollo emocional. La formulación y el formato
de respuesta de los ítems se han adaptado a población ado-
Participantes lescente por el equipo de investigación, incluyendo un for-
mato de respuesta tipo Likert de cinco puntos. La estruc-
Participaron 954 alumnos de Enseñanza Secundaria tura factorial con la muestra del presente estudio replica,
Obligatoria, de 17 institutos de educación secundaria de mediante un análisis factorial confirmatorio con adecuados
Málaga capital y provincia, de titularidad pública, agru- índices de ajuste (χ²S-B = 2.5; índice de ajuste comparati-
pados en 46 clases. Los participantes tenían edades com- vo, cfi = .98; índice de ajuste no normado, nnfi = 0.97;
prendidas entre los 12 y 14 años (M = 13.08 y DE = error cuadrático medio de aproximación, rmsea = .04), la
0.97), de los cuales el 48.75% eran chicas y el 51.25% hallada por los autores en la muestra infantil: tres factores
eran chicos. Procedían de centros educativos ubicados en de primer orden que abordan problemas de salud y psico-
zonas de nivel socioeconómico medio. En la Tabla 1 se somáticos, estrés en el ámbito escolar y estrés en el ámbito
muestran las distribuciones de la muestra según edad y familiar, y un factor de segundo orden que aglutina a los
sexo. Se ha realizado una prueba chi-cuadrado de homo- anteriores y que arroja una puntuación total de estrés. La
geneidad de la distribución de frecuencias entre sexo y consistencia interna de los factores es de .68, .71, .69 y .89,
edad. Los resultados revelaron que no existían diferen- respectivamente. Puntuaciones altas son indicativas de al-
cias estadísticamente significativas en la distribución de tos niveles de estrés cotidiano autopercibido. En el presente
la edad en función del sexo (χ² [2, n = 954] = 0.09; p = estudio se ha utilizado la puntuación total de estrés. La evi-
.96). La población de referencia era de 51,612 estudiantes dencia de validez externa del instrumento ha demostrado
(Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta relaciones positivas y estadísticamente significativas con di-
de Andalucía, 2013), por lo que el error muestral obte- versas variables indicadoras de inadaptación socioemocio-
nido fue de 3.14 puntos. Los investigadores del estudio nal, y relaciones negativas y estadísticamente significativas
contactaron con los diferentes centros educativos y par- con variables indicadores de adaptación personal. A su vez,
ticiparon los que voluntariamente accedieron, llevándose se obtuvieron relaciones positivas y estadísticamente signi-
posteriormente a cabo una selección aleatoria de las clases ficativas con ansiedad, ira y depresión.
que formaron parte del estudio. Aproximadamente, un Satisfaction with Life Scale (swls; Diener, Emmons,
10% de la muestra se eliminó del análisis por tener in- Larsen y Griffin, 1985). Consta de cinco ítems con for-
completo alguno de los cuestionarios administrados, tras mato de respuesta tipo Likert de cinco puntos que propor-
lo cual se conformó la muestra inicialmente citada. ciona una medida global de la satisfacción vital como un
componente del bienestar subjetivo. Los análisis sobre la

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estructura factorial de la prueba apoyan la existencia de un ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS


único factor, cuyas puntuaciones altas representan una alta
satisfacción con la vida. La consistencia interna obtenida Se ha realizado un modelado multinivel con el estrés coti-
en la muestra del presente estudio ha sido de .84. A su diano como vd, registrada a nivel de individuo o nivel 1.
vez, en relación con la evidencia de validez externa, la sa- Los predictores fueron los siguientes:
tisfacción vital mantuvo relaciones estadísticamente signi- Predictores de nivel 1 (individuo): satisfacción vital y
ficativas con variables de satisfacción en el ámbito escolar, problemas socioemocionales (predictores centrados sobre
sentimientos de felicidad y sentimientos de soledad. la media global).
Youth Self Report (ysr/11-18, Achenbach y Rescorla, Predictor de nivel 2 (clase): estrés de la interacción con
2001). Consta de 112 ítems, con un formato de respuesta los profesores (centrado sobre la media global).
tipo Likert de tres puntos, que evalúan ansiedad/depresión, Para la ilustración del modelado se ha utilizado el
retraimiento/depresión, quejas somáticas, conducta agresi- programa informático mlwin (Rasbash et al., 2009), que
va, ruptura de normas, problemas de atención, problemas es un paquete de análisis estadístico específico para aná-
de pensamiento, problemas sociales y otros problemas. lisis multinivel. Su principal ventaja es que incluye pro-
Proporciona tres puntuaciones globales: a) Síntomas inter- cedimientos que permiten realizar estimaciones insesga-
nalizados, que incluye las escalas Ansiedad/depresión, Re- das de los parámetros e índices adecuados para evaluar
traimiento/depresión y Quejas somáticas; b) Síntomas ex- el ajuste del modelo. A su vez, permite la construcción
ternalizados, que incluye las escalas de Ruptura de normas de modelos de hasta cinco niveles jerárquicos de análisis
y Conducta agresiva; y c) Puntuación total, siendo la suma y la posibilidad de trabajar con hasta 10,000 variables.
de las nueve escalas. Puntuaciones elevadas informan la Finalmente, el programa es muy versátil ya que da la posi-
presencia de problemas socioemocionales. La consistencia bilidad de realizar modelados con variables tanto cuanti-
interna de los factores de la prueba en la presente muestra tativas, como con variables categóricas binarias (modelos
oscila entre .50 y .86, siendo .94 para la escala total. En el de regresión logística) y categóricas politómicas (modelos de
presente estudio se utilizó la puntuación total. regresión logística multinomial; Martínez-Garrido y Mu-
Adolescent Stress Questionnaire (asq; Byrne et al., rillo, 2014).
2007). Consta de 56 ítems con un formato de respuesta Previamente al modelado multinivel, se ha realizado
tipo Likert de cinco puntos referidos a estresores en el ho- un análisis exploratorio de los datos con el objetivo de
gar, rendimiento académico, relaciones de pareja, asistencia comprobar el cumplimiento de los requisitos para reali-
al colegio, presión de iguales, interacción con los profeso- zar este tipo de análisis. En primer lugar, se comprobó la
res, incertidumbre del futuro, conciliación entre la escuela normalidad de la distribución de la vd con la prueba de
y el ocio, pequeños problemas económicos y aparición de Kolmogorov-Smirnov, la cual no resultó estadísticamente
responsabilidades de adultos. La consistencia interna oscila significativa (D [953] = 0.12; p = .14], lo que muestra la
entre .77 y .88, siendo .94 para la escala total. La evidencia distribución normal de la vd. A su vez, el análisis visual
de validez externa revelan asociaciones significativas con mediante histograma y gráficos q-q apoya este resultado.
depresión, ansiedad y autoestima. En el presente estudio se En segundo lugar, se comprobó la relación lineal entre la
consideró la puntuación en el factor de estrés de la interac- vd y los predictores satisfacción vital, problemas socioemo-
ción con los profesores. cionales y estrés de la interacción con los profesores. Los
resultados mostraron relación lineal significativa (-0.29,
0.52 y 0.22, respectivamente). Finalmente, se comprobó
Procedimiento la presencia de multicolinealidad, es decir, relación entre
covariables de todos los niveles, por medio de los indicado-
Una vez identificadas las clases seleccionadas de los centros res de tolerancia, factor de inflación de la varianza (fiv) e
educativos, se solicitó el consentimiento para la partici- índice de condición. Se considera que existe multicolinea-
pación en el estudio a los padres, a los profesores y a la direc- lidad cuando los valores de tolerancia en cada predictor son
ción de los centros educativos. No hubo ningún caso en el menores que .10, los valores de fiv son mayores que 10 y
que se rechazara participar en el estudio. Los cuestionarios los valores de índices de condición son mayores que 30. En
los administraron de forma colectiva un grupo de psicólo- el presente estudio, el valor de tolerancia menor encontra-
gos formados en la administración de tests, en el orden en do fue de .83, el valor de fiv mayor encontrado fue 1.10 y
el que se han presentado en el anterior apartado. el valor del índice de condición fue de 23 puntos. Estos

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resultados ponen de manifiesto la ausencia de multicoli- Tabla 2. Comparación del modelo en el paso 1
nealidad entre las variables. respecto al modelo en el paso 0 (modelo nulo)
El modelado multinivel se ha estructurado en tres fa-
ses. En la primera fase, se detecta si existen diferencias en la Significación
Paso Parámetros -2LL Cambio -2LL CCI
(p)
vd en los dos niveles de la jerarquía, con lo cual se identifi-
ca el modelo nulo de partida. En la segunda fase, se intro- 0 3 7964.11 .15
ducen de manera secuencial todos los predictores de nivel 1 4 7882.32 81.78 < .001 .10
1, tanto como efectos fijos como aleatorios. En la tercera
fase, se introduce el predictor de nivel 2.
modelo respecto al modelo anterior fue de 227.70 puntos,
misma que resultó estadísticamente significativa (p < .001).
Fase 1. Detección de diferencias en los dos niveles: De nuevo, la reducción de la varianza no explicada en el
nivel 1 (individuo), nivel 2 (clase) nivel 1 tras la inclusión en el modelo del predictor proble-
mas socioemocionales fue de un 23.4%. En la Tabla 3 se
Paso 0. Modelo nulo de 2 niveles. Este modelo sólo incluye muestra la comparación entre los modelos multinivel del
la constante, se registra la vd en el nivel 1 y se modela los paso 1 y del paso 2.
coeficientes de nivel 1 como aleatorios en el nivel 2 de la
jerarquía. El nivel 2 fue estadísticamente significativo, lo
que indica que existen diferencias en el promedio de la vd
entre las clases (σ²u0 = 13.44 [5.27]). El cci tuvo un valor Tabla 3. Comparación del modelo en el paso 2
de .15, lo que indica que el 15% de la varianza total de la respecto al modelo en el paso 1
vd se atribuye a las diferencias entre las clases, es decir, al
nivel superior, mostrando que es apropiado realizar el aná- Significación
Paso Parámetros -2LL Cambio -2LL CCI
(p)
lisis multinivel. Este modelo representa el modelo nulo de
partida en el modelado multinivel. 1 4 7882.32 .10
2 5 7654.61 227.70 < .001 .07

Fase 2. Introducción de predictores de nivel 1


en el modelo de dos niveles La comprobación de la significación de estos predicto-
res como efectos aleatorios, así como la interacción entre
Paso 1. Modelo intercepto aleatorio con el predictor satis- ellos, no resultó significativa en ningún caso, por lo que se
facción vital como efecto fijo. Este predictor resultó esta- los ha omitido en el texto. En este momento finaliza el pro-
dísticamente significativo (γ10 = -1.32 [0.14]), por lo que se ceso de modelado con predictores de nivel 1. En la siguien-
incluyó en el modelo. El valor del intercepto fue de 49.64 te fase del proceso se introduce el predictor de nivel 2.
puntos, lo que indica la media del nivel de estrés cotidiano
para los individuos que tenían un valor medio en satisfac-
ción vital. La reducción de -2LL entre este modelo respecto Fase 3. Introducción de predictores
al modelo nulo es de 81.78 puntos, siendo estadísticamen- del nivel 2 (clases) en el modelo de dos niveles
te significativa (p < .001). La inclusión de este predictor de
nivel 1 en el modelo redujo la varianza no explicada en este Paso 3. Modelo de intercepto aleatorio con los predictores
nivel un 8.47%. En la Tabla 2 se muestran los resultados satisfacción vital y problemas socioemocionales como efec-
de la comparación entre los modelos multinivel del paso 0 tos fijos y el predictor de nivel 2 estrés de la interacción con
y el paso 1. el profesor. La inclusión de estrés de la interacción con los
Paso 2. Modelo de intercepto aleatorio con los pre- profesores como predictor resultó significativa (γ01 = 1.37
dictores satisfacción vital y problemas socioemocionales [0.30]), por lo que se mantuvo en el modelo. La reducción
como efectos fijos. La inclusión de los problemas socioe- de -2LL entre este modelo respecto al modelo anterior
mocionales como nuevo predictor en el modelo resultó es- fue de 16.34 puntos, y resultó estadísticamente significa-
tadísticamente significativa (γ20 = 0.38 [0.02]), por lo que tiva (p < .05). Asimismo, la incorporación del predictor
se incluyó en el modelo. La reducción de -2LL entre este estrés de la interacción con los profesores ha producido una

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importante reducción del cci, pasando de .07 en el modelo análisis de este tipo de estructura de datos es necesaria
anterior a .03 en el presente modelo. Esto significa que el la utilización de modelos multinivel, ya que permiten
predictor estrés de la interacción con los profesores explica modelar conjuntamente la variabilidad de la vd dentro y
una importante cantidad de variabilidad en el nivel clase, entre los niveles de la estructura jerárquica. La utilización
porque ha logrado reducir del 7% de variabilidad en el ni- de modelos de regresión tradicionales ignora este anida-
vel clase del modelo anterior a sólo el 3% en el presente miento, con lo cual se puede llegar a establecer conclusio-
modelo, lo que implica que en términos relativos ha dis- nes incorrectas.
minuido un 39% de varianza en el nivel clase. En la Tabla El objetivo del presente trabajo era ilustrar un mode-
4 se muestra la comparación entre los modelos multinivel lado multinivel paso a paso en el contexto de la Psicología
del paso 3 y del paso 2. de la educación. Para ello, se ha analizado la relación del
estrés cotidiano en adolescentes con la satisfacción vital,
los problemas socioemocionales y el estrés de la interacción
Tabla 4. Comparación del modelo en el paso 3 con el profesor, en un modelo jerárquico de dos niveles,
respecto al modelo en el paso 2 considerando las dos primeras variables como predictores
del estrés perteneciente al nivel de individuo o nivel 1 y la
Significación última al nivel de clase o nivel 2. El modelo resultante ha
Paso Parámetros -2LL Cambio -2LL CCI
(p)
sido un modelo de dos niveles con intercepto aleatorio, dos
2 5 7654.61 .07 predictores del nivel 1 como efectos fijos, satisfacción vital
3 6 7638.27 16.34 < .05 .03 y problemas socioemocionales, y un predictor del nivel 2,
estrés de la interacción con el profesor.
Los resultados muestran que por cada incremento en
El modelo multinivel ajustado es un modelo de dos un punto sobre la media en satisfacción vital, el nivel medio
niveles con intercepto aleatorio, dos predictores de nivel 1 de estrés cotidiano disminuye 0.36 puntos. A su vez, por
como efectos fijos, satisfacción vital (sv) y problemas so- cada incremento en un punto sobre la media en problemas
cioemocionales (pse), y un predictor de nivel 2, estrés de la socioemocionales, el nivel medio de estrés cotidiano au-
interacción con el profesor (ep). menta 0.37 puntos. Finalmente, por cada incremento en
un punto en el nivel de estrés de la interacción con el pro-
Estrésij = β0j + -0.36 (0.13) SV + 0.37 (0.02) PSE + 1.37 (0.30) EP fesor, el promedio de aumento del nivel de estrés cotidiano
de los alumnos es de 1.37 puntos. En resumen, se puede
β0j = 49.51 (0.50) concluir que el estrés cotidiano en adolescentes se asocia de
σ2u0j = 4.38 (2.44) manera inversa con la satisfacción vital, de manera directa
σ2e0ij =132.91 (8.11) con los problemas socioemocionales y con el estrés que se
-2LL = 7638.27 (7) ocasiona por la relación con el profesorado. A su vez, el
hecho de que el predictor de nivel 2 haya sido significativo
Los predictores incluidos en el modelo redujeron la indica que el estrés cotidiano varía entre las distintas clases
varianza inexplicada en ambos niveles. En el nivel 1 la re- en las que los alumnos se agrupan. Los resultados van en la
ducción de la varianza fue del 27.68%, mientras que en misma línea que los obtenidos por otros autores, quienes
el nivel 2 fue del 75.60%. La importante reducción de la han demostrado que el estrés cotidiano se asocia con la pre-
varianza en el nivel 2 se debió fundamentalmente a la in- sencia de sintomatología internalizante y externalizante, y
clusión del predictor estrés de la interacción con el profesor con menor satisfacción vital (Escobar et al., 2013; Escobar,
en el modelo, lo que mostró que es una variable relevante Trianes y Fernández-Baena, 2008; Suldo et al., 2009).
para explicar la variabilidad en este nivel. El modelo multinivel obtenido predice significativa-
mente el nivel de estrés cotidiano en adolescentes y los re-
sultados pueden tener implicaciones en el diseño de inter-
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN venciones psicoeducativas que tengan en cuenta variables
propias del entorno de la clase. Una de las limitaciones del
En la investigación psicológica, y en especial en el ámbito presente estudio es la omisión de variables que pueden ser
educativo, organizacional y clínico, la recogida de datos relevantes para predecir el nivel de estrés cotidiano, no sólo
estructurados jerárquicamente es muy frecuente. Para el de nivel de individuo (p.ej., contexto familiar, rendimiento

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132 Alarcón et al.

académico, relaciones interpersonales, imagen corporal, Consejería de Educación, Cultura y Deporte de la Junta de
etc.) y de clase (p.ej., tamaño de la clase, clima de la cla- Andalucía (2013). Estadística de la educación en Andalucía.
se, etc.), sino también de niveles de índole superior, como Alumnado en secundaría. Datos Generales. Recuperado de
puede ser el centro educativo (p.ej., titularidad, ubicación, http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/
nivel socioeconómico de la zona de ubicación, tamaño, ishareservlet/content/8d3fe291-2cfe-41f4-ba5a-3bc8acffeccf
etc.). Por ello, futuras investigaciones deberían explorar De la Cruz, F. (2008). Modelos multinivel. Revista Peruana de
otras variables no sólo del nivel de individuo y de clase, Epidemiología, 12(3), 1-8.
sino también de niveles superiores que puedan asociarse al De Leeuw, J., & Kreft, I. (1986). Random coefficient models for
centro escolar o a su entorno. multilevel analysis. Journal of Educational Statistics, 11, 57-
En conclusión, los modelos multinivel presentan gran- 85. doi:10.2307/1164848
des ventajas en el análisis de datos estructurados jerárqui- Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985).
camente, ya que permiten obtener estimaciones precisas de The Satisfaction with Life Scale. Journal of Personality Assess-
los parámetros que reflejan asociaciones entre variables ment, 49, 71-75. doi:10.1207/s15327752jpa4901_13
de diferentes niveles de la estructura, a la vez que se puede Du Toit, M., & du Toit, S. (2001). Interactive LISREL: User’s
examinar la variación aleatoria de interceptos y pendientes guide. Lincolnwood, IL, E.U.: Scientific Software Interna-
de regresión de las variables en los distintos niveles. El pro- tional.
grama MLwiN es un programa específico para realizar este Escobar, M., Alarcón, R., Blanca, M. J., Fernández-Baena, F.
tipo de análisis que permite construir modelos jerárquicos J., Rosel, J. F., & Trianes, M. V. (2013). Daily stressors in
complejos que contemplen diferentes niveles y diferentes school-age children: A multilevel approach. School Psy-
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Recibido: 8 de julio de 2014.


Aceptado: 12 de febrero de 2015.

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Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015

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Volumen 32, Número 2, 134-148

CONSTRUCCIÓN DE UN BANCO DE ÍTEMS DE ANALOGÍAS VERBALES


COMO BASE PARA UN TEST ADAPTATIVO INFORMATIZADO*

CONSTRUCTION OF AN ITEM BANK OF VERBAL ANALOGIES


AS BASIS FOR A COMPUTERIZED ADAPTIVE TEST

GABRIELA SUSANA LOZZIA,** FACUNDO JUAN PABLO ABAL, GERMÁN DIEGO BLUM, MARÍA ESTER AGUERRI,
MARÍA SILVIA GALIBERT, HORACIO FÉLIX ATTORRESI
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Citación: Lozzia, G. S., Abal, F. J. P., Blum, G. D., Aguerri, M. E., Galibert, M. S., & Attorresi, H. F. (2015).
Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test
adaptativo informatizado. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 134-148.

Resumen: Se presenta la construcción de un banco de ítems Abstract: The construction of an item bank of verbal anal-
de analogías verbales (bi-av) que servirá de base para el de- ogies (ib-va) in order to design a computerized adaptive
sarrollo de un test adaptativo informatizado. La construc- test is presented. The ib-va construction involved three
ción del bi-av demandó tres fases de incorporación de ítems phases of embedding items that were administered to
que fueron administrados a tres muestras de 547, 552 y 849 three samples of 547, 552, and 849 university students.
estudiantes universitarios, respectivamente. El método de Anchor item method allowed all estimations to be in the
anclaje de ítems permitió que todas las estimaciones estuvie- same scale. The classical statistical analyses and those
ran en la misma escala. En cada fase se aplicaron los análisis corresponding to Item Response Theory were applied.
estadísticos clásicos y los correspondientes a la Teoría de res- The resulting ib-va consists of 64 unidimensional items
puesta al ítem. Se obtuvo un bi-av compuesto por 64 ítems calibrated with 3-Parameter Logistic Model that showed
unidimensionales calibrados con el Modelo logístico de tres absence of gender-related differential item functioning,
parámetros, que no evidenciaron funcionamiento diferen- adequate discrimination power and guessing parameter
cial por género, presentaron adecuada capacidad discrimi- level close to expected value. IB-VA assesses skill levels
nativa y un nivel de acierto por azar cercano al esperable. El accurately between -1.75 and 3.00. It is more informative
bi-av permite evaluar con precisión los niveles de habilidad for the central and high ability levels.
comprendidos entre -1.75 y 3.00. Resultó más informativo Keywords: latent, trait, 3plm, tailored, reasoning.
para los niveles centrales y altos de la habilidad.
Palabras clave: latente, rasgo, ml3p, personalizado, ra-
zonamiento.

En los últimos 40 años hubo un gran avance en la tecno- sonas en un determinado rasgo sin necesidad de utilizar
logía psicométrica con la aparición de los modelos inclui- los mismos ítems para todas ellas, gracias a que los modelos
dos bajo la denominación genérica de teoría de respuesta al de la tri expresan en la misma métrica las puntuaciones
ítem (tri). Este nuevo enfoque permite evaluar a las per- obtenidas por medio de ítems distintos. Esta propiedad,

* La investigación que se presenta en este artículo fue realizada con subsidios de la Universidad de Buenos Aires (ubacyt Nº 20020100100346) y de
la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (anpcyt pict 2011-0826), así como en el marco de la Beca Interna de Postgrado Tipo I
otorgada a la Lic. Gabriela Lozzia por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet).
** Dirigir correspondencia a: Gabriela Susana Lozzia. Av. Lope de Vega 1507 Dpto. 2, (1407) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Correo
electrónico: glozzia@psi.uba.ar o gabrielalozzia@gmail.com

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Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 135

en conjunción con el crecimiento de la capacidad operati- cognitiva requerida en la resolución de problemas y es


va de las computadoras, dio lugar al desarrollo de los tests crítica para el éxito universitario y profesional (Lohman,
adaptativos informatizados (tais). A partir de un banco de 2004). Las analogías representan una de las mejores me-
ítems (bi), estos tests seleccionan el conjunto de reactivos didas de la comprensión verbal y el pensamiento analítico
más apropiado para la medición de cada persona en fun- (Gentner y Markman, 1997; Sternberg, 1988, 2001). Por
ción de su nivel en el rasgo evaluado (Wainer, 2000). ello, se utilizó la operacionalización mediante ítems de ana-
Estados Unidos y los Países Bajos son los lugares con logías verbales que miden la habilidad para reconocer y dis-
la mayor producción teórica de nuevos modelos de la tri criminar relaciones entre pares de palabras (Lozzia, Picón
y también con la mayor cantidad de aplicaciones (Abad, y Aguerri, 2008). Esta habilidad correlaciona con el factor
Olea, Ponsoda y García, 2011). En el contexto iberoameri- de ideación de la comprensión verbal (Yela, 1987), y es útil
cano, España va a la vanguardia, al menos en las investiga- para obtener el perfil intelectual de los estudiantes de una
ciones teóricas, ya que todavía el uso de los tests no es tan gran variedad de carreras tanto humanísticas como técnicas
habitual. En la actualidad cuenta con dos tais operativos: (Kuncel, Hezlett y Ones, 2004; Sternberg, 1988).
el e-cat (Olea, Abad, Ponsoda y Ximénez, 2004), sobre La concreción de un tai requiere en primer lugar la
conocimiento del inglés escrito, y el tras-i (Rubio y San- creación del bi a partir del cual el tai seleccionará los ítems
tacreu, 2004), sobre razonamiento secuencial e inductivo. a presentar en cada administración según la capacidad que
Por otra parte, en Brasil se han encontrado algunas pu- va manifestando el evaluado (Wainer y Mislevy, 2000). La
blicaciones sobre bancos de ítems (Andriola, 1998; Kari- posibilidad de comparar los resultados obtenidos de la ad-
no, Costa y Laros, 2009) y tais (Costa, Karino, Moura y ministración de distintos conjuntos de ítems sólo se alcan-
Andrade, 2009; Damando y Guedes, 2005). En Cuba, se za cuando los parámetros de los reactivos se estiman me-
empleó un algoritmo adaptativo para clasificar las pregun- diante alguno de los modelos de la tri. Además, a partir de
tas en las aplicaciones multimedia educativas de forma in- los parámetros de la tri se puede obtener la precisión con
teligente (Fals y Piloto, 2009). Entre los desarrollos chile- la que cada reactivo contribuye a la estimación del rasgo.
nos se encuentra la modernización de la Prueba de Aptitud Esta información se ha convertido en el principal criterio
Académica para el ingreso universitario con la aplicación de selección de los reactivos en un tai. En consecuencia, el
de la tri (Asún y Zúñiga, 2008). En Uruguay, se destacan bi debe estar compuesto por un conjunto de reactivos uni-
los trabajos sobre la tri de Kahan, Blanco, Curione y Mi- dimensionales (es decir, que miden un mismo constructo)
guez (2008) y Luzardo (2008). Sin embargo, no se cono- con parámetros estimados en una misma escala (calibra-
cen otras investigaciones acerca de la construcción de bis y dos) mediante un modelo de la tri determinado (Barbero,
tais, ni mucho menos la utilización rutinaria de pruebas 1996). De la calidad del bi dependerá la calidad del tai, ya
en la evaluación psicológica o educativa modeladas en el que algunas de las características más importantes del tai
marco de la tri. estarán condicionadas por el bi (p.ej., el rango de valores
En Argentina, el desarrollo y las aplicaciones de la tri del rasgo que evaluará adecuadamente y la precisión alcan-
son aún incipientes (Attorresi, Lozzia, Abal, Galibert y zada en la estimación de los distintos niveles del rasgo, la
Aguerri, 2009), y no se conocen investigaciones sobre tais. necesidad de balance de contenido, el criterio de finali-
Por ello, este trabajo buscó profundizar el conocimiento zación).
teórico y metodológico de la tri en el contexto latinoame- Para un adecuado funcionamiento del tai, el bi debe
ricano, así como también proporcionar un producto ori- incluir ítems informativos a lo largo de todo el rango del
ginal, útil en el ámbito de la psicometría y la educación, y rasgo. Para ello se recomienda que los ítems del banco ten-
adaptado al contexto cultural: un banco de ítems de analo- gan: una distribución de los parámetros b (dificultad) de
gías verbales (bi-av). Éste constituirá la base de un tai para los ítems similar a la del rasgo θ en la población de exami-
ser aplicado con fines diagnósticos al estudio de uno de los nados, elevados valores en el parámetro a (discriminación)
componentes de la competencia intelectual de estudiantes y parámetros c (pseudoazar) inferiores o iguales a la proba-
de Psicología. bilidad de acierto aleatorio al ítem (Hambleton, Swamina-
La elección del rasgo respondió al hecho de que este than y Rogers, 1991). Asimismo, la función de informa-
trabajo es parte de un proyecto más amplio que tiene por ción (fi) del bi impondrá una cota a la máxima precisión
fin el desarrollo de una batería para la evaluación de la que puede obtenerse mediante un tai (Olea et al., 2004).
competencia intelectual. Entre las capacidades por evaluar Como todo instrumento para la evaluación, al construir
se destaca el razonamiento verbal, ya que es una capacidad un bi debe definirse el constructo por medir y la población

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meta. A partir de estas especificaciones se redactan los El procedimiento de equiparación consiste en un pro-
ítems siguiendo los pasos usuales que marca la bibliogra- ceso estadístico que permite ajustar las puntuaciones de
fía psicométrica. También pueden utilizarse reactivos de diferentes tests, cuyas dificultades probablemente son desi-
tests existentes. Como todos los ítems que forman parte guales, a una escala de rasgo con origen y unidad comunes.
del bi deben estar calibrados a partir del mismo modelo de Cuando se utiliza un diseño de anclaje de ítems, se efectúa
la tri y en la misma escala, lo ideal sería administrarlos la equiparación de los parámetros de los ítems que com-
todos juntos a una muestra de individuos de la pobla- ponen cada test mediante un reescalamiento lineal de sus
ción que se desea evaluar. Pero dada la gran cantidad de parámetros a una métrica común. Se han propuesto dife-
reactivos que componen un bi, los ítems suelen dividirse rentes métodos para obtener los valores de la pendiente de
en subconjuntos que puedan ser administrados (general- la recta (k) y la ordenada en el origen (d ), que definen el
mente con el formato de lápiz y papel) a distintas mues- escalamiento para cada test y que son implementados por
tras de personas o a las mismas en diferentes oportunida- la mayoría de los programas informáticos utilizados para la
des (Flaugher, 2000). estimación de los parámetros (Navas, 1996). Entre éstos se
Puesto que la escala del rasgo latente (origen y unidad encuentran los métodos: a) basados en los momentos que
de medida) en la tri está indeterminada, y los paráme- obtienen las constantes k y d a partir de los dos primeros
tros a y b de los ítems dependen de ella, si se trabaja con momentos de las estimaciones de los parámetros (p.ej., me-
distintas escalas, se obtendrán aparentemente distintos dia-sigma, media-sigma robustas), b) basados en la curva
parámetros para un ítem. Sin embargo, la invarianza de característica del test que obtienen estas constantes mini-
los mismos está garantizada porque las diversas escalas mizando las diferencias entre las curvas (Stocking y Lord,
están vinculadas por una transformación afín (es decir, 1983), y c) los métodos de regresión. El procedimiento más
los parámetros son invariantes salvo transformaciones utilizado ha sido el método estándar media-sigma, ya que
afines). El problema práctico se presenta cuando se utili- es el más simple y hay poca evidencia de que otros métodos
zan muestras de diferentes individuos, ya que las estima- basados en los momentos sean mejores (Vale, 1986). Según
ciones se obtendrán en distintas escalas. Existen diversos la revisión de Millsap y Everson (1993), no hay un método
métodos que garantizan que todos los ítems del bi estén que sea superior a otro cuando se trabaja con muestras de
calibrados en la misma escala a pesar de ser administra- más de 600 individuos.
dos a muestras de individuos diferentes (Bode, Lai, Cella Finalmente, los ítems calibrados son organizados y al-
y Heinemann, 2003). Estos procedimientos requieren macenados en una base de datos que permita su futura uti-
que los nuevos ítems se administren con un conjunto de lización para la creación de tests. El disponer de una gran
ítems comunes en las distintas muestras (ítem de anclaje cantidad de ítems calibrados supone un ahorro de tiempo
o de enlace), o bien, que exista alguna submuestra de in- y recursos. Como aporta los datos necesarios (fi de cada
dividuos que responda a la totalidad de los ítems (anclaje ítem) para construir tests que maximicen la información en
de sujetos). distintos niveles del rasgo, permite generar tests adecuados
Como el diseño de anclaje de sujetos suele ser poco fac- al nivel de habilidad de los evaluados o a los objetivos de la
tible, se ha utilizado más comúnmente el anclaje de ítems medición (p.ej., tests paralelos, tests con fis prefijadas, tests
y los procedimientos de equiparación de puntuaciones. referidos al criterio, tais). Como destacaron Wright y Bell
Los ítems elegidos para el anclaje deben ser representati- (1984), los bis devuelven el control de las características del
vos del bi completo (p.ej., en cuanto a dificultad prevista, test a los usuarios sin perder comparabilidad. Los tests es-
representación de contenidos). Si los ítems de enlace ya tandarizados no permiten ningún cambio en su contenido,
están calibrados, se los escoge de manera tal que sus índices por lo tanto, los evaluadores deben aceptar sus condiciones
de dificultad representen a los distintos niveles del ran- si quieren obtener mediciones fiables y válidas que permi-
go de habilidad, sus índices de discriminación sean altos tan la comparación. Por el contrario, si los evaluadores tie-
y no hayan evidenciado funcionamiento diferencial (dif ). nen acceso a un bi, pueden elegir los ítems por administrar
Mientras que si deben ser calibrados, se los elige teniendo en cada ocasión en función de sus necesidades. Además,
en cuenta la opinión de jueces expertos en cuanto a su di- aunque pueda obtenerse el puntaje clásico (cantidad de
ficultad y los resultados de pruebas piloto. Generalmente respuestas correctas) de un test que surja del bi, también
se considera que la cantidad de reactivos de enlace debe ser se puede estimar su nivel de rasgo del evaluado (parámetro
superior al 20% del número de ítems que tienen los tests θ). Este parámetro no depende del grupo de referencia ni
que se desean equiparar (Navas, 1996). del test administrado (como sucede con el puntaje clásico),

