Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education Bölüm Editörü/ Section Editor: Gamze ÇELİK

Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education
Bölüm Editörü/ Section Editor: Gamze ÇELİK
1
İçindekiler
Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education ............................................................1

İçindekiler ..............................................................................................................................2
Goal Structures: Learning Together and Alone .......................................................................4
Feryal CUBUKCU ........................................................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
Ozlem Yagcioglu..................................................................................................................22
ozlem.yoglu@deu.edu.tr.......................................................................................................22
Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey.................................................................................22
School of Foreign Languages ...............................................................................................22
Modern Languages Department ............................................................................................22
Abstract................................................................................................................................22
Jazzing Up Our Classes With Idioms, Proverbs and Acronyms.............................................22
Language focus: adjectives...................................................................................................37
Positive psychology focus: Happy people remember good things and notice good things......37
The following website aims to establish classroom rules and promote class unity through
discussion, negotiation and example: ....................................................................................39
EFL LEARNERS’ INTERACTION WITH ..........................................................................42
NATIVE AND NON-NATIVE EFL TEACHERS................................................................42
Görsev İNCEÇAY, Yeditepe University, Turkey..................................................................42
Derin ATAY, Marmara University, Turkey ..........................................................................42
The Perspectives of Teachers towards the In-class Use of 5th Grade English Textbook ........49
Sumru AKCAN, Boğaziçi University; Sibel TATAR, Boğaziçi University...Hata! Yer işareti
tanımlanmamış.
EFL TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT .....................................................50
THROUGH SELF-ASSESSMENT STRATEGIES ..............................................................50
Dorota Anna NOWACKA....................................................................................................50
TURKISH EFL LEARNERS’ WILLINGNESS TO COMMUNICATE IN ENGLISH.........63
Derin ATAY, Marmara University; Gokce KURT, Marmara University...............................63
YÜKSEKÖĞRETİM HAZIRLIK SINIFI YABANCI DİL SEVİYE TESPİT (YETERLİK)
SINAVLARININ KARŞILAŞTIRILMASI VE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ
(CEF) ÖLÇÜTLERİNE UYGUNLUKLARININ ARAŞTIRILMASI...................................69
Sevinç Sakarya Maden, Neslihan Ere, Cazibe Yiğit ..............................................................70
Abstract................................................................................................................................80
A new perspective on ego identity and language...................................................................80
Esmaeel SAEEDY ROBAT..................................................................................................80
AN ALTERNATIVE WAY OF TESTING AND SCORING: MULTIPLE-ANSWER
MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS FOR CLASSROOM USE...........................................93
Kürşat CESUR .....................................................................................................................93
CAN LEARNING STYLES PREDICT TURKISH UNIVERSITY PREP CLASS
STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE?...........................................101
Mustafa Onur CESUR ........................................................................................................101
STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE?...........................................102
Mustafa Onur CESUR ........................................................................................................102
2
TEACHINGPOETRY IN ELT CLASSES: A SAMPLE EXAMPLE - ANDREW
MARWELL’S “TO HIS COY MISTRESS”.......................................................................110
Semra SARAÇOĞLU.........................................................................................................110
Orientations and Motivation of Two Samples of Iranian Bilingual University Students' For
English Language Acquisition ............................................................................................116
Keywords: foreign language Acquisition, learning English, Orientations, Motivation.........116
Naser Shirbagi....................................................................................................................116
University of Kurdistan, Iran (Islamic Republic of) ............................................................116
Presenting Author: Shirbagi, Naser.....................................................................................116
AN ORAL COMMUNICATON SYLLABUS DESIGNED FOR FRESHMAN YEAR ELT
STUDENTS .......................................................................................................................118
Eveyik-Aydin, Evrim & Kesli, Yesim, Yeditepe University................................................118
BİRİNCİ VE İKİNCİ DİL OKUMA BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ; .....................125
ERCİYES ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ ................................................................................125
Yrd. Doç. Dr. Mustafa DURMUŞÇELEBİ .........................................................................125
Okt. Aysel SARICAOĞLU ................................................................................................125
LEARNER TRAINING FOR READING: LITERATURE IN EFL CLASSES .................134
Birsen TUTUNİS ...............................................................................................................134
EĞİTİM FAKÜLTELERİ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ BÖLÜMLERİNDE OKUL
DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI: UYGULAMALAR – SORUNLAR –
ÖNERİLER........................................................................................................................138
Yrd.Doç.Dr. Celal KUDAT ................................................................................................138
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi .................................................................................138
Alman Dili Eğitimi ABD....................................................................................................138
ckudat@uludag.edu.tr.........................................................................................................138
Koç, S., Ergezen, S.,& Ayas, A. (1998). “Fakülte-Okul İşbirliği”, Öğretmen ...................151
Eğitimi Dizisi, YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi, ...............................151
Ankara................................................................................................................................151
Köksal, D., Topkaya, E.Z., Yavuz, A., & Erdem G. (2008). Yabancı dil eğitimi.................151
Paker, T. (2005). Öğretmenlik uygulamasında öğretmen adaylarının uygulama..................151
öğretmeni ve uygulama öğretim elemanının yönlendirmesiyle ilgili ....................................151
karşılaştıkları sorunlar. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, ........................................151
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli. .........................................151
A CRITICAL ANALYSIS OF THE ACADEMIC PAPERS WRITTEN BY EXPERIENCED
ASSOCIATE AND ASSISTANT PROFESSORS ..............................................................156
Aylin Koyalan & Simon Mumford, Izmir University of Economics, Turkey.......................156
INTERCOMPREHENSION: A NEW APPROACH TO.....................................................164
LEARNING AND TEACHING LANGUAGES.................................................................164
Professor dr. Maria Filomena Capucho ...............................................................................164
Assistant professor dr. Delia Lungu ....................................................................................164
The Influence of Maternal L1 Literacy on Turkish Children’s Early L1 and L2 Literacy
Attitudes and Experiences in Rural Turkey.........................................................................171
Aslı BAGISLAYICI ...........................................................................................................171
THE DEVELOPING PERSONAL THEORIES OF A NON-NATIVE PROSPECTIVE
TEACHER OF ENGLISH REGARDING THE IDEAL ENGLISH LANGUAGE TEACHER
......................................................................................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
Hande ÖZTÜRK .............................................................. Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
1. What are Berke’s personal theories regarding the ideal English language teacher?...... Hata!
Yer işareti tanımlanmamış.
3
2. Does taking part in a classroom observation project lead to some changes in the personal
theories of Berke regarding the ideal English language teacher? If yes, what are those
changes?........................................................................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
Research Context and the participant ........................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
I engaged in this study in ELT prep class of 15 students at a well-known foundation university
in Istanbul in the summer term of 2007-2008 academic year. The students of ELT prep were
receiving general English instruction before they began taking classes at English Language
Teaching Department due to the fact that they could not score higher than 213 in TOEFL or
the passing grade, 70 out of 100, from the proficiency exam administered by the testing office
of the university. Berke, a 19-year-old Turkish male, (To maintain anonymity, a pseduo-name
was used throughout the paper) was selected among ELT prep class by employing
convenience sampling as the participating prospective teacher of English for the present case
study................................................................................. Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
In relation to the second research question, findings revaled that after taking part in the
classroom observation project, the participating prospective teacher started to be less harsh
and critical about teachers. He began to empathize with teachers and thus began to consider
that they may be doing the things he criticized for the benefit of their students. He began to
judge his criteria for evaluating teachers and decided that he was being unfair to some
teachers by considering the situations only from the student perspective.......Hata! Yer işareti
tanımlanmamış.
Anderson, L. M., & Bird, T. (1995). How three prospective teachers construed....... Hata! Yer
işareti tanımlanmamış.
three cases of teaching. Teaching and Teacher Education. 11, 579-599. .......Hata! Yer işareti
tanımlanmamış.
AN INVESTIGATION OF THE STUDIES ON L2 MOTIVATION FROM THE SELF-
DETERMINATION THEORY PERSPECTIVE.................................................................179
Savaş YEŞİLYURT............................................................................................................179
Hakan DEMİRÖZ** ..........................................................................................................179
EXPLORING EFL STUDENTS’ LEARNING STYLES: A CASE STUDY OF KYRGYZ
UNIVERSITY STUDENTS’ LEARNING STYLES OF ENGLISH...................................191
PROF.DR.RECEP SONGÜN .............................................................................................191
KYRGYZSTAN-TÜRKIYE MANAS UNIVERSITY........................................................191
BISHKEK- KYRGYZSTAN..............................................................................................191
2006 ...................................................................................................................................191
GROUP TWO ....................................................................................................................195
GROUP THREE ................................................................................................................197
GROUP FOUR...................................................................................................................198
GROUP FIVE ....................................................................................................................199
GROUP SIX.......................................................................................................................200
4
Goal Structures: Learning Together and Alone
(Hedef Yapıları: Beraber veya Yalnız Öğrenme)
Name: Feryal Cubukcu, Dokuz Eylul University, Turkey
Email: cubukcu.feryal@gmail.com
Telephone: 232 4532591
5
Goal Structures: Learning Together and Alone
(Hedef Yapıları: Beraber veya Yalnız Öğrenme)
Abstract
n each classroom, it is possible to find students who prefer engaging in win-lose struggle to
see who is best in completing the assignment, working independently to complete the
assignment, working together in small groups, helping the others achieve the task and learn
better. Students’ learning goals are structured to promote cooperative, competitive or
individualistic efforts. Each student has a different preference when it comes to the goal
structure.In this study conducted with 92 teacher trainees, the aim is to highlight the
characteristics of each goal structure and to show that in the class dynamics it is possible to
find that different groups prefer different goal structures and even the same individual may
prefer using the different structures and not employing only one type of social
interdependence.
Key Words: goal structures, cooperative learning, competitive learning, teacher trainees
Öz
Her sınıfta kim daha iyi yapacak diye uğraşan , ödevleri bitirmede tek başına çalışan,
ya da küçük gruplar içinde birbirlerine yardım ederek daah iyi öğrenmeye çalışan öğrenciler
vardır. Öğrencilerin öğrenme şekiller, işbirlikl, rekabetçi veya tek baslarına olmak üzere üçe
ayrılırlar. Her öğrenci bu gruplardan birine girer. Bu çalışmanın amacı 92 öğretmen adayına
nasıl ders çalıştıklarıyla ilgili açık uçlu soru sorarak sınıf içi dinamiklerinin nasıl olustugunu,
farklı grupların farklı tercihleri olduklarını bulmaktır.
Anahtar kelimeler: hedef yapıları, işbirlikli öğrenme, rekabetli öğrenme, öğretmen adayları
In each classroom, it is possible to find students who prefer engaging in win-lose

struggle to see who is best in completing the assignment, working independently to complete
the assignment, working together in small groups, helping the others achieve the task and
learn better. Students’ learning goals are structured to promote cooperative, competitive or
individualistic efforts. A learning goal is “a desired future state of demonstrating competence
or mastery in the subject area being studied” and the goal structure “specifies the ways in
which students will interact with each other and the teacher to achieve the goal”(Johnson &
6
Johnson, 1999, p.3). Each student has a different preference when it comes to the goal
structure. Whenever people strive to achieve a goal, they engage in cooperative, competitive
or individualistic efforts.In this study , the aim is to highlight the characteristics of each goal
structure and to show that in the class dynamics it is possible to find that different groups
prefer different goal structures and even the same individual may prefer using the different
structures and not employing only one type of social interdependence. Although in the past
competitive efforts dominated the classrooms (thanks to the audiolingual method), recent
methods (task based, cooperative based learning, competency based teaching, content based
instruction, multiple intelligences…) utilize cooperative learning. However, this does not
mean that only one goal structure should be employed and the others abandoned. Each goal
structure has its place and when they are used appropriately, they form an integrated whole.
Cooperative Learning
A cooperative lesson plan is conducted by making preinstructional decisions
(formulating objectives, deciding on the size of groups, choosing a method), explaining the
task and cooperative structure (explaining the assignment, criteria, individual accountability
and the expected outcome), monitoring and intervening and evaluating the quality and
quantity of student achievement.
Cooperative learning groups are divided into three types :

--Formal cooperative learning groups which last from one class period to several weeks and
they are used to ensure that students are actively involved in the work.
--Informal cooperative learning groups are ad hoc groups that last from a few minutes to one
class period and they are used during teaching to focus students’ attention on the material.
--Cooperative base groups are long term, heterogeneous groups with stable relationships.
Not all groups are considered as cooperative groups. As a result of a learning group
performance developed by Katzenbach and Smith (1993), there are four types of learning
groups: pseudo groups, traditional classroom groups, cooperative learning groups, and high
performance cooperative learning groups. A pseudo- learning group meets but does not want
to work together. Members often block or interfere with each other’s learning communicate
and cooperate poorly.
A traditional learning group is a group whose members have accepted that they are tow
ork together but see little benefit from doing so. Interdependence is low. Members do not take
responsibility for anyone’s learning other than their own. Students are accountable as separate
individuals not as members of a team.
A cooperative learning group is more than a sum of its parts. It is a group whose
members are committed to the common purpose of maximizing each other’s learning.
Members believe they sink or swim together.They give assistance to and encouragement to
promote each other’s success. Both taskwork and teamwork skills are emphasized. A high
performance cooperative learning group is a group that meets all the criteria for being a
cooperative learning group and outperforms all reasonable expectations. High positive
interdependence is easily seen among its members.
Johnson and Johnson (1997,1999, p.74) list the forces hindering group performance as
follows:
--Lack of group maturity. Members need time and experience to achive cooperative learning.
7
--Uncritically giving one’s dominant response. Instead of the dominant person’s response,
group members should choose the best one.
--Social loafing: Some members tend to work less
--Free riding. When group members realize their efforts are dispensable, they are less likely
to exert efforts.
--Motivation losses:When some members work less or free ride, the others are likely to reduce
their efforts
--Groupthink: Groups can be overconfident.
--Lack of sufficient heterogeneity: Heterogeneity ensures a wide variety of resources are
available for the group’s work.
-- Lack of sufficient heterogeneity.
--Inappropriate group size. The larger the group, the fewer members can participate.
Reducing problem behaviors

If students do not participate or bring work or materials, the best solution is to prepare
jigsaw materials, assign student roles essential for group success, and reward groups if all
members achieve up to criterion . If the problem is students talk about everything but the
assignment, rewarding students is beneficial or structuring tasks so steady contributions are
required for group success is recommendable. If students prefer working alone and ignore the
group discussion, it is useful to limit resources in the group (that will make them impossible
to work alone ) and to prepare jigsaw materials so that students cannot finish the assignment
without other members’ information. If the problem is that students refuse to let others
participate, again jigsaw resources and reward are necessary to make them cooperate
successfully.
Creating cooperative groups is not easy, it takes daily, disciplined application of the basics of
cooperative efforts.These basics are tough standards and present a difficult implementation
challenge to teachers.
Competitive Learning
There are a lot of definitions of what competition is . Deutch (1962) thinks
competition exists when individuals’ goal achievements are negatively correlated, each
individual perceives that when one person achieves their goal, all others with whom they are
competitively linked fail to achieve their goals. Johnson and Johnson’s definition is broader
than Deutch’s: competition exists when participants work against each other to achieve a goal
that only one or a few can obtain. Skinner (1968) inserts the importance of reward in
definition saying that competition results from a reward given to the person who achieves the
highest relative to others. Mc Clintock (1972) includes motive in his definition by pointing
out that a competitive motive is a predisposition to act competitively in a situation that allows
a choice among cooperative, competitive and individualistic behaviors.Characteristics of
competition involves
--negative goal interdependence
--perceived scarcity (what is wanted is scarce)
--more than one partyand one winner
--forced, salient and obtrusive comparisons among participants
--criteria determining the winner.
As to whether competition is destructive or constructive, there have been many

debates (Johnson & Johnson. 1998: 131-134). Starting with Darwin scientists believe that
competition is inherent in nature. To survive one must win over rivals. Secondly, competition
motivates individuals to do their best. Thirdly, competition builds character, it brings out the
8
best in person. Fourth, most people seek out competition for fun, enjoyment and amusement.
Fifth, competition teaches important life values, sportsmanship, playing fair, winninga nd
losing with grace and style. Sixth, competition increases self confidence and self esteem. Last
is competition increases future career success.
When it comes to the claims against competition, the first notion, natural selection does
not require competition; it occurs without any apparent struggle. Competition motivates most
individuals to exert minimal effort. It decreases character; those who perceive they have no
chance to win refuse to try. Fourth, competition is stressful and anxiety provoking. Fifth, it
teaches dysfunctional values such as bettering others, taking joy in others’ mistakes, cheating
to win. Sixth, competition decreases self confidence and self esteem.
Individuals should be able to cooperate, compete and work autonomously

appropriately.Being able to compete for fun and enjoyment is important.The major teacher
role is to keep students focused on learning and not getting sidetracked by arguments or hurt
feelings. Processing afterward is vital. Students need to learn how to win with enjoyment and
lose with dignity. Students can be defeated but are never losers.
Individualistic Learning
Individualistic learning exists when the achievement of one student is unrelated and
independent from the achievement of other students. Students need some skills to function
better in an individualistic learning situation such as:
--they recognize they have an individual fate unrelated to the others
--they strive for self benefit
--they have a short term perspective
--they recognize that their identity depends on how their performance compares with the
present criteria
--they recognize that their performance is self caused. They feel responsible only to
themselves.
Some students prefer to work at their own pace, to take a responsibility with little or
no interaction with classmates. Individualistic situations are most appropriate when unitary,
nondivisible, simple tasks need to be completed. The basic elements of an individualistic goal
structure include students’ working on their own toward a set criterion, having their own
materials, and space, perceiving the task as relevant and important, tuning out distractions
and using the teacher as a resource.
Method
Participants
92 junior teacher trainees joined the questionnaire (Appendix A). They are asked to state their
ideas in the semi-structured interview (The reliability is 0.93). The table is designed to show
the answers of the students.
Table 1
Students’ preferences regarding learning together or alone
Items No % Yes % sometimes %
Preferring group 46 50 40 43.4 6 6.5
accountability
Preferring 16 17.3 66 71.7 8 8.6
individual
accountability
9
Sharing 22 23.9 64 69.5 8 8.6
responsibility
Interpersonal 22 23.9 66 71.7 4 4.3
interaction
Social skills 12 13 68 73.9 2
Taskwork and 40 43.4 46 50 4 4.3
teamwork
Excelling the 26 28.2 58 63 8 8.6
others
Being 24 26 62 67.3 6 6.5
rewarded
Competition 24 26 60 65.2 8 8.6
Striving more 22 23.9 68 73.9 2 2.1
in a
competition
Feeling 76 82.6 8 8.6 8 8.6
hopeless in a
competition
Working by 18 19.5 64 69.5 10 10.8
oneself
Monitoring 22 23.9 64 69.5 6 6.5
time
Dislike for 26 28.2 62 67.3 4 4.3
interactions
Findings
40 out of 92 students prefer working collaboratively although cooperative efforts
result in participants striving for mutual benefit so that all group members gain from each
other's efforts. (Your success benefits me and my success benefits you); recognize that all
group members share a common fate. (We all sink or swim together here.) ; know that one's
performance is mutually caused by oneself and one's team members. (We cannot do it without
you.) ; feel proud and jointly celebrate when a group member is recognized for achievement
(We all congratulate you on your accomplishment) (Johnson & Johnson , 1996; 1993, 1994).
It is interesting that 66 out of 92 students wish to share the responsibility but only 40 wish to
study with their friends, which might indicate that students do not trust each other. 58 out of
92 students wish to excel the others. Their drive is so high and they think that group work
might hinder their learning progress and achievement levels.
Even though they say that teachers ask them to do group work 64 out of 92 prefer
working by themselves, which posits the questions of who does the group work, whether
everybody or groups do the work and how the group work is structured. It is not clear
whether teachers tailor cooperative learning lessons to meet the unique instructional
circumstances and needs of the curricula, subject areas, and students, that is why students stil
prefer individually. Just because the assessment is held through individual pen and paper tests
, students need to work on their own to pass the exams. Group work or projects do not
constitute a significant percentage of the midterm or final exams.
Rewarding as a group is not an element in cooperative learning. Interestingly , 62 out

of 92 students love being rewarded. They say they feel better and their confidence increases
when they are rewarded.
10
62 out of 92 students say they dislike interactions with their group friends as they say
that they can progress faster when they work on their own and they encounter frictions or
conflicts, which contradicts the results obtained in the cooperative learning researches. The
diverse and positive outcomes that simultaneously result from cooperative efforts have
sparked numerous research studies on cooperative learning focused on preventing and treating
a wide variety of social problems such as diversity (racism, sexism, inclusion of
handicapped), antisocial behavior (delinquency, drug abuse, bullying, violence, incivility),
lack of prosocial values and egocentrism, alienation and loneliness, psychological pathology,
low self-esteem, and many more (Johnson & Johnson, 1999; Johnson, Johnson, & Magnuson,
1995; Keeler & Anson, 1995; Slavin & Karweit, 1985). For preventing and alleviating many
of the social problems related to children, it is stated by the researchers above that
adolescents, and young adults, cooperative learning is the instructional method of choice,
however, the participants in this study say the opposite.
Another striking result is seen in the competition drive of the students. 68 out of 92 say
they strive hardest to achieve better, to get higher grades and 8 of them say they feel
hopeless. So they are not desperate and they do not feel anxious and they are not
overwhelmed with negative emotions. They are pleased with what they do and get. In order to
effect a change, students need to be dissatisfied so that they can change their habits. Under
these circumstances, students think they are pleased with what they have.
Conclusions
As is seen, in the classroom it is possible to find all sorts of students who prefer
cooperative groups, those who love competing with each other and some others who prefer to
work on their own.Teachers have to choose a goal structure or a combination of goal
structures for each lesson they teach.
On a macrolevel, instructional situations involve two complementary and

interdependent roles: teacher and student. Depending upon the goals, aims, and topic to be
taught, teachers may wish to teach certain lessons cooperatively and others competitive. On
the microlevel cooperative learning is the most complex to implement and it has the most
powerful impact on instructional outcomes. It provides a context for the other two goal
structures. Competition cannot exist without underlying cooperation concerning rules and
procedures. Individualsitic activities can be effectively used as part of the division of labor in
which students master certain knowledge and skills that will be used in cooperative activities.
When these three goal structures are used appropriately and in an integrated way, the
combination may be more powerful than any of them.
References
Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In M. R. Jones (Ed.),
Nebraska symposium on motivation, 275-319. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996). The role of cooperative learning in assessing
and communicating student learning. In T. R. Gusky (Ed.) 1996 ASCD yearbook:
Communicating student learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1993). Cooperation in the classroom (6th
ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
11
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1994). The nuts and bolts of
cooperative learning. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Dudley, B., & Magnuson, D. (1995). Training elementary
school students to manage conflict. Journal of Social Psychology, 135(6), 673-686.
Johnson, D. & Johnson, R (1999) Learning together. Massachusetts: Allyn and

Bacon
Katzenbach, J.R. & Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams: Creating the
High-performance Organization. Boston: Harvard Business School.
Keeler, C.M. & Anson, R. (1995). An assessment of cooperative learning used for basic
computer skills instruction in the college classroom. Journal of Educational Computing
Research, 12(4), 379-393.
McClintock, C. G. (1972) Social Motivation. Behavioral Science,17, 438-454
Slavin, R. E., & Karweit, N. A. (1985). Effects of whole class, ability grouped, and
individualized instruction on mathematics achievement. American Educational Research
Journal, 22(3), 351-367.
Skinner, B. F. (1968) The technology of teaching NY: Appleton-Century-Crofts
Appendix A
I prefer group accountability

I prefer individual accountability
Sharing responsibility for the joint outcome is better
I prefer interpersonal interaction
Social skills are important in the class as well
I love to engage in taskwork and teamwork simultaneously.
I prefer to excel the others
I love being rewarded in the class
Competition is useful.
When I am in a competition, I strive more and I learn more
I feel hopeless in a competition
I prefer working on my own
I monitor my time and pace.
I do not like interacting with classmates when I am on task
12
İNGİLİZCE DERS KİTAPLARININ ÇOKLU ZEKA KURAMINA GÖRE
DEĞERLENDİRİLMESİ
İrem KIZILASLAN
ÖZET
Bu çalışmanın amacı ilköğretim İngilizce ders kitaplarının Çoklu Zeka Kuramına

dayalı etkinliklere yer verme düzeylerini incelemek ve zeka türleri arasında dengeli bir
dağılım sağlayıp sağlayamadıklarını ortaya koymaktır. Bu amaçla Milli Eğitim Bakanlığı’nın
2008-2009 eğitim-öğretim yılında devlet okullarında kullanılmak üzere önerdiği ilköğretim
ikinci aşama (6,7,8.sınıf) ders kitaplarından üçü ele alınmıştır. Söz konusu kitaplarda yer alan
alıştırma ve etkinlikler Gardner’in Çoklu Zeka Kuramı’nı oluşturan zeka boyutlarına göre
sınıflandırılmış ve bulgular hem niceliksel hem de niteliksel olarak değerlendirilmiştir.
Araştırma sonuçları, zeka alanlarının hedeflere ulaşmada güçlü bir araç olduğu gerçeğinden
yola çıkarak, ders kitaplarının zeka açısından farklılık gösteren öğrencilere uygun olarak
çeşitlendirilmesi gerektiğine işaret etmektedir.
Anahtar Sözcükler: Çoklu zeka kuramı, İngilizce ders kitapları
ABSTRACT
This study aims to analyze the current application of Multiple Intelligences Theory in
English language teaching in terms of textbooks and the activities they include. Three current
primary level English textbooks are investigated to find out how they respond to MI theory
and to what extent the textbook activities help enhance students’ intelligences. In order to
accomplish the stated goal, each activity in the textbooks has been analyzed to know the
percentage of activities that engage each of the eight intelligences. Research findings indicate
that the examined textbooks mainly cater to 2 intelligences, namely, verbal/linguistic and
spatial/visual and that the textbooks should be supplemented in order to include more
intelligences in language teaching and to consider learners’ intelligence profiles.
Key words: Multiple intelligences theory, English language textbooks
13
GİRİŞ
Dünya üzerinde yaşayan her insan farklıdır, tekdir ve yalnız kendine özgü yetenekleri
ve bir zeka kapasitesi vardır. Bireyin sahip olduğu zeka alanlarının farkına varmasını
sağlamak ve her zeka alanının özelliklerine uygun gelişme şansının tanınması öğretim
programlarının kapsamında olmalıdır. Oysa okul, zeka göstergesi olarak genelde sözel ve
matematiksel yetenekler üzerinde yoğunlaşarak, hayat ile bağlantılı-yaşantıya dayalı
eğitimden uzaklaşmaktadır (Bümen, 2005).
Zihin gelişimini olumsuz yönde etkileyen ve yaratıcılığın öldürülmesine sebep olan bu
tek yönlü zeka beslenmesi, bilginin hayatla, daha önemlisi insanın kendisi ile kendi yaşamı
arasındaki doğrudan ilişkilerin kurulmasında yetersiz kalmaktadır. Eğitim sistemimizin bu
yapısı, fotoğrafın bütününe ulaşmadan, kenarından-köşesinden edinilen bilgilerle yetinen,
dolayısıyla beyinsel-sosyal süreç olarak henüz olgunlaşamayan öğrenciler yaratır.(Selçuk vd.,
2004; Bursalı, 2009).
Avrupa ve Amerika’da eğitimcileri fazlasıyla etkileyen Gardner’ın Çoklu Zeka
Kuramı, sadece boyundan yukarısını eğitmeye odaklanmış geleneksel eğitim anlayışının
eksikliklerini vurgulamakta ve zekanın çok yönlülüğü üzerinde durmaktadır (Arnold &
Fonseca, 2004). Zekanın bir ya da daha çok kültürel çevrede kabul gören yeni ürünler ortaya
çıkarma ya da problem çözebilme kapasitesi olarak görüldüğü bu yaklaşıma göre, bireyin
zihinsel potansiyelini en üst düzeye çıkarmasını sağlayacak bir eğitim alması gereklidir
(Gardner, 1993). Bir tarih dersi dilsel, mantıksal, uzamsal ya da bireysel zeka boyutlarını
kapsayacak şekilde sunulabileceği gibi, bir geometri dersinin uzamsal, mantıksal, dilsel ya da
matematiksel edinçler üzerinde yapılandırılması mümkündür. Her insan farklı bir zeka
bileşimine sahip olduğuna göre, tüm öğrencilerin aynı konuyu aynı şekilde öğrendiklerini
düşünmek ve sınıfta buna göre hareket etmek bir eğitimci için affedilmez bir hatadır
(Gardner, 1993).
ÇOKLU ZEKA KURAMI VE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ

Kuramın eğitim sürecine etkileri düşünüldüğünde, öğretmen ve öğrenciler için
doğurgularının en somut olarak görüldüğü alanlardan birisi de yabancı dil öğretimidir.
Geleneksel IQ anlayışına karşı daha insancıl ve eğitsel bir yaklaşımı savunan çoklu zeka
kuramı, öğrencilerin dinleyici konumundan kurtularak yabancı dili kullanan ve etkileşim
ortamında kendini ifade etmeye çalışan bireyler haline gelmesine yardımcı olur (Şad &
Arıbaş, 2008). Kuramın yabancı dil sınıflarına getirdiği kazanımlardan bazıları şu şekilde
özetlenebilir (Snider, 2001; Şad & Arıbaş, 2008):
▪ Yabancı dil öğretiminin farklı zeka türlerine göre çeşitlendirilmesi, öğrencilerin
güçlü yönlerinin ortaya çıkmasına yardımcı olur. Yabancı dil öğretimini sadece dilsel zekaya
sahip öğrencilerle kısıtlamak ve dilsel materyal ve etkinliklere ağırlık vermek kuramın
uygulamada başarısız olmasına neden olacaktır.
14
▪ Kurama dayalı bir öğretim programı, öğrencilerin zayıf oldukları zeka boyutlarını
geliştirmelerini sağlar. Örneğin, bir boşluk doldurma alıştırmasının sözcük bulmaca yolu ile
gerçekleştirilmesi öğrencinin sınıfta daha az sıklıkla kullanılan görsel-uzamsal zeka boyutunu
güçlendirmesine yardımcı olur.
▪ Kurama göre hazırlanan öğretim programları, öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya
çıkaracağından, onların özgüvenlerini artırarak başarıları üzerinde olumlu etkiler yaratır. Sınıf
içi etkinlik çeşitliliğinin artırılması, öğrencinin konu ile ilgili en azından birkaç güçlü yanını
keşfetmesini sağlayacağından öğrenmeyi engelleyen duygusal bariyerin etkisi azalacaktır.
▪ Çeşitli zeka türlerini dikkate alan bir öğretim programı, öğrencinin kendi zeka
profilini anlamasına yardımcı olarak onun kendini daha iyi tanımasına ve ileriki yaşamında bu
yönde hareket etmesine imkan sağlar.
▪ Dil sınıfında uygulanan etkinlikler aracılığıyla güçlü olduğu zeka boyutunu öğrenen
öğrenci, bu zeka türü ile ilgili diğer alanları da keşfetme şansını yakalar.
Dil sınıflarında ağırlıkla kullanılan sözel-dilbilimsel zekanın diğer zeka türleriyle
desteklenmesinin diğer bazı yararları da vardır (Arnold ve Fonseca, 2004). Örneğin, müzikal–
ritmik zekanın yer bulduğu sınıf ortamı, öğrencinin dikkat toplaşımını sağlamasına ve kendi iç
sesine kulak vererek yaratıcılığını ortaya çıkarmasına yardımcı olur. Daha da önemlisi,
rahatlatıcı, fakat aynı zamanda güdüleyici ve üretken bir sınıf ortamı oluşmasını sağlar.
Benzer şekilde, oyunlar, proje çalışması, tiyatro ve kukla gösterisi gibi bedensel-duyu
devinimsel zeka etkinlikleri, iletişimin önemli bir kısmını oluşturan sözsüz iletişim konusunda
öğrencinin kendini geliştirmesini sağlar.
Sosyal-bireylerarası zeka boyutunun dil öğretimindeki öneminin altını çizen ve bu
zeka türünün bir uzantısı olan duygudaşlığın etkili iletişim için kaçınılmaz olduğunu söyleyen
Smith (2001), duygudaşlık düzeyi yüksek bireylerin yabancı bir dil öğrenmede daha başarılı
olduklarını ifade eder.
Bu anlamda en az diğerleri kadar önem taşıyan bir zeka türü de öze dönük-bireysel
zekadır (Arnold&Fonseca, 2004; Smith, 2001). İçsel-öze dönük zeka, bireyin kendi bilincinin
farkında olmasına ve kendini tanımasına olanak sağlar. Başka bir ifade ile, bu “bireyin
kendine dönme ve kendini izleme aşamasıdır” (Demirel vd., 2006, s. 42). Dil sınıfında
uygulanabilecek pek çok etkinlik, bireyin kendini tanıma ve anlamasıyla ilgili bilişsel
yeteneğini zamanla geliştirerek, duygusal yönden kendini daha iyi hissetmesini sağlayabilir.
Tüm bunlara ek olarak, resimler, tablolar, slaytlar, posterler vb. yoluyla kolaylıkla
harekete geçirilen görsel-uzamsal zeka, öğrenmenin daha kalıcı olmasında etkili olur. Bu zeka
boyutu ayrıca, bireyin kişisel alan konusunda daha duyarlı olmasını ve bu alandaki farklı
kültürel davranışlara daha kolay uyum sağlamasını sağlar.
Diğerleri kadar ağırlıklı olmasa da, mantıksal-matematiksel ve doğacı zeka türlerinin
dil sınıfında, örneğin kelime öğretiminde, somut faydaları olabilir.
ETKİNLİKLERİN ZEKA TÜRLERİNE GÖRE SINIFLANDIRILMASI

Yabancı dil sınıfında kullanılabilecek olan zeka türlerine ilişkin etkinliklerden bazıları,
çeşitli kaynaklardan yararlanılarak oluşturulmuş bir liste şeklinde aşağıda sunulmaktadır
(Botelho, 2003; Demirel vd. 2006, Hall&Haley, 2004):
Sözel-Dilbilimsel Mantıksal- Matematiksel Görsel-Uzamsal
15
Ders anlatma /dinleme Bilimsel gösteri / deneyler Tablolar/haritalar
Grup tartışmaları Şifre tasarlama/çözme Diyagramlar
Öykü anlatma Mantık problemleri Zihinde canlandırma
Anlayarak okuma Bulmacalar Video/ slayt/ film
Kelime oyunları Mantıksal tartışmalar Resim
Konuşma yapma Keşfetme Zihin haritaları
Etkin dinleme İstatistikler Grafikler
Günlük tutma Hesaplamalar Mültimedya projeleri vb.
Ezberleme Dilbilgisel ilişkiler
Yazma çalışmaları Sebep-sonuç ilişkileri vb.
Not tutma
Sunu yapma
Mizah/Fıkralar vb.
Bedensel-Duyudevinimsel Müzikal -Ritmik Sosyal-Bireylerarası

Beyin jimnastiği Şarkılar/Video Klipler Grup çalışması
Beden dili Müzik Problem çözme
Rol yapma Koro çalışması Birine bir şey öğretme
Dans koreografisi Şarkı sözü yazma Dönüt verme/alma
Alan gezisi Rahatlatıcı fon müziği İkili çalışma
El yapımı materyaller kullanma Ritmik heceleme Proje çalışması
Yaratıcı davranışlar Reklam müziği oluşturma, Diyaloglar vb.
Rahatlama egzersizleri Kelime, dilbilgisi kuralları ve
TPR vb. filleri hatırlamak için şarkı
sözü kullanma vb.
Özedönük-Bireysel Doğacı
Bağımsız çalışma Bitki, mineral ve hayvanları
Kendi kendini değerlendirme tanıma ve sınıflandırma
Günlük tutma Doğa olayları hakkında konuşma
Ev ödevi seçenekleri vb.
Odaklanma
Makale yazma
Bireysel projeler vb.
İLKÖĞRETİM İNGİLİZCE DERS KİTAPLARININ DEĞERLENDİRMESİ

Kuramın Türkiye’deki dil sınıflarında uygulanmasını belirleyen en önemli etkenlerden
biri şüphesiz kullanılan ders kitaplarıdır. Sınıf içinde kullanılması önerilen çeşitli araç gereç
olmakla birlikte yapılan araştırmalar günümüzde de kitabın sınıf içindeki yerinin çok önemli
olduğunu, öğretmenin birçok etkinliği kitapla başlatıp, kitapla sürdürdüğünü göstermektedir.
Bugün pek çok devlet okulunda, ders kitabı hala dil öğretim programlarının merkezinde yer
almaktadır (Doğançay- Aktuna&Kızıltepe, 2005; İnal, 2006).
Bu bağlamda çalışma ilköğretim İngilizce ders kitaplarının farklı zeka boyutlarına
uygun etkinliklere ne ölçüde yer verdiği sorusu üzerinde temellenmektedir. Araştırmaya Milli
16
Eğitim Bakanlığı’nın 2008-2009 eğitim-öğretim yılında ilköğretim ikinci aşamada (6, 7. ve 8.
sınıflarda) kullanılmak üzere önerdiği kitaplardan rastlantısal olarak seçilen üçü (3) konu
edilmiştir: Spring 6, My English 7 ve Spot on 8.
Ders kitaplarındaki üniteler dört dil becerisinden (dinleme, konuşma, okuma ve
yazma) her birini ayrı ayrı geliştirmeye yönelik bölümlerden oluşmaktadır. Veri toplamayı
kolaylaştırmak amacıyla birbiriyle ilişkili alıştırmalardan oluşan her bölüm bir etkinlik olarak
kabul edilmiştir. Kitaplardaki tüm etkinlikler zeka türlerine göre değerlendirilip sayıldıktan
sonra, her kitabın zeka profilini gösteren tablolar oluşturulmuştur.
Tablo1: Ders kitabı I

Zeka Boyutları Etkinlik sayısı %
Sözel/Dilsel 138 100
Mantıksal/Matematiksel 26 18.84
Görsel/Uzamsal 79 57.24
Bedensel/Kinestetik 7 5.07
Müzikal/Ritmik 1 0.72
Sosyal/Bireylerarası 22 15.94
Özedönük/Bireysel 7 5.07
Doğacı 8 5.79
İncelenen ilk ders kitabında, ağırlıklı olarak sözel ve görsel zeka etkinliklerine yer
verildiği görülmektedir. Bu zeka türlerini mantıksal ve sosyal zeka alanları takip etmekte,
diğer türlere çok az, müzikal zekaya ise sadece bir etkinlikte yer verilmektedir.
Tablo 2: Ders kitabı II

Görsel/Uzamsal 56 28
Bedensel/Kinestetik 12 6
Müzikal/Ritmik 0 0
Sosyal/Bireylerarası 6 3
Doğacı 8 4
İlköğretim 7. sınıflar için hazırlanmış İngilizce ders kitabı, öncelikle sözel ve görsel
zekaya ilişkin etkinliklere yer vermektedir. Diğer zeka alanlarının sınıfta etkili bir şekilde
kullanılmasını sağlayacak yeterince etkinlik bulunmadığı gibi müzikal zekaya ilişkin hiçbir
etkinlik görülmemektedir.
Tablo 3: Ders kitabı III

17
Bedensel/Kinestetik 3 2
Doğacı 0 0
Araştırmaya konu olan 8. sınıf ders kitabının diğerlerinden farklı bir profili yoktur.
Tablo 3’de görüldüğü gibi, zeka alanları arasında eşit bir dağılım sağlanamamıştır ve
etkinlikler genelde sözel ve görsel zekaya ilişkindir. Ancak bu ders kitabının, sosyal zekaya
ilişkin etkinliklere en fazla yer veren kitap olduğu göze çarpmaktadır.
Tablo 4: Genel değerlendirme

Bedensel/Kinestetik 22 4.50
Doğacı 16 3.27
Şekil 1: Genel ders kitabı profili
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
Sözel Mantıksal Görsel Bedensel Müzikal Sosyal Özedönük Doğacı
Zeka Türleri
18
Tablo 4 ve Şekil 1’de görüldüğü gibi, incelenen üç ders kitabındaki yaklaşık 500
etkinliğin hepsi dilsel zeka boyutuyla ilişkiliyken, bu etkinliklerin yaklaşık %40’ında görsel
zeka boyutuna yer verilmektedir. Geriye kalan altı zeka türünün kitaplarda yeterince yer
bulmadığı görülmektedir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırma sonuçları incelenen ders kitaplarının ağırlıklı olarak sözel ve görsel zeka
boyutları üzerinde durduğuna, diğer zeka türlerine yönelik etkinliklere ise çok daha az yer
verdiğini göstermektedir. Bu durum, Türkiye’de devlet okullarında okutulan İngilizce ders
kitaplarının Çoklu Zeka Kuramı gereğince çeşitli etkinlikler ve materyallerle desteklenmesi
gerektiğine işaret etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının 2005-2006 öğretim yılından itibaren
uygulamaya koyduğu yeni öğretim programları kapsamında hazırlanan ve hazırlanacak olan
ders kitaplarının yapılandırmacılık ve çoklu zeka kuramlarına uygun olması, öğrencilerin
şemalarını yeniden yapılandırmaları ve yeniden düşünmeleri açısından önem taşımaktadır
(Kılıç&Seven, 2006).
Bu bulguların ışığında, her okuldaki öğretim personelinin öğrencilere sunduğu öğretim
programının yapısını, sahip olduğu öğretim anlayışını, kullandığı materyalleri ve uyguladığı
değerlendirme tekniklerini gözden geçirerek öğrenci ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde
yeniden yapılandırmaya çalışması gereklidir. Bu değişim sadece öğrenmeyi sağlamakla
kalmaz, öğretmeni de aynı konuyu değişik ve yaratıcı faaliyetler düzenleyerek öğretmeye
güdüleyebilir. Başka bir deyişle kuram, temel öğretmenlik becerilerini geliştirmede ve
güncellemede önemli bir araçtır (Saban, 2004; Demirel vd., 2006;Bümen, 2005).
Öğretmenlerin öğrenme ortamındaki rolü açısından her çocuğun bireyselliğinin
farkında olmaları önemli görülmektedir. Bunun için yabancı dil öğretmen adaylarının çoklu
zeka kuramı, yapısalcı öğrenme, aktif öğrenme gibi konularda eğitilmeleri önemlidir.
Kuramın dil sınıflarında uygulanması demek aynı derste tüm zeka alanlarını harekete
geçirmek değil, aynı kavrama farklı pencerelerden bakabilen bir yaklaşım
benimseyebilmektir. Sadece ders kitabına bağlı kalarak gerçekleştirilemeyecek bu yaklaşım,
öğretmenin mevcut materyal repertuarını zenginleştirmesini gerektirir.
Kuramın yabancı dil öğretimi ve diğer farklı disiplinler açısından doğurguları pek çok
araştırmaya konu olmuş ve her yönüyle tartışılmıştır. Ancak tüm bunların ötesinde kuramın
öğretim programlarında bir eğitim anlayışı haline gelmesi kişisel ve toplumsal gelişim açıdan
önem taşır. Eğitimin en önemli amaçlarından biri “insanı hem kendisi, hem de toplumu için
değer yaratacak düzeye getirmek” (Sinanoğlu, 2000, s.217) olmalıdır. Oysa eğitim
anlayışımıza göz attığımızda, öğrenci merkezli ve öğrencilerin bilgiye kendilerinin ulaştığı bir
sistem yerine ezberciliği teşvik eden ve sınavları geçmeye yönelik bir yaklaşım görüyoruz.
Ülkenin kaderini alfabe çorbasını andıran giriş sınavlarının belirlediğine tanık oluyoruz
(Sinanoğlu, 2000). Bu anlamda Çoklu Zeka Kuramının sınıf içi uygulamalarda ve ders
kitaplarının hazırlanmasında dikkate alınması, “çocuğu seyirci olmaktan çıkarıp oyuncu
yapmak; yapıp deneyerek hatta yanılarak öğrenmesini sağlamak” (Güvenç, 2007, s. 21)
yolunda atılabilecek önemli adımlardan biridir.
KAYNAKÇA
19
Arnold, J. & Fonseca, C. (2004). Multiple intelligences theory and foreign
language learning: A brain-based perspective. International Journal of English
Studies, 4(1), 119-136.
Botelho, M. R. (2003). Multiple intelligences in English language teaching an
analysis of current textbooks, materials and teachers’ perceptions. Unpublished
master’s thesis, Ohio University, The Faculty of College of Arts and Sciences, USA.
Bursalı, O. (2009, Ocak 9). Üniversite ve öğrenci, Cumhuriyet Bilim Teknoloji, 3.
Bümen, N. T. (2005). Okulda çoklu zeka kuramı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demirel, Ö., Başbay, A. & Erdem, E. (2006). Eğitimde çoklu zeka, Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Doğançay-Aktuna, S. & Kızıltepe, Z. (2005). English in Turkey. World Englishes,
24(2), 253-265.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences the theory in practice, N. York:
Basic Books.
Güvenç, B. (2007). Nasıl bir eğitim reformu incelemesi, Ankara.
Haley, M.H. (2004). Learner-centered instruction and the theory of multiple
intelligences with second language learners. Teachers College Record, 106(1), 163-
180.
İnal, B. (2006). Coursebook selection process and some of the important criteria
to be taken into consideration in foreign language teaching. Journal of Arts and
Sciences, 5, 19-29.
Saban, A. (2004). Çoklu zeka teorisi ve eğitim, İstanbul: Nobel Yayın Dağıtım.
Selçuk, Z., Kayılı, H., & Okut, L. (2004). Çoklu zeka uygulamaları, Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
Sinanoğlu, O. (2002). Büyük uyanış, İstanbul: Otopsi.
Smith, E. (2001). Implications of multiple intelligences theory for second
language learning. Post-Script, 2(1), 32- 52.
Snider, D. P. (2001). Multiple intelligences theory and foreign language teaching.

Unpublished doctoral dissertation, The University of Utah, Department of Languages
and Literature, USA.
Şad, N. & Arıbaş, S. (2008). İlköğretim İngilizce öğretmenlerinin çoklu zeka
20
kuramına dayalı materyal ve etkinlik kullanma düzeyleri (Malatya ili örneği). İnönü
Ünv. Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(15), 169-187.
21
Ozlem Yagcioglu
ozlem.yoglu@deu.edu.tr
Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey
School of Foreign Languages
Modern Languages Department
Abstract
Jazzing Up Our Classes With Idioms, Proverbs and Acronyms
Students are so much used to play nice games due to the course books they are using. But they
sometimes need different kinds of materials and activities.This paper deals with teaching
different types of idioms, proverbs and acronyms. In this presentation, how the idioms,
proverbs and acronyms help to teach different cultures will be told. Samples of different kinds
of idioms, proverbs and acronyms will be given. How these activities motivate students to
learn and understand English passages better will be explained. What kinds of language skills
can be improved during these courses will also be highlighted.
Key words: idioms, proverbs and acronyms
22
Introduction
Idioms, proverbs and acronyms always play important roles in our daily lives, because we
express ourselves more effectively when we use them.
According to the following online dictionary, the word “idiom” is defined as follows:
http://dictionary.reference.com/browse/idiom
1. an expression whose meaning is not predictable from the usual meanings of its
constituent elements, as kick the bucket or hang one's head, or from the general
grammatical rules of a language, as the table round for the round table, and that is
not a constituent of a larger expression of like characteristics.
2. a language, dialect, or style of speaking peculiar to a people.
3. a construction or expression of one language whose parts correspond to elements
in another language but whose total structure or meaning is not matched in the
same way in the second language.
4. the peculiar character or genius of a language.
5. a distinct style or character, in music, art, etc.: the idiom of Bach.
According to the following online dictionary, the word “ proverb” is defined as follows:
http://dictionary.reference.com/browse/proverb
1. a short popular saying, usually of unknown and ancient origin, that expresses
effectively some commonplace truth or useful thought; adage; saw.
2. a wise saying or precept; a didactic sentence.
3. a person or thing that is commonly regarded as an embodiment or representation
of some quality; byword.
4. Bible. a profound saying, maxim, or oracular utterance requiring interpretation.
According to the following online dictionary, the word “acronym” is defined as follows:
http://dictionary.reference.com/browse/acronym
–noun
1. a word formed from the initial letters or groups of letters of words in a set phrase or
series of words, as Wac from Women's Army Corps, OPEC from Organization of
Petroleum Exporting Countries, or loran from long-range navigation.
2. an acrostic.
–verb (used with object)
3. to make an acronym of: The committee's name has been acronymed MIKE.
23
As it is stated by Elkılıç ( 2008) that
“ McGlone identifies (2001) identifies four types of idioms:

Non-compositional (e.g., by and large), which by definition are not transparent.
Compositional opaque (e.g., kick the bucket)
Compositional transparent (e.g., spill the beans)
Quasi-methaphorical (e.g., skating on thin ice)
However, Cain et al., (2005) mention two types: one is transparent, the other is
opaque.”
Objectives and Purposes of The Study
This study deals with teaching different idioms,proverbs and acronyms in the English
Preparatory Classes, in the Basic English classes and in the classes of the English-medium
Programmes at Turkish universities or foreign universities. Its aim is to enable students of
English to teach English idioms, proverbs and acronyms with different task activities.
During the English courses, students can develop their English by means of some
enjoyable games. They can learn many new web-sites and vocabulary.
Perspective(s) or theoretical framework:
There are generally two departments in the School of Foreign Languages at Turkish
universities in Turkey. These are called as Preparatory Classes Department and Modern
Languages Department. The students who want to study in the Preparatory Classes
Department enter a placement examination which is prepared and graded by the
instructors of the School of Foreign Languages at the universities they attended proficieny
exams. The language level results of the examinations which are called as KPDS,
TOFEL, IELTS or TOEIC are also acceptable if they cannot enter the examination which
is administrated by the School of Foreign Languages of Turkish universities.
As Elkılıç (2001) states that
“ it is rather difficult for foreign learners to learn all the idioms used in the real situation
of English language. An English language is rich in idioms, learning the idioms in
English language constitute the soul of language.”
From here, it is understood that learning and teaching idioms means teaching cultures and
they are the essential parts of our lives.
24
Methods, techniques, or modes of inquiry:
Many different kinds of language teaching approaches and techniques can used in
order to teach idioms and proverbs in English classes. These approaches can be listed as
communicative approach, grammar translation method, direct method, audio lingual method,
cognitive code approach, eclective method and genre approach.
The techniques which are generally used in English language teaching classes can be
listed as Happy Learning, Participatory Learning, Thinking Process Development Learning,
Moral Value Development Learning and Aesthetic Value Development Learning.
Data sources or evidence:
www.teachingenglish.org.uk/language-assistant/teaching-tips/proverbs-idioms - 22k -
www.caslt.org/resources/modern-lang/spanish-resource-links-idioms_en.php - 70k -
www.caslt.org/resources/modern-lang/portuguese-resource-links-idioms_en.php - 70k
www.nadasisland.com/idioms/ - 37k –
teachingenglishwithyourheart.blogspot.com/2008/08/learning-some-idioms-and-
proverbs.html - 70k –
www.slideshare.net/jesler/english-idioms-and-proverbs-jesler - 52k -
www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf -
thinkers.net/talk/messages/10/2618.html - 9k –
www.eslcafe.com/idioms/ - 43k
www.eslcafe.com/idioms/id-list.html - 47k
www.englishclub.com/vocabulary/ - 26k –
www.nadasisland.com/idioms/ - 37k
www.lveastbay.org/files/Web-
Based_Resources_for_ESOL_Tutors_and_Students.pdf -
http://faculty.deanza.edu/ifftmaryanne/stories/storyReader$255
http://dictionary.cambridge.org/Default.asp?dict=I
http://209.85.129.132/search?q=cache:Ky_GEPXC5i4J:www.utexas.edu/student/esl/links
/idioms.html+http://www.eslcafe.com/idioms%3E&cd=16&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=3918 –
http://www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf
25
http://209.85.129.132/search?q=cache:GtmxBHJ3GrkJ:www.turktrans.net/idioms/+Tur
kish+Idioms&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
Sample Turkish proverbs:

(http://www.teknolojiweb.net/ingilizce-atasozleri-english-proverbs-turkce-ingilizce-
ata-sozu-rehberi-ingilizce-atasozleri-ingilizce-atasozu-atasozu-ata-sozleri-ata-sozu-
turkce-ingilizce-bazi-atasozleri-english-turkish-pr/)
Give a dog bad name and hang him

Adamın adı çıkacağına canı çıksın
A quiet baby gets no suck

Ağlamayana meme yok
Better late than never

Geç olsun güç olmasın
Easy come, easy go

Haydan gelen huya gider
Barking dog never bites

Havlayan köpek ısırmaz
It never rains, but pours
Aksilikler hep üst üste gelir
Sample Idioms:
(http://www.teknolojiweb.net/english-idioms-and-their-turkish-equivalents/)
Barking up the wrong tree

Yanlış ağaca havlamak
Cevabı yanlış yerde aramak
26
Put someone in the picture
Birini resme koymak
Birine olayın iç yüzünü anlatmak
To keep one’s fingers crossed

İyi şans dilemek
To throw one’s hang in

Vazgeçmek
To break the back of it

İşin çoğunu tamamlamak
To be on one’s toes
Harekete geçmek için her zaman hazır olmak
Sample Acronyms
(http://209.85.129.132/search?q=cache:W81OPZiWOsMJ:acronyms.thefreedictionary.co
m/+Acronyms&cd=2&hl=tr&ct=clnk&gl=tr)
SSRI- Secure Storage and Retrieval of Information
SSR- Satellite System Receiver
OBER- Office of Biological and Environmental Research (US DOE)
SSPS- Solid State Protection System
MPC- Milk Protein Concentrate
OSL- Open Source Lab
BDD- Business Desktop Deployment (Microsoft)
MoFo- Mozilla Foundation
27
SPA- Society of Professional Accountants
WFM- Workflow Management
According to the British Council TeachingEnglish online journal, the following

suggestions are handled to teach proverbs or idioms:
Before deciding to teach your students proverbs or idioms it may be worth

considering the following: (http://www.teachingenglish.org.uk/language-
assistant/teaching-tips/proverbs-idioms)
How often do I actually use proverbs and idioms?
Are my students going to use their English mainly to communicate with native speakers or
other non-native speakers?
Do my students need to be able to produce idioms and proverbs or only recognise them
and understand them?
Have students asked me to teach them some proverbs and idioms or am I forcing it on
them because I think it will be fun?
Are my students ever likely to spend time in an English speaking country?
The reason I suggest you ask yourself these questions before embarking on any teaching
of proverbs or idioms is probably obvious. However, picture the scene: a group of
businesspeople in a meeting in Hong Kong. They communicate in English but none of
them are native English speakers.
Businessperson 1: "I can’t believe the weather. It’s raining cats and dogs!"
Businessperson 2: "Oh yes, but I think it will improve. However, we shouldn’t count our
chickens before they’ve hatched. I saw the forecast and it may well continue raining until
the weekend."·
However, after considering the needs of your students and deciding they do need to learn
some proverbs here are a few ideas to help you on your way. It can be a lot of fun to work
28
with proverbs and idioms, but just try to ensure that the time you invest in teaching them
will be worth it for your students.
Tips for Using Proverbs and Idioms in Class
Deal with proverbs and idioms as and when they crop up in their contexts, such as in
reading and listening tasks or when you use one naturally in class.
Group the sayings by topic and introduce in conjunction with other activities around the
topic. For example, teach several ‘body idioms’ together. E.g. to be head and shoulders
above the rest, to be long in the tooth, to shoot yourself in the foot etc. It will be easier for
students to remember some of them if they’re in groups.
Use visuals and pictures to help learners remember them. For eample, draw a bid in the
hand and two in the bush.
Do some matching activities. For example, give students five proverbs that have been cut
in half and get them to match them up.
Ask students if any of the proverbs translate directly into their own language. Most of the
time students will know a similar expression in their language and it can help them to
remember them if they compare the differences between English and their language.
Put them into context. Try to use situations when people actually use the expressions and
get students to create dialogues or role-play and to use a few of the proverbs to reinforce
the meaning.
Explain to students that it may be more useful for them to be able to understand the
expressions when they hear them than to be able to produce them. Ask them how they
would react if you used this type of expression in their language. Would they find it a bit
strange?
Don’t overload students with too many at a time. Five is probably a good number for one
class.
29
Results and/or conclusions/point of view:
In this paper, some suggestions on teaching idioms, proverbs and acronyms in the
classes of the Modern Languages Departments of private or state universities in Turkey
have been told. I tried to find solutions to get my students’ language skills one step further
than the skills of the courses they had taken before attending my courses and tried to find
more useful subjects to teach them.
Educational or scientific importance of the study:
From my own observation, I can say that each activity which is used during my class
hours helps learners to understand the new words in their course books and pronounce
effectively. They are also encouraged to speak with each other and write some sentences
or dialogues and their fluency in pronunciation are improved gradually day by day. If
anyone wants to have a look at the course sylllabus, he/she can understand that these
courses will also be able to teach students to use many useful skills while they are
working in an international environment and give some ideas on how the student
homework papers and exams are graded.
BIBLIOGRAPHY
Budden, Jo. Proverbs and Idioms. British Council Teaching English..
Retrieved from: http://www.teachingenglish.org.uk/language-assistant/teaching-

tips/proverbs-idioms
Elkılıç, G. (2008). Turkish Students Understanding of Transparent and Opaque Idioms
In English in Reading As Well As Speaking. Journal of Language and Linguistic Studies.
Retrieved from: http://www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf
http://dictionary.reference.com/browse/idiom
http://dictionary.reference.com/browse/proverb
http://dictionary.reference.com/browse/acronym
http://www.teknolojiweb.net/ingilizce-atasozleri-english-proverbs-turkce-ingilizce-
ata-sozu-rehberi-ingilizce-atasozleri-ingilizce-atasozu-atasozu-ata-sozleri-ata-sozu-
30
turkce-ingilizce-bazi-atasozleri-english-turkish-pr/
http://209.85.129.132/search?q=cache:W81OPZiWOsMJ:acronyms.thefreedictionary.com
/+Acronyms&cd=2&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
http://www.teknolojiweb.net/english-idioms-and-their-turkish-equivalents/
www.caslt.org/resources/modern-lang/spanish-resource-links-idioms_en.php - 70k -
www.caslt.org/resources/modern-lang/portuguese-resource-links-idioms_en.php - 70k
www.nadasisland.com/idioms/ - 37k –
teachingenglishwithyourheart.blogspot.com/2008/08/learning-some-idioms-and-
proverbs.html - 70k –
www.slideshare.net/jesler/english-idioms-and-proverbs-jesler - 52k -
www.jlls.org/Issues/Volume%204/No.2/gelkilic.pdf -
thinkers.net/talk/messages/10/2618.html - 9k –
www.eslcafe.com/idioms/ - 43k
www.eslcafe.com/idioms/id-list.html - 47k
www.englishclub.com/vocabulary/ - 26k –
www.nadasisland.com/idioms/ - 37k
www.lveastbay.org/files/Web-
Based_Resources_for_ESOL_Tutors_and_Students.pdf -
http://faculty.deanza.edu/ifftmaryanne/stories/storyReader$255
http://dictionary.cambridge.org/Default.asp?dict=I
http://209.85.129.132/search?q=cache:Ky_GEPXC5i4J:www.utexas.edu/student/esl/links
/idioms.html+http://www.eslcafe.com/idioms%3E&cd=16&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
www.edb.gov.hk/index.aspx?langno=1&nodeID=3918 –
http://209.85.129.132/search?q=cache:GtmxBHJ3GrkJ:www.turktrans.net/idioms/+Turkish+I
dioms&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
31
Appendix 1
Please find the correct answer and circle it.
1- Please find the abbreviation which is not related with health.
a- FAQ b- AIDS c- WHO d- AP
2- Please find the abbreviation which does not mean an association.
a- NATO b- EU c- UNESCO d- PTO
3- Please find the abbreviation which means 2 rooms.
a- VAT b- asap c- bedsit d- sitcom
4- Which abbreviation means “that is” ?
a- NB b- i.e. c- e.g. d- btw
5- Which abbreviation is used to count years?
a- AD b- EU c- FAQ d- NB
Appendix 2
Sample Questions Which Are Related With Proverbs, Idioms and Acronyms
Please, think 2 bad situations and 2 good situations in your life and find a proverb or an
idiom related with it.
Please, think a good day and find a proverb or an idiom related with it.
Please, think a rainy day and find a proverb or an idiom related with it.
Please, imagine that you have saved up a lot of money in your bank since last year.
Please, find an idiom or an acronym related with this situation.
32
Ozlem Yagcioglu
ozlem.yoglu@deu.edu.tr
Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey
School of Foreign Languages
Modern Languages Department
Abstract
THE ROLE OF WARM UP ACTIVITIES IN LEARNING ENGLISH

As it is known, using four basic language skills in learning a foreign language is crucial.
These are as follows: listening, speaking, reading and writing. In order to start to teach all
of these skills, warm up activities help our learners to motivate themselves better.
Different kinds of warm up activities of different language levels will be given. This paper
does not deal the classes I am currently teaching in my institution. Warm up activities will
be told generally, not in terms of my students or classes. The importance of happiness in
classes will be told. Some useful websites will be suggested. The outcomes of these
courses will be highlighted.
Key words: happiness, warm up course activities, outcomes, useful web-sites
33
Introduction:
According to the Free Encylopedia of Wikipedia the term “ warm up” is defined as:
A warm up is usually performed before participating in technical sports or exercising.