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sino de los parámetros de los ítems, y al estar en la misma nal compuesto por los ítems candidatos y los de anclaje.
escala que el parámetro de dificultad, permite una mejor Se analizaron los ítems desde la teoría clásica de los tests
interpretación de los resultados. (tct) y desde la tri. Una vez alcanzada una cantidad con-
Si bien la construcción de todos los tipos de tests men- siderable de ítems, se analizaron las características psico-
cionados se beneficia con la disponibilidad de un bi, son métricas del bi obtenido.
los tais los únicos que requieren de éste sí o sí. Es decir, no
hay un tai sin un bi que le aporte los ítems que adminis-
trará en cada ocasión. Creación de los ítems de analogías verbales
Finalmente, es importante recordar que los bis son la
piedra angular de la tri y no sólo una aplicación (Muñiz y Los ítems miden la capacidad para reconocer y discriminar
Hambleton, 1992). Las ventajas de la tri en cuanto a la in- relaciones entre palabras. Están formados por un par de
varianza de las mediciones respecto de los tests utilizados palabras base entre las cuales existe algún tipo de relación y
únicamente se cumple cuando los tests están compuestos cuatro opciones de pares de palabras. La resolución implica
por ítems pertenecientes a un bi calibrado en la misma seleccionar entre las opciones el par que presenta la rela-
escala. ción más próxima a la que existe entre las palabras del par
El objetivo general de este trabajo es presentar el proce- base (ver Galibert, Aguerri, Pano, Lozzia y Attorresi, 2005;
so de construcción de un bi-av a partir de la tri, que cum- Lozzia et al., 2008). Un ejemplo de los ítems elaborados es
pla con las características necesarias para ser utilizado como el siguiente:
base de un tai. Los objetivos específicos fueron: a) redactar
ítems de analogías verbales; b) diseñar y realizar el estudio JINETE – CABALLO
de calibración de los ítems a partir de la tri para desarrollar a) arqueólogo – museo
el bi; c) seleccionar los ítems adecuados; y d) almacenar las b) director – escuela
características psicométricas de cada ítem calibrado en una c) administrador – consorcio
base de datos que permita manejar la información conte- d) conductor – camión
nida en el bi. (La respuesta correcta para este ítem es la Opción d.)
Se consideró que la concreción de un bi-av significaría
el primer paso para la obtención de un tai en el medio la- Se redactaron en total 187 ítems teniendo en cuen-
tinoamericano y sentaría las bases para su aplicación en fu- ta las siguientes consideraciones: a) los lineamientos de
turos desarrollos. En efecto, los procedimientos explorados Attorresi, Pano, Fernández y Cayssials (1994) sobre los
en este trabajo pueden ser transferidos a otros contenidos, criterios de diseño y construcción de este tipo de ítems, b)
lo que permitiría la creación de nuevos bis. crear ítems con diferente nivel de dificultad, c) evitar ítems
equivalentes o que proporcionaran pistas para responder
correctamente a otro ítem para no violar el supuesto de in-
MÉTODO dependencia local de la tri, d) existencia de una estrategia
unívoca de resolución mediante razonamiento analógico,
Procedimiento general y e) la resolución del ítem debería requerir un nivel de vo-
cabulario esperable en los estudiantes universitarios adqui-
Por cuestiones de acceso a una muestra grande de eva- rido a través de la educación básica del nivel secundario y
luados se escogió el diseño de anclaje de ítems utilizando por medio de la lectura general y la experiencia (Lozzia et
muestras distintas no simultáneas. De este modo, se pudo al., 2008; Sternberg, 1987).
aprovechar el total de la muestra conseguida en cada etapa Se tomó como base la Prueba de relaciones de Galibert
para garantizar la calidad de las estimaciones e ir creando (2000). Esta prueba obtuvo un coeficiente alfa de Cronba-
nuevos ítems en función de los resultados obtenidos. Por ch de .76 y validez convergente con los puntajes en la prue-
lo tanto, la construcción del bi consistió de tres fases su- ba de razonamiento verbal del dat de r = .63. La Prueba de
cesivas de creación y calibración de ítems. En ellas se pro- relaciones depurada quedó conformada por 36 ítems cuyas
cedió de la misma forma. Se redactaron ítems que fueron fis tendieron a alcanzar un valor máximo hacia los niveles
evaluados por jueces y administrados en pruebas piloto. de habilidad medios a altos. A partir de este conjunto ini-
Se administró a una muestra grande un test convencio- cial de ítems se desarrolló el bi.

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Depuración primaria de los ítems de analogías verbales gías verbales (1ªp-av) contó con 20 ítems elegidos de la
depuración primaria de la primera prueba piloto de los
Crítica de jueces expertos ítems redactados y con 18 ítems de anclaje tomados de
la Prueba de relaciones de Galibert (2000). La segunda
Dos expertos buscaron posibles errores y la utilización de prueba de analogías verbales (2ªp-av) se confeccionó con
palabras inapropiadas (para evitar sesgos). Se eliminaron 20 ítems elegidos de la depuración primaria de la segunda
los ítems que no cumplieran las consideraciones arriba prueba piloto de los ítems redactados y con 10 ítems de an-
mencionadas. En una reunión conjunta se estableció la claje tomados de la administración anterior. Se incluyeron
redacción final de los reactivos que serían usados en dos menos ítems de anclaje ya que se observó en la bibliogra-
pruebas piloto (en total 74 ítems, para que estas pruebas fía que con un 30% de ítems de anclaje se podía realizar
contengan aproximadamente 35 ítems y no haya riesgo adecuadamente la calibración (Olea et al., 2004). De esta
de fatiga en los evaluados), y se verificó que representa- manera el test fue más corto y pudo ser administrado en
ran distintos niveles de dificultad (más detalles en Lozzia, media hora. Dado que se contaba con 34 ítems probados
2012). en las pruebas piloto anteriores, se seleccionaron 20 de
ellos para conformar la tercera prueba de analogías ver-
bales (3ªp-av). En ella se utilizaron 10 ítems de anclaje
Ensayo de los ítems en pruebas piloto tomados de las administraciones anteriores.

En la primera etapa se administraron 36 ítems a una mues-


tra de 133 alumnos. En la segunda etapa, una muestra de Participantes
194 estudiantes completó 38 ítems. A partir de los datos
obtenidos se escogieron los ítems de mejores propiedades Se utilizaron tres muestras de estudiantes del segundo año
psicométricas y con índices de dificultad clásica (propor- de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
ción de respuestas correctas) variados para su modelado Aires (en total 1940 individuos). Como se deseaba aplicar
psicométrico con la tri (60 reactivos en total). el Modelo de tres parámetros de la tri fue necesario que el
tamaño muestral superara las 500 observaciones (Renom y
Doval, 1999). El muestreo fue no probabilístico por accesi-
Confección de las pruebas de analogías verbales bilidad (Gil y Martínez, 2001). Para la 1ªp-av colaboraron
547 estudiantes (86.6% mujeres). La edad varió entre 18 y
Cada una de las pruebas de analogías verbales consistió 52 años, con mediana de 21 y amplitud semiintercuartil de
en un test convencional con el formato de lápiz y papel 2.5 años. La segunda muestra estuvo compuesta por 552
que contenía entre 30 y 38 ítems y un instructivo con dos alumnos (86% mujeres) con edades entre 19 y 59 años,
ejemplos. La primera mitad de ítems se ordenaron de ma- siendo la mediana de 20 años y la amplitud semiintercuar-
nera creciente en dificultad y los restantes en forma decre- til de 2 años. La tercera muestra contó con 849 estudiantes
ciente. Para ello se utilizó el índice de dificultad clásico de (84% mujeres). La edad osciló entre 18 y 55 años, con una
los reactivos obtenido en las administraciones piloto. Se mediana de 20, un desvío de 6.02 y una amplitud semiin-
buscaba que el evaluado no tuviera que abordar la resolu- tercuartil de 2.5 años.
ción de los más difíciles al comienzo, cuando todavía no
tenía suficiente entrenamiento, ni al final cuando podría
estar más afectado por el cansancio (García-Cueto y Fi- Procedimiento
dalgo, 2005).
El procedimiento de anclaje de ítems requirió que el Los participantes respondieron de forma anónima y vo-
instrumento estuviera compuesto por los nuevos reactivos luntaria el instrumento en grupos reducidos sin tiempo
y por otros que tuvieran sus parámetros ya calibrados. Los límite. En todas las administraciones, tanto piloto como
reactivos de enlace poseían las siguientes características: definitivas, se mantuvieron las mismas consignas y normas
a) ausencia de dif por género, b) elevado índice de dis- de aplicación (Martínez, 1995).
criminación y c) parámetros de dificultad que abarcaban
todo el rango de habilidad. La primera prueba de analo-

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Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 139

Análisis de datos Estudio del funcionamiento diferencial


de los ítems (dif ) entre géneros
Obtención de índices clásicos
Se realizó mediante la prueba normal para la diferencia de
Éstos fueron: dificultad del ítem, discriminación del ítem los parámetros de dificultad de la tri (b) entre las pobla-
(por grupos extremos del 21.5% y correlación ítem-test ciones en cuestión (nivel de significación del 5%). El pro-
corregida) y coeficiente α de Cronbach. Como los índi- grama bilog-mg™ (Zimowski, Muraki, Mislevy y Bock,
ces de discriminación clásicos están sesgados a favor de los 1996) brinda la diferencia de los bs estimados con su error
ítems de dificultad intermedia, son aceptables índices de estándar para cada ítem.
discriminación iguales o mayores a 0.15 para construir un
BI con ítems de diferente nivel de dificultad (Zickar, Over-
ton, Taylor y Harms, 1999). Se examinó la distribución de Calibración de los ítems con el Modelo
frecuencia para las opciones siguiendo el criterio de que la logístico de tres parámetros (ml3p).
opción correcta sea la moda y que el resto de la frecuencia
se distribuya más o menos homogéneamente entre los dis- Se utilizó este modelo ya que se esperaba que no todos
tractores. Para estos análisis se utilizó el programa Statistical los ítems tuvieran el mismo poder de discriminación y
Package for Social Sciences (spss). era posible que hubiera aciertos por azar. Para cada una
de las pruebas, la calibración se llevó a cabo por el mé-
todo de máxima verosimilitud marginal con el progra-
Estudio de la unidimensionalidad ma Xcalibre™ (Assessment Systems Corporation, 1997)
porque permitía estimar los parámetros de nuevos ítems
Se obtuvo el diagrama de autovalores (scree plot) de la manteniendo fijos los parámetros de los ítems que ya es-
matriz de correlaciones tetracóricas que proporciona el taban ingresados al bi y que funcionaban como enlace.
Microfact™ (Waller, 1995) dada la naturaleza dicotómi- Al terminar la estimación de los parámetros de todos los
ca de la puntuación de los ítems (García-Cueto y Fidalgo, reactivos de cada prueba, la media y la desviación típica
2005). Se analizaron la raíz cuadrada de la media de los de los ítems de anclaje son calculadas por el programa y la
residuales y la media de los valores residuales en valores ab- escala es transformada mediante el método media-sigma
solutos (Ferrando, 1996). El ajuste del modelo factorial es para poner los parámetros de los otros ítems estimados
bueno cuando el valor de estos indicadores es ≤ 0.05 (Har- en la escala de los ítems de enlace. Este método fue utili-
man, 1980). Se adoptaron tres criterios para determinar zado exitosamente en la calibración del bi para el toefl
la unidimensionalidad: a) un porcentaje de varianza total (Hicks, 1983).
descrita por el primer factor superior al 20% cumple los Se evaluó la bondad de ajuste del modelo sobre la base
mínimos de unidimensionalidad según Reckase (1979); de los residuales, según su valor absoluto fuera menor a
b) un cociente entre el primer autovalor y el segundo igual 2 (Muñiz, 1997). Se analizaron los parámetros obtenidos
o mayor a 5 (Martínez, 1995); y c) una tendencia obser- (es decir, a, b y c) examinando sus distribuciones de fre-
vada en el diagrama de autovalores siguiendo el criterio de cuencia, medias y desvíos. Los ítems fueron clasificados en
caída de Cattell (1966), y utilizado por Lord (1980), que función de su poder discriminativo según el valor estimado
supone que el autovalor del primer factor es mucho mayor para el parámetro a (0.00 = ninguno; 0.01-0.34 = muy
que el del segundo, y a su vez, el segundo no se diferencia bajo; 0.35-0.64 = bajo; 0.65-1.34 = moderado; 1.35-1.69 =
del resto de los factores. También se analizó la unidimen- alto; más de 1.70 = muy alto; Baker, 2001, pp. 33-34). Se
sionalidad esencial a través del test de Stout que propor- calculó la fi de cada ítem y del test, fit (suma de las fi de
ciona el dimtest™ (Stout, Nandakumar, Junker, Chang y los ítems que lo componen). Mediante el mismo progra-
Steidinger, 1991). Este procedimiento somete a contraste ma se estimaron los parámetros θ de cada evaluado. Éstos
la hipótesis de que el conjunto de respuestas a ítems bina- constituyeron las medidas individuales del nivel de habili-
rios puede ser explicado esencialmente por un único factor dad para reconocer analogías verbales.
dominante. El supuesto de independencia local se daría
por satisfecho al comprobar la unidimensionalidad de la
escala (Lord y Novick, 1968).

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Selección de los ítems que formarían Sobre el conjunto de los ítems que pasaron el análisis
el banco de analogías verbales clásico, resultaron compatibles con la unidimensionalidad
y no evidenciaron dif, se procedió a estimar los paráme-
Se efectuó según los siguientes criterios: a) unidimensio- tros del ml3p (ver la Tabla 2). Se constató un adecuado
nalidad, b) ausencia de dif, c) buen ajuste del modelo y ajuste del modelo a los datos para todos los reactivos. Las
d) capacidad discriminativa adecuada (es decir, paráme- medias de las estimaciones de los parámetros indicaron una
tro a > 0.65). Finalmente se obtuvieron las características buena potencia discriminativa general, un nivel de dificul-
psicométricas del bi así construido. tad medio a medio alto y un nivel de acierto por azar cer-
cano a lo esperable (ver la Tabla 1). La mayoría de los ítems
obtuvieron parámetros de discriminación a mayores a 0.65
RESULTADOS (discriminación moderada; ver la Tabla 2). En ninguna
de las pruebas hubo ítems con muy baja discriminación
Se redactaron 187 ítems originales de analogías verbales a (a < 0.35).
lo largo de las tres fases de la construcción del bi. La eva- Existió un mayor número de ítems con niveles medios
luación de los expertos condujo a la selección de 74 reac- a altos de dificultad en las dos primeras pruebas. Mientras,
tivos para ser administrados en pruebas piloto. A partir de en la 3ªp-av se pudo lograr una cantidad adecuada de ítems
los resultados obtenidos en estos ensayos se escogieron 60 de dificultad media baja. Esto contribuyó a evaluar mejor
reactivos que se administraron divididos en tres pruebas y los niveles inferiores del rasgo. En consonancia, la curva de
acompañados por los ítems de enlace. A continuación se la fit fue más informativa para los niveles medios a altos
detallan los resultados obtenidos en las tres pruebas y luego en la 1ªp-av y en la 2ªp-av. Mientras, en la 3ªp-av lo fue
se describen las propiedades psicométricas del bi obtenido. para niveles medios bajos a medios altos de habilidad. Esto
En las tres pruebas se obtuvieron resultados simila- se reflejó en el nivel de habilidad para el cual la fit fue
res en el análisis clásico (ver la Tabla 1). Se evidenció: a) máxima: 1.10 en la 1ªp-av, 0.70 en la 2ªp-av y 0.40 en la
adecuado funcionamiento de la respuesta correcta y de los 3ªp-av. También se observó en el rango de valores del rasgo
distractores, b) variados índices de dificultad, c) discrimi- que cada prueba permitió evaluar con un nivel de precisión
nación entre grupos extremos y d) aceptable coeficiente α adecuado: -0.90 a 2.80 en la 1ªp-av, -1.05 a 2.35 en la 2ªp-
de Cronbach. Los reactivos de dificultad extrema con baja av y -1.10 a 2.25 en la 3ªp-av.
correlación ítem-test se mantuvieron para ver si su funcio- Finalmente, en la primera y tercera muestra de eva-
namiento era adecuado en los niveles extremos del rasgo luados, los valores estimados para θ con los ítems cali-
al ajustar el ml3p. Se descartaron tres ítems en total por su brados se ajustaron a una distribución normal (1ªp-av:
muy baja correlación ítem-test. Z = 0.96, p = .32; 2ªp-av: Z = 1.77, p = .004; 3ªp-av: Z =
La unidimensionalidad en las tres pruebas se compro- 1.30, p = .07). En las tres fases se encontró una muy fuerte
bó por medio de los siguientes criterios: a) el análisis fac- correlación positiva entre el valor de rasgo estimado y el
torial extrajo un primer factor que describió más del 20% puntaje clásico del test (1ªp-av: r = .98, p < .001; 2ªp-av:
de la varianza, b) el cociente entre el primer autovalor y r = .97, p < .001; 3ªp-av: r = .97, p < .001).
el segundo fue mayor a 5, c) el diagrama de autovalores Al finalizar el proceso de análisis y depuración de las
siguió el criterio de caída de Cattell (1966), d) los ítems tres pruebas, sólo se eliminaron seis ítems: los tres que fue-
saturaron en el primer factor con pesajes adecuados y e) el ron señalados como posibles de dif y los tres que eviden-
test de Stout no rechazó la hipótesis de que el conjunto de ciaron un inadecuado funcionamiento en el análisis clá-
datos analizado cumplía el supuesto de unidimensionali- sico. Los 96 ítems restantes se almacenaron en una base
dad esencial. Con respecto al ajuste del modelo factorial, de datos que permitía recuperar la información correspon-
tanto la raíz cuadrada de la media de los residuales como diente a cada reactivo en función de distintas aplicaciones
la media de los valores residuales fueron inferiores a 0.05 que pudiera tener el bi (Lozzia, Abal, Aguerri, Galibert y
(Harman, 1980). Además, la 3ªp-av cumplió la regla Kai- Attorresi, 2006). Sin embargo, para formar el bi-av que
ser (1960), que requería la existencia de un único factor sería base del tai sólo se escogieron los ítems con mejores
con autovalor superior a 1. propiedades psicométricas. Éstos fueron 64 ítems calibra-
Dos ítems de la 1ªp-av y uno de la 2ªp-av se elimina- dos, unidimensionales, que no evidenciaron dif por géne-
ron por evidenciar dif (para más detalle ver Lozzia, 2012; ro, presentaron un buen ajuste del modelo y una capacidad
Lozzia et al., 2010). discriminativa adecuada (parámetro a > 0.65).

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Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 141

Tabla 1. Resultados para las tres pruebas de analogías verbales y para el banco de ítems de analogías verbales

Prueba
Banco de ítems
Estadístico Primera prueba Segunda prueba Tercera prueba BI-AV
1ªP-AV 2ªP-AV 3ªP-AV
Análisis tct
Coeficiente α de Cronbach .75 .84 .75 ―
Dificultad clásica
Media 0.54 0.57 0.60 ―
Desvío 0.18 0.17 0.18 ―
Mínimo / Máximo 0.21 / 0.88 0.22 / 0.88 0.22 / 0.88 ―
Discriminación de grupos extremos
Media 0.41 0.55 0.46 ―
Desvío 0.15 0.17 0.15 ―
Mínimo / Máximo 0.12 / 0.74 0.18 / 0.79 0.22 / 0.75 ―
Correlación ítem-test
Media 0.31 0.47 0.35 ―
Desvío 0.14 0.17 0.15 ―
Mínimo / Máximo 0.03 / 0.56 0.02 / 0.80 0.07 / 0.62 ―
Análisis tri
fit máxima 7.23 6.64 5.31 13.74
θ de la fit máxima 1.10 0.70 0.40 0.60
Parámetro de discriminación a
Media 0.80 0.88 0.74 0.83
Desvío 0.16 0.12 0.16 0.14
Mínimo / Máximo 0.50 / 1.13 0.65 / 1.16 0.43 / 1.05 0.65 / 1.16
Parámetro de dificultad b
Media 0.42 0.34 0.07 0.20
Desvío 1.00 0.94 1.03 0.98
Mínimo / Máximo -1.51 / 2.35 -1.42 / 2.35 -1.63 / 2.33 -2.42 / 2.35
Parámetro de aciertos por azar c
Media 0.25 0.24 0.25 0.24
Desvío 0.02 0.02 0.02 0.02
Mínimo / Máximo 0.20 / 0.29 0.20 / 0.29 0.19 / 0.27 0.20 / 0.26
Residuo
Media 0.75 0.67 0.68 0.59
Desvío 0.34 0.23 0.32 0.23
Mínimo / Máximo 0.26 / 1.44 0.12 / 1.00 0.26 / 1.53 0.12 / 1.08
θ
Media 0.26 0.28 0.02 ―
Desvío 0.88 1.05 1.07 ―
Mínimo / Máximo -2.64 / 2.65 -3.34 / 3.28 -3.90 / 3.18 ―

Nota: tct = Teoría clásica de los tests; tri = Teoría de respuesta al ítem; fit = Función de información del test.

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142 Lozzia et al.

Tabla 2. Parámetros de la teoría de respuesta al ítem y residuos de los ítems


del banco de ítems de analogías verbales
Índices del ML3P Índices del ML3P
Nro. Nro.
ítem Parámetros de la TRI Residuo ítem Parámetros de la TRI Residuo
a b c a b c
1 0.78 -1.42 0.25 0.54 33 1.05 -0.46 0.24 0.41
2 0.73 -0.40 0.24 0.72 34 0.72 -0.43 0.25 0.65
3 0.87 1.59 0.25 0.35 35 0.89 0.14 0.24 0.33
4 0.84 0.26 0.22 0.92 36 0.88 1.90 0.23 0.50
5 0.88 0.97 0.24 0.52 37 0.82 0.29 0.24 0.38
6 1.02 1.44 0.21 0.76 38 0.88 -1.16 0.25 0.44
7 1.08 -0.81 0.24 0.54 39 0.70 -0.69 0.25 0.36
8 0.86 -0.69 0.25 0.30 40 0.75 1.20 0.24 0.76
9 0.65 -0.97 0.25 0.56 41 0.70 0.44 0.25 0.44
10 0.97 0.25 0.24 0.26 42 0.84 -1.51 0.25 0.31
11 0.66 0.62 0.26 0.79 43 1.05 0.11 0.23 0.42
12 0.86 0.94 0.22 0.72 44 0.97 2.35 0.20 0.79
13 0.65 0.83 0.26 0.57 45 1.00 1.43 0.23 0.50
14 0.82 1.80 0.24 0.74 46 0.78 -0.68 0.25 0.60
15 0.71 -0.91 0.25 0.45 47 1.13 0.93 0.20 1.08
16 0.67 -0.47 0.26 0.52 48 0.71 0.31 0.25 0.80
17 0.66 -0.38 0.26 0.90 49 0.85 0.13 0.22 0.96
18 0.88 -0.64 0.25 0.38 50 0.88 -1.14 0.25 0.41
19 0.71 0.63 0.25 1.01 51 0.67 0.41 0.25 0.85
20 0.96 0.78 0.23 0.49 52 0.82 0.69 0.25 0.12
21 0.72 1.15 0.24 0.65 53 0.79 0.79 0.24 0.27
22 0.76 -1.63 0.25 0.30 54 0.65 0.38 0.26 0.59
23 0.90 0.61 0.22 0.65 55 0.66 -0.43 0.26 0.82
24 1.13 0.27 0.23 0.58 56 0.67 -0.77 0.25 0.22
25 0.72 -0.40 0.25 0.69 57 0.87 1.44 0.23 0.40
26 0.79 0.74 0.23 0.44 58 0.92 0.86 0.21 0.71
27 0.73 0.02 0.26 0.40 59 1.16 -0.81 0.23 1.00
28 0.86 -0.68 0.24 0.46 60 0.67 1.28 0.25 0.92
29 0.65 -2.42 0.25 0.60 61 1.02 0.14 0.21 0.93
30 0.76 1.38 0.23 0.57 62 0.87 -0.06 0.23 0.70
31 0.84 -0.21 0.24 0.26 63 0.87 1.03 0.23 0.62
32 0.65 1.09 0.26 0.96 64 0.76 1.25 0.25 0.67
Nota: ml3p = Modelo logístico de tres parámetros; tri = Teoría de respuesta al ítem.

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Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 143

Finalmente, en la Tabla 1 se muestran las caracterís-


14
ticas psicométricas del bi-av así obtenido. Los reactivos
que componen el bi-av poseen en término medio un buen
poder de discriminación (todos los ítems correspondieron 12

a la categoría de discriminación moderada), un nivel de


dificultad medio a medio alto, un nivel de acierto por azar 10
cercano a lo esperable para ítems con cuatro opciones de
respuesta y un adecuado ajuste del ml3p. En la Tabla 2 se 8

Información
presentan los valores de los parámetros y los residuos obte-
nidos por cada uno de los ítems del banco.
6
La distribución de los parámetros de dificultad b de los
ítems del bi-av se ajustó a una distribución normal (prue-
ba de Kolmogorov-Smirnov, Z = 0.66; p = .77). Existe un 4
número alto de ítems (más de ocho) para los diferentes
intervalos de dificultad entre -1.00 y 1.50 (ver la Figura 1). 2
En cuanto medida local de precisión, la fi del bi-av
alcanzó un valor máximo de 13.74 en torno a θ = 0.60 (ver 0
la Figura 2). Como es de esperar dada su relación inversa, -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
el error de medida alcanzó en este punto su valor mínimo:
Niveles de rasgo
0.27. En términos del coeficiente clásico de confiabilidad,
correspondería a .93. La fi mostró que el bi permitiría ob- Figura 2. Curva de la función de información del banco de ítems de
tener estimaciones del rasgo con precisión adecuada en el analogías verbales.
intervalo de θ de -1.75 a 3.00. Para este rango la fi es ma-
yor a 3.30, equivalente a una confiabilidad clásica de .70.
Mientras, el error en la medición crece hacia los niveles DISCUSIÓN
más bajos de θ.
El trabajo de investigación presentado alcanzó los objetivos
propuestos. Por un lado, aplicó una metodología en el mo-
delado psicométrico hasta el momento poco utilizada en
14 el medio latinoamericano, como la que se deriva de la tri.
Por otro lado, proporcionó un instrumento original para la
12 medición de la habilidad para reconocer y discriminar rela-
ciones en alumnos universitarios por medio del desarrollo
10 de un bi-av que permite la generación de diversos tipos de
Cantidad de ítems

tests además de tais. Los tests que se obtengan a partir


8 de este bi pueden ser utilizados con fines de investigación
o de evaluación educativa.
6 Se requirieron tres fases de incorporación de nuevos
ítems al banco hasta alcanzar una cantidad de reactivos
4 adecuada que permitiera su desarrollo. La mayor depura-
ción de los ítems fue realizada por los expertos y las pruebas
2 piloto (de 187 reactivos se seleccionaron 60). Los criterios
definidos para esta depuración resultaron óptimos en cuan-
0 to a que la mayoría de los ítems seleccionados para calibrar
-2,25 -1,25 -,25 ,75 1,75
presentaron un funcionamiento adecuado. Fue altamente
-1,75 -,75 ,25 1,25 2,25
positivo el hecho de que las tres pruebas de analogías ver-
Parámetro de dificultad bales construidas presentaran resultados tan similares. Esto
Figura 1. Distribución de los parámetros de dificultad b de los ítems del indicaría que los ítems redactados fueron congruentes con
banco de ítems de analogías verbales. la definición del constructo. Las tres pruebas encadenadas

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144 Lozzia et al.

por los ítems de enlace obtuvieron indicadores semejantes El bi-av quedó compuesto por 64 ítems unidimensio-
en cuanto a las propiedades psicométricas clásicas, la uni- nales calibrados en la misma escala de medida con buena
dimensionalidad y el ajuste del ml3p. Dado que el objetivo potencia discriminativa general, un nivel de acierto por
final será desarrollar un tai, los objetivos que guiaron esta azar cercano a lo esperable y parámetros de dificultad que
etapa de la construcción del bi fueron controlar el nivel de recorren un rango amplio de niveles de habilidad. Por lo
dificultad de los ítems (lo más heterogéneo posible, para tanto, el bi-av contiene una cantidad suficiente y variada
evaluar de modo preciso diferentes niveles de la habilidad) de ítems que permite evaluar con precisión los niveles de
y la precisión que cada ítem aporta a la medición del rasgo. habilidad comprendidos entre -1.75 y 3.00. Si bien la fi
En cuanto a los coeficientes α de Cronbach obtenidos, del bi no se mantuvo uniformemente alta para todos los
éstos indicaron una confiabilidad aceptable y comparable valores, sólo presentaba inconvenientes en el extremo infe-
a la obtenida en la calibración de otros bi (p.ej., Eton et rior de la habilidad (θ < -1.75). Esto se debió a que hubo
al., 2005). Al respecto, Streiner y Norman (1995) indica- menos ítems que aportaran máxima información en los
ron que un valor mayor a .75 es generalmente suficiente, niveles más bajos de la variable. En efecto, construir ítems
y Kaplan y Saccuzzo (2001) consideraron que los valores intentando anticipar en qué nivel del rasgo discriminarán
superiores a .70 son adecuados para los estudios de inves- es una tarea bastante compleja. Por lo tanto, la evaluación
tigación. También el tema de la dificultad de los ítems in- de las personas con muy bajo nivel en el rasgo se efectua-
fluye en este punto. Por ello, se aceptaron reactivos fáciles ría con un nivel de error alto. Frente a esta limitación del
y difíciles aunque se sacrificara una pequeña cantidad de presente estudio, sería conveniente agregar más ítems al bi
confiabilidad, como forma de aumentar la capacidad de la para los niveles que disponen de pocos ítems informativos.
prueba para discriminar en todos los niveles del rasgo eva- Algo similar sucedió en el desarrollo de otros tais (p.ej.,
luado mientras correlacionaran al menos moderadamente Hetter y Sympson, 1997; Olea et al., 2004; Ponsoda, Olea
con el puntaje total (Nunnally y Bernstein, 1995). Lo mis- y Revuelta, 1994). Sin embargo, esto no sería un proble-
mo explicaron Olea et al. (2004) cuando presentaron los ma ya que es muy poco probable encontrar evaluados con
resultados de la construcción del bi que sería base del tai niveles tan bajos de habilidad en la población meta. Esto se
para evaluar el conocimiento del inglés escrito. verificó en todos los estudios previos sobre esta habilidad,
El análisis del dif permitió detectar si alguno de los realizados con la misma población (Attorresi et al., 1994;
reactivos provocaba una ejecución diferencial en indivi- Galibert, 2000; Lozzia, 2012; Lozzia et al., 2010).
duos de distinto género pero con igual nivel en la prueba Otra limitación importante remite a las características
de analogías verbales. Se observó que la presencia de dif particulares de la muestra utilizada en el presente estudio.
podría estar relacionada con el uso de contenido semántico La homogeneidad de la muestra afecta la posibilidad de
referente a ámbitos especialmente vinculados con alguno generalizar los resultados obtenidos a otras poblaciones. En
de los géneros. Estos hallazgos sugirieron que este tipo de futuros estudios se trabajará con muestras de otras pobla-
ítems de analogías verbales era sensible al dif por géne- ciones. Esto, también, permitiría obtener indicadores de la
ro y que era importante tener en cuenta que las palabras invarianza de los parámetros estimados.
utilizadas en la elaboración de los mismos no favoreciera Por otra parte, podría considerarse más adecuado uti-
a uno de los grupos (Lozzia, 2012; Lozzia et al., 2010). Po- lizar administraciones informatizadas para realizar los es-
siblemente, debido a que se incrementó la atención sobre tudios de calibración de un bi que será base de un tai,
este punto, fue que en la última prueba no se evidenciaron en vez de utilizar el formato de lápiz y papel. Pero ésta es
ítems con dif. una práctica común dado que se requieren aplicaciones a
Finalmente, la comprobación del ajuste del ml3p a muestras muy numerosas de una gran cantidad de reacti-
los ítems indicó que el modelo teórico elegido era adecua- vos. Como los primeros tais desarrollados se encontraron
do para explicar la respuesta dada por los evaluados a los con este problema, se llevaron adelante varios estudios que
ítems. La importancia de examinar este ajuste marca una finalmente demostraron que los parámetros estimados a
diferencia sustancial entre la tct y la tri, ya que por me- partir de las respuestas obtenidas con el formato de papel
dio de éste se puede comprobar el cumplimiento de sus y lápiz eran aptos para ser usados en el tai (Kingsbury y
supuestos. La calibración a partir del ml3p permitió co- Houser, 1999).
nocer la contribución de cada ítem en la medición de los Los siguientes estudios que se llevarán a cabo con este
distintos niveles de la aptitud. Esto muestra la importancia bi continuarán el análisis del dif entre géneros con los mé-
de utilizar las medidas locales de precisión que brinda la tri. todos que resulten más recomendables según los estudios

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Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 145

de simulación reportados por la bibliografía. Entre estos REFERENCIAS


últimos se destacan la prueba de Mantel-Haenszel (Mantel
y Haenszel, 1959), la prueba de Breslow-Day para la ho- Abad, F. J., Olea, J., Ponsoda, V., & García, C. (2011). Medición
mogeneidad de los odds ratio (Breslow y Day, 1980) y la en ciencias sociales y de la salud. Madrid: Síntesis.
prueba de Breslow-Day de la tendencia en la heterogenei- Abal, F., Lozzia, G., Aguerri, M., Galibert, M., & Attorresi, H.
dad de los odds ratio (Osterlind y Everson, 2009). Asimis- (2009, agosto). Interpretación de los parámetros de los modelos
mo, el funcionamiento diferencial podría producirse con dicotómicos de la TRI aplicados a la medición de la personali-
otras variables de agrupamiento distintas del género (p.ej., dad. Trabajo presentado en el I Congreso Internacional de
jóvenes y adultos, tipo de estudios), que también serían Investigación y Práctica Profesional en Psicología, Facultad
interesantes de ser estudiadas. de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Con respecto del aumento de la cantidad de ítems del Andriola, W. B. (1998). Utilização da Teoria da resposta ao item
bi-av, se dará mayor importancia a los niveles del rasgo (tri) para a organização de um banco de itens destinados a
para los que se disponen de pocos ítems informativos. Los avaliação do raciocínio verbal [Utilización de la Teoría de res-
nuevos reactivos deberían ser calibrados en la misma mé- puesta al ítem (tri) para la organización de un banco de ítems
trica que poseen los ítems del banco siguiendo el procedi- destinados a la evaluación del razonamiento verbal]. Psico-
miento de calibración aquí descrito o implementando los logia: Reflexão e Crítica, 11, 295-308. doi:10.1590/S0102-
nuevos ítems en todos los tais por administrar, de modo 79721998000200009
que aparezcan obligatoriamente durante la sesión pero no Assessment Systems Corporation. (1997). Xcalibre: Marginal
intervengan en el resultado (sistema de anclaje-equipara- maximum-likelihood estimation [Programa de computado-
ción dinámicos, ver Mills y Stocking, 1996). ra]. St. Paul, MN, E.U.: Autor.
La obtención de un bi unidimensional, calibrado a par- Asún, R., & Zúñiga, C. (2008). Ventajas de los modelos politó-
tir de la tri (ml3p), con una fi adecuada y libre de dif per- micos de Teoría de respuesta al ítem en la medición de ac-
mitirá desarrollar el tai de analogías verbales. Conseguir un titudes sociales. El análisis de un caso. Psykhe, 17, 103-115.
bi con estas características es imprescindible para el desarro- doi: 10.4067/S0718-22282008000200009
llo del tai. Por un lado, sólo los reactivos calibrados a partir Attorresi, H., Pano, C., Fernández L., M., & Cayssials, A.
de la tri permiten las mediciones invariantes que sustentan (1994). Evaluación de la habilidad para identificar y discri-
a los tais. Por el otro, tanto las violaciones al supuesto de minar relaciones. Anuario de Investigaciones, 3, 27-34.
unidimensionalidad como la presencia de ítems con dif po- Attorresi, H. F., Lozzia, G. S., Abal, F. J. P., Galibert, M. S., &
drían afectar la validez y equidad del tai, ya que se estarían Aguerri, M. E. (2009). Teoría de respuesta al ítem. Concep-
evaluando otros constructos además del pretendido (Segall y tos básicos y aplicaciones para la medición de constructos
Moreno, 1999). La relevancia de la fi del bi reside en que la psicológicos. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 18,
calidad del tai depende de la calidad de los ítems que con- 179-188.
forman el bi. El tai nunca aportará más precisión para cada Baker, F. B. (2001). The basics of Item Response Theory. Wisconsin,
nivel del rasgo de la que obtiene el bi en el que se basa. Asi- E.U.: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation.
mismo, la incidencia de ítems defectuosos es mayor en los Barbero, M. (1996). Banco de ítems. En J. Muñiz (Coord.), Psi-
tais que en los tests convencionales no sólo porque adminis- cometría (pp. 139-170). Madrid, España: Universitas.
tran menos reactivos, sino también debido a que si se detecta Bode, R. K., Lai, J.-S., Cella, D., & Heinemann, A. W. (2003).
un ítem problemático, no puede ser eliminado a posteriori Issues in the development of an item bank. Archives of Physi-
ya que su presencia en el tai determinó el siguiente ítem a cal Medicine and Rehabilitation, 83, S52-S60. doi:10.1053/
presentar (Potenza y Stocking, 1997). apmr.2003.50247
Este trabajo también contribuye al presentar una es- Breslow, N., & Day, N. (1980). Statistical methods in cancer re-
trategia concreta de construcción de un bi que puede ser search. Volume I. The analysis of case-control studies (IARC
utilizado para el desarrollo de nuevos bis. Los procedi- publication No. 32). Lyon, Francia: International Agency
mientos aquí presentados pueden ser aplicados tanto en for Research on Cancer.
tests de ejecución máxima (es decir, aptitudes, habilidades, Cattell, R. B. (1966). The scree test for the numbers of factors.
rendimiento) como típica (es decir, actitudes, rasgos de Multivariate Behavioral Research, 1, 141-161. doi:10.1207/
personalidad), siempre y cuando evalúen constructos uni- s15327906mbr0102_10
dimensionales de manera dicotómica (Abal, Lozzia, Ague- Costa, D. R., Karino, C. A., Moura, F. A. S., & Andrade, D. F.
rri, Galibert y Attorresi, 2009). (2009). A comparison of three methods of item selection

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146 Lozzia et al.

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Construcción de un banco de ítems de analogías verbales como base para un test adaptativo informatizado 147

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Recibido: 18 de octubre de 2013.


Aceptado: 19 de noviembre de 2014.

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 149-159

UN NUEVO CUESTIONARIO EN CASTELLANO CON ESCALAS


DE LAS DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO*

A NEW CASTELLAN QUESTIONNAIRE WITH SCALES


OF SELF-CONCEPT DIMENSIONS

ARANTZA FERNÁNDEZ-ZABALA,** EIDER GOÑI, ARANTZAZU RODRÍGUEZ-FERNÁNDEZ Y ALFREDO GOÑI


Euskal Herriko Unibertsitatea, España

Citación: Fernández-Zabala, A., Goñi, E., Rodríguez-Fernández, A., & Goñi, A. (2015). Un nuevo cuestionario
en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 149-159.

Resumen: El objetivo de este estudio fue analizar las carac- Abstract: The aim of this study was to analyze the psycho-
terísticas psicométricas del cuestionario Autoconcepto Di- metric properties of the Dimensional Self-Concept ques-
mensional (audim) para la medida del autoconcepto general tionnaire (audim) to measure general self-concept and its
y 12 dimensiones del mismo (el autoconcepto académico twelve dimensions (verbal academic self-concept, math
verbal, el autoconcepto académico matemático, la habilidad academic self-concept, physical ability, fitness, physical
física, la condición física, el atractivo físico, la fuerza física, attractiveness, strength, honesty, emotional adjustment,
la honradez, el ajuste emocional, la autonomía, la autorrea- autonomy, self-realization, social responsibility and social
lización, la responsabilidad social y la competencia social). competence). The questionnaire was administered to 770
Respondieron al cuestionario 770 estudiantes universitarios. university students. Internal consistency (McDonald’s ω
La consistencia interna (ω de McDonald = .97; vme = .54) = .97; ave = .54) was satisfactory. Exploratory factor anal-
fue alta. El análisis factorial exploratorio puso de manifiesto ysis revealed an internal structure of eleven factors (since
una estructura interna de 11 factores (al saturar en un único physical ability and fitness saturated in a single factor).
factor la habilidad física y la condición física). Las diferen- Sex differences and correlations between self-concept fac-
cias asociadas al sexo y las correlaciones entre los factores tors and satisfaction with life supported criterion validity.
del autoconcepto y la satisfacción con la vida confirman la Therefore, audim is an appropriate instrument to meas-
validez de criterio. El audim, por tanto, es un instrumento ure multidimensional self-concept in university students.
adecuado para medir el autoconcepto multidimensional de Keywords: perception, personality, model, multi-facet-
estudiantes universitarios. ed, self-report.
Palabras clave: percepción, personalidad, modelo, mul-
tifacético, autoinforme.

En la década de los setenta del siglo pasado se alcanzó sobre todo en lengua inglesa, que, a partir de entonces,
un amplio consenso en el seno de la Psicología sobre la incorporaron varias escalas para medir distintas facetas
naturaleza multidimensional del autoconcepto, a lo que del autoconcepto. El Self-Perception Inventory (Soares
se propuso distintos modelos sobre la organización in- y Soares, 1985) incluye seis escalas; el Offer Self-Image
terna del mismo. Son varios los cuestionarios de medida, Questionnaire - Revised (Offer, Ostrov, Howard y Dolan,

* Este artículo lo firman componentes del Grupo Consolidado de Investigación del Sistema Universitario Vasco it701-13 y forma parte de los resul-
tados del proyecto de investigación EHUA13/26 de la Universidad del País Vasco.
** Dirigir correspondencia a: Arantza Fernández-Zabala. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad del País Vasco /
Euskal Herriko Unibertsitatea. Dirección postal: C/ Juan Ibáñez de Santo Domingo, 1, C.P. 01006. Vitoria-Gasteiz. Correo electrónico: arantza.
fernandez@ehu.es

149

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150 Fernández-Zabala et al.

1992) consta de 12; Susan Harter construyó varias ver- que un elevado número de ítems constituyen. El presen-
siones de un mismo cuestionario para distintas edades te estudio trata de obviar este problema construyendo un
(Harter, 1988; Messer y Harter, 1986; Neemann y Har- cuestionario breve multidimensional denominado audim
ter, 1986), versiones que incluyeron nueve, 13 y 12 esca- (autoconcepto dimensional) a partir de lo investigado so-
las; los Self-Description Questionnnaires (sdq) de Marsh bre las dimensiones del autoconcepto académico (Marsh y
(1988, 1992a,b), también para varias edades, constan de Shavelson, 1985), del autoconcepto físico (A. Goñi et al.,
siete, 11 y 13 escalas; el Multidimensional Self-Concept 2006), del autoconcepto personal (E. Goñi et al., 2011) y
Scale (mscs), de Bracken (1992), mide seis componen- del autoconcepto social (Fernández-Zabala, Rodríguez
tes. El instrumento construido en lengua castellana más y Goñi, en prensa). Se trata asimismo de comprobar sus
conocido y usado, el Autoconcepto Forma 5 (af5), de principales características psicométricas: fiabilidad, validez
García y Musitu (2001), incluye cinco escalas. de constructo y validez de criterio. A este último respecto,
Quienes construyeron estos cuestionarios reconocen la expectativa se sitúa en que las respuestas a las diferentes
su deuda con el modelo que propusieron Shavelson, Hub- escalas del audim se atengan a las mismas pautas que las
ner y Stanton (1976), según el cual el autoconcepto lo respuestas dadas en los cuestionarios extensos, destinados a
conforma un conjunto de autopercepciones académicas medir por separado cada dominio, en dos aspectos concre-
y no académicas, organizadas estas últimas en tres domi- tos: las diferencias asociadas al sexo y la correlación con la
nios: el autoconcepto físico, el autoconcepto emocional variable satisfacción con la vida.
y el autoconcepto social. No obstante, aun cuando com- La investigación previa pone de manifiesto diferencias
parten muchas presunciones teóricas, difieren entre sí en favorables a los hombres en las autopercepciones de ajuste
cuanto a los componentes de sus respectivos modelos del emocional (E. Goñi, Fernández-Zabala e Infante, 2012),
autoconcepto. en las dimensiones de habilidad física, condición física,
A clarificar, precisamente, la estructura interna del atractivo físico, fuerza (Rodríguez, Ruiz de Azúa y Goñi,
autoconcepto se han dedicado numerosas investigaciones 2004), así como en el autoconcepto académico matemá-
(Harter, 1982; Hattie, 1992; Peixoto y Almeida, 2011) tico pero no en cambio en el verbal ni en la dimensión de
que han buscado precisar, ampliar y/o modificar el modelo responsabilidad social, donde los índices de las mujeres son
de Shavelson et al. (1976) interesándose en particular por mejores (Fernández Zabala, 2011; Inglés, Pastor, Torregro-
identificar las dimensiones que conforman y dan cuenta sa, Redondo y García-Fernández, 2009). En cuanto a la
de cada uno de sus dominios. En cuanto al autoconcepto autorrealización, la autonomía, la honradez y la compe-
académico, Marsh y Shavelson (1985) propusieron su dife- tencia social no se han encontrado diferencias significati-
renciación en autoconcepto matemático y verbal, dado que vas (Fernández Zabala, 2011; E. Goñi et al., 2012). Estos
ambas dimensiones mantienen una relación fuerte con el resultados se han obtenido mediante cuestionarios dedica-
autoconcepto académico general pero mucho menor entre dos a medir específicamente cada uno de los dominios del
sí; investigaciones posteriores sustentaron esta diferencia- autoconcepto.
ción (Marsh, Martin y Hau, 2006; Xu et al., 2013). Con De otro lado, es bien sabida la importancia del auto-
respecto del autoconcepto físico, la propuesta más acep- concepto como un indicador del bienestar psicológico. La
tada plantea que lo constituyen las autopercepciones de satisfacción con la vida es, junto con el afecto positivo y
habilidad física, condición física, atractivo y fuerza (Fox y el negativo, uno de los componentes básicos del bienestar
Corbin, 1989; A. Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez, 2006). psicológico (Diener y Diener, 2009; Kahneman y Dea-
El autoconcepto personal, en cuanto autopercepción de la ton, 2010; Rodríguez-Fernández y Goñi-Grandmontagne,
vertiente individual de la persona, vendrían a explicarlo 2011) que resulta de la evaluación a largo plazo de la pro-
las dimensiones de autorrealización, honradez, autonomía pia vida (De Neve y Oswald, 2012). Se ha comprobado
y ajuste emocional (E. Goñi, Madariaga, Axpe y Goñi, en diversos estudios que dicha variable mantiene relación
2011). Por último, el autoconcepto social incluye las di- directa con todas las dimensiones citadas (Fernández Za-
mensiones básicas de competencia social y responsabilidad bala, 2011; E. Goñi e Infante, 2010; Goñi Palacios, 2009;
social (Goñi Palacios y Fernández Zabala, 2007). Rodríguez-Fernández, Droguett y Revuelta, 2012), lo cual
Este conjunto de trabajos ha permitido, en consecuen- la convierte en un importante referente para comprobar la
cia, identificar 12 dimensiones del autoconcepto. Ahora validez de criterio del audim.
bien, en la actualidad la medida de las mismas se realiza me- Por tanto, el objetivo principal de este trabajo consistió
diante diferentes cuestionarios, que se acaban de comentar, en verificar si el cuestionario audim reúne características

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Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 151

psicométricas adecuadas para medir de forma fiable y deta- Condición física. Autopercepción de la condición y
llada el autoconcepto de estudiantes universitarios. forma física. Incluye dos ítems del caf.
Atractivo físico. Se define como la percepción de la
apariencia física propia, la seguridad y satisfacción por
MÉTODO la imagen propia. La conforman dos ítems del caf.
Fuerza física. Se refiere a verse y/o sentirse fuerte, con
Participantes capacidad para levantar peso y seguridad ante ejercicios
que exigen fuerza. Presenta dos ítems del caf.
Inicialmente participaron en esta investigación un total de Honradez. Autopercepción en cuanto a ser íntegro en
770 estudiantes de la Comunidad del País Vasco (España). su conducta y confiable. Contiene dos ítems del Cuestiona-
Sin embargo, debido a la eliminación de quienes no res- rio de Autoconcepto Personal (ape; E. Goñi et al., 2011).
pondieron a más del 10% de los ítems y de outliers (par- Ajuste emocional. Cómo se percibe cada persona en
ticipantes con respuestas muy extremas o inconsistentes), la dimensión emocional, en lo referente a los aspectos más
finalmente la muestra quedó reducida a 719 participantes impulsivos y reactivos de su forma de ser. Incluye dos ítems
de entre 18 y 22 años de edad (M = 20.51; DT = 3.82), del ape.
263 hombres (36.58%) y 456 mujeres (63.42%). La se- Autonomía. Autopercepción de funcionamiento indi-
lección de los participantes se llevó a cabo mediante un vidual sin dependencia de los otros. Se compone por dos
muestreo por conveniencia de estudiantes matriculados en ítems del ape.
la Universidad del País Vasco (Grados de Ingeniería, n = Autorrealización. Hace referencia a cómo se percibe
185, 24.02%, y Grados de Educación Infantil, n = 256, cada cual en cuanto a ir alcanzando lo que se había pro-
33.25%, y Primaria, n = 329, 42.73%, de la titulación de puesto en la vida, a sentirse realizado, a conseguir las metas
Magisterio). propuestas, a superar retos, al logro. Consta de dos ítems
del ape.
Responsabilidad social. Hace referencia a la percep-
Instrumentos ción de cada cual en su contribución al buen funciona-
miento social. Contiene dos ítems del Cuestionario de
El cuestionario Autoconcepto Dimensional (audim) cons- Autoconcepto Social (auso; Fernández-Zabala et al., en
ta de 33 ítems (ver el Apéndice A), redactados 25 en forma prensa).
positiva y ocho en forma negativa, a los que se responde Competencia social. Autopercepción de las capacida-
en una escala Likert de cinco grados donde 1 = falso y 5 = des que cada cual activa en situaciones sociales y de cómo
verdadero. Consta de 12 escalas que evalúan dimensiones percibe la reacción de los demás hacia sí. Se compone de
del autoconcepto, además de una escala general para la dos ítems del Cuestionario de Autoconcepto Social.
medida del autoconcepto general. Cada una de las escalas Para medir la satisfacción con la vida se aplicó la ver-
se define del modo siguiente: sión en castellano de la Satisfaction With Life Scale de Die-
Autoconcepto general. Autopercepción global de la per- ner, Emmons, Larsen y Griffin (1985). Esta escala se com-
sona. Consta de cinco ítems, coincidentes con la escala de pone por cinco ítems en forma de afirmaciones acerca del
Autoconcepto general del Cuestionario de Autoconcepto juicio global que cada cual hace de su propia vida, con un
Físico (caf; A. Goñi et al., 2006). formato de respuesta en escala Likert de siete grados que
Autoconcepto académico verbal. Percepción que el in- oscila desde 1 (completamente en desacuerdo) a 7 (comple-
dividuo tiene de sí mismo como estudiante en las asigna- tamente de acuerdo), no existiendo ítems inversos. El por-
turas relacionadas con lo verbal. Consta de cuatro ítems de centaje de varianza total explicada en la versión castellana
nueva redacción. es de 53.70% y la consistencia interna, α = .84; también la
Autoconcepto académico matemático: Autopercep- validez de constructo resultó satisfactoria como muestran
ción del individuo como estudiante en las asignaturas aso- las correlaciones positivas obtenidas con la felicidad y la
ciadas a las matemáticas. Consta de cuatro ítems de nueva satisfacción en el ámbito escolar, así como la correlación
redacción. negativa obtenida con la soledad (Atienza, Pons, Balaguer
Habilidad física. Autopercepción de las cualidades y y García-Merita, 2000).
habilidades para la práctica de deportes. Esta escala se com-
pone por dos de los ítems del caf.

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152 Fernández-Zabala et al.

Procedimiento aceptable teniendo en cuenta la gran cantidad de matices


recogidos en las escalas, casi la totalidad de las cuales se
El cuestionario se administró de forma grupal dentro del componen únicamente por dos ítems. Ahora bien, dado
horario de clase y en las propias aulas, de forma que se que el alfa de Cronbach experimenta sesgos en función
aplicaba al mismo tiempo a todo el alumnado integrante tanto del número de ítems como del tamaño muestral,
de una misma aula. El tiempo de respuesta al cuestionario conviene contrastarlo (Sijtsma, 2009) con el coeficiente
osciló entre 10 y 20 minutos. omega de McDonald, acompañado por la varianza media
Se siguió el criterio de ciego único, evitando que las extractada del cuestionario, y que se calcula a partir de las
personas participantes conociesen la finalidad de la investi- saturaciones obtenidas por cada ítem en el análisis factorial
gación con el propósito de evitar respuestas en la dirección exploratorio (Zumbo, Gadermann y Zeisser, 2007). En
de las hipótesis de la investigación. Se aseguró, por otro este caso tanto la fiabilidad omega de McDonald como la
lado, el anonimato de las respuestas así como la participa- fiabilidad compuesta, algo menos estricta que la anterior,
ción totalmente voluntaria en la investigación. refrendaron el cuestionario audim con un valor de .97 y
Para el tratamiento de los valores perdidos (el 1%) se una varianza media extractada = .54, que supera el punto
extrajo, a partir del algoritmo de maximización de expecta- de corte establecido en .50.
tiva y de la Cadena Markov Monte Carlo, una puntuación
aproximada a dicho ítem basada en el total de respuestas
dadas por el participante. Análisis factorial exploratorio
Con el propósito de comprobar las características psi-
cométricas del audim se siguieron los siguientes pasos (Ca- El análisis de la adecuación muestral Kaiser-Meyer-Ol-
rretero-Dios y Pérez, 2007): a) el análisis de la capacidad kin = .80 y el de esfericidad de Bartlett (χ² [136] = 8692.99,
discriminativa de los ítems (media, desviación típica, asi- p < .000) permitieron rechazar la hipótesis de diagonali-
metría, curtosis y fiabilidad del ítem); b) la estimación de la dad de la matriz de correlaciones. Esto indicó que exis-
estructura factorial exploratoria mediante el método de tían relaciones significativas entre las variables observadas
factorización de ejes principales iterados con rotación obli- y que por tanto era pertinente proceder a la extracción del
cua de los datos con el programa spss 20 para Windows análisis factorial exploratorio, cuyos datos se presentan en
y extracción de todos aquellos factores con un autovalor la Tabla 2.
superior a la unidad; c) el cálculo de la fiabilidad: el alfa Se extrajo una solución que se compuso por 11 factores
de Cronbach, la fiabilidad compuesta y la varianza media con un porcentaje de varianza total explicada del 75.51%
extractada; d) el contraste de las puntuaciones de tendencia mediante el método de factorización de ejes principales
central entre las respuestas de hombres y mujeres así como iterados con rotación oblicua siguiendo las recomendacio-
el cálculo de correlaciones con las respuestas al Satisfaction nes metodológicas actuales relativas a los análisis factoriales
With Life Scale que mide la satisfacción con la vida. exploratorios (Schmitt, 2011). Por otro lado, las comuna-
lidades de los ítems se encontraron adecuadamente entre
valores de .50 y .82 (Iraurgi, Lozano, González-Saiz y Tru-
RESULTADOS jols, 2008).
Todos los ítems saturaron en el factor correspondiente,
Capacidad discriminativa de los ítems salvo los relativos a Condición física y Habilidad física, que
lo hicieron en un único factor, por lo que se pudo concluir
Se presentan en la Tabla 1 diversos datos sobre las caracte- que el cuestionario audim se forma por 11 escalas (más
rísticas psicométricas de cada uno de los ítems que compo- una de autoconcepto general) pero no exactamente por las
nen el audim. Tanto la asimetría como la curtosis fueron esperadas inicialmente: los ítems de las escalas Condición
correctas puesto que los datos referidos a la asimetría en física y Habilidad física saturaron en un único componen-
ningún caso superaron el valor 2 ni los referidos a la cur- te. Ha de reseñarse que los ítems de la escala Autoconcepto
tosis el valor 6. La puntuación media se situó por encima general se han extraído de los análisis factoriales dado que,
de 3, que sería lo recomendable (Carretero-Dios y Pérez, por definición, se trata de una escala de orden superior
2007), si bien es frecuente que esto suceda en los cuestio- cuyo contenido semántico se solapa con el de las escalas
narios de autoconcepto (Tomás y Oliver, 2004). En cuanto que miden sus dimensiones particulares.
a la consistencia interna, el alfa de Cronbach (.77) resultó

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Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 153

Tabla 1. Características descriptivas de los ítems del cuestionario AUDIM


Desviación Alfa si ítem
Ítem Dimensión Media Asimetría Curtosis
típica eliminado
3 Autoconcepto académico verbal 3.46 1.05 -0.37 -0.08 .77
13 Autoconcepto académico verbal 3.48 1.06 -0.55 -0.26 .77
18 Autoconcepto académico verbal 3.73 1.11 -0.87 -0.05 .77
27 Autoconcepto académico verbal 3.48 1.01 -0.51 -0.10 .77
11 Autoconcepto académico matemático 3.51 1.42 -0.22 -1.22 .77
20 Autoconcepto académico matemático 3.19 1.38 0.03 -1.24 .77
23 Autoconcepto académico matemático 2.83 1.30 -0.15 -1.00 .79
30 Autoconcepto académico matemático 3.15 1.29 0.09 -0.98 .77
33 Habilidad física 2.28 1.15 0.61 -0.44 .76
1 Habilidad física 3.78 1.29 -0.55 -0.84 .75
6 Condición física 2.96 1.41 0.31 -1.17 .75
24 Condición física 2.94 1.29 0.23 -1.05 .75
14 Atractivo físico 3.61 1.14 -0.56 -0.44 .75
29 Atractivo físico 3.87 0.97 -0.57 -0.11 .75
19 Fuerza física 2.51 1.13 0.32 -0.69 .76
32 Fuerza física 2.99 1.24 0.11 -0.91 .75
2 Honradez 4.70 0.48 -1.92 3.78 .77
26 Honradez 4.39 0.67 -0.90 1.49 .76
7 Ajuste emocional 2.70 1.31 0.22 -1.07 .76
22 Ajuste emocional 2.64 1.15 0.29 -0.77 .76
9 Autonomía 3.25 1.19 -0.14 -0.85 .76
17 Autonomía 3.73 1.07 -0.38 -0.65 .76
15 Autorrealización 4.15 0.80 -1.02 1.21 .76
31 Autorrealización 4.00 0.88 -0.99 1.33 .75
8 Responsabilidad social 3.71 0.88 -0.34 -0.14 .76
25 Responsabilidad social 3.33 0.83 -0.11 0.37 .76
4 Competencia social 4.25 0.75 -0.94 1.26 .76
16 Competencia social 3.88 0.76 -0.37 0.15 .76
5 Autoconcepto general 3.97 1.24 -0.63 -0.72 .75
10 Autoconcepto general 4.30 0.90 -1.07 0.65 .75
12 Autoconcepto general 4.26 1.11 -1.21 0.53 .76
21 Autoconcepto general 3.91 1.09 -0.84 -0.17 .75
28 Autoconcepto general 3.89 0.93 -0.84 0.53 .75
Alfa de la escala .77

Diferencias en el autoconcepto asociadas al sexo Relación entre el autoconcepto y la satisfacción con la vida

En la Tabla 3 se recogen las diferencias en el autoconcepto En la Tabla 4 se presentan las correlaciones de cada dimen-
en función del sexo medidas mediante el audim. Los da- sión del audim con la satisfacción con la vida. En nueve
tos mostraron diferencias significativas superiores en todas casos se constataron correlaciones estadísticamente signifi-
las escalas a favor de los hombres, a excepción de la escala cativas en tanto que en los otros tres (Autoconcepto acadé-
Autoconcepto académico verbal donde las mejores pun- mico verbal, Atractivo físico y Autonomía) no sucedió así.
tuaciones de las mujeres supusieron una diferencia estadís- Estos resultados, como luego se discutirá, fueron consis-
ticamente significativa. En cambio, en las escalas Honradez tentes con los obtenidos con los cuestionarios extensos de
y Responsabilidad social no se observaron diferencias aso- medida del autoconcepto.
ciadas al sexo.

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154 Fernández-Zabala et al.