A warm-up generally consists of a gradual increase in intensity in physical activity (pulse
raiser), a joint mobility exercise, stretching and a sport related activity. For example,
before running or playing an intense sport one might slowly jog to warm muscles and
increase heart rate. It is important that warm ups should be specific to the exercise that
will follow, which means that exercises (of warm up) should prepare the muscles to be
used and to activate the energy systems that are required for that particular activity. The
risks and benefits of combining stretching with warming up are mixed and in some cases
disputed. Warming up prepares the body mentally & physically.
Warm up activities in English language teaching are the activities which increase excitement,
courage and desire in courses. These activities help our learners to learn their courses in better
and enjoyable ways. Warm up activities are the activities which prepare our students for a
game or an exercise in our courses. They help our students and us to motivate the courses we
teach in our classes.
Rationale
Although there has been many studies on warm up activities and motivation with common
methods in ELT, little research on happy learning has been conducted, but this study reveals
and supports that happy learning helps learners to learn better and happily.
The Science of Happiness and The Warm up Activities in ELT
As Ersöz (1999) states
“Language learning is a long and painful process where the learner is bound to encounter
frustrations and lose his/her motivation. In order to increase student motivation, create a
cozy atmosphere, help the learner find joy in learning and bring color and life to the
classroom, laughter is the best medicine. It will also be a relief for the teacher who
sometimes finds himself/herself in despair as s/he has to tackle with several different
problems such as different learning styles and strategies, different personality types,
boredom in the classroom etc.”
The above paragraph clearly explains us that using laughter to motivate our learners to our
courses will help us to warm up our courses and we will be able to have happy class hours.
Many laughter can be found from the internet and newspapers to help our learners to warm up
to our courses.
According to Wikipedia causes of happiness is defined as follows:
34
“Common causes for laughter are sensations of joy and humor, however other situations may
cause laughter as well.
A general theory that explains laughter is called the relief theory. Sigmund Freud
summarized it in his theory that laughter releases tension and "psychic energy". This theory is
one of the justifications of the beliefs that laughter is beneficial for one's health.[7] This theory
explains why laughter can be as a coping mechanism for when one is upset, angry or sad.
Philosopher John Morreall theorizes that human laughter may have its biological origins as a
kind of shared expression of relief at the passing of danger.
For example, this is how this theory works in the case of humor: a joke creates an
inconsistency, the sentence appears to be not relevant, and we automatically try to understand
what the sentence says, supposes, doesn't say, and implies; if we are successful in solving this
'cognitive riddle', and we find out what is hidden within the sentence, and what is the
underlying thought, and we bring foreground what was in the background, and we realize
that the surprise wasn't dangerous, we eventually laugh with relief.”
Helgensen (2009) state that

“Happiness” isn’t something like “vocabulary”, “grammar”, “listening/speaking/
/reading/writing” or other elements that are necessarily part of an ELT/EFL/ESL class.
But a few points to consider:
• Every class involves educational psychology. As teachers, we are either doing this
consciously or unconsciously. By embracing ideas from positive psychology, we can help to
create a supportive environment for our learners and ourselves.
• For many English students, school is a test-oriented, “educational pressure cooker.” They
are rarely told, “You’re going great.” Rather, they hear, “You can do better.” “Work
harder.” While we all know that learning English can be hard work, we also know that
students who experience success learn more. Some of these activities help learner feel
successful.”
Happiness in ELT classes is also explained by Helgensen (2009) with the following
paragraphs:
“ Many classes start each week with a quick “What did you do over the weekend?”
warm-up. Instead, asking the students to “think of five good things from the past week”
35
will generate the same kind of language (past simple, past continuous, etc.) but with a
focus. In the same way, “noticing good things as they happen” is going to have students
using the present simple.
Topics like “family” and “health” are standard in many English classes and textbooks.
Things like “thanking” and “giving complements” (part of doing kind things) are
important language functions.”
From these paragraphs we understand that students like to start their courses happily and
to make our students happy is not only based on foreign language teaching games, exercises
or puzzles on language skills such as listening, speaking, reading and writing. They can feel
themselves happy when they hear nice words about their lives or about their styles or what
they are doing. The crucial things we should remember is taking their feelings into
consideration.
Purpose of the Study:
In Turkey, common language teaching methods are generally recognized and used in state
schools and universities, but most of the new theories or methods cannot be used because of
the course books which are used in ELT classes. This study, therefore, conducted to find out if
there is compatibility by examining ELT teachers’ perspectives on using new theories and
happy learning theory in language teaching to warm up classes and students’ perceptions of
the warm up tasks to promote happy learning.
Methods:
As Demirel (1990) states that the common methods which are known by the Turkish and
European specialists are the following:
a- Grammar-Translation Method
b- Direct Method
c- Audio-Lingual Method
d- Cognitive-Code Approach
e- Communicative Approach
f- Eclectic Method
36
The methods which are mentioned above can be used to warm up classes in all levels in
English language teaching. According to the different language levels, language teachers
use different methods and activities to warm up their classes. As the world has been
changing rapidly, new methods and theories have recently been added to the educational
systems of the schools in our world. These theories involve Happy Learning, Participatory
Learning, Thinking Process Development Learning, Moral Value Development Learning
and Aesthetic Value Development Learning. (Wiriyakarun, 2004).
Sample Warm up Activities for the Elementary Level

Helgensen (2009) sates that the following warm up activities can be given in the
elementary level:
My top five – Students identify and explain five good events in their lives in the past
year.
Partners ask follow-up questions.
Language focus: past simple, asking questions
Positive psychology focus: Happy people remember good things in their lives.
Positive words #1 (elementary) – Students learn or review positive adjectives. They
decide on five they will use today. This activity asks them to notice what they think
of with each adjective – usually a way of remembering positive past events. By
deciding five to use today and actually using them, they are putting themselves in a
position to notice good things as they happen.
Language focus: adjectives
Positive psychology focus: Happy people remember good things and notice good things
as they happen.
Sample Warm up Activities For the First Day of The Schools

(http://209.85.129.132/search?q=cache:KIE4z1AxBZgJ:canadaonline.about.com/od/icebreake
rs/Icebreakers_for_Canadian_Teachers.htm+Warm+up+Activities+in+ELT+in+the+Elementa
ry+Level&cd=5&hl=tr&ct=clnk&gl=tr)
The first day of class is usually spent in part by getting acquainted and establishing goals.
Icebreakers are techniques used at the first session to reduce tension and anxiety, and also to
immediately involve the class in the course. Use an icebreaker because you want to, not as a
time filler or because teaching guides say one should be used. Listed below are several
examples of icebreakers.
(http://canadaonline.about.com/gi/dynamic/offsite.htm?zi=1/XJ/Ya&sdn=canadaonline&cdn=
newsissues&tm=1189&gps=63_186_1003_538&f=00&tt=14&bt=0&bts=0&st=31&zu=http
%3A//honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/breakice.htm)
 INTRODUCE MYSELF. Participants introduce themselves and tell why they are
there. Variations: Participants tell where they first heard about the class, how they
became interested in the subject, their occupations, home town, favorite television
program, or the best book they have read in the last year.
 INTRODUCE ANOTHER. Divide the class into pairs. Each person talks about
him/herself to the other, sometimes with specific instructions to share a certain piece
37
of information. For example, "The one thing I am particularly proud of is..." After five
minutes, the participants introduce the other person to the rest of the class.
 CHARACTER DESCRIPTIONS. Have students write down one or two adjectives
describing themselves. Put these on a stick-on badge. Have class members find
someone with similar or opposite adjectives and talk for five minutes with the other
person.
 I'VE DONE SOMETHING YOU HAVEN'T DONE. Have each person introduce
themselves and then state something they have done that they think no one else in the
class has done. If someone else has also done it, the student must state something else
until he/she finds something that no one else has done.
 FIND SOMEONE. Each person writes on a blank index card one to three statements,
such as favorite color, interest, hobby, or vacations. Pass out cards so everyone gets
someone else's card. Have that person find the person with their card and introduce
themselves.
 FAMOUS PERSON. People write a famous name on a piece of paper and pin it on
someone else's back. Person tries to guess what name is pinned on his/her by asking
others around the room yes or no questions. Variation: Use famous place instead of
famous person.
 MY NAME. People introduce themselves and tell what they know about why they
have their name (their mother wanted to name me after her great aunt Helen who once
climbed Pike's Peak in high heels, etc.). It could be the first, middle or nickname.
 HOW DO YOU FEEL? Ask the students to write down words or phrases that describe
their feelings on the first day of class. List the responses on the blackboard. Then ask
them to write down what they think you as the teacher are feeling this first day of
class. List them on the blackboard in a second column and note the parallels. Briefly
comment on your feelings and then discuss the joint student/teacher responsibilities
for learning in the course.
 COMMON GROUND. This works best for small groups or for each small group
sitting together as a team (4-6 learners). Give the group a specific time (perhaps 5
minutes) to write a list of everything they all have in common. Tell them to avoid the
obvious ("we're all taking this course"). When time is up, ask each group how many
items they have listed. For fun, ask them to announce some of the most interesting
items.
 ME TOO. This also works best for small groups or foe each small group sitting
together as a team (4-6 learners). Everyone in the group gest 10
pennies/toothpicks/scrap of papers, etc. The first student states something he/she has
done (e.g. water skiing). Everyone else who has done the same thing admits it and puts
one penny in the middle of the table. Then the second person states something (e.g. I
have eaten frogs' legs). Everyone who has done it puts another penny in the center.
Continue until someone has run out of pennies.
These are just a few of the hundreds of icebreakers. Be creative and design your own
variations. Don't be afraid to experiment and try different approaches, and above all, have fun
and start that most important first day of class on the right foot!
Sample Websites for Laughter
http://209.85.129.132/search?q=cache:NV8NTU7c8fcJ:www.vidivodo.com/video-
etiketler/laughter+Laughter&cd=8&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
38
http://search.izlesene.com/?vse=laughter
http://www.facebook.com/home.php#/laughterpage?ref=s
Warm up Activities For Different Language Levels
The following website includes the warm up activities in one day seminar given by Martin:
http://www.britishcouncil.org.br/elt/_v2/c_resources.asp?id_secao=22
Teacher Mónica Padilla de Hernándes has the following web-site for happy learning:
http://209.85.129.132/search?q=cache:DLhQlit3zbsJ:happylearning.com.ve/+Happy+Le
arning&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
The following is the website which can be used for class activities for all language levels to
warm up ELT classes:
http://www.inged.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=
56#content
This is the website to energise groups in classes and it teaches games in ELT classrooms:
(Kerr, R.)
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Energisers-
Warmups.doc
The following website aims to improve pronunciation and it teaches tongue twisters:
(Ersöz, A.)
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/Tongue-Twisters.doc
The following website aims to find out how much the students know about question
formation (good for a new class):
(Vincent, D.B.)
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Introductions.doc
The following website aims to use four skills and to raise awareness of how vocabulary and
grammar work together:
(Yıldırım, A.H.)
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Back-To-The-
Board.doc
The following website aims to establish classroom rules and promote class unity through
discussion, negotiation and example:
(Ledbury, R.)
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Classroom-Rules.doc
39
Conclusion
This paper was basically conducted to identify the useful warm up activities and the role of
warm up activities in English language teaching classes. The role of happiness in English
Language teaching classes is inevitable. If there is happiness in a classroom, there is also
peace. Laughter and warm up activities help teachers to create happy hours in their classes.
Depicting my teaching area and experience, I can say that laughter can help to create happy
class hours, but all students cannot be happy at the same time due to many reasons such as
their family problems, social and cultural environment problems and financial problems.
In this study, sample warm activities for the elementary level, sample warm up activities
for the first day of the schools, sample websites for laughter, warm up activities for different
language levels have been told. It is hoped this study will help colleagues to make more
effective and happier courses. It is also hoped that the given websites will be useful and
helpful form y colleagues to warm up their classes.
REFERENCES
Demirel, Ö. (1990). Bölüm 3. Usem Yayınları: Ankara, p. 31.
Ersöz, A. (1999). While There is Laughter, There is Hope (For Learning). 3rd international
İNGED-Gazi ELT Conference Proceedings, (2nd edit.), Ankara, p. 159.
Helgensen, M. (2009). What does happiness and positive psychology have to do with
Teaching English? ELT and The Science of Happiness. Retrieved from:
http://eltandhappiness.terapad.com/index.cfm?fa=contentGeneric.ebbgrvlewihtdmez
Helgensen, M. (2009). Think about Good Things in Your Life (Count Your Blessings).
ELT and The Science of Happiness. Retrieved from:
http://eltandhappiness.terapad.com/index.cfm?fa=contentGeneric.jisyjjhtregamdqe&pageId=1
30997
Wikipedia, the free encyclopedia, Warming up. Retrieved from:

http://209.85.129.132/search?q=cache:TBzAGfBH79MJ:en.wikipedia.org/wiki/Warming_up
+WARM+UP&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
40
Wiriyakarun, P. (2004). Critical Thinking and Task- based Learning: Are They Compatible?
In J. Hull. (Ed.), Reflections. p.p. 7-9. Bangkok: King Mongkut’s University of Technology
Thonburi. Retrieved from: http://arts.kmutt.ac.th/sola/rEFL/rEFLections2004.pdf
http://www.britishcouncil.org.br/elt/_v2/c_resources.asp?id_secao=22
http://209.85.129.132/search?q=cache:DLhQlit3zbsJ:happylearning.com.ve/+Happy+Learnin
g&cd=3&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
http://www.inged.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=56#co
ntent
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/Tongue-Twisters.doc
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Introductions.doc
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Back-To-The-Board.doc
http://www.inged.org.tr/media/member-area/class-activities/ACT-Classroom-Rules.doc
http://209.85.129.132/search?q=cache:NV8NTU7c8fcJ:www.vidivodo.com/video-
etiketler/laughter+Laughter&cd=8&hl=tr&ct=clnk&gl=tr
http://search.izlesene.com/?vse=laughter
http://www.facebook.com/home.php#/laughterpage?ref=s
http://canadaonline.about.com/gi/dynamic/offsite.htm?zi=1/XJ/Ya&sdn=canadaonline&cdn=
newsissues&tm=1189&gps=63_186_1003_538&f=00&tt=14&bt=0&bts=0&st=31&zu=http
%3A//honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/breakice.htm
41
EFL LEARNERS’ INTERACTION WITH
NATIVE AND NON-NATIVE EFL TEACHERS
Görsev İNCEÇAY, Yeditepe University, Turkey
Derin ATAY, Marmara University, Turkey
ABSTRACT
The present study aims to present the attitudes of Turkish EFL learners towards native (NT)
and non-native teachers (NNT) and find out the differences in the classroom interactions. Two
EFL teachers and eighteen students participated in the study. Data were collected by means of
video-recordings and interviews. Turkish students were observed to have a preference for
native ELT teachers, which seem to affect their classroom interactions with the teachers at a
great deal.
42
INTRODUCTION
The number of people worldwide learning English is steadily increasing, and according to
Kachru’s (1996) estimates there are four non-native English speakers for each native English
speaker, which is a proportion similar to that of teachers of English. The increasing demand
for English all over the world and the ever-increasing number of NNTs in the field (Samimy
& Brutt-Griffler, 1999) has led to debates regarding to whether English should be taught by
native (NT) or by non-native teachers (NNT) and whether NTs or NNTs are better in terms of
teaching the language.
According to Kramsch (1997) and Phillipson (1992) the fact that NTs have a high command
of the target language does not automatically prepare them to teach it. NTs have the
advantage of having the cultural, phonetic and lexical knowledge of the target language, and
can identify something that is wrong when they hear or read it, but might have no idea why
this is so and fail to explain it to the learners. On the other hand, sharing the same L1 with
their students, NNTs can foresee language structures that could be problematic for their
students to understand (Arva & Medgyes, 2000).
According to Kramsch (1997) one of the reasons NT speech has become so esteemed is
because of the high importance placed on students’ communicative competence in the FL
classroom. Canagarajah (1999:79) argues that “the native speaker fallacy is linguistically
anachronistic”, especially at a time when the globalisation of English and the existence of
English are widely recognized (Liu, 1999). NTs may be “potentially more accomplished users
of English than non-native speakers” (Medgyes, 1994: 12), however, because of the nature
and the demands of pedagogic discourse, specific aims of classroom language imply
modifications in teachers’ speech. In particular at the level of discourse, features of NT and
NNTs’ teacher talk may be more similar to one another than every day speech produced by
native and non-native speakers of English.
In a number of studies NTs and NNTs were differentiated in terms of their teaching
behaviours such as by their attitudes towards error correction, with NTs seen less strict
(Medgyes, 1994). Moreover, NTs were found to use more ‘real’ language, use English more
confidently, provide more cultural information and have more awareness of students’ needs
(Samimy and Brutt-Griffler,1999) Arva and Medgyes (2000) in a small scale study video
recorded language lessons of British and 10 Hungarian teachers, in Hungary and had follow
up interviews with them. Not surprisingly the primary advantage attributed to NTs lied in
their superior English language competence, yet, grammar occupied the pride of plea on the
NNTs list. Generally speaking, NNTs were claimed to be stricter teachers possibly because
they had an enhanced feeling of responsibility as well as of being more restrained by school
regulations and administrative task like giving marks. NTs were also told to have motivational
effects on their students, as they used English as a genuine vehicle of communication.
In a study with 76 undergraduates Lasagaster and Sierra (2002) similarly found that there was
a preference for NTs at all levels. The participants showed preferences for NTs in the areas of
pronunciation, speaking, vocabulary and culture and civilization, and particularly in the areas
of listening and reading. Yet, a slightly negative view of NTs emerged when it came to the
assessment of grammar; that is there was a swing towards NNTs when it came to the teaching
of grammar.
Due to the power of English as the international language and due to the fact that Turkey is
facing European integration, English language teaching has expanded in Turkey in the last
years. Similar to many other EFL contexts, the majority of Turkish people, including
administrators and educators seem to view English language teaching as domain of native
43
speakers and assume that the ideal of EFL teacher is necessarily a native speaker (Atay, in
press; Çelik, 2006).
The present study aims to present the attitudes of EFL learners towards NTs and NNTs and
find out whether differences in learners’ attitudes affected their classroom interactions with
their teachers in an EFL context, namely Turkey, which has not been explored in terms of the
relevant issue so far.
METHOD
Participants and setting
The study took place in the English prep school of a private university in İstanbul in 2007-
8 academic year. For the purposes of the study we decided to do our study in an intermediate
class. At the time of the study there were ten intermediate classes, each being taught by one
N and one NNT. Only one pair accepted to take part in the study and allowed us to videotape
their classes on the dates suggested by them for three months.
Thus, one NT and one NNT, and eighteen students in their class participated in this study. The
native teacher, John (pseudonym) had a fifteen year of experience in TEFL.
The NNT, Deniz (pseudonym), was a twenty nine year old Turkish EFL teacher with an
eight year of teaching experience. Both were graduates of ELT programs. Students, four
female and fourteen male, were all native speakers of Turkish with an average age of 19.
Data collection
Data for this study were collected by means of video-recording and interviews. During the
video recordings, one of us sat in the back of the class and took field notes. Finally, interviews
were carried out with each student in order to collect information on their ideas related to NT
and NNTs, and to triangulate the data collected via video recordings.
Data Analysis
The recorded videos were transcribed and analyzed by means of Conversation Analysis
Methodology as it helps researchers to focus on the interaction patterns emerging from the
data (Walsh, 2002). Pattern coding was used to analyze the interview data as suggested by
Miles and Huberman (1994). From the total of 26 hours of recorded lessons, two whole
lessons were selected for transcription and analysis. Lessons on approximately the same
content were selected for comparison.
RESULT
Interview results: When asked whether they preferred to have NTs or NNTs, the majority of
the students (13/18) chose natives as better English teachers. The rest thought it would be
more “suitable to have NNTs during the early stages of L2 learning process” as they “benefit
from Turkish explanations a lot” or “the grammar explanations given in Turkish are much
easier for them to understand and remember”. On the other hand, when giving reasons for
their preference for a native ELT teacher, students focused on the following: a) relationship b)
freedom and c) authenticity of topics and language use.
Relationship: Interestingly many students indicated that they felt free when studying with a
NT because of having the freedom to call the NT by name as well as the NT’s flexibility with
grammar mistakes while talking, as illustrated in the following statements:
He is like a friend to us, we call him by his name. Our Turkish teacher claims to be
“friend” – a friend whom we call “Mrs”.
44
Moreover, NTs’ spending time with their students out of class time was also highly
appreciated by Turkish students. NNTs, however, were rather reluctant because of cultural
reasons and administrative restraints. For many students meeting their teachers outside was
like an icebreaker:
Spending time out of the class and doing anything but coursework with a teacher
means so much for us. If we spent some time with our NNTs, like going to a cafe or
going on a picnic, we could be more willing in the lessons.
Freedom: Many students also mentioned the freedom provided by the NTs during class time.
NTs were not taking attendance or decreasing the participation grades of the students when
being inattentive or when speaking in Turkish. Comparing those practices with those of the
NNTs one student comment as follows:
Mrs. D. has lots of rules, for example we mustn’t enter class after her, talk in
Turkish. Funny but, the more she tries, the more we want to talk in Turkish. Or
when she does not accept us to the class, I do not want to enter her class any more.
But it is the opposite with NNTs.
Many students also claimed that while the NNTs equated classroom disciplines with being
silent and not going out without taking permission, for NTs it was maximum talk of students
in groups or individually. One of the students makes the following comment on this:
The more we talk and work in the groups, the more credits we get in the lessons with
the NTs. But we are always working individually and can’t find anybody to
communicate in the lessons with our NNTs who give too much importance to
control and organization during the lessons.
Authenticity of topics and language use: Many students think that using L2 with a NT is
not authentic as they share the same language. Yet, it is totally different with the NNTs
as illustrated in the following statement:
We don’t need to have a book to deal with during the lesson. When John enters we
understand that it is time to practice English. I mean, having a native teacher in the
classroom is enough to understand that it is time for English although we are not
dealing with tenses.
Analysis of the transcripts: The transcripts were analyzed in terms of the topics presented
Table 1.
45
The analysis of the transcriptions revealed the total number of the utterances in NT’s
lessons was 233. 131 (56 %) of these utterances belonged to NT whereas 103 (44 %) of them
belong to the students. In the NNT’s lessons the number of total utterances is 195. 121 (62 %)
of these utterances belonged to the teacher while 74 (38 %) belonged to the students.
Conversation initiation: When the data were analysed it clearly appeared that the students felt
more confident in initiating a conversation in the NT’s lesson. The following excerpt
illustrates this point:
Ex. 1
St1: John, can you help me? (initiation)
NT: Yes, sure.
St1: What is the difference between foreigner and stranger? (initiation)
NT: I am a foreigner because I am not Turkish but someone from another class is a
stranger. Is it clear?
St1: Very clear. Thank you.
However, in the NNT’s classroom the ratio of teacher-student in terms of conversation
initiation was much lower. As it is the case in most of the Turkish classes, it is the teacher
who always starts the conversations and the conversations usually involve display questions.
Culturally in Turkey students cannot feel very confident to ask questions to their teachers.
Ex 2.
NNT: Arif, Where were you last night at nine o’clock? (initiation)
St17: home.
NNT: Can you tell me a long answer?(initiation)
St17: I was home. At home.
NNT: Which program did you watch?(initiation)
Length of answers: The analyses of the transcripts also showed that students tried to give
longer answers (more than three words) in the NTs’ lessons and make longer sentences since
they believed that the teacher didn’t know any Turkish. In addition, in the NTs’ lessons they
felt more comfortable to speak since the purpose was to ‘speak’ the target language not to
learn any grammatical rules. However, in the NNTs’ lessons students generally gave short
answers with one or two words.
Ex 3.
NT:.... Is anyone adopted in this classroom?
46
St3: Yes teacher. Arda is adopted. (making a joke and the students laugh). He has step mum.
NT: It is not something bad. You can tell it honestly.
St4: No, John. They are lying. I am not adopted.
Ex 4.
NNT: Now let’s talk about you. When were you born?
St6: 1989.
NNT: Where were you born?
St6: Ordu
NNT: How is life in Ordu? Can you tell us about it a bit?
St6: Nice
Use of native language and translation: Another major difference was the use of native
language and code switching. As can be seen in the following extracts, students in the NNTs’
class tend to utter in their native language when they have difficulty in target language,
particularly when they cannot remember the words in English. On the other hand, in the NTs’
class they do their best to go on with communication.
Ex5.
NT: Who is a step mother?
St6: Original mother.
NT: You should think more. Anybody else?
St7: Not real mother.
Ex6.
NNT: Beatles was a very famous pop band in 70s. What is a band?
St1: şarkıcı.[singer]
NNT: No it is not a singer. It is a pop group. And Lennon was the leading member of the
band. Leading member for example in Yeni Türkü Derya Köroğlu is the leading member.
St2: Solist.
NNT: No, he is in front of the other members.
Self correction and peer feedback: Moreover, when the students were in the lessons of their
NT, they rarely corrected their own mistakes since the teacher also did not interrupt them
when they were trying to talk.
Ex9.
NT: When did she abandon her child?
St5: when she is thirty-five.
NT: Yes your friend is true. She abandoned her child when she was thirty five.
St6: But teacher my friend not true. Thirty seven. Look , here, thirty seven.
On the contrary, since the students were corrected any minute they made a mistake when
speaking in the lesson with the NNT, they also tended to self correct while talking or
answering a question which can be related to NNT’s focus on grammar as can be seen in the
following extract.
Ex10.
NNT: The first one?
St11: John Lennon dies in 1980. No no, teacher died died.
NNT: Okay John Lennon died in 1980. The second one. Seda?
St3: The group gaved a lot of concerts all around the world
NNT: The group gave, it is not gaved. You should memorize the past forms of the verbs.
47
The students in NT’s lesson ask for feedback from their peers themselves whereas in NNT’s
lesson the teacher asks the peers for feedback since the students prefer using native language
when they are not able to express themselves in target language.
Ex11.
NT: What is agency?
St1: Travel agency for example.
NT: Okay but what is agency? ‘agency’.
St2: It is a place where you..... (thinks, tries to complete, looks around)
St3: where you buy tickets. (this learner helps L1 and completes the sentence)
Humour: During the lesson taught by the NT it is seen that the students can make jokes to
their teacher since the teacher also makes some jokes to them.
Ex15.
NT: Okay guys, enjoy the film. Have some chips and coke. Call some other friends.
St9: Thank you John.
NT: And. I want you to tell the film to your friends next week. Okay.
St10: John, no. We are champions. We don’t want homework. Please.
St9: I don’t want the film.
NT: Okay okay, I’m joking. Enjoy the film. Now, let’s check the answers altogether.
On the contrary, in the NNT’s lessons, no humour was observed. The NNT explains the
reason for this as follows:
Students in my classroom have a great tendency to spoil the lesson, when I want to
talk about something daily, or make a joke, they can easily go beyond. That’s why
after a few trials, I gave up making jokes or chatting with them in the end of the
lessons.
DISCUSSION
The present study aimed to find out the attitudes of EFL learners towards NTs and NNTs and
the effect of the NTs’ and NNTs’ input on EFL learners’ talk. The results of the study have
shown that the EFL learners have different attitudes towards NTs and NNTs. This result is the
consequence of the different cultural backgrounds of the teachers, the relationship they form
with their students and the teaching principles they apply throughout their lessons.
REFERENCES
Arva, V. & Medgyes, P. (2001). Native and non-native teachers in the classroom. System,
28(3), 355-372.
Atay, D. (in press). The Beliefs and Dilemmas of Turkish Prospective Teachers of English ,
Global English Language Teacher Education, TESOL Publications.
Canagarajah, S. (1999). Interrogating the “native speaker fallacy”: Non-linguistic roots, non-
pedagogical results. In G. Braine (Ed.), Non-native educators in English language teaching
(pp. 77-92). Mahwah, NJ: Erlbaum.
48
Çelik, S. (2006). A concise examination of the artificial battle between native and non-native
speaker teachers of English in Turkey. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14,2, 371-376.
Kachru, B. B. (1996). World Englishes: Agony and ecstasy. The Journal of Aesthetic
Education. Summer, 24-41.
Kramsch, C. (1997). The privilege of the non-native speaker. Publications of the Modern
Language Association of America, 112, 359-369.
Lasagabaster, D. & Sierra, J. M. (2002). University students’ perceptions of native and non-
native speaker teachers of English. Language Awareness, 11,2, 132-140.
Liu, J. (1999). Non-native-English-speaking professionals in TESOL.TESOLQuarterly33,85–
102.
Medgyes, P. (1994). The Non-Native English Speaking EFL/ESL Teacher’s Self-Image" An
International Survey. System 22(3), 353-367.
Miles, M.B. & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook.
Sage Publications.
Philipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.
Samimy, K. & Brutt-Griffler, J. (1999). To be a native or non-native speaker: Perceptions of

non-native speaking students in a graduate TESOL program. In G. Braine (Ed.), Non-native
educators in English language teaching (pp. 127-144). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Walsh, S. (2002). Construction or Obstruction: teacher talk and learner involvement in the
EFL classroom. Language teaching research 6/1:3-23.
49
EFL TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT
THROUGH SELF-ASSESSMENT STRATEGIES
Dorota Anna NOWACKA
ABSTRACT
Most novice teachers are full of ardent enthusiasm which is sometimes difficult to maintain
throughout their careers. Their lessons become more or less predictable and that may dent
even the most avid enthusiasm and engagement in teaching. To avoid this, foreign language
teachers should engage in professional development. Apart from formal training such as e.g.
in-service training programmes, there are other techniques that a teacher can use to ensure
professional growth. This paper aims at presenting some strategies that prompt development,
namely: self-assessment strategies. Research conducted in Poland has shown that most of
foreign language teachers realize the need for teacher development, yet not everyone knows
where to start and what to do. This talk will evaluate some self-assessment strategies and will
present several ways of their implementation.
Section I Theoretical framework
Professional development is an elusive term in education. Lange (1990, quoted in

Bailey et al. 2001:4) defines teacher development as “a process of continual, experimental,
and attitudinal growth of teachers.” To Head and Taylor (1997: 250) teacher development is
associated with the process of becoming “the best teacher that I personally can be”. It is
centred on personal awareness of the possibilities for change but it also builds on the past,
since recognizing how past experiences have or have not been developmental helps identify
opportunities for change in the present or future.
For teachers of English as a foreign language professional development should consist
of at least four components, namely: 1) recognizing and dealing with needs of individual
teachers; the needs may range from confidence-building to technical expertise; 2) creating
new experiences, challenges, and opportunities for teachers to broaden their repertoire; 3)
engaging in language development; particularly for those teachers for whom English is not a
native language; 4) training teachers in the use of self-assessment and cooperative techniques
of professional growth.
For most English teachers classroom visits by a supervisor or peers are the main
source of feedback on their teaching. Comments of a supervisor or an outside visitor are
undeniably a useful source of information about one’s teaching. Nevertheless, as Bowen
(1994) notices some teachers become worried about the prospect of an observer sitting in
during their lesson. He claims that if the observer is perceived as an institutional assessor or
an unwanted distraction then the feeling of anxiety, frustration, or resentment increases.
Therefore, teacher self-assessment provides an opportunity to examine one’s own teaching
and helps teachers review their image of themselves as foreign language teachers. Most
importantly, it develops teacher autonomy and encourages teachers to seek new challenges in
the teaching profession. Richards (1990: 118) describes teacher self-assessment as “a
systematic approach to the observation, evaluation and management of one’s own behaviour
for the purpose of achieving a better understanding and control over one’s own behaviour.”
50
Thus, self-assessment is perceived as the ability to judge one’s own work and critically
observe one’s actions. What is more, self-assessment strategies have become of paramount
importance nowadays as the new trends towards making teachers autonomous and more
responsible for their own professional development occurred.
Section II. Research on teacher’s attitudes towards self-assessment
As it has been assumed, teacher self-assessment has become especially important in

the light of recent trends towards making teachers not only responsible and accountable for
student outcomes but also for their own professional growth. If foreign language teaching is
viewed as a profession which requires continuous training and development, it is crucial to
know and develop different tools for teacher self-assessment.
The survey data was analyzed to identify teacher’s attitude towards self-assessment.
Two types of data are available: quantitative data in the form of rating and qualitative data in
the form of interpretations and comments. The study was conducted for over 9 months among
52 teachers of English as a foreign language who had had from 2 to 25 years of teaching
experience. Data elicitation techniques included: questionnaires, scheduled and unscheduled
interviews, teacher diary analysis, and self-reports.
The first part of research dealt with the teachers’ attitudes towards self-assessment and
with their reasons for professional development.
The findings from the research have shown that the teachers have a positive attitude towards
development as foreign language instructors. Most respondents involve themselves in
professional development for fear of burnout and the need of constant improvement as
professionals. The figure below presents some of the reasons for developing professionally
mentioned by the respondents.
satisfaction
improve one's teaching skills
w hat's new in the field
keep up w ith new

technological advances
broaden know ledge
the fear of burnout
0 10 20 30 40
Percentage
Figure 1. Reasons for professional development- the teachers’ perspective.
As it can be seen, the teachers involve themselves in professional development since it

broadens their knowledge about their students’ needs (17.5%) and helps them keep up with
technological advances (15%). Furthermore, professional development makes the teachers
more aware of what is new in their field (12.5%), and as such, enables them to improve their
teaching skills and strategies (11%). What is noteworthy, for 10% of the teacher-respondents
51
the ability to conduct self-development sessions gives the teachers satisfaction and motivates
them to move forward in their profession.
As regards the teachers’ self-assessment, few of the teachers listed self-assessment as a
strategy which could be of paramount importance in professional growth. It has been
observed that some respondents lack knowledge about techniques of self-assessment and
some teachers are aware of different self-assessment strategies but they have never
implemented them in their work. The main self-assessment strategies adopted by the teachers
included:
 Diaries,
 Self-reporting,
 Audio and Video recording,
 Teaching portfolio.
The distribution of the strategies is presented in the following figure:
action research
self-observation
students' scores
self-reporting
questionairres
portfolio
audio-video recording
diary
0 10 20 30 40
Percentage
Figure 2. The use of self-assessment strategies by the subjects of the study.
The teaching diary has been the main strategy implemented by the teachers. 25% of the
respondents claimed to have created a diary and systematically updated it. What is more,
many teachers who participated in the study acknowledged audio and video recording of their
foreign language classes since the recording presented them with information which often
goes unnoticed, namely: the teachers could see their lessons through their students’ eyes.
Most interestingly, the teachers analysed their non-verbal classroom behaviour which was
found to strongly influence classroom atmosphere and was conducive (or in some teachers’
cases not) to classroom teacher-learner communication.
The results also indicate that teachers develop professionally by completing questionnaires,
self-reports, and their students’ scores. However, as it has been mentioned, those teachers who
admit using self-assessment techniques usually choose diaries or portfolios.
In general the teachers admitted to conducting self-assessment in order to improve their
teaching skills, to learn about their students’ needs and to develop linguistically. They were
interested in learning about their strengths and weaknesses which could be later improved and
changed for better. According to the research findings, the majority of the teachers believe
that self-assessment is necessary in order to develop professionally but they would appreciate
some professional help and guidance concerning its implementation. That is why, the
respondents were invited to attend training sessions in the use and evaluation of self-
assessment strategies.
52
Section III. Concluding remarks
Thanks to training in self-assessment the foreign language teachers have become more
aware of patterns in their classroom behaviour and of the effect on others of that behaviour.
The teachers who participated in the training sessions claimed to have moved from their ‘open
self’ (i.e. the information about the teachers’ behaviour that is known and observed by both
the teachers and their learners) to their ‘blind’ and ‘hidden self’ (i.e. the information available
only to the learners and/or colleagues, or the information about the teachers’ behaviour that is
unknown both to the teachers’ and to the others within the school environment). It has been
assumed that much of what happens in the foreign language classroom may be unknown
and/or unnoticed by teachers. The teacher-respondents admitted to being often unaware of the
kind of teaching they engage in or how they handle many of the moment-to-moment decisions
that arise in the foreign language classroom. Thus, exploring oneself helps to discover both
verbal and non-verbal behavioural patterns, some teachers’ reactions and emotions revealed in
the classroom. Therefore, the teachers who participated in the study could pinpoint areas for
improvement, could explore themselves, and make decisions about their teaching which, in
turn, initiated their professional growth.
In the pre-training session, when no training was implemented, the teachers also
adopted some effective and efficient teaching patterns but much of their behavioural and
emotional patterns was undiscovered by the teachers themselves. Consequently, it may be
assumed that the teachers will never change, never move forward, never address some
questions and issues of how they might improve the quality of what they do in the classroom
both for themselves and for their learners. For this reason alone teacher self-assessment is
arguably the most important of all types of informal research. Nevertheless, it has also been
observed that peers’ input may considerably influence teacher self-assessment by directing the
teachers’ attention to particular dimensions of practice. Furthermore, peers’ feedback is likely
to influence some judgments and achievements of other teachers-in-training. It may be then
concluded that further research on comparing teacher self-assessment tools with cooperative
strategies of professional development should be conducted so as to assess the effectiveness
of respective methods and to design a model of teacher development sessions.
References:
Bailey, Kathleen M. – Andrew Curtis – David Nunan. 2001. Pursuing professional
development. London: Heinle & Heinle.
Bowen, Tim. 1994. Inside teaching: options for English language teachers. Oxford:
Heinemann.
Head, Katie – Pauline Taylor. 1997. Readings in teacher development. London: Macmillan
Heinemann.
Lange, Dale E. 1990. Second language teacher education. New York: Cambridge University
Press.
Richards, Jack C. 1990. The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University
Press.
Roberts, Jon. 1998. Language teacher education. London: Arnold.
53
Ross, John A. 2005. Teacher self-assessment: a mechanism for facilitation professional
growth. Toronto: University of Toronto.
Zeichner, Kenneth M. – Daniel P. Liston. 1996. Reflective teaching: an introduction. New
York: Lawrence Erlbaum.
54
The Perspectives of Teachers towards the In-class Use of 5th Grade English Textbook
Yrd. Doç. Dr. Sumru Akcan Yrd. Doç. Dr. Sibel Tatar
Boğaziçi Üniversitesi Boğaziçi Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi
Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Yabancı Diller Eğitimi Bölümü
sumru.akcan@boun.edu.tr sibel.tatar@boun.edu.tr
ABSTRACT. This study explores the perspectives of three English language teachers on the
5th grade English textbook Time for English (TFE) which was for the first time used during
the 2007-2008 academic year in Turkish elementary state schools. The data come from
interviews with the participating teachers, artifacts collected from the 5th grade classes, and
students’ written comments on their own learning processes. This study explores the strengths
and the limitations of TFE as perceived by the teachers with a focus on the up-to-dateness of
the content of the texts in the book and their relevance to students’ daily lives, and the nature
of the texts and activities in terms of maintaining students' interest. The findings of the study
will hopefully shed light on the preparation of future English textbooks for elementary state
schools in Turkey.
Key words: Foreign language teaching materials, textbook, learner-centered classroom,

communicative language teaching.
ÖZ. Bu çalışma devlet ilköğretim okullarında 2007-2008 eğitim-öğretim yılından itibaren

kullanılmaya başlanan 5. sınıf İngilizce ders kitabı Time for English (TFE) ile ilgili İngilizce
öğretmenlerinin görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Çalışmanın verileri, İngilizce
öğretmenleri ile yapılan görüşmeler, sınıf içinde kullanılan materyallerin incelenmesi ve
öğrencilerden kendi öğrenme süreçleri ile ilgili yaptıkları yazılı yorumların alınması yolu ile
toplanmıştır. Çalışmada, kitaptaki metinlerin içeriğinin güncelliği ve günlük hayat ile ilişkisi,
metinlerin ve etkinliklerin öğrencilerin ilgilerini çekecek şekilde tasarlanışı üzerinde
yoğunlaşılarak, ders kitabının öğretmenler tarafından güçlü olarak algılanan ve geliştirilmesi
gereken yanları ortaya konulmuştur. Çalışmanın sonuçlarının devlet okullarında İngilizce
derslerinde kullanılmak üzere hazırlanacak olan diğer İngilizce ders kitaplarına ışık tutacağı
düşünülmektedir.
Anahtar sözcükler: yabancı dil öğretim malzemeleri, ders kitapları, öğrenci merkezli sınıflar,
iletişimsel dil öğretimi.
5. Sınıf İngilizce Ders Kitabının Sınıf İçi Kullanımına Yönelik Öğretmen Görüşleri
55
Giriş
Yabancı dil eğitiminde ders kitabı özellikle öğretmenin sistematik biçimde ders
işleyebilmesi ve etkinlikleri düzenleyebilmesi açısından önemli bir materyal olarak
görülmektedir. Hem öğrenci hem öğretmen açısından ders kitapları zengin bir kaynak olup,
birçok öğretmen hangi konuların hangi sıra ile ve ne gibi öğrenci etkinlikleri kullanılarak
yapılacağının kararını ders kitabını takip ederek vermektedir. Örneğin, O’Neill (1982) birçok
yabancı dil öğretmeninin, ders kitabının benimsediği dil öğretim yöntemini, kelime bilgisi
öğretme tekniklerini ve konu sıralamasını izlediğini belirlemiştir. Aynı biçimde Macian
(1986), yabancı dil öğretiminin her seviye ve aşamasında hem öğrenci hem öğretmenlerin
yoğun biçimde ders kitabını kullandıklarını belirtir. Byrnes (1988) ders kitaplarının sadece bir
dersi değil, dil okullarında bütün müfredatı biçimlendirdiğini belirtirken, bazı araştırmacılar
ders kitabının kendisinin müfredatı oluşturduğunu belirtmektedirler (Sheldon, 1988, p. 238).
Ders kitabı seçimi ve değerlendirmesi alanda başlı başına bir uğraş olmuş ve kitap
seçiminde kullanılabilecek birçok değerlendirme kriterleri oluşturulmuştur. Macian (1986), 14
adet lise 1. ve 3. sınıf İspanyolca ders kitabını değerlendirdiği çalışmasında, Frymier
tarafından yabancı dil ders kitaplarının değerlendirilmesi amacıyla geliştirilen Annehurst
Müfredat Sınflandırma Sistemi’nin on boyutunu kullanmıştır. Bir bireyin öğrenmesi ile
doğrudan ilgili olduğu düşünülen bu on boyut (deneyim, motivasyon, zeka, duygu/kişilik,
sosyallik, yaratıcılık, sözel ifade, işitsel, görsel ve motor algılama) temel alınarak yapılan
değerlendirmede, kitapların hepsinin bu boyutların her birisi açısından eksik olduğu ortaya
çıkmıştır.
Ders kitabı seçiminde, kitabı kullanacak olan öğretmenlerin kitap seçimi sürecine
doğrudan katılması önemli bir faktördür. Angell, DuBravac ve Gonglewski (2008) yaptıkları
çalışmada bir eğitim kurumunda ders kitabını kullanacak olan öğretmenlerin ders kitabı
seçimi sürecine katılımı ne kadar artarsa kitaptan memnuniyetin de o derecede arttığını
belirlemişlerdir. Masuhara (1998) sağlıklı ders kitabı seçimi için yayınevleri ve kitapları
kullanacak öğretmenler arasında düzenli bir iletişim gerektiğini belirtirken, bu konuda şu
önerileri getirir:
-yayınevleri tarafından öğretmenlerin değerlendirme toplantılarına davet edilmesi,
-yayınevlerinin hazırlanmakta olan ders kitabının üç farklı versiyonunu oluşturarak
öğretmenlerin değerlendirmesine sunması,
-öğretmenler arasından seçilecek bir temsilci grubunun kitabın içeriğine yönelik öneriler
üzerinde çalışması,
-öğretmenlerin materyaller kullanılmadan önce bir ön-değerlendirme yapmaları,
-materyaller kullanıldığı sürece değerlendirme amaçlı kayıt tutulması,
-kullanımdan sonra yeniden bir değerlendirme yapılması ve sonuçların yayınevlerine
sunulması.
Genç’e göre (2002) yabancı dil öğretiminde kullanılacak ders kitaplarının seçiminde (1)
öğretim planı, (2) öğrenciye uygunluk, ve (3) öğrenme/öğretme ortamına uygunluk
ölçütlerinin kullanılması gerekir. Türkiye’de yabancı dil ders saati ve müfredatının okul tipine
göre çeşitlilik göstermesi nedeni ile bu ölçütler dikkate alınarak yapılacak bir seçme daha
anlamlı olacaktır. Ancak Türkiye bağlamında ders kitabı seçimi devlet okullarında görev
yapan yabancı dil öğretmenlerinin sorumlulukları arasında olmayıp, kullanılacak ders
kitapları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Türk eğitimcilere hazırlatılmakta, Tebliğler
Dergisi’nde yayımlanmakta ve okullara gönderilmektedir. Büyükduman (2005), yaptığı anket
çalışmasında, 1997 yılında uygulamaya konan İlköğretim programını değerlendirmiş ve
çalışmaya katılan 54 öğretmenin kullanılan ders kitabına ilişkin görüşlerini incelemiştir.
Çalışmanın bulgularına göre öğretmenler bilgilerin sunuluş sırası, örneklerin kültüre
56
uygunluğu, resimlerin konuyu anlamayı kolaylaştırması ve metinlerin öğrenci tarafından
anlaşılabilmesi yönlerinden kitabı beğenirken, % 53, 65’i ders kitabı ile programın
amaçlarının örtüşmediğini, % 44,4’ü ise kitapta yeterince örnek bulunmadığını
düşünmektedir.
2007-2008 eğitim-öğretim yılında, yeni müfredat çerçevesinde, Time for English (TFE)
isimli yeni bir 5. sınıf İngilizce kitabı kullanılmaya başlanmıştır. Bu çalışma, İstanbul’daki iki
farklı devlet okulunda görev yapan üç İngilizce öğretmeninin TFE kitabı ile ilgili
izlenimlerini, görüş ve önerilerini açıklamayı amaçlamaktadır.
Yöntem
Bu çalışmada yeni kullanılmaya başlanan ilköğretim 5. sınıf İngilizce ders kitabı TFE’e ilişkin
öğretmen görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla betimsel model kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışmanın verileri İstanbul’daki iki devlet ilköğretim okulunda İngilizce öğretmeni
olarak görev yapan üç (iki kadın, bir erkek) öğretmenden toplanmıştır. Çalışmaya katılan
öğretmenler, başka bir araştırma için görüşmeler yapıldığı esnada araştırmacılara kullanılan
ders kitabı ile ilgili önerileri olduğunu belirtmiş ve gönüllü olarak bu çalışmaya katılmak
istemişlerdir. Öğretmenlerin yaşları 30 ile 55 arasında değişmekte olup 5-25 senelik
öğretmenlik deneyimleri bulunmaktadır. Her bir öğretmenin sınıfında 11-12 yaşlarında ve 30
ila 35 öğrenci bulunmakta olup, öğrenciler orta-düşük gelir grubu ailelerden gelmektedirler.
Okulların her ikisinde de bilişim teknolojisi sınıfı vardır; bir tanesinde bağışlarla kurulmuş
olan içinde video, projektör, bilgisayar vb. teknolojinin bulunduğu ve öğrencilerin
kullanımına açık bir yabancı dil kütüphanesi bulunmaktadır.
Araştırma soruları
Bu çalışmada aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır:
 Yabancı dil müfredatında 2007-2008 eğitim-öğretim yılında ilköğretim
okullarında kullanılan Time for English 5. sınıf İngilizce ders kitabının güçlü
yanları ve geliştirilmesi gereken yanları nedir?
 Öğretmenlerin tüm ders yılı süresince deneyimlerine bağlı olarak kitabın sınıf içi
kullanımına yönelik önerileri nelerdir?
Veri toplama aracı ve işlemler

Çalışmanın verileri İstanbul’da bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinin yabancı
diller eğitimi bölümünde görev yapan iki öğretim üyesi tarafından toplanmıştır. Araştırmacılar
2007-2008 eğitim-öğretim yılında düzenli olarak iki ilköğretim okulunu ziyaret etmiş ve
öğretmenlerle yüz yüze görüşmeler yapmışlardır. Öğretmenlerin ve araştırmacıların çalışma
saatlerine uygun olarak belirlenen bir zaman diliminde iki ve üç hafta aralıklarla toplam 6 kez
bir araya gelinmiştir. Öğretmenlerle yapılan yarı-yapılandırılmış yüz yüze görüşmelerde, o
hafta derste işlenen ünite ile ilgili olarak ders kitabının ve içinde yer alan etkinliklerin sınıfta
nasıl yapıldığı konusunda sorular sorulmuştur. Her görüşme sonunda araştırmacılar tarafından
hazırlanan, ünitelere yönelik bir değerlendirme formu verilmiş (Bknz. Ek) ve öğretmenlerden
bu formu doldurulmaları istenmiştir. Tüm görüşmeler dijital bir ses kayıt cihazı ile
kaydedilmiştir. Ayrıca ders ile ilgili öğrencilerin duygu ve düşüncelerini yazdıkları
değerlendirme raporları da toplanmıştır.
Veri analizi
57
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerin ses kayıtlarının çözümlemesi yapılmış ve araştırma
sorularının ışığında kodlama işlemine başlanmıştır. Kategoriler, TFE’in öğrenme sürecini
teşvik eden yanları, kitabın sınıf içi kullanımında karşılaşılan güçlükler ve kitapla ilgili
öneriler biçiminde olmuştur. Bu üç başlık altında öğretmenlerle görüşme notları,
araştırmacıların ünitelerle ilgili incelemeleri, öğrencilerin duygu ve düşünceleri,
öğretmenlerin ünite ünite kitap ile ilgili yazılı görüşleri teker teker incelenerek ortak temalar
ve görüşler ortaya çıkmıştır. Yazılan rapor araştırmanın güvenilirliğini arttırmak amacıyla
öğretmenlerin okuması için kendilerine verilmiş ve bilginin doğruluğu onlar tarafından teyid
edilmiştir.
Bulgular
Bulgular iki bölümde sunulmuştur. İlk bölüm TFE’nin güçlü ve geliştirilmesi gereken
yönlerine yönelik sonuçları, ikinci bölüm ise, kitabın geliştirilmesine yönelik önerileri
sunmaktadır. Sonuçlar, kitaptaki metinlerin içeriğinin güncelliği ve kitabın günlük hayatla
ilişkisi, metinlerin öğrencinin ilgisini çekecek şekilde sunulması, etkinliklerin öğrencinin
ilgisini çekecek şekilde hazırlanması ve kitaba yönelik öneriler kategorilerinden oluşmaktadır.
Kitaptaki metinlerin içeriğinin güncelliği ve kitabın günlük hayatla ilişkisi

Kitaptaki toplam 14 ünite, Countries, My Country; Regions, My Region; Cities, Capital
Cities; School Life, Classroom Rules; School Stores, Stationery Store; Physical Education,
Physical Exercises; Likes and Dislikes, Favourite Dishes; My Favourite Activities, Leisure
Time Activities; Farm Life, Farmer and His Family; Cartoon Characters, Cartoon Movies;
Personal Possessions, Professonals and Their Tools; Health Problems, Aches and Pains; Fun
at the Park, Having Fun ve Help, Helping the Family biçimindedir. Öğretmenler 5. sınıf
öğrencilerinin en çok ilgisini çeken ünitelerin Likes and Dislikes, Favourite Dishes ve My
Favourite Activities, Leisure Time Activities olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre,
öğrenciler bu ünitelerde günlük hayatta yaptıkları etkinliklerle ilgili olarak kendileri hakkında
konuşmaktan ve yazı yazmaktan hoşlanmışlardır. Ders kitabının dinleme becerisini
geliştirmeye yönelik yazılımı da kullanılmış, öğretmenler, dinleme etkinliklerindeki amacın
öğrencinin telaffuzuna dikkat etmesi, İngilizceyi daha fazla duyması ve duyduğunu anlaması
olduğunu belirtmişlerdir.
Kitabın 57. sayfasındaki etkinlik, öğrencilerin günlük hayatlarında yapabildikleri
etkinlikleri içerdiğinden öğrencilerin hem ilgisini çekmekte hem de İngilizceyi anlamlı bir
ortam içerisinde konuşmalarını ve yazmalarını sağlamaktadır. Bu alıştırmada bir tablo
verilmiş ve öğrencilerin yapabildikleri veya yapamadıkları şeyleri tablo üzerine işaretlemeleri
istenmiştir. Tablodan önce verilen yönerge şöyledir: “There are questions about your abilities.
Tick YES or NO. Örnek: I can draw a cat; I can walk 10 kilometers; I can use a computer;
and I can speak English.” Öğretmenler, öğrencilerin günlük hayatları ile ilgili bu tür
etkinliklerin onların ilgilerini çekerek sınıftaki katılımlarını arttırdığını belirtmişlerdir.
Kitaptaki konularda veya alıştırmalarda dolar veya pound gibi çeşitli yabancı para
birimleri kullanılmış olup, öğretmenler bu etkinlikleri yaparken yabancı para birimleri yerine
TL veya Kuruş kullanmayı tercih etmişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin halihazırda bildikleri
konu ve kavramları kullanmanın yararlı olduğunu düşünmektedirler. Bu şu şekilde ifade
etmişlerdir: “Öğrenci hoşlandığı, kolay öğrendiği, yapabildiği bir şey olursa daha kolay
öğreniyor ve o konuda daha başarılı oluyor. Öğrenciler bildiği şeyi ilgiyle okuyor.”
68. sayfada bulunan, “Reading Time” (Okuma Zamanı) etkinliğinde, öğrencilerin
okuma parçasını okumaları, olumlu, olumsuz ve soru cümlelerini kullanarak birbirlerine
58
sevdikleri ve sevmedikleri şeyleri sormaları istenmektedir. Öğretmenler, bu gibi etkinliklerin
sınıf içinde öğrencilerin İngilizceyi kullanmasına ve öğrencilerin birbirleri hakkında bilgi
alışverişinde bulunarak birbirlerini daha iyi tanımalarına olanak sağladığını belirtmişlerdir.
Kitaptaki metinlerin öğrencilerin ilgisini çekecek biçimde sunulması
Araştırmaya katılan öğretmenler kitabın ilk üç ünitesinde bulunan okuma parçalarının
kelime bilgisi açısından yoğun olduğunu ve bilinmeyen çok sayıda kelimenin anlamayı
zorlaştırdığını ifade etmişlerdir. Bu nedenle bazı bölümleri atlamak zorunda kaldıklarını
belirtmişlerdir. Örneğin, 21. sayfadaki Londra ile ilgili okuma parçası, öğrencilerin hiçbirisi
yurtdışında bulunmadığı için hem içerik hem kelime bilgisi açısından zor bulunmuştur. Bu
metin yerine öğretmenler aynı konuyu İstanbul’a uyarlayarak işlediklerini ve öğrencinin
tanıdık, bildik yerler hakkında konuşurken ve yazarken konuya daha fazla ilgi gösterdiğini
özellikle belirtmişlerdir: “Öğrenci kendi yaşadığı ortamla ilgili ve kendi yaşamları ile ilgili
konulara daha ilgili. Şu anda başka bir ülke veya şehir ile çok ilgilenmiyorlar ve dersten
kopuyorlar.” Öğretmenlerin düşüncelerine göre kitaptaki konuların öğrencinin dikkatini
çekmesi, metinleri anlamakta ve okumakta çok fazla zorlanmamaları öğrencilerin sınıftaki
katılımlarını arttırıp, yabancı bir dili öğrenme isteklerini perçinleyen faktörler arasında
görülmektedir.
Kitaptaki etkinliklerin öğrencilerin ilgisini çekecek biçimde hazırlanması

Her ünitede “Game Time” (Oyun Zamanı) adı verilen bir bölüm bulunmaktadır.
Öğretmenler, oyun zamanı adı altında hazırlanan etkinlikleri tam anlamıyla olarak oyun
olarak nitelendirmediklerini, çünkü genelde oyunların eğlenceli ve heyecanlı bir yönünün
olması gerektiğini vurgulamışlardır. “Game Time” başlığı altında 45. sayfada bulunan
örnekte, bir diyalog hazırlamak üzere cümleler karışık olarak verilmiş ve öğrenciden bu
cümleleri sıraya koyması istenmiştir. Öğretmenler, öğrencilerin bu etkinlikte cümlelerin
uzunluğu nedeniyle zorlandıklarını, bunun için de belki diyaloğun ilk ve son cümlelerinin
verilmesinin öğrenciler için faydalı olabileceğini belirtmişlerdir. 59. sayfada “Game Time”
için hazırlanan diğer bir etkinlikte ise öğrencilerden fiyat listesine bakarak aşağıda verilen 5
problemi çözmeleri istenmektedir. Problemlerden ilk ikisi şöyledir: (1) Alex and Alyssa need
2 pencils, 2 rulers, 2 note-books and an eraser. How much are they altogether? (2) Marisa has
got £2. Can she buy a file folder, a palette and a pencil? Öğretmenler bu tür bir etkinliğin
öğrenciler tarafından oyun olarak görülmediğini düşünmektedirler.
Araştırmaya katılan öğretmenler, son üniteler için hazırlanan konu ve etkinliklerin
öğrencilerin ilgisini çektiğini ve derse katılımlarını olumlu yönde etkilediğini söylemişlerdir.
8. ünitede, İngilizce’deki Simple Present tense (Geniş Zaman) konusu çocukların oynadıkları
oyunların isimleri aracılığı ile işlenmiştir. Salıncakta sallanmaktan tahteravalli’ye kadar
birçok oyun ve oyun aracının ismi İngilizce olarak verilmiştir. Bu ünite, çocukların günlük
hayatlarında kendi aralarında oynadıkları oyunları kullandığı için öğrencilerin ilgisini
çekmiştir. Öğretmenlerden birisi bir öğrenciyi dışarda ip atlarken gördüğü zaman İngilizce
olarak “Ne yapıyorsun?” diye sorunca, öğrenci de İngilizce olarak ip atlamanın ne olduğunu
hatırlamaya ve söylemeye çalışmıştır. Benzer biçimde Disneyland konusu da hem
öğretmenler hem de öğrenciler tarafından beğenilmiştir. Öğrenciler konu hakkında, örneğin
dünyada kaç tane Disneyland olduğunu öğrenmek için araştırma da yapmışlardır. Öğretmenler
de öğrencileri ile paylaşmak için konu ile daha fazla bilgi toplama gereğini hissettiklerini
belirtmişlerdir.
Kitabın gelişimine yönelik öneriler

Öğretmenler, öğrencilerin 1. ve 2. ünitelerde metinlerin anlatım seviyesinden (kelime ve
dilbilgisi açısından) dolayı zorlandıklarını, daha sonraki ünitelerin ise öğrencilerin
59
seviyelerine (yabancı dil seviyesi ve konuyu anlamak için gerekli olan ön bilgi) daha uygun
olduğunu bildirmişlerdir. Örneğin, 8. ünitedeki okuma metinlerinin, ilk ünitelerde sunulan
Hawaii veya Londra’yı anlatan metinlerden daha kolay olduğu görülmüştür. Öğretmenler bu
gibi metinler hakkındaki bilginin belki ileri seviyelerde verilebileceğini ama 5. sınıf
seviyesinde anlam ve kullanım açısından öğrenci için zor olduğunu söylemişlerdir.
Öğretmenler, öğrencilerin evden, ailelerinden İngilizce konusunda fazla yardım
alamadıklarını belirterek okulda daha fazla çalışma yaparak öğrencilerin İngilizce öğrenirken
mümkün olduğu kadar az zorlukla karşılaşmaları için çalıştıklarını bildirmişlerdir.
Öğretmenler, ayrıca kitabın ilk üç ünitesinin yeniden düzenlenmesi gerektiğini
düşünmektedirler. Bu ünitelerde yer alan dilbilgisi yapıları ve kelimelerin daha önceden
öğretilmesi için bir planlama yapacaklarını da eklemişlerdir. 5. sınıf düzeyinde öğrencilerin
daha tanıdık olduğu konuların üzerinde durulması; 4. sınıf İngilizce ders kitabındaki dil
yapılarının ve kelimelerin 5. sınıf kitabında da tekrar edilerek 4. ve 5. sınıf kitapları arasında
paralellik sağlanmasının öğrenmeyi pekiştirip, bütünlük sağlayacağını düşünmektedirler.
Tartışma ve sonuç
Bilimsel ve teknolojik gelişmeler yabancı dil öğretimi yöntemlerini etkilediği ve

zenginleştirdiği için yabancı dil öğretim programları ve ders malzemeleri bu gelişmeler
ışığında yeniden yapılandırılmalıdır. Yabancı dil ders kitabı seçimlerinde öğrencinin yaşı,
düzeyi, ilgi alanı ve öğrenme koşullarına yönelik hedeflere uygunluk gibi ölçütler
düşünülmelidir (Genç, 2002). Bu araştırmanın sonuçları kitaptaki bazı üniteler içerisinde
sunulan metinlerin öğrencinin yabancı dil düzeyine ve ilgi alanına uyum sağlamadığını
göstermiştir. Yabancı dil ders kitaplarının hazırlanmasında okullardaki İngilizce
öğretmenlerinin izlenimlerinin ve yorumlarının dikkate alınması materyallerin kullanımdaki
faydayı arttırıp, yabancı dil öğretimine katkı sağlayabilir.
Araştırmaya katılan öğretmenler, duyduğunu anlama becerisinin öğrencilerin en
zorlandıkları becerilerden birisi olduğunu, kitap içerisinde dinleme becerisine dayalı daha
fazla etkinlik olması gerektiğini işaret etmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin de sınıf içerisinde
dinleme becerisinin gelişimine olanak sağlayacak etkinlikler yaptırmaları faydalı olacaktır.
Sınıf içerisinde bir sınıf kütüphanesi oluşturulması, öğrencilerin buradan düzenli olarak kitap
alıp okumalarının özendirilmesi hem öğrencilerin kelime bilgisinin arttırılmasında faydalı
olacak hem de metin içerisinde bulunan dilbilgisi yapılarını fark etmelerini sağlayacaktır.
Son olarak, yabancı dil eğitiminde gelişen teknolojinin öğrencilerin dil eğitimine katkı
sağlamak amaçlı kullanılması yabancı dil eğitimi açısından önem teşkil etmektedir. Öğrenim
sürecinin sürekliliği ve sınıf dışına taşınmasına örnek olarak, bilgisayar destekli eğitim
kapsamında hazırlanan ve iletişim odaklı dil öğretimini amaçlayan, pilot uygulaması 2007-
2008 eğitim-öğretim yılında yapılan DynEd eğitim programı gösterilebilir. Dyned 2008-2009
eğitim-öğretim yılında internet bağlantısı olan tüm ilköğretim okullarında kullanılmaya
başlamıştır. Bu konuda öğretmenlere yardımcı olmak amacıyla kendilerine bilgisayar eğitimi
verilip, onlara teknolojik yardım sağlanması teknojinin dil eğitiminde bir araç olarak
kullanılmasındaki faydayı arttırabilir.
Teşekkür
Bu araştırma, Boğaziçi Üniversitesi Araştırma Projesi No: 07HD101 “Destek Programlarla İlköğretim
Öğretmenlerinin Donanımlı Hale Getirilmesi” isimli proje desteğiyle gerçekleşmiştir. Ayrıca, bu
çalışmanın gerçekleşmesi için zaman ayıran, fikir ve deneyimlerini bizlerle paylaşan ve araştırmamıza
katılan üç öğretmenimize de teşekkür ederiz.
60
Kaynakça
Angell, J., S. DuBravac, & M. Gonglewski. (2008). Thinking globally, acting locally:
Selecting textbooks for college-level language programs. Foreign Language Annals 41,
562−573.
Byrd, P. (2001). Textbooks: Evaluation for selection and analysis for implementation. In
M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a second or foreign language. 415−427.
United Kingdom: Heinle & Heinle.
Byrnes, H. (1988). Whither foreign language pedagogy: Reflections in textbooks - reflections

on textbooks. Unternchtspraxis/Teaching German 21, 29−36.
Büyükduman, F.İ. (2005) İlköğretim okulları İngilizce öğretmenlerinin birinci kademe

İngilizce öğretim programına ilişkin görüşleri. Hacettepe University Journal of
Education 28, 55−64.
Genç, A. (2002). İlk ve orta öğretim okullarında yabancı dil ders kitabı seçimi. Hacettepe
University Journal of Education 22, 74−81.
Macian, J.L. (1986). An analysis of state adopted foreign language textbooks used first-year
and third-year high school Spanish classes. Foreign Language Annals 19, 103−118.
Masuhara, H. (1998). What do teachers really want from coursebooks? In B. Tomlinson (Ed.),
Materials development in language teaching. 239−260. Cambridge University Pres.
O’Neill, R. (1982). ‘Why use text books?’ ELT Journal 36, 104−111.
Sheldon, L.E. (1988). Evaluation of ELT textbooks and materials. ELT Journal 42, 237−246.
Ek: Öğretmenlere Verilen Değerlendirme Formu
Tarih:
61
1. Beşinci sınıf İngilizce ders kitabının 4. ve 5. ünitesinin sınıf içi kullanımında yaşadığınız
sorun(lar) nedir?
2. Bu sorun(lar)la ilgili yaşadığınız bir olaya örnek verir misiniz?
3. Bu sorun(ların) neden önemli olduğunu düşünüyorsunuz?
4. Bu soruna ilişkin çözüm önerileriniz nelerdir?
62
TURKISH EFL LEARNERS’ WILLINGNESS TO COMMUNICATE IN ENGLISH
Derin ATAY, Marmara University; Gokce KURT, Marmara University
ABSTRACT
A goal of foreign language (FL) learning is to facilitate better communication and

understanding between individuals who come from different cultural backgrounds and
speak different languages. One way of achieving this can be through increasing
learners’ willingness to communicate (WTC) in the FL. WTC, based on a synthesis of
communication apprehension, perceived competence, social norms, attitudes, and
motivation, represents a conscious intention to seek out communication. Despite the
growing interest in learning English, not much is known about Turkish learners’ WTC
inside and outside the classroom. Thus, the present study aims to investigate this issue
using a quantitative and qualitative methodology.
63
INTRODUCTION
The concept of WTC was originally developed to explain individual differences in L1
communication (McCroskey & Richmond, 1987) and conceptualized as a trait-like
predisposition, which is fairly stable over time and across situations. Applying the path
model he developed to L2 communication, MacIntyre (1994) found that similar to L1
communication, greater perceived communication competence and a lower level of
communication consistently predicted WTC in a L2. Within this framework, WTC was
defined as “a readiness to enter into disocurse at a particular time with specific person or
persons using a L2” (MacIntyre et al. 1998, p. 547).
The past decade has witnessed substantial research into WTC as a key concept in L2
learning and instruction (McCroskey & Richmond 1991; MacIntyre, Baker, Clément, &
Conrod, 2001; MacIntyre, Baker, Clément, & Donovan 2003). Most of the L2 WTC research
conducted with Canadian Anglophone students learning French combined MacIntyre’s WTC
model with Gardner’s socioeducational model and examined the relations among variables
underlying WTC in a L2. In these studies WTC was generally found to be a predictor of
frequency of communication in a L2, whereas motivation was a predictor of WTC, frequency
of communication in a L2 or both (MacIntrye & Clément, 1996; MacIntyre & Charos 1996).
Applying this model to the EFL context, Yashima (2002) conducted a study with 389
Japanese EFL students to examine the predictors of learners’ WTC in English. He redefined
L2 learning attitudes in reference to the Japanese ethnolinguistic context, where there is little
contact with native speakers of English and used a new construct, “international posture” as
one possible variable underlying L2 WTC. This tendency, according to Yashima, was a more
powerful factor than integrative motivation. Included in this concept were interest in foreign
or international affairs, willingness to go overseas to stay or work, and readiness to interact
with intercultural partners. Results showed that the variables directly influenced WTC in L2
were L2 communication confidence and international posture.
Peng (2007) similarly investigated the relationship between L2 WTC and integrative
motivation, consisting of three components, i.e., integrativeness, attitudes toward the learning
situation and motivation, among 174 college students attending an intensive English language
program in China. Motivation was the strongest predictor of L2 WTC, followed by
integrativeness. Attitudes towards the learning situation did not appear to predict L2 WTC.
Unlike previous studies, Kang (2005) employed qualitative methodology to explore
situational variables affecting WTC. Investigating four male Korean students at an American
university, Kang found that L2 WTC was determined by the interaction of the psychological
conditions of excitement, responsibility and security, as well as situational variables such as
the topic, the interlocutors and conversational context of the communication.
The aim of the present study was to extend the knowledge on WTC in an EFL setting
which has not been explored in terms of the relevant issue before. By employing a
combination of qualitative and quantitative methodology, the study investigates the following
research questions:
(1) To what extent do perceived L2 competence, L2 communication anxiety, desire to
learn English and international posture predict Turkish EFL learners’ WTC inside and
outside the classroom?
(2) What are the factors affecting the WTC of Turkish EFL learners?
64
METHOD
Participants
One-hundred and fifty nine intermediate level Turkish EFL students enrolled at the
preparatory school of a state university in Istanbul participated in this study. The average age
was 18.1 (Sd =0.62) and none of the students had stayed in English speaking countries more
than a week.
Data Collection Instruments

Data for this study were collected by means of a questionnaire and semi-structured
interviews. The questionnaire consisted of the following sections: WTC in English inside
(MacIntyre, Baker, Clément & Conrod, 2001) and outside the classroom (McCroskey, 1992);
Perceived competence in English inside (McIntyre, et. al., 2001) and outside the classroom
(McCroskey, 1992); Communication anxiety in English inside (McIntyre, et. al., 2001) and
outside the classroom (McCroskey, 1992); Desire to learn English (Gardner & Lambert,
1972) and International posture (Yashima, Zenuk-Nishide & Shimizu, 2004). All scales were
piloted and the Cronbach values ranged between .47 and .73.
Semi-structured interviews were conducted with thirty randomly selected students to
gather in-depth information about the participants’ opinions regarding the factors affecting
their WTC
Data Analysis
Scales were analyzed by the Statistical Package of the Social Sciences (SPSS) 13.0
and pattern coding was used to analyze interview data, as suggested by Miles and Huberman
(1994).
RESULTS
Questionnaire
Results showed that perceived competence and interest in international vocation or
activities significantly predicted WTC inside and outside the classroom. The contribution of
international posture (beta= .17) and perceived competence (beta= 16) was nearly equal for
WTC inside the classroom and they predicted only 7% of the WTC inside the classroom (see
Table 1).
Put table 1 about here
For WTC outside the classroom, between the two variables making a statistically
significant contribution, percieved competence (beta= .43) made a better contribution than
international posture (beta= 25) and they together explained 18% of the variance in WTC
outside the classroom (see Table 2).
Put table 2 about here
Thus, only perceived competence and international posture significantly predicted
WTC inside and outside the classroom.
Interviews
For the second research question, students were asked to indicate the factors affecting
their WTC in English inside the classroom and the analyses revealed the following categories:
the role of the teacher and classmates, perceived English competence, lack of background
knowledge and the topic(s) of communication.
65
The responses regarding the role of the teacher focused on teachers’ attitudes towards
students’ attempts to communicate in the classroom, e.g.,
When the teacher does not pay attention to what I am saying, when she looks at her
watch or outside while I am talking, I do not feel like talking.
When the teacher gives some prompts while I am trying to speak English and makes
some comments on what I say, I feel more encouraged to speak.
The participants also mentioned the role of classmates as another factor, e.g.,
I am more willing to communicate and I feel more comfortable in a pair work activity
if I am paired with one of my friends. I don’t like to talk with a classmate I don’t know
well.
A lack of perceived competence and the teacher’s feedback on their performance were
further reported as affecting their WTC, e.g.,
I want to speak in the classroom but my English is not good enough to speak though
my written exam results are high. When I feel that I can not say what I want to say, I
generally stop abruptly in the middle of saying a sentence. I feel very embarrassed.
Students were also asked about the factors affecting their WTC outside the classroom.
Although students had limited opportunities to communicate with foreigners, they all stated
that they were highly willing to do so as illustrated in the following statement:
After graduation I want to go abroad and find a job there but I’m not sure about my
English. I wish we had more opportunities to learn daily English in Turkey. All my
friends have the same problem.
Interestingly, many of them stated that they did not have much difficulty in finding
what to say because their conversations with foreigners, e.g.,
I don’t talk about politics or personal things with foreigners. They either ask me the
address of a place or want me to translate a word or phrase for them. But still talking
to them makes me happy. I somehow feel that I can speak in English
A number of students felt that the foreigner interlocutors seemed much more interested
in listening to them than their teachers and peers, as illustrated in the following statement:
When I speak English in class, I feel tense. However, with a foreigners, I never care
about my mistakes. It is a real information exchange. It is not like the group activities
in the classroom.
DISCUSSION
The present study aimed to investigate the predictors of Turkish EFL learners’ WTC
as well as to explore their opinions on communicating in English inside and outside the
classroom.
Similar to the findings of previous studies (McCroskey & McCroskey 1986;
MacIntyre & Charos 1996), the present study found a strong positive correlation between
perceived competence and WTC. Moreover, like Japanese EFL students (Yashima 2002),
66
Turkish students with a higher score on international posture were found to be more willing to
communicate in English both outside and inside the classroom. The growing interest in the
exchange programs of Turkish EFL learners in a variety of international programs seems to
support this finding.
Communication anxiety has been found to be another predictor of WTC by many
researchers, particularly in L1 and full immersion contexts (Macintyre 1994; Macintyre &
Charos 1996; Yashima 2002). However, in non-immersion situations learners’ WTC was
influenced to a larger extent by perceived communicative competence than by anxiety (Baker
& MacIntyre 2000; MacIntyre, Baker, Clément & Donovan 2002). Learners in our research
had a tendency similar to that of non-immersion students, thus, no significant correlation
between communication anxiety and WTC was found. However, the present study was
conducted in the second term of the academic year and students may have overcome their fear
of talking at a certain extent.
An interesting finding of our study was that desire to learn English was not a
significant predictor of WTC. In this questionnaire the statements were related to English
lessons, such as reading/writing assignments. This may indicate that their long term objectives
were more effective than the short term ones.
The qualitative findings of our study revealed that WTC is subject to situational
variables. Similar to Kang’s study (2005) we found topic, background knowledge, teacher,
and peers as factors influencing the WTC of Turkish learners.
Our findings support the following definition of WTC, proposed by Kang (2005: 291)
Willingness to communicate (WTC) is an individual’s volitional inclination
towards actively engaging in the act of communication in a specific situation,
which can vary according to interlocutor(s), topic, and conversational context,
among other potential situational variables.
Thus, it is of utmost importance that classroom materials are about topics of learners’
interest and that they are related to their background knowledge. Teachers also should do
their best to create an environment in which learners feel that their talk is appreciated and
their personal and intergroup motives are driven.
REFERENCES
Baker, S. C. & Macintyre, P. D. (2000). The role of gender and immersion in communication
and second language orientations. Language Learning 50(2), 311-341.
Gardner, R. C. & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language

learning. Rowley, MA: Newbury House.
Kang, S. (2005). Dynamic emergence of situational willingness to communicate in a second

language. System, 33, 277–292.
MacIntyre, P. D. (1994). Variables underlying willingness to communicate: Analysis.

Communication Research Reports 11: 135-142.
MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clément, R. & Conrod, S. (2001). Willingness to

communicate, social support, and language learning orientations of immersion
students. SSLA, 23, 369–388.
MacIntyre, P.D., Baker, S.C., Clément, R., & Donovan, L.A. (2003). Talking in order to
learn: willingness to communicate and intensive program. Canadian Modern
67
Language Review, 59, 589–607.
MacIntyre, P. D. & Charos, C. (1996). Personality, attitudes, and affect as predictors of

second language communication. Journal of Language and Social Psychology, 15, 3-
26.
MacIntyre, P. D. & Clément, R. (1996). A model of willingness to communicate in a second
language: The concept, its antecedents and implications. Paper presented at the 11th
World Congress of Applied Linguistics (AILA), Jyvaskyla, Finland.
MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clément, R. & Conrod, S. (2001). Willingness to

communicate, social support, and language learning orientations of immersion
students. SSLA, 23, 369–388.
MacIntyre, P. D., Clément, R., Dornyei, Z., & Noels, K. A. (1998). Conceptualizing
willingness to communicate in a L2: A situational model of L2 confidence and
affiliation. The Modern Language Journal 82(4), 545-562.
McCroskey, J. C. (1992). Reliability and validity of the Willingness to Communicate Scale.

Communication Quarterly, 40, 16–25.
McCroskey, J. C. & McCroskey, L. L. (1986). Predictors of willingness to communicate:

Implications for screening and remediation. Paper presented at the annual convention
of the International Communication Association, Chicago
McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1987). Willingness to communicate. In J. C.

McCroskey and J. A. Daly (eds), Personality and interpersonal communication (pp.
129-156). Beverly Hills, CA: Sage.
McCroskey, J. C. & Richmond, V. P. (1991). Willingness to communicate: A cognitive

view. In M. Booth-Butterfield (ed), Communication, cognition, and anxiety (pp. 19–
37). Newbury Park, CA: Sage.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA:
Sage.
Peng, J. E. (2007). Willingness to communicate in an L2 and Integrative Motivation among

college students in an intensive English language program in China. University of
Sydney Papers in TESOL 2(1), 33-59.
Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: EFL context. The

Modern Language Journal 86(1), 54-66.
Yashima, T., Zenuk-Nishide, L., & Shimizu, K. (2004). The influence of attitudes and affect
on willingness to communicate and second language communication. Language
Learning, 54(1), 119-152.
68
TABLES
Table 1
WTC inside the classroom
Independent St.
B  T P Pr Sr
variables Dev.
Constant
2.161 0.380 - 5.686 .000 - -
Perceived
competence .03 .003 .163 1.942 048 .168 .158
Communication
anxiety -.03 .003 -.108 -1.228 .221 -.154 -.100
Desire to learn
English -.02 .064 .046 .583 .561 .073 .048
International
Posture .156 .077 .165 2.034 .044 .122 .164
R = 0.256 R2 = .066
F(4,149) = 2,616 p =.038
Table 2
WTC outside the classroom
Independent St.
B  T P Pr Sr
variables Dev.
Constant
-4.054 11.581 - -.350 .727 - -
Perceived
competence .397 .075 .434 5.286 .000 .341 .403
Communication
anxiety -.02 .063 .033 .422 .674 -.051 .035
Desire to learn
English 2.083 1,943 .081 1.072 .286 .080 .089
International
Posture 7.551 2.423 .249 3.116 .002 .113 .251
R = .426 R2 = .181
F(4,144) = 7.972 p =.000 YÜKSEKÖĞRETİ

M HAZIRLIK
SINIFI YABANCI DİL SEVİYE TESPİT (YETERLİK) SINAVLARININ
69
KARŞILAŞTIRILMASI VE AVRUPA ORTAK BAŞVURU METNİ (CEF)
ÖLÇÜTLERİNE UYGUNLUKLARININ ARAŞTIRILMASI
Sevinç Sakarya Maden, Neslihan Ere, Cazibe Yiğit
ÖZET
Son yıllarda Türkiye'de zorunlu veya isteğe bağlı yabancı dil hazırlık sınıfı öngören
yükseköğretim programlarının artmasına rağmen bir yıl hazırlık okumuş ve başarılı olmuş
veya yabancı dil seviye tespit (yeterlik) sınavına girmiş ve muaf olmuş öğrencilerin her
birinin dil yetkinliklerinin aynı olmadığı görülmektedir.
Bu sorunun nedenine inebilmek ve çözüm önerileri geliştirebilmek için bu çalışmada

2008-2009 eğitim-öğretim yılının başında uygulanan ve üniversitelerin web sayfalarında
örnek sınav olarak yer alan 31 İngilizce yabancı dil seviye tespit (yeterlik) sınavı incelenmiş,
benzer ve farklı soru tipleri ortaya konularak, bu sınavların ne ölçüde eşdeğer sayılabileceği
tartışılmıştır. Öte yandan sınavların Avrupa Ortak Başvuru Metni (CEF) ölçütlerine
uygunlukları irdelenerek, ulusal ve uluslararası geçerlilikleri araştırılmıştır.

Doç. Dr.;T.Ü. Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi; T.Ü. Yabancı Diller Yüksekokulu Müdürü

Trakya Üniversitesi Rektörlüğe bağlı Yabancı Diller Bölümü İngilizce Okutmanı

Trakya Üniversitesi Rektörlüğe bağlı Yabancı Diller Bölümü İngilizce Okutmanı
70
BÖLÜM 1: LİTERATÜR TARAMASI
Son yıllarda zorunlu veya isteğe bağlı yabancı dil hazırlık eğitim-öğretim faaliyetlerini
yürüten yükseköğretim kurumlarının ilgili birimlerinde bir dizi sorunun yaşanması üzerine bu
sorunları tartışmak ve çözüm önerileri geliştirmek amacıyla 7-8 Mayıs 2008 tarihlerinde
Muğla Üniversitesi'nde Yabancı Dil Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil
Öğretimindeki Sorunları başlıklı bir kurultay düzenlenmiş, kurumlar arasında ortak bir
yönetmeliğin olmayışı, hazırlık eğitimi veren birimlerin statüsü, üniversiteler arasında hazırlık
eğitim düzeyi ve mezuniyetlerde farklılıklar gibi konular çok yönlü tartışılarak (bkz.
Aydın/Kınsız 2008; Aydın/Balkır 2008; Maden 2008) ortak öğretim programlarının
geliştirilmesi, ölçme ve değerlendirmede ortak ölçütlerin kullanılması ve öğretim
elemanlarına yönelik hizmet içi kursların düzenlenmesi gerektiği sonucuna varılmış, konuyla
ilgili bir Kurultay Sonuç Bildirgesi1 hazırlanarak Yükseköğretim Kurumuna iletilmiştir.
Kurultay Sonuç Bildirgesi dikkate alınmış olacak ki, kurumlar arasındaki farklı
uygulamalara bir ölçüde son vermek amacıyla 4 Aralık 2008 tarih ve 27074 sayılı Resmi
Gazetede Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim
Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik yayımlanarak uygulamaya konmuştur.
Bu yeni düzenleme de yabancı dil seviye tespit sınavının her eğitim-öğretim yılının başında
yanı sıra her dönem sonunda bir yabancı dil sınavının yapılmasını zorunlu hale getirmiş,
ancak sınavların hangi ölçütler doğrultusunda hazırlanacağına veya dil düzeyinin ve sınav
uygulama esaslarının ne olacağına ilişkin bir hükme yer vermemiştir.
Oysa Genç (1997) yeterlik sınavının başarılı ile başarısızın; yabancı dilde lisans
öğretimi için yeterli düzeyde dil becerileri olan öğrencilerle olmayanların belirlenmesine
yarayan bir seçme sınavı olduğunu belirtmiş, bu sınavların yabancı dilde yetkin kişileri
belirlemede ne denli önemli bir rol oynadığına dikkat çekmiştir. Bu nedenle eğitim öğretimin
öngörüldüğü yabancı dilde öğrencilere okuduklarını ve duyduklarını anlayabilen,
kavrayabilen, metinleri Türkçe’ye çevirebilen, yazı ve sözle kendilerini yeterince ifade
edebilen, profesyonel, kültürel ve sosyal hayatta gerekli olan dil iletişimini sağlayabilen
yeterliği kazandırmayı amaçlayan hazırlık sınıflarında başarının mutlaka doğru ölçülmesi
ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu da bilimsel temele dayalı teknikler ile hazırlanmış
sınavlar ile mümkündür (bkz. Bolton, 1996). Bu bağlamda günümüzde Avrupa Ortak Başvuru
Metninin önemi ortaya çıkmaktadır (bkz. GER 2001).
Bu çalışmada Avrupa Çerçeve Programları esas alınarak T.C. Yükseköğretim

kurumlarının web sitelerinde bulunan 31 adet örnek yabancı dil seviye tespit (yeterlik)
sınavının ulusal ve uluslar arası düzeyde eşdeğerliliği tartışılmış, eksikliklerin tespiti
durumunda iyileştirme çalışmalarına yönelik çözüm önerileri geliştirilmesi amaçlanmıştır.
BÖLÜM 2: YÖNTEM
Çalışmanın ilk bölümünde 2008 Üniversite Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Kılavuzu
taranarak merkezi yerleştirme koşullarına dayalı birbirinden farklı kaç adet hazırlık programı
yürütüldüğü karşılaştırmalı bir yöntem ile incelenmiş, yönetmelikler irdelenerek, hazırlık
eğitiminin yürütülmesinde esas alınan hükümler araştırılmıştır. Daha sonra 94'ü devlet, 33'ü
vakıf, 2'si özel statülü devlet ve 5'i Kıbrıs’ta olmak üzere toplam 134 üniversitenin web
sayfası taranarak, öğrencilerin hazırlık sınıfı başarı durumunu ölçmek amacıyla hazırlanmış
olan yabancı dil seviye tespit (yeterlik) sınav örnekleri toplanmış, elde edilen 31 adet İngilizce
1
Daha fazla Bilgi için Bkz. Yabancı Dil Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil Öğretimindeki Sorunları.
Kurultay Bildirileri. 7-9 Mayıs 2008. Muğla Üniversitesi. S. XI-XIII
71
seviye tespit (yeterlik) sınavı karşılaştırmaya dayalı bir yöntem ile soru tipleri açısından
irdelenmiş, Avrupa Ortak Başvuru Metni (GER/CEF) ölçütlerine uygunlukları derinlemesine
tartışılmıştır. Bu yönüyle bu çalışma nicel olduğu kadar aynı zamanda nitel bir araştırmadır.
BÖLÜM 3: BULGULAR
Elde edilen veriler her üniversitenin kendine özel hazırlamış olduğu Yabancı Dil
Hazırlık Eğitim, Öğretim ve Sınav Yönetmeliklerinden kaynaklanan birbirinden oldukça
farklı hazırlık sınıfı uygulamalarının yürürlükte olduğunu, ölçme ve değerlendirme sürecinde
farklı ölçütlerin esas alındığını göstermiştir (bkz. Tablo 1).
2008 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Kılavuzunun incelenmesi neticesinde

üniversitelere farklı merkezi yerleştirme koşullarına dayalı öğrenci alımından kaynaklanan
birbirinden oldukça farklı hazırlık eğitim-öğretim faaliyetlerinin yürütüldüğü gözlenmiştir
(bkz. Tablo 2).
İncelenen 31 sınav örneği eğitim-öğretim yılının başında veya yarıyıl sonlarında yapılan
sınavların isimlerinin kurumdan kuruma değiştiğini, bazı üniversitelerde hazırlık sınıfı
öngören programlarda kayıtlı tüm öğrencilere tek tip yeterlik sınavı uygulandığı halde, Trakya
Üniversitesi ve Maltepe Üniversitesi örneğinde olduğu gibi bazı birimlerde eğitim dili Türkçe
olan ve kısmen veya tamamen yabancı dille eğitim verilen lisans öğrencilerine yönelik
birbirinden oldukça farklı sınavların uygulandığını ortaya koymuştur (bkz. Tablo 3 ve 4).
Yeterlik sınavlarında karşılaşılan diğer önemli bir husus tüm öğrencilere aynı yeterlik
sınavının uygulandığı kurumlarda dahi başarı notunun 60 ila 80 arasında değişmesi, hatta
Dokuz Eylül Üniversitesi, Okan Üniversitesi ve Bahçeşehir Üniversitesi örneğinde olduğu
gibi tüm lisans öğrencilerine aynı sınavın uygulanmasına karşın öğrencinin kayıtlı olduğu
lisans programının özelliğine göre başarı puanının değişmesidir.
Araştırmanın ortaya koyduğu diğer önemli bir sonuç, yeterlik sınavlarında okuduğunu-
anlama, duyduğunu-anlama, konuşma ve yazma becerilerine farklı oranlarda ağırlık verilmesi
ve becerilere ilişkin yetkinliklerin birbirinden oldukça farklı soru tipleri ile ölçülmeye
çalışılması, öte yandan sınavı incelenen tüm yüksek öğretim kurumlarında okuma, yazma,
dilbilgisi ve kelime bilgisini ölçmeye yönelik sorulara yer verilmiş olmasına rağmen, bazı
üniversitelerde duyduğunu-anlama becerisinin ölçülmemesi ve daha da önemlisi Avrupa
Çerçeve Programında son zamanlarda ağırlıklı olarak konuşma becerisinin geliştirilmesi
gerektiğinin vurgulanmasına rağmen, 29 örnek sınavdan sadece Bahçeşehir, Doğuş ve Fatih
üniversitesi olmak üzere 3 vakıf üniversitesinde konuşma sınavına yer verilmesidir.
BÖLÜM 4: TARTIŞMA / SONUÇ / ÖNERİLER

Araştırma sınavların çoğunlukla ucu kapalı sorular içerdiğini ve ağırlıklı olarak çoktan
seçmeli cevaplara yer verildiğini göstermiş, okuma becerisini ölçmeye yönelik soruların daha
çok Üniversite Yabancı Dil Sınavında (YDS) yer alan soru tipleri ile benzeştiğini ortaya
koymuştur. Az da olsa, bazı üniversitelerde bu sınavlar hazırlanırken, öğrencilerin şans
faktöründen yararlanabilecekleri düşünülerek, öğrencinin gerçekten okuduğunu anlayıp
anlamadığını ortaya koyacak türde yorum yapmayı gerektiren soru tiplerine yer verilmeye
çalışılmış olan sınav örneklerine de, bu sayı düşük de olsa, rastlanmıştır.
Dikkat çeken diğer bir husus, bazı üniversitelerin sınav örneklerinde yazma becerisini
ölçmeye yönelik bir paragraflık yazılar yeterli görülürken, bazı kurumların yeterlik
72
sınavlarında öğrenciden bir konu hakkında makale yazması dahi istenmesidir. Oysa Avrupa
Ortak Başvuru Metninin yazma becerisini ölçmeye yönelik ölçütleri göz önünde
bulundurulduğunda, öğrencilere farklı konularda birbirinden farklı metin türleri ile yabancı
dilde yazma yetkinliklerini gösterebilme imkânı verilmesi ve öğrencinin kendi ilgi duydukları
konularda yazı yazabilmeleri için çok sayıda konunun öğrencilerin tercihlerine sunulması
gerekmektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerin oluşturacakları metinlerin nasıl
değerlendirileceğine dair alt kıstaslar belirlenmeli, değerlendirmenin hangi kriterler
doğrultusunda yapılacağı öğrencilere yazma işleminden önce ilan edilmelidir.
Araştırma duyduğunu-anlama becerisini ölçmeye yönelik sorularda çoktan seçmeli ve

eşleştirme soru tiplerinin yoğunlukta olduğunu, ancak duyduğunu-anlama becerisinin her
üniversitede aynı yöntemler ile ölçülemediğini, hatta 29 üniversiteden 9'unda duyduğunu-
anlama becerisinin hiç sınanmadığını göstermiştir. Toplanan veriler duyduğunu-anlama
becerisini ölçmek için bazı kurumlarda not almayı veya duyulan metin ile ilgili yorum
yapmayı gerektiren tekniklere yer verildiğini gösterirken, bazı yeterlik sınavlarında
duyduğunu-anlama yetkinliğinin sadece boşlukların doldurulması şeklinde ölçülmeye
çalışıldığını ortaya koymuştur.
Dilbilgisi ve kelime bilgisi bölümlerine bakıldığında, birçok üniversitenin yeterlik

sınavında ucu kapalı çoktan seçmeli sorulara yer verildiği ancak az da olsa bazı sınav
örneklerinde boşluk doldurma, kelime türetme, çoklu eşleştirme, hata düzeltme ve yeniden
yazma gibi farklı soru tekniklerinin kullanıldığı da saptanmıştır.
Bu çalışmada sınavların karşılaştırılabilir olmasını sağlamak için yabancı dil öğrenme ve

öğretmede olduğu gibi, ölçme-değerlendirmede de ortak kıstaslar belirleyen Avrupa Başvuru
Metni’nde yer alan ölçütlere araştırmanın yapıldığı 31 adet yabancı dil yeterlik sınavının her
birinde aynı oranda yer verilmediği görülmüştür. Dil öğrenmede en temel beceri olarak
görülen ve özellikle son dönemde öneminin her an vurgulandığı konuşma becerisinin
sınavlarda yer almaması, Avrupa Ortak Başvuru Metni ölçütlerine göre büyük bir eksikliktir.
Oysa Avrupa Ortak Başvuru Metninde konuşma yetkinliği karşılıklı konuşma ve bir konu
üzerine konuşma olmak üzere kendi içinde ikiye ayrılmakta ve bu becerilerin geliştirilmesinde
ve ulaşılan dil yetkinliğinin ölçülmesinde birbirinden oldukça farklı ölçütler uygulanmaktadır.
Ancak buna rağmen üniversitelerin web sayfalarında bulunan örnek sınavlarda konuşma
yetkinliğinin dikkate alınmadığı, ilgili yönetmelikler ve sınav yönergeleri incelendiğinde
ayrıca bir konuşma sınavının yapılmadığı, sözel performansın ölçüldüğü az sayıda kurumda
dahi dil öğrenen kişinin yabancı dilde ne ölçüde sözlü bildirişimde bulunabildiğini saptamak
için kişilerin tek tek sınava tabii tutulduğu, soru sorulduğu ve bu sorulara cevap verilmesi
beklendiği görülmüştür. Oysa Avrupa Ortak Başvuru Metninde konuşma yetkinliğinin
gerçekçi senaryolara ve iletişime dayalı etkinliklerle dil öğrenen kişinin ne ölçüde doğru
bildirişimde bulunabileceğinin sınanması sonucu ölçülebileceği vurgulanmıştır.
Sınavlarda gözlemlenen diğer önemli bir eksiklik, yeterlik sınavlarının büyük bir
çoğunluğunda dil düzeylerinin açık belirtilmemiş olması, Avrupa Ortak Başvuru Metninde
yer alan A1, A2, B1, B2, C1 ve C2 dil düzeylerinin hangisine denk bir sınav olduğunun
açıklanmamış olması, dil düzeyi belirtilen sınavlarda ise içeriğin Avrupa Ortak Başvuru
Metninde belirtilen parametreler ile birebir örtüşmemesidir.
Dil eğitim-öğretiminde öğrencilerin öğretilenleri gerçekten öğrenip öğrenmediğini

ölçmenin en etkili yolu olan ancak incelenen sınav örneklerinin ancak bir kaçında örneğine
rastlanan üretimsel tekniklerin sınavlarda daha yüksek oranlarda kullanılması gerekmektedir.
73
Örneğin, bir sınavın dinleme bölümünde çoktan seçmeli sorular sormak yerine, dinlenilen
parçaya dair anlama ve yorumlama soruları kullanılabilir. Dilbilgisi bölümünde ise, çoktan
seçmeli veya birebir eşleştirme gibi öğrencinin hatırlama becerisini ölçen teknikleri
kullanmak yerine; boşluk doldurma, kelime türetme, çoklu eşleştirme, hata düzeltme veya
yeniden yazma gibi öğrencinin bilgisini tam olarak ölçen farklı soru tekniklerinden
yararlanmak daha verimli olabilir.
Farklı öğrenen, dolayısıyla performansını farklı biçimlerde ortaya koyabilen kişilerin

olabileceği incelenen sınavlarda dikkate alınmamış, öğrencilere farklı sorulardan birini seçip
cevaplandırma olanağı tanınmamıştır. Değerlendirmenin 100 üzerinden belirlenen bir puan ile
yapıldığı sınavlarda dil yetkinliklerinin Avrupa Ortak Başvuru Metninde yer alan
parametrelerce (bkz. Demirel, 2006; Fritzpatrick, 1994) değerlendirilmesi söz konusu
değildir.
Örnek sınavların incelenmesi neticesinde yapılan önemli bir tespit, Avrupa Ortak
Başvuru Metni kıstaslarına göre yükseköğretim kurumlarında uygulanmakta olan sınavlarda
öğrencinin dil yetkinliğinin daha çok dolaylı yollarla ölçüldüğü, doğrudan ölçme tekniklerinin
kullanılmadığıdır. Sınavların objektif olabilmesi için caba harcanmış olan sınavlarda
öğrencilerin sübjektif davranma özgürlükleri kısıtlanmıştır. Ancak buna karşılık yazma
becerisini ölçmeye yönelik etkinliklerin değerlendirilmesinde öğretim elemanlarının yazılan
metinleri birebir aynı değerlendirmeleri için alt kıstaslar belirlenmemiş, sübjektif
değerlendirmeleri önlemeye ilişkin önlem almada yetersiz kalınmıştır.
Bu araştırmada üniversitelerde uygulanan yeterlik sınavları soru tipleri ve içerikleri

açısından karşılaştırmalı bir yöntem ile incelenmiş, sınavların Avrupa Ortak Başvuru
Metni’nde yer alan ölçme ve değerlendirme kıstaslarına uygunlukları tartışılmıştır.
Sınavların içerik, hedeflenen dil düzeyi ve ölçme ve değerlendirmede esas alınan

kıstaslar nedeniyle birbirinden ayrıştığı ve bu sınavlara girmiş ve başarılı olmuş öğrencilerin
dil yetkinliklerinin eşdeğer sayılamayacağı sonucuna varılmıştır. Varılan bu sonuç Avrupa
Ortak Başvuru Metni standartlarına uygun, öğrencinin üretimsel özelliklerini ölçmeye çalışan,
içeriği örtüşen, birbirine eşdeğer sınavların hazırlanabilmesi için çözüm önerilerinin
geliştirilmesi gereğini ortaya koymuştur.
Ortak ölçütler doğrultusunda yeterlik sınavlarının hazırlanması ve uygulanabilmesi için

ivedi olarak kurumlar arası fikir alışverişinde bulunulmalı ve yükseköğretim hazırlık sınıfları
için ortak hedef ve standartlar belirlenmelidir. Bu standartlar doğrultusunda hazırlanacak ve
uygulanacak olan testlerin mutlaka zaman zaman kalitesi kontrol edilmeli, eksikliklerin tespiti
durumunda bunların istenilen nitelikte olması için kurumlar arası gerçekleştirilecek olan
işbirliği çerçevesinde çözüm önerileri geliştirilmelidir.
Türk Cumhuriyeti üniversiteleri yabancı dil hazırlık birimlerinde de Avrupa Ortak

Başvuru Metnine uygun ölçme ve değerlendirmenin yapılabilmesi için, mutlaka öğrencinin
sözlü bildirişimde bulunabilme yetkinliği ölçülmeli, değerlendirmede alışılagelmiş not sistemi
yerine performans değerlendirme kâğıtları hazırlanmalı ve konuşma becerisi daha detaylı
ayrıştırılmış parametreler doğrultusunda değerlendirilmelidir. Hatta bunun da ötesinde çağın
teknolojik zenginliklerinden yararlanılarak sadece kâğıt kalem kullanılarak yapılan sınavlar
74
yerine dijital ortamda sınav yapmanın yolları aranmalı, öğrencilerin bir yıllık hazırlık eğitim
süreci sonundaki ulaştıkları dil yetkinlik düzeyi özgün ortamlarda ölçülmeye çalışılmalıdır.
BÖLÜM 5: KAYNAKÇA
Aydın, H. & Kınsız, M. (2008). Yüksek Öğretimde Yabancı Dil Öğrenim ve Öğretim
Sorununun Değerlendirilmesi ve Yabancı Dil Politikası Üzerine Düşünceler. Yabancı Dil
Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil Öğretimindeki Sorunları. 7–8 Mayıs 2008
Kurultay Bildirileri, Muğla Üniversitesi.10-18.
Aydın, T. & Balkır Bayraktar, N. (2008). Çanakkale 18 Mart Üniversitesi İsteğe Bağlı ve
Zorunlu Hazırlık Biriminde Karşılaşılan Genel Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Yabancı Dil
Bölümleri ve Yüksekokullarının Yabancı Dil Öğretimindeki Sorunları. 7–8 Mayıs 2008
Kurultay Bildirileri. Muğla Üniversitesi. 19-25.
Bolton, S. (1996). Probleme der Leistungsmessung. Fernstudieneinheit. München:

Langenscheidt.
Demirel, Ö. (2006) Yabancı Dil Öğretimi Dil Pasaportu, Dil Biyoyografisi, Dil Dosyası. Pegem A
Yayıncılık 4. Baskı
Europarat. (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen lehren, lernen

und bewerten. München: Langenscheidt.
Fritzpatrick, A. (1994). Competence for vocationally oriented language learning: descriptive

parameters, oragnisation and assessment. Doc. CC-LANG (94) 6. Strasbğourg: Council of
Europe.
Genç, A. (1997). Alman Dili Eğitimi Bölümlerinde Yeterlik Sınavları ve Hazırlık Öğretim
Programlarının Önemi. Almanca Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi. Hedefler ve Beklentiler
Sempozyumu Bildirileri. 20-21 Kasım 1997. Hacettepe Üniversitesi. Ankara: Milli Eğitim
Basımevi. 315-319.
75
Maden Sakarya, S. (2008). Yabancı Dil Hazırlık Eğitim-Öğretim Faaliyetlerinde Merkezi
Yerleştirme Koşullarına Dayalı Sorunlar-Çözüm Önerileri. Poster bildiri. 7–8 Mayıs 2008.
Kurultay. Muğla Üniversitesi.
Resmi Gazete. (1996). Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretim ve

Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik. 01 Aralık
1996 tarih ve 22598 sayılı Resmi Gazetede.
Resmi Gazetede. (2008). Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretim ve

Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik. 01 Aralık
1996 tarih ve 22598 sayılı Resmi Gazetede.
T.C. Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu (2008). Ankara: Öğrenci

Seçme ve Yerleştirme Merkezi.
BÖLÜM 6: TABLOLAR
Tablo 1: Hazırlık Eğitim-Öğretim Faaliyetleri ve Ölçme ve Değerlendirmede Tespit

Edilen Farklılıklar
 Hazırlık Eğitim-Öğretim Süresi  Muafiyet Sağlayan Dil Düzeyleri
 Sınıf İçi Başarı Notu  Mazeret Sınav Uygulaması
 Yıl İçi Başarı Notu  Öğrenci Kabulü
 Birbirinden Farklı Dil Düzeyi  Öğretim Elemanı Kalitesi
İsimleri  Eğitim-Öğretim Yöntemleri
 Devam Zorunluluğu Yüzdesi  Öğrencilere Sunulan Hizmet ve
 Yeterlik Sınavı Uygulaması Olanaklar
 Yeterlik Sınavına Girme Şartları  Eğitim-Öğretimin Kalitesi
 Yeterlik Sınavı Ölçütleri  Ders Kitapları
 Hedeflenen Dil Düzeyi  Teknik Donanım Olanakları
 Muafiyet Sağlan Belgeler  Araç-Gereç Kullanımı
76
Tablo 2: Merkezi Yerleştirme Koşullarına Dayalı Hazırlık Sınıfı Uygulamaları
Öğretim Diline İlişkin Farklılık Alana ve Öğrenci Seçme ve Hazırlık Sınıfı Koşulları
Gösteren Programlar Yerleştirme Sınavında Aranan
Puan Türüne İlişkin Öğrenci
Profilleri
Dil puanı ile ortaöğretim kurumlarının Eğitim görülen dilden YDS’ye Zorunlu Hazırlık Sınıfı
dil alanlarından öğrenci alan ve girmiş olma koşulu ile yerleştirme öngören programlar
yabancı dille eğitim yapılan yapılan programlar Zorunlu Hazırlık Sınıfı
Mütercim-Tercümanlık, Yabancı Dil bulunmayan programlar
Öğretmenlik, Yabancı Dil, Edebiyat Almanca, Fransızca veya İngilizce Zorunlu Hazırlık Sınıfı
ve Kültürü lisans programları dillerinden birinden YDS’ye öngören programlar
girmiş olma koşulu ile yerleştirme Zorunlu Hazırlık Sınıfı
yapılan programlar öngören programlar
Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören, Ortaöğretim kurumlarının farklı Zorunlu Hazırlık Sınıfı
ancak eğitim dili Türkçe olan alanlarından gelen TM, FM, EA öngören programlar
programlar veya DİL puanı ile Yükseköğretim
kurumlarına yerleşen öğrenciler
Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören Ortaöğretim kurumlarının farklı Zorunlu Hazırlık Sınıfı
yabancı dil destekli programlar alanlarından gelen TM, FM, EA öngören programlar
veya DİL puanı ile Yükseköğretim
Zorunlu Hazırlık Sınıfı öngören Ortaöğretim kurumlarının farklı Zorunlu Hazırlık Sınıfı
derslerin en az %30’unun yabancı alanlarından gelen TM, FM, EA öngören programlar
dilde verildiği programlar veya DİL puanı ile Yükseköğretim
İsteğe bağlı Hazırlık Sınıfı öngören Ortaöğretim kurumlarının farklı İsteye Bağlı Hazırlık Sınıfı
programlar alanlarından gelen TM, FM, EA öngören programlar
veya DİL puanı ile Yükseköğretim
Tablo 3: Devlet Üniversitelerinde Yabancı Yeterlik Sınavlarında Soru Tipleri
ÜNİVERSİTELER SINAV OKUMA YAZMA DİNLEME DİLBİLGİSİ