Tabla 2. Análisis factorial exploratorio del cuestionario AUDIM


Componente
Ítem Dimensión
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
6 Condición física .85
24 Condición física .78
1 Habilidad física .60
33 Habilidad física .58
13 Autoconcepto académico verbal .85
18 Autoconcepto académico verbal .83
27 Autoconcepto académico verbal .81
3 Autoconcepto académico verbal .79
15 Autorrealización .93
31 Autorrealización .83
23 Autoconcepto académico matemático -.89
30 Autoconcepto académico matemático .88
20 Autoconcepto académico matemático .85
11 Autoconcepto académico matemático .81
8 Responsabilidad social -.83
25 Responsabilidad social -.82
26 Honradez -.84
2 Honradez -.72
17 Autonomía .90
9 Autonomía .88
19 Fuerza física .94
32 Fuerza física .76
7 Ajuste emocional .93
22 Ajuste emocional .50
16 Competencia social -.86
4 Competencia social -.67
14 Atractivo físico -.69
29 Atractivo físico -.67

Discusión métricas exigibles: capacidad de discriminación, consisten-


cia interna, validez de constructo y validez de criterio.
El principal objetivo de esta investigación consistía en Cabe destacar que el audim incluye una gama muy
comprobar las características psicométricas de un nuevo amplia de aspectos no limitándose a diferenciar las gran-
instrumento de medida del autoconcepto, construido en des áreas del autoconcepto (lo académico, lo físico…),
lengua castellana, que, además de una escala global del mis- sino variedad de matices particulares. No se conforma,
mo, estuviese compuesto por otras 12 escalas para medir por ejemplo, con indagar el autoconcepto emocional con
las dimensiones identificadas en la investigación previa. ítems referidos a medir la percepción del estado nervioso
Se trataba de conseguir un cuestionario breve, sencillo de propio, sino que contempla diversas emociones e incluye,
contestar, fiable y consistente con la concepción teórica del dentro de la autopercepción individual, dimensiones como
autoconcepto con mayor aceptación en la Psicología en los la autonomía, la autorrealización y la honradez. A pesar de
últimos decenios, la de Shavelson et al. (1976). En este que esta diversidad semántica no favorece precisamente la
estudio se ofrece evidencia empírica en apoyo del audim obtención de altos índices de consistencia interna, la fia-
como un instrumento que reúne las características psico- bilidad que alcanza el cuestionario es muy elevada. Ofrece

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Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 155

Tabla 3. Diferencias de sexo en las diversas dimensiones medidas con el AUDIM


Variable Grupo M DT t p
Autoconcepto académico verbal Hombres 3.21 0.98 -7.61 .000 ***
Mujeres 3.74 0.87
Autoconcepto académico matemático Hombres 3.38 0.57 7.70 .000 ***
Mujeres 3.03 0.68
Habilidad y condición física Hombres 3.41 0.66 13.37 .000 ***
Mujeres 2.73 0.70
Atractivo físico Hombres 4.07 0.76 8.92 .000 ***
Mujeres 3.53 0.90
Fuerza física Hombres 3.22 0.93 10.81 .000 ***
Mujeres 2.45 1.00
Honradez Hombres 4.52 0.49 -0.95 .345
Mujeres 4.55 0.46
Ajuste emocional Hombres 2.86 0.94 4.50 .000 ***
Mujeres 2.54 0.97
Autonomía Hombres 3.74 0.87 5.85 .000 ***
Mujeres 3.34 1.00
Autorrealización Hombres 4.08 0.71 0.28 .783
Mujeres 4.06 0.74
Responsabilidad social Hombres 3.48 0.79 -0.88 .378
Mujeres 3.53 0.73
Competencia social Hombres 4.14 0.63 2.64 .008 **
Mujeres 4.01 0.65
Autoconcepto general Hombres 4.16 0.67 3.01 .003 **
Mujeres 4.00 0.69
** p < .01, *** p < .001.

Tabla 4. Correlación entre las dimensiones del autoconcepto y la satisfacción con la vida
Habilidad y condición física
Autoconcepto académico

académico matemático

Responsabilidad social

Autoconcepto general
Competencia social
Ajuste emocional

Autorrealización
Aautoconcepto

Atractivo físico

Fuerza física

Autonomía
Honradez
Variable

verbal

Satisfacción
.01 .12 * .14 ** .39 .10 * .11 * .17 ** .11 .23 *** .16 ** .31 *** .59 ***
con la vida
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001.

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156 Fernández-Zabala et al.

garantías de medir, mediante la respuesta a 33 ítems, 11 cuestionarios en el ámbito de la profesión e investigación


facetas específicas del autoconcepto más una medida gene- psicológica (Palacios, Arias y Arias, 2014; Pons Parra et al.,
ral. Al tratarse, por otro lado, de dimensiones particulares 2012; Servera, Cardo, Tortella-Feliu y Buela-Casal, 2009).
y específicas, su medición debería favorecer la mejora del Quedan por realizar, en todo caso, estudios que refren-
autoconcepto general, si se asume la presunción teórica de den lo presentado en este artículo, particularmente en dos
que los niveles inferiores son más susceptibles de modifica- direcciones. De un lado, cabe esperar que futuros análisis
ción que los más generales (Bracken, 1992). factoriales confirmatorios realizados a partir de las respues-
Merece un comentario particular el que los dos ítems tas al audim que dé una nueva muestra de participantes
previstos para medir la habilidad física hayan confluido en permitan someter a prueba la estructura interna de once
un único factor con los otros dos destinados a medir con- factores aquí identificada. De otro lado, se abre un amplio
dición física. Este resultado resulta familiar en cierto modo campo de trabajo en el estudio de covariaciones entre el
dentro de la investigación sobre la estructura interna del autoconcepto, medido mediante el audim, y el numeroso
autoconcepto físico ya que en bastantes estudios se cons- abanico de características psicológicas que han mostrado
tata esto mismo (Atienza, Balaguer, Moreno y Fox, 2004; relación con el autoconcepto cuando éste se ha medido me-
Esnaola, Infante y Zulaika, 2011; Marsh y Asci, 2002), diante otros instrumentos. Cabe esperar que estos estudios
aunque no en otros (A. Goñi et al., 2006), dependiendo, aporten validez de criterio a este nuevo instrumento de me-
en buena parte, de la edad: la diferenciación más nítida dida equiparable a otros en calidad y preferible a otros por
se produce en la juventud. Ahora bien, en este caso la di- su concisión y brevedad.
ferenciación factorial de ambas dimensiones comprobada
mediante los cuestionarios extensos no se confirma debido
al reducido número de ítems (ítems por factor) del audim. REFERENCIAS
Estos datos inducen a considerar que los cuatro ítems estén
midiendo dos aspectos en conjunto, la autopercepción de Atienza, F. L., Balaguer, I., Moreno, Y., & Fox, K. R. (2004). El
la habilidad física y de la condición física. perfil de autopercepción física: Propiedades psicométricas de
Las diferencias de sexo encontradas matizan las pautas la versión española y análisis de la estructura jerárquica de las
observadas en los cuestionarios extensos referenciados en autopercepciones físicas. Psicothema, 16, 461-467.
la introducción, ya que en esta investigación se observan Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I., & García-Merita, M.
semejanzas pero también diferencias. Así, la autopercep- (2000). Propiedades psicométricas de la Escala de Satisfac-
ción de responsabilidad social no muestra diferencias signi- ción con la Vida en adolescentes. Psicothema, 12, 314-319.
ficativas mientras que en investigaciones previas era mayor Bracken, B. A. (1992). Multidimensional Self Concept Scale. Aus-
la de las mujeres; en cambio, aquí los hombres muestran tin, TX, E.U.: Pro-Ed.
una mejor autopercepción de su autonomía y competen- Carretero-Dios, H., & Pérez, C. (2007). Normas para el desarro-
cia social, lo cual no sucedía en la investigación previa. En llo y revisión de estudios instrumentales: Consideraciones
conjunto, también se confirman las correlaciones con la sobre la selección de tests en la investigación psicológica.
satisfacción con la vida halladas al aplicar los cuestiona- International Journal of Clinical and Health Psychology, 7,
rios extensos. Es coherente, desde un punto de vista teó- 863-882.
rico, la asociación entre el autoconcepto y la satisfacción De Neve, J.-E., & Oswald, A. J. (2012). Estimating the influ-
con la vida, tal como sucede en nueve de las 12 medidas ence of life satisfaction and positive affect on later income
del autoconcepto. Menos comprensible es la ausencia de using sibling fixed effects. Proceedings of the National Acad-
correlación significativa entre la satisfacción con la vida y emy of Sciences, 109 (49), 19953-19958. doi:10.1073/
tres medidas del autoconcepto (el verbal, el atractivo y la pnas.1211437109
autonomía), asunto que precisa de nuevos estudios dado Diener, E., & Diener, M. (2009). Cross-cultural correlates of life
que tampoco en la investigación previa existen compro- satisfaction and self-esteem. Social Indicators Research, 38,
baciones empíricas con las que contrastar todos los datos 71-91. doi:10.1007/978-90-481-2352-0_4
aquí obtenidos. Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985).
El audim, en definitiva, resulta ser un cuestionario fia- The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personality Assess-
ble y breve en la evaluación de todas las dimensiones básicas ment, 49, 71-75. doi:10.1207/s15327752jpa4901_13
del autoconcepto identificadas previamente. Supone, por Esnaola, I., Infante, G., & Zulaika, L. M. (2011). The multidi-
tanto, una contribución a la tradición de construir nuevos mensional structure of physical self-concept. The Span-

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Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 157

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158 Fernández-Zabala et al.

Pons Parra, R. M., Serrano González-Tejero, J. M., Luna Serra- APÉNDICE A


no, E., Cordero Arroyo, G., Lomeli Agruel, C., & Moreno
Olivos, T. (2012). Validación de un instrumento para anali- Ítems del cuestionario Autoconcepto Dimensional (audim)
zar el parámetro de mutualidad en el proceso de interacción
entre iguales. Revista Mexicana de Psicología, 29, 86-96. 1. Me veo torpe en las actividades deportivas (Habilidad
Rodríguez, A., Ruiz de Azúa, S., & Goñi, A. (2004). Bienestar física)
psicológico y autoconcepto físico en la adolescencia y ju- 2. Soy una persona en la que se puede confiar (Honra-
ventud. Psiquis: Revista de Psiquiatría, Psicología Médica y dez)
Psicosomática, 25(4), 17-27. 3. Soy bueno en la asignatura de lenguaje (Autoconcepto
Rodríguez-Fernández, A., Droguett, L., & Revuelta, L. académico verbal)
(2012). School and personal adjustment in adoles- 4. Me siento aceptado/a cuando estoy en un grupo (Com-
cence: The role of academic self-concept and perceived petencia social)
social support. Revista de Psicodidáctica, 17, 397-414. 5. Me siento a disgusto conmigo mismo/a (Autoconcep-
doi:10.1387/RevPsicodidact.3002 to general)
Rodríguez-Fernández, A., & Goñi-Grandmontagne, A. (2011). 6. Puedo correr/hacer ejercicio durante mucho tiempo
La estructura tridimensional del bienestar subjetivo. Anales sin cansarme (Condición física)
de Psicología, 27, 327-332. doi:10.6018/122931 7. Me considero una persona muy nerviosa (Ajuste emo-
Schmitt, T. A. (2011). Current methodological considera- cional)
tions in exploratory and confirmatory factor analysis. 8. Me siento implicado/a con la sociedad (Responsabili-
Journal of Psychoeducational Assessment, 29, 304-321. dad social)
doi:10.1177/0734282911406653 9. A la hora de tomar una decisión, dependo demasiado
Servera, M., Cardo, E., Tortella-Feliu, M., & Buela-Casal, G. de la opinión de los demás (Autonomía)
(2009). Propiedades psicométricas de la Escala Magallanes 10. Me siento feliz (Autoconcepto general)
de Impulsividad computarizada. Revista Mexicana de Psi- 11. No valgo para las asignaturas que tienen que ver con
cología, 26, 71-77. números (Autoconcepto académico matemático)
Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). 12. No tengo demasiadas cualidades como persona (Auto-
Self concept: Validation of construct interpreta- concepto general)
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doi:10.3102/00346543046003407 to académico verbal)
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firmatorio de una medida multidimensional del autocon- demás (Autonomía)
cepto en español. Revista Interamericana de Psicología, 38, 18. No voy bien en las asignaturas de letras (Autoconcep-
285-293. to académico verbal)
Xu, M. K., Marsh, H. W., Hau, K.-T., Ho, I. T., Morin, A. J. S., 19. Tengo más fuerza que la mayoría de la gente de mi
& Abduljabbar, A. S. (2013). The internal/external frame edad (Fuerza física)
of reference of academic self-concept: Extension to a for- 20. Se me dan bien las matemáticas (Autoconcepto acadé-
eign language and the role of language of instruction. Jour- mico matemático)
nal of Educational Psychology, 105, 489-503. doi:10.1037/ 21. Desearía ser diferente (Autoconcepto general)
a0031333 22. Sufro demasiado cuando algo me sale mal (Ajuste
Zumbo, B. D., Gadermann, A. M., & Zeisser, C. (2007). Ordinal emocional)
versions of coefficients alpha and theta for Likert rating scales. 23. Valgo para estudiar las asignaturas de ciencias (Auto-
Journal of Modern Applied Statistical Methods, 6, 21-29. concepto académico matemático)
24. Tengo mucha resistencia física (Condición física)

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Un nuevo cuestionario en castellano con escalas de las dimensiones del autoconcepto 159

25. Colaboro para mejorar la sociedad (Responsabilidad 30. Soy bueno/a en las asignaturas de ciencias (Autocon-
social) cepto académico matemático)
26. Soy persona de palabra (Honradez) 31. Estoy orgulloso/a de cómo voy dirigiendo mi vida
27. Soy buen estudiante en las asignaturas que tienen que (Autorrealización)
ver con letras (Autoconcepto académico verbal) 32. Soy fuerte físicamente (Fuerza física)
28. Me siento una persona afortunada (Autoconcepto 33. Me cuesta aprender un deporte nuevo (Habilidad
general) física)
29. Me gusta mi cara (Atractivo físico)

Recibido: 8 de julio de 2014.


Aceptado: 11 de febrero de 2015.

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 160-168

ESTUDIO CONFIRMATORIO DEL CUESTIONARIO PARA EVALUAR CLIMA SOCIAL


DEL CENTRO ESCOLAR EN CHILE*

CONFIRMATORY STUDY OF THE QUESTIONNAIRE FOR EVALUATING SCHOOL SOCIAL CLIMATE IN CHILE

JOSÉ LUIS GÁLVEZ-NIETO


Departamento de Trabajo Social, Universidad de La Frontera, Chile

DANIELA VERA-BACHMAN**
Escuela de Psicología, Universidad Austral de Chile

ÍTALO TRIZANO
Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera, Chile

Citación: Gálvez-Nieto, J. L., Vera-Bachman, D., & Trizano, Í. (2015). Estudio confirmatorio del Cuestionario
para evaluar clima social del centro escolar en Chile. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 160-168.

Resumen: El Cuestionario para evaluar clima social del Abstract: The Questionnaire for Evaluating School Social
centro escolar (cecsce) ha demostrado adecuados niveles Climate (cecsce) has demonstrated adequate levels of va-
de validez y fiabilidad para ser usado en España y Chile, lidity and reliability for use in Spain and Chile, but still no
sin embargo, aún no se presentan evidencias de validez de evidence of construct validity confirming the dimension-
constructo que ratifiquen la dimensionalidad del instru- ality of the instrument is presented. This paper aimed to
mento. Este artículo tuvo como propósito confirmar la es- confirm the theoretical structure of the cecsce in a sample
tructura teórica del cecsce en una muestra de estudiantes of Chilean students. The sample consisted of 2,306 adoles-
chilenos. La muestra quedó conformada por 2,306 adoles- cents (48.9% men and 51.1% women) with a mean age of
centes (48.9% hombres y 51.1% mujeres), con una media 15.21 years (SD = 1.75). The cross-validity procedure and
de edad de 15.21 años (DE = 1.75). El procedimiento de exploratory and confirmatory factor analyses confirmed
validez cruzada y los análisis factoriales exploratorio y con- the two-factor structure proposed. The scale had adequate
firmatorio ratificaron la estructura bifactorial propuesta. levels of internal consistency reliability, homogeneity and
La escala presentó adecuados niveles de fiabilidad por con- test-retest stability. cecsce scores showed significant corre-
sistencia interna, homogeneidad y estabilidad test-retest. lations in the expected direction with the Scale of Attitude
Las puntuaciones del cecsce evidenciaron correlaciones to Institutional Authority.
significativas y en el sentido esperado con la Escala de acti- Keywords: construct, environment, interpersonal,
tud hacia la autoridad institucional. academy, pupil.
Palabras clave: constructo, ambiente, interpersonal, co-
legio, alumno.

Mantener un clima social escolar adecuado ha sido una ellas el que se encuentra asociado a un mayor rendimiento
preocupación permanente para quienes trabajan en el me- académico (Aron et al., 2012; Barboza et al., 2009; Chen,
dio educativo y para la sociedad en general (Aron, Milicic y 2007; Fan, Williams y Corkin, 2011; Koth, Bradshaw y
Armijo, 2012; Claro, 2011; Guerra, Castro y Vargas, 2011). Leaf, 2008; Macneil, Prater y Busch, 2009) y un mejor rit-
Diversas investigaciones han demostrado que un clima so- mo de aprendizaje, ya que se relaciona positivamente con
cial escolar positivo presenta una serie de ventajas, entre la autoestima, la autoeficacia y las expectativas del alumno
* Este artículo reporta los resultados de una investigación original que ha sido financiada por la Dirección de Investigación de la Universidad de La
Frontera, Chile. Proyecto diufro N° di13-0027.
** Dirigir correspondencia a: Daniela Vera-Bachman. Los Pinos s/n Balneario Pelluco, Puerto Montt, Chile. Correo electrónico: danielavera@spm.uach.cl

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Estudio confirmatorio del cuestionario para evaluar clima social del centro escolar en Chile 161

(García-Hierro y Cubo, 2009), mayor adaptación (Carras- Por el contrario, cuando el clima social escolar es ne-
co y Trianes, 2010), adecuadas relaciones sociales entre los gativo, se ha observado una fuerte asociación con ma-
alumnos (LaRusso y Selman, 2011; Steffgen, Recchia y Vie- yores probabilidades de que los estudiantes manifies-
chtbauer, 2013), así como menos probabilidades de sufrir ten comportamientos agresivos y que se involucren en
agresiones (Elsaesser, Gorman-Smith y Henry, 2013) y de conflictos con sus pares (Jiménez y Lehalle, 2012; Lee
experimentar problemas conductuales en los cursos poste- y Song, 2012) y profesores (Estévez, Jiménez y Moreno,
riores (Galanaki, Polychronopoulou y Babalis, 2008). 2010; Pérez, Díaz y Vinet, 2005), lo que favorece las con-
Este constructo ha sido definido como la percepción ductas de riesgo (Giovazolias et al., 2010). Esto último
que los miembros de un establecimiento educativo tienen resulta de gran relevancia ya que diversas investigaciones
respecto del ambiente en el cual se encuentran (Hombrados- han demostrado que las actitudes hacia el profesor como
Mendieta y Castro-Travé, 2013; Koth et al. 2008; Trianes, figura de autoridad tendrían un valor predictivo respecto
Blanca, de la Morena, Infante y Raya, 2006; Steffgen et al., de los comportamientos relacionados con los ámbitos le-
2013), y se compone por todos aquellos factores físicos, gales y la normativa institucional (Cava, Buelga, Musitu
estructurales, personales y culturales que distinguen a una y Murgui, 2010; Cava, Estévez, Buelga y Musitu, 2013;
escuela de otra (Arón y Milicic, 1999; Cohen, Esterkind, Cava, Musitu y Murgui, 2006; Estévez y Emler, 2009;
Lacunza, Caballero y Martinenghi, 2011; López, Bilbao y Molpeceres, Llinares y Bernad, 1999).
Rodríguez, 2012; Zullig, Koopman, Patton y Ubbes, 2010). Desde esta perspectiva, el estudio del clima social es-
Dado lo anterior, para evaluar el clima escolar es nece- colar no sólo resulta relevante por ser un factor protector
sario consultar directamente la percepción del estudiante (Elsaesser et al., 2013; Guerra et al., 2011; Klein, Cornell
acerca de la relación existente entre éste y sus pares, y con y Konold, 2012), sino porque además conocerlo ayuda a
respecto del trato que le otorgan las personas que trabajan prevenir o intervenir sobre conductas asociadas a actitudes
en el establecimiento educacional (Guerra, Vargas, Castro, desfavorables hacia la autoridad institucional, reflejada en
Plaza y Barrera, 2012; Hoy, Smith y Sweetland, 2002). el profesor. Esto se vincularía a problemas de integración
Según investigaciones en el área, la percepción acerca de en el aula, mayores conductas disruptivas, bajos índices de
la calidad de las relaciones entre los estudiantes, así como satisfacción vital, mayor nivel de delincuencia autoinfor-
entre éstos y sus docentes, influye significativamente en las mada (Cava et al., 2013; Emler y Reicher, 2005; Estévez,
conductas de los alumnos (Giovazolias, Kourkoutas, Mit- Martínez y Musitu, 2006; Moreno, Estévez, Murgui y Mu-
sopoulou y Georgiadi, 2010; LaRusso y Selman, 2011), situ, 2009) y el bullying, tema de gran trascendencia debido
de igual forma que las percepciones que posean acerca de a las consecuencias negativas que genera en los estudiantes
su contexto escolar y de aula (Aron et al., 2012; Fan et al., involucrados (Ayenibiowo y Akinbode, 2011; Kim, Cata-
2011; Hopson y Lee, 2011; Steffgen et al., 2013; Villalta lano, Haggerty y Abbott, 2011; Siziya, Rudatsikira y Muu-
y Saavedra, 2012). Por tanto, conocer dichas percepcio- la, 2012), especialmente en quienes son percibidos por sus
nes otorga la posibilidad, a las instituciones educativas, de pares como vulnerables (Zablotsky, Bradshaw, Anderson
generar espacios que permitan prevenir o subsanar climas y Law, 2012), tímidos (Birkett, Espelage y Koenig, 2009)
sociales negativos, promoviendo actitudes y conductas po- o que presentan dificultades para integrarse con sus pares
sitivas en sus estudiantes y profesores, respecto de sí mis- (Avilés, 2009; Romera, Del Rey y Ortega, 2011).
mos, los demás y el entorno (Aron et al., 2012). Mientras más temprano se conozca el tipo de clima
Se ha observado que un clima escolar favorable se vin- social escolar presente en la escuela, mayores son las posi-
cula con una mejor convivencia escolar al interior del aula, bilidades de generar espacios tendientes a proveer de am-
al disminuir los conflictos cuando hay gran diversidad cul- bientes físicos apropiados, actividades variadas y entrete-
tural y étnica entre los estudiantes (Hombrados-Mendieta nidas, actitudes respetuosas entre profesores y alumnos, y
y Castro-Travé, 2013; Spera, Wentzel y Matto, 2009; Ver- situaciones que permitan desarrollar competencias entorno
voort, Scholte y Overbeek, 2010). De este modo propicia a la capacidad de escucha y valoración mutua (Berger y
una menor discriminación racial, y por ende, favorece la Lisboa, 2009). Aprender esto a edades tempranas dismi-
mayor integración niños y adolescentes (Le, Lai y Wallen, nuye la posibilidad de que en etapas posteriores del desa-
2009; Woolley, Kol y Bowen, 2009), al tiempo que pre- rrollo se manifiesten comportamientos negativos (LeBlanc,
senta un efecto moderador en establecimientos educativos Swisher, Vitaro y Tremblay, 2008). Por esta razón, escuchar
con altos niveles de pobreza (Hopson y Lee, 2011; Villalta la voz de los niños y jóvenes, por medio de una escala o
y Saavedra, 2012). cuestionario, puede convertirse en una herramienta que los

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162 Gálvez-Nieto et al.

incentive a expresar sus percepciones y exponer temas que 80.3% vivía en sectores urbanos y el 17% en el área rural,
pudieran mejorar el clima social de su escuela, así como vi- un 20.9% se consideró perteneciente a algún grupo étni-
sibilizar otros que pudieran estar afectando la convivencia co (mayoritariamente Mapuche). El 79.7% se encontraba
(Aron et al., 2012). cursando enseñanza secundaria y el restante 20.3%, ense-
La evaluación del clima social escolar se ha realizado ñanza primaria. Cabe destacar que los estudiantes respon-
comúnmente utilizando escalas de actitudes (Álvarez, Ál- dieron los instrumentos de manera voluntaria y anónima
varez, González-Castro, Núñez y González-Pienda, 2006). durante la primera hora de clases.
Entre los cuestionarios más utilizados para medir clima so-
cial destaca la Classroom Environment Scale (ces; Gómez,
Valle y Pulido, 1989; Moos, Moos y Trickett, 1987; Moos Instrumentos
y Trickett, 1974). Por otra parte, para evaluar el clima de la
clase se ha propuesto la School Climate Scale (scs; Haynes, Para responder al propósito de esta investigación se utiliza-
Emmons y Comer, 1993). En Chile, el clima social escolar ron dos instrumentos, el cecsce y, para evaluar su validez
se ha medido a partir del Cuestionario para evaluar el cli- convergente, la escala de Actitudes hacia la autoridad ins-
ma social del centro escolar (cecsce; Guerra et al., 2011), titucional (aai-a).
y más recientemente con la Escala de clima social escolar El cecsce fue elaborado originalmente en España
(eclis; Aron et al., 2012). Esta última presenta indicadores (Trianes et al., 2006). Es un instrumento de autoinforme
psicométricos no aptos para su utilización en el contexto que evalúa el clima social escolar desde la perspectiva de
chileno. los estudiantes. La escala está compuesta por 14 senten-
Atendiendo a lo mencionado, en Chile existe una vali- cias y una escala de respuesta de cinco puntos (1 = muy en
dación del cecsce, diseñado originalmente por Trianes et desacuerdo, 5 = muy de acuerdo). En Chile fue validado por
al. (2006). Sin embargo, el estudio de validación de Gue- Guerra et al. (2011), reportaron adecuados niveles de fia-
rra et al. (2011), si bien analizó propiedades psicométricas bilidad medidos por medio del cociente alfa de Cronbach
de fiabilidad y validez del instrumento, no profundizó en (general = .86; factor Centro escolar = .83; factor Profeso-
evidencias de la validez del constructo y análisis confirma- res = .72). Respecto de su estructura factorial, los autores
torios que permitieran ratificar la estructura teórica sobre la reportaron una solución unidimensional (Clima del centro
cual se sustenta la escala. La medida específica del cecsce escolar) que explicó el 35.65% de la varianza total, y una
genera aportaciones importantes puesto que se focaliza en segunda, bidimensional (Clima social referente al centro
las relaciones interpersonales de los estudiantes y profeso- escolar y referente al profesorado), que explicó 45.29%
res, y proporciona así un constructo preciso que, sin com- de la varianza. El primer factor, del centro escolar, se
prometer calidad explicativa, provee de un instrumento de refiere a las relaciones entre pares, capacidad de ayuda y
breve extensión que facilita la aplicación e interpretación sentimiento de bienestar; por su parte, el segundo factor,
del clima social del centro escolar. A continuación se pre- percepción respecto al profesorado, evalúa exigencia acadé-
senta una serie de procedimientos psicométricos orienta- mica, justicia y trato con los estudiantes.
dos a aportar evidencia empírica que avale la utilización del La aai-a es una escala de autoinforme elaborada en
cecsce en el contexto chileno. España y México (Cava et al., 2013). La aai-a consta de
nueve ítems a los que se responde mediante una escala
de cinco puntos (1 = nunca, 5 = siempre). La fiabilidad por
MÉTODO consistencia interna, medida a partir del coeficiente alfa de
Cronbach, para el primer factor fue de .75, mientras que
Participantes para el segundo factor fue de .74. Respecto de las eviden-
cias de validez de constructo, la aai-a está compuesta por
La investigación tuvo una participación total, mediante dos factores que en conjunto explican 39.06% de la varian-
un muestreo no probabilístico intencionado, de 2,306 es- za. El primer factor, denominado Actitud positiva hacia
tudiantes adolescentes (48.9% hombres y 51.1% muje- la autoridad (apa), se refiere al respeto hacia la autoridad
res), con una media de edad de 15.21 años (DE = 1.75), formalmente establecida y hacia las normas vinculadas al
que fluctuaba entre un mínimo de 12 y un máximo de contexto escolar. A su vez, el segundo factor se denomi-
20 años (rango de 8 años). Los alumnos provenían de 19 na Actitud positiva hacia la transgresión (apt), entendido
establecimientos de la Región de la Araucanía, Chile. El como la percepción del estudiante hacia la transgresión de

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Estudio confirmatorio del cuestionario para evaluar clima social del centro escolar en Chile 163

referentes de autoridad, tales como la policía y las normas lidez convergente con los factores del cecsce mediante
escolares. correlaciones r de Pearson, los que se llevaron a cabo con
el programa spss 20.

Análisis de datos
RESULTADOS
Con el objetivo de entregar evidencias de validez cruza-
da y estabilidad de la solución factorial, se tomaron dos Análisis factorial exploratorio
muestras independientes, compuestas por 912 y 1,394
estudiantes, respectivamente. Para asegurar la equivalen- Para evaluar si la propuesta de dos factores (Guerra et al.,
cia de las muestras, se calcularon diferencias entre la pro- 2011; Trianes et al., 2006) es plausible, se realizó un afe
porción de hombres y mujeres (χ² [1] = 1.33, p = .25), con la primera muestra en estudio. El método de extrac-
y pertenencia según zona urbana o rural (χ² [1] = 0.33, ción de factores fue factorización de ejes principales, por
p = .57), no encontrándose diferencias estadísticamente otra parte, y asumiendo la relación entre ambos factores,
significativas. se usó una rotación oblicua (Oblimin directo). El índice
Análisis dirigidos a explorar la dimensionalidad de la de adecuación muestral kmo = .91 y el test de esfericidad de
escala fueron aplicados a la primera muestra de estudiantes Bartlett significativo (χ² [91] = 2945.03, p < .001) demos-
(n = 912), mientras la segunda muestra (n = 1,394) fue traron la factibilidad de implementar un afe. El análisis
sometida a una batería de análisis factoriales dirigidos a la de extracción basado en los autovalores propios mantuvo
obtención de evidencias métricas para confirmar la estruc- dos factores mayores a la unidad, explicando un 41.3% de
tura teórica de la escala. la varianza del constructo. El primer factor, denominado
Con la primera mitad de la muestra, se realizó un aná- Clima social del establecimiento, explicó el 33.46% y se
lisis factorial exploratorio (afe) con el programa spss 20, encontró conformado por ocho ítems (1, 5, 6, 7, 9, 10,11 y
utilizando el método de extracción de ejes principales con 12), mientras el segundo factor, denominado Clima social
una rotación Oblimin directo. Con la segunda mitad de la profesores, explicó el 7.83% y se encontró conformado por
muestra, se realizó un análisis factorial confirmatorio (afc) seis ítems (2, 3, 4, 8, 13 y 14). Llama la atención la carga
con el software eqs 6.1 (Bentler, 2006). Para la estimación factorial obtenida por el ítem 13, de .30 en ambos factores.
de los índices de bondad de ajuste, se utilizó el método de Sin embargo, se ha decidido mantener la estructura teórica
máxima verosimilitud robusta debido a que se presentó original y evaluar posteriormente su ajuste con un análisis
curtosis multivariada (coeficiente de Mardia estandariza- más robusto ‒afc. Este primer análisis evidencia la estabi-
do = 29.38). Teniendo en consideración este aspecto, se lidad del constructo, el cual conserva la dimensionalidad
utilizaron los índices de bondad de ajuste robustos como propuesta en los estudios anteriores (ver la Tabla 1).
chi cuadrado de Satorra-Bentler (sb-χ²; Satorra y Bent-
ler, 2001), el índice de ajuste normado de Bentler-Bonett
(bb-nfi), el índice de ajuste no normado de Bentler-Bo- Análisis factorial confirmatorio
nett (bb-nnfi), el índice de ajuste comparativo (cfi), el
índice de ajuste incremental (ifi), el índice de ajuste de Una vez realizado el afe, se procedió a desarrollar un afc
McDonald (mfi) y el error cuadrático medio de aproxi- con la segunda muestra. Para la implementación del afc,
mación (rmsea). Para los índices bb-nfi, bb-nnfi, cfi e ifi se utilizó el método de máxima verosimilitud robusta, de-
se consideran como un ajuste adecuado del modelo valores bido al exceso de curtosis multivariada de los datos. Para el
superiores a 0.90 (Bentler y Bonett, 1980; Schumacker modelo de dos factores, Clima social del establecimiento
y Lomax, 1996), mientras que para el rmsea, se consi- y Clima social profesores, los índices de bondad de ajuste
dera un ajuste razonable valores inferiores a .08 (Browne presentaron los siguientes valores: sb-χ² (76) = 290.77,
y Cudeck, 1993). Por su parte, para evaluar la fiabilidad p < .001; bb-nfi = .93; bb-nnfi = 0.94; cfi = .95; ifi =
de los factores, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach, 0.95; mfi = .93; rmsea = .05, ic 90% [.04, .05]. Los va-
junto al índice de homogeneidad ítem-total corregido y lores presentados indican que el modelo propuesto ajusta
estabilidad test-retest (Muñiz, Fidalgo, García-Cueto, de forma adecuada a los datos, por lo que se confirma la
Martínez y Moreno, 2005). Finalmente, al confirmar la estructura teórica planteada y encontrada por estudios an-
estructura factorial de la escala, se realizaron análisis de va- teriores (Guerra et al., 2011; Trianes et al., 2006).