TÜRÜ &KELİME BİLGİSİ
VE BAŞARI
NOTU
1. BALIKESİR Yeterlik Sınavı 20 çoktan seçmeli 24 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ 60 soru - - 36 çoktan seçmeli dil
kullanımı sorusu
2. BOĞAZİÇİ Yeterlik Sınavı 19 kısa cevap 2 makale yazma 23 kısa cevap
ÜNİVERSİTESİ 60 sorusu sorusu -
3. DOKUZ EYLÜL Seviye Tespit 10 çoktan seçmeli - - 75 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ Sınavı soru 15 çoktan seçmeli dil
ELT 80 kullanımı sorusu
bunun dışında
70
4. ERCİYES Yeterlik Sınavı 25 çoktan seçmeli 60 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ 60 soru + + 15 çoktan seçmeli dil
kullanımı sorusu
5. GAZİANTEP Muafiyet 15 çoktan seçmeli, 75 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ Sınavı 5 eşleştirme sorusu - + 10 çoktan seçmeli dil
60 kullanımı sorusu
6.G. OSMANPAŞA Yeterlik Sınavı 5 çoktan seçmeli - 95 çoktan seçmeli soru
ÜNİVERSİTESİ 70 soru -
77
7. GAZİ Muafiyet 15 çoktan seçmeli 52 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ Sınavı soru - - 33 çoktan seçmeli dil
8. İSTANBUL Yeterlik Sınavı 30 Çoktan seçmeli 1 makale yazma 35 çoktan seçmeli soru
TEKNİK 60 soru (3 konudan biri -
ÜNİVERSİTESİ seçilir.)
3. MARMARA Final Sınavı 30 çoktan seçmeli 1 makale yazma 15 çoktan seçmeli 50 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ 60 soru (YDS gibi) (4 konudan biri soru ve 15 doğru 20 çoktan seçmeli dil
seçilir.) & yanlış sorusu kullanımı sorusu
9. MERSİN Yeterlik/Muafi 15 çoktan seçmeli 42 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ yet Sınavı soru - - 43 çoktan seçmeli dil
10. MUĞLA Yeterlik Sınavı 6 Başlık eşleştirme, Makale/ 7 Resim seçme, 8 10 hata düzeltme, 10
ÜNİVERSİTESİ 70 6 çoktan seçmeli, Hikâye/ çoktan seçmeli kelime oluşturma, 10
8 eşleştirme sorusu Mektup (3 soru çoktan seçmeli, 10
türden biri yeniden yazma sorusu
seçilir.)
11. ORTA DOĞU Yeterlik Sınavı 30 Çoktan seçmeli 1. Durum 40 çoktan seçmeli, 40 çoktan seçmeli soru
TEKNİK 60 soru (YDS gibi) analizi 5 açık uçlu soru (YDS gibi)
ÜNİVERSİTESİ 2. Paragraf
13. SAKARYA Yeterlik/Muafi 11 çoktan seçmeli - - 73 çoktan seçmeli soru+
ÜNİVERSİTESİ yet Sınavı soru 16 çoktan seçmeli dil
12. TRAKYA Yeterlik/Muafi 25 çoklu eşleştirme 1.Başvuru 8 çoktan seçmeli 12 çoktan seçmeli soru,
ÜNİVERSİTESİ yet Sınavı sorusu, 8 çoktan Mektubu soru, 10 boşluk 22 boşluk doldurma, 10
(ELT&ETI) 60 seçmeli soru 2.Kompozis- doldurma, 12 kelime oluşturma, 15 hata
yon/Mektup/hik eşleştirme sorusu düzeltme, 5 eşleştirme
âye yazma sorusu
(MAK./UYG. B.) Yeterlik/Muafi 18 çoktan seçmeli 1 paragraf 5 seçenekleri
yet Sınavı soru yazma işaretleme, 10 42 çoktan seçmeli soru
60 (3 konudan biri boşluk doldurma
seçilir.) sorusu
13. YILDIZ Final Sınavı 14 çoktan seçmeli 68 çoktan seçmeli soru
TEKNİK 70 soru - - +11 çoktan seçmeli dil
ÜNİVERSİTESİ kullanımı sorusu
Tablo 4: Vakıf Üniversitelerinde Yabancı Dil Yeterlik Sınavlarında Soru Tipleri
SINAV
ÜNİVERSİTELER TÜRÜ OKUMA YAZMA DİNLEME DİLBİLGİSİ &
VE BAŞARI KELİME BİLGİSİ
NOTU
1. BAHÇEŞEHİR Yeterlik Sınavı 30 çoktan seçmeli Makale 20 çoktan seçmeli
ÜNİVERSİTESİ 60 soru (3 konudan biri soru -
80-ABD Kult.- seçilir.)
Edb
2. ÇAĞ Yeterlik Sınavı 18 çoktan seçmeli - - 28 çoktan seçmeli soru +
ÜNİVERSİTESİ 70 soru 54 çoktan seçmeli dil
kullanımı sorusu
3. ÇANKAYA Yeterlik Sınavı 30 çoktan seçmeli 1. Paragraf 15 çoktan seçmeli 15 çoktan seçmeli soru
ÜNİVERSİTESİ 60 soru 2. Dil kullanımı soru
(25 çoktan
seçmeli soru)
4. DOĞUŞ Yeterlik Sınavı 7 eşleştirme, 7 Makale 5 Boşluk 15 Hata düzeltme, 10
ÜNİVERSİTESİ 60 çoktan seçmeli doldurma, 5 kelime oluşturma, 15
soru çoktan seçmeli, 10 boşluk doldurma, 10
Doğru&Yanlış yeniden yazma sorusu
sorusu
5. IŞIK Örnek Sınav 25 çoktan seçmeli, Makale 15 çoktan seçmeli,
ÜNİVERSİTESİ 70 15 (akademik) 5 boşluk
eşleştirme, 10 doldurma, 5 -
boşluk doldurma Doğru&Yanlış
sorusu
78
6. İSTANBUL Yeterlik Sınavı 25 çoktan seçmeli - 10 çoktan seçmeli 60 çoktan seçmeli soru
AYDIN 60 soru soru
ÜNİVERSİTESİ
7. İZMİR Yeterlik Sınavı 25 çoktan seçmeli Paragraf 15 çoktan seçmeli 52 çoktan seçmeli soru +
EKONOMİ 65 soru (3 konudan biri soru 13 çoktan seçmeli dil
ÜNİVERSİTESİ seçilir.) kullanımı + 7 yeniden
yazma sorusu
8. KADİR HAS Yeterlik Sınavı 4 çoktan seçmeli Makale 13 çoktan seçmeli -
ÜNİVERSİTESİ 60 soru (4 konudan biri soru
seçilir.)
9. FATİH Final Sınavı 30 çoktan seçmeli Makale 10 çoktan seçmeli -
ÜNİVERSİTESİ 70 soru (6 konudan biri soru
seçilir.)
10. MALTEPE Yeterlik Sınavı 9 Çoktan seçmeli, 2 Makale 10 Eşleştirme ve 5 14 Boşluk doldurma ve 9
ÜNİVERSİTESİ 70 3 kısa cevap, 6 (3 konudan ikisi çoktan seçmeli çoktan seçmeli soru
(ELT) çoklu seçilir.) soru
eşleştirme sorusu
(DİĞER Yeterlik Sınavı 14 Çoktan 1. Rapor yazma 4 Çoktan seçmeli, 11 Kelime oluşturma, 14
BÖLÜMLER) 50 seçmeli, 16 kısa 2. Makale 6 kısa cevap, 9 parçadaki boşlukları
cevap, 5 çoklu yazma Doğru &Yanlış, 6 doldurma, 12 yeniden
eşleştirme sorusu sıralama sorusu yazma sorusu
11. OKAN Yeterlik Sınavı 9 Doğru & Yanlış, Makale 7 Doğru & Yanlış,
ÜNİVERSİTESİ 60 / 9 kısa cevap, 9 (verilen parçaya 6 kısa cevap, 3 -
70-ETI eşleştirme sorusu göre) işaretleme sorusu
12. ÖZYEĞİN TRACE 34 çoktan seçmeli Makale 27 çoktan seçmeli, -

ÜNİVERSİTESİ 70 soru, 6 başlık (akademik) 3 kısa cevap
paragraf sorusu
eşleştirme sorusu
13. SABANCI Yeterlik Sınavı 8 başlık Makale 24 kısa cevap
ÜNİVERSİTESİ eşleştirme, 15 (kontrollü) sorusu -
okuduğunu
anlama sorusu
14. YEDİTEPE Yeterlik Sınavı 20 çoktan seçmeli Makale - 60 çoktan seçmeli soru
ÜNİVERSİTESİ 60 soru (3 konudan biri
seçilir.)
79
Abstract
A new perspective on ego identity and language.
Esmaeel SAEEDY ROBAT
Investigating possible relationships of language and ego identity has been ignored to a large
extent on the part of language specialists and even psychologists, during the last five decades.
In this study, it was supposed that Sapir-Whorf (1956) hypothesis of language relativisms /
determinism and /or language universalism theories are highly correlated with Erikson’s
(1963) and Marcia’s (1966) theories of ego identity. A stratified purposeful sample of 303
(162 females and 141males) of Shiraz University and Shiraz Teaching Training Center’s
students were selected. The first and the second groups of the participants were studying
English and Arabic as a foreign language respectively, and the third group consisted of male
and female students of different majors including humanities, engineering and science. The
data were collected using a translated version of the Ego identity process questionnaire
(EIPQ) (Balistreri, Bush-Rossnagel, Geisinger, 1995).The findings revealed that the first and
second groups of participants who were studying English and Arabic as a foreign language
respectively, were very similar concerning their ego identity statuses in comparison with the
third group. In a large number of ego identity subscales, there were significant differences
between the two first groups and the third one. Therefore it seems that foreign language
learners, regardless of what language they are, share many interpersonal and ideological
characteristics. In short, the findings show more language universalism than language
relativism tendencies. In this study, the effects of languages on learners regarding their ego
identity were significantly similar. However, in some parts, the results were mixed and more
comprehensive studies are required to provide a full picture of EFL learners’ identity traits.
The more language specialists and psychologists know learners subjectivities, interests, self–
images, emotions and motivations, the better they can equip themselves and their learners
with multi-literacy and multi-culturalism in the “new” time (Norton & Toohey 2001).
80
Introduction
1.0. Introduction
Learning a new language is a tremendously complicated process. Language learners, among

many other things, have to deal with a plethora of new factors. Their perspectives toward
target language culture, some of whose factors are revealed in L2 learners through language
structures, meaning and phonology are one of the most controversial issues which language
teachers and students deal with. This leads teachers and other language specialists to look for
ways to know their learners' needs and characteristics. The more they know their language
learners, the more effective their efforts will be toward intended educational targets. Ego
identity is one of those human characteristics that any single step to understand would be
tremendously helpful to language teachers and other language specialists. Learning a foreign
language may have influences on their learners’ identity. The effects of foreign language may
be assimilating and/or dissimilating, in other words, foreign language learners may move
toward more or less identical ego identity characteristics or vice versa. Coming to a full
picture of these two possibilities would have tremendous effects on language specialists’
efforts to equip their learners with most efficient teaching and testing methodologies. In the
case where the impacts of different foreign languages on their learners create more
distinguishing outcomes, the findings on teaching and testing methodologies in different
languages may not be generalized easily. However, when the influences of languages on their
learners are more or less identical, teaching and testing methodologies may be applicable
across different languages. Therefore, the present study is an attempt to investigate this issue.
1.1. Review of the Related Literature
Recent studies in SLA have focused attention on the need to better understand language
learners' subjectivities, interests, motivations, expectations and needs as a basic requirement
for an understanding of the educational implications of the cultural and linguistic differences
that are increasingly becoming part of the social features of life in the 21st century (Norton-
Peirce & Toohey 2001). At the core of the current thinking in language learning is the
assumption that acquisition of knowledge should prepare learners for "new forms of social
participation and link our students' communities, real, virtual, and imagined, with those of
their counterparts in other cultures and worlds" (Luke & Elkins 1998, p.6). From this
theoretical perspective, teaching ESL and EFL particularly in schools and universities, raise
two fundamental issues: the need to understand learners' needs, interests, preferences, values
and desires on one hand and on the other hand, the need to reconcile these with the demands
of the "New Times," characterized by global electronic forms of communication (Willis,
2003) and intercultural texts and multiple languages” (Lasisi 2006, p.1).
(Lasisi 2006, p.13) further explains that “it is critically important that as educators and
researchers, we problematize the issue of "cultural identity, cultural difference, and cultural
community”. McCarthy, Motarz & Lasin, et al. (2003) put forth that we search for more
effective curriculum and instructional practices that reflect the self-defined images of English
81
language learners. The first step in this direction is a reconceptualization of ESL/EFL
learners' identities as students of multilingual resource.
Different language learners learn in different ways. To teach differently to each learner is
not so cost effective. If we can come up with some possible comprehensive understanding of
a group of language learners who study a particular language and who share some identical
characteristics, we may devise methods that suit best to the specific groups needs.
In the mentioned study by Lasisi (2006), the researcher investigated how middle school
Hispanic students reconceptualize their identities to negotiate English language learning that
ensures the knowledge gained in classrooms prepares them for full participation in their
classrooms and communities. The study recommends the need to understand how students
construct their identities and how such self-defined images of self, dictate how much
students learn in English language learning classrooms. According to Lasisi (2006)
understanding identity characteristics of language learners shall bring about fruitful
consequences toward ultimate enrichment of both language learners and teachers.
In short, since language methodologies are under the direct influences of psychological and
linguistic innovations, any single step toward disclosing language learners’ identity issues
may lead both language teachers and learners to more flourishing language settings
1.1.1. Erikson’s (1963) and Marcia’s (1966) theory of ego identity
Marcia's ideas spring from Erikson's theory of psychosocial development. Erikson (1958)
described eight psychosocial stages of development, each stage consisting of both physical
and psychological development set in a social context. Each stage represents different
developmental tasks that we all face during a lifetime (Erikson, 1958, 1963). Erikson viewed
identity as built upon childhood identifications but as being more than the sum of these. He
describes the process of identity formation as being built upon the childhood processes of
introjections and identification-that during childhood we incorporate the image of our parents
(or other significant relations) and their roles, values, and beliefs. According to Erikson
(1963) our future identity formation requires such introjects and identifications. However, it is
not until the individual is able to choose some of those childhood identifications, and discard
others, based on her or his interests and values, that identify formation can begin. Erikson
(1963) stresses that all the necessary ingredients for an identity are not present until
adolescence. At that point in life, great physiological and cognitive changes coincide with
growing social expectations. Identity, for Erikson, is the individual's personal organization of
82
experiences of biological and psychological development in relation to the recognitions and
regulations the individual receives in the social context.
Marcia (1966) developed the identity status paradigm in an effort to operationally define
and empirically investigate Erikson's construct of identity. In interview studies, Marcia found
that the participants had different ways of arriving at an identity, and that they displayed
diverse outcomes of identity formation (Marcia, 1993). The differences found could be
explained with reference to two important processes involved in the formation of an identity,
namely exploration and commitment. Based upon the criteria of these processes, Marcia
formulated four different identity statuses that describe different ways of forming an identity:
Identity Achievement, Moratorium, Foreclosure, and Identity Diffusion. In figure 1-1 a full
picture of the theory is depicted.
Erikson’s (1963) and Marcia’s (1966) theory of ego identity
1.1.2. Sapir-Whorf hypothesis (1956) of language relativity and language determinism.

There are two hypotheses in Whorfian theory; the first one is linguistic determinism.
According to this hypothesis, people’s thoughts, perceptions, and memories are determined by
the categories and structures made available by language. For example the Inuit can think
more intelligently about snow because their language contains more sophisticated and subtle
words distinguishing various forms of it. The second hypothesis is that of linguistic relativity.
Based on this hypothesis, differences among languages cause differences in thoughts of their
speakers. In other words, speakers of different languages necessarily construe the world
differently, and are locked into the world view given to them by their language: The "real
world" is to a large extent unconsciously built on the language habits of the group (Sapir,
1951 [1921]).
1.1.3. Language universalism
83
Languages all share a common core of universal properties; this is the main tenet of language
universal theory that was first put forth by Chomsky (1964). In contrast with language
relativism, language universal theory is looking for similarities rather than differences among
languages. According to Wierzbicka (2004), one of the advocates of language universal
theory, evidence suggests that a set of primes is universal, that is, that they can be found in all
languages in the form of specific words or word-like elements. These arguments rely on the
innateness of language which says that all human languages obey some rules, which are
called universals. It is claimed that the fact that all human languages obey the universals show
that they are built-in in the human genetic information, because otherwise languages would
diverge.
1.2. Research questions
Since finding possible differences or similarities of ego identity statuses among students
who were studying in different majors, is the main objective of the study, it is intended to test
the following hypotheses:
1. Is there any significant difference between two groups of students who study English and
Arabic as a foreign language with regard to their ego identity?
It should be clarified that the participants’ ego identity shall be measured based on the
theoretical framework already mentioned. It means all scales and subscales of ego identity
including dimensions, realms and domains are taken into account.
Method
3.0. Introduction
This chapter consists of three sections namely participants, instruments and procedures for
data collection and data analysis. In the first section, the number, age, sex and other features
related to the participants, are introduced. In the second part, instruments, the tests used to
collect data, are described. In the last section, the procedures for data collection and analysis
are presented.
3.1. Participants
The participants in this study are 303 (162 females and 141males) of Shiraz University and
Shiraz Teacher Training Center (Shahid Rajayee Center) students who are living in
dormitories far from their families. The participants’ age ranges from 18 to 26 with an
average of 21.61. All participants of the present study are living in university dormitories, all
sleep in the same form of rooms, all are far from their families and the university atmosphere
is more or less the same for all of them. The participants, both in Arabic and English, were
purposefully selected from different proficiency levels and from among students who are
studying in different fields seeking their relevant degrees such as AD, BA and MA. A third
group composing of students from different major fields including, humanities, science and
engineering was also utilized in the study. It should be mentioned that all the participants
were students at the time of the study and none of them obtained their relevant degrees. The
complementary information about participants is present in the following tables:
84
Table 3-1 Participants’ majors
Major Frequency %
English 110 36.3
Arabic 75 24.8
Others 118 38.9
Total 303 100.0
3.2. Instruments
3.2.1. Questionnaire
The Ego identity process questionnaire (EIPQ) is the revised and modified version of the
Extended Version of the Objective Measure of Ego Identity Status (EOM-EIS) by (Bennion&
Adams, 1986). Based on the original version of (EOM-EIS), Ego identity process
questionnaire (EIPQ) was revalidated and developed by Balistreri, Bush-Rossnagel, and
Geisinger, 1995. In this study, the data were collected using (EIPQ). The final version of
EIPQ is composed of 32 items which are randomly ordered across the two dimensions and
eight domains. Items that measure commitment are composed of (1, 2, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 16,
17, 21, 23, 25, 29, 31, 32) and those that measure exploration consisted of (3, 4, 6, 9, 10, 11,
15, 18, 19, 20, 22, 24, 26, 27, 28, 30).The EIPQ contains 20 positively –worded and 12
negatively-worded items. Respondents indicate their degree of agreement to each statement
on a 6-point Likert-type scale. In scoring positively stated items “strongly agree” receives 6
points “agree” 5 points “slightly agree” 4 points and so on. Scoring is reversed for negatively-
stated items. Item scores are summed to obtain total score for exploration and commitment
separately, each of which can range from 16 to 96. Alpha coefficients were reported by
Balistreri (1995) 0.75 for commitment and 0.76 for exploration. In another study conducted
by Schwartz (2002) on university students in the US, the alpha value for the overall scales
was reported 0.68. Respondents’ above the median on both dimensions will be classified as
identity achieved, whereas those below classified as identity diffused. Respondents above the
median on exploration but below the median on commitment shall be classified as
moratorium and those with the reverse pattern will be classified as foreclosure. EIPQ was
also validated in Shiraz University Department of Psychology by Samani (2005) and the
reliability was reported 0.84 using test – retest procedure and Alpha 0.91. It should also be
mentioned that in order for the researcher to avoid any possible misunderstanding and
ambiguity on the part of the participants, the original English version was translated into
Persian which is the mother tongue of the all participants. The final version of the translated
EIPQ was checked, modified and verified by Samani (2005) and Razmi (2005). A copy of the
EIPQ is attached to the appendix of the study.
85
3.3. Procedure for data collection and data analysis
The researcher attended the relevant colleges to collect the data in person. Having provided
sufficient information to participants with regard to the objectives of the study and how the
items should be answered, the questionnaires were distributed. The data collected by this
procedure later were analyzed by the researcher. Being categorized and codified, the
Statistical Packages for Social Sciences (SPSS) version 13. was utilized for data analysis by
the researcher. In order to analyze the given data comprehensively, different statistical tests
were employed in this study. Descriptive statistics including mean, standard deviation,
standard errors of mean etc. were provided in most parts of the results. To find significant
differences among variables, one-way ANOVA tests and independent samples t-tests were
utilized. In the parts where the results of the one-way ANOVA tests were significant, Scheffe
tests of multiple comparisons were employed to pinpoint variables with significant differences
precisely.
4.0. Results and Discussions
The outcomes of the study are presented through relevant tables. Then in the second part,
discussions of the key findings with regard to the related theories are presented.
Table 4-1 Mean and standard deviation of participants’ commitment and exploration score
among students of different majors.
86
As depicted in table 4-1, the given mean of commitment scores of students who study
English as foreign language (EFL Group) and students who study Arabic as a foreign
language (AFL Group) is 60.25 and 60.02 respectively. The difference is very minute. But the
mean of the third group is higher. The mean of exploration scores of EFL and AFL groups is
also very close .However the mean of exploration scores of the “others” is very different. The
standard deviations of all three groups are also very close.
Std. Std. 95% Confidence

N Mean Deviation Error Interval for Mean
Lower Upper
Bound Bound
English 110 60.2545 8.02455 .76511 58.7381 61.7710
Arabic 75 60.0267 8.98343 1.03732 57.9598 62.0936
Commitment
Others 118 63.5424 8.71353 .80215 61.9538 65.1310
Total 303 61.4785 8.66973 .49806 60.4984 62.4587
English 110 59.7091 8.75806 .83505 58.0541 61.3641
Exploration Arabic 75 60.5733 9.26512 1.06984 58.4416 62.7050
Others 118 55.3898 9.04030 .83223 53.7416 57.0380
Total 303 58.2409 9.25707 .53181 57.1944 59.2874
Table 4-2 One –way ANOVA of the commitment and exploration scores and major
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Commitment Between
Groups 825.503 2 412.752 5.661 .004
Within
Groups 21874.108 300 72.914
Total 22699.611 302
Exploration Between
Groups 1604.307 2 802.154 9.913 .000
87
Within
Groups 24275.105 300 80.917
Total 25879.413 302
As the table 4-2 shows, there is a significant difference between commitment and
exploration scores of the three groups of the participants.
Table 4-3 Scheffe tests of multiple comparisons of commitment and exploration among
students of three majors
As illustrated by table 4-3, the mean of commitment and exploration scores of EFL and
AFL groups are significantly different from the mean of others.
Table 4-19 Descriptive statistics of major and identity statuses.
Major N Identity Identity Identity Identity

Achieved Diffused Moratorium Foreclosed
Fre Percen Freq Percent Freq Perce Freq Perce

q t nt nt
English 110 96 87.27 2 1.8 5 4.5 7 6.36
Arabic 75 67 89.33 3 4 2 2.66 3 4
Others 118 97 82.02 0 0 0 0 21 17.79
Total 303 260 85.8 5 1.6 7 2.31 31 10.23
88
As depicted in the above table, 87.29 percent of the EFL and 89.23 percent of the AFL
students are classified as identity achieved while only 82.02 percent of the “others” are
categorized in this status. The AFL group has the most identity-diffused students. In the EFL
group, the percent of the identity moratorium is the most, and finally the “other” has the most
identity foreclosed participants which are highly above the total percent of identity
foreclosure. In a nutshell, the EFL and the AFL group enjoy similar patterns regarding their
identity statuses.
4.1. Discussions
4.1.1. Major fields of study and ego identity
In this study, two groups of students studying English and Arabic as foreign languages
(EFL and AFL respectively) were compared with regard to their ego identity to a third group
that were students form different major fields. The findings revealed that the EFL and the
AFL group were very similar regarding ego identity status and different from the third group.
Concerning general commitment scores, both EFL and AFL groups had a mean of 60,
while the “others” group’s mean was 63. One way –ANOVA test showed that the mean
difference of the “others” were significantly different form EFL and AFL groups. In other
commitment subscales such as value, religious and ideological commitment, the differences
between the two first groups and the third one were significant. Regarding friendship
exploration the differences between the EFL and the “Other” are significant.
In exploration part, the mean of the third group,” others”, was significantly lower than the
rest. Regarding exploration, in occupational exploration domain, the difference between the
AFL and the third group was significant. Concerning value exploration domain, the
differences between the EFL and AFL groups and the third one was also significant.
Difference between the EFL and AFL concerning ideological exploration was also significant.
The other classification of ego identity is that of identity achieved, moratorium, diffused and
foreclosure. In this regard the differences between the two first groups and the third one were
detected salient. Almost 18% of third group was categorized in identity foreclosure level
while this amount was 6 and 4 percent for EFL and AFL respectively.
In a nutshell, regarding most ego identity dimensions (commitment and exploration),
realms (interpersonal and ideological), and ego identity domains (occupational, religious,
political, value, family, sex roles, dating and friendship) the differences between EFL\EFL
and the third group were significant or near significant. In spite of serious lack of literature,
the researcher believes that the consistency of ego identity of two groups of foreign language
learners is mainly because of similarity of the language learning nature and processes. For
both languages, learners go through very similar steps that lead them toward maturity both in
language command and personality traits.
According to the findings of the study, it seems that languages have important effects on
their learners; however, these effects are not distinguishing but more assimilating ones. In
spite of drastic differences between English and Arabic languages, learners still share many
learning strategies, motivation patterns and self images. Yoder (2000) believes that social
cognitions of adolescent’ self include three major aspects: A) knowledge of the self B)
knowledge of the others and C) knowledge of the self in relation to others. In spite of the
interpersonal and inner- psychological developments, ego identity formation is shaped and
tuned up in social context. Therefore, it seems that language learners are exposed to more or
less similar contexts in both in language classrooms, and out-of-class interactions.
89
Flum& Blustien (2000,p2) believe that “vocational exploration fosters awareness of one’s
internal attributes and knowledge about one’s educational and vocational options, and thereby
facilitating the establishment of coherent career plans and a personally meaningful work life”.
Language learners, although with different quantities of job opportunities, are faced with very
similar situations, concerning their future jobs. Most of them will involve in teaching and
translation careers. So it is relevant to observe that their vocational domains of ego identity go
parallel to a large extent. Flum& Blustien (2000) further explains that vocational exploration
and commitment has direct and indirect effective and cognitive feedbacks on people.
Language learners constantly receive and project feedbacks from and to their peers and social-
vocational contexts. This mutual give-and-take may lead learners to frustration or sadness or
the reverse state of mind which is happiness and prosperity. In other words, identity
development is an interactive process of person-context transactions that regarding foreign
language learners, the language itself is the mediator means of interpersonal and ideological
assimilation among learners.
References
Balistreri, E., Bush-Rossnagel, N.A., & Geisinger K. F. (1995).

development and preliminary validation of the ego identity
process questionnaire. Journal of Adolescence , 18, 179-192.
Bennion, L.D., & Adams G.R. (1986). A revision of the extended
version of the objective measure of ego identity status: An
identity instrument for use with late adolescents, Journal of
Adolescent Research 1, 183–198.
Blustein, D. L., Devenis, L. E., & Kidney, B. A. (1989). Relationship
between the identity formation process and career development.
Journal of Counseling Psychology, 36, 196-02.
Chomsky, N.(1964). Current Issues in Linguistic Theory. Mouton:
The Hague.
Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. New York: Norton.
Erikson, E. H. 1958. Young man Luther. New York: Norton & Co.
Erikson, E.H. (1963). Childhood and society (2nd ed.). New York:
Norton.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
Flum, H., & Blestein D.L. (200).Reinvigorating the study of
vocational exploration: A framework for research. Journal of
vocational behavior, 56, 380-404.
Lasisi, J. A. (2006). Multiple voices, multiple realities: self-defined
images of self among adolescent Hispanic English language
learner. Education, 126(3), 468- 13.
Luke, A., & Elkins, J. (1998). Reinventing Literacy in ‘New Times’.
Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(1), 4 - 8.
Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity
status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558.
Marcia, J.F. (1980). Identity in adolescence. In J. Aldelson (Ed.), hand
book of adolescent psychology. New York: Wiley.
Marcia, J. E. (1993). The ego identity status approach to ego identity.
New York: Springer-Verlag.
McCarthy, C., Motarz, B. & Lasin, F., et al. (2003). Contesting
90
culture: identity and curriculum dilemmas in the age of
globalization, post colonialism, and multiplicity. Harvard
Educational Review, 73(3),449 - 465.
Norton, P. B., & Toohey, K. (2001). Changing Perspectives on Good
Language Learners. TESOL Quarterly, 35(2), 307 – 322.
Samani, S. (2005).The study of family cohesion on identity status of
adolescence. Journal of social sciences and humanities of Shiraz
University, Article in Press.
Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt Brace.
Sapir, E. (1951). The status of linguistics as a science. In D.
Mandelbraum : Berkeley.
Sapir, E., & Whorf, B. (1956). Language, Thought and Reality.
Cambridge, MA: MIT Press.
Schwatz, S. J. (2002). Convergent validity in objective measures of
identity status implications for identity theory. Adolescence
Willis, P. (2003). Foot soldiers of modernity: the dialectics of
cultural consumption and the 21st-century school. Harvard
Educational Review, 73(3), 390 - 415.
Wierzbicka, A.(2004).Conceptual primes in human languages and
their analogues in animal communication and cognition. Language
and sciences 36(5), 413-441.
Yoder, A.E. (2000). Barriers to ego identity status formation: a
contextual qualification of Marcia’s identity status paradigm.
Journal of adolescence,23, 96-106.
Appendences
Appendix 1: EIPQ, English version
1. I have defiantly decided on the occupation I want to pursue.

2. I don’t expect to change my political principles and ideals.
3. I have considered adopting different kinds of religious beliefs.
4. There has never been a need to question my values.
5. I m very confident about what kinds of friends are best for me.
6. My ideas about men’s and women’s roles have never changed as I become older.
7. I will always vote for the same political party.
8. I have firmly held views concerning my role in my family.
9. I have engaged in several discussions concerning behaviors involved in dating relationship.
10. I have considered different political views thoughtfully.
11. I have never questioned my views concerning what kinds of friends is best for me.
12. My values are likely to change in the future.
13. When I talk to the people about religion, I am sure to voice my opinion.
14. I m not sure what type of dating relationship is best for me.
15. I have not felt the need to reflect upon the importance I place on my family.
16. Regarding religion, my beliefs are likely to change in the near future.
17. I have defined views regarding the ways in which men and women should behave.
91
18. I have tried to learn about different occupational fields to find the best one for me.
19. I have undergone several experiences that made me change my views on men’s and
woman’s roles.
20. I have consistently re-examined many different values in order to find the ones which are
best for me.
21. I think what I look for in a friend could change in the future.
22. I have questioned what kind of date is right for me.
23. I m unlikely to alter my vocational goals.
24. I have evaluated many ways in which I fit in to my family structure.
25. My ideas about men’s and women’s roles will never change.
26. I have never questioned my political views.
27. I have had many experiences that led me to review the qualities that I would like my
friends to have.
28. I have discussed religious matters with a number of people who believe differently than I
do.
29. I m not sure that the values that I hold are right for me.
30. I have never questioned my occupational aspirations.
31. The extent to which I value my family is likely to change in the future.
32. My beliefs about dating are firmly held.
92
AN ALTERNATIVE WAY OF TESTING AND SCORING: MULTIPLE-ANSWER MULTIPLE-
CHOICE QUESTIONS FOR CLASSROOM USE
Kürşat CESUR
ABSTRACT
Single-Answer Multiple-choice (SAMC) test technique is one of the most commonly
used objective test techniques. Most of the teachers and testing organizations prefer SAMC
questions as these tests provide “high score reliability, ease of administration and scoring,
usefulness in testing varied content, and objective scoring” (Kurz, 1999:3). However, such
questions have some disadvantages such as “decreased validity due to guessing and failure to
credit partial knowledge” (Kurz, 1999:2). Many scholars provided suggestions to overcome
such disadvantages. Different scoring methods for SAMC questions have been created so far.
In this paper, it is claimed that using Multiple-answer Multiple-choice (MAMC) questions
will also eliminate some of these disadvantages of SAMC questions. In addition, it is aimed to
suggest a practical way of scoring MAMC questions. This study is significant as there is a
very limited literature on the use of MAMC questions for classroom use. The practical way of
scoring MAMC questions for classroom use will be an initial step and it will pave the way for
the new developments in the use of MAMC questions in the language tests. This alternative
way of testing and scoring MAMC questions is open to discussion. There is nothing best, but
something better which will help the further developments in testing the examinees’ success.
Key Words: Testing, Objective Tests, Multiple-answer Multiple-choice Questions
93
1. INTRODUCTION
Teaching and learning is a broad process. This process does not finish when the
students have learned the subject. The students’ success should also be evaluated and
measured at the end of this process. In this respect, testing becomes indispensable part of the
teaching and learning process as it helps teaching. For many years, students’ success has been
evaluated using various test techniques. Of all these techniques, multiple-choice questions
have been one of the most commonly used one by the institutions, educators, test designers,
teachers, so and so forth. However, when a multiple-choice question is to be asked, it is
usually supposed to have one correct answer. This is because single-answer multiple-choice
(SAMC) questions are used much more frequently than the multiple-answer multiple-choice
(MAMC) questions.
In this paper; after a brief description of objective and subjective scoring, the
disadvantages of SAMC questions are discussed. Then, a practical way of using MAMC
questions and scoring these questions are suggested by the author. Finally, a conclusion and
implications for ELT are drawn.
1.1 Statement of the Problem
SAMC test technique is one of the most commonly used objective test techniques.
Most of the teachers and testing organizations prefer SAMC questions as these tests provide
“high score reliability, ease of administration and scoring, usefulness in testing varied content,
and objective scoring” (Kurz, 1999:3). However, such questions have some disadvantages
such as “decreased validity due to guessing and failure to credit partial knowledge” (Kurz,
1999:2). Many scholars provided suggestions to overcome such disadvantages. Different
scoring methods for SAMC questions have been created so far. The author of this paper
claims that using MAMC questions will also eliminate some of these disadvantages of SAMC
questions.
1.2 Purpose and Significance of the Study
This paper aims to suggest a practical way of scoring MAMC questions. Many studies
regarding the SAMC questions have been carried out so far. Nevertheless, this study is
significant as there is a very limited literature on the use of MAMC questions for classroom
use. The practical way of scoring MAMC questions for classroom use is an initial step and it
will pave the way for the new developments in the use of MAMC questions in the language
tests.
2. OBJECTIVE TEST TECHNIQUES
The terms objective and subjective are used for the scoring of tests. A test can be
called as objective or subjective by determining the way how the teacher scores the students’
performances. Subjectiveness can be used for everything. Not only the scoring but also the
construction of tests can be subjective as the testers ask whatever they want to ask. However,
“only the scoring of a test can be described as objective” (Heaton, 1988:25). To be called as
an objective test, a test must “have only one correct answer (or, at least, a limited number of
correct answers)” (Heaton, 1988:25).
94
Madsen (1983) gives many examples of the objective test techniques used in language
testing. Like Madsen, many authors (Heaton, 1988; Genesee & Upshur, 1996; Hughes, 1989;
Alderson, 2000; Weir, 1990) provide examples of similar test techniques used to assess
language performance. In the light of this literature, some of the objective test techniques can
be listed as in the following: (1) Multiple-choice, (2) Short-answer, (3) True-false, (4)
Matching, (5) Completion, (6) Cloze test, (7) C-test, (8) Cloze elide tests, (9) Ordering tasks
(Rearrangement), (10) Error correction, (11) Transformation, (12) Combination and Addition,
(13) Word changing.
Among these objective test techniques, multiple-choice questions are commonly used
by the test constructors. In fact, the SAMC questions are used more frequently than the
MAMC ones. When a multiple-choice question is under discussion, a SAMC questions is
usually meant. Thus, in the following part, SAMC questions and their disadvantages are
described in detail.
3. SINGLE-ANSWER MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS: DISADVANTAGES
Multiple-choice questions take many forms. Hughes (1989:59) points out that “there is
a stem and a number of options, one of which is correct, the others being distracters”. The
teacher can give the question either through an incomplete sentence or through a full question.
In fact, Hughes (1989) described not the multiple-choice question in general, but the SAMC
question specifically. Following example demonstrates the things that make a single-answer
multiple-choice question.
Stem  Do not phone your father until he ________ you.
a) phoned
Options /
b) will phone  Distracters
Responses /
c) is phoning
Alternatives
d) phones  Answer / Correct Option / Key
(Adapted from Heaton, 1988)
Besides grammar, the teacher can test students’ knowledge of pronunciation by means
of single-answer multiple-choice test items. In his article on Testing Pronunciation, Bobda
(1993) gives an example as follows:
In each of the following sets of words, three words have the same sound and one does not. Circle
the one that does not have the same sound with the others.
1. a) dull b) bull c) wool d) pull
2. a) poor b) pour c) sure d) tour
As it is clear from the examples, SAMC questions can test some other language skills
and areas. SAMC questions can be used to test listening, vocabulary, grammar, reading and
pronunciation, but they will not be useful for testing all language skills. Madsen’s (1983:38)
statement makes this fact clearer. To him, “while multiple-choice tests can be used
successfully in testing grammar, they do not seem to work as well in testing conversational
ability”.
95
In addition to not being able to test all language skills, these tests have some other
disadvantages, too. Firstly, it takes a long time to write effective multiple-choice test items
(Alderson, 2000; Heaton, 1988; Hughes, 1989; Madsen, 1983; Salkind, 2006). In addition, it
is easy for students to cheat. Cheating is facilitated, as there are only four or five options.
Students can communicate with their friends non-verbally and give the correct answer using
their body language (Hughes, 1989; Madsen, 1983). Furthermore, Hughes (1989) provides
three more disadvantages of these tests as (1) guessing may have a considerable but
unknowable effect on test scores. (2) This technique restricts what can be tested as it is really
difficult to find enough distracters for the correct structure to be tested. Finally, (3) backwash
may be harmful. In some cases, students are trained in guessing rather than in learning the
language. Thus, multiple-choice tests have a harmful effect on learning and teaching.
Taking all these disadvantages of SAMC questions into consideration, a practical way
of using and scoring MAMC questions is suggested in the following parts in detail.
4. MULTIPLE-ANSWER MULTIPLE-CHOICE QUESTIONS

Multiple-answer questions are rarely used while evaluating our students’ success.
Reviewing the literature, the author found out three different uses of multiple-answer
questions. Firstly, MAMC questions are used in the questionnaires. For example, in a
questionnaire asking people’s hobbies, a person can choose more than one choice. However,
in such uses, the constructor of the questionnaire never aims to evaluate students’ success, but
aims to get information about them. In the second use of MAMC questions; “there may be
more than one correct answer but only one of them is the best of all the correct ones”
(Salkind, 2006:143). Finally, in the last use, the tester provides four or five alternatives above
the stem. Then, he/she asks the students which of the alternatives above are correct. Although
there may be more than one correct answer in such questions, the student is supposed to
choose one option which includes all the correct alternatives (e.g. Choices of Questions: a) I –
II, b) II – III, c) I - III, etc.).
MAMC questions having more than one separate correct answer are hardly ever used
in our classrooms. Very limited research has been carried out so far on MAMC questions
(Duncan & Milton, 1978; Hsu & Moss & Khampalikit, 1984). Kurz (1999:15) also defines
multiple-answer format as a test technique in which “examinees are instructed that any
number of the options might be correct. Each item in this format is scored by giving the
number of answers correctly marked minus the incorrectly marked options”. In the light of
Kurz’s definition, the author developed a multiple-answer question format and a practical way
of scoring it with which the number of correct answers, the number of the distracters, the
amount of the plus points for the correct answers and the amount of the minus points for the
incorrect ones became much clearer. The advantages and disadvantages of this practical way
of testing and scoring, and how it is to be scored are discussed in the following parts.
4.1 Using Multiple-answer Multiple-choice Questions: Some Advantages

The format of the MAMC question suggested in this paper includes a stem and six
options, two of which are correct, and the others being the distracters. An example of a
MAMC format can be seen in the following table:
Stem  If you’ve got a headache, take ________.
96
a) at home
b) in bed
Options / c) to the doctor  Four Distracters
Responses / d) to the dentist
Alternatives e) some painkillers
f) the day off  Two Answers / Correct Options / Keys
Using MAMC questions can eliminate some of the disadvantages of SAMC questions.
They are more advantageous in some aspects when compared to SAMC questions. Firstly, a
tester can eliminate the decreased validity of SAMC tests due to guessing. While, in SAMC
questions, the chance of guessing the correct answer is %33 (1/3), it is nearly %7 (1/15) in
MAMC questions. The possibility of guessing two correct answers by chance in MAMC is
almost impossible.
Furthermore, when conventional number-right scoring method is used, SAMC

questions fail to credit partial knowledge. However, in a MAMC question suggested in this
paper, the examinee can mark all the choices he/she wants. Hence, he/she can get some points
for their partial knowledge (The scoring method and how students’ partial knowledge is
rewarded will be explained in the following section in detail).
In addition, it is easy for the students to cheat in exams including SAMC questions as
there are only four or five options and a single correct answer. Students not only can
communicate with their friends nonverbally to give the correct answer (Hughes, 1989;
Madsen, 1983), but also can see the answer sheets of their friends sitting nearby. Though
some teachers prepare different groups of exams each of which includes the same questions in
different places to prevent cheating, it is usually easy to see the correct answer wherever the
students sit and whatever group of exam they take as there is only one correct answer to be
marked in their answer sheets. This is not the case in MAMC format which is suggested in
this paper. As the students can mark as many choices as they want, this will cause great
ambiguity in their answer sheet. Thus, no matter how clear a student sees his/her friend’s
answer sheet, he/she will not be able to detect which answer is correct or which one is wrong.
As well as guessing the correct answers, cheating to find the correct answers is quite difficult
in this format. Finally, in SAMC questions, it is difficult to find enough stems for the correct
structure to be tested. However, by using MAMC, tester can ask two questions in one single
stem. By using this format, it can be argued that the tester kills two birds with one stone
considering the number of the stems used.
So far, many methods of scoring multiple-choice test items have been used to
eliminate these disadvantages. Nearly all of these methods are used to score SAMC questions.
These tests are traditionally scored using a conventional number-right scoring method in
which items are scored with a value of ‘1’ given to correct answers and a value of ‘0’ given
for incorrect, blank and omitted ones. Though this method is simple to use, it has the
weaknesses discussed above. Therefore, an alternative way of scoring MAMC questions to
eliminate the disadvantages of SAMC questions is suggested in the following.
97
4.2 Alternative Way of Scoring MAMC Questions: SAC Method
While scoring MAMC questions with six options two of which are correct, teachers
are suggested to give a value of ‘+2’ to each correct answer, a value of ‘-1’ for each incorrect
one and a value of ‘0’ to each blank/unmarked alternative. In this method, students can mark
all the alternatives if he/she wants, but gets exactly the same score as if he/she did not answer
the question. Students leaving all the alternatives unmarked (0) gets the same score when
compared to students marking all the alternatives [+4 points (2 correct options) - 4 points (4
incorrect options) = 0]. As students are allowed to mark all the alternatives and the teachers
are supposed to score all choices, this method can be named as ‘Scoring All Choices’ (SAC)
method. The following table exemplifies the way teachers should score students’ answers:
Correct Options Q. A Examinee’s A Examinee’s Score

Responses for Each Question
A–C 1 A B C D E F 4 points
B–D 2 A B C D E F 3 points
E–F 3 A B C D E F 2 points
D–E 4 A B C D E F 1 point
A–F 5 A B C D E F 0 point
B–D 6 A B C D E F 2 points
C–F 7 A B C D E F 1 point
A–E 8 A B C D E F 0 point
C–B 9 A B C D E F -1 point
A–E 10 A B C D E F -2 points
As it can be clearly seen in the example above, MAMC questions both increase
validity as it prevents guessing and is successful in crediting partial knowledge. For example,
in Question 2, the examinee finds the first correct choice. However, he is in dilemma for the
second one. Instead of not marking the second choice, the examinee can mark both the second
correct answer and the strongest distracter. Therefore, he/she gets 1 point more for his/her
partial knowledge. It is also clear in Question 4 that the more alternatives the examinees guess
to be true, the more points they lose. Thus, this method also prevents guessing while
penalizing the incorrectly marked options.
4.3 Limitations of Multiple-answer Multiple-choice Questions

In addition to their advantages, such questions may have some drawbacks in language
teaching. Firstly, finding two correct answers is much more difficult than finding two more
distracters for the testers. As it is difficult to find two correct answers in one single stem, it is
impossible to test all language skills and areas with MAMC questions. This method can only
be an alternative way of testing some specific areas of language. Secondly, like SAMC
questions, preparing effective MAMC questions can be really time-consuming. Finally, not
scoring the responses carefully can mislead the results of the exam which will decrease its
validity.
98
5. CONCLUSION AND IMPLICATIONS FOR ELT
Like many other objective test techniques (Short-answer, True-false, Matching, Cloze
test, Ordering tasks, etc.), MAMC questions cannot test all the areas in English Language
Teaching. However, when carefully prepared and organized, they can be a good alternative
for testing some language areas being taught.
While testing grammar, the knowledge of the time expressions (two weeks ago, last
week, etc.), the use of conjunctions (however, but, nevertheless, etc.), quantifiers (a lot of,
plenty of, some, etc.), countable and uncountable nouns, tenses, modals (can, may, might,
etc.), and passives can be tested using this new method of testing and scoring in our
classroom. In testing vocabulary, this question type is most applicable to testing collocations,
phrasal verbs, synonyms, and so on. The testers can use this form of questions in testing not
only grammar and vocabulary, but also reading and pronunciation. Homophones and minimal
pairs can be tested best using this alternative way of testing.
All in all, this alternative way of testing and scoring MAMC questions is open to
discussion. The author does not claim a best method while providing this alternative. There is
nothing best, but something better which will help the further developments in testing and
scoring the examinees’ success.
REFERENCES
Alderson, J. C. (2000) Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Bobda, A. S. (1993) Testing Pronunciation. English Teaching Forum Online. 31(3), 18-22.
Available at: http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol31/no3/p18.htm
Duncan, G. T., & Milton, E. D. (1978): Multiple-choice test items: Responding and scoring
through Bayes and minimax strategies. Psychometrika, 43, 43-57.
Genesee, F. & Upshur, J. A. (1996) Classroom-based Evaluation in Second Language
Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Heaton, J. B. (1988) Writing English Language Tests. London: Longman.
Hsu, T., Moss, P. A. & Khampalikit, C. (1984). The merits of multiple-answer items as
evaluated by six scoring formulas. Journal of Experimental Education, 36, 152-158
Hughes, A. (1989) Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Kurz, T.B. (1999). “A review of scoring algorithms for multiple-choice tests”. Paper
presented at the annual meeting of the Southwest Education Research Association.
San Antonio, TX. (ED428076) Available at:
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/17/
66/00.pdf
Madsen, S. H. (1983) Techniques in Testing. Oxford: Oxford University Press.
99
Salkind, N. J. (2006) Tests and Measurement for People Who (Think They) Hate Tests and
Measurement. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Weir, C. J. (1990) Communicative Language Testing. New York: Prentice Hall.
100
CAN LEARNING STYLES PREDICT TURKISH UNIVERSITY PREP CLASS STUDENTS’
ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE?
Mustafa Onur CESUR
Abstract
In this study, first, the relationship between learning styles and Turkish university prep
class students’ achievement in foreign language was examined. Next, whether the
learning styles would predict students’ achievement was checked. The subjects were
376 university prep class students from 8 different universities in İstanbul. Turkish
version of Cohen, Oxford and Chi’s (2001) Learning Style Survey was used to reveal
the students’ learning styles. For the achievement in foreign language, the English
Language Test developed by the researcher was given to the students. In conclusion, it
was found that styles, except for auditory learning style, are not the variables
predicting the achievement in foreign language significantly.
101
STUDENTS’ ACHIEVEMENT IN FOREIGN LANGUAGE?
Mustafa Onur CESUR
In literature there is growing evidence proving that learning styles (LS) are
one of the constituents of language learning procedures (eg., Cohen, 2003; Ehrman,
1990, 1993, 1996, 1998, 1999, 2001; Ehrman & Leaver, 2003; Ehrman & Oxford,
1990, 1995; Ehrman, Leaver, & Oxford, 2003; Oxford, 1999; Oxford, Ehrman &
Lavine, 1991). LS refer to an individual’s natural, habitual, and preferred ways of
absorbing, processing, and retaining new information and skills (Reid, 1998). In other
words, the concept of LS represents individual approach to learning; habitual way the
individual perceives; interacts with and responds to the learning environment
(Dörnyei, 2005). In fact, LS is a concept which falls between ability and strategy. First
of all, language learning strategies (LLS) are used for task-dependent situation.
While styles are applied without individual awareness, strategies involve conscious
choice (Dörnyei, 2005; Ehrman, 1993; Riding, 2000; Snow, Corno & Jackson, 1996;
Stenberg & Grigorenko, 2001). Secondly, compared to abilities, however, most styles
are bipolar- forming a continuum between two poles with specific characteristics-
while abilities are unipolar (Brown, 2000; Dörnyei, 2005; Riding, 2000). LS does not
reflect innate endowment which leads to success, but they rather refer to personal
preferences. Thus, one can be successful in every style position (Kinsella, 1995). In
addition, ability is related to the level of performance, whereas styles refer to the
manner of performance (Dörnyei, 2005; Riding, 2000).
To reveal the relation between LS and achievement in language learning (AinLL)
might be of great benefit for the learners, teachers and researchers. Thus it is reasonable to
expect that this might increase academic achievement and efficiency in language learning and
teaching. It would also be possible to design language programs with regard to this study
explaining and predicting the relationship between LS and AinLL. Finally the study could
contribute language learning and teaching procedure and direct the researchers to develop
new methods and approaches in ELT, because in the literature there are many studies showing
the relation between language achievement and the styles playing role in determining
strategies to use in learning language (Cohen, 2003; Cohen & Dörnyei, 2002; Ehrman, 1990,
1993, 1994, 1996, 1998, 1999, 2001; Ehrman & Leaver, 2003; Ehrman & Oxford, 1990,
1995; Ehrman and et al., 2003; Kinsella, 1995; Morton-Rias, Dunn, Terregrossa, Geisert,
Mangione, Ortiz, & Honigsfeld, 2008; Lincoln & Rademacher, 2006; Oxford, Ehrman &
Lavine, 1991; Jie & Xiaoqing, 2006). The study might also describe the profile of Turkish
university prep class students’ LS and how far they would explain the AinLL. Besides, the
researches done so far in Turkey have uncovered the style profile and language achievement
of high school and ELT department students in universities (Gorevanova, 2000; Güven, 2004;
Karakış, 2006; Tabanlıoğlu, 2003). Therefore, the purpose of this study is to explain and
predict the relation between Turkish university prep class students’ LS and AinLL.
102
Method
First, in order to reveal the relation between Turkish university prep class students’ LS
and AinLL Pearson correlation was checked. Second, a regression analysis was carried out to
define if LS can predict AinLL.
Participants
The subjects participated in the study were 368 university prep class students from 8
different universities in İstanbul, Turkey. The aspects of subjects are given in Table 1.
Table 1: Aspects of the Subjects

Demographic Characteristics f %
Sex Male 188 50

Female 188 50
Total 376 100
Field of Study Social 187 49,7

Science 188 50
Missing 1 0,3
Total 376 100
Level A 107 28,5
B 146 38,8
C 114 30,3
Missing 9 2,4
Total 376 100
University Government/ Public 188 50
Foundation/ Private 188 50
Total 376 100
Measurement
Turkish version of Cohen, Oxford and Chi’s (2001) Learning Style Survey (LSS) was
used to reveal the students’ LS. For AinLL, the English Language Test (ELTe) developed by
the researcher was given to the students.
In order to check reliability and validity checks of the scales, LSS and the ELTe were
applied to the subjects of 768 prep students who were enrolled English Prep Classes in seven
different universities such as Yildiz Technical University, Istanbul Technical University,
Bogazici University, Maltepe University, Bahcesehir University, Istanbul Bilgi University,
and Sabanci University, in Istanbul, Turkey.
For the Turkish version of LSS, Pearson's correlations between Turkish and English
versions of the survey ranging from, except for the items 46, 86 and 87, 0.36 to 0.83
among the 23 subscales indicated acceptable reliability. The correlations were significant
at the 0.00 and 0.01 level. The results of factor analysis for construct validity of the survey
addressed 12 subscales under the six dimensional constructs with 52 items. The total
103
internal reliability of scale was 0.88 reliability coefficients. Findings demonstrated that the
subscales had internal consistency reliabilities, item total correlation, ranged from 0.20 to
0.45. Test re-test reliability for external reliability of subscales was between 0.51-0.79.
Procedures
Turkish versions of the scales and the proficiency exam were applied simultaneously
in spring semester in 2006-2007 academic years. LSS contains 110 statements and took about
15 minutes to complete. The proficiency test, ELTe, has 20 multiple choice reading
comprehension questions and lasted 20 minutes to respond.
Data Analysis
The values from Pearson correlation to show the relation between Turkish university
prep class students’ LS and AinLL was given in Table 2.
Table 2: Pearson correlation values between Turkish university prep class students’ LS and
AinLL
Variables N r p
Auditory<-----> AinLL 337 .005 .92
Visual<-----> AinLL 337 .10 .06
Random<-----> AinLL 337 .04 .42
Sequential<-----> AinLL 337 .06 .21
Synthesizing<-----> AinLL 337 .11* .02
Analytic<-----> AinLL 337 -.05 .34
Inductive<-----> AinLL 337 .17** .00
Deductive<-----> AinLL 337 .21** .00
Introverted<-----> AinLL 337 .09 .07
Extroverted<-----> AinLL 337 .11* .03
Reflective<-----> AinLL 337 .16** .00
Impulsive<-----> AinLL 337 .27** .00
**p<.01 *p<.05
As for the findings from correlation analysis it has been seen that there are meaningful
relations between impulsive learning style and AinLL (r=.27, p<.01), deductive learning style
and AinLL (r=.21, p<.01), inductive learning style and AinLL (r=.17, p<.01), reflective
learning style and AinLL (r=.16, p<.01), extroverted learning style and AinLL (r=.11, p<.01)
and synthesizing learning style and AinLL (r=.11, p<.01).
Secondly, for the regression analysis, not every LS listed above but the LS which the
students preferred in LSS are included. These styles are auditory, introverted, random,
synthesizing, deductive and reflective learning styles. The results of regression analysis are
given in Table 3.
104
Table 3: Regression weights for LS preferred
Variables Estimates Standart Error Critical Ratio p
Auditory -----> AinLL -6.78 2.33 -2.91 .00
Introverted -----> AinLL .64 1.71 .37 .70
Random -----> AinLL .-2.31 2.12 -1.08 .27
Synthesizing -----> AinLL .79 2.08 .38 .70
Deductive -----> AinLL -.12 1.72 -.07 .94
Reflective -----> AinLL 1.96 1.43 1.37 .17
As can be seen in Table 3 styles are not meaningful predictors of AinLL except from
auditory learning style. In other words, the only meaningful predictor of AinLL is auditory
learning style. On the other hand, it predicts AinLL in negative way.
In Table 4 another regression analysis was given only for auditory learning style.
Table 4: Regression analysis for auditory learning style only
Variables B Standard Standardized t p
Error Beta
Constant -7.91 7.27 -1.08 .27
Auditory -----> AinLL -6.60 2.38 -.14 -2.76 .00
In Table 4 it can be seen that auditory learning style is a meaningful predictor of

AinLL but in negative way (t=-2.76, p<.01).
Discussion
The Pearson correlation analysis showed that there are meaningful relations between
impulsive learning style and AinLL, deductive learning style and AinLL, inductive learning
style and AinLL, reflective learning style and AinLL, extroverted learning style and AinLL
and synthesizing learning style and AinLL. When these styles are considered, it can be said
that a successful learner should be a student with extroverted, synthesizing and reflective
styles. These characteristics are vital when learning a language. Because a student with
extroverted learning style can easily start a conversation and communication which is
considered as an inevitable aspect of a good language learner.
In the same way, some researches state that poor language learners follow analytic
procedures to learn a foreign language (Oxford, Cho, Leung, & Kim, 2004). On the other
hand, native speakers and successful language learners use synthesizing procedures and
comprehend the message as a whole. This might also explain the relation between deductive,
inductive and synthesizing learning styles and AinLL.
The results of regression analysis showed that LS are not meaningful predictors of
AinLL except for the auditory learning style. In other words, it was found that they are not the
variables explaining and predicting the achievement in foreign language significantly.
Since LS do not explain achievement in foreign language, teachers should not take the
LS as a factor affecting instruction and students’ success directly. Some researches show that
the LS have got nothing to do with AinLL (Arslan, 2003; Dörnyei, 2005; Kılıç, 2002; Sparks,
105
2006). In this study also the same result was found. Besides, it means that using LS more
frequently does not increase the level of achievement.
In regression analysis, it was also found that auditory learning style explains the
achievement in negative way. It can be said that students with auditory style would not do as
well as others with different styles in language lessons.
This result is parallel to some research results concluding that styles do not explain
achievement in foreign language (Arslan, 2003; Dörnyei, 2005; Kılıç, 2002; Sparks, 2006).
Therefore, it is thought that to give more opportunity to the students to participate in tasks and
do more practice would be of great benefit to the students with auditory learning style.
Conclusions and Recommendations

In this study, which aims to explain if LS preferences could predict Turkish university
prep class students’ AinLL, following conclusions have been obtained.
In the study, it was found that auditory learning style directly predicts the achievement
in foreign language learning. However, auditory learning style affects the achievement in
foreign language learning negatively. It is therefore suggested that while getting prepared for
the lesson the teachers should present more repetitions and assignments for the students with
auditory learning style and keep an eye on these students during and after classes by checking
their language tasks frequently.
For educators and teachers, following recommendation could be made based on the
results. Dörnyei (2005) states that LS is a concept which is too general to explain because
they cover behaviors, personality, cognitive and environmental aspects. LS definition should
be more specific and confined to cognitive styles which describe how students perceive,
process and retain information. Also in a study, it was explained that the cognitive and
memory strategies in language learning predict university students’ AinLL (Cesur, 2008). In
the same way cognitive styles could be related to and explain achievement in foreign
language learning. For this reason, it is recommended that the relation between cognitive
styles and AinLL should also be investigated.
106
References
Arslan, B. (2003). A descriptive study on learning style preferences of the engineering

students at METU. Unpublished master thesis, Social Sciences Institute, METU,
Ankara, Turkey.
Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. (3rd ed.). New York:
Longman.
Cesur, M. O. (2008). A model explaining and predicting the relationship between

university prep class students’ language learning strategies, learning styles and
academic success in foreign language. Unpublished doctorate thesis, Social Sciences
Institute, YTU, İstanbul, Turkey
Choi, I., Lee, S. J., & Jung, J. W. (2008). Designing multimedia case-based instruction
accommodating students' diverse learning styles. Journal of Educational Multimedia
and Hypermedia, 17(1), 5-25.
Cohen, A. D. (2003). The learner’s side of foreign language learning: Where do styles,
strategies, and tasks meet? IRAL, International Review of Applied Linguistics in
Language Teaching, 41(4), 279-292.
Cohen, A. D., & Dörnyei, Z. (2002). Focus on the language learner: Motivation, styles and
strategies. In N. Schmitt (Ed.), An introduction to applied linguistics (pp. 170-190). London:
Arnold:
Cohen, A. D., Oxford, R. L., & Chi, J. C. (2001). Learning style survey. Retrieved May
19, 2005, from http//carla.acad.umn.edu/profiles/Cohen-profile.html.
Demirel, B.(2006). The Effectiveness of establishing meaningful groups in terms of

their learning styles and administrating teachers accordingly. Unpublished master thesis,
Educational Sciences Institute, Anadolu University, Eskişehir, Turkey.
Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second
language acquisition. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Ehrman, M. E. (1990). The role of personality type in adult language learning: An

ongoing investigation. In T. Parry, & C. Stansfield (Eds.), Language Aptitude
Reconsidered (pp. 126-128). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Regents.
Ehrman, M. E. (1993). Ego boundaries revisited: Toward a model of personality and learning.
In J. E. Alatis (Ed.), Strategic interaction and language acquisition: Theory, practice and
research (pp. 331-362). Washington, DC: Georgetown University.
Ehrman, M. E. (1994). The type differentiation indicator and adult foreign language
learning success. Journal of Psychological Type, 30, 10-29.
Ehrman, M. E. (1996). Understanding second language difficulties. Thousand Oaks, CA:

Sage.
107
Ehrman, M. E. (1998). Field independence, field dependence, and field sensivity in
another light. In J. M. Reid (Ed.), Understanding learning styles in the second language
classroom (pp. 62-70). Upper Saddle River, RJ: Prentice- Hall Regents.
Ehrman, M. E. (1999). Ego boundaries and tolerance of ambiguity in second language

learning. In J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp. 68- 76). Cambridge: Cambridge
University Press.
Ehrman, M. E. (2001). Bringing learning strategies to the learner: The FSI language
learning consultation service. In J. E. Alatis, & A. Tan (Eds.), Language in our time:
Bilingual education and official English, Ebonics and standart English, immigration and
Unz Initiative (pp. 41-58). Washigton, DC: Georgetown University.
Ehrman, M. E., & Oxford, R. L. (1990). Adult language learning styles and strategies in
an intensive training setting. Modern Language Journal, 54(3), 311-327.
Ehrman, M. E., & Oxford, R. L. (1995). Cognition plus: Correlates of language learning
success. Modern Language Journal, 79(1), 67-89.
Ehrman, M. E., Leaver, B. L., & Oxford, R. L. (2003). A brief overview of individual
differences in second language learning. System, 31, 313-330.
Ehrman, M. E., & Leaver, B. L. (2003). Cognitive styles in the service of language
learning. System, 31, 391-415.
Gorevanova, A. (2000). The relationship between students’ perceptual learning style

preferences, language learning strategies and English language vocabulary size.
Unpublished master thesis. Bilkent Üniversitesi, Social Sciences Institute
Güven, Meral. 2004. Öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki ilişki. Unpublished
doctorate thesis. Anadolu University, Educational Sciences Institute.
Jie, L.,& Xiaoqing, Q. (2006). Language learning styles and learning strategies of
tertiary-level English learners in China. RELC, 37(1), 67-70.
Karakış, Ö. (2006). Bazı yükseköğrenim kurumlarında farklı öğrenme stillerine sahip olan
öğrencilerin genel öğrenme stratejilerini kullanma düzeyleri. Unpublished master thesis.
Abant İzzet Baysal University, Social Sciences Institute.
Kılıç, E. (2002). Learning activities preference of the dominant learning style in web-based
learning and its impact on academic achievement. Unpublished master thesis, Educational
Sciences Institute, Ankara University, Ankara, Turkey.
Kinsella, K. (1995). Understanding and empowering diverse learners in ESL classrooms.