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164 Gálvez-Nieto et al.

Tabla 1. Cargas factoriales de los 14 ítems del Cuestionario


para evaluar clima social del centro escolar (CECSCE)
Análisis factorial exploratorio Análisis factorial confirmatorio
Ítem Clima social Clima social Clima social Clima social
establecimiento profesores establecimiento profesores
it1. Cuando hay una emergencia, hay alguien para ayudarme .30 .10 .49 *
it2. Los profesores de este colegio son agradables con los estudiantes .23 .44 .70 *
it3. Trabajo en las tareas escolares -.09 .56 .33 *
it4. Cuando los estudiantes rompen las reglas, son tratados justamente .23 .34 .58 *
it5. El colegio está muy ordenado y limpio .53 .09 .55 *
it6. Se puede confiar en la mayoría de la gente de este colegio .71 -.01 .68 *
it7. Los estudiantes realmente quieren aprender .36 .11 .47 *
it8. Los profesores me dicen cuando hago un buen trabajo .15 .51 .58 *
it9. Los estudiantes de origen indígena son respetados .33 .16 .47 *
it10. Mi curso tiene un aspecto muy agradable .44 .12 .53 *
it11. La gente de este colegio se cuida uno al otro .77 -.10 .72 *
it12. Mi colegio es un lugar muy seguro .84 -.14 .72 *
it13. Los profesores hacen un buen trabajo identificando a los desordenados .30 .33 .60 *
it14. Me siento cómodo hablando con mis profesores de mis problemas .19 .29 .58 *
Nota: Se resalta con negritas las cargas significativas (≥ .30).
* p < .001

Como es posible apreciar en la Tabla 1, las cargas es- Evidencias de fiabilidad


tandarizadas del afc del primer factor, Clima social del
establecimiento, fluctuaron desde .47 hasta un máximo Los niveles de fiabilidad por consistencia interna del
de .72, mientras que para el segundo factor, Clima social cecsce fueron aceptables, tal que permiten fundamentar
profesores, desde .33 hasta .70. Cabe destacar que todas la precisión en la medición del constructo. El coeficiente
las cargas fueron estadísticamente significativas, y que alfa de Cronbach adquirió un valor de .73 para el factor
se confirma la correlación positiva entre los factores .84 Clima social profesores, y de .80 para el factor Clima social
(p < .001). del establecimiento.
El procedimiento de correlación ítem-total arrojó va-
lores que oscilaron entre .28 y .64. Llama la atención el
Validez convergente comportamiento del ítem 3 “Trabajo en las tareas escola-
res”, con una correlación ítem-total < .30. Sin embargo, se
Con el objetivo de calcular la validez convergente del optó por mantener la configuración del factor teniendo en
cecsce, se aplicó de manera simultánea la escala aai-a y cuenta los adecuados índices de bondad de ajuste obteni-
se midió el grado de correlación entre ambas. Las correla- dos por el afc. Considerando los distintos procedimientos
ciones r de Pearson fueron significativas (p < .001) y en el de medición de confiabilidad, es pertinente señalar que el
sentido esperado. Los factores Clima social escolar y Clima cecsce es una medida homogénea y que cada uno de los
social profesores correlacionaron de manera negativa con ítems aporta de manera significativa a la medición de un
la Actitud positiva hacia la transgresión (r = -.30 y -.34, rasgo común (ver la Tabla 2).
respectivamente), y positivamente con la Actitud positiva
hacia la autoridad institucional (r = .54 y .66, respectiva-
mente).

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Estudio confirmatorio del cuestionario para evaluar clima social del centro escolar en Chile 165

Tabla 2. Análisis de consistencia interna

Correlación Alfa de Cronbach


Desviación
Elemento Media elemento-total si se elimina
típica
corregida el elemento
Clima social profesores (alfa = .733)
it2. Los profesores de este colegio son agradables con los estudiantes 3.69 1.07 .56 .67
it3. Trabajo en las tareas escolares 3.77 0.96 .28 .74
it4. Cuando los estudiantes rompen las reglas, son tratados justamente 3.54 1.19 .47 .70
it8. Los profesores me dicen cuando hago un buen trabajo 3.92 1.13 .50 .69
it13. Los profesores hacen un buen trabajo identificando a los desordenados 3.73 1.19 .52 .68
it14. Me siento cómodo hablando con los profesores de mis problemas 2.58 1.40 .49 .69
Clima social establecimiento (alfa = .801)
it1. Cuando hay una emergencia, hay alguien para ayudarme 3.77 1.04 .39 .80
it5. El colegio está muy ordenado y limpio 3.74 1.17 .50 .78
it6. Se puede confiar en la mayoría de la gente de este colegio 3.08 1.21 .59 .77
it7. Los estudiantes realmente quieren aprender 3.26 0.98 .42 .79
it9. Los estudiantes de origen indígena son respetados 3.89 1.17 .44 .79
it10. Mi curso tiene un aspecto muy agradable 3.67 1.18 .47 .79
it11. La gente de este colegio se cuida uno al otro 2.99 1.15 .64 .76
it12. Mi colegio es un lugar muy seguro 3.63 1.18 .64 .76

Estabilidad test-retest pales y una rotación Oblimin, sin aportar evidencias de un


afc que ratificara la estructura teórica.
Para medir la fiabilidad por estabilidad del cecsce, se Los resultados obtenidos por este estudio confirman
realizó una segunda aplicación del instrumento seis me- la estructura bifactorial latente, lo cual ratifica los hallaz-
ses después. En ella participaron 27 estudiantes, con una gos de Trianes et al. (2006). Ambos factores, denominados
edad media de 14.3 y una dispersión de 0.47 años. Los Clima social del establecimiento y Clima social profesores,
resultados fueron favorables. Para el factor Clima social explicaron en conjunto un 41.3% de la varianza del cons-
profesores se obtuvo una correlación de .87 (p < .001) y tructo. La validez de esta solución factorial fue ratificada
para el factor Clima social del establecimiento fue de .85 con el procedimiento de validez cruzada, por medio de
(p < .001). afc mediante modelado de ecuaciones estructurales. Los
valores presentados indicaron que el modelo propuesto
ajustó adecuadamente a los datos, con valores especial-
DISCUSIÓN mente robustos de ajuste absoluto y relativo del modelo
confirmatorio.
Este estudio tuvo como propósito evaluar las propiedades Respecto de las evidencias de validez de criterio ex-
psicométricas del cecsce comprobando su estabilidad teó- terno, el cecsce presentó correlaciones significativas y en
rica mediante el procedimiento de validez cruzada y apor- el sentido esperado con la medida de aai-a (Cava et al.,
tando evidencias de fiabilidad por estabilidad, homogenei- 2013). Estos resultados tienen clara relación teórica con los
dad y consistencia interna. últimos estudios en el ámbito de las actitudes hacia la au-
Si bien ya existen dos estudios previos con dicho ins- toridad institucional, respecto de las relaciones entre alum-
trumento (Guerra et al., 2011; Trianes et al., 2006), ambas nos y sus profesores (Cava et al., 2013; Emler y Reicher,
investigaciones utilizaron análisis de componentes princi- 2005).

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166 Gálvez-Nieto et al.

En conclusión, este estudio aporta importantes eviden- Barboza, G. E., Schiamberg, L. B., Oehmke, J., Korzeniewski, S.
cias psicométricas sobre la validez de constructo, criterio J., Post, L. A., & Heraux, C. G. (2009). Individual charac-
externo, fiabilidad por consistencia interna, estabilidad y teristics and the multiple contexts of adolescent bullying: An
homogeneidad, lo que permite señalar que existen sufi- ecological perspective. Journal of Youth and Adolescence, 38,
cientes garantías empíricas de fiabilidad y validez para la 101-121. doi:10.1007/s10964-008-9271-1
utilización del cecsce en población chilena. La escala es Bentler, P. M. (2006). EQS 6 structural equations program manu-
una herramienta para el desarrollo de la investigación y un al. Encino, CA, E.U.: Multivariate Software.
aporte a los profesionales que desarrollen funciones en el Bentler, P. M., & Bonett, D. G. (1980). Significance tests and
área de la educación, ya que les permitirá contar con una goodness of fit in the analysis of covariance structures.
escala sencilla para la evaluación del clima social del centro Psychological Bulletin, 88(3), 588-606. doi:10.1037/0033-
escolar. 2909.88.3.588
Para finalizar, es necesario señalar que a pesar de pro- Berger, C., & Lisboa, C. (Eds.). (2009). Violencia escolar: Estu-
veer evidencia psicométrica de calidad, con una muestra dios y posibilidades de intervención en Latinoamérica. Santia-
amplia de estudiantes, en futuros estudios sería recomen- go de Chile: Editorial Universitaria.
dable ampliar la muestra utilizada para evaluar la estabili- Birkett, M., Espelage, D. L., & Koenig, B. (2009). LGB and
dad de la medida en el tiempo (retest), y evaluar la perti- questioning students in schools: The moderating effects
nencia de continuar manteniendo el ítem 3 “Trabajo en las of homophobic bullying and school climate on negative
tareas escolares”, el que presenta la correlación ítem-total outcomes. Journal of Youth and Adolescence, 38, 989-1000.
corregida más baja de todos. Sin embargo, algunos autores doi:10.1007/s10964-008-9389-1
sugieren como valor mínimo de aceptación de un ítem, Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of as-
una correlación de .20 (Schmeiser y Welch, 2006). sessing model fit. En K. A. Bollen, & J. S. Long (Eds.), Test-
En investigaciones futuras sería pertinente aportar ing structural equation models (pp. 136-162). Beverly Hills,
nuevos estudios a nivel nacional, con el objetivo de generar CA, E.U.: SAGE.
normas de baremo que permitan mejorar la interpretación Carrasco, C., & Trianes, M. V. (2010). Clima social, prosociali-
de las puntuaciones de la escala. Finalmente, sería impor- dad y violencia como predictores de inadaptación escolar en
tante realizar estudios transculturales con otras poblaciones primaria. European Journal of Education and Psychology, 3,
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R. L. Brennan (Ed.), Educational Measurement (pp. 307-
353). Westport, CT, E.U.: Praeger Publishers.
Recibido: 4 de mayo de 2014.
Aceptado: 15 de diciembre de 2014.

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 169-181

ANSIEDAD ESCÉNICA MUSICAL EN ALUMNOS DE FLAUTA TRAVESERA DE CONSERVATORIO*

MUSIC PERFORMANCE ANXIETY IN TERTIARY-FLUTE STUDENTS AT A CONSERVATORY

LUCÍA HERRERA TORRES


Universidad de Granada, España

GUILLERMO JORGE MANJÓN


Junta de Andalucía, España

OSWALDO LORENZO QUILES


Universidad de Granada, España

Citación: Herrera Torres, L., Manjón, G. J., & Quiles, O. L. (2015). Ansiedad escénica musical en alumnos
de flauta travesera de conservatorio. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 169-181.

Resumen: Los estudiantes de conservatorios de música se Abstract: Students of music conservatories regularly face
enfrentan habitualmente a situaciones en las que la ejecu- situations where musical performance is impaired by symp-
ción musical se halla deteriorada por síntomas relacionados toms related to music performance anxiety (mpa). The aim
con la ansiedad escénica musical (aem). El propósito de este of this study was to analyze the frequency of symptoms
trabajo fue analizar la frecuencia de síntomas relacionados related to mpa in tertiary-flute conservatory students. 162
con la aem en estudiantes de flauta travesera de conserva- students from four professional music conservatories in
torio. Participaron 162 estudiantes de cuatro conservato- Andalusia (Spain) took part in the study. Performance
rios profesionales de música de Andalucía (España). Para Anxiety Questionnaire (paq) and a questionnaire on symp-
la recogida de información se emplearon el Performance toms associated to performance anxiety were used for data
Anxiety Questionnaire (paq) y un cuestionario de sínto- collection. Results showed that cognitive symptoms were
mas asociados a la ansiedad de ejecución. Los resultados more frequent than physiological symptoms both during
mostraron que los síntomas cognitivos eran más frecuen- musical performance and close to it. This would require
tes que los síntomas fisiológicos tanto durante la ejecución the implementation of psychological and educational strat-
musical como de forma próxima a la misma. Esto requeri- egies in order to cope and overcome this anxiety type.
ría la implementación de estrategias psicológicas y educati- Keywords: instrument, practice, stage, fright, setting.
vas de afrontamiento y superación de este tipo de ansiedad.
Palabras clave: instrumento, práctica, teatro, miedo,
tablado.

A lo largo de toda su formación, los estudiantes de música 2012). En determinadas ocasiones, el resultado se halla de-
se enfrentan con cierta regularidad a exámenes y audi- teriorado por causas relacionadas con la ansiedad escénica
ciones públicas en las que ponen en juego la expresión musical (aem; Yoshie, Kudo, Murakoshi y Ohtsuki, 2009),
del trabajo realizado durante muchas jornadas de prácti- una “aprehensión ansiosa persistente relacionada con la eje-
ca y ensayo (Moelants, Demey, Grachten, Wu y Leman, cución musical” (Kenny, 2010, p. 433) que puede interferir

* Esta investigación ha sido financiada por el Grupo de Investigación del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación (paidi) de la Junta
de Andalucía “Desarrollo, Educación, Diversidad y Cultura: Análisis interdisciplinar” (D.E.Di.C.A., hum-742).
** Dirigir correspondencia a: Dra. Lucía Herrera Torres, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Educación y Humanida-
des (Universidad de Granada), Campus Universitario de Melilla. C/ Santander, nº 1, CP 52071, Melilla (España). Correo electrónico: luciaht@ugr.es

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170 Herrera Torres et al.

negativamente en un buen desempeño instrumental (Si- Wilson (2002), al respecto, planteó un modelo tri-
moens, Puttonen y Tervaniemi, 2013). Según el dsm-v dimensional según el cual son tres los factores que inte-
(American Psychiatric Association, 2013), la ansiedad de ractúan y determinan el nivel de ansiedad experimentado
ejecución se puede considerar una expresión particular del durante una interpretación musical: la ansiedad rasgo del
trastorno de ansiedad social (fobia social). No obstante, es intérprete; el grado de dominio conseguido sobre la obra a
necesario indicar que la ansiedad de ejecución es muy co- interpretar; y el grado de estrés situacional (ansiedad esta-
mún tanto en músicos expertos como no expertos y no do) que se acumula durante la actuación.
siempre es incapacitante, puesto que se requiere de cier- En relación con la ansiedad rasgo, se ha hallado que
to nivel de activación fisiológica ante una interpretación los alumnos con un mayor índice de aem son, a su vez,
musical (Biasutti y Concina, 2014). De este modo, la aem los que presentan mayores niveles de ansiedad como rasgo
supone un continuo que incluye desde el estrés normal y la de su personalidad (Kenny et al., 2013; Thomas y Net-
ansiedad intrínseca que implica la ejecución musical hasta telbeck, 2014). En segundo lugar, el grado de dominio
los síntomas severamente discapacitantes de miedo extre- conseguido sobre la obra a interpretar puede ser un factor
mo y pánico (Medeiros Barbar, de Souza Crippa y de Lima protector frente a la aem (Yondem, 2007). Sin embar-
Osório, 2014). Por este motivo, la aem ha sido un cons- go, éste puede llegar a ser tan relevante para el intérprete
tructo psicológico-musical ampliamente estudiado (Ken- que el perfeccionismo y la ansiedad generalizada lleguen
ny, Fortune y Ackermann, 2013; Khalsa, Shorter, Cope, a compartir una sintomatología común. Cuando esto
Wyshak y Sklar, 2009). ocurre, el perfeccionismo, así como la ansiedad rasgo, se
Al analizar diferentes definiciones de aem (Kenny, relacionan con la aem, de modo que tanto la autoexigen-
2011; Williamon, 2004), destaca la coincidencia en la cia por parte del músico como su comparación con los
identificación de tres dimensiones o componentes intrínse- demás o los pensamientos del tipo “no estar a la altura”
cos a la misma y que correlacionan entre sí: una dimensión contribuyen negativamente, lo que aumenta los niveles
fisiológica (taquicardia, hiperventilación, sudoración exce- de aem (Kenny, Davis y Oates, 2004). Respecto al estrés
siva, temblores, etc.); una dimensión cognitivo-emocional situacional experimentado durante la actuación (ansie-
(pensamientos irracionales y catastrofistas, miedo al fraca- dad estado), los intérpretes indican que su actuación en
so, preocupación por el fallo o el ridículo…); y una dimen- solitario empeora debido a la ansiedad experimentada,
sión conductual (no mirar al público, moverse de manera mientras que dicha actuación mejora cuando se ejecuta
nerviosa, realizar conductas de evitación, etc.). en grupo (Papageorgi, Creech y Welch, 2013; Ryan y An-
Desde esta perspectiva, se ha medido la respuesta fisio- drews, 2009).
lógica experimentada ante el estrés provocado por una ac- En cuanto a la incidencia de la aem en el caso de los es-
tuación en público y se ha detectado un incremento del rit- tudiantes de música, ésta puede llegar hasta el 64%, sobre
mo cardíaco y de la sudoración, además de una respiración todo ante exámenes y/o pruebas académicas instrumenta-
irregular, cuando el individuo se halla sometido a niveles les (Yağışhan, 2009). En la misma dirección, R. Studer,
de estrés por encima de lo habitual (R. Studer, Danuser, Gomez, Hildebrandt, Arial y Danuser (2011) señalan que
Hildebrandt, Arial y Gomez, 2011; Youngshin, 2008). Por un tercio de los estudiantes de música experimenta el mie-
su parte, las dimensiones cognitivo-emocional y conduc- do escénico como un problema que puede dificultar seria-
tual han sido ampliamente estudiadas, especialmente por mente su formación.
las repercusiones que tienen en el tratamiento de la aem Atendiendo a los resultados hallados en la literatura
(Lin, Chang, Zemon y Midlarsky, 2008; Nagel, 2010). científica consultada, este trabajo tuvo como propósito
Así, por ejemplo, las estrategias de afrontamiento basadas principal analizar la frecuencia de los síntomas relaciona-
en la demanda de apoyo social y las estrategias de evitación dos con la aem en estudiantes de flauta travesera de con-
tienen una correlación positiva con la aem (Biasutti y Con- servatorio. Dicho objetivo se planteó en este trabajo desde
cina, 2014). En esta dirección, los factores cognitivo-emo- una aproximación novedosa, al hacer coincidir entre las va-
cionales parecen ejercer una mayor influencia en la aem riables analizadas tanto aspectos de la aem relacionados con
que los factores fisiológicos, y se relacionan de forma más el momento concreto de ejecución musical, como otros de
estrecha con el contexto de ejecución musical ‒en privado aparición próxima en el tiempo (antes y/o después de una
o con público‒, así como con el momento de evaluación actuación relevante).
‒antes, durante o después de la interpretación musical (R. Este objetivo general se concreta en los siguientes ob-
K. Studer, Danuser, Wild, Hildebrandt y Gomez, 2014). jetivos específicos:

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Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 171

Determinar la frecuencia media de aparición de los Para la muestra del presente estudio, se calculó la fiabi-
síntomas cognitivos y fisiológicos de la aem en función del lidad del paq mediante la prueba alfa de Cronbach, obte-
contexto de ejecución musical (ensayo, con público en gru- niendo una fiabilidad total de .93. Igualmente se hizo para
po y con público como solista), el género de los estudiantes los síntomas cognitivos, α = .79, y los síntomas fisiológicos,
y el curso que se hallaban estudiando. α = .94. De acuerdo con el contexto de ejecución musi-
Establecer el nivel de relación entre los síntomas de cal, la fiabilidad fue de .85 para el contexto de ensayo, .86
aem que se pueden experimentar durante la ejecución mu- para tocar en público en grupo, y .84 para tocar en público
sical y aquellos que aparecen de forma próxima a la misma. como solista.
Identificar qué síntomas cercanos en el tiempo a la eje- Debido a que el paq se centra en el momento concreto
cución musical predicen la respuesta cognitiva general de de ejecución musical, se aplicó también el Cuestionario de
aem, así como la respuesta fisiológica. síntomas asociados a la ansiedad de ejecución, diseñado ad
hoc para este trabajo y formado por 15 ítems sobre diferen-
tes respuestas o síntomas asociados a la ansiedad escénica,
MÉTODO los cuales pueden aparecer tanto antes como después de
una actuación importante (ver el Apéndice A). Para su di-
Participantes seño, se tuvieron en cuenta diferentes síntomas planteados
en los siguientes instrumentos de medida de la ansiedad:
La muestra estuvo formada por 162 estudiantes de flau- el Competitive State Anxiety Inventory (csai-2; Martens,
ta travesera que estudiaban el Grado Profesional de Mú- Burton, Vealey, Bump y Smith, 1990), el Music Perfor-
sica en cuatro conservatorios profesionales de música de mance Anxiety Inventory for Adolescents (mpai-a; Os-
Andalucía (63 chicos, 38.89%, y 99 chicas, 61.11%). La borne y Kenny, 2005), y el State-Trait Anxiety Inventory
edad media fue de 15.9 años (DT = 2.4; rango: 13-20 años). ‒Trait subscale (stai-t; Spielberger, 1983). Igualmente, se
En función del curso, 32 estudiaban primero (19.75%), llevó a cabo una validación de contenido de los síntomas
30, segundo (18.52%), 28, tercero (17.28%), 27, cuarto planteados en el cuestionario (inicialmente formado por
(16.67%), 25, quinto (15.43%) y 20, sexto (12.34%). 18 síntomas). En este sentido, se contó con la participa-
ción de cinco psicólogos, quienes debían evaluar el nivel
de pertinencia de los síntomas planteados a partir de una
Instrumentos escala tipo Likert de cinco puntos, donde 1 = Bajo y 5 =
Alto. Para aceptar, revisar y modificar o eliminar los dife-
Por una parte, se empleó una versión traducida al espa- rentes síntomas, se adoptaron los criterios establecidos por
ñol del Performance Anxiety Questionnaire, paq (Cox y Barbero García (2010), con lo que quedó el cuestionario
Kenardy, 1993). Para ello, se siguió el procedimiento de final integrado por 15 ítems.
traducción-retrotraducción, en el cual participaron dos Para su cumplimentación, se indicaba a los partici-
profesores universitarios españoles pertenecientes al área de pantes que los síntomas planteados a menudo se relacio-
conocimiento de Psicología y otros dos profesores universi- naban y estaban causados por la ansiedad escénica, por lo
tarios de dicho ámbito pero de Estados Unidos de América. que podían estar presentes previa o posteriormente a una
Este cuestionario contiene 20 ítems de los cuales 10 interpretación musical importante (a lo largo del presente
abordan diversos síntomas cognitivos relacionados con la trabajo se hará referencia a ellos como síntomas próximos a
ejecución musical, y 10, diferentes síntomas fisiológicos la ejecución musical). En los 14 primeros ítems del cues-
relacionados con la aem. La tarea de los participantes con- tionario los participantes debían indicar, en una escala
sistía en indicar la frecuencia con la que experimentaban tipo Likert con cinco opciones de respuesta, la frecuencia
cada uno de dichos síntomas en tres contextos de ejecu- de dichos síntomas (1 = Nunca; 5 = Siempre) y el nivel de
ción diferentes: ensayo, con público en grupo y con públi- malestar experimentado por la aparición de los mismos (1
co como solista. Los estudiantes debían contestar en una = Ninguno, 2 = Bajo, 3 = Medio, 4 = Alto, 5 = Muy alto).
escala de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1 = Nunca, Cinco de los ítems se referían a síntomas fisiológicos (in-
2 = Rara vez, 3 = A veces, 4 = Frecuentemente, 5 = Siempre). somnio, problemas dermatológicos, etc.), cinco a síntomas
El paq cuenta con fiabilidad o consistencia interna (alfa de cognitivos (preocupaciones excesivas, problemas de con-
Cronbach = .88), fiabilidad test-retest de 4 a 6 semanas centración, pensar mucho sobre el concierto/audición…)
(r = .86), y validez predictiva (r = .77, p < .001). y cuatro ítems a síntomas emocionales (inestabilidad

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172 Herrera Torres et al.

emocional, irritabilidad, etc.). En el último ítem se pedía De análisis estadístico de datos


a los sujetos que imaginasen una situación en la que debe-
rían hacer una exposición en público, como por ejemplo, Las respuestas proporcionadas por los alumnos fueron re-
hablar sobre un tema que conociesen, y que determinasen gistradas en el programa estadístico spss Statistics, versión
el nivel de nerviosismo que experimentarían. Dicho ítem 19. En el análisis estadístico de los datos, en función de los
se introdujo puesto que el nerviosismo hace referencia a un objetivos planteados, se utilizaron:
estado de inquietud, de excitación psicológica; constituye La prueba anova de medidas repetidas, para determi-
una de las primeras reacciones ante una situación de incer- nar la frecuencia media de aparición de los síntomas cog-
tidumbre y tensión, ocurre de forma previa a la manifesta- nitivos y fisiológicos de la aem en función del contexto de
ción de la ansiedad y, además, en el cuestionario se centra ejecución musical (ensayo, con público en grupo y con pú-
en una situación de exposición en público distinta a una blico como solista), el género de los estudiantes (hombre
interpretación musical. y mujer) y el curso que se hallaban estudiando (primero a
Se calculó la fiabilidad para la frecuencia de aparición sexto del Grado Profesional de Música).
de los síntomas relacionados con la ansiedad de ejecu- La prueba t para muestras relacionadas, con la finali-
ción, alfa de Cronbach = .84, y el nivel de malestar, alfa dad de determinar si existían diferencias estadísticamente
de Cronbach = .86. La fiabilidad general del cuestionario, significativas entre los síntomas cognitivos y fisiológicos de
incluyendo los 15 ítems, fue de .93. la aem.
La prueba de correlación de Pearson, con el propósito
de establecer el nivel de relación entre los síntomas de aem
Procedimiento que se pueden experimentar durante la ejecución musical y
aquellos que aparecen de forma próxima a la misma.
De recogida de información El análisis de regresión categórica, para identificar qué
síntomas cercanos en el tiempo a la ejecución musical pre-
Puesto que un alto número de los estudiantes participantes dicen la respuesta cognitiva general de aem, así como la
eran menores de edad legal en España (≤ 18 años), se solici- respuesta fisiológica.
tó y obtuvo de los padres y madres de cada uno de los me-
nores el consentimiento informado para su participación.
Asimismo, se solicitó y obtuvo por escrito el consentimien- RESULTADOS
to informado de los alumnos mayores de edad.
Se decidió no incluir en la investigación a alumnos Los resultados hallados se expondrán seguidamente aten-
menores de 12 años, porque los dos cuestionarios utiliza- diendo a los tres objetivos específicos del estudio.
dos contenían términos de difícil comprensión para per-
sonas por debajo de dicha edad. También se determinó
que formaran parte de la investigación estudiantes que ya AEM durante la ejecución musical en función del contexto
hubiesen superado las enseñanzas elementales de música, de interpretación musical, el género y el curso
de modo que la aem experimentada no se debiera a que se
estaban iniciando en este tipo de aprendizaje. En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos para
El paq se cumplimentó en la primera semana de mayo los síntomas cognitivos y fisiológicos globales experimen-
en la clase de instrumento y, por su parte, el Cuestionario de tados durante una ejecución musical (evaluados por medio
síntomas asociados a la ansiedad de ejecución en la segunda del paq) en función del contexto de ejecución musical, el
semana y en la misma asignatura. Previamente a completar género y el curso.
cada cuestionario, se indicaba al alumnado que se trataba de El anova de medidas repetidas, incluyendo los sínto-
un cuestionario anónimo, que no tendría ninguna relación mas cognitivos globales dependiendo del contexto de eje-
con la calificación obtenida en la asignatura, la finalidad del cución como variable intrasujetos, y las variables género
mismo y de qué forma debían rellenarlo. Se facilitó a cada y curso como variables intersujetos, mostró diferencias es-
alumno un bolígrafo, una mesa y una silla para contestar al tadísticamente significativas en la variable contexto de la
cuestionario. El evaluador leía en voz alta todo el cuestiona- ejecución musical, F (2, 159) = 49.82, p = .00, ηp² = .71,
rio, antes de ser contestado, para aclarar posibles dudas a los pero no en las variables género, F (1, 160) = .67, p = .42,
participantes, en el caso de que fuese necesario. ηp² = .02, ni curso, F (5, 156) = 1.31, p = .29, ηp² = .22. Las

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Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 173

Tabla 1. Media (y desviación típica) de los síntomas generales por contexto de ejecución, género y curso

Contexto de ejecución musical


Síntomas Variable Categoría
Ensayo Grupo Solista
Cognitivos Género Hombre 2.74 (0.41) 3.06 (0.44) 3.62 (0.43)
Mujer 2.72 (0.54) 2.91 (0.46) 3.48 (0.50)
Curso 1 2.77 (0.76) 3.10 (0.69) 3.92 (0.47)
2 2.82 (0.47) 2.94 (0.47) 3.52 (0.52)
3 2.69 (0.36) 3.02 (0.32) 3.62 (0.36)
4 2.63 (0.33) 2.80 (0.21) 3.33 (0.44)
5 2.80 (0.48) 3.00 (0.67) 3.60 (0.28)
6 2.92 (0.46) 3.08 (0.26) 3.50 (0.32)
Total 2.73 (0.49) 2.97 (0.45) 3.54 (0.47)
Fisiológicos Género Hombre 1.58 (0.52) 2.10 (0.59) 2.74 (0.62)
Mujer 1.41 (0.37) 1.88 (0.54) 2.79 (0.63)
Curso 1 1.41 (0.42) 2.01 (0.57) 2.81 (0.60)
2 1.44 (0.55) 2.07 (0.66) 2.91 (0.68)
3 1.48 (0.61) 2.10 (0.65) 2.92 (0.59)
4 1.53 (0.54) 1.75 (0.64) 2.65 (0.54)
5 1.60 (0.67) 2.00 (0.57) 2.75 (0.63)
6 1.58 (0.45) 1.94 (0.54) 2.50 (0.67)
Total 1.47 (0.43) 1.96 (0.56) 2.77 (0.62)

comparaciones post hoc, mediante la prueba de Bonferro- Relación entre los síntomas cognitivos
ni, indicaron diferencias entre los contextos de ejecución y fisiológicos durante la ejecución musical
musical solista y ensayo, t = .81, p = .00, solista y grupo, y los síntomas próximos en el tiempo a la misma
t = .57, p = .00, así como grupo y ensayo, t = .24, p = .00.
El mismo tipo de análisis de varianza, pero introdu- En la Tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos ha-
ciendo los síntomas fisiológicos globales como variable llados con el Cuestionario de síntomas asociados a la ansie-
intrasujetos, puso también de manifiesto diferencias en la dad de ejecución.
variable contexto de ejecución musical, F (2, 159) = 72.86, Por otra parte, los resultados derivados de los análisis
p = .00, ηp² = .79. Al igual que en el caso anterior, las com- de correlación de Pearson implementados se indican en la
paraciones post hoc revelaron diferencias entre los contex- Tabla 3, con los que se hallaron correlaciones positivas y
tos solista y ensayo, t = 1.30, p = .00, solista y grupo, t = significativas entre todos los síntomas.
.81, p = .00, así como grupo y ensayo, t = .49, p = .00.
Tampoco fueron significativas las variables género, F (1,
160) = .28, p = .60, ηp² = .01, ni curso, F (5, 156) = .69, Valor predictivo de los síntomas próximos
p = .64, ηp² = .13. en el tiempo a la ejecución musical en la AEM.
Para determinar si las puntuaciones totales obtenidas
en los síntomas cognitivos (M = 3.08, DT = .40) y los sín- Se realizó un análisis de regresión categórica en el que como
tomas fisiológicos (M = 2.07, DT = .58) diferían, se realizó variable dependiente se introdujo la media general de los
un análisis de medias mediante la prueba t para muestras síntomas cognitivos medidos con el paq y como variables
relacionadas, con lo que se hallaron diferencias estadística- predictoras aquellos síntomas asociados a la ansiedad de
mente significativas, t (161) = 12.91, p = .00. ejecución (síntomas próximos a la ejecución musical), cuya
correlación con la variable dependiente tenía un valor de p <
.001. En este sentido, el modelo resultante estaba bien ajus-
tado, R = .97, R² = .94, R² ajustada = .84, ET = .06, el cual

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174 Herrera Torres et al.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos para los síntomas experimentados próximos a la ejecución musical
Factor Síntomas Mínimo Máximo Media DT
Frecuencia Fisiológicos 1.00 3.00 1.52 0.52
Cognitivos 1.00 5.00 2.88 0.90
Emocionales 1.00 4.00 2.13 0.89
Malestar Fisiológicos 1.00 4.00 1.59 0.77
Cognitivos 1.00 4.00 2.79 0.94
Emocionales 1.00 5.00 2.12 0.98
Nerviosismo 1.00 5.00 3.17 0.93
Nota: DT = desviación típica.

Tabla 3. Resultados de los análisis de correlación de Pearson


Síntomas próximos Síntomas durante la ejecución musical (PAQ) a
Factor
a la ejecución musical Cognitivos Fisiológicos
.33 * .68 ***
Frecuencia Fisiológicos
.03 .00
.65 *** .38 *
Cognitivos
.00 .01
.53 *** .61 ***
Emocionales
.00 .00
.38 * .68 ***
Malestar Fisiológicos
.01 .00
.67 *** .49 **
Cognitivos
.00 .00
.54 *** .56 ***
Emocionales
.00 .00
.61 *** .67 ***
Nerviosismo
.00 .00
a
En la parte superior de cada celda se muestra el coeficiente de correlación de Pearson y en la parte
inferior el valor del estadístico p.
*** p < .001; ** p < .01; * p < .05.

resultó significativo, F (5, 156) = 9.40, p = .00. Todos los DISCUSIÓN


síntomas próximos a la ejecución musical introducidos en el
modelo predecían los síntomas cognitivos totales de la aem De forma general, la frecuencia media de aparición de las
(ver la Tabla 4), siendo el factor que lo hacía en mayor me- respuestas tanto cognitivas como fisiológicas que pueden
dida el malestar por los síntomas cognitivos experimentados. interferir en la ejecución musical de los estudiantes se incre-
El mismo tipo de análisis se realizó para los síntomas menta conforme se pasa de una situación de menor presión
fisiológicos medidos por medio del paq. El modelo re- en la ejecución musical (ensayo) hacia otras cuya presión es
sultante también estaba bien ajustado, R = .95, R² = .90, mayor, esto es, a una interpretación con público de forma
R² ajustada = .78, ET = .10, y fue significativo, F (5, grupal y, de forma más intensa, como solista. Además, las
156) = 7.18, p = .00. Todos los síntomas introducidos en el respuestas cognitivas de los estudiantes obtienen puntua-
modelo, asociados a la ansiedad de ejecución, predecían los ciones mayores que las respuestas fisiológicas (R. K. Studer
síntomas fisiológicos totales, excepto uno (ver la Tabla 5). et al., 2014; Yoshie et al., 2009). Este hecho puede ser de-
En este caso, el factor que mejor lo hacía era la frecuencia bido a que su percepción sobre la interpretación musical,
de los síntomas fisiológicos. especialmente con público y en solitario, se halle vinculada

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Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 175

Tabla 4. Análisis predictivo de los síntomas cognitivos de ansiedad escénica musical


Factor β ET t p
Frecuencia de síntomas cognitivos 0.75 0.23 9.59 *** .00
Malestar por síntomas cognitivos 0.77 0.23 11.45 *** .00
Frecuencia de síntomas emocionales 0.73 0.22 10.63 *** .00
Malestar por síntomas emocionales 0.39 0.21 3.48 * .03
Nerviosismo 0.59 0.21 8.25 ** .00
*** p < .001; ** p < .01; * p < .05.

Tabla 5. Análisis predictivo de los síntomas fisiológicos de ansiedad escénica musical


Factor β ET t p
Frecuencia de síntomas fisiológicos 0.74 0.30 6.12 ** .00
Malestar por síntomas fisiológicos 0.55 0.32 3.00 * .05
Frecuencia de síntomas emocionales 0.47 0.26 3.18 * .03
Malestar por síntomas emocionales 0.13 0.30 0.19 .96
Nerviosismo 0.62 0.28 4.72 ** .01
** p < .01; * p < .05.

a un incremento en la sensación de amenaza, al miedo al como podría esperarse. De hecho, la aem afecta tanto a
error y/o al juicio del público, etc. (Papageorgi et al., 2013; músicos expertos como no expertos (Kenny, 2011), por
Ryan y Andrews, 2009; Wilson 2002). Cabría pensar que lo que se pone de manifiesto la necesidad de fomentar el
la presencia de cogniciones amenazantes o negativas gene- desarrollo de estrategias para el afrontamiento del estrés
re más síntomas fisiológicos. Sin embargo, puede que la provocado por la ansiedad de ejecución y para el control
práctica de un instrumento musical, en este caso la flauta de sus consecuencias negativas. Tomando de forma con-
travesera, conlleve un entrenamiento de la gestión de las junta el género y la experiencia profesional, Papageorgi et
manifestaciones fisiológicas, la respiración por ejemplo, al. (2013) encontraron una interacción entre ambos fac-
muy importante en la técnica de la flauta, y que dicho con- tores para la ejecución musical como solista, de modo que
trol sea generalizado a otros ámbitos fisiológicos. las mujeres músicos informaron de una mayor aem que los
Por otra parte, no se han encontrado diferencias se- hombres. Sin embargo, estos autores no hallaron diferen-
gún el género o el curso en el nivel de aem experimentado cias en función del género entre los estudiantes e indica-
por los alumnos participantes. Sin embargo, la literatura ron que la experiencia profesional no predecía la aem en
científica sí muestra diferencias en función del género en un contexto de solista.
la ansiedad escénica experimentada, siendo las mujeres las En cuanto a los síntomas que pueden estar próximos
que suelen presentar un mayor nivel (Iusca y Dafinoiu, o asociados a la ansiedad de ejecución, el nerviosismo es
2012; Osborne y Kenny, 2008). Una de las razones puede el que alcanza los valores más altos. Dicho estado de ner-
ser que la edad de los sujetos de las investigaciones in- viosismo se vincula a una exposición en público distinta a
dicadas era mayor (entre 22 y 23 años de media) que la una interpretación musical y la puntuación alcanzada es
de los participantes de este estudio (siendo menor a una cercana a los síntomas cognitivos experimentados duran-
edad media de 16 años), por lo que es probable que dichas te una interpretación musical en grupo (evaluados con el
diferencias se pongan de manifiesto más tarde en la vida paq), aunque no son tan elevados como cuando la ejecu-
de los participantes, especialmente entre las de género fe- ción musical se ha de realizar en solitario. Estos resultados
menino, pues en éstas es común que aparezca con mayor pueden estar poniendo de manifiesto que los estudiantes
frecuencia sintomatología general de tipo ansioso (Cova experimentan un incremento de su nivel de activación ante
Solar, Rincón y Melipillán, 2007). En lo relativo al curso, una situación de exposición en público en solitario, tal y
los resultados parecen estar indicando que la aem no dis- como es esperado, aunque es superior cuando se trata espe-
minuye con la experiencia adquirida en el conservatorio, cíficamente de una interpretación musical.

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176 Herrera Torres et al.

Al analizar los síntomas (fisiológicos, cognitivos y emo- síntomas cognitivos próximos a la ejecución musical, la fre-
cionales) que pueden ponerse de manifiesto próximos a una cuencia de dichos síntomas, el nerviosismo, el malestar por
actuación musical en público, de nuevo tanto la frecuen- los síntomas emocionales experimentados y, por último, la
cia como el nivel de malestar de los síntomas cognitivos frecuencia de aparición de estos síntomas emocionales. Al
alcanzan mayores niveles que el resto de los síntomas. En respecto, es el malestar que causa la presencia de los sínto-
esta dirección, una preocupación excesiva, problemas de mas cognitivos próximos a la ejecución en público el factor
concentración o un pensamiento obsesivo por la audición que mayor valor predictivo posee respecto a los síntomas
o concierto a realizar con posterioridad constituyen sínto- cognitivos de aem experimentados durante la interpreta-
mas cognitivos inhibidores de una adecuada interpretación ción musical.
musical, los cuales son los que producen un mayor nivel de El patrón relacional que se obtiene para los síntomas
malestar en los estudiantes (Kenny et al., 2004; Langen- fisiológicos que aparecen durante la ejecución musical es
dörfer, Hodapp, Kreutz y Bongard, 2006; Yağışhan, 2009). el siguiente: malestar por los síntomas fisiológicos experi-
A los síntomas cognitivos les siguen los emocionales. Así, la mentados próximos a la ejecución musical, su frecuencia,
inestabilidad emocional, la vulnerabilidad ante las críticas nerviosismo, frecuencia de los síntomas emocionales y ni-
o los problemas de relación con los demás constituyen sín- vel de malestar provocado por los síntomas emocionales.
tomas emocionales a los que es necesario prestar atención En este caso, el factor que mejor predice los síntomas fisio-
(Kobori, Yoshie, Kudo y Ohtsuki, 2011). Los síntomas lógicos durante la ejecución musical es la frecuencia de los
que según los participantes son menos frecuentes que los síntomas fisiológicos próximos a la interpretación musical
dos anteriores, aunque también pueden aparecer de forma en público.
próxima a una interpretación musical, y que les provocan A la luz de estos resultados derivados de los análisis co-
un menor nivel de malestar son los fisiológicos. De este rrelacionales y predictivos implementados, se observa una
modo, el insomnio, los trastornos alimentarios, los trastor- clara asociación entre los síntomas cognitivos próximos a
nos dermatológicos, problemas en el estómago, etc. son los la ejecución musical y durante la misma. Igual ocurre para
menos señalados por los estudiantes (Kenny et al., 2013). los síntomas fisiológicos. Esto conduce al planteamiento de
En lo relativo a la relación entre los síntomas de aem que si se interviene en las dimensiones cognitiva y fisiológi-
que se pueden experimentar durante la ejecución musical y ca previamente a la interpretación musical, especialmente
aquellos que se experimentan de forma próxima en el tiem- ante una audiencia, se estará dotando al alumnado de es-
po a la misma, en primer lugar, los síntomas experimenta- trategias de afrontamiento ante la posible aparición de
dos durante la ejecución musical (cognitivos y fisiológicos) una aem debilitadora de la ejecución musical (Biasutti y
se relacionan de forma significativa y positiva con todos Concina, 2014; Khalsa et al., 2009; Simoens et al., 2013).
los síntomas cuya presencia puede darse próxima a dicha Entre las limitaciones de esta investigación, es de des-
ejecución (síntomas fisiológicos, cognitivos y emocionales, tacar que ésta se ha desarrollado en una muestra de alum-
además de nerviosismo), lo cual pone de manifiesto una nos de conservatorio circunscrita a un único instrumento
clara asociación entre lo experimentado de forma próxima musical (flauta travesera), en una etapa formativa concreta
a la ejecución musical y lo que se experimenta durante la (Grado Profesional de Música) y en una zona geográfica
misma. Por ello, es necesario dotar al alumnado de aquellas española (Andalucía). Además, se podrían haber incluido
estrategias necesarias para la preparación y afrontamiento otros instrumentos de evaluación que hubiesen per-
exitoso ante la ejecución musical (Hoffman y Hanrahan, mitido conocer, por ejemplo, las cogniciones específicas
2012; Nagel, 2010). Igualmente, el autoconcepto, las atri- asociadas a cada contexto de ejecución musical, así como
buciones causales o las metas académicas de los estudiantes características de personalidad como el estilo rumiativo, el
son variables motivacionales que repercuten directamente perfeccionismo, etc. que pueden interferir en la ejecución
en el rendimiento académico de los alumnos de conser- musical, lo cual sería de interés de cara a la intervención de
vatorio (Holgado, Navas y Marco, 2013), por lo que no la aem. Igualmente, sería pertinente evaluar los síntomas
puede obviarse su posible intervención en un contexto de conductuales de la ansiedad de ejecución.
evaluación del rendimiento académico, como puede ser A pesar de ello, los resultados hallados ponen de mani-
una audición en público. fiesto la necesidad de abordar la problemática de la aem de
En segundo lugar, los síntomas cognitivos de aem que forma general. Para ello, se ha de proporcionar al profeso-
aparecen durante la interpretación musical se relacionan rado de los conservatorios de música una mayor formación
con el nivel de malestar experimentado por la aparición de en su prevención y tratamiento, para lo cual sería útil crear

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Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 177

departamentos de orientación en los conservatorios (Pon- Cox, W. J., & Kenardy, J. (1993). Performance anxiety, social
ce-de-León Barranco y Lago Castro, 2012). De este modo, phobia, and setting effects in instrumental music students.
podrían ofrecer a sus estudiantes diferentes estrategias di- Journal of Anxiety Disorders, 7(1), 49-60. doi:10.1016/0887-
rigidas a la reducción de la ansiedad, mediante una ense- 6185(93)90020-L
ñanza diferenciada y ajustada a las necesidades particulares Hoffman, S. L., & Hanrahan, S. J. (2012). Mental skills for mu-
de cada uno de ellos (Iusca y Dafinoiu, 2012). También se sicians: Managing music performance anxiety and enhanc-
muestra evidente la necesidad de la inclusión de aspectos ing performance. Sport, Exercise, and Performance Psychology,
relacionados con esta problemática específica en el currícu- 1(1), 17-28. doi:10.1037/a0025409
lum de estudios musicales de conservatorio, con lo que se Holgado, F. P., Navas, L., & Marco, V. (2013). The student´s aca-
dote al alumnado de las herramientas necesarias para abor- demic performance at the conservatory of music: A structural
dar con éxito la posible aparición de síntomas negativos model from the motivational variables. Revista de Psicodidác-
relacionados con la aem mediante el tratamiento de la aem tica, 18(2), 257-273. doi:10.1387/RevPsicodidact.6942
con terapias cognitivo-conductuales, como, por ejemplo, Iusca, D., & Dafinoiu, I. (2012). Performance anxiety and mu-
la reestructuración cognitiva (Lin et al., 2008; Youngshin, sical level of undergraduate students in exam situations:
2008). The role of gender and musical instrument. Procedia - So-
Los resultados obtenidos sobre la mayor frecuencia de cial and Behavioral Sciences, 33, 448-452. doi:10.1016/j.
aparición de respuestas cognitivas que pueden interferir en sbspro.2012.01.161
la ejecución musical, frente a las fisiológicas, pueden es- Kenny, D. T. (2010). The role of negative emotions in perform-
tar reflejando la idoneidad, por parte del profesorado, de ance anxiety. En P. N. Juslin, & J. A. Sloboda (Eds.), Hand-
realizar un tratamiento del error adecuado, que evite una book of music and emotion: Theory, research, applications (pp.
preocupación excesiva y procure soluciones concretas al 425-451). Nueva York, NY, E.U.: Oxford University Press.
alumnado. Se necesita profundizar más en estudios sobre Kenny, D. T. (2011). The psychology of music performance anxiety.
la eficacia del fomento de una actitud crítica en el alumna- Oxford, R.U.: Oxford University Press.
do, entendida desde una perspectiva positiva y constructiva Kenny, D. T., Davis, P. J., & Oates, J. (2004). Music perform-
(grabación y comentario de la audición, autoevaluación y ance anxiety and occupational stress amongst opera chorus
coevaluación por parte del alumnado, realización de ensa- artists and their relationship with state and trait anxiety and
yos generales previos a la actuación en público, etc.). Ade- perfectionism. Journal of Anxiety Disorders, 18(6), 757-777.
más, se necesita desarrollar un mayor nivel de autoeficacia doi:10.1016/j.janxdis.2003.09.004
y autoconfianza, lo cual reduce la ansiedad experimentada Kenny, D. T., Fortune, J. M., & Ackermann, B. (2013). Predic-
en la ejecución musical y supone uno de los mejores predic- tors of music performance anxiety during skilled perform-
tores del logro musical (McCormick y McPherson, 2003; ance in tertiary flute players. Psychology of Music, 41(3), 306-
McPherson y McCormick, 2006; Yoshie et al., 2009). 328. doi:10.1177/0305735611425904
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183.

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178 Herrera Torres et al.

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Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 179

APÉNDICE A
Cuestionario de síntomas asociados a la ansiedad de ejecución

Datos de identificación:

Sexo: ⎕ Hombre ⎕ Mujer

Edad: ____________

Nombre del Conservatorio Profesional de Música en el que cursa actualmente sus estudios:
______________________________________________________________________

Ciudad: _____________________________

Curso del Grado Profesional de Música que se halla estudiando:

⎕ Primero ⎕ Segundo ⎕ Tercero ⎕ Cuarto ⎕ Quinto ⎕ Sexto

Especialidad instrumental: ______________________________

Instrucciones:

El presente cuestionario es anónimo, la información individual obtenida mediante el mismo será tratada de forma confi-
dencial de acuerdo al código ético que ha de regir toda investigación y las respuestas dadas no guardarán ninguna relación
con la calificación de la asignatura de la especialidad instrumental que usted está cursando.
Le rogamos que sea totalmente sincero en sus respuestas, no hay respuestas mejores ni peores. El objetivo principal
de este cuestionario es conocer, a través de sus experiencias vividas, la frecuencia con la que ha podido experimentar de-
terminados síntomas o trastornos relacionados con la ansiedad escénica en momentos cercanos a una actuación musical
importante (tanto antes como después de dicha actuación), así como el nivel de malestar que haya experimentado ante la
presencia de los mismos. Igualmente, nos interesa determinar el nivel de nerviosismo que podría experimentar ante una
exposición oral en público. En este último caso, no se trataría de una ejecución musical en público, sino, por ejemplo, de
un debate o una charla sobre un tema que conozca.
El cuestionario se estructura en tres apartados. Por favor, lea detenidamente las instrucciones que se dan en cada uno,
así como los síntomas planteados, y conteste de la forma indicada en cada caso. Si tiene cualquier duda o consulta, no dude
en planteársela a la persona que le está aplicando el cuestionario.

Parte I. Frecuencia de síntomas asociados a la ansiedad de ejecución

A continuación se presenta un listado con distintas respuestas o síntomas que pueden estar presentes de forma próxima
(previa y/o posterior) a una ejecución musical relevante. Por favor, rodee con un círculo la frecuencia con la que usted los
ha experimentado en la situación planteada (una actuación importante). Para ello, tenga en cuenta que:

1 = Nunca, 2 = Rara vez, 3 = A veces, 4 = Frecuentemente, 5 = Siempre

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180 Herrera Torres et al.

Frecuencia
Síntomas
Nunca Rara vez A veces Frecuentemente Siempre
Preocupaciones excesivas 1 2 3 4 5
Trastornos del estómago 1 2 3 4 5
Problemas en la relación con los demás 1 2 3 4 5
Insomnio 1 2 3 4 5
Problemas de concentración 1 2 3 4 5
Anticipo de fallos en la interpretación 1 2 3 4 5
Trastornos alimentarios 1 2 3 4 5
Vulnerabilidad ante las críticas de los demás 1 2 3 4 5
Llorar de forma inesperada o incontrolada 1 2 3 4 5
Pensamientos recurrentes que no se pueden apartar 1 2 3 4 5
Problemas en la piel o dermatológicos 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5
Pensar mucho sobre el concierto/audición 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5

Parte II. Nivel de malestar provocado por los síntomas asociados a la ansiedad de ejecución

En segundo lugar, le solicitamos que indique el nivel de malestar que usted experimenta debido a la aparición de dichos
síntomas. Tenga en cuenta que una mayor frecuencia de aparición de un determinado síntoma no implica necesariamente
que el malestar que se sienta sea elevado. Por ejemplo, un síntoma puede ser poco frecuente pero generar un alto nivel de
malestar cuando se manifiesta y viceversa. Por favor, rodee con un círculo la opción de respuesta que más se ajuste al nivel
de malestar que le genera cada uno de los síntomas indicados a continuación. En este caso, las opciones de respuesta son
las siguientes:
1 = Ninguno, 2 = Bajo, 3 = Medio, 4 = Alto, 5 = Muy alto

Nivel de malestar
Síntomas
Ninguno Bajo Medio Alto Muy alto
Preocupaciones excesivas 1 2 3 4 5
Trastornos del estómago 1 2 3 4 5
Problemas en la relación con los demás 1 2 3 4 5
Insomnio 1 2 3 4 5
Problemas de concentración 1 2 3 4 5
Anticipo de fallos en la interpretación 1 2 3 4 5
Trastornos alimentarios 1 2 3 4 5
Vulnerabilidad ante las críticas de los demás 1 2 3 4 5
Llorar de forma inesperada o incontrolada 1 2 3 4 5
Pensamientos recurrentes que no se pueden apartar 1 2 3 4 5
Problemas en la piel o dermatológicos 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5
Pensar mucho sobre el concierto/audición 1 2 3 4 5
Inestabilidad emocional 1 2 3 4 5

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Ansiedad escénica musical en alumnos de flauta travesera de conservatorio 181

Parte III. Nivel de nerviosismo

Por último, le pedimos que se imagine que ha de enfrentarse a una situación en la que debe realizar una exposición oral
en público, como debatir sobre un tema que conozca o dar una conferencia dirigida a un auditorio. Por favor, indique el
nivel de nerviosismo que experimentaría.

1 = Ninguno 2 = Bajo 3 = Medio 4 = Alto 5 = Muy alto

Gracias por su colaboración

Recibido: 5 de marzo de 2014.


Aceptado: 8 de diciembre de 2014.

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 182-189

EL USO DE NEGACIÓN EN PREGUNTAS RETÓRICAS Y PERSUASIÓN*

THE USE OF NEGATION IN RHETORICAL QUESTIONS AND PERSUASION

ISMAEL GALLARDO CUADRA**


Facultad de Psicología, Universidad de Talca, Chile

CAMILA SALAZAR FERNÁNDEZ


Universidad Santo Tomás, Chile

PABLO BRIÑOL TURNES


Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, España

BEATRIZ GANDARILLAS
IE Universidad, Segovia, España

Citación: Gallardo Cuadra, I., Salazar Fernández, C., Briñol Turnes, P., & Gandarillas, B. (2015). El uso de negación
en preguntas retóricas y persuasión. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 182-189.

Resumen: El presente trabajo examinó el efecto que posee Abstract: This article examines the effect of the presence
la presencia de una negación dentro de una pregunta re- of a negation within a rhetorical question (rq) on attitude
tórica (pr) sobre el cambio de actitudes. La investigación change. Previous research has shown that a rhetorical for-
previa ha mostrado que el formato retórico afecta las eva- mat can affect people’s evaluations, but has not examined
luaciones, pero no ha estudiado el efecto del formato de to what extent the format within the rq can change atti-
las preguntas sobre el cambio de actitudes. Con el objetivo tudes. With the main goal of addressing this gap, partici-
de abordar experimentalmente este problema, un grupo de pants in this experiment received a rq with or without a
participantes recibió una pr con o sin negación después de negation after having generated thoughts for or against a
haber tenido que generar pensamientos a favor o en contra persuasive proposal. The results showed that, keeping the
de una propuesta persuasiva. Los resultados mostraron que, rhetorical format constant, the presence of a negation in
manteniendo el formato retórico constante, la presencia de the rq reduced the use of previously generated thoughts in
una negación en la pr redujo el uso de los pensamientos subsequent attitudes toward the proposal.
previamente generados ante la propuesta. Keywords: opinion, shift, interrogation, denial, ap-
Palabras clave: opinión, variación, interrogante, refuta- praisal.
ción, apreciación.

Una estrategia frecuente en el contexto de la influencia (Escandell Vidal, 1984; Gutiérrez Rexach, 1998; Sprouse,
social y la persuasión (entendida como cambio de actitu- 2007). Por ejemplo, la pregunta “¿a quién no le gustaría
des) consiste en el uso de preguntas retóricas (pr; Petty, ganar la lotería?” se puede considerar retórica dado que im-
Cacioppo y Heesacker, 1981; Zillmann, 1972). Las pr son plícitamente afirma que “a todo el mundo le gustaría ganar
aquellas que sugieren o llevan implícita una cierta respuesta la lotería”. En principio, este tipo de preguntas tiene como

* Este trabajo fue realizado gracias a los aportes de la Dirección de Investigación de la Universidad de Talca, Chile, y del proyecto psi 2011-26212 del
Ministerio de Innovación y Ciencia, España, otorgados al primer y tercer autor, respectivamente. Se enmarca dentro del Convenio de Desempeño
para el Desarrollo de las Artes, Humanidades y Ciencias Sociales firmado entre la Universidad de Talca y el Ministerio de Educación, Chile.
** Dirigir correspondencia a: Ismael Gallardo Cuadra. Facultad de Psicología, Universidad de Talca. Av. Lircay s/n, Campus Lircay, Talca, VII Región,
Chile. Correo electrónico: igallardo@utalca.cl

182 182

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El uso de negación en preguntas retóricas y persuasión 183

objetivo implícito convencer al receptor de una determina- diferencia puede tener consecuencias para el efecto persua-
da propuesta persuasiva (p.ej., ganar la lotería es deseable y, sivo de las pr.
por tanto, conviene comprar boletos). En primer lugar, la investigación sobre cambio de ac-
El uso de este tipo de estrategias persuasivas se remonta titudes demuestra que el uso de negaciones puede reducir
a la época de la Grecia clásica, donde ya se sugería la utiliza- el uso de los pensamientos. Por ejemplo, en una serie de
ción de pr al final de los discursos para cerrar de esa forma experimentos (Briñol y Petty, 2003) se mostró que el mo-
las argumentaciones (Roskos-Ewoldsen, 2003). La investi- vimiento de cabeza vinculado a negar (es decir, mover la
gación posterior ha confirmado el sentido de estas especu- cabeza de un lado a otro) lleva a que las personas utilicen
laciones iniciales al mostrar que las pr hacen más accesible la sus pensamientos en menor medida para evaluar un objeto
información recibida cuando se presentan después de pro- de actitud comparado con el movimiento de afirmación
cesar los argumentos de una propuesta (Howard, 1990). (es decir, asentir moviendo la cabeza de arriba abajo). Así,
Quizás por ello, las pr siguen siendo utilizadas a menudo este trabajo sugiere que la presencia de negaciones reduce
en diferentes contextos. Por ejemplo, un estudio de princi- el efecto de los pensamientos sobre las actitudes, lo cual da
pios de los años noventa mostró que aproximadamente el lugar a mayor persuasión en el caso de que los pensamien-
30% de los anuncios comerciales incluyen de una forma u tos hacia la propuesta fueran negativos, o a menor persua-
otra algún tipo de formato interrogativo (Howard, 1991; sión en el caso de pensamientos positivos. Otros trabajos
véase también Shum y Lee, 2013). han encontrado el mismo efecto limitador de la negación
La frecuencia de uso de este tipo de técnica puede lle- sobre los pensamientos en contextos distintos a la persua-
var a pensar que las pr son realmente efectivas para ge- sión (Epley y Gilovich, 2001; Wichman et al., 2010).
nerar actitudes favorables hacia un objeto. Sin embargo, Al igual que en la presente investigación, conviene seña-
la investigación en psicología social ha mostrado que éstas lar que en las investigaciones anteriores se siguió un modelo
pueden tanto aumentar como reducir la persuasión. Por de la persuasión basado en la respuesta cognitiva, en el cual
ejemplo, en un experimento, Petty y colaboradores (1981) la persuasión depende de los pensamientos que las personas
presentaron un mensaje a favor de una nueva política uni- generan ante una propuesta persuasiva. Así, pensamientos
versitaria cuyos argumentos eran fuertes o débiles y evalua- más favorables llevan a actitudes favorables, mientras que
ron posteriormente las actitudes de sus participantes ha- pensamientos desfavorables llevan a actitudes desfavorables
cia la propuesta. Cuando las personas no están inclinadas (p.ej., Greenwald, 1968; Petty y Cacioppo, 1986). Como
naturalmente a pensar sobre una propuesta persuasiva, la sugieren los ejemplos anteriores sobre movimientos de ca-
presencia de una pr aumentó el procesamiento de la in- beza, esta relación entre la dirección de los pensamientos y
formación contenida en la propuesta (aumentando la per- las correspondientes actitudes puede variar en función de
suasión de los argumentos fuertes y reduciendo el impacto distintas variables del individuo y de la situación.
persuasivo de los argumentos débiles). Por el contrario, las Una segunda posibilidad, diferente a la anterior, plan-
pr resultaron una distracción (reducción del procesamien- tea que la presencia de negaciones podría funcionar como
to) en aquellos casos en los que los receptores tenían mu- si se tratara realmente de afirmaciones. Por ejemplo, la in-
cha motivación inicial para procesar el mensaje persuasivo vestigación ha mostrado que bajo ciertas condiciones la
(reduciendo la persuasión para los argumentos fuertes y negación puede no ser procesada y, por tanto, dejaría de
aumentándola para los argumentos débiles; véase para re- afectar al uso de los pensamientos (Mayo, Schul y Burns-
sultados similares, Blankenship y Craig, 2006; Burnkrant tein, 2004). En concreto, si una persona desea negar una
y Howard, 1984). afirmación o categoría de conocimiento debe, en primer
En los estudios previos se observa que en ocasiones las lugar, hacer accesible aquella categoría y después usar la ne-
pr se plantean de forma afirmativa (p.ej., “¿es tu consu- gación para invalidarla (Clark y Chase, 1972; Mayo et al.,
mo diario de vitaminas el adecuado para tus necesidades?”; 2004; Petty, Tormala, Briñol y Jarvis, 2006; Tybout, Cal-
Howard, 1990, Estudio 1), mientras que en otras se plan- der y Sternthal, 1981). Así, en la oración “La carretera no
tean de forma negativa (p.ej., “¿no deberías asegurarte que es un circuito”, la negación hace saliente la representación
tu dieta entrega los nutrientes que necesitas?”; Howard, mental “circuito”, siendo necesaria una mayor motivación
1990, Estudio 3). Hasta este momento no se han compa- para procesar la negación y, con ello, negar la afirmación
rado estos formatos y, por tanto, se desconoce el posible original. Según este enfoque, la presencia (vs. ausencia) de
efecto de la inclusión de una negación en una pr sobre las negaciones en las pr podría no tener ningún impacto en el
actitudes. Hay una serie de razones para pensar que esta uso de los pensamientos y el cambio de actitudes.