In J. Reid (Ed.), Learning Styles in the ESL/EFL classroom, (pp.170-194). Boston: Heinle
and Heinle.
Lincoln, F., & Rademacher, B. (2006). The learning styles of ESL students in community
colleges. Community College Journal of Research and Practice, 30, 485-500.
108
Morton-Rias, D., Dunn, R., Terregrossa, R., Geisert, G., Mangione, R., Ortiz, S., &
Honigsfeld, A. (2008). Allied health students’ learning styles with two different
assessments. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 9(2),
233-250.
Oxford, R. L. (1999). ‘Style wars’as a source of anxiety in language classrooms. In D. J.

Young (Ed.), Affect in foreign language and second language learning (pp. 216-237).
Boston: MacGraw-Hill.
Oxford, R. L., Cho, Y., Leung, S., & Kim, H. (2004). Effect of the presence and difficulty of
task on strategy use: An exploratory study. IRAL, International Review of Applied
Linguistics in Language Teaching, 42(1), 1-47.
Oxford, R. L., Ehrman, M. E. & Lavine, R. Z. (1991). “Style wars”: Teacher- student style
conflicts in the language classroom. In S. Magnan (Ed.), Challenges in the 1990s for
college foreign language programs (pp. 1- 25). Boston, MA: Heinle & Heinle.
Reid, J. M. (Ed.) (1998). Understanding learning styles in the second language classroom.
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall Regents.
Riding, R., & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies understanding style
differences in learning and behaviour. London: David Fulton Publishers.
Riding, R. (2000). Cognitive style: A review. In R. Riding, & S. G. Rayner (Eds.),

Interpersonal perspectives on individual differences (Vol. 1, Cognitive Styles, pp.
315-344). Stamford, CT: Ablex.
Snow, R. E., Corno, L., & Jackson, D. N. (1996). Individual differences in affective and
cognative functions. In D. C. Berliner, & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of
educational psychology (pp. 243-310). New York: Macmillian.
Sparks, R. (2006). Learning styles- making too many “wrong mistakes”: A response to
Castro and Peck. Foreign Language Annals, 39(3), 520-528.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2001). A capsule history of theory and research on
styles. In R. J. Sternberg, & L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on thinking, learning and
cognitive styles (pp. 1-21), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Tabanlıoğlu, S. (2003). The relationship between learning styles and language learning
strategies of pre-intermediate EAP students. Unpublished master thesis. METU, Social
Sciences Institute.
Willing, K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide: National

curriculum Resource Center.
109
TEACHINGPOETRY IN ELT CLASSES: A SAMPLE EXAMPLE - ANDREW
MARWELL’S “TO HIS COY MISTRESS”
Semra SARAÇOĞLU
1. Introduction
1.1. Aim of the Study
Literature can be regarded as a valuable part of our language and life experience. Hunt
(1994) states that it is a difficult task to define literature. Eagleton, on the other hand, reveals
that literature is a ‘special’ kind of language, in contrast to the ‘ordinary’ language commonly
used. Literature transforms and intensifies ordinary language and deviates systematically from
every day speech (1995, 3).
There have been long debates about the use of literature in ELT classes. The common
point reached in all these discussions is that literature enables the students not only to know
about the language but also its culture. Language and literature are interrelated. Literature
gives both aesthetic, intellectual and emotional pleasure and understanding. It improves
language learning and inspires motivation. By offering ample opportunities- topics for
discussion and practice- to develop their interpretative power, literature sharpens students’
critical, logical, and analytical thinking. While learning to support their arguments with
evidence from texts, they develop oral and written communication skills. Literature enhances
higher linguistic competence. Yet, it not only increases the student’s language awareness, but
also allowing insight into the human world leads to his/her intellectual and emotional growth
as well. As Crompton reveals, it helps us “developing an understanding of oneself and other
people” (1992:Preface).
Poetry, like novel, drama, and short story is a genre; a form of literature that deals with
experience, and aims to arouse the same experience in the reader by saying so much in so few
words. Since language is insufficient to express our emotions, emotional attitudes which
cannot be expressed in a direct statement are expressed with the use of figures of speech,
rhyme and rhythm. Poet uses poetic diction to express his emotions by distorting the
language. In poetry, language does not have an immediate referent. It is differential, or
connotative rather than denotative. That means each poem has its own grammar.
1.2 Scope of the Study

How to teach literature in language classes have been problematic for language
teachers. Scholars such as Robert Scholes and H. L. B. Moody come up with their own
theories to be used in literary texts. Scholes puts forward a new competence in reading –

The present writer used Scholes and Moody’s theories as models in other articles
about teaching literature in ELT classes:
Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi 22-23 Kasım 2007 ‘Kısa Öykünün
Dil Öğretimine Katkıları ve Bir Örnek Çalışma’ s. 712-717.
“Contributions of Teaching Short Stories to Language Teaching: A Sample Analysis”,
Eğitim ve Bilim, Cilt 31, 2006, Sayı: 140, s. 18-25.
110
textual power. In Scholes’s explanation of textual power, there are three approaches to
reading a text; the first is reading i.e. reading “within” a text. It requires the reader’s - in
language classes - the student’s ability to understand the linguistic code of the text and realize
the artistic use of language in a literary text. The second approach for reading a text is reading
“upon” a text, which is interpretation. Reading moves from a summary of events to the
discussion of meaning or theme of the text in the light of the metaphorical, symbolic and
paradigmatic dimensions. The reader reconstructs the text in the light of both the writer’s
experience and of his own experience and creates a new organic whole, which is a broader
synthesis than the work of art itself. If the first step, reading “within” a text is the
grammatization of the text, this second step is the thematization of it. The reader brings his
collective subjectivity to the interpretation of the text. Scholes’s last stage of reading is called
“criticism” which requires a critique of both themes and the codes. The reader evaluates the
text reading it “against” itself by comparison and contrast with other modes of production to
which it belongs (1985: 24). However, in language classes students are not asked to read the
text “against” itself and evaluate it in the literary canon.
H.L.B. Moody (in Brumfit 1983: 23-25) suggests his own method in studying
literature. In this method there are extrinsic and intrinsic features. The extrinsic features point
out the background information about the writer – his life, his literary background; the social,
political, historical or ideological occurrences in the period the writer lived. The intrinsic
features, on the other hand, focuses on the grammatical, structural, lexical and cultural
features. While trying to arrive at a full realization of a literary text, the reader should make
use of both extrinsic and intrinsic features. This study attempts to apply the above mentioned
theories as a base in teaching poetry in language classes by exemplifying it with Andrew
Marwell’s metaphysical poem ‘To His Coy Mistress’.
2. Discussion
2.1. The Extrinsic Features in Moody’s Approach
Before the analysis of the poem, students are firstly familiarized with Marwell’s life
and his literary background bearing in mind that it will help students a great deal in
understanding his poetry.
Marwell was born in Winestead -in- Holderness, East Riding of Yorkshire, near the
city of Kingston upon Hull. He attended Hull grammar school and Trinity College,
Cambridge, graduated B.A. in 1638. He travelled in Europe. Until 1650 there is no certain
information about him. Yet, it is recorded that in 1650 he served as tutor to the daughter of Sir
Thomas Fairfax, Lord General of the Parliamentary Forces. He lived during that time at Nun
Appleton House, near York, where he continued to write most of his non-satiric English
poems including ‘To His Coy Mistress’. In 1657 Marwell was appointed assistant to the Latin
Secretary for the Commonwealth, John Milton. He was elected M.P. for Hull from 1659
onwards till his death in 1678.
He wrote his Poems, which, for the most part, belong to the years 1650–2; the Satires,
which he wrote on public men and public affairs in the reign of Charles II; the News-letters,
which he regularly addressed to his constituents in Hull after his election as M.P. from 1660
to the time of his death in 1678; and his Controversial Essays on ecclesiastical questions,
written at intervals between 1672 and 1677. All Marwell’s poems have been published after
his death in 1681.
111
Marwell is a metaphysical poet. Just like John Donne, he, too, wrote seduction poems.
The use of imagery, the rhyme pattern employed to relate his ideas, the way Marwell puts his
arguments to seduce his mistress have something in common with that of Donne. During the
Renaissance and the 17th century, poets such as Shakespeare, Herrick, and Marwell elaborated
the ‘theme’ or the ‘motif’ of “Carpe Diem”. It means “seize the day”. The theme of “Carpe
Diem” is “Enjoy yourself while you can”. This theme is found in Greek as well as in Latin
poetry and is used extensively by the 15th and 16th century love poets in their appeals to their
mistresses not to deny them. The reason for the frequent use of this motif should have been
the realization of the brevity of life and the inevitability of death.
2.2. The intrinsic features in Moody’s Approach and Scholes’s First Approach for
Reading a Text: Reading “within” a Text
Having focused on the external features, students’ attention is drawn to the intrinsic
features of the poem. Since poems are short enough to be read and studied in the classroom,
they first become familiarized with the poem by hearing the teacher reading it to the class
her/himself. This helps students to get the poem’s dramatic and rhythmic qualities.
Pronunciation, emphasis, tone of voice, pausing and so on would also help them to grasp the
general meaning. Having read the poem aloud once or -if necessary twice- teacher asks some
questions to check if students can read “within” the poem i.e. if they are in a position to give
the general meaning. They tend more to paraphrase it. The questions asked may vary as: Who
is speaking in the poem? Who is being addressed to? What is the situation? What does s/he
want to do? How does s/he feel? Is there any change in her/his mood?, etc.
At first look, “To His Coy Mistress” is a typical “Carpe Diem” poem. It is a plea to a
young lady. It is also obvious that the speaker pursues passion rather than true love. There is
a dramatic monologue. The speaker is a young, most probably an immature and a selfish
person addressing to his beloved. He is in love with the young lady and declares his love for
her. Yet, she is not easily persuaded. She is hesitant. The speaker starts off his argument first
by trying to convince her with flattery, telling her how charming she is, etc. Then, he makes
her rush and fear since time is flying, and death is certain. And lastly his romantic mood turns
into that of a passionate one and tells her that they should seize the day and have sex ‘now’
instead of waiting until they were married.
2.3. The intrinsic features in Moody’s Approach and Scholes’s Second Approach for
Reading a Text: Reading “upon” a Text
What Scholes points out by reading “upon” a text is interpretation. This is a step
further than catching the general meaning in the poem. In this detailed meaning students’
attention is drawn to the explanation of the detail by stressing the metaphors, imagery,
symbolism, structure and style. Teacher focuses on each stanza one by one to make the
students get how the poet begins, how he develops his theme and how he concludes it.
The poem is made up of three stanzas. In the very first two lines, Marwell stresses the
idea of time. Time has an important role in poems written in the philosophy of ‘carpe diem’.
In “To His Coy Mistress”, too, it has a vital function. The poem starts with a conditional
statement. If there were enough time, the speaker says, then the coyness of the lady were no
crime. Therefore, her shyness or unwillingness is a crime to him since she has been resisting
the advances of the persona. In order to demonstrate the startling attempts of the speaker to
convince the lady, in the first stanza Marwell creates a sense of time which is not flying and in
112
no hurry, but a continuing and a slowly moving element. He achieves this image by making
references to past and future events on a grand scale. Since they have plenty of time, just like
Adam and Eve in the Garden of Eden before the Fall, they could arrange how they can spend
their ‘long’ love’s day while the poet praises the beauty of the lady. She would walk by the
beautiful Oriental Ganges and find rubies since she is worth them, while the poet takes a walk
by the Humber; a little river which flows through Marwell’s hometown Hull, and complains;
i.e. sings songs of sorrowful love. When the two rivers are compared, Ganges is a magnificent
river, while Humber is a little stream. This instability in the comparison should also be
serving to flatter the lady. Drawing a parallelism between the flowing of the river and that of
time, Marwell tries to emphasize the slowness of time. In the following lines the idea that
there is an ample time is stressed this time by the two religious allusions made. There is a
reference to the period between the Genesis and the Last Judgement. The flood referring to
Noah is a part in the Genesis in the Bible. What the poet wants to indicate is that he would
love her ten years before the flood “till the conversion of the Jews” as it is believed that the
Jews were to be converted just before the Last Judgement. If there were “world enough and
time”, that is; centuries for the young man to explain how he feels and for the lady to refuse
him just by not responding to him, he would wait and patiently go on spending centuries to
flirt with her. He would take his time and praise each part of her body – her eyes, her breasts -
for at least a hundred years. Even the speaker himself gets impatient while he is imagining
this endless time period and realizing the length of the list that he makes, cuts it short by
quickly assigning “thirty thousand to the rest” and carefully arranging the place of the last
praise to go as her heart; his main target. In the rest of the first stanza Marwell goes on with
the employment of hyperboles. He compares his love to a vegetable. This is another startling
imagery he uses. A metaphysical quality is likened to a concrete object. The speaker’s love
“should grow vaster than empires and more slow”. This indicates a long process. The growth
of his love is just like that of a plant. It grows slowly and its overtaking big spaces wider than
empires takes longer than people’s short lifespan. Therefore, throughout the first stanza
Marwell dwells on this image of a slow-moving time.
Yet, there is a negative implication in the very first word of the second stanza with the
word ‘But’ which will hint at the mortality of human beings. Time is personified. It is after
the mortals with his winged chariot in a hurry and is unmerciful. Therefore, the lovers are not
immortal and cannot waste their time with courtship because eternity or timelessness is just a
vast desert – a dream. If she keeps resisting him, she will get old and her beauty will fade. If
she preserves her virginity until the grave, her honour will turn to dust and his lust into ashes.
Then she will just lose it to the worms. This is another startling imagery that Marwell uses.
The speaker warns the young lady. If she does not act ‘now’ and be with him, she will have to
face death and decay. Love songs will come to an end and will not echo any more. He says
“the grave’s a fine and private place,/But none, I think, do there embrace ”. With the use of
understatement he shocks both the lady and the reader implying that she should not let time
pass.
The third stanza unmasks the speaker’s intention. “Now therefore” in the beginning of
the stanza indicates that the speaker is more insistent to make the lady submit to him. His
advice to the lady is “seize the moment” before death comes, for their time expires. The
theme that she should live the life to the full when “the youthful hue” is still present is
emphasized once more. They should make their minds up about whether they will be
“amorous birds of prey” or not. In this stanza there is a sense of hesitancy and violence. The
image of mating birds refers to sexual love. Having so much dealt with the idea of time in the
previous stanzas, the speaker paves the way to tell that death is coming nearer. Time is flying.
113
The situation is serious. This time, time is envisaged as a hunter or an unmerciful giant
chewing up the world and the people in it. If the lovers do not want to be the slaves to time by
being eaten by it, they should eat it up. They cannot make it stand still, but they should love
each other by not letting time have control over them. Before death comes to claim them, they
should live the life to the full.
Although Marwell uses different images, hyperboles, and a number of references to

events in history, he dwells on the same theme: seduction. He reinforces his theme both with
the title he uses and the structure of the poem. With the variation in rhythm and rhyme, he
puts forward his argument to seduce his “mistress”.
The title of the poem is “To His Coy Mistress” and is significant when looked at the
poem as a whole. There is an ‘I’ persona in the poem. This ‘I’ is a young man who is begging
to a young lady and this experience of the young man is reported by Marwell in his poem.
Therefore this use of ‘his’ in the title is referring to the young man because this is ‘his’
experience. The word ‘coy’ tells the reader that the lady is shy, not responding to the
speaker’s wish. The word ‘mistress’, on the other hand, can mean lady, sweetheart, lover, and
beloved.
Having gone through the poem stanza by stanza focusing on the metaphors, allusions,
imagery to grasp the whole meaning, students’ attention are also drawn to the form of the
poem. The poem rhymes in couplets. Pairs of rhyming lines are called couplets. The first part
("Had we...") is ten couplets long, the second ("But...") six, and the third ("Now therefore...")
seven. There are eight syllables (four feet) per line. Each foot consists of an unstressed
syllable followed by a stressed syllable. The last syllable of Line 1 (time) rhymes with the last
syllable of Line 2 (crime), the last syllable of Line 3 (way) rhymes with the last syllable of
Line 4 (day), the last syllable of Line 5 (side) rhymes with the last syllable of Line 6 (tide),
and so on.(Rhyme pattern of the poem is like aabbccddeeffgghhiijj.). The following two lines
exhibit the meter and rhyme prevailing in most of the other couplets in the poem:
The poem is in iambic tetrameter, with

......1.................2................3..............4
Had WE | but WORLD | e NOUGH | and TIME
......1.......... ..2......... ....3...............4
This COY | ness LA | dy WERE | no CRIME
3. Conclusion
This study discusses the use of poetry in language classes in the light of Robert
Scholes and H.L.B. Moody’s theories. While analysing Andrew Marwell’s poem “To His Coy
Mistress”, it is seen that this kind of deconstructive and semiotic reading is helpful in gaining
a good grasp of the poem and can be applied to any literary text analysis. Considering the
steps mentioned, students can get the underlying meaning in any literary text, be it a novel,
short story, play or a poem. As a result, it can be claimed that the contribution of literature in
language classes is inevitable. A literary text improves not only students’ language and
communicative competence, but also plays an important role in their intellectual and
emotional growth. It provides a comprehensive outlook on life. Interactive class discussions
allow students feel independent, and this, consequently, improves their critical ability and
creative power.
114
Bibliography
Abrams, M.H. ed. The Norton Anthology of English Literature. Vol.1. W.W.
Norton&Company: New York, 1986.
Anderson, Daniel. Writing About Literature in the Media Age. New York, London: Pearson,
2005.
Brumfit, C.J. Teaching Literature Overseas; Language-Based Approaches. Oxford:
Pergamon Press, 1983.
Crompton, M. Children and Counselling. London: Edward Arnold, 1992.
Eagleton, T. Literary Theory: An Introduction. Oxford: Blackwell, 1995.
Hunt, P. An Introduction to Children’s Literature. Oxford: Oxford University Press, 1994.
Scholes, Robert. Textual Power; Literary Theory and the Teaching of English. London: Yale
University Press, 1985.
115
Orientations and Motivation of Two Samples of Iranian Bilingual University Students'
For English Language Acquisition
Keywords: foreign language Acquisition, learning English, Orientations, Motivation
Naser Shirbagi
University of Kurdistan, Iran (Islamic Republic of)
Presenting Author: Shirbagi, Naser
This article brings some of the principal findings of a survey conducted in Tabriz and
Kurdistan Universities in Iran. The main objective was to analyze and determine how various
psychological and social factors in foreign language apply to Iranian Bilingual Students. The
study was most part based on Gardener & Lambert’s (1972) work. Motivation and attitudes
are undoubtedly major factors in foreign learning success (Gardener, 1985, Oxford & Shearin,
1996) and has been extensively investigated (Dornyei & Clement, 2000; Maniruzzaman &
Haque, 2000; Rahman, 2005; Nikolaou, 2005; McClelland, 1998). Ajzen (1998) defines
attitude as a disposition to respond favorably or unfavorably to an object, person, institution,
or event. Motivation, on the other hand refers to the combination of efforts plus desire to
achieve the goal of learning plus favorable attitudes towards learning the languages
(Gardener, 1985). Attitudes do not influence learning directly but they are instrumental in
development of motivation. Gardener & Lambert (1972) argue one should not necessarily
expect a relationship between the two. They first made the famous distinction between two
types of motivation, instrumental and integrative. What had been thought on in the Gardner
and Lambert tradition as motivation or, reasons for undertaking the activity, has more recently
been renamed orientation. The orientation is instrumental; if the learner is oriented towards
instrumental goals: desire to study in country where the target language is spoken or to get a
better job. On the other hand, learners who are integratively motivated want to interact with
members of the other community, get to know the target language culture better and even
become part of it. Gardener, 1985 proposes that second language acquisition is truly a socio-
psychological phenomenon. Although socio- psychological investigation of the learner is
important in both understanding the learning situation and the learners’ mindset towards
English, However, the applicability of the finding of the research of Gardener (1979) may be
questionable in a predominantly and consistently monolingual country like Iran. The role of
English in Iran is purely functional as English is used as an international link language as well
as English is not used as an interpersonal and inter- institutional communication. Usually,
Iranian students do not have a chance to interact in any form with the native speakers of
English. The apparent idea of native speaker is gotten mainly from both electronic and print
media that may not give an authentic picture of native speakers.
Methodology, Methods, Research Instruments or Sources Used

The study was lunched in 2008. Tabriz and Kurdistan universities were chosen as the sites of
the survey. The two samples would be evenly distributed in the sense that very few subjects
would come from very poor or very wealthy families. A total of 400 university students
participated. For a clear reason university students have been chosen. The fact is that children
especially in school are more ambivalent in term of job objective. Also they may not have a
genuine interest in acculturation. The sample comprised 42% female and 58 % males. The
mean age of the respondents was 20 years. The questionnaire given to students was developed
116
in English than translated to Persian and consisted of the two items: questions eliciting
demographic data and a set of attitudes and orientations scales.
Conclusions, Expected Outcomes or Findings

The findings of the study are as follows: The number of respondents reporting a middle level
of proficiency was striking. The students are found to be both integratively and instrumentally
oriented in English-language learning task but the appeared to more integratively than
instrumentally oriented. Also, the results showed that the instrumental orientation is
significant predictor for the integrative orientation of the selected sample and it explained
15% total variance of integrative orientation. Overall, the respondents showed modestly
favorable attitudes toward learning English and have positive attitudes towards foreign
languages learning. The students showed a moderate motivation and desire to learn English.
Finally, there are positive and significant correlations between psychological and social
factors and students' self-rated proficiency in English marks and orientation toward learning
English.
References
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl & J.
Beckmann (Eds.), Action-control: From cognition to behavior (pp. 11-39). Heidelberg:
Springer.
Dornyei, Z. & R. Clement (2000). “Motivational characteristics of learning deferent target
languages: result of nationwide survey”. In Dornyei, Z. (2001). Motivational strategies in
language classroom. Cambridge: Cambridge university press
Gardner, R. (1979). Social psychological aspects of second language acquisition. In H. Giles
& R. Clair, (Eds.), Language and Social Psychology (pp. 193-220). Oxford: Brazil Blackwell
Gardner, R. C. & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and Motivation In Second- Language
Learning. Newbury House pub. Rowley, Massachusetts.
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes
and motivation. London: Edward Arnold.
Lambert, W. (1967). A social Psychology of bilingualism. The journal of Social Issues, 23,
91-109.
Maniruzzaman, M. and Haque, S.M. F. (2000). Attitudinal and motivational impact on EFL
proficiency of undergraduates: A preliminary investigation. Journal of the Institutes of
Modern Languages, 5-30
McClelland, D.N. (1998). An Investigation into the socio-psychological orientations of
Japanese college students learning EFL, University of Surrey, English Language Institute.
M.A. Linguistics. http://www.surrey.ac.uk/ELI/mcclellandn.pdf
Nikolaou, A. (2005). “Survey of attitude and Motivation of Greek pupils’ for learning
English” Retrieved May 2, 2007 from
http://Survey+of+attitude+and+Motivation+of+Greek+pupils%E2%80%99+f
Oxford, R. and Shearin, J. (1994) Language learning motivation: Expanding the theoretic
framework. The Modern Language Journal 78 (1), 12–28.
Oxford, R.L. & Shearin, J. (1996). Language learning motivation in a new key. In Oxford,
R.L. (Ed.). Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. Honolulu:
University of Hawaii Press. 121-44.
Rahman, S.(2005). Orientations and motivation in English language learning: a study of
Bangladeshi students at undergraduate, Asian EFL Journal, vol.7. No. 1 45-60
117
AN ORAL COMMUNICATON SYLLABUS DESIGNED FOR FRESHMAN YEAR
ELT STUDENTS
Eveyik-Aydin, Evrim & Kesli, Yesim, Yeditepe University
Abstract
This paper aims to design a syllabus for an oral communication class offered to the
first year students at the English Language Teaching Department of a private university in
Istanbul. Based on the needs analysis conducted through the administration of a questionnaire
to the currently enrolled 20 students, and on the results of a follow-up interview with students
and professors, some modifications will be proposed to make the current syllabus more
responsive to the perceived needs and expectations of stakeholders.
118
I. INTRODUCTION
Oral communication is a multifaceted process that requires the ability to speak fluently
and coherently with an accurate control over the sound system of language to convey meaning
effectively (Murphy, 1991). The improvement of such abilities has been acknowledged as the
main goal of college-level oral communication classes for ESL students, since these students
may need a certain level of oral proficiency in English for vocational, occupational or general
educational reasons.
The attainment of oral communication skills becomes even more necessary when the
students are prospective language teachers. As they will set role models with their appropriate
use of language, not only are they expected to improve their oral production abilities, but also
to demonstrate a mastery of public speaking skills. Besides, they should be better listeners
who are more receptive to linguistic and nonverbal cues in spoken communication. In an
attempt to generate a syllabus to meet the expectations of such students, teachers and the
program, the current paper reports the results of a needs analysis conducted in an oral
communication class offered by the English Language Teaching program of a private
university.
Syllabus Design and Needs Analysis

A syllabus is the specifications of the content and the ordering of what is intended to
be taught in a program (Nunan, 1988). It is a document transforming the general philosophies
and aims of a program into concrete goals and objectives to provide teachers and students
with direction for activities, discussions, and decisions in a course. Not only does a syllabus
articulate what needs to be achieved, and what content to be covered; it also covertly reflects
the pedagogy by identifying the tasks and skills to be emphasized, and sources for instruction.
An essential step in the design of a syllabus is the determination of the specific
objectives based on the needs of learners. According to Brown (1995, p.21), a needs analysis
is “the systematic collection and analysis of all relevant information necessary to satisfy the
language learning requirements of the students within the context of the particular institutions
involved in the learning situations”. To gather this information Brown suggests
questionnaires, interviews, and meeting with all stakeholders involved in a particular course
including the current and past students and teachers of the course, administrators, and teachers
of other classes the students take.
The vital importance of needs analysis before course and syllabus design and materials
development is also emphasized in vast literature on English for Specific (ESP) and Academic
Purposes (EAP) and task-based learning (Ferris & Tagg, 1996; Long and Crookes, 1992).
Learning process in task-based view is seen as a set of communicative tasks directly linked to
the goals set in curriculum (Nunan, 1989). A task-based syllabus mainly emphasizes meaning
and communication through purposeful real-life activities that “…require learners to
approximate, in class, the sorts of behaviours required of them in the world beyond the
classroom” (ibid, p.40). In other words, both teachers and learners are involved in tasks which
promote real use of language, and development of a set of discourse strategies like initiating
and closing a conversation, introducing a topic, taking turn and so on.
In some courses designed with specific language purposes, skills and competencies
necessary for the achievement of the basic requirements of a particular course need to be
considered in the design of its syllabus. In such contexts, learners need to master specific uses
of language promoted in a skills-based syllabus that breaks the language into specific skills or
competencies to consider within the content of a course instead of emphasizing the global
components of a language. Although such syllabuses are criticized for having a reductionist
theory of language as pointed by Kranke (1987), they are quite specific to learners’ and
119
programs’ perceived needs, and can be used with other approaches to syllabus design as
Brown mentions (1995).
Needs are quite specific to the learning situation and to those who are involved in that
situation. A brief review of literature on the implementation of needs assessment revealed
how expectations and needs of students, teachers and other stakeholder vary depending on the
program and the specific course. In order to find the types of listening and speaking tasks in
English that should be required from college students by subject-matter teachers, Ferris &
Tagg (1996) surveyed over 900 professors working at four different institutions in business,
engineering and science disciplines. Results of the 234 returned survey showed how
instructors’ requirements may vary depending on their academic disciplines, type of
institution and class size. While participants from all disciplines recognized effective lecture
note-taking as an important requirement, the degree of interaction in their classes varied
significantly across the disciplines. Tasks like in-class debates, student-led discussion, and
out-of-class assignments requiring interaction with native speakers as well as traditional
speaking assignments like report speeches in class were found to be uncommon in all
contexts. The frequency of interactive tasks, on the other hand, depended on the class size;
such tasks were preferred more in smaller classes. Besides, participants had a tendency to opt
for pair or group work in oral presentations. The findings of that study confirmed the findings
of previous studies on the changing aspect of needs across the disciplines and learning
contexts.
The current study will investigate the needs of first year English Language Teaching
students’ perceived needs with a questionnaire designed for the analysis of their needs. The
results of the analysis will be evaluated in order to design a syllabus with a task and skills-
based approach in order to meet the expectations of all stakeholders.
2. METHOD
2.1 The Oral Communication Course
The oral communication course investigated in this paper is a four-credit, two-
semester course of 5 contact hours a week offered to first year undergraduate students
mastering English Language Teaching at a private university. The course aims to improve
students’ formal and informal language use during small-group and whole-class activities in
the class and social interactions outside of the class. As this student-centered course is
designed to maximize student-to-student interaction while minimizing the teacher talk and
lecture, it does not have a textbook to follow strictly, but some handouts compiled from
different sources. The course is offered in two sections by the same professor.
The course also aims to increase students’ abilities to speak in front of an audience
with an effective use of body language. Therefore, 2 of 5 hours a week that are intended as lab
hours is mainly spent with public speaking practices. During the 3-hour part of the class, the
students are asked to prepare a 5-minute presentation, a 10-minute presentation, and a final
15-minute presentation to deliver on any topic they choose to inform or persuade their
audience. During their speech delivery, they are assessed by their professor according to a set
of criteria they were informed about during the first weeks of the class.
2.2. Participants
20 freshmen enrolled in this class during the fall semester of 2008 participated in this
study. 12 of these participants were section 1 students, while the eight of them were from
section 2. The background questionnaire given to the students revealed that most of them
were graduates of Anatolian Teacher Training Schools. Except for 2 of them who studied one
120
year at the prep school of the same university, the rest of the participants were allowed to start
the program without a prep requirement after being given a proficiency test assessing their
language skills.
To have other stakeholders’ point of view in the oral communication needs of
students, 4 staff members were interviewed for the purpose of this study. One of the
professors interviewed was the current teacher of the class, who is a native speaker of English.
As their views reflect the expectations of the program, it was important to take their views to
add a dimension to the perceived needs of students.
2.3. Data Collection and Analysis
To identify learners’ perceived needs and expectations a questionnaire was developed
with expert opinion, and pilot tested for the verbalization of its items. The questionnaire
included four sections on skills required in oral communication (section B), types of oral
communication (section C), competence on general speaking and presentation skills (section
D), and types of speeches (section E) perceived to be important during and after the
completion of this class. While some sections included yes/no questions, some others
included 4- and 3- point Likert scales ranging from ‘very important’ to ‘not sure’, and from
‘very often’ to ‘never’, respectively. When the data obtained through the questionnaire were
entered into SPSS 15 for descriptive and frequency analysis, the lowest score of 1 was given
to ‘very important’ and ‘often’ points of the scales; that is, the lowest grades obtained
revealed the highest need for the inquired skill.
The qualitative data were collected through a whole-class interview conducted in
Turkish. Both students and professors were asked questions similar to the ones on the
questionnaire for triangulation purposes. They were also asked to evaluate their current
syllabus with main focus on the aspects of the class that need to be changed to better meet
their language needs. The session was audio-recorded to be transcribed later.
3. RESULTS
3.1. Results of the Needs Analysis Questionnaire
Each item on the needs analysis questionnaire was analyzed for frequency of answers
obtained by each student. The mean values of each item were calculated. The results on
section B revealed that 95 % of first year ELT students ranked speaking and listening as the
most necessary skills to focus on not only in the oral communication class, but also for their
success during the course of their study in the program. These skills were followed by reading
(50%) and writing (45%) for a successful completion of the program.
In section C, 90 % of the participants revealed their expectations related to the use of
English in their daily conversations during and after this course. This was followed by small-
group discussions with 85%, interactions with native speakers with 70 %, classroom
discussions and presentations with 65 %, and addressing to an audience with 60%. However,
only half of the participants expected to get involved with debates and lectures. The students
also identified the most problematic areas of interpersonal communication, task-based
communication, and public speaking for themselves. They reported difficulties in whole-class
and small-group discussions, debates, presentations, daily conversations and running errands,
and in their interactions with natives. When the mean values of three types of oral
communication were compared, they seemed to have more difficulties with their interpersonal
and in-class communications compared to public speaking.
In section D, students stated the frequency of their perceived problems regarding their
competence in general speaking and presentation skills. As shown in the following figure, 43
% of them expressed difficulties with the use of academic language followed by
121
understanding different accents (38%), expressing ideas (34 %), understanding different
dialects (33 %) and the use of formal language (27 %). One fourth of the students, on the
other hand, seemed to have problems with their English grammar.
50
45
40
35
% of students
30
25
20
15
10
5
0
Academic Accent Express Dialects formal Lang. Gramm.
Lang. Ideas
Percieved difficulties
As for the important aspects of the oral communication, almost all of the participants
believed that it is of great importance to use language accurately, appropriately, clearly, and
vividly with varied syntax and vocabulary choice, and correct intonation during the classroom
presentations. Besides, they agreed with the necessity of affective use of body language (i.e.
eye-contact, facial expressions, voice, etc.), speech organization (i.e. well formulated
introduction, logical sequencing, smoothly connected ideas, and a closure), speech outline,
audience analysis, and visual aids for an effective delivery of public speaking.
In the final section of the questionnaire, the students were asked about their needs to
get informed of a variety of speech types. The results showed that the students identified
entertaining (38%), informative (29 %), newspaper article commentary (23 %), persuasive
(19%), and introductory (19%) speeches as the most often needed types of the speech.
3.2. Results of the Interview with Participants

Data obtained through a 40-minute interview with students revealed that these students
are in need of improving their fluency and accuracy, and appropriate use of vocabulary. The
students clearly want to work more on group projects in a collaborative way instead of
spending most of the class-time and energy on individual presentations. Although they believe
in the necessity of being equipped with the principles of effective public speaking, they claim
that such presentations encourage them to memorize their speeches.
A detailed analysis of the interview reveals some suggestions for the improvement of
course content. The students need
1. More opportunities for collaborative group work tasks.
2. Less focus on timed and individual presentations.
3. More guidance by their teacher on the analysis of different speech types, their
organizations and outline before the actually presentation.
4. More contact with the native speakers of English.
122
5. More emphasis on listening activities like movie-watching to get exposed to authentic
use of language and different accents.
6. More feedback on their use of language.
7. More emphasis on their pronunciation.
8. More guidance on the use of visual aids and technology for an effective presentation.
9. More guidance on general study and research skills.
The interview data obtained from the professors showed some similarities to students’
expectations and needs. They emphasized the necessity of raising teachers who will set good
role models with their accurate and effective use of language; therefore, they believed it is
imperative to get focused on their deficient language skills.
One participating professor made the following suggestions also shared by the other
participating colleagues to improve the content of the lesson:
I believe the current syllabus is very vague in terms of what the student
assignments are each week and how they apply to the goals and objectives of
the course. If I were to redesign the syllabus, I would want the weekly
assignments to be more clear and easily relatable to the course objectives. I do
like the presentation aspect of the syllabus, but the weekly assignments as a
whole should be worked out in more detail. I personally believe that one way
of doing this is to develop some clear weekly objectives… Possibly even some
task based activities could be developed to meet student needs.
The other professors also pointed out the necessity of including some skills and task-based
activities to engage them with more collaborative work.
As revealed by interview data, teachers’ expectations demonstrated some congruence
with the expectations of their students. Within the light of needs analysis and the suggestions
made by both groups of participants, the current study developed a preliminary syllabus with
an example lesson plan based on the objectives that will improve their communicative and
interactional skills as well as their presentation skills through the meaningful tasks to be
completed individually or in a group. The assets of the new syllabus will be illustrated in the
following section.
4. Discussion and Conclusion

The results of the needs analysis and interviews formed the basis for the generation of
new syllabus for oral communication class. The new syllabus was designed with better
identified objectives, and therefore included some assets that were not available in the
previous one. To illustrate this, as both learners and teachers identified listening skills as an
indispensable part of oral communication classes, lab hours were devoted more to the
development of listening skills with the watching of 20- to 40-minute popular TV shows
followed by whole-class discussions or group tasks on related themes and topics. By this
asset, it was also aimed to familiarize students with different accents and dialects as they were
reported as the most frequent difficulty they experience.
The new syllabus included more group work activities, debates, whole-class
discussions and task-based individual presentations. Although students revealed a negative
attitude towards the use of timed individual presentations, teachers believed in the necessity
of such presentations to give students more chance to become aware of their use of body
language as well as the way they address people so they can detect what needs to be improved
before their actual presence in a real teaching environment. Besides, students will often need
to make classroom presentations during the course of their studies, especially in 3rd and 4th
years in college. Therefore, in an attempt to increase their awareness in relation to their use of
123
verbal and non-verbal means of communication, self- and in-class video-recording activities
to be reviewed with individual students were given an importance place in the syllabus.
Finally, a new group work project was added to the syllabus to encourage learners to
do some research on a topic of interest using the outside sources, and reliable online sites and
journals. Through this assignment, students will also get involved in the use of language in
more academic settings, and realize the differences between daily language used for
interactional purposes and the formal language used in papers.
Limitations of the study

The needs analysis conducted in this study was used in the development of a syllabus
for an oral communication class offered in an English Language Teaching program. Because
of the time limitations, the study was conducted only with first year students who are already
taking the class. In a larger-scale study, the needs analysis questionnaire can be applied to all
students in the program to have a better perspective on the changing aspect of their needs.
However, this study should be considered as a preliminary or a pilot study that intends to
reveal first year students expectations and urgent interactional needs.
References
Brown, J.D. (1995). The elements of language curriculum. Boston: Newbury House.
Ferris, D. & Tagg, T. (1996). Academic Oral Communication Needs of EAP Learners: What
subject-matter instructors actually require. TESOL QUARTERLY 30 (1), 31-58.
Kranke, K. (1987). Approaches to syllabus design for foreign language teaching. NJ: Prentice
Hall, INC.
Long M. & Crookes, G. (1992). Three-approaches to task-based syllabus design. TESOL
QUARTERLY 26, 27-56.
Murphy, J.M. (1991). Oral Communication in TESOL: Integrating speaking, listening, and
production. TESOL QUARTERLY 25(1), 51-75.
Nunan, D. (1988). Syllabus design. Oxford: Oxford University Press
Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
124
BİRİNCİ VE İKİNCİ DİL OKUMA BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ;
ERCİYES ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ
Yrd. Doç. Dr. Mustafa DURMUŞÇELEBİ2
Okt. Aysel SARICAOĞLU3
Özet; Bu çalışmanın amacı Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık

sınıfında okuyan öğrencilerin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri
arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını araştırmak ve her iki dildeki okuduğunu anlama
başarısının öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri ve bulundukları kura göre farklılık gösterip
göstermediğini saptamaktır. Araştırmanın örneklemini Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller
Yüksekokulu’nda hazırlık eğitimi alan 180 B ve C kuru öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırmada biri öğrencilerin anadili olan Türkçe’de diğeri de yabancı dilleri olan İngilizce’de
olmak üzere iki adet okuduğunu anlama sınavı uygulanmıştır. Araştırma verileri frekans,
yüzde, ortalama ve korelasyon (ilgileşim) gibi istatistik teknikler kullanılarak veriler analiz
edilmiştir. Bulgular öğrencilerin Türkçe okuduğunu anlama başarılarının (12,9)
İngilizce’dekine (9,6) göre daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Araştırma sonuçlarına
göre, Türkçe okuma becerileri İngilizce okuma becerilerini etkilemektedir ancak iki sınav
sonucu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark (p=0,000<  = 0,05 güvenirlik düzeyinde
0,18) bulunmamaktadır. Anadil ve yabancı dilde okuduğunu anlama cinsiyet ve bölüm
değişkenlerine göre anlamlı bir fark göstermemektedir. Fakat, sayısal bölüm öğrencilerinin
Türkçe okuduğunu anlamada sözel bölüm öğrencilerinden ve B kuru öğrencilerinin İngilizce
okuduğunu anlama sınavında C kuru öğrencilerinden daha başarılı olduğu bulunmuştur. .
Anahtar Kelimeler: Okuduğunu anlama, ana dil, yabancı dil, aktarım
Abstract: The purpose of this study is to find out whether there is a significant relationship
between students’ reading comprehension in their native language and their reading
comprehension in English and whether their success in reading comprehension in both
languages changes according to their gender, departments and courses. 180 B and C course
students learning English at Erciyes University School of Foreign Languages participated in
the study. Data was collected through two reading comprehension tests; one in Turkish and
one in English. Descriptive statistics (frequency, percentages and mean) and correlation
analysis were used to analyze the data. The findings revealed that students were more
successful in their native language (12,9) than in English (9,6). Moreover, it was found that
L1 reading skills affect L2 reading skills; however, there s not a statistically significant
difference between the results of the two reading comprehension tests (0,18). It was found out
reading comprehension in both languages does not change according to gender and
departments. Nevertheless, students of applied sciences were more successful than social
sciences students in reading in L1. B course students were also found to be more successful
than C course students in reading comprehension test in English.
Key Words: Reading comprehension, native language, foreign language, transfer
2
Yrd. Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, mcelebi@erciyes.edu.tr
3
Okt., Erciyes Üniversitesi,Yabancı Diller Yüksekokulu, asaricaoglu@erciyes.edu.tr
125
GİRİŞ
Çağımızdaki hızlı gelişme ve değişmeler, eğitim kavramının hem sistem hem içerik hem de
öğretme ve öğrenme boyutunda bir takım değişmeleri zorunlu hale getirmiştir. Özellikle bu
bağlamda yaşam boyu öğrenme süreci öne çıkan kavramlar arasındadır. Küreselleşme ile
birlikte bilgi de sürekli artmakta, gelişme ve yenilikler takip edilemez hale gelmiştir. Bu
bağlamda okuma ve bireysel eğitim kavramlarının önemi her geçen gün artmaktadır.
Hayatın sıradan bir günü düşünüldüğünde, okumanın günlük yaşamın ne kadar önemli bir
parçası olduğu kolaylıkla anlaşılmaktadır. Grellet (2003) okumanın günlük yaşamda ne kadar
büyük bir rolü olduğunu bize neredeyse hayatta okuduğumuz her şeyi içeren uzun bir liste
sunarak başarılı bir şekilde hatırlatmaktadır. Roman ve hava durumlarından yemek tariflerine
ve bir oyunun kurallarına kadar farklı birçok metin türlerini bu listede görmekteyiz. Yabancı
bir dil o dilde iletişim kurma amacı ile öğrenildiği ve okuma da bu iletişimin kurulması için
önemli bir beceri olduğu için, bu becerinin öğretilmesine yönelik yapılan araştırmaların sayısı
her geçen gün daha fazla artmaktadır.
Okuma, dil kurallarına uyularak oluşturulmuş yazılı iletileri duyu organları yoluyla algılayıp
kavrama, anlamlandırma, yorumlama, düşünce yürütme ve yargıya varma evrelerinden oluşan
bütün bir süreçtir (Odabaş, Odabaş & Polat, 2008;433). Bu tanıma benzer olarak, Göçer
(2007:23) okumayı “Okuma dil kurallarına uyularak yazılmış metinleri, duyu organları
yoluyla algılayıp kavramak, anlamlandırmak, yorumlamak düşünce yürütmek ve yargıya
varmaktır.” şeklinde tanımlamaktadır.
Dört temel dil becerilerinden okuma, anlamanın ön koşullarından bir tanesidir ve yazma ve
konuşma becerilerini de kapsadığından daha çok öne çıkmaktadır. Yukarıda da belirtildiği
gibi, okuma bazen gözle takip etme, bazen beyinle algılama bazen de karışık süreçleri içeren
etkinlikler bütünü olarak tanımlanmaktadır. Ancak sonuç itibariyle okuma yaşam boyu
öğrenmede en önemli öğrenme araçlarından birisidir. Türkiye’nin de bulunduğu birçok ülkede
okuma becerilerini belirlemek amacıyla yapılan araştırmada Türk öğrencilerinin okuma
becerilerinin araştırma kapsamındaki diğer ülkelerle karşılaştırıldığında, standartların altında
olduğu ortaya çıkmıştır (http://www.ntvmsnbc.com/news/228277).
Bir beceri olduğu için, okumayı öğretmek kelime ya da dilbilgisi öğretmekten farklıdır. Eskey
(1983: 3) bu farkı şu şekilde özetlemektedir:
Öğretme normal olarak bilginin öğretmenden öğrenciye sade geçişini ifade

etmektedir, bir tarih dersinde isimleri ya da tarihleri ya da matematik
dersinde formülleri öğretmede olduğu gibi. Fakat bu yürümek ya da
konuşmak gibi doğal bir beceri olan okumanın öğretiminde doğru olamaz.
Eskey’in (1983) açıklamalarından da anlaşıldığı gibi, okumanın öğretilmesi kolay bir süreç
değildir. Bu nedenle, bu süreci olumlu ve olumsuz yönde etkiyen faktörler öğretmenler
tarafından dikkatli bir şekilde araştırılmalı ve incelenmelidir. Lucas (1990) ana dilde okumayı
etkileyen dört faktörün (amaç, tutum, metin ve taktikler) ikinci dilde okuma üzerinde de aynı
etkiye sahip olduğuna dikkat çekmektedir. Düşüncesini “İnsanlara yabancı bir dilde etkili bir
şekilde okumayı öğretmeye yönelik gerçek bir yaklaşıma sahip olacaksak, aynı faktörleri
dikkate almak zorundayız,” (Lucas, 1990: 26) şeklinde açıklayan araştırmacı her bir faktörü
kendi içerisinde farklı şekillerde kategorilere ayırmaktadır. Amaç birincil (initial) ve mevcut
126
(immediate), tutum uysal (submissive) ve iddialı (assertive), metin alan, ve amaç, ve taktikler
gözden geçirme, tarama, sıralı ve odaklı olarak gruplandırılmaktadır. Birincil amaç bir metin
ararken ve seçerkenki amacımız iken mevcut amaç seçmiş olduğumuz metni okumak üzere
olduğumuz zaman edindiğimiz amaçtır. Uysal tutum yazarın planını okuma metninin düzenini
benimsemeyi ifade ederken, okuyucunun iddialı tutumu planı ve metnin düzenini
önemsemeden metinden sadece gerekli noktaları edinmeyi içerir. Bu tutum tanımlarına
bakıldığında, gözden geçirme taktiğinin uysal tutum, tarama taktiğinin de iddialı tutum ile
ilişki olduğu görülmektedir. Bir öğrenci bir metni başından sonuna kadar okur ise bu sıralı
okuma, fakat metni ilk olarak tarar ve sadece öğrenmek istediği noktaları okur ise bu da
odaklı okuma olarak tanımlanmaktadır. Burada da sıralı okumanın uysal okuma tutumu ve
odaklı okumanın iddialı okuma tutumu ile ilişkili olduğu dikkat çekmektedir.
Lucas’tan (1990) farlı olarak, Cameron (2005: 136) ikinci dilde okumayı etkileyen faktörler
arsında birinci dil okuma deneyiminin üzerinde durmaktadır; “Yeni bir dil ile tanıştığımızda
beynimiz otomatik olarak benzer ipuçları arayarak birinci dil deneyimimizi uygulamaya
çalışır.” Aynı şekilde, Aebersold ve Field’e göre (1997;25) bir kişi birinci dilinde ne kadar
esnek, uyarlayıcı, sorgulayıcı, kavradığını denetleyen bir okuyucu ise, ikinci dilinde o kadar
de esnek, uyarlayıcı, sorgulayıcı ve kavradığını denetleyen bir okuyucu olması ihtimali
yüksektir. Bir okuyucunun anadilindeki okuma becerisi ikinci ya da yabancı dildeki okuma
becerisinin gelişimi için bir etkendir.
Çocuklar okula başlayıp ana dillerinde okumayı öğrendiklerinde, temel okuma ve dil
becerilerini sistematik bir şekilde edinirler. Buna karşın, ikinci dil edinimi bu şekilde
sistematik olmaz çünkü İngilizce’yi ikinci dil olarak öğrenen öğrenciler bu sürece ana
dillerinden farklı okuma ve bilişsel becerileri ile gelirler. Bu nedenle, ikinci dilde okumayı
öğrenmek ana dilde okumayı öğrenmekten farklıdır (August, 2006:257).
Birinci ve İkinci Dilde Okuma-Yazma İlişkileri adlı çalışmalarında Carson, Carrell,