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184 Gallardo Cuadra et al.

En tercer lugar, se puede considerar un conjunto de tra- estudio. De éstas, 55% fueron mujeres y 45% fueron hom-
bajos que sugieren que la presencia de una negación puede bres. El género y la edad no influyeron sobre los resultados.
llegar incluso a aumentar el uso de los pensamientos. En Es decir, no se encontraron efectos significativos de estas
concreto, la investigación ha mostrado consistentemente variables demográficas sobre las variables dependientes.
que bajo ciertas condiciones la negación (p.ej., por medio Los participantes fueron seleccionados por un criterio de
de la supresión) de un pensamiento puede llevar a que éste conveniencia y cercanía, y se asignaron aleatoriamente a
sea, paradójicamente, más accesible (Wegner, 1989). Por una de las casillas de un diseño factorial intersujeto 2 (di-
ejemplo, en los estudios clásicos de supresión del pensa- rección de los pensamientos: a favor o en contra) × 2 (tipo
miento, Wegner y sus colaboradores mostraron que cuando de pr: con o sin negación). La influencia de estas dos va-
los participantes intentaban no pensar en “osos blancos”, riables independientes se evaluó sobre las actitudes hacia la
precisamente con más frecuencia venía esa imagen concreta propuesta persuasiva que constituyó la variable dependien-
a su mente (Wenzlaff y Wegner, 2000). Este tercer plantea- te fundamental del estudio.
miento predeciría un mayor impacto de los pensamientos
sobre las actitudes cuando las pr incluyen negaciones.
En resumen, tomados conjuntamente estos tres plan- Procedimiento
teamientos, parece claro que una negación puede tanto re-
ducir como aumentar o, incluso, no influir, en el uso de Los participantes fueron reclutados en dependencias de la
los pensamientos sobre las actitudes. Éstas constituyen las Universidad de Talca, reuniéndose para efectos del estudio
tres hipótesis principales del presente estudio. Para evaluar en una sala destinada para ello. En primer lugar, todos los
estas predicciones, se diseñó un experimento en donde se participantes firmaron una hoja de consentimiento que, en
manipuló la dirección de los pensamientos que las perso- términos generales, explicaba el tipo de tarea a realizar y
nas generaban hacia un objeto de actitud. A continuación, aseguraba la confidencialidad y anonimato de la informa-
los participantes recibían una pr que contenía (o no) una ción recogida. Dicha hoja de consentimiento forma parte
negación en su estructura. Finalmente, se medían las acti- de un proyecto de investigación aprobado por el Comité de
tudes hacia la propuesta persuasiva. Bioética de la institución del primer autor. Todas las perso-
Como se ha descrito, las hipótesis para este diseño ex- nas firmaron el consentimiento. Posteriormente, la investi-
perimental pueden ser al menos tres. Primero, si las pr que gación fue presentada como un estudio sobre imaginación
contienen una negación reducen el uso que las personas realizado por la Facultad de Psicología de la Universidad
dan a sus pensamientos, entonces se esperaría que esos pen- de Talca. A la mitad de los participantes se les pidió que
samientos no llevaran a actitudes consecuentes con su di- pensara sobre los aspectos positivos de la hipotética posibi-
rección. Como segunda hipótesis, si las negaciones funcio- lidad de construir viviendas espaciales en el planeta Marte,
nan como afirmaciones, entonces no cabría esperar efecto mientras que a la mitad restante se le pidió generar pensa-
alguno de la pr con negación sobre las actitudes. Tercero, si mientos en contra de dicha propuesta. A continuación, a la
la negación aumenta el uso de los pensamientos, entonces mitad de los participantes se le presentó una pr (relaciona-
las actitudes serían más congruentes con la dirección de los da con las viviendas espaciales) que contenía una negación
pensamientos en la condición de negación que en la de y a la otra mitad una pr que no contenía una negación.
afirmación. Los resultados del estudio permitirán discrimi- Todos los participantes informaron de sus actitudes hacia
nar entre estas tres posibilidades. Finalmente, no se espe- la propuesta de construcción de viviendas en el planeta
ra que una pr afecte a la generación de los pensamientos, Marte. Finalmente se agradeció la participación, se explicó
dado que éstos ya se han generado previamente. el objetivo y los detalles de la misma, y se solicitó el per-
miso de los participantes para el análisis de sus respuestas.

MÉTODO
Variables independientes
Participantes y diseño
Dirección de los pensamientos
Un total de 164 personas, entre 15 y 50 años (M = 27.2
años; DE = 12.02), pertenecientes a la región del Maule, Se manipuló la dirección de los pensamientos por medio
Chile, participaron de forma anónima y voluntaria en este de un procedimiento de autopersuasión. En concreto, se

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El uso de negación en preguntas retóricas y persuasión 185

pidió a la mitad de los participantes que pensara sobre los Actitudes


posibles beneficios de la construcción de viviendas espa-
ciales en el planeta Marte, y a la otra mitad, que pensara Para evaluar las actitudes hacia la propuesta de construc-
sobre los posibles inconvenientes de la construcción de vi- ción de viviendas en Marte, se utilizaron cinco escalas de
viendas. Esta manipulación fue una adaptación de investi- diferencial semántico de siete puntos (1-7; deseable-in-
gaciones previas, que han mostrado que las instrucciones deseable, desagradable-agradable, perjudicial-beneficiosa,
explícitas constituyen un procedimiento adecuado y eficaz no recomendable-recomendable y mala-buena). Una vez
para generar un patrón de pensamientos a favor y en contra comprobada su alta consistencia interna (α = .86), las res-
de una misma propuesta persuasiva (p.ej., Briñol, McCas- puestas a estas preguntas fueron promediadas formando
lin y Petty, 2012; Killeya y Johnson, 1998). un único índice general de actitudes hacia la propuesta
de construcción de viviendas en el planeta Marte. Valores
mayores en este índice indicaron actitudes más favorables
Formato de la pregunta retórica hacia la propuesta. Los ítems y procedimiento utilizados
en esta investigación fueron adaptados de investigaciones
Todos los participantes recibieron una pr que llevaba la previas (Briñol, Becerra et al., 2004; Briñol, Petty, Gallardo
respuesta implícita. La única diferencia estructural entre los y DeMarree, 2007; Briñol, Petty et al., 2012; De Miguel
dos grupos de esta condición experimental fue la presencia et al., 2009).
o ausencia de una negación. Específicamente, la mitad de
los participantes recibió la pr con negación (“¿a quién no
podría gustarle la propuesta de construcción de viviendas RESULTADOS
en Marte?”), y la mitad restante recibió la pr sin negación
(“¿a quién podría gustarle la propuesta de construcción de Pensamientos
viviendas en Marte?”).
El anova 2 × 2 realizado sobre el índice de favorabilidad
de los pensamientos mostró un efecto principal de la direc-
Variables dependientes ción de los pensamientos, F (1, 162) = 1,032.2, p < .01,
lo que indica que los participantes que pensaron a favor
Pensamientos de la construcción de viviendas espaciales generaron una
mayor proporción de pensamientos favorables (M = 0.89;
Se pidió a todos los participantes que escribieran sus pen- DE = 0.38) que aquellos que tenían que pensar en contra
samientos sobre la propuesta de viviendas en Marte en una de la propuesta (M = -0.92; DE = 0.31; véase la Figura 1).
serie de casillas siguiendo la técnica del listado de pensa- Ningún otro efecto resultó significativo (p > .12). Como
mientos (Briñol, Petty y Stavraki, 2012; Petty y Cacioppo, se podría esperar por el orden en el que se introdujeron
1986). Estos pensamientos fueron clasificados posterior- las manipulaciones (es decir, los pensamientos se gene-
mente por dos jueces ajenos a la investigación (y ciegos a raron antes de la manipulación de las pr), este resultado
las condiciones experimentales) como favorables, desfavo- indica que el tipo de pr no afectó a los pensamientos
rables o neutros hacia la propuesta de construcción de vi- generados.
viendas en el planeta Marte, resolviéndose las discrepancias
por discusión. Se creó un índice de favorabilidad de los
pensamientos, restando el número de pensamientos nega- Actitudes
tivos de los positivos y dividiendo el resultado por la suma
de ambos (Briñol, Becerra, Gallardo, Horcajo y Valle, El anova 2 × 2 sobre las actitudes también mostró un efec-
2004; Briñol, Gallardo et al., 2004). Valores cercanos a 1 to principal significativo de la manipulación de la direc-
indicaron pensamientos más favorables hacia la propuesta ción de los pensamientos, F (1, 159) = 18.6, p < .01. Al
mientras que valores cercanos a -1 indicaron pensamientos igual que ocurrió con los pensamientos, los participantes
más desfavorables. que generaron pensamientos a favor mostraron actitudes
más favorables hacia la propuesta (M = 4.64; DE = 0.95)
que aquellos que generaron pensamientos en contra (M =
3.78; DE = 1.35). De mayor relevancia para este trabajo fue

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186 Gallardo Cuadra et al.

0 Pensamientos a favor
Pensamientos en contra

-1
Retórica con negación Retórica sin negación

Figura 1. Índice de favorabilidad de los pensamientos como una función de la dirección de los pensa-
mientos generados y el tipo de pregunta retórica presentada.

el efecto significativo de interacción encontrado entre la DISCUSIÓN


dirección de los pensamientos y el tipo de pr, F (1, 159) =
4.49, p = .03. Como ilustra la Figura 2, los participantes La investigación previa sobre persuasión sugiere que la ne-
que recibían una pregunta sin una negación en ella mostra- gación puede tanto disminuir como aumentar el impac-
ron actitudes significativamente más favorables al generar to de los pensamientos. El objetivo principal del presente
pensamientos a favor de la propuesta (M = 4.8; DE = 0.87) trabajo de investigación consistía en examinar el efecto
que los generados en contra (M = 3.6; DE = 1.12), F (1, de las negaciones en el contexto concreto de las pr. De
159) = 24.5, p < .01. En cambio, cuando los participantes manera relevante para el estudio del cambio de actitudes,
recibieron una pr que contenía una negación en ella, no se los resultados del experimento sugieren que la presencia
encontraron diferencias significativas en las actitudes des- de negaciones en las pr reduce el impacto relativo de los
pués de la generación de pensamientos a favor o en contra pensamientos sobre las actitudes. Es decir, el efecto de la
de la propuesta, F (1, 159) = 2.08, p > .15). dirección de los pensamientos sobre las actitudes fue me-
Visto de otra forma, después de generar pensamientos nor en la condición en la que la pr incluía una negación
favorables las actitudes de las personas tendieron a ser más comparado con las condiciones en las que las pr incluían
positivas cuando la pregunta no contenía una negación en una afirmación. Este trabajo es pionero en mostrar un efec-
su contenido (M = 4.8; DE = 0.87) versus aquella condición to diferencial para las pr en función de un componente
en que sí la contenía (M = 4.3; DE = 1.00), F (1, 159) = estructural de las mismas como la presencia o ausencia de
3.27, p = .07. En cambio, cuando las personas generaron negación.
pensamientos relativamente más desfavorables, sus actitu- Los resultados encontrados en esta investigación son
des tendieron a ser más negativas cuando la pregunta no conceptualmente compatibles con los encontrados en
contenía una negación en su contenido (M = 3.6; DE = otros estudios previos que fueron llevados a cabo fuera del
1.12) y más positivas cuando la pregunta sí contenía una contexto de las pr. Como se describió en la introducción,
negación (M = 4.0; DE = 1.61). Sin embargo, esta diferen- los trabajos previos sobre persuasión indican que las nega-
cia no fue estadísticamente significativa, F (1, 159) = 1.4; ciones pueden reducir el uso de los pensamientos genera-
p = .24. dos ante una propuesta persuasiva (Briñol y Petty, 2003).
Una explicación posible para dicho resultado es que la
etiqueta de negación genere duda sobre los pensamientos

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El uso de negación en preguntas retóricas y persuasión 187

4 Pensamientos a favor
Pensamientos en contra
3

1
Retórica con negación Retórica sin negación

Figura 2. Índice general de actitudes como una función de la dirección de los pensamientos generados y
el tipo de pregunta retórica presentada.

previamente generados. La investigación contemporánea parecen ser justamente los opuestos a los encontrados en
en persuasión ha mostrado que las actitudes son determi- este trabajo. Específicamente, se ha encontrado que des-
nadas con mayor probabilidad por los pensamientos hacia pués de la generación de pensamientos hacia un mensaje
un objeto de actitud cuanto más confían las personas en persuasivo, anunciar que dichas ideas son compartidas por
la validez de los mismos y la negación puede reducir dicha muchas personas aumenta el uso que se da a los pensa-
confianza (Petty, Briñol y Tormala, 2002; veáse, para una mientos sobre las actitudes. Por tanto, las alusiones a la
revisión, Briñol y Petty, 2009). Por tanto, la presencia de cantidad de personas que apoyan una propuesta o idea no
una negación dentro de una pr puede afectar a la validez parece ser una explicación probable para los resultados en-
que las personas otorgan a los pensamientos que han gene- contrados (para otras alternativas véase Gallardo, Salazar,
rado, lo cual reduciría el uso que se da a los mismos en las Mendoza, Rebolledo y Ramos, 2013).
actitudes. Esta investigación no está exenta de limitaciones, sien-
Existen otras posibles explicaciones a estos resultados. do una de ellas la falta de un grupo de control en el que no
Por ejemplo, puede que los efectos encontrados se deban se incluyera pr. Los resultados indican que la pr afirmativa
a una variación en el estatus mayoritario o minoritario al permite un mayor uso de los pensamientos previamente
que aluden las preguntas utilizadas. En un caso se alude generados en comparación con la pr negativa, pero no se
a una mayoría (“A todo el mundo le gusta la propuesta especifica si ambas condiciones facilitan o dificultan el uso
de viviendas en Marte”) mientras que en el otro no (“A de los pensamientos comparado con la ausencia de pr. Por
nadie le gusta la propuesta de viviendas en Marte”). Aun- tanto, la ausencia de un grupo control sin pr es una limi-
que las dos condiciones pueden variar desde el punto de tación. No obstante, el objetivo del presente trabajo no era
vista de la influencia mayoritaria, si éste fuera el caso, los la comparación entre la ausencia vs. presencia de pr, sino
efectos esperados serían los opuestos a los encontrados en entre la ausencia vs. presencia de negaciones dentro de las
este trabajo. En efecto, la investigación actual ha mostrado pr. Un aspecto, este último, que no había sido examinado
que la alusión a una mayoría o minoría numérica después previamente.
de la recepción de una información persuasiva afecta a la Se pueden señalar varias posibilidades para futuros tra-
validez que las personas otorgan a los pensamientos que bajos. Primero, en el caso del presente estudio, las pr se
previamente han generado (Horcajo, Briñol y Petty, 2012; insertaron después de la generación de pensamientos hacia
Horcajo, Petty y Briñol, 2010). Sin embargo, los efectos un objeto, lo que afecta al uso que las personas otorgan

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188 Gallardo Cuadra et al.

a esos pensamientos en las actitudes posteriores (es decir, Briñol, P., Gallardo, I., Horcajo, J., de la Corte, L., Valle, C., &
un procedimiento frecuente en la investigación sobre au- Díaz, D. (2004). Afirmación, confianza y persuasión. Psico-
tovalidación; Briñol y Petty, 2009). Sin embargo, las pr, thema, 16(1), 27-31.
como cualquier otra variable persuasiva, se pueden presen- Briñol, P., Gandarillas, B., Horcajo, J., & Becerra, A. (2010).
tar también antes de cualquier mensaje. En ese caso, en el Emoción y meta-cognición: Implicaciones para el cambio
que la pr precede a la generación de pensamientos, lo más de actitud. Revista de Psicología Social, 25(2), 157-183.
probable es que afecte al procesamiento de la información doi:10.1174/021347410791063787
persuasiva (Briñol et al., 2007). Por ejemplo, la nega- Briñol, P., McCaslin, M. J., & Petty, R. E. (2012). Self-generated
ción podría aumentar el procesamiento si genera duda o persuasion: Effects of the target and direction of arguments.
sospecha, o bien, limitar el procesamiento de la informa- Journal of Personality and Social Psychology, 102(5), 925-940.
ción en el caso de resultar una distracción. En ambos casos doi:10.1037/a0027231
la negación afectaría a la cantidad de pensamiento dedicado Briñol, P., & Petty, R. E. (2003). Overt head movements and
a la propuesta entregada (Petty y Cacioppo, 1986). Por úl- persuasion: A self-validation analysis. Journal of Personality
timo, en el caso de que las pr aparezcan antes del mensaje and Social Psychology, 84(6), 1123-1139. doi:10.1037/0022-
persuasivo también podrían afectar al tipo de pensamientos 3514.84.6.1123
generados (no sólo a la cantidad), así como influir por me- Briñol, P., & Petty, R. E. (2009). Persuasion: Insights from the
dio de otros procesos psicológicos (p.ej., funcionando como self-validation hypothesis. En M. P. Zanna (Ed.), Advances
claves heurísticas; Böhner y Dickel, 2011; Briñol, Ganda- in experimental social psychology, Vol. 41 (pp. 69-118). Bur-
rillas, Horcajo y Becerra, 2010; Maio y Haddock, 2007; lington, VT, E.U: Academic Press. doi:10.1016/S0065-
Petty y Briñol, en prensa). Los trabajos posteriores al pre- 2601(08)00402-4
sente estudio deberán establecer las condiciones específicas Briñol, P., Petty, R. E., Gallardo, I., & DeMarree, K. G.
bajo las cuales puedan dar tanto unos efectos como otros. (2007). The effect of self-affirmation in nonthreatening
Finalmente, futuros trabajos también puede orientarse persuasion domains: Timing affects the process. Person-
a examinar en qué condiciones o para qué personas es más ality and Social Psychology Bulletin, 33(11), 1533-1546.
probable que aparezca el efecto opuesto al encontrado en el doi:10.1177/0146167207306282
presente trabajo. Por ejemplo, incluso cuando las pr se in- Briñol, P., Petty, R. E., & Stavraki, M. (2012). Power increases the
ducen después del procesamiento de la propuesta, todavía reliance on first-impression thoughts. Revista de Psicologia So-
sería posible que la presencia de negaciones haga que algu- cial, 27(3), 293-303. doi:10.1174/021347412802845513
nas personas piensen más sobre los pensamientos que Burnkrant, R. E., & Howard, D. J. (1984). Effects of the use of
acaban de generar. Si la negación aumenta la atención o el introductory rhetorical questions versus statements on infor-
interés por los propios pensamientos, entonces los resulta- mation processing. Journal of Personality and Social Psychol-
dos probablemente serían justamente los contrarios a los ogy, 47(6), 1218-1230. doi:10.1037/0022-3514.47.6.1218
encontrados en el presente estudio. En este caso, la presen- Clark, H. H., & Chase, W. G. (1972). On the process of com-
cia de negaciones estaría asociada con un mayor uso de los paring sentences against pictures. Cognitive Psychology, 3(3),
pensamientos comparada con la ausencia de las mismas. 472-517. doi:10.1016/0010-0285(72)90019-9
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El uso de negación en preguntas retóricas y persuasión 189

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Recibido: 22 de abril de 2014.


Aceptado: 18 de diciembre de 2014.

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Vol. 32, Núm. 2, Julio-diciembre 2015

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Revista Mexicana de Psicología, Julio-diciembre 2015
Volumen 32, Número 2, 190-198

EL CUIDADO EN LA EDUCACIÓN DEL PROFESIONAL


DE LA SALUD: EDUCAR PARA CUIDAR

CARE IN EDUCATION OF HEALTH PROFESSIONALS: EDUCATING FOR CARE

MÁRCIO LUIS COSTA,* ANITA GUAZZELLI BERNARDES


Programa de Maestría y Doctorado, Universidade Católica Dom Bosco, Brasil

Citación: Costa, M. L., & Bernardes, A. G. (2015). El cuidado en la educación del profesional de la salud:
Educar para cuidar. Revista Mexicana de Psicología, 32(2), 190-198.

Resumen: El artículo tiene como objetivo reflexionar so- Abstract: This paper aims at reflecting on education for
bre la educación para el cuidado en lo que respecta al care regarding health work as a topic in the field of health
trabajo en la salud como tema en el campo de la Psico- psychology. It attempts to highlight some challenges
logía de la salud. Busca, con ello, señalar algunos retos posed by education, care and their possible articulations
que la formación, el cuidado y sus posibles articulaciones nowadays. The discussion starts by articulating care and
demandan en nuestros días. El recorrido de la discusión ethics, aesthetics, theology and politics in ancient tradi-
se inicia con la articulación del cuidado con la ética, la tions. It examines modernity and the effects it has pro-
estética, la teología y la política en antiguas tradiciones. duced in terms of care practices in productions by bio-
Parte desde ahí para hacer el examen de la modernidad medicine concerning the body domain. Based on these
y de los efectos que ésta ha producido en términos de las different kinds of ontology, the paper focuses on the pro-
prácticas del cuidado en las producciones de la Biome- posed topic and presents the challenges faced by educa-
dicina con respecto al ámbito del cuerpo. Con base en tion for care.
estas distintas ontologías se enfoca el tema propuesto en Keywords: aid, teaching, well-being, otherness, sensi-
el artículo, presentando los retos para una formación para tivity.
el cuidado.
Palabras clave: ayuda, enseñanza, bienestar, otredad,
sensibilidad.

El tema del presente artículo es la formación para el cuidado direcciona su mirada hacia las condiciones de la formación
y el problema son las distintas formas de constitución del profesional en el área. Dicho de otro modo, es con base
cuidado. El presente texto tiene como objetivo reflexionar en las necesidades de la salud que la Psicología de la salud
sobre el trabajo en la salud, enfocándose de modo especial orienta su mirada hacia las condiciones para la formación
hacia algunos de los retos que el tema de la formación, el del trabajador de la salud. De este modo, el presente ensayo
cuidado y sus posibles articulaciones sugieren para la vida temático lleva al campo de la Psicología de la salud concep-
cotidiana de hombres y mujeres en la vida, ciencia y pro- tos de la Filosofía levinasiana que ofrecen bases epistemoló-
fesión de cuidar. Se trata de una temática emergente en el gicas y ontológicas que podrían contribuir en la discusión
campo de la Psicología de la salud, en la medida en que ésta de las referidas condiciones para la formación.

* Dirigir correspondencia a: Márcio Luis Costa. Universidade Católica Dom Bosco (ucdb), Av. Tamandaré, 6000, Jardim Seminário, Cep: 79117-
900. Campo Grande – ms, Brasil. Correo electrónico: marcius1962@gmail.com

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El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar 191

La estrategia metodológica consiste en producir el miento de que pertenecemos a un pasado que nos perte-
acercamiento de teorías de distintas procedencias y matices nece y, por otro, permite una lectura y acercamiento a las
en la tarea de una problematización temática, una tarea en tradiciones sin los compromisos anacrónicos de búsqueda
donde el problema no es sólo un momento fugaz de un lineal de un principio arcano de estabilidad y continuidad
trayecto hacia resultados, sino que permanece como pro- de las mismas. En este caso, el pasado hace su emersión
blema/tensor que instituye e impulsa una analítica de la como sabiduría y no como hecho historiográfico, es decir,
formación para el cuidado en el campo de la Psicología de como un conjunto de experiencias abiertas a la lectura y a
la salud. La Psicología de la salud está fundada en una pers- la apropiación posible en cada caso, como una narrativa
pectiva transdisciplinar en la construcción de su campo de que inspira y no como un dato historiográfico que ilustra.
análisis, además de sus formas de intervención en razón Tal como lo señala Lévinas (1971), la anarqueología
de la complejidad de su objeto/problema, a saber: la salud hace sus recortes de acuerdo con la necesidad que el proble-
(Bernardes, 2012). El campo de análisis en la Psicología de ma presenta en su actualidad, en otras palabras, el pasado
la salud, en el presente texto, toma prestado de la Filosofía atraviesa el presente de forma no lineal ni cronológica, sino
la noción de anarqueología. Se trata de un procedimiento más bien como un estallido, como una anomalía cronoló-
analítico en el que se opera sobre una permanente pues- gica, como una irrupción (Benjamin, 1971).
ta en cuestión, en donde la realidad no se la toma como En una de estas antiguas tradiciones, como se verifi-
algo dado, evidente y autoexplicado. Se trata de un ejerci- ca en el Código de Hammurabi, los enunciados del leguaje
cio de problematización de la realidad en lo que respecta atestiguan prácticas formativas en las cuales los súbditos
a las condiciones que le permiten presentarse como tal, es del Rey de Babilonia, que no sabían leer, lo aprendían con
decir, como real. Lo anterior implica interrogar el cuidado los que sabían, por la lectura de un código de conducta
a partir de aquello que lo hace posible como realidad, esto social estampado en una estela con la imagen del Rey. El
es, el cuidado constituido a partir de las prácticas en salud texto trataba sobre la importancia del cuidado de las per-
(Bernardes, Pelliccioli y Marques, 2013). sonas que se encontraban, en aquel momento, en situación
Los temas de la formación y el cuidado pueden ser de mayor fragilidad en relación a los demás. En este caso,
anarqueológicamente remitidos a las más antiguas tradi- el cuidado se constituye como práctica política legalmente
ciones de las cuales tenemos registros narrativos disponi- amparada.
bles y a nuestro alcance, y tomados como expresión de las En el epílogo del referido código babilónico es posible
prácticas y normas decantadas en el lenguaje de una época leer, por ejemplo: “[…] para que el fuerte no oprima al po-
cuyos significados aún resuenan en la acústica global de bre, para hacer justicia al huérfano y a la viuda en Babilonia
la modernidad occidental. Estas antiguas tradiciones serán […]” (Código de Hammurabi, ca. 1700 a.C./1976, p. 109).
leídas y apreciadas en lo que dicen respecto de las formas Este fragmento insinúa los temas de la preocupación y del
como ellas constituyen las prácticas tradicionales del cuida- cuidado, y la estela del Rey con el código estampado para
do, según las condiciones de cada tiempo y lugar. ser leído en alta voz por los escribas y escuchado por los
Acto seguido, el texto examinará la modernidad desde que no sabían leer, apunta hacia una ocupación formativa
sus orígenes griegos y los efectos producidos por ella en sobre el derecho a recibir protección y el deber de proteger.
la cultura, en la ciencia y en relación a las prácticas del Otras referencias sobre el tema del cuidado pueden ser
cuidado. Con base en estas distintas ontologías ‒antiguas encontradas en el Libro de los Muertos de los egipcios, texto
tradiciones y modernidad‒, se hará la transición al tema relevante en el régimen teocrático del dios Faraón, en don-
propuesto en el texto: educar para cuidar. de se afirma: “[…] en verdad, he contentado a los dioses,
he hecho aquello que ellos aman. He dado pan al que tiene
hambre y agua al que tiene sed, he vestido al desnudo y al
CUIDADO Y TRADICIONES: EN LOS LÍMITES náufrago he dado una barca […]” (ca. 1550 a.C./1982, p.
ENTRE LA VIDA Y LA MUERTE 142). El hambre, la sed, la desnudez y el naufragio, en los
límites entre la vida y la muerte, son las situaciones marca-
Advertimos que el retorno a estas tradiciones no significa das por esa sociedad teocrática en relación a la expectativa
dar a cada una de ellas y tampoco a todas ellas en su con- de ser cuidado y del deber de cuidar. Distintamente del
junto un carácter natural o esencial, ni tampoco algún tipo Código de Hammurabi, en el cual el escriba auxilia en el
de solución de continuidad. Esta remisión anarqueológi- caminar de la vida, en el Libro de los Muertos los sacerdotes
ca a un pasado inmemorable es, por un lado, el reconoci- auxilian en el camino del muerto para otra vida: tanto en

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la vida como en la muerte parece tratarse de una apuesta ha encontrado necesitado y te ha enriquecido? Por ello, no
por la vida. maltrates al huérfano, tampoco repudies al mendigo […]”
El referido texto es retomado por la tradición judaica, (Alcorán Sagrado, 93:6-10).
igualmente milenaria, en el libro del profeta Isaías (Biblia Tales conformaciones del cuidado señalan la necesidad
de Jerusalén, Is. 58:6-8), uno de los consejeros del Reino de de una apuesta ontológica que constituya la posibilidad de
Judah, también marcado por un régimen teocrático, en la vida en contextos en que se juega con la vida en los lími-
el cual lo que está en juego es la relación entre la forma de tes de la muerte. No obstante la estructura social que tiene
gobierno y la provisión para aquellos que no tenían acceso vigencia en cada caso, es posible percibir un llamado a que
a los mercados de trueque. De esta forma, en la civiliza- el más fuerte se doblegue en relación al más frágil. En este
ción egipcia y en la monarquía judaica, el cuidado asume sentido es posible hablar de un aprendizaje para el cuida-
la forma de provisión de las condiciones de subsistencia, a do: es necesario aprender a doblegarse ante el más frágil, se
partir de la articulación entre la dimensión teológica y la trata de un repliegue ético. Tal necesidad se encuentra, de
dimensión del Estado. algún modo, inscrita en estos textos.
En el libro de Mateo, personaje preeminente en las pri- El aprendizaje, en los textos anteriormente citados, se
meras comunidades cristianas, es posible leer: “[…] porque refiere a los contenidos de las tradiciones, y no implica pro-
he tenido hambre y me han dado de comer; sed y me han piamente una estrategia de formación. Sin embargo, en la
dado de beber; sin casa y me han hospedado; desnudo y antigua Grecia es posible encontrar un conjunto de prácti-
me han vestido; enfermo y me han cuidado […]” (Biblia cas que articulan aprendizaje y cuidado como un proyecto
de Jerusalén, Mt. 25:35-36). A partir de la experiencia cris- político de formación para la vida en la polis. A diferencia
tiana el cuidado asume otra cualidad, que no es más que de las formas anteriormente citadas, en la paideia es posible
aquella que lo articulaba anteriormente como protección, encontrar un régimen más claro de itinerario formativo, en
provisión y vinculación con el Estado. ella hay un explícito proyecto pedagógico, y no sólo una
El referido texto ha sido escrito en el periodo del im- regulación político/teológica/ética.
perio romano. Sin embargo, distintamente de Babilonia,
Egipto e Israel, tales prescripciones no estaban vinculadas
al Estado, sino que se asentaban sobre los pilares teológi- EL CUIDADO Y LA ODISEA GRECO-MODERNA
cos de la naciente fe cristiana. Esto les dará un carácter COMO PLIEGUE SOBRE UNO MISMO
eminentemente religioso, y no tanto político-estatal, y asu-
mirán posteriormente la forma de caritas. Además, con la Más cerca del mundo occidental, como uno de sus ante-
creación textual de la escena del Juicio Final, quedan seña- cedentes, es posible encontrar en la cultura griega referen-
lados dos puntos importantes para una auténtica vivencia cias a los temas de la educación y el cuidado. La literatu-
cristiana: el bien y el mal son caracterizados a partir de la ra griega, en especial aquella obra considerada el clásico
práctica vivencial de lo que se hace o no se hace al otro; entre los clásicos, la Odisea, atribuida a Homero (ca. 700
la práctica del bien produce una identificación con el Me- a.C./2010), trae en su interior una comprensión del tema
sías cristiano y es la garantía de la redención. La redención, del cuidado que va a marcar, en gran medida, la tradición
en este caso, viene por la salida de sí hacia el encuentro con griega posterior sobre este tema.
el otro, con lo que se caracteriza una ortopraxis1 ética para El gran tema de la Odisea es el viaje de regreso, es la
la vida cotidiana; en este sentido, es más que una mera vuelta, es la lucha implacable para regresar a lo que es lo
caridad, es criterio de discernimiento y separación entre el más propio de la propiedad. Se trata de un viaje de regreso
bien y el mal. sin un viaje de ida. Una hazaña así sólo es posible como
No menos importante y con idéntica envergadura his- una poderosa metáfora sobre la preocupación y el esfuer-
tórica, es posible encontrar, en los versos del Alcorán Sagra- zo de reencontrarse y cuidarse. En el fondo, el tema de la
do, texto de la tradición teocrática islámica, semejante élan Odisea de Homero (ca. 700 a.C./2010) es el cuidado como
vital por el cuidado/protección, tal como ya se había visto preocupación, ocupación y riesgo.
en el texto mesopotámico, sobre todo en lo que se refiere El tema del cuidado, vinculado al personaje Odiseo,
a la articulación entre la teología y el Estado, conforme supuestamente el primer moderno (Adorno y Horkheimer,
sigue: “¿no te ha encontrado huérfano y te ha amparado? 1985), está asociado al tema del conocimiento. Odiseo, al
¿No te ha encontrado extraviado y te ha orientado? ¿No te emprender su viaje de regreso, se ve envuelto en encuentros
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inusitados con personajes nefandos de diversos matices,
Concepto que se refiere a la rectitud de una acción.