Silberstein, Kroll ve Kuehn (1990) birinci ve ikinci dil okuma becerileri arasındaki ilişkiyi
araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda, diller arası aktarımın gerçekleşebileceği, fakat bu
aktarımın gücünün ana dil zeminine ve diğer eğitim ve deneyim durumlarına göre değişeceği
sonucuna varılmıştır. Her iki grup için de birinci ve ikinci dil arasındaki anlamlı korelasyon
birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında bir ilişki olduğunu
göstermektedir. Bu iki dil arasındaki korelasyonun anlamlı olmasına rağmen iki dildeki
okuma becerileri arasında mükemmel bir ilişki bulunmamaktadır. Başka etkenler de önemli
olsa da, bu ilişki ikinci dil okuma pedagojisi ile açıklanabilir ve açıklanmalıdır. Birinci dil
okuma becerileri ikinci dilde okumada kullanılmalıdır, fakat öğretmen birinci dil okuma
becerilerinin ikinci dile otomatik olarak aktarılmasına güvenmemelidir.
Benzer bir şekilde, Lee ve Schallert (1997) birinci dil okuma becerilerinin ikinci dilde
okuduğunu anlamaya katkılarını araştıran bir çalışma yürütmüştür. İkinci dil yeterliliği daha
düşük olan grupların birinci ve ikinci dil okumaları arasında daha düşük bir korelasyon
bulunmuştur. Lee ve Schallert (1997) bu öğrenciler için birinci dil okuma stratejilerinin ikinci
dile aktarımının ihtimalinin düşük olduğu sonucuna varmıştır. Bu durum öğrencilerin ikinci
dil yeterliliklerinin bu aktarıma izin vermemesinden ya da birinci dildeki okuma becerilerinin
yeteri kadar gelişmediğinden kaynaklanabilir. Buna karşın, ikinci dil yeterliliği yüksek olan
grupta bulunan bir öğrencinin birinci dil be ikinci dil okuduğunu anlama testlerinden benzer
puanlar alma ihtimali daha yüksektir.
127
August (2006) İspanyolca okuma becerisinin ikinci dil olarak İngilizce okuma becerisi ile
ilişkisini araştırdığı çalışmasında 55 İspanyol öğrenciye ana dillerinde ve İngilizce olmak
üzere iki okuduğunu anlama testi uygulamıştır. İngilizce okuduğunu anlama testi üç ya da
dört paragraftan ve altı adet çoktan seçmeli sorudan oluşan dokuz okuma metninden
oluşmaktadır. Öğrencilere testi tamamlamaları için 50 dakikalık bir süre verilmiştir. Tüm
testler için puanlar her test için toplam doğru cevap sayısına göre hesaplanmıştır. Doğru
cevapların toplam sayısı, ortalama, her test için doğru cevapların yüzdesi, ve standart
sapmaları hesaplanmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkiyi saptamak için korelasyon ve basit
doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçları birinci dilden ikinci dil
okuma becerisine aktarım yapıldığını desteklemektedir.
Pichette, Segalowitz ve Connors (2003) birinci dil okuma becerisi ile ikinci dil okuma
becerisi arasında pozitif bir ilişki olup olmadığını araştırmış ve aynı zamanda birinci dil
okuma pratiğinin yokluğunun okuma becerilerinin birinci dilden ikinci dile aktarımını
etkileyip etkilemediği sorusunu cevaplandırmaya çalışmıştır. Çalışma yakın bir zamanda
Fransızca konuşan bir muhite taşınan Bosnalılar ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların okuma
becerileri bu çalışma için geliştirilen cloze testler ile ölçülmüştür. Her iki dilde iki cloze test
uygulanmıştır. Testlerin zorluk derecelerinin benzer olup olmadığını görmek için iki dildeki
testlerin ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Katılımcıların birinci dil
ortalaması 40.53 % ve ikinci dil okuma ortalamaları 38.62 % bulunmuştur. Bu rakamlar her
iki dildeki testlerin zorluk derecelerinin yakın olduğunu göstermektedir. Birinci ve ikinci dil
okuma puanları arasındaki Pearson korelasyon katsayıları (r =. 511, p < .647) hesaplanmıştır.
Bu sonuç birinci ve ikinci dil okuma becerilerinin önemli ölçüde ilişkili olduğunu
göstermektedir. Ayrıca, anadilinde aktif okuyucu olmayan katılımcılar için de anadillerinde
okuma yapmamalarına rağmen okuma becerilerinin aktarımının gerçekleştiği bulunmuştur.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık sınıfında
okuyan B ve C kuru öğrencilerinin birinci dil okuma becerilerinin ikinci dil okumaya etkisi
olup olmadığını belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1) İngilizce öğrencilerinin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri
arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
2) Birinci dil ve ikinci dilde okuduğunu anlama başarısı öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri
ve bulundukları kura göre farklılık gösteriyor mu?
128
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, öğrencilere anadillerinde (Türkçe) ve öğrendikleri dilde (İngilizce) okuduğunu

anlama testlerinin verilerek onların okuma becerilerinin test edilmeye çalışıldığı betimsel bir
çalışmadır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Erciyes Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda hazırlık
sınıflarına devam eden öğrenciler oluşturmaktadır. Bu okulda öğrenciler akademik
başarılarına göre üç farklı kurda okumaktadır; B, C ve D kurları. Her sınıfta 20 ile 25 arasında
öğrenci bulunmaktadır. Hazırlanan İngilizce okuduğunu anlama sınavı ölçme ve
değerlendirme komisyonu tarafından D kurlarının düzeyinin üzerinde bulunduğu için
araştırmaya örneklem olarak B ve C kurlarından dörder sınıf tesadüfi yolla seçilmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin sayısal dağılımı aşağıdaki gibidir:
Tablo 1: Araştırmaya Katılan Deneklerin Dağılımı

Cinsiyet Yaş Bölüm Hazırlık Kur
E K 18 19 20 21 22 EA S 1 Y. 2 Y. B C
98 82 20 56 68 16 14 48 126 166 14 82 98
180 174 174 180 180
E: Erkek – K: Kız EA: Eşit ağırlık – S: Sayısal 1 Y: 1 Yıl – 2 Y: 2 Yıl
Tabloda görüldüğü gibi, araştırmaya toplam 180 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin cinsiyet
olarak sayılarının birbirine yakın tutulmasına özen gösterilmiştir. Araştırmaya katılan üç
öğrenci kendilerine ait “Yaş” ve “Bölüm” ile ilgili sorulara cevap vermemiştir. Yine tabloda
öğrencilerin yaklaşık üçte ikisinin 19-20 yaşlarında olduğu ve sayısal bölümlerde okumaya
hak kazanan öğrenciler olduğu görülmektedir. Hazırlığı 2. yılında okuyan öğrencilerin
sayılarının azlığının nedeni, birinci yılda başarılı olamayan öğrencilerin ikinci yılda devam
zorunluluğunun olmamasından kaynaklanabilir. Tablodaki 14 öğrencinin birinci yıldan
devamsız öğrenciler olduğu söylenebilir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın verilerini toplamak için biri öğrencilere kendi anadilleri olan Türkçe’de, diğeri
de öğrendikleri yabancı dil olan İngilizce’de olmak üzere iki adet okuduğunu anlama testi
uygulanmıştır. İngilizce okuduğunu anlama sınavı için çoktan seçmeli beş soru içeren toplam
dört adet okuduğunu anlama sınavı hazırlanmıştır. Okuma parçaları hazırlanırken kullanılan
yapıların ve kelimelerin orta düzeyde olmasına, öğrencilerin İngilizce düzeylerinin üzerinde
olmamasına özen gösterilmiştir. Hazırlanan okuma parçaları Yabancı Diller Yüksekokulu
Ölçme ve Değerlendirme komisyonuna verilmiş, komisyonda görevli olan yabancı dil
okutmanlarından okuma metinlerini öğrencilerin düzeyine uygunluğu, metin ile ilgili
soruların ve çeldiricilerin metne uygunluğu açısından değerlendirmeleri istenmiştir. Ölçme ve
değerlendirme biriminin eleştirileri doğrultusunda okuma metinlerinin bir tanesi elenmiş,
öğrencilere beşer sorudan oluşan toplam 3 adet okuma parçasının uygulanmasına ve bu sınav
129
için toplam bir ders saati (50 dakika) verilmesine karar verilmiştir. Ölçme ve değerlendirme
birimi okuma parçalarının D kuru öğrencileri tarafından zor bulanacağını belirttiği için,
çalışmanın B ve C kurları ile yürütülmesine karar verilmiştir.
Türkçe okuduğunu anlama sınavı için geçmiş yıllarda yapılan Öğrenci Seçme ve Yerleştirme
Sınavında (ÖSS) çıkmış olan Türkçe soruları gözden geçirilmiş, öğrencilerin üniversitede ilk
yılları olduğu için yakın zamanda olan sınavları çözmüş olma ihtimali düşünülerek bundan
yaklaşık on yıl önce sorulan sorular arasından on beş tanesi seçilmiştir. Okuma metinlerinin
seçilmesinde hepsinin birbirinden farklı konularda ve bağlamlarda olmasına dikkat edilmiştir.
Kısacası, iki dildeki okuduğunu anlama sınavları öğrencilere her iki dilde okuduğunu anlama
becerisinin öğretildiği ve ölçüldüğü şekilde hazırlanmıştır.
Verilerin Analiz Edilmesi

Araştırma verilerinin analizinde SPSS programından yararlanılmıştır. Araştırma soruları
doğrultusunda frekans, yüzde, ortalama ve korelasyon (ilgileşim) gibi istatistik teknikleri
kullanılarak veriler analiz edilmeye çalışılmıştır.
BULGULAR VE YORUM
Araştırmada genel olarak iki soruya cevap aranmıştır:
1) İngilizce öğrencilerinin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri
arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
3) Birinci dil ve ikinci dilde okuduğunu anlama başarısı öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri
ve bulundukları kura göre farklılık gösteriyor mu?
1. Anadilde Okuma Becerisi ile İkinci Dilde Okuma Becerisi Arasındaki İlişki
Öğrencilerin anadilde okuma becerilerini ölçen sınavdan aldığı notlar ile hedef dildeki
(İngilizce) sınavdan aldığı notlar karşılaştırılarak yapılan analizde, öğrencilerin genel olarak
başarılı oldukları, ancak anadildeki okuma becerilerindeki başarılarının (12,9) hedef dildeki
başarılarına (9,6) göre daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Söz konusu başarı farkı
istatistiksel olarak anlamlı (p=0,000<  = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,00) bulunmuştur.
Ancak doğal olarak anadildeki başarının hedef dilden daha yüksek olması beklenebilecek bir
durumdur.
Her iki dersin notları birbiriyle karşılaştırılıp, anlamlı bir ilişki olup olmadığına bakıldığında
elde edilen sonuç biraz şaşırtıcı çıkmıştır. Beklenilen durum, anadildeki okuma becerilerinin
hedef dile etkisi olduğu yöndedir. Ancak araştırmada her iki sınav sonucu arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark (p=0,000<  = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,18)
bulunmamıştır. Bulunan % 18’lik ilişki, istatistiksel olarak bir anlam taşımamaktadır.
Aşağıdaki grafikte de görüldüğü gibi, öğrencilerin her iki dersten aldığı notlar arasında
doğrusal bir ilişki ortaya çıkmamıştır.
Alan yazında birinci dildeki dil becerilerinin ikinci dile etkisi olduğu bilinmektedir. Bu
durumda, yukarıdaki sonuçlara bakılarak, bu tür araştırmaların örneklem kısmının
genişletilerek daha fazla yapılması gerektiği söylenebilir. Ayrıca temel dil becerileri olan
okuma, yazma, konuşma ve dinleme etkinliklerine ilişkin ayrı ayrı ve bütün olarak birinci
dilin ikinci dile etkisinin araştırılması gerekir.
130
Şekil 1: Türkçe ve İngilizce Dersi Başarı Grafiği
2. Öğrencilerin Cinsiyetleri, Bölümleri ve Bulundukları Kura Göre Anadilde Okuma

Becerisi ile İkinci Dilde Okuma Becerisi Arasındaki İlişki
Birinci bölümde genel olarak anadildeki okuma becerilerinin ikinci dile (İngilizce) etkisi
üzerinde durulmuştu. Bu bölümde söz konusu ilişkinin bazı değişkenlere göre durumu
irdelenmektedir. Aşağıdaki tabloda cinsiyet, bölüm ve bulunulan kurlar açısından her iki dilde
alınan sonuçların anlamlı fark gösterip göstermediğine ilişkin veriler yer almaktadır:
Tablo 2: Cinsiyet, Bölüm ve Kur değişkenlerine Göre Türkçe ve İngilizce Notları

Arasındaki İlişki
Sig (2
Değişken F t
tailed)
İngilizce Notları 1,24 -0,92 0,36
Cinsiyet
Türkçe Notları 0,41 -1,60 0,12
İngilizce Notları 0,04 -1,09 0,28
Bölüm
Türkçe Notları 2,57 -2,23 0,03
İngilizce Notları 0,02 2,45 0,02
Kur
Türkçe Notları 0,40 1,21 0,23
Tablodaki verilere göre, anadilden ve ikinci dilden alınan notlar cinsiyet değişkenine göre
anlamlı bir fark göstermemektedir. Öğrenilen dilin cinsiyetle ilişkisi Türkçeden daha yüksek
olsa da, bu sonuç istatistiksel olarak bir anlam ifade etmemektedir.
Öğrencilerin İngilizce okuduğunu anlama sınavındaki başarıları okudukları bölümlere (sayısal

– sözel) göre anlamlı bir fark göstermezken, Türkçe okuduğunu anlama sınavındaki başarıları
bölümlere göre farklılık (p=0,000<  = 0,05 güvenirlik düzeyinde 0,03) göstermektedir.
Sayısal bölümlerde okuyan öğrencilerin sözel bölümlerde okuyan öğrencilere göre daha
başarılı olduğu gözlenmektedir.
131
Devam edilen kur açısından sonuçlar incelendiğinde, doğal olarak B kurunda okuyan
öğrenciler İngilizce sınavından daha başarılı olmuşlardır. Bu yüzden de her iki kurdaki başarı
farkından dolayı İngilizce notları ile bulunulan kur arasında anlamlı bir fark (p=0,000<  =
0,05 güvenirlik düzeyinde 0,02) çıkmıştır.
Okuma, başarılı iletişim için çok önemlidir ve iletişimdeki bu önemi, bir beceri olarak
yabancı dil öğretiminde ve öğreniminde de üzerinde özenle durulmasını gerektirmektedir.
Öğrencilerin öğrendikleri yabancı dilde nasıl daha başarılı olabilecekleri sorusunun yanıtını
bulmak için, araştırmacılar tarafından okuma becerisi üzerine farklı çalışmalar
yürütülmektedir. Bu çalışmalar arasında, birinci ve ikinci dil okuma becerileri arasındaki
ilişki göze çarpmaktadır. Fakat ne yazık ki Türkiye’de birinci dilden ikinci dile okuma
becerisinin aktarımı üzerine yapılmış çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu çalışmada,
İngilizce öğrencilerinin birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri arasında
anlamlı bir ilişki olup olmadığı ve iki dildeki okuduğunu anlama başarısının öğrencilerin
cinsiyetleri, bölümleri ve bulundukları kura göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır.
Araştırmamızda öğrencilerin Türkçe okuma başarıları ile İngilizce okuma başarıları

arasında bir ilişki bulunmuştur, ancak bu ilişki istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki değildir.
Bu sonuç, Carson, Carrell, Silberstein, Kroll ve Kuehn (1990) tarafından yürütülen
araştırmanın sonucu ile paralellik gösterirken Pichette, Segalowitz ve Connors (2003) ve
August (2006) tarafından yürütülen araştırmaların sonuçlarından ayrılmaktadır. Carson ve
diğerleri (1990) çalışmalarında birinci dil okuma becerileri ile ikinci dil okuma becerileri
arasında bir ilişki olduğunu bulmuş, fakat bu ilişkinin mükemmel bir ilişkinin mükemmel bir
ilişki olmadığı sonucuna varmıştır. Pichette, Segalowitz ve Connors (2003) ve August’un
(2006) araştırma sonuçları birinci dilden yabancı dile okuma becerisinin aktarımının
gerçekleştiğini desteklemektedir.
İki dildeki okuduğunu anlama başarısının öğrencilerin cinsiyetleri, bölümleri ve

bulundukları kura göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin veri analizi sonucunda, her iki
dildeki okuduğunu anlama başarısı cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark
göstermemektedir. Aynı şekilde, öğrencilerin İngilizce okuduğunu anlama başarıları sayısal
ya da sözel bölümü öğrencileri olmalarına göre farklılık göstermemektedir. Ancak, sayısal
bölüm öğrencilerinin Türkçe okuduğunu anlama başarı puanları sözel bölüm öğrencilerine
göre daha yüksektir. Beklendiği üzere, İngilizce düzeyleri C kuru öğrencilerine göre daha
yüksek olduğu için, B kuru öğrencilerinin İngilizce okuduğunu anlama başarıları puanları C
kuru öğrencilerinin puanlarından daha yüksektir. Bu da öğrencilerin bulunduğu kur ile
İngilizce okuduğunu anlama başarısı arasında bir ilişki olduğu sonucunu doğurmuştur.
Bu çalışmada olduğu gibi, ana dilden öğrenilen yabancı dile beceri aktarımının olup
olmadığını araştıran çalışmalarda, Eskey (1983) ve Lucas’ın (1990) altını çizdiği, ikinci dilde
okuduğunu anlama sürenci olumlu ve olumsuz yönde etkileyen faktörler rol oynuyor olabilir.
Öğrenci ana dilinde okuma becerisini yeteri kadar geliştirmiş olsa da, öğrendiği yabancı
dildeki okuma becerisine karşı tutumu, bu becerisinin aktarımını engelliyor olabilir. Bu gibi
nedenlerle, öğrencilere her iki dilde okuduğunu anlama testlerinin uygulanmasının yanı sıra,
ikinci dilde okuduğunu anlama becerilerini etkileyen faktörleri belirlemek amacı ile de çeşitli
anketler uygulanabilir.
132
Kaynakça
Aebersold, J., & Field, M. L. (1997). From reader to reading teacher: Issues and strategies
for second language classrooms. New York: Cambridge University Press.
August, G. (2006). So, what’s behind adult English second language reading? Bilingual
Research Journal, 30(2), 245-264.
Cameron, L. (2005). Teaching languages to young learners. UK: Cambridge University

Press.
Carson, J. E., Carrell, P. L., Silberstein, S., Kroll, B., & Kuehn, P. A. (1990). Reading-writing
relationships in first and second language. TESOL QUEARTERLY, 24(29), 245-266.
Eskey, D. E. (1983). Learning to read versus reading to learn: Resolving the instructional
paradox. English Teaching Forum, 21(3), 2-4.
Grellet, F. (2003). Developing reading skills. UK: Cambridge University Press.
Göçer, A. (2007). Bir öğrenme alanı olarak anlama eğitimi ve Türkçe öğretimindeki yeri.
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23(2), 17-39.
Lee,j. W., & Schallert, D. L. (1997). The relative contribution of L2 language proficiency and
L1 reading ability to L2 reading performance: A test of the threshold hypothesis in an
EFL context. TESOL QUARTERLY, 31(4), 713-739.
Lucas, M. A. (1990). Four important factors in reading. English Teaching Forum, 28 (3), 26-
38.
Odabaş, H., Odabaş, Z. Y., & Polat, C. (2008). Üniveriste öğrencilerinin okuma alışkanlığı:
Ankara üniversitesi örneği. Bilgi Dünyası, 9(2), 431-465.
Pichette, F., Segalowitz, N., & Connors, K. (2003). Impact of maintaining L1 reading skills
on L2 reading skill development in adults: Evidence from speakers of Serbo-Croatian
learning French. The Modern Language Journal, 87(3), 391-403.
133
LEARNER TRAINING FOR READING: LITERATURE IN EFL CLASSES
Birsen TUTUNİS
Abstract
The main purpose of reading in L1 is usually to have access to the literature written in
that language. While reading in the first language is pleasant and fun, reading in a foreign
language can be painful. In foreign language reading the words that one does not know
makes the process difficult and boring. Foreign language reading instruction needs to be
organized in such a way that the learners both learn the techniques, get skilled in FL reading
and at the same time enjoy reading. In most EFL reading classes texts are used for
vocabulary teaching and comprehension. If reading materials are chosen from literary texts
that represent "higher" forms of culture, learners both develop the essential reading skills and
also enjoy being acquainted with the target culture.
The emphasis in this paper is mainly exploring some techniques relevant to using
literature in our English Language Teaching classes.
The possible answer to the question of what the definition of reading is might be that
reading is an interaction between the reader and the text. While it is the physical eye
movement on a text, it is at the same time an engagement in understanding what the message
is. Therefore, reading in our English as a Foreign Language ( EFL) classes could be
conducted in various techniques with different purposes not in one text with multi purpose as
done in practice. Most teachers use the texts for both vocabulary teaching and detailed
comprehension. Students need to develop certain reading skills before they go for a full
comprehension of a text. Teachers need to train their learners on how to guess the words they
do not know, how to get the gist of a text and on how to scan for certain information.
In foreign language reading the words that one does not know makes the process
difficult and boring. While reading in the first language is pleasant and fun, reading in a
foreign language can be painful. We can bring fun to our reading classes by making use of
literary texts like poems, short stories, plays or novels.
How do we start training then?
A guessing game will maket he EFL reading class more interesting, more fun. We can assign
the task : read and guess what . Tell them that this is a competition. They can work in pairs
and write down their guesses. When the time is up, you can ask them to tell/or write on the
board their guesses and why they think their guess is right.
The Stone top
The damp echo
The cold wind
The held breath
134
The fading foothills
The small trees
The missed turning
The hopeless face
The chinks of light
The life-line sky
The cold echo
The Stone steps A Japaneese student of English
The Stone tower Carter&Long (1987)
You can ask them to guess the title, to guess the place, to guess the situation and to guess the
end of the story. You can give them other simple poems and underline some of the words.
You can ask them to guess what they mean and tell you why they think so. As a folllow up
activity for a shaped poem, you can ask them to write a poem in a shape which correlates with
the meaning.
Day & Bamford, 1988 quote Field (1997) who gives a good example of L2/FL reading classes
where students sit silently and wait fort he teacher to ask comprehension questions. Then
Richard,1988 brings in his own comment and states” students learning to read a second
language do not have to act like that. Rather, they can be enthusiastic and confident about
reading and leave the second language reading course as independent and lifelong readers in
the target language.” (preface, xiii)
Day & Bamford, (1988, pp. 14-15) believe that use of literature in language classes has a
number of benefits and states some of them as:
- it is very motivating
- it is authentic material
- it has general educational value
- it is found in many syllabuses
- it helps students to understand another culture
- it is a stimulus for language acquisition
- it develops students’ interpretive abilities
- students enjoy it and it is fun
- it is highly valued and has a high status
- it expands students’ language awareness
- it encourages students to talk about their opinions and feelings
Learners in our EFL classes can be trained to become good readers throughout their lives if
the materials are chosen carefully and the planning for training is done properly.
The texts in course books are chosen carefully but they are designed according to the structure
taught in that unit. It is the teacher’s responsibility to make it more realistic and meaningful
135
by designing activities relevant to their lives. They will not always have teachers asking them
comprehension questions. They will themselves be struggling with the texts they read in the
foreign language they learn. So they need to be equipped with the reading skills to make the
task easier and more enjoyable.
The tasks designed for reader training depend upon the materials chosen to be studied as
intensive reading and as extensive reading. The terms “intensive” and “extensive” reading in
EFL are put forward to bring in the differences between classroom reading and out of class
reading. Palmer (1968, p. 137; 1964, p. 113) chose the term extensive reading to distinguish it
from intensive reading. Intensive reading is associated with the teaching of reading in terms
of its component skills. Extensive reading, in contrast, is generally associated with reading
large amounts with the aim of getting an overall understanding of the material. Extensive
reading is a prime means of developing a taste for foreign language reading. EFL teachers
assign simplified classics to be read but in practice most of the follow up activities seem to be
boring since all students do similar activities such as talking about the characters,
summarizing the plot etc. Extensive reading activities need to be designed to give the student
the pleasure of reading, reading silently for the sake of reading and comprehension.
Therefore, students of EFL could be asked to read silently in class for five minutes, or the
curriculum and syllabus could be designed with silent reading slots. Students need to be
given the chance to choose the materials. In those silent reading classes EFL students are
provided with literary texts of different types and levels anda re trained to evaluate their own
reading speed and comprehension and choose the materials accordingly. For example, reading
materials can be grouped according to FL proficiency level and can be put in boxes or shelves
in different colour. Along with each level, Common European Framework for Languges
“CAN DO” statements are placed. Students do their silent reading evaluate themselves and
the next session choose something from the upper or lower level. This would easily be a real
life training session then. Thus, by the help of extensive reading, teachers develop high
motivated fluent foreign language readers- students who read fluently.
Research results on extensive reading in EFL show positive impact on the development of
more interest on reading in FL and improving it. (Elley and Mangubhai 1981, Hafız& Tudor
1989, Cho & Krashen 1994, Mason & Krashen 1997). The positive impact of reading in EFL
was seen on reading ability, on positive attitude toward reading-affect, on vocabulary
expansion, on linguistic competence and on EFL writing.
Activities for extensive reading designed by EFL teachers are infinite in numbers. A few of
them can be stated as; in- book opinion forms (Day & Bamford 1988, pp.150-151) where the
reader writes a short comment for the next reader, a reading fair with posters designed on the
books read, re-reading to prepare materials for lower level readers
As a conclusion, in both intensive reading for pedagogic purposes and in extensive reading for
pleasure, training of EFL students for fluent and high motivated foreign language reading,
teachers of EFL need to design activities other than reading and answering comprehension
questions which are far from real life activities apart from the surveys we do very
occasionally.
136
REFERENCES
Carter, R. & Long, M. (1987) The Web of Words: Exploring Literature Through Language,
Cambridge University Pres
Cho, K.S. & Krashen, S. D. (1994) , Acquisition of Vocabulary from the Sweet Valley Kids
series: Adult ESL Aquisition. Journal of Reading, Vol. 37(8) (pp. 662-667)
Day, R.R. & Bamford, J. (1998) Extensive Reading in the Second Language Classroom, Jack
C. Richards (Ed.) Cambridge Language Education Series, Cambridge University Pres
Elley, W.B. & Mangubhai, F. (1981) The Impact of Book Flood in Fiji Primary Schools.
Wellington: New Zealand Council for Educational Research
Hafız ,F.M.,& Tudor, I. ( 1989) Extensive Reading and the Development of Language Skills,
ELT Journal, Vol. 43(1), (pp. 4-13 )
Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, A guide for Teachers and Trainers ,
Williams &Wright ( Eds.)Cambridge Teacher Training and Development series, Cambridge
University pres
Mason, B. & Krashen, S.D. ( 1997) Extensive Reading in English as a Foreign Language,
System, Vol.25(1) ( pp.91-102)
Palmer ,H.E. ( 1964) , The Principles of Language Study, Oxford University Press
Palmer, H.E. (1968), The Scientific Study and Teaching of Languages, Oxford University
Press
137
EĞİTİM FAKÜLTELERİ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ BÖLÜMLERİNDE OKUL
DENEYİMİ VE ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI: UYGULAMALAR – SORUNLAR
– ÖNERİLER
Yrd.Doç.Dr. Celal KUDAT
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Alman Dili Eğitimi ABD
ckudat@uludag.edu.tr
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller
Eğitimi Bölümü Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim
Dallarında yürütülmekte olan Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması ile ilgili
uygulamaları, yaşanan sorunları ve olası çözüm önerilerini ortaya koymaktır. Okul Deneyimi
ve Öğretmenlik Uygulaması Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme çabalarında, deyim
yerinde ise “HASAT MEVSİMİ” dir. Hasadın bereketli ve nitelikli olabilmesi için, bir yandan
tohum ekiminden hasada kadar olan sürecin çok iyi izlenmesi, diğer yandan da hasat sürecinin
uygun koşullarda, başarı sağlayacak bir yöntemle, etkili araç ve gereçlerle yapılması gerekir.
İlk olarak Y.Ö.K. Öğretmen Yetiştirme Yönetmenliği, ders programları ile U. Ü. Eğitim
Fakültesi Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Yönergesi analiz edilmiştir. Ayrıca
1999-2000 eğitim-öğretim yılından bu yana araştırmacının danışman ve uygulama
koordinatörü olarak deneyim ve gözlemlerim, danışman öğretim elemanları ve uygulama
okulları rehber öğretmenlerinin araştırmacıyla paylaştıkları gözlemleri dikkate alınmıştır ve
uygulamaya katılan aday öğretmenlerin gözlem ve raporlarından oluşan veriler
değerlendirilmiştir.
Uygulama sürecinde dört adet önemli sorun belirlenmiştir: a)Fakülte ve Bölümler bazında
idari koordinasyondan kaynaklanan sorunlar; b) İl / ilçe Milli Eğitim Müdürlüğü ve
Uygulama Okulu yönetiminden kaynaklanan sorunlar; c) Danışman öğretim elemanı ve
rehber öğretmenin neden olduğu sorunlar; Son olarak da, uygulamaya katılan adayların
oluşturduğu sorunlar.
Belirlediğimiz bu sorunlara önereceğimiz çözümler de şunlar olacaktır: Uludağ Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması
incelendiğinde, Yabancı Diller Eğitimi Bölümünde yer alan üç Anabilim Dalında - Alman
Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı – oluşan nitel ve nicel
farklılıklar gözlenmektedir. Bursa ve Türkiye’nin birçok ili Ortaöğretim ve İlköğretim
Okullarında İngilizce birinci Yabancı Dil olarak öğretilirken, Almanca ve Fransızca
çoğunlukla ikinci Yabancı Dil olarak öğretilmektedir. Gerek öğretmen adaylarının
yetiştirilmesinde, gerekse Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması süreçlerinde bu
farklılığın dikkate alınması ihtiyacı vardır. Öğretmen adaylarının Okul Deneyimi ve
Öğretmenlik Uygulaması sürecine kadar aldıkları eğitim-öğretimle mesleğin öngördüğü
donanıma sahip hale getirilmeli, adaylar uygulamadan önce bazı önkoşulları
gerçekleştirmeden bu sürece dâhil edilmemelidir. Fakülte ve Milli Eğitim Müdürlükleri
arasında gönüllü ve sürekli işbirliği sağlanmalı, uygulama okullarında sayısal yığılmaları
önleyecek biçimde uygulama grupları oluşturulmalıdır. Okul Deneyimi ile Öğretmenlik
138
Uygulaması arasındaki bağlantı ve farklılıklar anlaşılır biçimde belirlenmeli ve uygulama
süreci de buna uygun yürütülmelidir. Eğitim Fakültelerinin geneline hitap eden uygulama
rehberi yerine, bölümlerin özelliklerine uygun uygulama rehberinin geliştirilmesi. Çanakkale
Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü’nün böyle bir
çalışması olmuştur, ama bu çalışmanın da yeniden güncelleştirilmesi ihtiyacı doğmuştur. Okul
Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması için bölümlerin özelliklerine uygun değerlendirme
ölçütleri geliştirilmeli ve uygulanmasında asgari müşterekler oluşturulmalıdır. Danışman
öğretim elemanı ile okul rehber öğretmeni sürekli işbirliği halinde olmalı, karşılıklı
ziyaretlerle uygulamalar hakkında bilgi ve öneri alışverişinde bulunmalıdırlar. Her yarıyıl
sonunda, uygulamaya katılan adaylara bir anket uygulanarak, uygulamalar hakkındaki
dönütleri alınmalı ve sonraki uygulamalarda bu hususlar dikkate alınmalıdır. Her yarıyılın
başında ve sonunda, fakülte uygulama koordinatörü öncülüğünde danışman öğretim
elemanlarıyla değerlendirme seminerleri yapılmalıdır. İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde de
yarıyıl başlamadan önce ve yarıyıl bitiminden hemen sonra rehber öğretmenlerle
bilgilendirme ve değerlendirme seminerleri yapılmalıdır. Sayısal yığılma oluşması halinde, ya
her yarıyıl belirlenen alandan öğretmenleriyle veya her alandan temsilci öğretmenlerle bu
seminerler uygulanabilir.
THE SCHOOL EXPERIENCE AND TEACHING PRACTICE COURSES IN

FOREIGN LANGUAGE EDUCATION DEPARTMENTS OF EDUCATION
FACULTIES: APPLICATIONS, PROBLEMS AND IMPLICATIONS
ABSTRACT
The present study aims to investigate into the applications and problems concerning
the School Experience and Teaching Practice courses given at the German Language
Teaching, French Language Teaching and English Language Teaching divisions of the
Foreign Languages Education department of the Education Faculty of Bursa Uludag
University and to propose possible solutions. School Experience and Teaching Practice are
the “HARVEST TIME” for education faculties. For the harvest to be rich and of high quality,
both the process between seeding and harvesting should be monitored very carefully and the
harvesting process itself should be carried out under appropriate conditions with proper
methods and effective measurement tools. While carrying out the study in hand, firstly the
Higher Education Institute (HEI) teacher training regulations, course programs and Uludag
University Education Faculty School Experience and Teaching Practice guidelines were
analyzed. Moreover, my own experiences and observations as a student advisor and the
implementation coordinator since 1999-2000 academic year and those that advisor instructors
and guidance teachers at implementation schools have shared with me and the data composed
of observations and reports by teacher trainees participating to the practicing courses were
taken into consideration.
During the researching process, four important problems were identified: a) Those
caused by the insufficient administrative coordination between the departments of the Faculty;
b) Those caused by the provincial/district national education directorates and implementation
school administrations; c) Those caused by advisor instructors and guidance teachers; d) And
lastly, those caused by teacher trainees participating to the practice
The followings are the possible solutions to the identified problems: When the School
Experience and the Teaching Practice courses given at the Foreign Languages Education
Department of Education Faculty of Uludag University are examined, both qualitative and
quantitative differences were observed at the three divisions of the Foreign Languages
Education Department - German Language Teaching, French Language Teaching and English
Language Teaching. While English is taught as the first Foreign Language at the secondary
139
and primary schools both in Bursa and in most cities of Turkey, German and French are
taught mostly as a second Foreign Language. These differences should be taken into account
both in the process of training teacher candidates and in the School Experience and Teaching
Practice processes. Teacher candidates should be prepared for the School Experience and
Teaching Practice courses and those who have not fulfilled the pre-requisite requirements
should not be involved in this process. A voluntary and continuous collaboration should be
achieved between the University and the provincial/district national education directorates,
practice groups should be formed in a way that will prevent numerical accumulations at
implementation schools. The connections and differences between the School Experience and
Teaching Practice courses should be determined clearly and the practicing process should be
executed accordingly. The practicing guidelines prepared for all the Education Faculties
should be replaced by the one to be developed considering the characteristics of the divisions.
Although Canakkale Onsekiz Mart University Education Faculty Foreign Languages
Education Department carried out a study of this kind, it requires updating again. Criteria for
the evaluation of the School Experience and Teaching Practice courses should be developed
considering the characteristics of the divisions and the least common denominators should be
determined. Advisor instructors and guidance teachers at implementation schools should be in
continuous collaboration and make an exchange of ideas and suggestions about practices
through mutual visits. At the end of each term, the teacher candidates participating to the
practice should be given a questionnaire and should be asked for their opinions about
practices and those should be taken into consideration in the following terms. Evaluation
seminars should be held with advisor instructors in the lead of the Faculty practicing
coordinator at the beginning and the end of each term. Information and evaluation seminars
should be held at the provincial national education directorates before the beginning of and
just after the end of each term with guidance teachers at implementation schools. In case of
numerical accumulation, these seminars can be held either with teachers from the pre-
determined fields or with those representing each field.
140
GİRİŞ
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Eğitim Fakültelerinin öğretmen

yetiştirme çabalarında, deyim yerinde ise “HASAT MEVSİMİ” dir. Hasadın bereketli ve
nitelikli olabilmesi, bir yandan tohum ekiminden hasada kadar olan sürecin çok iyi izlenmesi,
diğer yandan da hasat sürecinin uygun koşullarda, başarı sağlayacak bir yöntemle, etkili araç
ve gereçlerle, ihtiyaç duyulan süre içinde ve de ilgili tarafların gönüllü ve verimli katkılarıyla
gerçekleşebilir.
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması süreçleri her fakültenin kendi oluşturduğu
yönetmelik ve yönergelere uyularak, her Bölüm ve Anabilim Dalının kendi koşulları içinde
gerçekleştirilmektedir. 2006 yılına kadar Eğitim Fakültesi öğrencileri 1. sınıf 2. yarıyılında
Okul Deneyimi-I, 4. sınıf 7. yarıyılda Okul Deneyimi–II, 4. sınıf 8. yarı yılında Öğretmenlik
Uygulamasına katılıyorlardı. Birçok gerekçeden ötürü Okul Deneyimi–I arzu edilen
verimliliği sağlayamadı ve yeni ders programından çıkarıldı. Y.Ö.K.’ ün Eğitim Fakülteleri
için geliştirdiği merkezi yeni ders programı, bazı üniversitelerde 2006-2007 eğitim- öğretim
yılından itibaren, Uludağ Üniversitesi gibi bazı üniversitelerde de bir yıl gecikmeyle 2007-
2008 eğitim öğretim yılından itibaren, birinci sınıflardan başlayarak, aşamalı olarak her yıl bir
üst sınıfı kapsayacak şekilde uygulamaya konuldu. Böylece yeni programda 7. yarıyılda Okul
Deneyimi ve 8. yarıyılda da Öğretmenlik Uygulamasına yer verilmiş oldu. Uygulamanın
yürütülebilmesi için fakültelerin yönetmelik ve yönergelerinin yanında, Y.Ö.K ve Dünya
Bankası işbirliği ile “Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” çerçevesinde bir komisyona
hazırlatılan, “Öğretmen Yetiştirme Dizisi, FAKÜLTE OKUL İŞBİRLİĞİ” kitabı kaynak
olarak kullanıldı.
AMAÇ
Bu çalışmanın amacı, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller

Eğitimi Bölümü Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim
Dallarında yürütülmekte olan Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması ile ilgili
uygulamaları, yaşanan sorunları ve olası çözüm önerilerini ortaya koymaktır.
YÖNTEM
Y.Ö.K. Öğretmen Yetiştirme Yönetmeliği ve ders programlarının analizi, Uludağ

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Yönergesinin
analizi yapıldı. 1999-2000 eğitim-öğretim yılından bu yana araştırmacının kendi deneyim ve
gözlemleri, danışman öğretim elemanları ve uygulama okulları rehber öğretmenlerinin
gözlemleri dikkate alındı. Uygulamaya katılan aday öğretmenlerin gözlem ve raporları
incelendi.
SINIRLILIKLAR
Çalışmamızın sınırları, Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller

Eğitimi Bölümü Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması sürecindeki sorunların
incelenmesi ve çözümler önerilmesidir. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller
Eğitimi Bölümü Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması incelendiğinde, Yabancı Diller
Eğitimi Bölümünde yer alan üç Anabilim Dalında - Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili Eğitimi
ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı – oluşan nitel ve nicel farklılıklar gözlenmektedir. Bursa
ve Türkiye’nin birçok ilinde ilköğretim ve ortaöğretim okullarında İngilizce birinci Yabancı
Dil olarak öğretilirken, Almanca ve Fransızca çoğunlukla ikinci Yabancı Dil olarak
öğretilmektedir. Gerek öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde, gerekse Okul Deneyimi ve
Öğretmenlik Uygulaması süreçlerinde bu farklılığın dikkate alınması ihtiyacı vardır.
141
BULGULAR
İyi niyetli tüm çabalara rağmen, gerek Okul Deneyimi gerekse Öğretmenlik
Uygulaması süreçleri bugün hala birkaç açıdan sorunlarla birlikte yürütülmektedir. Sorunları
şu dört ana başlık altında sıralamak olasıdır:
ÜNİVERSİTE – FAKÜLTE KAYNAKLI SORUNLAR
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması Öncesi Eğitim-Öğretimle İlgili Sorunlar
2000-2001 eğitim-öğretim yılına kadar ÖSYM nin uyguladığı ÖSS de Yabancı Diller
Eğitimi Bölümlerine girebilmek için, eğitimini alacağı dilde sınava girme zorunluluğu
uygulanıyordu (ÖSYM-1999, 2000). Lise ders programlarında ve alan uygulamaları
neticesinde ortaöğretimdeki “Yabancı Dil Kolu” üç büyük kentimiz dışında, sadece İngilizce
eğitimi yapılarak sürdürülmektedir, diğer dillerin öğretimi farklı gerekçelerle fiili olarak
uygulanmaz hale gelmiştir. Örneğin daha önceki yıllarda “Almanca” dil puanı ile öğrenci alan
“Almanca Öğretmenliği”, “Fransızca” dil puanı ile öğrenci alan “Fransızca Öğretmenliği”
Bölüm/Anabilim Dalları artık “İngilizce”den sınava girmiş adayları kabul etmek durumunda
kaldılar. Bu adaylar Almanca/Fransızca’ yı daha önce ya hiç bilmedikleri veya haftada sadece
iki saat ikinci Yabancı Dil olarak sınırlı ölçüde öğrendikleri halleriyle yüksek öğrenimlerine
başlıyorlar. Bu gurup önbilgilerinin yetersizliği nedeniyle öncelikle seviye tespit sınavı
sonunda Hazırlık Sınıfı okumak durumundadır. İngiliz Dili Eğitimi okuyan adaylar ise
ortaöğretimdeki eğitimlerinin desteği ile seviye sınavında başarılı olup Almanca/Fransızca
okuyan emsallerinden bir yıl erken eğitimlerini tamamlayabiliyorlar. Hazırlık sınıfı okumak
tabii ki temel dil bilgisi edinmede büyük destek oluşturmaktadır, ancak 4. sınıfa gelen
öğrencilerimizin konuşma becerilerini yeterince geliştiremedikleri, konuşurken de İngilizce
aksan kullanmaya devam ettiklerini gözlemekteyiz. Yüksek Öğrenimin ilk iki yılında “Dil
Becerilerini” geliştirmeye yönelik eğitim yapılırken, üçüncü ve dördüncü sınıflarda
“Öğretmenlik Mesleğine” yönelik çalışmalara yer verilmektedir. Ancak şu ana kadar
Almanca/Fransızca Öğretmenliği adaylarına öğrendikleri dili ikinci Yabancı Dil olarak değil
de, birinci Yabancı Dil gibi öğretmeye çalışılmaktadır. İleri aşamalarda da Almanca ve
Fransızca’nın ortaöğretimde ikinci Yabancı Dil veya Seçmeli Ders olarak nasıl öğretileceği
eğitimi verilememektedir. Bunların sonucunda da “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik
Uygulaması”ndaki yansımalar beklentileri karşılamamaktadır.
İngiliz Dili Eğitimi açısından olaya baktığımızda daha farklı bir sorunla karşılaşmaktayız. Bu
gurup öğretmen adayları emsallerine oranla daha donanımlı ve yüksek puanla yüksek
öğrenime başlamaktalar. Mezun olduklarında da öğretmen olarak atanma oranları öteki
alanlara göre daha şanslı görünmektedir. “Nasıl olsa ihtiyaçlarını karşılayacak bilgileri
vardır.” “Nasıl olsa açıkta kalmazlar.” v.b. duygusal yaklaşımlar, eğitim-öğretim programları
ile uygulamalardaki titizliği aksatmaktadır.
Üniversitelerde uygulanmakta olan başarıyı ölçme araç ve yöntemleri de bir adayın kendi
alanında yetkinlik kazanması için önemli bir etken oluşturur. Örneğin Uludağ Üniversitesinde
şu anda kısmen müdahale edilmiş “Bağıl Değerlendirme” kullanılmaktadır. Bu değerlendirme
biçiminde bir yandan yönetimin öngördüğü yönlendirmeler yapıldığından tam da sınıf
ortalamasına dayalı bir değerlendirmeyi vermemekte, öte yandan da konulan asgari limitler
bir öğretmen adayının yeterlilik düzeyini göstermekten uzak kalmaktadır. Uludağ
Üniversitesinde başarılı sayılabilmek için, ham puan alt limiti 40 puan, final sınavının
değerlendirmeye alınabilmesinin başarı alt limiti 20 puan olarak hesaba alınmaktadır. Bunun
anlamı; sınıf ortalaması yüksek olduğunda 50 li ve 60 lı puanlar başarısız görünebilmekte,
sınıf ortalamalarının düşük olduğu durumlarda da, final sınavında 20 puan ve üzeri,
ortalamada da 40 puan ve üzeri bir performansa ulaşıldığında aday “başarılı” kabul
142
edilmektedir. Öğretmen adaylarının eğitim-öğretim açısından önbilgilerinin/hazır bulunuşluk
düzeylerinin bir bardağın hiç değilse yarısını doldurmasını beklemek hiçte yüksek bir beklenti
olarak görülmemelidir. Bir başka deyişle, adayın başarı için dönem sonu sınavları ile dönem
içi ve dönem sonu performans ortalamalarının en az 50 puan ve üzeri olarak belirlenmesi,
adayın uygulamada da iyi bir performans göstermesine neden olacaktır.
Bu üç neden bazen örgencilerde rahatlık yaratmakta, öğrenmek için yeterince istekli
davranmalarını engellemektedir. Bazen de öğretim elemanlarının kendi programlarını
hazırlayıp uygulamada “rahat” davranmaya sebebiyet vermektedir.
Fakülte ve Bölümler Bazında İdari Koordinasyondan Kaynaklanan Sorunlar
Eğitim Fakültelerinde “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” çalışmaları
Yönetim Kurulunun Kabul ettiği bir Uygulama Yönergesi çerçevesinde bir Dekan Yardımcısı
koordinasyonunda, her öğretim yılı başında veya yarıyıl bitmeden bir sonraki dönem
çalışmalarına başlanır. Bölüm / Anabilim Dalı temsilcilerinin katıldıkları toplantılarda
uygulanacak genel çerçeve, yönerge ve yöntemler belirlenir, temsilcilerin de bu bilgileri kendi
Bölüm / Anabilim Dalındaki Öğretim elemanlarıyla paylaşması ve uygulaması beklenir.
Ancak kuramsal boyutta “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması” için planlanan
çalışmalar, uygulama safhasına gelindiğinde uyuşmazlıklar başlar, aksamalar görülür.
Gözlenen bu uyuşmazlıklar çoğu zaman üzerine gidilip düzeltilmesi yerine hasıraltı edilmesi
tercih edilmektedir. Karşılaşılan sorunlar kapalı kutu olarak tutulmaya çalışılır, bir üst
sorumluya iletilmez, iletildiğinde de kimi zaman bu davranış üst yetkili tarafından hoş
karşılanmaz veya tüm girişimlere rağmen çözmek yerine belirsiz bir zamana
ertelenebilmektedir. Somut örnekle açımlarsak:
1999-2000 eğitim-öğretim yılından bu yana uygulan “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik
Uygulaması” arasındaki farkların neler olduğu, geçişlerin nasıl olacağı netlik kazanmamıştır.
Öncelikle Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Uygulama Yönergesine bakıldığında;
Öğretmenlik Uygulamasına katılabilmesi için adayların bazı ön koşulları yerine getirmesi
istenmektedir. Her adayın ilk iki sınıftan başarısız dersinin bulunmaması, ilk altı yarıyılda
alınan “Öğretmenlik Meslek Dersleri” (Pedagojik Formasyon Dersleri) ile Özel Öğretim
Yöntemleri I ve II derslerinden ve “Okul Deneyimi”nden başarılı olması ön koşuldur. Ancak
bütün bu ön koşulları yerine getiren adayın alan bilgisiyle ilgili hiç bir ön koşul yoktur. İlk iki
sınıfın derslerinden başarılı olan (çoğunlukla 40 puan ortalamasına ulaşan) adayın alanı olan
Yabancı Dilde ne derecede yeterli olacağını ölçen bir koşul bulunmamaktadır. Okul Deneyimi
için de her hangi bir ön koşul ön görülememektedir.(Uygulama Yönergesi 1999, 2009)
Eğitim Fakülteleri Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinde Alman Dili Eğitimi, Fransız Dili
Eğitimi ve İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalları yer almaktadır. Her Anabilim Dalı aslında
bağımsız birer birimdir. Öğretim elemanı ve öğrenci sayıları biri birlerinden farklıdır. Öğretim
elemanı başına düşen öğrenci sayısı Anabilim Dalı bazında, İngiliz Dili Eğitiminde ikili
öğretim de olduğu için oran daha yüksektir. Böylece uygulamaya gidecek aday sayısı,
uygulamaya gidilecek okul sayısı ve her öğretim elemanının danışmanlık yapması gereken
öğrenci sayısı daha fazla olmaktadır. Alman Dili Eğitimi ile Fransız Dili Eğitimi Anabilim
Dallarında uygulamaya gidecek öğrenci sayısı, oluşturulacak gurup sayısı, her guruptaki aday
öğrenciler dönem başında belirlenebilirken. İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalında
öğrencilerin derse yazılmaları beklenmektedir. Her yarıyıl başlangıcında derse yazılma
süreleri farklı nedenlerle uzatıldığından, uygulamaya katılan öğrenci sayısını belirleyip,
uygulama guruplarını oluşturmak zaman almaktadır. Bazı guruplar dönem başında
uygulamaya başlarken, bazı Anabilim Dallarında guruplar dördüncü ve hatta beşinci hafta
uygulamaya başlayabilmektedirler. Her yarıyılın sonunda yapılan “Okul Deneyimi” ve
“Öğretmenlik Uygulaması” ile ilgili Bölüm / Anabilim Dalı Koordinatörleri toplantısında, o
143
dönemle ilgili gelişmelerin rapor halinde fakülte uygulama koordinatörlüğüne iletilmesi
gerekmektedir. Ancak bazen danışman öğretim elemanları ya kimseyi kırmamak adına veya
yeterince izleyemedikleri için gelişmeleri tam rapor etmemektedirler. Bir uygulama okuluna
ertesi dönem bir başka öğretim elemanı danışman olarak gittiğinde, aksaklıklar daha net
ortaya çıkmaktadır. Bazen de tam bir titizlikle hazırlanan raporların bir üst mercide belki de
hiç okunmadığını görülmektedir.
Uygulama Başvuru Kaynağının Güncelleme İhtiyacı
Uygulamalarda başvuru kaynağı olarak kullanılan “Öğretmen Yetiştirme Dizisi,

FAKÜLTE OKUL İŞBİRLİĞİ” kitabı kullanılmaktadır. Eğitim Fakültelerinin bütün
bölümlerine genel düzeyde hitap etmeyi amaçlayan bu kaynak ve Bölüm/Anabilim Dallarının
yeni koşullarına cevap verememektedir. Bu kaynak kitap hazırlandığında Okul Deneyimi I ve
II uygulaması bulunuyordu. Yeni düzenlemede ise sadece yedinci yarıyılda “Okul Deneyimi”
uygulaması bulunmaktadır. İyi niyetle hazırlanan bu kaynakta yer alan ilk üç başlık,
terminoloji, genel çerçeve ve yönetmelik /yönergelere yer verdiği için hala uygulanabilme
sansına sahip olsa da; işleyiş, uygulama ve değerlendirmeye yönelik diğer dört başlığın
uygulanmasında farklı sorunlar yaşanmaktadır. Burada belirlenenler uygulama ve beklentiler
Yabancı Diller Eğitimine uygun değildir. Durumun ayırımına varan Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Elemanları
“Yabancı Diller Eğitimi Bölümleri İçin TEORİDEN PRATİĞE ÖĞRETMENLİK
UYGULAMASI” adıyla yeni bir başvuru kitabı geliştirmişlerdir(Köksal, 2008). Mart 2008 de
ilk basımı gerçekleştirilen bu kaynağın, maalesef daha başından beri yeniden güncellenme
ihtiyacı göstermektedir. Gerekçesi ise, Editörün ve yazarlarının daha başlangıçta belirttiği gibi
bu kaynak 2004-05 eğitim öğretim yılı uygulamalarını esas alarak hazırlanmış
olmasıdır(Köksal 2008; Topkaya, Yavuz ve Erdem 2008). Çünkü bu eğitim-öğretim yılında
Okul Deneyimi I – II uygulamaları ayrı ayrı yapılmaktaydı, yeni programda ise birleştirilmiş
haldedir. İki kısımdan oluşan bu kaynağın birinci kısımda yer alan genel öğrenme- öğretim
kuramları ve öğretmen profili’nin ortak çizgileri güncelliğini sürdürürken, ikinci kısımda yer
alan ilk beş bölüm “Fakülte Okul İşbirliği” kaynağından nereyse bire bir alınmış, altıncı ve
yedinci bölümler kısmen “İngiliz Dili Eğitimi”ne uyarlanmış ve yapılan uygulamalardan
edinilen deneyimlere yer verilmiştir. Almanca ve Fransızca öğretimiyle ilgili hiçbir bilgiye
yer verilmemiştir. Değerlendirme çizelgesi alana özgü hale dönüşememiş, haftalık ders
planlamasında sadece “İngilizce dilbilgisi” konularına yer verilmiş, okuma-anlama, yazılı ve
sözlü ifade becerilerine yer verilmemiştir.
Yeniden “Fakülte Okul İşbirliği” kaynağına döndüğümüzde, karşılaştığımız şu durumlara
dikkat çekmek isterim: Her Bölümün izleyeceği / katılacağı haftalık etkinlikler ile
değerlendirme ölçütleri standartlaştırmaya gitme amacıyla aynılaştırılmıştır. Her Bölüm/
Anabilim Dalının gerektirdiği alan bilgisi ve uygulama yöntemleri ve değerlendirme biçimleri
arasında farklılıklar vardır. Bu nedenle “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması”
amaç, işleyiş, kapsam, uygulama ve değerlendirme ölçütleri Yabancı Dil Eğitiminin
gerektirdiği biçimde, Yabancı Dil Öğretiminin gerektirdiği dört temel beceriyi kapsayacak
biçimde planlanması ve uygulanması gereği vardır.
MİLLİ EĞİTİM İL/İLÇE/OKUL YÖNETİMİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR
İl / ilçe Milli Eğitim Yönetiminden Kaynaklanan Sorunlar
Her yarıyılın başında Eğitim Fakültesi Dekanlığı Rektörlük üzerinden İl Milli Eğitim
Müdürlüğüne uygulama yapacağı Ortaöğretim / İlköğretim Okul isimleri, uygulama yapılacak
alanlar ve uygulamaya katılacak öğretmen adaylarının gurup ve sayısını yaklaşık bilgilerle
bildirir. Milli Eğitim İl Müdürlüğü de Merkez ilçelerdeki İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri
144
aracılığıyla durumu ilgili okullarla paylaşır ve onlardan uygulamalarda görev alacak idari
personel ve Rehber öğretmen isimlerini talep eder. Okul Müdürlerinin ilettikleri bilgiler,
gidilen yolun aksi istikametini izleyerek tekrar Eğitim Fakültesi Uygulama Koordinatörlüğüne
döner. Buraya kadar izlenen prosödürle ilgili pek bir sorun görünmemektedir. Ancak dikkatle
bakıldığında, işlemlerin ağırlıklı olarak yazışmalar üzerinden izlendiği görülecektir. Örneğin,
seçilen Ortaöğretim / İlköğretim okullarının alt yapısının uygulama yapmaya ne denli elverişli
oldukları, aynı alanda birden fazla öğretmen varsa, bunlardan hangisinin, hangi ölçüte göre
görevlendirileceği pek de belirgin değildir. Zaman zaman deneyimi en az olan genç
öğretmenler görevlendirilirler, bazen de hep en kıdemli öğretmen, çoğunlukla maddi boyut
dikkate alınarak rehber öğretmen seçilirler, bazı okullarda da her yıl rotasyon uygulanır.
Aslında o alanda çalışan öğretmenlerin bir dayanışma içinde olmaları, kıdemli öğretmenlerin
deneyimlerinden, genç öğretmenlerin yeni bilgileri ve dinamizminden yararlanılması ihtiyacı
ortadadır. Milli Eğitim Müdürlüğü ve Fakülte Uygulama Koordinatörlüğünün yılda en az bir
defa konuyla ilgili alan öğretmenleri ve ilgili idari personelle seminerler düzenlemesi,
sorunları ve çözüm önerilerini dile getirmeleri ve yeni gelişmeler hakkında bilgilendirilmeleri
uygulamanın verimliliğini arttıracaktır.
Uygulama Okulunun Fiziki Yapısı, Yönetim Anlayışı, Alanın Uygulama Okulundaki
Önemsenme Derecesi
Uygulama Okuluna gittiğinizde, ilk karşılaşmada, o okul yönetiminin yapılacak
uygulamaya yaklaşım tarzını hemen fark edersiniz. Yöneticiler genellikle kendi alanlarından
adayların gelmesinden daha mutlu olurlar. Farklı alanlardan gelen adaylara karşı yaklaşımları
zaman zaman sokaktaki vatandaşın yaklaşımına benzerlikler gösterebilmektedir. Her alan için
yaratılmış bir önemsenme değeri oluşturulmuştur ve bu önyargının değişmesi oldukça zordur.
Örneğin Yabancı Dil Eğitiminden söz edildiğinde akla hemen İngilizce’nin gelmesi, Almanca
ile Fransızca’nın görmezlikten gelinmesi veya sadece İkinci Yabancı Dil durumunda
bulunması. Özel okullar ile devlet okullarının Yabancı Dil derslikleri arasında büyük
farklılıklar olduğu gibi, devlet okullarının Yabancı Dile bakış açıları, ona ayrılan derslik ve
donanımlar arasında da önemli farklılıklar gözlenmektedir. Ders programları hazırlanırken,
haftalık ders saati planlanırken, okulun Yabancı Dili önemseme dercesine göre yer ve zaman
gösterilmektedir. Uygulama okullarında, sınıfına öğretmen adaylarının katılacağı öğretmenler
çoğu zaman mutsuz olurken, sınıfına uygulama adayları gelmeyen öğretmenlerin bir kısmı,
neden bana gelinmedi diye alınganlık gösterebiliyorlar. Kimi de “angaryayı” yüklenecek
birileri bulunduğu için içten içe gülümsüyorlar. İsimlerini belirtmeyi uygun bulmadığım bazı
devlet okullarımız da, özellikle İkinci Yabancı Dil ders saatlerini ÖSS ye hazırlık için fen-
matematik alanlarında test çözme veya dinlenme saati olarak kullanmaları da başka bir
trajikomik durum yaratmaktadır. Durumun böyle olmasını idareciler de, öğrenciler de, veliler
de ve ne yazık ki dersin öğretmenleri de benimsemiş gözüküyorlar.
Okulu Öğrenci Velilerinin Yaklaşım Biçimlerinin Oluşturduğu Sorunlar
Özellikle Özel Okullarda karşılaşılan bir sorun da, okul yönetiminin, uygulama
öğretmen adayını kabulde isteksiz davranmalarını “Burası özel okul, velilerimiz sınıflarda
stajyer öğretmenlerin bulunmasını istemiyorlar, eğitimdeki başarının olumsuz etkileneceğini
düşünüyorlar.” gibi gerekçeyle açıklamalarıdır. Bunun tamamen yaratılmış bir gerekçe
olacağını düşünmesek de, Özel Okul bedelini kendi keselerinden karşılayan velilerin, her
konuda müdahale etmek isteyişlerini anlamakta güçlük görünmektedir. Örneğin aynı velinin
iki çocuğu olsa, çocuklardan biri, parasını kendisinin karşıladığı özel okula devam etse, diğeri
Eğitim Fakültesi son sınıfındaki öğretmen adayı olsa, bu durumda hangi çocuğunun
durumunu diğerine göre daha değerli göreceğini, hangisini kollamak isteyeceğini, merak
etmemek elde değil.
145
DANIŞMAN ÖĞRETİM ELEMANI VE UYGULAMA OKULU REHBER
ÖĞRETMENİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR
Süreci Planlama ve Koordinasyondan Kaynaklanan Sorunlar
Uygulama okulunun ziyaret edileceği ilk gün, adaylar okul yönetimi, rehber öğretmen
ve alan öğretmenleriyle tanıştırılır. Okulun genel bir tanıtımı ve uyulması istenen kurallar
hatırlatılır, ardından da haftalık ders izleme ve etkinliklerin planlamasına geçilir. Tabii ki bu
süreçte fakültedeki dersler devam etmektedir ve uygulama okulu kendi koşullarına göre
haftalık ders planı yapmıştır. Ders izleme gün ve saatleri planlanırken fakülte ve uygulama
okulu ders planının çakışmayan saatleri tercih edilecektir.
Okul Deneyimi haftalık dört saat uygulama okulunda ders izlemeyi gerektirdiğinden,
planlama nispeten daha kolay olabilmektedir. Öğretmenlik Uygulamasında ise haftalık altı
saat ders izleme koşulu bulunduğundan, planlamada daha fazla sorunlar yaşanabilmekte.
Karşılaşılan olası sorunları şöyle sıralayabiliriz.
Her ortaöğretim / ilköğretim okulunda yeterince “İngilizce” ders saati mevcutken,
Almanca ve Fransızca ders saatleri her okulda bulunmamakta, olan okullarda da, her sınıfta
haftada iki saat İkinci Yabancı Dil olarak sunulmaktadır. Ders saatlerinin yeterli olmayışı ve
aynı sınıfın iki saatlik dersinin de haftanın iki gününe serpiştirilmesi, planlamayı
zorlaştırmaktadır. Oysa karşılıklı bilgi alışverişi ile, daha ders planı oluşturulurken uygun gün
ve saatlerin tespit edilerek planlanması uygulamayı kolaylaştıracaktır.
Uygulama okulu son sınıf öğrencilerinin dikkatleri ÖSS ye yoğunlaştığından,
planlamada son sınıf derslerine yer verme olasılığı kalmamaktadır. Her uygulama okuluna altı
veya sekiz kişiden oluşan uygulama guruplarıyla gidilmektedir. Gurubun altı / sekiz üyesiyle
aynı anda bir sınıfta izleme yapılamadığından, gurubu kendi içinde iki alt guruba ayırmak
gerekmektedir. Bu durumda da Okul Deneyiminde haftada 2 X 4 = 8 saat, Öğretmenlik
Uygulamasında da 2 X 6 = 12 saat ders planlama ihtiyacı ortaya çıkmakta. Bu kadar ders
saatini, her hangi bir çakışmaya yer vermeden oluşturabilmek için, alandaki diğer
öğretmenlerin yardımına ihtiyaç duyulmakta, rehber öğretmen dışındaki diğer öğretmenler ne
yazık ki olaya her zaman sıcak bakmamaktadırlar
Rehber / alan öğretmenleriyle yaptığımız tüm görüşmelerde, onların her zaman
uyguladıkları davranış ve çalışma yöntemlerini uygulamalarını beklediğimizi söylememize
rağmen, sınıfına izleyici gelen alan öğretmeni, kendini psikolojik baskı altında his ederek,
adeta bir müfettiş gelmiş gibi, dersini her zamanki performansı ve uygulamasından farklı
oluşturmaktadır. Bu da gerçek bir ders izleme yerine, bir anlamda yapay oluşturulmuş
“örnek” ders izleme durumuna dönüşmektedir. Bundan hem rehber / alan öğretmeni hem de
aday öğretmen rahatsızlık duymaktadır.
Uygulamanın danışman öğretim elemanı, uygulamayı planlayıp başlattıktan sonra,
Okul Deneyimi için haftada bir saat, Öğretmenlik Uygulaması için haftada iki saat seminer
çalışması yapması öngörülmüştür. Danışman, o hafta yapılan ve izlenen etkinliklerle ilgili
yazılı rapor ve sözlü bilgileri alır, inceler, gerekli dönütleri verdikten sonra, bir sonraki
haftanın planlamasını yapar. Bu konuda da danışman öğretim elemanlarının uygulamaları
arasında farklılıklar gözlenmektedir. Bazı danışmanlar elden geldiğince seminerleri titizlikle
değerlendirip, ihtiyaç duyulan dönütleri vermeye çalıştığını biliyoruz. Danışman
arkadaşlarımızın bir kısmı, haftalık ders saati yoğunluğu, uygulamaya katılmakta isteksiz
davranması v.b. nedenlerle ihtiyaç duyulan yönlendirme ve dönüt vermekten uzak, rapor ve
belgeleri bir dosyaya takıp “dönem sonu bakarım” tarzı yaklaşımlarla sadece görüntüde bir
işlem yapmış olmaktadırlar. “Öğretmen adayları bu süreçlerden geçerken, o zamana kadar
edindiği bilgi ve deneyimini hem uygulama okul öğretmeni, hem de uygulama öğretim
146
elemanının rehberliğinde bizzat sınıf içinde uygulamalar yaparak geliştirmesi beklenmektedir.
Bu durumda öğretmen adaylarının bu süreçlerden geçerken alacağı dönütler çok önemlidir”
(Paker 2005) Aday öğretmen katıldığı etkinlikte yaptığı uygulamalar hakkında rehber
öğretmen ve danışman öğretim elemanın değerlendirmelerini dikkate alarak bir sonraki
uygulamasını yapacaktır.
Uygulama öğretim elemanının ve hem de uygulama öğretmeninin rol ve işlevleri her
ne kadar ortak yönleri olsa da birbirinden farklıdır. Uygulama öğretmeni sınıf içi etkinliklere
yoğunlaşırken, uygulama öğretim elemanı hem sınıf içi etkinliklere ve hem de akademik
boyutla ilgilenmektedir (Guillaume & Rudney, 1993; McNamara, 1995). Uygulama
öğretmeni sınıf içi uygulamalar ve dersin eğitim programı ile ilgili pratik bilgiler verirken,
uygulama öğretim elemanı her türlü mesleki gelişime yönelik kuramsal bilgiler sunmakta ve
derste uygulanan yöntem ve tekniklere seçenekler sağlamaktadır (McNamara, 1995).
Danışman öğretim elemanı ile rehber öğretmenin sürekli iletişim içinde olmalıdırlar. Bunun
için sadece dönem başı tanışma, dönem sonu birlikte sınıfta aday öğretmeni izleyip not verme
işlemlerinin dışında da, dönem boyunca karşılıklı ziyaretlerle gelişmeleri görüşüp paylaşmalı,
aday öğretmenlere gereken uyarı ve yönlendirmeleri yapmalıdırlar. Bu süreçte rehber
öğretmenin hep “melek”, danışman öğretim elemanın hep “öcü” rolünde olmaları gerekli
değildir.
Değerlendirme ve Değerlendirme Ölçütlerinden Oluşan Sorunlar
Gerek Okul Deneyimi, gerekse Öğretmenlik Uygulaması değerlendirilirken, sürecin

başından sonuna kadar yapılan ve yapılması gereken etkinlik ve uygulamaların bütününü
dikkate almak gerekmektedir. Dönem başında yapılacak planlama ve değerlendirme ölçütleri
adaylarla paylaşılmalı ve uygulamada öznel değerlendirmenin en alt düzeye indirilebilmesi
için, olabildiğince somut ölçütler geliştirilmelidir (Ek- 1).
Uygulamada sıklıkla karşılaştığımız sorunları ise şöyle sıralamamı olasıdır: Dönem
başında bir planlama yapılmayıp, uygulamanın akışına bırakılması. Değerlendirme ölçütleri
ve bunların başarıya etki oranlarının belirlenmemiş olması. Danışmanın haftalık etkinlik
raporlarını düzenli incelememesi ve seminerlerde dönüt vermemesi. Uygulama dersine
gereken titizlik gösterilmeyerek, genel kanıya göre değerlendirme yapılması. Rehber
öğretmenlerin aday öğretmenlerin çalışmalarına genelde yüksek puan vermeleri, aynı gurupta
yer alan adaylar arasındaki değerlendirmenin adayların performansını yansıtmaması. Farklı
guruplarda bulunan adayların değerlendirmeleri kıyaslandığında adil olmayan sonuçların
gözlenmesi, adaylar arasında sıkça şu cümlenin duyulmasına sebep olmaktadır: “ben x
danışmanın gurubunda olsaydım kesinlikle daha yüksek not alırdım”.
Uygulamaya dayalı çalışmalarda değerlendirmeyi yüzde yüz objektif kılmak olası
değilse de, aşağıda önerilen ölçütler dikkate alındığında öznelliği azaltmak olasıdır. Dönem
başında dönem planı oluşturularak, yapılacak etkinlikler netleştirilir. Değerlendirme içinde
şöyle bir şema önerilebilir:
Sınavlar:
1. Ara sınav (aşağıdaki bölümlerden oluşur) % 50
a) Uygulama Semineri %10
b) Dönem Sonunda istenen özellikte Dosya Teslimi %10
c) Uygulama Okulunda 8 hafta izleme ve 2 deneme dersi %30
2. Final sınavı (aşağıdaki bölümlerden oluşur) % 50

Uygulama Dersi
a- Danışman Öğretim Elemanının Değerlendirmesi %25
147
b- Rehber Öğretmenin Değerlendirmesi %25
Uygulama Dersinin değerlendirilmesi için “Fakülte Okul İşbirliği” kaynağı S.22,23 de yer
alan Aday Gözlem Formu (Ek– 2) ilk bakışta “ayrıntılı bir gözlem ve değerlendirme modeli”
diye hayranlıkla baktığımız bu şemayı incelediğimizde, bir dizi belirsizlik ve karmaşıklıkla
karşı karşıya olduğumuz anlaşılır. Toplam 46 maddelik bu ölçeğin en az 18 maddelik kısmı ya
değerlendiren ve öğretmen adayının neyi amaçladığını anlayamadığı veya bu düzeydeki bir
öğretmen adayından beklenemeyecek beklentiler oluşturduğu ortadadır. Bu maddeler 1.1.1,
1.1.2, 1.1.4, 1.2.3, 1.2.5, 2.1.6, 2.2.4, 2.2.8, 2.3.3, 2.3.4, 2.3.9, 2.4.3, 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 4.1, 4.4
ile numaralandırılmışlardır (Komisyon, 1998). Değerlendirmeyi bu verilere göre yapmak
isteyen Rehber öğretmen ve Danışman büyük olasılıkla genel izlenimlerinden edindikleri
kanılarını bu maddelere de yansıtacaklardır, gerçekte bu maddelerde öngörülenleri
değerlendirmiş olmayacaklardır. Bu gözlem formu, Yabancı Dil Öğretiminde ihtiyaç duyulan
değerlendirme ölçütlerini tam olarak vermediği gibi, hesaplanmasında da karmaşıklık
içermektedir. Önce E, K, İ ile değerlendirilecek, sonra her birinin toplam sayısı o harfin
katsayısı ile çarpılacak, elde edilen ham puan 100 puana dönüştürülecek. Kaç danışmanın
veya rehber öğretmenin bu yolu tam izlediğini merek konusudur. Bunun yerine biz bölüm
olarak kendi öğrencilerimize, fazla ayrıntıya boğulmadan, Yabancı Dil Öğretiminde olmazsa
olmazları içeren, tek sayfada toplanmış, genel bakışı ve adayın performansını ortaya koyan
Değerlendirme Formunu uygulamayı kararlaştırdık(Ek-3):
Uygulama Okulu Rehber Öğretmeninin Ücretlendirilmesinde Oluşan
Sorunlar
Yaklaşık1999-2000 yılından bu yana Ortaöğretim / İlköğretimde görev yapıp

uyguluma guruplarına Rehberlik yapan öğretmenlere belli miktarda ilave ek ders ücreti
ödenmektedir. Rehber öğretmenlere Okul Deneyimi için 4 saat/hafta, Öğretmenlik
Uygulaması için 6 saat hafta ücretlendirme yapılamakta, uygulama okulu Müdürü ve bir
Müdür yardımcısına da 2 saat/hafta ücret ödemesi yapılmaya devam edilmektedir. Ücret
ödemesi yapılmadan önce de Öğretmenlik Uygulaması yapılmaktaydı ve Ortaöğretim
öğretmenleri ila idarecileri tamamen amatör ruhla, büyük bir istek ve gayretle yardımcı
olurlardı. Devreye ücretlendirme girince, ilk önce idareciler ödemeleri yetersiz buldular.
Ardından da aynı alanda görev yapan öğretmenler arasında kırgınlıklar başladı. Her öğretmen
“ücreti hangi öğretmen alıyorsa, rehberlik hizmetini de o öğretmen versin, adaylar da o
öğretmen eşliğinde sınıflara katılsınlar.”demeye başladı. Altı / sekiz kişilik uygulama gurubu
uygulama okulunda iki alt guruba ayrıldığında, kendiliğinden izlenecek ders sayısı Okul
Deneyiminde 8 saat/hafta, Öğretmenlik Uygulamasında 12 saat/haftaya çıkmaktadır. Bu
durum bir yandan yapılan işin yarısının ücretlendirildiği anlamına gelmekte, diğer yandan da
haftalık ders planı gereği, adayların birden fazla öğretmen eşliğinde dersleri izleme
durumuyla karşı karşıya bırakmaktadır. Diğer bir husus da idarecilerle alan öğretmenleri
arasında zaman zaman sorunlar yaşanmasıdır; bazı öğretmenlerimiz “Neden görev bana
verilmedi, diğer arkadaş kayırıldı?” derken, bazı öğretmenlerimiz de “Ne ücret istiyorum, ne
de sınıfıma kimsenin gelmesini.” dediklerine tanık olnmaktadır.
2008-2009 eğitim-öğretim yılında bir yarıyıl için idarecilere 175, Rehber öğretmenlere
Okul Deneyimi için 350, Öğretmenlik Uygulaması için 525 TL sı ödeme yapıldı. Bir
uygulama okulunda iki arkadaş bu sorumluluğu paylaştıklarında, 14 haftalık hizmet karşılığı
ödenen bedeli iyi niyetle bölüştüklerinde de, ele geçen miktar fazla bir şey ifade
etmemektedir. Eğer bir ödüllendirme yapılması isteniyorsa, uygulama okulunda girilen ders
saati kadar ücretlendirme yapılmalıdır, yani Okul Deneyimi için 8 saat/hafta, Okul Deneyimi
için 12 saat/hafta. Aksi durumda bazen yüzümüze söylenir, bazen de fısıltı olarak bu
148
durumlara tanık olmaya devam ederiz. Doğal olarak bu beklenti uygulamanın başarısına
olumsuz yansıyacaktır.
UYGULAMAYA KATILAN ÖĞRETMEN ADAYLARININ NEDEN OLDUĞU
SORUNLAR
Uygulamaya katılan adayların neden olduğu sorunlardan söz ederken, bütün adayların
bu çerçevede görülmemesi gerektiğini de özellikle belirtmek isterim. Bu mesleği gerçekten
seven, bütün içtenliği ve gayreti ile daha iyisini yapmaya çalışan ve ilerisi için büyün umutlar
vadeden adaylarımız olduğu gibi, ÖSS sonucu, istemeden Yabancı Diller Eğitimi alan ve
ileride öğretmenlik mesleğini yapmayı hiç düşünmeyen adaylarımızın sayısı da
azımsanmayacak düzeydedir.
Adayların Hazır Bulunuşluk Düzeyleri ve Özgüven Sorunları
Yabancı Diller Eğitimi Bölümünde öğrenim gören öğrencilerimiz, Orta Öğretimde
Yabancı Dil Kolu olarak İngilizce öğrenmiş, ÖSS ye de yaklaşık 40 bin kişiden biri olarak
sınava katılmışlardır. 2008 ÖSS verilerine göre yurt içinde Yüksek Öğrenimde; İngiliz Dili
Eğitimi I. Öğretim 2470, II. Öğretim 968, İngiliz Dili ve Edebiyatı I. Öğretim 1514, II.
Öğretim 340, Amerikan Dili ve Kültürü / Edebiyatı 534, Dilbilim 72, Karşılaştırmalı Edebiyat
97, Mütercim-Tercümanlık (İngilizce) 425, Çeviri Bilim 47, yurt dışında ise İngilizce
Öğretmenliği (+ODTÜ Kıbrıs) 430, İngiliz Dili ve Edebiyatı 187, Mütercim-Tercümanlık
(İngilizce) 106 kontenjan ayrılmıştır. Bu Bölümlerinin toplamda 6467 si yut içi, 723 ü yurtdışı
olmak üzere 7190 kontenjanı bulunmakta (ÖSYM-2008). Geriye kalan adaylar ya ertesi yıl
bir kez daha şanslarını denemek istiyorlar veya Almanca, Fransızca Dillerine ve diğer Dil
puanı ile öğrenci kabul eden alanlara yönelmek durumunda kalıyorlar. Eğitimlerinin daha
başlangıcında emsallerinden daha az cazibeli alanlara yönelmek durumunda kaldıkları için,
öğrenme istekleri de yetersizlik göstermektedir. Çevre ve aile etkisiyle bu alanları seçen
öğrenciler, bazen öğrenim sürelerini uzatarak bir türlü son sınıfa geliyorlar. Ancak öğrenim
sürecinde ne dilini öğrendikleri ülkelere gidebiliyorlar, ne o dili gerektirdiği kültürü
özümsüyorlar. Uygulamaya gidildiğinde de, doğal olarak sınıfın karşısında diğer etmenlerin
yanında, dile yeterince hakim olamayışları, dili öğretmede ihtiyaç duyulan eğitsel
fonksiyonları tam olarak yerine getirememelerine neden olmakta, kendine güvenlerini
sarsmaktadır. Çok defa öğrencilerimin uygulama sürecinde eğitim-öğretim sürecini iyi
değerlendiremediklerini itiraf ettiklerine, kendilerinin Hazırlık sınıfı ve birinci sınıfta aldıkları
derslerin kitaplarını/notlarını tekrardan karıştırdıklarına tanık oldum. Ortaöğretimde bugün
Almanca ve Fransızca İkinci yabancı Dil olarak sunulurken, Yüksek öğrenimde, ikinci
Yabancı Dilin nasıl öğretileceğine yönelik dersler yok denecek kadar azdır, sadece seçmeli
ders olarak bir yarıyıl 2 saat/hafta bu alana genel düzeyde değinilir. İngilizce Öğretmenliği
adaylarının bu tür kaygıları yoktur veya yok denecek kadar azdır.
Adayların Mesleki Kaygılarının Oluşturduğu Sorunlar
Uzun yıllar İngiliz Dili Eğitimi alanlar, mezun olur olmaz öğretmen olarak atanıyor,
özel sektörde de iyi işler buluyorlardı. Hatta o denli çok İngilizce bilen aranıyordu ki, diğer
dillerden mezun olmuş, değişik yollarla bir sertifika alabilenler, fizik, biyoloji gibi başka
alanlarda eğitimini İngilizce tamamlayanlar ve hatta taşrada, öğrenimleri sırasında bir iki yarı
yıl haftada iki saat İngilizce eğitimi aldığını not dökümü üzerinde yada fakültelerinden
aldıkları düz bir yazı ile belgelendirenler hemen İngilizce öğretmeni olarak görevlendirildiler.
Yıllar içinde, mezunların sayısının artması, ülkenin ekonomik sorunları, IMF ile yapılan
görüşmelerin etkisiyle kontenjanlara sınırlamalar getirilmiştir. İş o boyuta geldi ki,
mezunların yaklaşık yarısı kadrolu, sözleşmeli veya ders ücretli olarak atanabilmekte, KPSS
deki kıyasıya yarış neredeyse fakültelerin tüm son sınıf öğrencilerini dershanelere yönelme
durumunda bırakmıştır. Bilindiği üzere KPSS de bugüne değin hiç alan bilgisi sınanmamış,
149
ama oradaki sonuçlara göre bütün alanlara öğretmenler atanmaktadır. İngiliz Dili Eğitimi
öğretmen adayları uygulama sürecinin bir kısmını dershanelere devam için kullanmaktadırlar.
Danışman ve rehber öğretmenler ya bu durumun farkındalar ama olaya hoşgörü ile bakıyorlar
veya farklı nedenlerle süreci takip etmiyorlar.
Almanca ve Fransızca eğitimi alan öğretmen adaylarının durumu daha büyük bir sorun
yumağını oluşturmaktadır. On yılından daha üzün bir süredir MEB bu alanlarda kadro tahsisi
yapmıyordu. Yeni uygulamayla İkinci yabancı Dilin devreye alındı, önce farklı sertifikalarla
Sınıf Öğretmenliği yapan Almanca ve Fransızca mezunları kadrolarıyla birlikte alan
öğretmenliğine kaydırıldılar. Onların içinde, yıllardır öğrendiği dili hiç kullanamayan,
bildiklerini unutanların sayısı az değildir. Son iki yılda Almanca için 30 lu 20 li kontenjanlar
ilan ediliyor, Fransızca için ise maalesef hiç kontenjan konmuyor. Özel sektördeki istihdam
olanakları da çok sınırlı kalmaktadır. Bu durum öğretmen adaylarının eğitim öğretimleri ve
Öğretmenlik Uygulamasına layıkıyla ilgilenmelerini engelliyor. Eğitim politikaları ile
istihdam politikaları arasında bir koordinasyonun sağlanması ihtiyacı gün gibi ortadadır. Aksi
durumda eğitimli işsizlerin nelere yol açabileceğini kestirmek güç olacaktır.
Adayların Uygulama Sürecine Sorumluluklarını Yapmaktan Kaçınmalarının
Oluşturduğu Sorunlar
Son olarak da şunu belirtmemiz gerekecektir: uygulamaya katılan öğretmen
adaylarımızın bir kısmı, gelecekte bu mesleği yapmayı istemedi, istese de bu alanda iş bulma
şansı görememektedir. Bazı adaylar uygulamada yapılan çalışmalardan hoşnut olmadığı, bu
işlemi sadece bir formalite tamamlama gibi gördüğü, bu etkinliğe katılmak yerine başka
işlerle uğraşmayı tercih ettikleri için uygulamanın gerektirdiği sorumlukları tam yerine
getirmemektedir. Kimisi düzenli devam etmeyip, rehber öğretmenden devam etmiş gibi imza
almaktadır. Kimi anlatacağı derse hazırlıksız girmekte, kimi arkadaşlarının yaptığı hazırlıkları
kullanmak istemektedir. Kimi başka arkadaşının hazırladığı gözlemleri taklit etmekte, kimi
arkadaşlarının dosyalarını fotokopi ederek kullanmaya kalkışmakta, kimi artık yıla kaldığı
için sadece uygulama nedeniyle başka ilden uygulama okulunun bulunduğu ile gelip gitmekte
sorun yaşadığını belirterek, uygulamaları neredeyse sadece yüzde ellisiyle yetinmektedir.
Bahaneler üreterek geleceğin öğretmen adaylarını yetiştirdiğimiz çalışmaların heba
olmaması için, bir yandan planlı ve tutarlı çalışırken, diğer yandan da mesleği ve Yabancı Dil
öğrenmenin gereklerini öğretmeye devam etmeliyiz.
Sorunların varlığı, öğretmen yetiştirmede çok önemli basamağı oluşturan Okul
Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulamasından vazgeçmemize neden olmamalıdır,
vazgeçemeyiz, ama sorunları görmezden de gelemeyiz. Her sorun, doğru yaklaşım, birlikte
çalışma, uygun yöntemle giderilebilir veya asgariye indirilebilir. Yukarıda sıralanan sorunlara
şu önerileriyle çözüm bulunabileceği düşüncesindeyim. Eğitim Fakülteleri için geliştirilen
yeni ders programlarına uygun yeni yönetmelik ve yönergelerin geliştirilmelidir. Üniversite
ve Milli Eğitim Müdürlükleri ve uygulama okulu arasında gönüllü ve sürekli işbirliği
sağlanmalıdır. Öğretmen adayları Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması sürecine kadar
aldıkları eğitim-öğretimle mesleğin öngördüğü donanıma sahip hale getirilmeli. Adaylar
uygulamadan önce bazı önkoşulları gerçekleştirmeden bu sürece dahil edilmemelidir, örneğin
dördüncü sınıf başında kapsamlı bir seviye tespit sınavı uygulanabilir. Eğitim Fakültelerinin
geneline hitap eden uygulama rehberi yerine, bölümlerin özelliklerine uygun uygulama
rehberi geliştirilmelidir. Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller
Eğitimi Bölümü böyle bir çalışma yapmıştır, ancak bu çalışmanın da yeniden güncelleştirilme
ihtiyacı vardır. Uygulama okullarında sayısal yığılmaları önleyecek biçimde uygulama
150
grupları oluşturulmalıdır. Okul Deneyimi ile Öğretmenlik Uygulaması arasındaki bağlantı ve
farklılıklar anlaşılır biçimde belirlenmeli ve uygulama sürecinin de buna uygun yürütülmesi
gerekir. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması için bölümlerin özelliklerine uygun
değerlendirme ölçütlerinin geliştirilmeli ve uygulanmasında asgari müşterekler
oluşturulmalıdır. Danışman öğretim elemanı ile okul rehber öğretmeninin sürekli işbirliği
halinde olması, karşılıklı ziyaretlerle uygulamalarla ilgili bilgi ve öneri alışverişinde
bulunmalıdır. Her yarıyıl sonunda, uygulamaya katılan adaylara bir anket uygulanarak,
uygulamalar hakkındaki dönütleri alınmalı ve sonraki uygulamalarda bu hususlar dikkate
alınmalıdır. Her yarıyılın başında ve sonunda, fakülte uygulama koordinatörü öncülüğünde
danışman öğretim elemanlarına değerlendirme seminerleri uygulanmalı. İl Milli Eğitim
Müdürlüklerinde de yarıyıl başlamadan önce ve yarıyıl bitiminden hemen sonra rehber
öğretmenlere bilgilendirme ve değerlendirme seminerleri yapılmalıdır. Sayısal yığılma
oluşması halinde, ya her yarıyıl belirlenen alandan öğretmenlere veya her alandan temsilci
öğretmenlere bu seminerler uygulanabilir.
KAYNAKÇA
Koç, S., Ergezen, S.,& Ayas, A. (1998). “Fakülte-Okul İşbirliği”, Öğretmen
Eğitimi Dizisi, YÖK / Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi,
Ankara.
Köksal, D., Topkaya, E.Z., Yavuz, A., & Erdem G. (2008). Yabancı dil eğitimi
bölümleri için teoriden pratiğe öğretmenlik uygulaması, Nobel Yayınevi, Ankara.
Paker, T. (2005). Öğretmenlik uygulamasında öğretmen adaylarının uygulama
öğretmeni ve uygulama öğretim elemanının yönlendirmesiyle ilgili
karşılaştıkları sorunlar. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi,
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül, Denizli.
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrenci El Kitabı (1999). Uludağ Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi Öğretmenlik Uygulaması Yönergesi, Bursa
ÖSYM Öğrenci Yerleştirme Kılavuzu(2000). ÖSYM Kılavuz 2000, ÖSYM yayınları,
Ankara.
ÖSYM Öğrenci Yerleştirme Kılavuzu (2008). ÖSYM Kılavuz 2008, ÖSYM yayınları,
Ankara.
151
EK : 1
DERSIN KODU VE ADI : EBB 4004 ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI

DERS PLANI VE İÇERİĞİ
1. Hafta Uygulama adayı öğrencilerle Anabilim Dalında toplantı.
Uygulamada uyulacak ilklerinin tanıtımı. Öğretmenlik
uygulamasının nasıl değerlendirileceğinin adaylara bildirilmesi
2. Hafta Uygulama guruplarının danışman öğretim elemanı ile uygulama
okulunun ziyareti, okul yöntemi ve rehber öğretmen ile tanışma,
haftalık ders izleme programının oluşturulması.
3. Hafta Uygulama sınıflarında genel gözlem, yıllık ve günlük plan hakkında bilgi edinme.
+ Okul Yönetimini Tanıma
4. Hafta Uygulama sınıflarında okuma-anlama, dinleme-anlama
çalışmalarının gözlemi + Okul Rehberlik Hizmetleri
5. Hafta Uygulama sınıflarında dilbilgisi + yazma çalışmalarının gözlemi
+ Rehber Öğretmenle Nöbete Eşlik etme
6. Hafta Uygulama sınıflarında ders öğretim araçlarının kullanımlarının Gözlemi + Okulda
kullanılan kaynak kitap ve malzemeleri tanıtma
7. Hafta Uygulama sınıflarında sınav hazırlama, uygulama ve değerlendirmenin izlenmesi +
Okulun Kütüphane, Spor, Kültürel Etkinlikleri Tanıma
8. Hafta Uygulama sınıflarında iki adayın birer saat etkin katılımı. Uygulama sonuçlarının
rehber öğretmenle görüşülüp, değerlendirilmesi (Deneme Dersi) + Dönem/Yıllık
Plan
9. Hafta Arasınav (Vize) haftası
10. Hafta Uygulama sınıflarında iki adayın birer saat etkin katılımı
Uygulama sonuçlarının rehber öğretmenle görüşülüp, değerlendirilmesi
(Deneme Dersi) + Haftalık / Günlük Ders Planı
11.Hafta Uygulama sınıflarında iki adayın birer saat etkin katılımı
Uygulama sonuçlarının rehber öğretmenle görüşülüp, değerlendirilmesi (Deneme
Dersi) + Bireysel Ders Planı
12. Hafta Danışman öğretim elemanı ve rehber öğretmenin izleyecekleri
DEĞERLENDİRME yapacağı uygulamaya etkin katılım
13. Hafta Danışman öğretim elemanı ve rehber öğretmenin izleyecekleri
DEĞERLENDİRME yapacağı uygulamaya etkin katılım
14. Hafta Uygula Sürecinin genel değerlendirilmesi (Fakültede)
Not: Yukarıda haftalara göre yapılan konu sıralaması, uygulama okulundaki
çalışmalara paralel olarak yer değişebilir.
152
EK : 2
Fakülte Okul İşbirliği kaynağı s.22,23 de yer alan ADAY GÖZLEM FORMU
E K İ
1.0 KONU ALANI VE ALAN EĞİTİMİ
1.1 KONU ALANI BİLGİSİ
1.1.1 Konu ile ilgili temel ilke ve kavramları bilme
1.1.2 Konuda geçen temel ilke ve kavramları mantıksal bir tutarlılıkla
ilişkilendirebilme
1.1.3 Konunun gerektirdiği sözel ve görsel dili (şekil, şema, grafik, formül
vb.) uygun biçimde kullanabilme
1.1.4 Konu ile alanın diğer konularını ilişkilendirebilme
1.2 ALAN EĞİTİMİ BİLGİSİ
1.2.1 Özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini bilme
1.2.2 Öğretim teknolojilerinden yararlanabilme
1.2.3 Öğrencilerde yanlış gelişmiş kavramları belirleyebilme
1.2.4 Öğrenci sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme
1.2.5 Öğrenme ortamının güvenliğini sağlayabilme
2.0 ÖĞRETME-ÖĞRENME SÜRECİ
2.1 PLANLAMA
2.1.1 Ders planını açık, anlaşılır ve düzenli biçimde yazabilme
2.1.2 Amaç ve hedef davranışları açık bir biçimde ifade edebilme
2.1.3 Hedef davranışları uygun yöntem ve teknikleri belirleyebilme
2.1.4 Uygun araç-gereç ve materyal seçme ve hazırlayabilme
2.1.5 Hedef davranışlara uygun değerlendirme biçimleri belirleyebilme
2.1.6 Konuyu önceki ve sonraki derslerle ilişkilendirebilme
2.2. ÖĞRETİM SÜRECİ
2.2.1 Çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini uygun biçimde kullanabilme
2.2.2 Zamanı verimli kullanabilme
2.2.3 Öğrencilerin etkin katılımı için etkinlikler düzenleyebilme
2.2.4 Öğretimi bireysel farklılıklara göre sürdürebilme
2.2.5 Öğretim araç-gereç ve materyalini sınıf düzeyine uygun biçimde
kullanabilme
2.2.6 Özetleme ve uygun dönütler verebilme
2.2.7 Konuyu yaşamla ilişkilendirebilme
2.2.8 Hedef davranışlara ulaşma düzeyini değerlendirebilme
2.3 SINIF YÖNETİMİ
Ders başında
2.3.1 Derse uygun bir giriş yapabilme
2.3.2 Derse ilgi ve dikkati çekebilme
Ders süresinde
2.3.3 Demokratik bir öğrenme ortamı sağlayabilme
2.3.4 Derse ilgi ve güdünün sürekliliğini sağlayabilme
2.3.5 Kesinti ve engellemelere karşı uygun önlemler alabilme
2.3.6 Övgü ve yaptırımlardan yararlanabilme
Ders sonunda
2.3.7 Dersi toparlayabilme
153
2.3.8 Gelecek dersle ilgili bilgiler ve ödevler verebilme
2.3.9 Öğrencileri sınıftan çıkarmaya hazırlayabilme
2.4 İLETİŞİM
2.4.1 Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme
2.4.2 Anlaşılır açıklamalar ve yönergeler verebilme
2.4.3 Konuya uygun düşündürücü sorular sorabilme
2.4.4 Ses tonunu etkili biçimde kullanabilme
2.4.5 Öğrencileri ilgi ile dinleme
2.4.6 Sözel dili ve beden dilini etkili biçimde kullanabilme
3.0 DEĞERLENDİRME VE KAYIT TUTMA
3.1 Uygun değerlendirme materyali hazırlayabilme
3.2 Öğrencilerin anlama düzeylerine göre dönütler verebilme
3.3 Öğrencilerin ürünlerini kısa sürede notlandırma ve ilgililere bildirebilme
3.4 Değerlendirme sonuçlarının kayıtlarını tutma
4.0 DİĞER MESLEKİ YETERLİKLER
4.1 Mesleği ile ilgili yasa ve yönetmeliklerin farkında olma
4.2 Mesleki öneri ve eleştirilere açık olma
4.3 Okul etkinliklerine katılma
4.4 Kişisel ve mesleki davranışları ile çevresine iyi örnek olma
Toplam
Bu formun kullanılması ile ilgili açıklama: Değerlendirmenizi nota dönüştürmede aşağıdaki

örnekten yararlanabilirsiniz. E, K ve İ’nin sayısal değerleri sırasıyla E=1, K= 2 ve İ=3 olsun.
Değerlendirilen aday öğretmen, örneğin, 14 E, 16 K ve 16 İ almış olsun. Aday öğretmenin
aldığı puanı 100 üzerinden değerlendirmek istiyorsanız, şu formülü kullanınız. (14x1)+
(16x2) + (16x3)  x 100/138 = 68 olarak bulunur.(Fakülte Okul İşbirliği, Komisyon 1998)
154
EK : 3
ÖĞRETMEN ADAYININ DAVRANIŞLARINI GÖZLEMLEME FORMU

Tarih:…../……../……..
DEĞERLENDİRİLECEK ADAYIN
Adı- Soyadı
Numarası
Ünite
Sınıfı
Uygulama Okulu
Uygulama Sınıfı
Ders
Konu
Verilen Puan:
1.Konuya Girişi (10 P. )

(Konuyu belirlemesi, bir önceki dersi özetleme,
yeni ders ile önceki ders arasında bağlantı kurma)
2.Öğrencilere karşı tutum ve davranışı (10 P. )

(Öğrencilerin cevaplarına tepkisi, sınıfa hakimiyeti,
ortak davranışa yöneltme, ödül ve cezalandırma )
3.Yazı tahtasını kullanışı ( 5 P. )
4.Araç-gereç hazırlaması ve kullanılması (10 P. )
5.Dersi işleyişi (15 P. )

( Öğrencilerin derse ilgisini canlı tutması, iletişim
ve etkileşimi sağlama, jest ve mimikleri, soru sorması,
öğrenciye söz vermesi )
6.Uygun yöntemleri seçme ve kullanma becerisi (10 P. )
7.Zaman ayarlamadaki başarısı (10 P. )
8.Dile hakimiyeti, derste dilin kullanılması (10 P. )

( Öğrenci seviyesini dikkate alması)
9.Ders planını hazırlama ve uygulamadaki başarısı (10 P. )
10.Verilen dersin amacına ulaşmadaki başarısı (10 P. )
Formu Dolduran: İmza : Toplam Puan: (100 P.)
155
A CRITICAL ANALYSIS OF THE ACADEMIC PAPERS WRITTEN BY
EXPERIENCED ASSOCIATE AND ASSISTANT PROFESSORS
Aylin Koyalan & Simon Mumford, Izmir University of Economics, Turkey
ABSTRACT
It is a common challenge for non-native speaker (NNS) researchers to publish in
English irrespective of country, culture or origin. Present study analysed the academic papers,
mostly published, written by experienced associate and assistant professors from different
fields. It is based on work done at an Academic Writing Centre at the Izmir University of
Economics. Since all writers have a high level of spoken English and regularly use it for both
social and academic purposes, it is suggested that this has an influence on their written prose.
This study examines editorial changes to papers in terms of replacement of forms which have
characteristics of spoken language with forms typical of written academic prose, as attested in
corpora based grammars, Cambridge Grammar of English (1999) and Longman Grammar of
Spoken and Written English (2006).
156
INTRODUCTION: THE DEBATE ON THE ROLE OF NATIVE SPEAKER EDITING
As the need for academicians to publish in English worldwide increases, this
inevitably leads to questions of standards of English in academic publication, and the
language requirement is a challenge for many non-native speakers (NNS) or second language
(L2) writers. As Flowerdew (2008, 77) mentions in his introduction, ‘fifty years ago scholars
did not feel such pressure as they do now to publish in international journals (which are
invariably in English)’ and he adds that, ‘in many cases they (NNS) experience great
problems in producing manuscripts which are acceptable to international journal editors and
reviewers.’ Journals demand certain standards of English before an article will be published,
regardless of the merits of the content. This means inevitably that, for many L2 writers, a
native speaker editor or proof-reader will need to be involved in the process at some stage.
The role of native speaker editors has been described in Burrough-Boenisch (2003, 227), who
concludes that an article is actually a collaborative effort by the writer, colleagues, reviewers,
proof readers and editors. In the case of NNS academics, at least one editor will probably be a
native speaker.
However, the need to employ a native speaker is obviously a disadvantage for NNS
researchers, who incur extra cost and spend extra time having their papers corrected
(Burrough-Boenisch, 2003, 230). Furthermore, Flowerdew (2008, 84) reports that NNS
researchers can feel stigmatised, since their work can be seen as of lower standard to native
speaker norms, and believes that editors should accept work by non-native speakers that is
intelligible, suggesting that databases be established to decide what is intelligible and what is
not.
Ammon, quoted in Flowerdew (2008, 83) asserts EAL (English as an Additional
Language) writers’ ‘right to linguistic peculiarities’. Rajagopalan (2006, 329) goes further
than asserting writers’ right to use non standard academic forms, claiming that
(the phrase) ‘It just doesn’t sound idiomatic English’ is often used and abused by
editorial assistants and copy editors for changing portions of the text radically, often
twisting the original, intended meaning unrecognizably out of shape.
Thus, it is claimed that the way to redress the balance is to accept ‘intelligibility’ as the
criteria for accepting journal articles whose content meets journals’ requirements for
publication.
This article attempts to show that in the context of an English Medium University in a
NNS English speaking country, in this case Turkey, that researchers are influenced by
Spoken English, since this is the language they are most familiar with and use on a daily
basis. Biber et al (2002, 9) have pointed out that there are significant differences between
language used in spoken situations at university, including lectures, and the language of
research articles. In Izmir University of Economics, the majority of the academic staff, the
researchers, are Turkish, writing in L2, English. IUE is an English-medium university, and
our research tends to suggest that it is possible that the daily use of academic spoken English
in lectures, tutorials and at conferences is a major influence on their writing.
REVIEW OF THE LITERATURE

This study takes a descriptive approach in comparing NNS academic language and
changes made by a NS editor. This is a common approach used in a number of previous
studies. However, these earlier studies have tended to focus on mainly verbal constructions,
e.g. articles, lexical choice, verbs (tenses) and mechanics (Santos, 1988), modality and modal
verbs (Flowerdew, 2001), tenses, aspects and passive voice (Hinkel, 2003), the passive voice
(Hacker, 2003) and ‘epistemic modality’ (Gabrielatos & McEnery, 2005).
157
In contrast, the present study focuses on the use of nouns and clausal and phrasal
elements closely connected with the use of nouns, because these are essential to the nature of
academic writing, and it is these that contribute in a major way to the differentiation between
‘literate’ and ‘oral’ genres, considering the importance of these features in condensing
information.
The lack of focus on nouns and nominal phrases in previous research would seem to
be an important omission. Most research has focused on verbal constructions, despite the
fact that corpus based grammars have revealed the importance of nominal constructions.
Carter and McCarthy (2006), state ‘the noun phrase is an important structure in academic
writing’ (267) They also point out that ‘post-modified and complement noun phrases are
extremely frequent in academic English because of the frequent need for definition and
specification’ (ibid, 269) and that ‘noun phrases are often used in academic style as an
alternative to longer, clausal constructions’ (ibid, 271).
The interaction between verbal and written language and possible implications for the
influence of spoken clausal patterns on NNS academic writing has so far received no
attention. This study, by focusing on nominal structures, attempts to redress this balance.
THE CONTEXT
As mentioned earlier, IUE is an English-medium university. The students study
English for one year at preparatory programme and when they go to their faculties, follow
almost all the courses in English. There are five faculties in our university: Faculty of
Computer Sciences, Faculty of Economics and Administrative Sciences, Faculty of Arts and
Sciences, Faculty of Fine Arts and Design, and Faculty of Communication. The
academicians are encouraged by the administration to publish articles and take part in
international research projects.
The Academic Writing Centre

While the AWC is used by a minority of university staff, it performs the service of
proofreading and editing articles to an acceptable level for international publication for those
who need it. By providing such a service, the university is helping researchers overcome
many of the obstacles.
The Writing Centre at the Izmir University of Economics differs from traditional
writing centres. It is aimed primarily at Faculty staff, research assistants and Masters
students, and is not available for undergraduate students.
THE METHOD
In our research, nine researchers have been chosen from different faculties and
departments. Except for one of them, who is an Associate Professor, all the others are
Assistant Professors. Two of them are at School of Foreign Languages, two are at the
Department of Business Administration, one of them is at International Relations and
European Union Department, one is at The Department of Fashion and Design, one is at The
Department of Logistic Management, one at the department of Public Relations and
Advertising, and one at the Department of Architecture. As can be understood, they are all
from social sciences.
The table below shows the researchers’ academic background:
158
Table 1. (N = 10)
Education in English Total
Primary School: 2
High School: 3
Undergraduate Studies: 7
Graduate Studies: 8
Number of Years Publishing in English
1 – 5: 5
6 – 10: 2
11 – 15: 2
When it comes to whether the researchers publish in English or in Turkish, they all
said they published in both languages but mostly in English. Similarly, when they were asked
whether they followed literature in English or in Turkish, except for one, who followed
literature only in English, they all said they followed literature in both languages but mostly
in English.
This article will analyse extracts from NNS articles and compare them with the
Native speaker rewritten forms, relating these changes to corpus based grammars (Cambridge
Grammar of English, 2006, and Longman Grammar of Spoken and Written English, 1999).
THE DATA
All the extracts remain anonymous and are used with both the authors’ permission and
with the knowledge and permission of the School of Foreign Languages. In some cases,
papers have been used to compare authentic researcher’s actual words with NS AWC advisers
rephrasing for purposes of comparison. There is no guarantee that the researcher made the
changes to the paper, and no attempt has been made to follow up the researcher to see if the
changes were in fact made. The aim of this research is purely to compare the two phrasings
and analyse them in terms of written and spoken language.
The five categories represent five tendencies of academic prose to concentrate
information, which are opposed to spoken language’s tendency to employ verbs rather than
nouns, coordinating clauses rather than subordinating clauses, to post modify with finite
clauses rather than non-finite clauses, to post modify with clauses rather prepositional
phrases, and to post modify rather than pre modify nouns.
It also represents, in ascending order of concentration of information the techniques
academic prose uses to concentrate and integrate information. For example, nouns tend to be
used more than verbs in written language. At the second level, rather than coordinate clauses,
subordinate clauses are more a feature of written language, and so on. Thus, each stage
represents a move towards greater informational focus and information integration.
The following extracts show editing that moves NNS academics’ language from a
more personal, less compact style which shows structures common in spoken language to a
159
denser, more informational style typical of NS academic prose. The divisions are for the
purpose of convenience, but in practise, since forms are interdependent, the categories
overlap. For example, where a wh- clause with a finite verb is replaced by noun post modified
by a noun finite clause, change has occurred at the verb/noun level and the finite/non-finite
level. Other changes, such as replacement of vocabulary items with more formal synonyms
are included in the amended versions, but not commented on as they are not the focus of this
study.
Certain preferences are observed in academic prose as compared to spoken language, due
to the importance of the noun and noun phrase.
1. Nominalisation: Academic writing relies more on nouns than verbs, which is a feature
of spoken language. This section demonstrates how replacement of verbs with nouns
allows a more formal tone.
2. The tendency of academic language to integrate information into subordinate clauses
which post modify nouns. This section shows how changes that introduce
subordination result in a more academic style.
3. Post modification by non-finite clauses.
4. The tendency of post-modification to use prepositional phrases rather than clauses.
5. The tendency of academic prose to use premodification as a way of integrating
information.
1. Nominalisation
1.1
One of the most frequently expressed problems was that the preparatory programme
very intensive and they had difficulty in keeping up the program. (SFL2)
One of the most frequently expressed problems was the intensity of the preparatory
programme and the difficulty in keeping up with the program.
Carter and McCarthy note that noun phrases are preferred to clausal constructions in
academic writing because they allow more information to be conveyed by the subject or
object. This is known as nominalisation (2006, 271). Nouns allow for modification, and
difficulty and intensity are both post modified in the amended version.
2. Subordinate Clauses
2.1
If supplier development is implemented by a buyer company, personnel from a buyer
may be involved in the processes of the supplier... in that company. Accordingly, he/she
supports the supplier’s development. (Logistics)
If supplier development is implemented by a buyer company, personnel from a buyer
may be involved in the processes of the supplier...in that company, thus supporting the
supplier’s development.
The use of a non-finite clause connects the sentences and eliminates the need for a
clumsy dual third person singular pronoun. Carter and McCarthy state that ‘in general
academic writing displays quite complex sentence patterns, including frequent use of the
types of subordination... Non-finite subordinate clauses are particularly common’. (2006, 288-
9)
160
3. Post Modification by Non-finite Clauses
3.1
The reason why we decided to develop such a system was that we are a new
administration and have observed dissatisfaction, demotivation and quite high failure rate...
(SFL 2)
The basis for the decision to develop such a system was the fact that we are a new
administration, and have observed...
Biber et al. (1999, 754) state that ‘finite complement clauses, i.e. that clauses and wh-
clauses, are most common in conversation. They are relatively rare in academic prose.’
Conversely, ‘to- clauses and –ing clauses are... common ... in academic prose’ but ‘are
relatively rare in conversation’ (ibid 754). The replacement of wh- clauses allows the
omission of the pronoun we thus replacing a personal construction with an impersonal one.
Biber et al. (1999, 325) note that ‘derived nouns are essential in academic discussions…
where frequent reference is made to abstract concepts.’ Nominalisations such as the use of the
psotmodified noun decision eliminate the need for the nominal clause the reason why we
decided. (ibid, 325).
4. Post-modification by Prepositional Phrases, Including Complex Prepositional