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El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar 193

habitantes caprichosos de la mitología griega. El cuidado como tal, se eleva como la más humana de todas las ocu-
toma la forma de astucia para la supervivencia ante los ad- paciones, ya que los dioses griegos son humanos elevados
versos caprichos de la vida. y caprichosos. Es tentador pensar que la elevación de lo
De todos los encuentros con lo nefando, Odiseo sale humano por el verbo cuidar termina por hacer del cuidado
victorioso; él destruye, por el conocimiento vital y por el algo así como la medida elevada de lo humano. Es por el
ardid estratégico de la razón, todas las amenazas nefandas y cuidado que somos humanos y nos distinguimos de los no
nefastas que se han interpuesto en la jornada que empren- humanos (Dourado-Lopes, 2010).
día de regreso a su casa, junto con sus compañeros de viaje. El cuidado de uno mismo y de los suyos, que, al fin y al
La diferencia entre poder o no cuidar de sí y de sus compa- cabo, es el cuidado de lo que es de todos, produce una es-
ñeros, en la travesía de un mar de caprichos y adversidades, pecie de elevación, un distintivo caminar erecto que enno-
ha dependido de su dominio de informaciones vitales, co- blece al gran Odiseo. En la concepción de Homero (ca. 700
nocimientos que han podido ser estratégicamente usados a.C./2010), el cuidado ennoblece a quienes están envueltos
con astucia para defenderse y defender a los suyos en los por él. Por lo tanto, no se trata sólo de un compromiso a ser
límites entre la vida y la muerte. En el poema de Homero asumido con el colectivo, sino de un compromiso consigo,
(ca. 700 a.C./2010) es posible encontrar textualmente esta un pliegue de la existencia sobre sí misma, una estética de sí
vinculación fuerte entre retorno, saber y cuidado de los su- (Dourado-Lopes, 2010).
yos, tal como sigue: “De muchos seres humanos ha visto En síntesis, para los fines de la presente reflexión, pa-
ciudades y ha conocido la inteligencia, en el mar muchos rece importante remarcar que el tema del cuidado en la
dolores ha sufrido en su ánimo, empeñándose por su vida obra poética griega de mayor importancia para el mundo
y el retorno de los compañeros” (tomo I, 3-5). occidental moderno asocia el tema del cuidado al tema de
El texto apunta hacia la articulación entre cuidado y la inteligencia, la preocupación, la ocupación, el riesgo y la
conocimiento, en el cual lo que está en juego es la propia nobleza, como forma de conducta. Aquel que cuida, según
vida y su desarrollo. Los textos de las tradiciones teocráti- esa tradición, es ennoblecido por una inteligencia capaz de
cas o religiosas señalaban hacia la correlación, de distintos cuidar, preocupándose y ocupándose en la travesía del pe-
modos, entre ética, teología y política. En la Odisea, esas ligro (Dourado-Lopes, 2010).
dimensiones son subsumidas en el movimiento mismo del Esa temática de la Odisea en términos de una ocupa-
vivir. El vivir, de este modo, conlleva en sí mismo las con- ción de uno mismo lleva la discusión sobre el cuidado para
diciones para el aprendizaje, en la medida que produce una el campo de la relación con uno mismo. Otro griego in-
apertura de uno mismo a partir de dimensiones éticas, teo- fluyente, conocido como Platón, ha desarrollado el tema
lógicas, políticas y estéticas. De este modo, el aprendizaje del cuidado de uno mismo. En Platón (trad. en 2002), el
se torna una condición ontológica para el cuidado, para el cuidado de uno mismo se teje en las relaciones del restricto
saber cuidar y ser cuidado. espacio público de la polis griega. Por más que la expresión
Otra característica del tema del cuidado en la Odisea es cuidado de uno mismo haga una remisión a un sí mis-
su asociación con el tema de la preocupación. El cuidado mo con connotaciones de aislamiento, como si la vida de
no es sólo la acción inmediata o mediata de cuidar en acto un ciudadano no tuviese efectos sobre la colectividad, es
y puntualmente. El cuidado también se manifiesta en esta necesario reforzar la idea platónica fundamental de que el
peculiar forma de anticipación denominada preocupación: sentido de la práctica del cuidado encuentra su plenitud en
una ocupación previa a la ocupación misma, es decir, un lo ciudadano, así como la experiencia griega del sí mismo
ocuparse con el otro antes de ocuparse de él. El cuidado se da siempre en la relación con la polis.
genera ocupación y preocupación. Inteligencia, ocupación Es posible percibir, entonces, que el tema del cuidado
y preocupación son elementos constitutivos del cuidado en de uno mismo en la cultura griega es una apuesta por la
los textos de esta literatura (Dourado-Lopes, 2010). transformación del ciudadano de la polis. Una transforma-
La tradición griega está cargada de elementos teogó- ción que será realizada por una paideia formativa que abre
nicos, referencias inevitables a sus dioses, de tal forma que paso al logos como inteligencia del bien común, como in-
sería imposible para Homero (ca. 700 a.C./2010) pensar teligencia de las buenas relaciones ciudadanas y, más que
el tema del cuidado sin hacer algunas referencias a las di- todo, como inteligencia capaz de vincular la vida de cada
vinidades que habitan las narrativas poéticas de la cultura uno con la vida de todos.
griega. El cuidado, desde la perspectiva de las divinidades Es posible pensar las anteriores consideraciones como
del Olimpo, es considerado una práctica divina y superior; indicación de que una paideia educativa/formativa toma

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fuerza en suelo griego (Jaeger, trad. en 1995), relativa a la el martirio como cuidado redentor del otro, ahora advierte
condición constitutiva del hombre capaz de aprender a cui- de la necesidad del cuidado heroico de uno mismo en la re-
dar del bien de todos los ciudadanos. La conformación del lación con los otros. La interesante ambigüedad en relación
cuidado asume una condición de articulación entre apren- con las construcciones en el lenguaje sobre las prácticas del
dizaje, ciudadanía, ética, política y estética, es decir, ya no cuidado atravesará de muchos modos la historia de la socie-
está más en juego una ley, como en los ya mencionados dad moderna occidental y, muy probablemente, la forma
Libro de los Muertos y Código de Hammurabi, por ejemplo, de trabajo en salud.
sino una cultura de uno mismo para la vida en la polis.
En la tradición socrática, es por la vía del conocimiento
que el ciudadano toma su vida en las propias manos y la CUIDADO Y MODERNIDAD: CONSTITUCIÓN
somete a una disciplina de control designada por la catego- DEL TRABAJO EN SALUD
ría enkrateia. En Sócrates, cuidar es controlar. La enkrateia
socrática es la disciplina del cuidado de uno mismo; consis- En la modernidad, más específicamente a partir del siglo
te en no someterse a los impulsos, mas someterse al cono- xviii, emerge un campo de saber en la Medicina que cons-
cimiento, que trae consigo una verdad sobre uno mismo, tituirá aquello que en la actualidad denominamos Biome-
inherentemente vinculada a la vida del ciudadano y al bien dicina. Ese surgimiento es fundamental para la discusión
común de la polis (Xenofonte, trad. en 2009). hecha anteriormente, en la medida que marcará otro cam-
En la tradición aristotélica (Aristóteles, ca. 384 a.C./ po de producción en lo que respecta a las formas del cui-
1988), y posteriormente en la tradición escolástica (Agus- dado (Costa y Bernardes, 2012). La Biomedicina, más que
tín, ca. 354 d.C./1998; Tomás de Aquino, 1225/1954, marcar un avance en el desarrollo del conocimiento médi-
cuestiones 49-79), esa paideia y ese ethos del cuidado de co, termina por tornarse una epistemología: “la perspecti-
uno mismo en vista del bien común toman cuerpo como va de encontrarse la esencia de la enfermedad a partir del
una moral normativa del cuidado de uno mismo para el examen empírico de lesiones delinea todo un nuevo campo
bien de todos. El llamado moral para que el ciudadano se epistemológico” (Camargo, 2005, p. 179).
ejercite en esa fuerza denominada virtud tiene su punto de Esa epistemología tiene como fundamento la mecánica
apoyo en la necesidad de que aquello que es simplemente clásica, que migra de los fenómenos naturales a los fenó-
una virtud deseable se torne un hábito de la vida cotidiana. menos del enfermarse. Con ello, habrá también un disloca-
Al fin y al cabo, lo que esa moral busca es introducir en la miento del cuidado: de una región ética, teológica, política
vida cotidiana el hábito del cuidado y del cultivo de uno y estética a una región tecnológica volcada hacia la cura de
mismo en vista del bien de todos. Más que el deber de cui- enfermedades. Ello significa que la Biomedicina se torna
dar, se trata del deber de crear el hábito del cuidar de uno una agencia de las forma de pensar, inclusive de aquellas
mismo y de todos. que no serían el foco de la Medicina misma, como han
Aun afirmando su irrenunciable compromiso con el sido las prácticas del cuidado. El cuidado será, entonces,
bien de todos, la moral, en su expresión más fuerte, es reducido a la cura de la enfermedad (Bernardes, 2012; Ca-
decir, normativa, es un instrumento de control social y margo, 2005).
tiene un efecto lingüístico-performático sobre individuos Las prácticas del cuidado puestas en análisis anterior-
y sociedad. Sin embargo, la moral como instrumento de mente contenían la imprescindible dimensión del otro,
regulación social va tomar fuerza de forma efectiva en la condición, tanto de justificación de las prácticas como de
modernidad, con el advenimiento del tema relativo al sis- su posibilidad de realización. Es decir, no es posible cons-
tema de la libertad moral (Kant, 1797/1994). tituir una experiencia del cuidado en que no estén presen-
Ese deber de cuidar transita por muchas formas a lo tes, necesariamente, las dimensiones éticas y estéticas de
largo de la historia de Occidente, influenciando de muchas la alteridad. Una ética que es el ejercicio de la puesta en
formas el modo como las personas se relacionan consigo cuestión de las construcciones humanas y sus consecuen-
mismas y con los otros, así como la forma de construir en cias estéticas sobre la existencia, es decir, la forma como
el lenguaje el matizado discurso ético, religioso, político, estas construcciones producen impresiones y afecciones,
estético y pedagógico sobre el cuidado. Sea como precepto como afectan a otros, una alteridad que puede emerger
moral o como precepto religioso, esas tradiciones se han como resistencia e interpelación crítica en relación a la for-
fundido en un lenguaje ambiguo sobre el cuidado. En sus ma como es afectada, cuidada o descuidada (Costa, Ber-
formulaciones más extremas, tal lenguaje ahora propugna nardes y Grubits, 2011; Dussel, 1998). En otras palabras,

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El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar 195

la Biomedicina aleja del cuidado como ética y estética en INTUICIONES SOBRE LA FORMACIÓN
relación al otro y se convierte en una relación de cura de la PARA EL CUIDADO
enfermedad del otro.
Eso es señalado porque, una vez más, el curar no sig- La pregunta que se propone a la Psicología de la salud es:
nifica cuidar. El Estado se ocupa de curar las miserias de la ¿cómo operar con el cuidado a sabiendas de que éste se ha
población, sin que ello signifique una relación en términos tornado uno de los principios regulares de las políticas de
de prácticas del cuidado: curar a la población es reducir, salud? La referida cuestión se hace posible en la medida en
normalizar, regular, vigilar aquello que se presenta como que se trata de un problema para la salud, principalmen-
anomalías sociales (Costa y Bernardes, 2012). te en lo que dice respecto a la formación de profesionales
De este modo, tanto en la relación con el individuo (Cantele, Arpini y Roso, 2012; Horta Generoso, 2013).
como con la población, el curar se superpone al cuidar, de El reto es ubicar el cuidado en el ámbito del trabajo en la
forma tal de sustituirlo en defensa del supuesto derecho a la salud, pero haciendo una composición con las coordenadas
vida constituido a partir de la Declaración de los Derechos de transformación de las prácticas en salud, para tomarlo
del Hombre y del Ciudadano de 1789. también como un vector de crítica al modelo biomédico
Hemos encontrado aquí otro tropos de las prácticas de salud en lo que respecta a la forma como éste ha organi-
del cuidado. Aquello que ha constituido, en un determi- zado las prácticas de salud, la formación para el trabajo en
nado momento, las prácticas del cuidado como caritas, salud y, principalmente, el modo de relación con el otro en
ahora asume un carácter asistencialista. En la modalidad la salud. Lo anterior señala hacia una tarea política para la
de la caritas, decía respecto a algo relacionado con la di- Psicología de la salud, lo que significa migrar de un campo
mensión teológica, en donde no se trataba de una salva- de explicaciones sobre la enfermedad y su curación hacia
ción en la acepción intimista contemporánea, como en el otro campo, de construcción de nuevas formas de pensar
modelo asistencialista moderno, sino de una modalidad de las relaciones humanas, en especial el cuidado, con lo cual
experiencia en que el sujeto se daba a conocer y reconocer se aleje de una formación en salud marcada por la heren-
por la relación de cuidado con el otro, una posibilidad de cia biomédica. Para el presente texto, ello significa tomar
transformación permanente de sí, en que caritas sería una el cuidado como eje de las prácticas en salud, todavía en su
sensibilidad como no indiferencia y compromiso. Ahora dimensión no tecnológica, es decir, recuperar las tradiciones
bien, las prácticas del cuidado, en relación con el Estado antiguas y actualizarlas en términos de retos para la forma-
moderno, asumen una dimensión de salvación de aquel ción que pretende romper con el modelo biomédico (Mar-
que realiza la cura con tonalidad caritativa/filantrópica y tins Borges y Pocreau, 2012; Morales Calatayud, 2011).
asistencialista. Por su historia y por su impacto, la vida, la ciencia,
Lo anterior nos interroga, en la medida en que las tra- la profesión y la estética del cuidado se constituyen como
diciones antiguas también han dejado sus marcas en las práctica social en el espacio público, comprendiéndose este
relaciones que las personas establecen entre sí, de modo último como espacio de alteridades, diferencias, rostros, en
que se van tornando un registro vivo y permanente, que donde cada otro guarda una expectativa ética, quizá inge-
escapan y a la vez se amalgaman con nuevos registros, por nua o utópica, de ser cuidado por otros, principalmente
ejemplo: caritas y Estado moderno, cuidado y cura de en- cuando el cuidado de sí no es más posible sin otros.
fermedades, política y gobierno de la población. No se trata de un dar para recibir, como en las consa-
De esta forma, las tradiciones se tornan el pasado que se gradas prácticas políticas y de mercado del mundo globali-
actualiza virtualmente en el presente de la ciencia que pre- zado, en donde el sujeto tiene un precio establecido por el
tende pensar el cuidado alejándose de ese mismo pasado valor de cambio atribuido a él conforme la volatilidad de
y de sus prácticas cotidianas, constituyendo una episteme los mercados. El cuidado ofrece algo que no tiene precio;
moderna, cuya ciencia positiva promete producir como re- el cuidado es celebrado entre alteridades que no están en
sultado un bien mayor de la sociedad (Costa y Bernardes, venta (Pinheiro y Guizardi, 2006).
2012). Así, la formación para el cuidado se aleja de las di- Emblemáticamente, ha sido Lévinas (1971), un sobre-
mensiones éticas, teológicas y estéticas, permanece en el viviente del Holocausto, en el que la ausencia de cuidado
campo de la política, volcada hacia la cura de las enferme- se jugaba en los límites entre la vida y la muerte, quien ha
dades y la regulación de la población. propuesto la discusión del tema de una ética de alteridad,
una ética que parte del otro y que bien podría ser una ética
del cuidado del otro (Lévinas, 1974).

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196 Costa y Bernardes

En la relación denominada de cara a cara con otros, cada uno que vive y habla la ficción de su propio yo en un
una relación que es más resistencia que relación, aparece lenguaje cada vez más frío e indiferente en relación consigo
el rostro como demanda intrigante de cuidado. Un rostro mismo y con los otros.
que tiene nombre propio y, muchas veces número de cama La humanidad hoy no es más una realidad, si es que
de hospital; un rostro cuyos síntomas que requieren de cui- algún día lo haya sido. En el mejor de los casos, la hu-
dado se encuentran catalogados y cuyo cuerpo se encuen- manidad es hoy un proyecto, un sueño, una utopía a ser
tra taxonómicamente fragmentado. No obstante, un rostro construida. Es verdad que no podemos vivir de sueños o
que resiste al lenguaje de la ciencia, la técnica y la profesión, utopías, sino sólo de realidad, pero, aunque vivamos de
un rostro cuyos contornos están cifrados en el lenguaje de realidades, también no podemos vivir sin sueños o utopías.
la vida y la estética. Muchas veces, de una vida fragilizada, Vivir de realidad con sueños y utopías: éste es el reto de la
de una estética deformada y de una mística desesperada formación en los límites entre la vida y la muerte en la tie-
que clama por cuidado, seguridad, cariño y salvación. rra de la indiferencia y del ocaso, Occidente. Un proyecto
A partir del rostro, se abre un campo de posibilidades formativo con la envergadura del cuidado hoy tiene que
cuya amplitud llega a los límites de la ambigüedad. En el vivir de realidad y con el sueño de tejer en el lenguaje una
cara a cara, en el rostro que interpela el rostro, se abre, de humanidad cuya medida ética y estética se declina en dos
un lado, el espacio de aquel que es denominado de alteri- voces, a saber: sensibilidad y no indiferencia.
dad y, de otro, el espacio de aquel que es denominado de Formar no es posible; nadie forma a nadie. Quizá al-
sujeto. Alteridad y subjetividad son las primeras inscrip- guien pueda interpelar a alguien. Quizá, en los horizon-
ciones realizadas en esta superficie susurrante, resistente y tes del ocaso de la modernidad, sea posible interpelar para
rebelde denominada rostro. En nuestras construcciones, el crear disposición. Disposición, conocimiento y arte con-
rostro se encuentra constituido como superficie susurrante, forman el corazón de la ciencia y de la práctica del cuidado.
resistente a la inscripción. Interpelar para crear una disposición de cuidar y de cons-
El conjunto de todas las inscripciones se juega en el truir conocimientos sobre la complejidad del cuidado y la
espacio público, espacio de alteridades, que por fuerza de dimensión estética para el cuidado son elementos funda-
inscripciones sobre inscripciones se va tornando un espacio mentales de un proyecto pedagógico que pretenda formar
de “yoes” y de otros yoes. La libertad del yo consiste en afir- para cuidar.
marse autónomamente, es decir, sin vínculo con ningún La disposición para el cuidado del otro supone la dis-
otro. El principio de libertad afirma que, en el principio posición de ver al otro como otro. El nombre de esta
está el yo, solitario, que emerge y se sumerge en todas sus disposición que torna el rostro del otro visible es sensi-
producciones. bilidad. Despertar la sensibilidad es condición para crear
El yo es una poderosa ficción en el lenguaje, a saber: la disposición de cuidar. El gran reto pedagógico de la
desde su origen, solo consigo mismo, solus ipsum en la ex- formación para el cuidado es sensibilizar y despertar la dis-
presión latina. De ahí el solipsismo, que metódicamente posición para el cuidado.
ha inaugurado la modernidad cartesiana como un proyecto Un proyecto pedagógico que despierte a la sensibilidad
cultural de aislamiento y soledad con matices de egoísmo e como no indiferencia y a la disposición del cuidado tendrá
individualismo, cuya expresión más fuerte y poderosa pue- que ser capaz de formar para un condición de afectación
de ser expresada en la palabra indiferencia. por el otro, por la alteridad, que se presenta como superfi-
Si la indiferencia metódica de las meditaciones carte- cie de contacto, como intriga susurrante y resistente que se
sianas es la medida misma de la cultura moderna occiden- muestra y se oculta (Lévinas, 1971). Sensibilidad como no
tal, entonces, ¿cómo formar para el cuidado personas que indiferencia y cuidado emergen de una disposición ética y
históricamente se han constituido en la modernidad como estética. El gran reto pedagógico de formación profesional
yoes culturalmente indiferentes? es el llegar a ser capaz de acceder a la superficie susurrante
Enseñar y entrenar es muy probable que sea posible, ya de contacto y a la tenacidad resistente del rostro, que po-
que el interesante mercado del cuidado requiere una serie sibilitan el afectarse por el otro, sensibilizar y despertar la
de conocimientos, habilidades y destrezas técnicas e instru- disposición epidérmica de cuidar.
mentales. Sin embargo, la habilidad técnico-instrumental La sensibilidad como no indiferencia y el cuidado son
de cuidar y los beneficios individuales del mercado del estados éticos, estéticos y epidérmicos posibles en la dispo-
cuidado están lejos del sentido más profundo del cuidado. sición humana. La ética, la estética y la “epidérmica” para
Ese sentido toca las hebras neurálgicas de la humanidad de el cuidado surgen de esa potencial disposición, que puede

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El cuidado en la educación del profesional de la salud: educar para cuidar 197

o no ser despertada, estimulada o interpelada por procesos en todo el proceso formativo profesional, esto es, pasa a
formativos. fungir como un referente central a partir del cual se hace
posible la construcción del conocimiento y de las prácticas
en salud.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA FINALIZAR

Las cuestiones propuestas en el presente texto a la Psico- REFERENCIAS


logía de la salud para una discusión del tema del cuidado
tienen la pretensión de contribuir a la reflexión sobre la po- Adorno, T. W., & Horkheimer, M. (1985). Dialética do esclare-
sibilidad de construcción de otros modelos de formación cimento: Fragmentos filosóficos [Dialéctica de la Ilustración:
en salud. Quizá sea posible pensar en un modelo educativo Fragmentos filosóficos]. Rio de Janeiro, Brasil: J. Zahar.
institucional capaz de interpelar esa profundidad epidér- Adorno, T. W., & Horkheimer, M. (1998). Dialéctica de la Ilus-
mica para despertar la ética y la estética para el cuidado: tración: Fragmentos filosóficos. Madrid, España: Trotta.
he aquí la gran odisea formativa. No la odisea del mito de Agustín, Sn. (ca. 354 d.C./1998). Solilóquios e a vida feliz [Soli-
Odiseo, que se esfuerza para volver desesperadamente al loquios y la vida feliz]. São Paulo, Brasil: Paulus.
regazo de sí mismo y de los suyos (Adorno y Horkheimer, Aristóteles. (ca. 384 a.C./1988). Ética nicomaquea. Ética eude-
1998), sino la odisea del mito de Abrahán, que es retado mia. Madrid, España: Gredos.
e interpelado a salir del regazo de sí mismo y de los suyos Benjamin, W. (1971). Angelus novus [Ángel nuevo]. Barcelona,
para ir al encuentro del rostro que lo interpela (Biblia de España: Edhasa.
Jerusalén, Gn. 12:1-9). Bernardes, A. G. (2012). Cartografia de práticas de cuidado [Car-
No es posible vivir de mitos, sólo de realidad. Pero, aun tografía de las prácticas del cuidado]. Psicologia & Sociedade,
en la realidad, no es posible vivir sin mitos. Vivir de reali- 24(3), 701-709. doi:10.1590/S0102-71822012000300023
dad y con mitos, ¿mas cuál mito? Hay por lo menos dos: Bernardes, A. G., Pelliccioli, E. C., & Marques, C. F. (2013).
uno que remite al volverse sobre uno mismo y otro que Vínculo e práticas de cuidado: Correlações entre políticas
interpela a salir de uno mismo. ¿Cuál mito elegir? ¿Hay de saúde e formas de subjetivação [Apego y prácticas del
voluntad política de elección? cuidado: Correlaciones entre políticas de salud y formas de
Si la elección recae sobre un proyecto pedagógico com- subjetividad]. Ciência & Saúde Coletiva, 18(8), 2339-2346.
prometido con una formación en y para la sensibilidad, doi:10.1590/S1413-81232013000800018
entonces, la ética triunfa sobre la indiferencia. Un proyecto Camargo, K. R., Jr. (2005). A biomedicina [La biomedicina].
pedagógico institucional de tal envergadura deberá estar Physis: Revista de Saúde Coletiva, 15(Supl.), 177- 201.
necesariamente comprometido con el perfil de egreso pro- doi:10.1590/S0103-73311997000100003
fesional que contenga, además de conocimientos, habili- Cantele, J., Arpini, D. M., & Roso, A. (2012). A psicologia no
dades y competencias técnico-tecnológicas, una cualidad modelo atual de atenção em saúde mental [La psicología en
humana de fondo, que se conjuga en dos voces, a saber: el modelo actual de atención en salud mental]. Psicologia:
sensibilidad y no indiferencia. Ciência e Profissão, 32(4), 910-925. doi:10.1590/S1414-
Alcanzar un perfil profesional de formación para el cui- 98932012000400011
dado con una envergadura así requiere de una estrategia Costa, M. L., & Bernardes, A. G. (2012). Produção de saúde
pedagógico-institucional que sea capaz de llevar la sensi- como afirmação de vida [Producción de salud como afir-
bilidad ético-estética del cuidado al aula de los cursos de mación de la vida]. Saúde e Sociedade, 21(4), 822-835.
formación profesional. Sin embargo, es necesario advertir doi:10.1590/S0104-12902012000400003
que no se trata de una simple creación de nuevos conte- Costa, M. L., Bernardes, A. G., & Grubits, S. (2011). Entrevista
nidos o asignaturas, sino de un esfuerzo de llevar las cues- da Revista Psicologia e Saúde com Enrique Dussel: Ética,
tiones ético-estéticas del cuidado a todas las asignaturas, filosofia política e o campo da saúde [Entrevista de la Re-
tanto teóricas como prácticas, de una forma tal que todo el vista Psicologia e Saúde con Enrique Dussel: Ética, filosofía
proceso formativo esté sujeto a este atravesamiento como política y el campo de la salud]. Revista Psicologia e Saúde,
una cuestión de fondo que emerge en la discusión y con- 3(2), 79-90.
tribuye a la formación de los profesionales del campo de la Dourado-Lopes, A. O. (2010). O cuidado de si na Grécia antiga:
salud. En este caso, la ética y la estética del cuidado se con- Elementos para uma discussão com os dois primeiros cursos
vierten en un dispositivo permanente de problematización da Hermenêutica do Sujeito, de Michel Foucault [El cuidado

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198 Costa y Bernardes

de uno mismo en la Grecia antigua: Elementos para una Interface entre o social, a saúde e a clínica [Servicio de aten-
discusión con los dos primeros cursos de Hermenéutica del ción psicológica especializada para inmigrantes y refugiados:
sujeto, de Michel Foucault]. Nuntius Antiquus, 6, 118-128. Interfaz entre lo social, la salud y la clínica]. Estudos de Psi-
Dussel, E. (1998). Ética de la liberación en la edad de la globali- cologia (Campinas), 29(4), 577-585. doi:10.1590/S0103-
zación y de la exclusión. Madrid, España: Trotta, Universidad 166X2012000400012
Autónoma Metropolitana, & Universidad Nacional Autó- Morales Calatayud, F. (2011). La investigación en psicología de
noma de México. la salud en Cuba: Experiencias y potencialidades. Estudos
Homero. (ca. 700 a.C./2010). Odisseia [La odisea]. Lisboa, Por- de Psicologia (Natal), 16(1), 23-30. doi:10.1590/S1413-
tugal: Livros Cotovia. 294X2011000100004
Horta Generoso, V. (2013). Devoração ou hospitalidade? [¿De- Pinheiro, R., & Guizardi, F. L. (2006). Quando dádiva se trans-
vorar u hospitalidad?]. Revista Latinoamericana de Psicopa- forma em saúde: Algumas questões sobre a integralidade e o
tologia Fundamental, 16, 160-171. doi:10.1590/S1415- cuidado nas relações entre sociedade e Estado [Cuando un
47142013000100014 regalo se transforma en salud: Algunas interrogantes sobre la
Jaeger, W. W. (Trad. en 1995). Paideia: A formação do homem integridad y el cuidado en las relaciones entre la sociedad y
grego [Paideia: La formación del hombre griego]. São Paulo, el Estado]. En R. Pinheiro & R. A. de Mattos (organizado-
Brasil: Martins Fontes. res), Cuidado: As fronteiras da integralidade [El cuidado: Las
Kant, I. (1797/1994). La metafísica de las costumbres. Madrid, fronteras de la integridad] (pp. 37-56). Rio de Janeiro, Bra-
España: Tecnos. sil: Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado
Lévinas, E. (1971). Totalité et infini : Essai sur l’extériorité [Tota- do Rio de Janeiro, Centro de Estudos e Pesquisa em Saúde
lidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad]. París, Francia: Coletiva, & Associação Brasileira de Saúde Coletiva.
Le Livre de Poche. Platón. (Trad. en 2002). Alcibiade [Alcibíades]. París, Francia:
Lévinas, E. (1974). Autrement qu’être ou au-delà de l’essence [Otra Les Belles Lettres.
forma de ser o más allá de la esencia]. París, Francia: Le Livre Tomás de Aquino, Sto. (1225/1954). Suma teológica. São Paulo,
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Martins Borges, L., & Pocreau, J.-B. (2012). Serviço de atendi- Xenofonte. (Trad. en 2009). Memoráveis [Memorias]. Coimbra,
mento psicológico especializado aos imigrantes e refugiados: Portugal: Universidade de Coimbra.

Recibido: 13 de mayo de 2014.


Aceptado: 24 de abril de 2015.

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