Phrases.
4.1
In another project conceived in order to cool down the body under high temperatures,
translation from bioclimatisation to clothing has been done for anyone who has to migrate
due to global transformation of the climate (Fashion)
In another project conceived for those forced to migrate due to global climate
transformation, bioclimatisation features have been integrated into clothing in order to
reduce body temperatures.
The indefinite pronoun anyone is typically postmodified, but this is much less a
specific feature of academic prose, and more a general feature of all type of language (583). A
postmodified those, very rare in conversation, is very common in academic prose (Biber et
al., 1999, 580) and thus replacing anyone with those creates a more formal style. The focus of
the sentence has thus been transferred from the personal (who) to the abstract (body
temperatures). Those has been postmodified by an –ed clause forced, rather than a full
relative those who were forced, also frequent in academic prose (607).
5. Premodification
5.1
Company success in the long term or wide scope will not be guaranteed (7) logistics
Long-term, wide-ranging company success will not be guaranteed
The writer’s use of or in the original suggests that these two qualities are different,
however this is unlikely to be the case. Carter and McCarthy (2006, 267) note that English
academic style ‘packs a great deal of information into... noun phrases’.
DISCUSSION
As can be seen, speaking and academic writing are not only different, they are
mutually exclusive. Speaking relies on pronoun use, and simple nouns and verbal
constructions. Academic writing in contrast depends on nomination construction and pre and
161
post modification, so that while almost 60 % of nouns are modified, in conversation the
number is around 15 percent (Biber et al., 578).
Flowerdew (2000, 130) mentions the need for academics to learn ‘the belief values
and conventions that characterised a community’ and quotes a study by Berkenkotter and
Huckin (1995) where a graduate student’s ‘articulate but informal style’ is replaced by a
more formal one. The spoken/written distinction, while not synonymous with the
formal/informal distinction, does coincide with it to a high degree, and, the extracts show
using written styles is important in making a text less personal and more formal.
Academics whose native language is not the one in which they are writing, and who
use spoken form of the language on a daily basis, may find that while they are fluent
speakers, their writing frequently needs proof reading. For these writers, a NS proof reader
may be a necessity as time limitations and other reasons may mean that it would be
impossible for writers to reach the required level. Cargill and O’Connor (2006, 217) suggest
that experienced and novice writers’ needs are different. This present study suggests it is at
sentence level/stylistic level that help is needed, experienced academics need no help with
article structure and it would be inappropriate for writing centre staff to attempt give it.
However, with regard to assistance in producing language of appropriate formality, this may
be seen as a continuous and almost permanent need.
CONCLUSION
An analysis of academics writing suggests that, rather than using their own
‘idiosyncratic’ language, as suggested, academics are in fact using a type of academic
‘interlanguage’ (Ellis, 1995), based on both L1 and their previous experience of learning
English, and their daily interactions in English. As much of their previous language learning
would have been with non academic forms, spoken English may be the forms used for this.
While the AWC is used by a minority of university staff, it performs the service of
proofreading and editing articles to an acceptable level for international publication. For
academics in the field of linguistics, further study of the differences between written and
spoken language may be helpful, but for many academics without a background in
linguistics, some kind of editing service is going to be needed. This is the difference between
the writing centre at IUE, which is primarily aimed at academic staff, and writing centres in
UK, USA etc which are to help students, both NNS and NS. This does not solve the problem
for writers with no access to this type of service, but the establishment of a writing centre at
IUE may be part of a trend to develop writing support for academics. Writing centres do not
need a great deal of resources (one room, two part time staff at present) and are relatively
easy to set up.
Finally, further research could look at similarities between lecturers’ spoken language
in class and their writing styles, and look for other ways to raise awareness on this issue.
REFERENCES
Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., Finegan, E. (1999): Longman Grammar of
Spoken and Written English Longman
Biber, D., Conrad, S., Reppen, R., Byrd, P. & Helt, M. (2002). Speaking and Writing in the
University: A Multidimensional Comparison. TESOL Quarterly, 36 (1), 9-48.
162
Biber, D., Conrad, S. & Cortes, V. (2004). If you look at…: Lexical Bundles in University
Teaching and Textbooks. Applied Linguistics, 25 (3), 371-405.
Burrough-Boenisch, J. (2003). Shapers of published Non-native Speaker Research Articles.
Journal of Second Language Writing, 12 (3), 223-243.
Cargill, M & O’Connor, P. (2006). Developing Chinese Scientist’s Skills for Publishing in
English. Journal of English for Academic Purposes, 5 (3), 207-221
Carter, & McCarthy, (2006). Cambridge Grammar of English. Cambridge UK
Ellis, R. (1995). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press.
Flowerdew J. Relevance of research to second language lecture comprehension: An
Overview retrieved from sunzi1.lib.hku.hk/hkjo/view/10/1000043.pdf
Flowerdew, J. (1999). Problems in Writing for Scholarly Publications in English. Journal of
Second Language Writing, 8 (3), 243-264.
Flowerdew, J. (2000). Discourse Community, Legitimate Peripheral Participation and the
Non-native English Speaking Scholar. TESOL Quarterly, 34 (1), 127-150.
Flowerdew, J. (2001). Attitudes of Journal Editors to Nonnative Speaker Contributions.
TESOL Quarterly, 35 (1), 121-150.
Flowerdew,J. (2008). Scholarly writers who use English as an additional language: What can
Goffman’s “Stigma” tell us?. Journal of English for Academic Purposes, 7 (2), 77-86.
Gabrielatos, C. & McEnery, T. (2005). Epistemic Modality in MA Dissertations. In: Fuertes
Olivera, P. A. (Ed.), Lengua y Sociedad: Investigaciones Recientes en Lingüistica Aplicada.
Universidad de Valladolid: Valladolid, 311-331.
Hacker, D. (2003). A Writer’s Reference, 5th Ed., Boston: Bedford / St Martin’s.
Hinkel, E. (2003). Simplicity without Elegance: Features of Sentences in L1 and L2
Academic Texts. TESOL Quarterly, 37 (2), 275-301.
Hinkel, E. (2004) Tense, Aspect and the Passive Voice in L1 and L2 Academic Texts.
Language Teaching Research, 8 (1), 5-29.
Rajagopalan, K. (2006). The Prerogative of “Corrective Recasts” as a Sign of Hegemony in
the Use of Language: Further Thoughts on Eric Hauser’s (2005) ‘Coding “Corrective
Recasts”: The Maintenance of Meaning and More Fundamental Problems’. Applied
Linguistics, 27, 325-330.
Santos, T. (1988). ‘Professors’ Reactions to the Academic Writing of Nonnative-Speaking
Students. TESOL Quarterly, 22 (1), 69-90.
Sperling, M. (1996). Revisiting the Writing Speaking Connection: Challenges for Research
on Writing and Writing Instruction. Review of Educational Research, 66 (1), 53-68.
163
INTERCOMPREHENSION: A NEW APPROACH TO
LEARNING AND TEACHING LANGUAGES
Professor dr. Maria Filomena Capucho
Assistant professor dr. Delia Lungu
The beginning of 90s was the starting point for a new approach towards teaching and
learning languages. The idea of plurilingual education gained new grounds once the term
Intercomprehension was used to define a new form of communication in which each
individual uses his or her own language BUT yet, understands that of the other. The aim of
this paper is to bring into attention the term of Intercomprehension, its history so far, the
importance of Intercomprehension in the complex system of learning and teaching languages,
as well as the latest projects in which Intercomprehension is the key factor.
Key words: Intercomprehension, language, plurilingualism.
The process of learning languages has been of great importance for a very long time.
In Europe, Latin contributed tremendously to the development of most European languages.
Not more than 500 years ago, in a major part of what is now the European space, Latin was
the dominating language in sectors such as: education, religion, government, and commerce.
Nowadays, Latin changed from a lingua franca into a subject studied only in schools and its
importance in terms of learning/teaching has diminished a lot. Languages such as: French,
German, Italian, which replaced Latin successfully at the beginning of the 16th century, are
still in use in many different places around the world, but they are in a continuous competition
with English which has gained lately so much ground that undoubtedly it is considered by
most people the real lingua franca of today’s world. Nevertheless, it is more and more
difficult to cope with all the information available in any sectors at present without being able
to understand other languages apart from English. The general acceptance of a lingua franca
has been given nowadays a more critical view and disadvantages such as the danger of
linguistic imperialism (Skutnabb-Kangas 2004) and the danger of depreciation of the mother
tongue (Rieder 2002) cannot be ignored anymore.
The 19th century brought along the need to innovate the foreign language teaching
process and consequently, the 20th century will remain in history as the period in which
important methodologies, even though sometimes conflicting, were developed. Not only has
the language dominance changed but also different ways in which foreign languages are
taught have been developed, all with the hope that people will become more and more
proficient in speaking, reading, listening and writing in a foreign language. Nevertheless,
methods and approaches such as: grammar translation, suggestopedia, audio lingual, total
physical response, silent way, communicative language learning, etc. have their own positive
contributions to learning/teaching foreign languages, but, so far, none has focused on the
ability to make learners understand several languages without studying them at all, all
approaches being restricted to giving insights into only one language at a time.
At the end of the 20th century, with the development of new conceptions about Foreign
Language Learning brought into light by the Common European Framework of Reference,
namely with the notion of partial competences, the new approach that started to be considered
in the early `90s, Intercomprehension, gave hope that learners will develop the ability to
understand, to a certain extent, at least the languages belonging to the same family, eventually
being able to step beyond this limit. Before the `90s, the idea that a form of communication in
164
which each person would use his or her own language and would be able to understand that of
the other(s) was accepted by the common sense of all those who travelled through the world
or by inhabitants of border regions (cf. Capucho, 2008) but would not have been imaginable
in the context of formal school learning. The innovative aspect of Intercomprehension
consists mainly in this idea of being able to understand a language in spite of not having learnt
it before. The aim in this paper is not to describe all the methods and approaches that have
been produced so far; however, bearing in mind that the development of foreign language
teaching is not linear, we believe it is worth mentioning the theoretical branch sustained by N.
Chomsky. According to his theories (cf. Chomsky, 1965 or, more recently, Chomsky, 2000),
students generate original and meaningful sentences to gain a functional knowledge of the
rules of grammar. This approach derives from the rationalist position that man is born to think
and language use is solely a human trait otherwise impossible in the case of other species.
Consequently, due to the fact that human languages share many common features, there is an
essential idea sustained by these linguists according to which humans share a universal
grammar, which is built into our brain structure. This gives us the ability to create sentences
that we have never heard before, but can still be immediately deciphered by anyone who
understands the specific language being spoken. Unfortunately, the limits of this theory in
terms of plurilingual education are evident; we still have to limit our ability of receiving the
message of only one language at a time; it does not open the door to the understanding of
different languages that have not been studied before.
Intercomprehension as a system comes to answer the following questions: if humans,
regardless of the culture they belong to and the language they speak, share a universal
grammar, why wouldn’t they be able to understand themselves even if they speak different
languages? Is it possible to establish certain processes and strategies in order to understand
texts and utterances in languages not learned/studied yet?
The concept of Intercomprehension has been under discussion for more than 20 years
now. Several European teams have been studying this concept and its implementation in the
process of language learning in order to identify the development of multilingualism in EU.
Most of the research was linked to the necessity to establish the sound theoretical basis of
different projects aiming at the development of multilingualism in Europe and financed by the
European Commission. Among those projects, we could mention the earliest ones:
 GALATEA, which started in 1991 and finished in 1999, promoted the
development of Intercomprehension among speakers of Romance languages;
 Eurom 4, which is contemporary of Galatea and also aims at creating a specific
methodology for the development of reading skills in French, Portuguese, Spanish
and Italian;
 Intercomprehension in Language Teacher Education (ILTE), which ended in
2001, aimed at creating a teacher-training module focused on the concept of
Intercomprehension;
 IGLO (1999 – 2003) promoted cross-linguistic comprehension among the
Germanic languages, on the model of the Scandinavian situation, whereby
speakers produce their own language but understand the other Scandinavian
languages. The projected end product is software, utilizing the multidimensional
nature of computerized information to allow the complex network of relations
among the seven languages to be displayed in a coherent way; the database
contains information on all seven languages and how they relate, in various aspects
of their grammar, vocabulary, and phonology;
 Galanet (2001 – 2004) promoted intercomprehension among speakers of
Romance languages and crated a web platform that is still being used;
165
 Eu & I (2003 – 2007), the first project that promoted intercomprehension beyond
the different families of languages;
 Euromania (2006 – 2008) developed materials for school children to develop
intercomprehension skills in the Romance languages whilst learning other subjects
(history, science, mathematics…)
Other projects are still going on:
 Intercom (2007 – 2009) aims at developing reading skills in German, Portuguese,
Bulgarian and Greek at A2 level;
 Chain Stories (2007 - 2009) creates chains of stories that are written in
cooperation by children using their mother tongue and understanding the
languages of four other countries (Portuguese, Romanian, Spanish, Italian and
French);
 GALAPRO (2008 – 2010) aims at training teacher trainers on the topic of
Intercomprehension;
 EuroCom is a project intended as a way towards European multilingualism.
EuroCom should be understood as a necessary complement to the language
teaching provided in schools. EuroComRom – The Seven Sieves is a multilingual
gateway to the world of the Romance languages;
 REDINTER – Rede Europeia de Intercompreensao (2008 – 2011) is a thematic
network which aims to develop Intercomprehension and good practices in this
domain, to identify the existing materials and experience and to publish a report of
recommendations, as well as to organize a scientific colloquium at the end of the
project in which all the research done will be discussed. Since REDINTER is the
latest project dealing with Intercomprehension and its importance is once more
demonstrated by the presence of practitioners from different European countries,
we decided to bring it into attention and make it more visible by presenting it in
detail in this conference.
Theoretically, the notion of Intercomprehension has evolved; its field of application
has been enriched and expanded. According to Capucho & Pelsmaekers (2008) there are three
acknowledged types of distinctive projects, which go from the multilingual reception to
multilingual interaction and from languages belonging to the same family to a more general
area, beyond the linguistic proximity. In spite of the large number of existing results of
research (online courses, textbooks, papers, conferences), the academic approach of
Intercomprehension development has not achieved the expected results at the teaching level
be it within institutions or formal or informal practices for language learning. In spite of all
the research that has been conducted so far, the notion of Intercomprehension remains mostly
unknown to the general public, even to the majority of language teachers. It is still considered
only by a limited number of researchers who have been interested in the topic.
A new step forward was undertaken in Lisbon, Portugal, in 2007 when the Colloquium
Diálogos em Intercompreensão took place. During this international event, the efficiency of
different approaches and the decisive role of Intercomprehension in the process of non-
traditional language learning were successfully confirmed. Also, taking into consideration that
the development of multilingualism in Europe is a must among the educational priorities of
the 21st century, the institutions present in the colloquium have become aware of the necessity
of joining their efforts in order to disseminate the didactic applications of the notion of
Intercomprehension in all the European countries. It is expected that these joint efforts should
lead to the enhancement of their political and educational dimensions and, at the same time,
they should provide the concrete results that have been awaited for more than 20 years.
One of the most important outcomes of this colloquium was the possibility of
establishing a European network with the purpose of studying Intercomprehension. The
166
proposal of creating such a network was warmly welcomed by all participants. Thus, out of 35
institutions present in the colloquium, 29 expressed their formal interest in participating as
active or associated partners in the network. The name given to the project is REDINTER
(Rede Europeia de Intercompreensão – The European Network of Intercomprehension).
The consortium is composed of 28 partner institutions and 16 associated institutions,
which have showed their interest in and commitment to the domain of Intercomprehension.
The consortium possesses all the necessary skills and human resources to develop the
established working plan.
The actions and interventions of the institutions involved in the network will be the
same as the ones proposed by European programs such as: Erasmus, Comenius, Leonardo da
Vinci and Grundtvig, mainly due to the fact that Intercomprehension is applicable to language
learning/teaching/training at all educational levels.
The aims and objectives of this project are:
 to develop and encourage the politics promoting Intercomprehension in and among
different language families and beyond related linguistic features, thus supporting the
linguistic diversity in Europe as well as the multilingual learning at different levels:
schools and universities, LLPs, initial and continuous teacher training, bilingual
teaching/learning contexts, self-training, etc;
 to identify and assess all the initiatives aiming (or having aimed) at the development
of Intercomprehension and their impact upon the educational process;
 to find, devise and disseminate the information concerning the good practices in this
domain in order to motivate the multilingual learning and to create the appropriate
environment in terms of linguistic diversity learning, mainly by efficient use of
technological means;
 to exchange and use the good practices concerning the development of the
Intercomprehension process for learners with special needs (immigrants, illiterates,
etc).
In order to achieve the above-mentioned objectives, the network has been split into 7
working groups and each group has been assigned specific tasks. The groups and their
specific responsibilities are as follows:
 Dissemination of “good practices” and produced materials

The group is coordinated by the University of Siena, Italy, and is composed of 12
institutions (University of Salzburg, University of Antwerpen, Autonomous University of
Barcelona, Åland Polytechnic University, University of Lyon, University of Grenoble,
University of La Reunion, University of Rome III, Intercultural Association “Narramondi”
Palermo, University of Cassino, Public Service Language Centre, Vilnius, University of
Aveiro).
During the first stage (1st year) of the project, the group will collect all the materials that
have been produced so far and will evaluate their impact at the level of concrete learning and
of linguistic policies. The group’s products will materialize in:
o a report of the study which will be published on the network site;
o an online brochure “Good Practices in Intercomprehension”;
During the 2nd and 3rd years, the group will also create effective means of exploitation of
materials and dissemination of “good practices”: virtual communities, participation in large
events.
 Development of the concept of Intercomprehension

The group is coordinated by the University of La Réunion, and is composed of 17
institutions (The Portuguese Catholic University, University of Innsbruck, University of
167
Salzburg, University of Antwerpen, University of Mons, Complutense University of Madrid,
Autonomous University of Barcelona, University of Salamanca, University of Grenoble,
University of Provence, University of Rome III, University of Siena, Public Service Language
Centre, Vilnius, University of Aveiro, “Mircea cel Batran” Naval Academy of Constanta, “A.
I. Cuza” University of Iasi, Onsekiz Mart University of Canakkale).
In the 1st year, the group will continue and develop the reflections on the definitions
of the notion of Intercomprehension and its implications at the linguistic and didactic levels.
The group will also develop the thematic axes that were discussed during the Colloquium
Diálogos em Intercompreensão. In the 2nd year possible relationships with other works and
other teams (on integrated didactics) will be developed. In the 3rd year, a new scientific
colloquium on Intercomprehension will be organized, during which the results of recent
research will be shared and published in paper format.
 Institutional and political dissemination

The group is coordinated by the University of Lyon, and is composed of 7 institutions
(University of Frankfurt, University of Grenoble, University of Provence, University of
Toulouse, Public Service Language Centre, Vilnius, University of Aveiro, “A. I. Cuza”
University of Iasi).
Together with their associated partners, in the 1st year, the members of this group will
try to define the strategic lines that are the most adequate to convince the educational
institutions and the political stakeholders about the need to apply Intercomprehension to the
Didactics of Languages aiming at multilingualism in the EU. During the 2nd and 3rd years,
they will put in practice and develop assumed actions.
 Training courses on Intercomprehension

The group is coordinated by the University of Grenoble, and is composed of 22
institutions (The Portuguese Catholic University, University of Innsbruck, University of
Salzburg, University of Antwerpen, University of Mons, St. Kliment Ohridski University of
Sofia, University of Giesen, University of Frankfurt, Complutense University of Madrid,
Autonomous University of Barcelona, University of Salamanca, Åland Polytechnic
University, University of Lyon, University of La Reunion, University of Provence, University
of Toulouse, University of Venice, University of Rome III, University of Siena, University of
Cassino, University of Aveiro, “Mircea cel Batran” Naval Academy of Constanta, “A. I.
Cuza” University of Iasi, Onsekiz Mart University of Canakkale).
The group will:
o assess the state of the art on existing courses in the form of a descriptive report
about the actions and analysis of results which will be eventually published and
disseminated (during the 1st year);
o organize training courses adapted to specific needs – distance and face-to-face
courses (the 2nd and 3rd years).
 Adaptation of Intercomprehension practices to new audiences and new needs

The group is coordinated by the University of Antwerpen, and is composed of 8
institutions (The Portuguese Catholic University, University of Frankfurt, Åland Polytechnic
University, University of Grenoble, University of Provence, Intercultural Association
“Narramondi” Palermo, Public Service Language Centre, Vilnius, “Mircea cel Batran” Naval
Academy of Constanta).
The group will adapt materials and training courses to new learning contexts and to new
audiences by identifying new needs (1st year), and by proposing and developing projects and
targeted actions (the 2nd and 3rd years).
168
 Communication and dissemination tools
The group is coordinated by the Autonomous University of Barcelona, and it is composed
of 5 institutions (Åland Polytechnic University, University of Lyon, University of Grenoble,
University of La Reunion, University of Siena).
The group will conceive and maintain communication tools within the network and
external dissemination tools by designing a website of the network (web page, communication
platform inside the network, open forum), by producing brochures and flyers to be distributed
in public events, and by publishing a periodic newsletter.
 Dissemination of the network’s academic work

The group is coordinated by the Polytechnic Institute of Santarem, responsible for the
journal in paper format, and the University of La Reunion, responsible for the online journal,
and it is composed of 4 institutions (St. Kliment Ohridski University of Sofia, University of
Grenoble, University, University of Aveiro, “Mircea cel Batran” Naval Academy of
Constanta).
The group will create and develop academic tools for the dissemination of the scientific
production of the network, namely, the online journal and in paper format, one issue per year.
Products
Apart from the descriptive and assessment reports, which will be performed inside the
network, REDINTER proposes the following results:
o An online journal “Good Practices in Intercomprehension”;
o Creation of national and international dissemination poles with the purpose of
spreading the already identified “good practices” and the produced materials;
o Scientific publications;
o Intercompreensão – special REDINTER Journal (3 issues) – online and in paper
format;
o Scientific colloquium (REDINTER);
o Colloquium Proceedings;
o Strategic plan of institutional dissemination;
o Training courses on Intercomprehension (face-to-face and online) in 23
institutions;
o Actions, materials and products adapted to new needs;
o Internet website of the network in Spanish, French and English;
o Online newsletter (4 issues a year);
o Long term exploitation plan;
o Brochures and flyers.
The above-mentioned results strictly concern the notion of Intercomprehension, its
generalized dissemination and its applicability to concrete practices of teacher training and in
formal and informal contexts of foreign language learning. The publications will be issued in
the different languages spoken by the partners involved in the project.
Intercomprehension is an extremely important issue both in educational research and in

educational practices including training activities and language learning in classrooms. It
implies work in interdisciplinary fields like linguistics, methodology and didactics and it
constitutes a new approach that is to be applied in all the language learning fields. It opens
the way to language awareness and to the development of multilingualism. Therefore it is
one of the main issues towards the development of citizenship in the European space.
169
Bibliography
Capucho, F. 2005, Intercomprehension: A Way to Multilingual Education. Canakkale:

Onsekiz Mart University
Capucho, F. and Pelsmaekers K. 2008, Au-delà des familles de langues: le projet “Eu&I” In:
Les langues modernes, 102:1 (p. 75-80).Capucho F, 2008, L’intercompréhension est-elle une
mode? Du linguiste citoyen au citoyen plurilingue, In Revue Pratiques nº 139/140-
Linguistique populaire?, Cresef. – (p238 – 250).
Chomsky, N., 1965, Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press
Chomsky, N., 2000, Linguistics and Brain Science. In A. Marantz, Y. Miyashita and W. O’Neil (eds.)
Image, Language and Brain. 2000, Cambridge: The MIT Press. (p.13 – 27)
Doyé, P. 2005, Intercomprehension. In: JC. Beacco and M. Byram, Guide for the
development for language education policies in Europe: From linguistic diversity to
plurilingual education. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division.
Klein, Horst G., Franz-Joseph Meißner, Lew Zybatow 2002, EuroCom – European
Intercomprehension. In: Lew Zybatow (Hg.), Proceedings of the 35th Linguistic Colloque.
Innsbruck.
Pencheva, M. and Shopov, T. 2003, Understanding Babe. An Essay in Intercomprehension

Analysis. Sofia: St. Kliment Ohridski University Press.
Rieder, K. 2002, Teaching and Learning less widely spoken languages in other countries.
Strasbourg: Council of Europe.
Skutnabb-Kangas, T. 2004, Linguistic Genocide in Education – Orr Worldwide Diversity and

Human Rights. London: Lawrence Erlbaum Associates.
170
The Influence of Maternal L1 Literacy on Turkish Children’s Early L1 and L2 Literacy
Attitudes and Experiences in Rural Turkey
Aslı BAGISLAYICI
ABSTRACT
Turkey is a regionally diverse nation which has a tradition of progressivism and
modernization at the national level, contrasted with traditionalism at the local level. Only
69.2% of the girls can read in their L1s, compared to 81% of the boys. As in many
Expanding Circle nations, opportunities for English as L2 input are limited, and many learners
and educators must rely on reading as a significant source of L2 input. This makes studies on
early L2 reading attitudes and experiences of Turkish children, particularly girls, all the more
important. In any location, parents, particularly mothers are the first significant figures in
early literacy activities among children. This explanatory study tried to define the effects of
maternal literacy on children’s attitudes towards L1 and L2 reading experiences in rural south
central Turkey. In addition to that it presented answer to the question whether children’s early
L1 literacy attitudes affect their L2 reading attitudes and examined the results of the above
cited research questions to see if they were mediated by the children’s gender. The
participants were 25 4th graders and their mothers who live in rural South central Turkey. In
order to collect data, students and their mothers were interviewed. Futhermore, students were
also given two different questionnaires on differing themes. In a broad sense, the study
revealed that both boys and girls do have positive attitudes towards L1 and L2 reading at
differing degrees regardless of the diverse and limited maternal literacy activities.
Key Words: Maternal Literacy, L1 and L2 reading attitudes.
171
INTRODUCTION
Children can be perceived as the reflections in the mirror. They do try to imitate every
single thing that they have seen or exposed to. In Bingham’s research on the quality of mother
child joint book reading, it is clearly stated that the first environment where language is met
carries significant importance in children’s early literacy skills. Therefore, creating a literacy
rich environment at home is essential for parents who represent the longest term teachers
children will ever have.(cited in Bingham, 2004).
This explanatory study tried to find answers to following research questions:
1) What are the effects of maternal literacy on Children’s attitudes towards L1
reading experiences in rural south central Turkey?
2) What are the effects of maternal Literacy on Children’s attitudes towards L2
reading experiences in rural south central Turkey?
3) Do children’s early L1 literacy attitudes affect their L2 reading attitudes,
4) Are the results of RQs#1,#2, and #3 mediated by the children’s gender?
LITERATURE REVIEW
L1 and L2 Reading Attitudes
Through our experiences or sharing in our life, we do develop feeling towards the
events or things. This might be either negative or positive. And the existing attitudes towards
some actions can be a source for the new ones. It is stated by Day and Bamford(1998) that
one of the sources of the attitude that we have towards our L2 is the attitude towards our L1
reading attitude. It is believed to be derived from the students’ informal experiences with
reading instructional practices in the classroom, and the way reading is viewed within the first
language and culture
Considering the role of parents and the significance in their child life concerning the
development of early literacy skills, L1 attitudes and the activities within the family come to
focus. Therefore, “Seeing the parents and older siblings read or being read to develop
favorable attitudes toward reading and help children value reading”(Day and Bamford, 1998)
Literacy and Women

According to the most recent data by Unesco, November, 2007, there are 774 million
illiterate people all around the world. 64% of them are women and this gap has not changed
throughout the modern history: In 1960, 58 %, in 1970, 60%, in 1985, 63%, in 1990, 66 % (
Malmquist& Eve&August, 1991).
2000 census revealed that, there are 80.6 % literate female ,whereas 93.9 % of males are
literate.When we go to the Rural areas, this gap between the genders becomes wider.
So what is the reason for this, why women lag behind the men in terms of literacy rate for
ages. Consistent with the data provided by Malquimst& Eve& August, 1991) the following
points are also introduced as the reasons of the high rate of illiteracy among females
 Hostile family and community attitudes
 Local traditions and ancestral customs about women’s roles in the society
 Lack of time after family and household commitments
 Frequent Pregnancies
 Irrelevant Literacy Programs
 Lack of child care facilitates ( Malquimst& Eve& August, 1991).
172
Gender and Educational Attainment:
Machin and Nally(2002) describes gender and educational attainment as the success
rate of different sexes in specific subjects.
Although the gap between the success rate and the sexes seem to narrow down, there are still
significant differences in the case of different disciplines. For instance, According to a
research by National center for educational Statistics, in New Zealand, it is revealed that boys
lag behind the girls in the early literacy skills. In addition to that in the case of English Skills,
boys are doing considerably less well than girls. Another research by NCES revealed that
over time and throughout their education , females tend to outperform male peers in terms of
reading and writing , and the gap between the genders remain larger. The picture does not
differ is not so much different in Turkey, when the literature is reviewed similar results are
found in Turkey too such as girls’ being more successful than he boys in oral tests.
METHODOLOGY
Participants:
25 fourth graders and their mothers took part in the study. All of the students were
zero beginners of English. There were 12 males and 13 females, aging between 10-11. All of
the participants were already literate in their L1. There were 25 mothers in this study. They
were all literate and primary school graduate except for one mother who was 50 years old.
None of the mothers had any formal education on English before. During my study,
classroom teacher, at the same time English teacher of the class assisted me. She is an
education major, and 35 years old. Her foreign language is German. She has very little
knowledge of English.
Materials:
In order to collect the data, questionnaires and interviews were used. One fifteen and
one fourteen item questionnaires were adapted from ESL-E binder, in order to find out
Children’s L1 and L2 reading attitudes. Two 10 item interview questions were adapted from
NFER, to be able to learn about students’ early dispositions towards reading in English and
their L1 reading experiences. Another 10 item was used to interview mothers on their literacy
activities at home. Mothers were preferred to be interviewed in case of existence of any
illiterate mother
Procedure:
Before the application of any of the data collection tools, students and their mothers
were assured that their participation or answers to the study would do no impact for their
grades. Also, the study was explained to them in great detail.
According to a pre set schedule, the participants were given the interviews and questionnaires.
Throughout the data collection procedure, any of the data collection tools were given at the
same day or back to back.
All the collected data scanned to the researcher via email on the day it was completed.
Since the data was in Turkish, the researcher did translate it into English. Other than that, in
order to avoid any possible bias, another native speaker of Turkish also made the translation
of those replies.
173
Analysis of Data:
In order to be able to understand the attitudes of children towards L1 and English
reading, two different spreadsheet were designed aiming to analyze the students’ replies to the
questionnaires that were given to measure students’L1 and L2 reading attitudes. Participants’
names, gender and the number of questions were written in cells. Number 1 represented yes,
number 2 represented no in the chart. And number 1 and 2 randomly assigned to two genders.
In the chart below, number one represents male, number two represents female.
At the bottom of the chart the answers were sorted according to gender of the
participants for each question
Table 1:
Children’s L1 Reading Attitudes
Gender Item1 Item2 Item3

12 25 24 23
13 0 1 2
#1of1 12 11 10
#1of2 0 1 2
#2of1 13 13 13
#2of2 0 0 0
Item#1 Reading is my favorite subject in school.
Item#2 I would rather read a book than watch TV.
Item#3 Talking about books is enjoyable.
Table 2:
Children’s English Reading Attitudes
Gender Item1 Item2 Item3

12 25 24 25
13 0 1 0
#1of1 12 11 12
#1of2 0 1 0
#2 of 1 13 13 13
#2 of 2 0 0 0
Item#1 Reading is my favorite subject in school.

Item#2 I would rather read an English book than watch a Turkish TV show
Item#3 Sharing English books in school is enjoyable for me
After receiving the written answers for the interview, each answer was written into
piece of paper for each participant and both by looking at the answers and questions. The
themes that would be referred to the answers were identified. In order to make sure that
themes and the students replies are related, another Turkish speaker who is not involved in
any part of the research checked the themes whether the replies were matching or not. Each
conversation for the change is recorded. At the end the following three tables for each of the
interviews. In each table the first column includes the items. The next column consists of the
related theme and the last column indicates some of comments made by the participants
174
Table3:
Analysis of Mothers’ Interview

Item Theme Some comments
Item#4 What do you usually Available Recipe, Newspaper, books, stories
read? reading that their children bring home or in
Materials their textbooks ,Calendar paper(
jokes, interesting short stories,
anecdotes),Religious stories,*I read
written texts that I come across
Item#9 What kind of things Using reading as I read to learn about what is going on
you want to learn more a tool in daily life around the world, and in my country
about in daily life? Do you ,Some issues that I really wonder ,I
read to find out about them? read to search on something ,I read
newspaper to learn about what is
going on,*No, I do not read.
Item#6 Do you buy Spending money I do not buy regularly, I do buy

newspaper or magazine on reading newspaper, I sometimes buy
regularly? materials newspaper or magazine ,We usually
buy newspaper ,We cannot always
afford it ,I do not buy, I read the
books that children bring home.1
Table4:
Analysis of Children’s Interview concerning L1 Reading Experiences

Item#4 When do you Spared time for In the class during the reading hour,
usually read? reading: Before I go to bed, On my way back
to home ,In my spare time, During
holidays, and weekends
Item#2 What other written Reading Newspaper ,Magazine for kids ,Story
text do you have in Turkish Materials book, The poems and stories in
back at home? Turkish Text Book, Calendar paper, I
Item#10 Could you please do write poems and stories , I do read
give examples of written them ,I do read the writings on TV
text that you read in your
everyday life?
Item#6 Would you like to Spending money I would like to buy, I always buy,
spend your money on on reading When I have money, I buy
books? materials I save money to buy books
Table5:
175
Analysis of Children’s Interview concerning L2 Reading Experiences

Item#6 What do you do in Reading In I do read English Dictionary
your spare times? Do you English as a I do read the things that we read or
read? Do you try to read in spare time learn in English class
English? activity I do not read, I do work
Item#2 What do you have English Reading There is no other material in English
for English reading at Materials except for text book, but I wish we
home? would have
Item#3What are the other We do have dictionary, I do often
examples of English have a look at it
reading materials that you I do have my elder brother’s and
do reading in your daily sister’s story books in English
life? Are there any other
English reading materials at
home?
Item# 10 Would you like to Spending money I would like to buy if I have money
you spend your money to on reading and English books
buy something to read in materials in
English? English
RESULTS
When the findings are examined, it is understood that students do read, although they
are not assigned. They also provide specific examples of reading materials that are available
for them. The most typical reading materials are newspapers and the books that they have for
class or in the classroom library. The students read at least once a week they do check out
books from library at least once a week. Most of the students do read after they are done with
their studies or before they go to bed. Very few of the mothers do read out loud for their kids,
while most of the kids implied that there is no one who does read out loud for them at home.
While majority of the children says they do not read out loud at home, most of them who do
the read out loud are to their mothers. It can be understood that most of the students do like
reading and they do have positive attitudes towards reading, so the answer to the last item on
the interview clearly states that they do spend their money on books when they have.
When the whole table of analysis for L2 reading attitudes is examined, it can be seen
how the students are enthusiastic about reading in English. Majority of the students do read
the upcoming chapters, or at least try to look at the pictures of the book. Although they do
have no English story books available for them in their class library, they clearly emphasized
that they would have checked out if there were some. As they do have no other reading
materials in English, they do read their text books. Majority of the students said that they are
trying to read in English in their spare times, some of them implied that they do read the
dictionary or look at the pictures of the text book. Although they are just the beginners most
of them implied that they would love to use English as a source for information, besides,
some of them replied this question saying that they do use dictionary to have a look up the
words meaning. As implied before, almost all of the mothers do not know English as a result
176
they can not do reading in English, however there is only one mother who tries to read and
learn English together with her daughter. The students who are read out loud English are the
ones that have elder siblings who know English. However, most of the children can not be
read out loud in English at home. Again, most of the time children are either listened by their
mum or the whole family. Significant number of students implied that no one listens to them.
Although the students have limited or no chance to buy an English book, they do say that they
would love to buy if they have money.
When table 4 is examined, the most typical reading materials found to be newspaper,
as it is also revealed in children’s answers. The second reading material that is available to the
children is the books that they check out from library. Majority of the mothers say that they
do read when they have time, and most of them implied that reading is not regular habit for
them. Also, some of the mothers state that they do read to search on something and most of
the mothers do reading in order to learn what is going on in the world. On the contrary to
children’s reply on the maternal reading at home, almost all of the mothers say that they do
read out their children from the books that they have checked out or children’s text books.
The illiterate mother replies this question by saying that she does tell her childhood stories to
her kids. It is revealed that children are contributed by their mothers in their reading via being
read too them or listened. Although the families are economically disadvantaged, they do not
buy newspaper regularly, but they do imply if they have money, they do or would love to buy.
CONCLUSION
In this study, I did answer the research questions concerning the effects of maternal
literacy on Children’s attitudes towards L1 and English reading experiences in rural south
central Turkey. Further, I questioned whether their reading attitudes in L1 affect their L2
reading attitudes and tried to find out if these three formerly articulated questions are deviated
by the children’s gender.
The study revealed that students are very enthusiastic about reading despite their mothers’
insufficient time and reading materials at home. It is worth saying that mothers tried to do
their best to support their children in their reading in L1. Since any of the mothers do not
know English, positive L1 reading attitudes are transferred to children’s l2 reading attitudes;
this is also emphasized with the answers given to questions both by mothers and children.
Although some differences can be seen between two genders concerning L1 reading attitudes,
the positive attitude of the reading in English is almost same for both of them.
There is no doubt that the above mentioned themes like L1 and L2 reading attitudes,
women and literacy and gender and educational attainment, they do affect each somehow in
one way or the other. Considering these, the tie between families, especially mothers and
teachers need to go beyond the annual teacher parent meeting.
References
• Arua, E., Arua & Mathangwane, J., T.(2006). Family Literacy: Attitudes of Parents
Towards Reading In Rural Communities in Botswana. The Reading Matrix Vol.6,
No.2
• Bamford, J.,& Day, R. R. (1998). Extensive Reading in the Second Language
Classroom United Kingdom: Cambridge
177
• Bingham,G. E. (2004).Implications of maternal Literacy beliefs on the quality of
mother and child joint book reading interactions and the home literacy environment.
Early Education and Development, 18(1), 23–49
• Malquimst, E. (Ed.). (1991). Women and Literacy Development in the Third World.
Proceedings of an International Seminar on Women and Literacy Development in the
Third World, Linkoping, SWEEDEN.
• U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. (2000).
Educational Equity for Girls and Women Washington, D.C, U.S.
Web Sources
• UNESCO, Education, Literacy portal
http://portal.unesco.org/education/en/ev.phURL_ID=53553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_S
ECTION=201.html
• Gender Review In Education, Turkey 2003
http://www.unicef.org/turkey/sy7/ge/2c.html/17k
178
AN INVESTIGATION OF THE STUDIES ON L2 MOTIVATION FROM THE SELF-
DETERMINATION THEORY PERSPECTIVE
Savaş YEŞİLYURT4
Hakan DEMİRÖZ**
Abstract
Over the past 25 years, self-determination theory (SDT) (Deci & Ryan, 1985) has been
used and regarded to be very useful by the researchers from numerous areas of inquiry for
investigating the motivational processes in different aspects of life such as work settings,
physical activity, health, education, environmental issues, parenting, etc. (Reeve, 2002;
Ratelle, Guay, Vallerand, Larose & Senécal, 2007; Deci & Ryan, 2008; Vallerand, Pelletier &
Koestner, 2008). Studies in different areas showed that SDT could successfully be extended to
the investigation of human functioning, development, motivation, and relationships in every
sphere of life and that basic motivational processes proposed by this theory operated in
different areas similarly (Vallerand, et al., 2008). Towards the end of 1990s, this theory
became popular among second/foreign language (L2) researchers as well and several attempts
were made to adapt the motivational model proposed by this theory to the investigation of L2
motivation (Dörnyei, 2003).
In this study, it was aimed to introduce some important studies which adapted SDT to
the field of L2 motivation and, in this way, to give a summary of the related literature. For
this, it was tried to convey their major concerns, main findings, and the research methods they
used.
In the literature review of the study, it was seen that the research investigated L2
learning on the basis of SDT generally aimed to determine the motivational profiles of L2
learners according to the framework proposed by it; to explore the relationship between these
motivational profiles and performances and achievement in L2 learning; to compare the
motivational constructs of this theory with some other models; and to seek the factors having
roles in the development of the motivation types which make greater contributions to
achievement in L2 learning, such as teaching and communication practices enhancing
students’ perceived autonomy in the learning process and classroom environment.
Results of these studies revealed that intrinsic motivational profiles had more positive
effects in L2 language learning compared to extrinsic ones and the autonomy supportive
classroom environments and teaching practices made great contributions to intrinsic
motivation and, accordingly, learners’ interest, participation in the classes, performances, and
achievement levels. By this overview, it was also found that these studies conducted generally
descriptive quantitative research mostly with university level language learners and
emphasized the need for longitudinal and experimental designs with larger samples from
different contexts of L2 learning.
Keywords: Self-Determination Theory, Motivational Profiles, Intrinsic Motivation, Extrinsic
Motivation, Amotivation
4
Research Assistant, Balikesir University, Necatibey Education Faculty, English Language Teaching Department
**
Research Assistant, Cumhuriyet University, Faculty of Science and Literature, English Language and Literature
Department
179
Introduction
Since it was first introduced by Deci and Ryan (1985), one of the areas most
frequently utilized the constructs of self-determination theory (SDT) has been education.
Many researchers adapted this theory to their investigation of learner motivation (e.g.,
Gottfried, 1985; Flink, Boggiano & Barrett, 1990; Cordova & Lepper, 1996; Reeve, Bolt &
Cai, 1999; Black & Deci, 2000; Assor & Kaplan, 2001; Filak & Sheldon, 2003; Reeve, Jang,
Carrell, Jeon, & Barch, 2004; Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005; Poulsen,
Rodger, & Ziviani, 2006; Reeve, 2006; Ratelle, et al., 2007; Taylor, Ntoumanis, & Standage,
2008; Spittle, Jackson, & Casey, 2009; Moneta & Spada, 2009).
The main concerns of these studies generally revolved around the purposes of
discovering the motivation profiles of learners, the relationship between the motivational
profiles and academic outcomes and the antecedents of self-determined motivation (such as
autonomy supportive communicative styles of teachers) and controlled motivation or
amotivation (such as use of strict deadlines, controlling language, contingent rewards), etc.
These studies reported the usefulness and appropriateness of SDT in the investigation of
learning motivation of students. Although they are very few when compared to the great
amount of research in educational area in general, there are some important studies in the field
of L2 motivation especially in the recent decade. Below some examples will be introduced.
But before the introduction of them, giving a brief definition of the theory and its major
concepts may be useful for a better understanding and interpretation of them.
SDT formulated by Deci and Ryan (1985) is defined as a macro-theory of human
motivation, personality, development, optimal functioning, and well-being that focuses on the
types of motivation rather than its amount (Deci & Ryan, 2002, 2005, 2008). Its basic premise
is that people have an innate tendency for personal growth, mastering challenges in life, and
integrating their experiences into their self-concept (Deci & Ryan, 1985). The theory, which
investigates human motivation basically in the categories of autonomous (intrinsic)
motivation, controlled (extrinsic) motivation, and amotivation, proposes that this tendency
and motivation types of people are influenced by social factors enhancing or thwarting the
satisfaction of three basic psychological needs; autonomy, competence, and relatedness (Ryan
& Deci, 2000a; 2000b). The motivation types outlined by the theory and basic psychological
needs it focused on are given below with their short definitions.
As stated above, SDT proposes a framework of motivation consisting of extrinsic
motivation, intrinsic motivation, and amotivation. Besides these general categories, it
proposes some sub-categories for extrinsic and intrinsic motivation types, too.
Extrinsic motivation is defined as engaging in an activity for attaining some outcomes
separate from it such as getting a reward, or avoiding a feeling of guilt or a punishment, etc.
Extrinsic motivation is analyzed in four different categories along a continuum from most
controlling to most autonomous one. They are external regulation, introjected regulation,
identified regulation, and integrated regulation. External regulation is the least self-
determined form of extrinsic motivation. Externally regulated behaviours are performed by
people because of external sources such as getting a reward or avoiding a punishment.
Introjected regulation is the second least self-determined type of extrinsic motivation. It
involves the activities carried out in order to avoid a shame and guilt or to attain esteem and
self-worth. Identified regulation is more self-determined type of extrinsic motivation than
both external and introjected regulation. It involves behaviours done for being considered
personally valuable, important, and useful. Integrated regulation is the most self-determined
type of extrinsic motivation and it refers to choiceful behaviours fully assimilated with
individuals’ values, needs and identity (Ryan & Deci, 2000a; 2000b).
Intrinsic motivation is defined as the motivation for engaging in an activity for its own
sake and for the pleasure and satisfaction from this activity. Three types of intrinsic
180
motivation are given; intrinsic motivation to know, intrinsic motivation to accomplish and
intrinsic motivation to experience stimulation. Intrinsic motivation to know refers to the
intrinsic motivation for doing an activity for the pleasure of attaining new knowledge and
ideas. Intrinsic motivation to accomplish refers to desires to realize a goal or master a task.
Intrinsic motivation to experience stimulation involves activities engaged for the enjoyment,
fun, or excitement associated with them.
The last motivational construct proposed by SDT is amotivation which refers to the
lack or absence of motivation. When people are amotivated they do not see any relationship
between their behaviours and their outcomes (Ratelle et al., 2007). All these motivational
profiles are illustrated in Figure 1 below.
Type of Intrinsic
Amotivation Extrinsic Motivation
Motivation Motivation
Type of External Introjected Identified Integrated Intrinsic
Non-regulation
Regulation Regulation Regulation Regulation Regulation Regulation
Quality of
Nonself-determined===============================Self-determined
Behaviour
Figure 1. The self-determination continuum with types of motivation and regulation (Deci &
Ryan, 2002, p. 16).
Within their theory, Deci and Ryan (1985) put great emphasis on the vitality of three
universal and innate basic psychological needs; autonomy, competence, and relatedness.
Autonomy refers to the desires and efforts of people to be the origin of their behaviours.
Competence refers to people’s strivings to experience effectance and ability to direct the
instrumentalities that lead to desired outcomes. Relatedness refers to people’s desires to care,
be cared with by the people around them and have a satisfying and coherent relationship with
their environment (Deci & Ryan, 1991).
The motivational profiles are not considered to differ from each other with exact
borders. Rather, as seen in Figure 1, they are regarded to be parts of a continuum between the
ends of non-regulation and intrinsic regulation. Both motivation types and psychological
needs are considered to be interrelated to each other. In the next section, a review of some L2
motivation studies based on the SDT will be given.
Second/Foreign Language Motivation Research from the Self-Determination
Theory Perspective
When the studies of L2 researchers who based their research on the motivational
model of SDT are reviewed, it is seen that they generally focus on the similar issues with
those of other educational areas. Furthermore, most of the studies investigated more than one
of such issues at the same time. Below, some of the major L2 SDT studies are introduced
chronologically.
One of the first examples of such studies is Noels, Clément, and Pelletier (1999). In
this study, the relationship between students’ perceptions of their teachers’ communicative
styles and their extrinsic and intrinsic motivational orientations was investigated. Its data was
collected from 78 students registered in a summer French immersion class. Besides
181
participants’ extrinsic, intrinsic motivational orientations and their perceived autonomy
support, their classroom anxiety, motivational intensity, intentions to continue learning the
L2, perceived competence in the L2, and perceived control in the classroom were also
measured. In the data collection procedure, participants’ final course marks were obtained as
well. The correlation analyses showed that stronger perceived autonomy support and intrinsic
motivation had strong positive relationship with positive learning outcomes. They also
exposed that less autonomy supportive learning climates, amotivation, and less self-
determination were strongly related to high classroom anxiety, less probability to continue to
study an L2 and lower levels of academic achievement. As one of the concluding remarks,
this study emphasized the importance and usefulness of extension of SDT to the investigation
of L2 motivation.
Another important example is Noels, Pelletier, Clément, and Vallerand (2000). The
study aimed to assess amotivation, extrinsic and intrinsic motivational profiles of L2 learners
and to explore the relationship of these motivational profiles with four L2 learning
orientations, perceptions of competence, and freedom of choice across L2 learners as
antecedents and consequences of self-determination. The study was carried out with 159
English psychology students who were learning French as an L2.
It was found that, among the motivation types, external regulation was most highly
correlated with the instrumental orientation whereas intrinsic motivation for knowledge was
most strongly correlated with the knowledge orientation. In addition, more self-determined
forms of motivation such as identified regulation and intrinsic motivation subtypes were
positively and highly correlated with travel, knowledge, and friendship orientations. The
study claimed that motivation orientations discussed by Clément and Kruidenier (1983) and
the motivational constructs proposed by Deci and Ryan (1985) were in line with each other in
terms of their content and students’ responses (p. 74).
According to the findings, it was indicated that learners could distinguish between
amotivation, less self-determined and more self-determined forms of motivation; and learner
motivation could be validly assessed using the motivational constructs outlined by Deci and
Ryan (1985) and later refined by Vallerand and his colleagues (1989, 1992, 1993). The study,
at the same time, demonstrated some similarities between Clément and Kruidenier’s (1983)
motivational orientations and Deci and Ryan’s (1985) motivational constructs.
A similar study was carried out by Noels (2001a). She conducted a research with 322
native English-speaking university students registered in Spanish classes at a California
university to assess their extrinsic and intrinsic motivation for learning Spanish, feeling of
autonomy and competence regarding language learning, integrative orientation, and
perceptions of teachers’ communicative style.
Her correlation-based analyses showed that perceived autonomy was negatively
associated with amotivation whereas it was positively associated with higher levels of
intrinsic motivation and identified regulation. She found positive correlations between greater
perceived control and amotivation and less-self determined motivation types. Positive
correlation were identified also between greater self-perceptions of competence in Spanish
and increased intrinsic orientation.
The analyses indicated a positive correlation between integrative orientation and all of
the intrinsic and extrinsic orientations, in particular with intrinsic and identified regulation
orientations. In contrast, integrative orientation was weakly associated with the less self-
determined orientations and negatively related with amotivation. On the other hand, intrinsic
and integrative orientations together predicted increased motivational intensity and greater
intention to continue learning Spanish.
Noels, Clément, and Pelletier (2001) conducted another research aiming to replicate
the previous research on the motivational profiles for language learning in French Canadian
182
students of English and to investigate the relationship between these motivation profiles and
the integrative orientations. In the study, the relationship between these variables and
learners’ perceptions of autonomy and competence, motivational intensity, persistence in
studying English, and final course grades were sought. The findings obtained from the
correlation-based analyses depicted that amotivation was negatively correlated with perceived
autonomy, perceived competence, intention to persist, and effort in studying English. On the
other hand, higher perceived autonomy and competence were found to be associated with
higher levels of identified regulation and intrinsic motivation; and higher levels of identified
regulation and intrinsic motivation predicted higher motivational intensity and persistence in
learning English. Intrinsic motivation was also found to be positively correlated with
integrative orientation. This study, consistently with the findings of Noels (2001a), concluded
that more self-determined motivational profiles and integrative orientation both predicted
higher level of persistence and effort in studying English.
In the research conducted by McIntosh and Noels (2004) with 126 undergraduate
students enrolled in French, Spanish, and German language courses, the relationship between
need for cognition, SDT, language learning strategies, and L2 achievement was examined.
Results showed a significant and positive correlation between the need for cognition and self-
determination of the learners. This was interpreted to mean that individuals who enjoyed
effortful thinking learnt an L2 for self-determined reasons. In the study, it was also found that
higher self-determination in L2 learning is positively associated with the use of language
learning strategies. However this study also reported the usefulness of SDT, it emphasized the
need for the extension of this model to different contexts using different research methods.
Noels (2005) conducted her research which tried to explore the heritage and non-
heritage language learners’ motivation according to extrinsic/intrinsic and
instrumental/integrative frameworks of motivation with 96 university-level students registered
in German classes. The only significant differences were that external regulation was lower
than identified regulation for heritage learners and lower than intrinsic motivation for non-
heritage learners. Except for their identified regulation, there was no difference between the
two groups as well. Heritage learners’ identified regulation were higher than that of non-
heritage learners, namely they wanted to learn German because they found it important for
their self-concept more than non-heritage learners did.
This study made a comparison between the two groups in terms of their perceptions of
autonomy, competence, and relatedness as well. Heritage learners’ perceived competence and
relatedness were determined to be higher than the non-heritage learners. From the data
analyses, it was also drawn that perceptions of autonomy, competence, and relatedness were
correlated with the intrinsic, identified regulation, integrative, and instrumental orientations.
These were all associated with more active engagement in language learning, a stronger
intention to persist in language study, and higher perceived competence. The study concluded
that intrinsic and more self-determined motivational orientations and the satisfaction of three
basic psychological needs, autonomy, competence, and relatedness predicted positive
outcomes in L2 learning.
Among the L2 motivation studies based on SDT, few were related to a particular
language skill. One was Vandergrift’s (2005) examination of the relationship among the
language learning motivation orientations, metacognitive awareness in language learning, and
listening proficiency of the adolescent learners of French. According to the correlational
analyses of the data collected from 57 Canadian junior-high school students learning French
as a second language, there was a positive correlation between metacognitive awareness and
motivation of the students. Moderate correlations were found between extrinsic and intrinsic
motivations of the learners and their listening proficiency.
183
This study was particularly significant in that it provided some evidence for the
applicability of SDT to different language learning contexts and that it generalized the self-
determination framework to adolescent language learners. This study made some suggestions
for the extension of this theory to other language skills, reading, speaking, and writing and to
different groups of learners with different cultures, ages, and language levels.
Another study which related the SDT with a particular language skill was conducted
by Kondo-Brown (2006). Kondo-Brown, besides other several different affective variables,
investigated the relation of motivational constructs proposed by SDT to Japanese L2 reading
comprehension and Kanji knowledge test scores of 43 university students in advanced
Japanese courses. The results demonstrated that there were indirect relationship between self-
determined motivation for learning Japanese and Japanese L2 reading development.
Nevertheles, due to its effects on the other affective variables influencing learners’
performances in reading Japanese, the importance of the development of such type of
motivation was emphasized.
In a more recent study, Pae (2007) researched the relationship between external
regulation, introjected regulation, identified regulation, and intrinsic motivation and perceived
English proficiency of Korean university students. In the study, some other variables which
could mediate this relationship were also analyzed. After the analyses, among the four
motivation types, intrinsic motivation was determined to be the most powerful predictor of
perceived proficiency in English. In another study of Pae (2008), intrinsic motivation was
again found to be the strongest predictor of self-confidence and motivational intensity and to
have an indirect relation to L2 achievement. The results also exposed that there was a
similarity between external regulation and instrumental orientation; however, they did not
indicate any significant similarity between intrinsic motivation and integrative orientation. In
these two studies, the mediating role of other variables was emphasized as well. They both
stated the utility of the adaptation of the motivation framework of SDT to L2 motivation
investigation.
Another study which comparatively examined the types of motivation among L2
learners based on the Integrative/Instrumental Motivation Theory and the SDT was conducted
by Eubel (2008). In the study, Eubel compared types of motivation of the first and
second/third year students studying at the German Department at the University of Western
Australia. It was found that there was a shift from more extrinsic forms of motivation to more
intrinsic forms of motivation as the grades got higher. This result was related by the author to
higher participation levels of the second/third year students in German clubs and societies
since participating in such voluntary organizations were considered to be a matter of choice
which was a major concept of self-determination. These students were reported to prefer
communicating with their friends in German and enjoy performing their abilities and study
German for challenges, fun, and competence more than first year students did.
According to these findings, the author suggested that, through the use of exchange
programs, communication facilities, the Internet, and other means of the modern age, the
practices which would enhance learners’ feelings of choice, fun, challenge and competence
and incorporate their aim to learn language in their self concept should be developed.
The last study investigated in this section is a doctoral thesis (Yeşilyurt, 2008a) which
aimed to adapt SDT to the investigation of Turkish English language department students’
motivation profiles in writing courses. For the purpose of the study, data was collected from
the preparatory and first year students taking writing classes at the English Language
Teaching and English Language and Literature departments at Atatürk University through
both questionnaires and interviews. Participants’ motivational profiles were analysed in terms
of their relations to their writing grades, perceived competence, perceived autonomy, and
perceptions of basic psychological need satisfaction as well.
184
According to the analysis of the data, more self-determined motivations (i.e.,
identified regulation, intrinsic motivation for knowledge) of the students were higher than
their less self-determined motivations (i.e., external regulation, introjected regulation). In
addition, positive correlations were found between more self-determined motivations and
higher perceived competence, perceived autonomy, perceptions of basic psychological needs
satisfaction levels, and writing grades.
Determining the significant positive effects of higher levels of autonomy support on
more self-determined motivations and, accordingly, on higher level of academic achievement
in English writing classes, the researcher suggested some possible classroom practices which
might enhance learners’ perceptions of autonomy throughout their writing instruction.
Above, some studies exemplifying the adaptations of the SDT to L2 learning
motivation were briefly introduced. Of course, there are also some other studies which might
be reviewed (i.e., Noels, 1997; Dörnyei, 2001; Noels, 2001b; Noels, Clément, & Pelletier,
2001; Dörnyei, 2003; Carreira, 2005; Foreman, 2005; Murray, 2005; Yeşilyurt, 2008b).
Nevertheless, those given above constitute a great portion of all and may give some useful
information about both the past and possible future studies. Below, some major results of the
studies described above will be given in a brief summary.
Results of L2 Self-Determination Theory Research
The most noteworthy result of the L2 motivation studies based on SDT is that they
provide ample evidence for the utility of the motivation framework proposed by this study to
the investigation of L2 learning. They show that individuals can distinguish different
motivation sub-types. Another important result is that more self-determined motivation is
more strongly associated with positive outcomes in L2 learning than less self-determined
motivation. In addition, it was determined that motivation types were closely related with
some factors in the environment: whereas autonomy supportive teacher practices and
communicative styles, informational feedback, and higher satisfaction level of basic
psychological needs enhance self-determined motivation, perceived control, teacher
negativity, and lower level of perceived competence diminish such motivation and cause less-
autonomous motivation and amotivation among learners. Findings related to some similarities
and differences between self determination theory and other motivation models can be
regarded to be among the significant results of these studies as well.
One important point that should be noted concerning these studies is their common
view for the extension of this theory to different contexts, ages, levels, etc., and for applying
various research methods. Investigation of L2 learning motivation on the basis of SDT in
relation to different variables would provide findings that would lead teaching practitioners to
develop more effective motivation strategies and teaching methods.
Research Methodology of L2 Self-Determination Theory Research
Studies on L2 learning utilizing the basic concepts of the SDT have great similarities
in terms of their research methodology. One common characteristic of their methodology is
that they all applied descriptive research rather than experimental designs. They measured the
existing variables and did not test their hypotheses through different practices or
experimental/control groups of participants. Another common feature is their data collection
materials and data analysis methods. They collected their data through questionnaires and
analyzed them statistically. Namely, their data had quantitative nature. In this respect, they
may be defined as quantitative researches. Almost no qualitative or mixed type designs were
found among the studies reviewed in this study.
As for the participants of the inquiries, they were chosen mostly among university
students studying English, French, German, or Spanish in the United States, Canada,
185
Australia, etc. where these languages are taught usually as second languages rather than
foreign languages. Considering this fact as one of the important limitations they suggested the
extension of such investigations to larger groups of participants from different contexts,
cultures, ages, levels, and so on.
Inquiries on different aspects and factors in language learning which will be conducted
with participants from different settings, different levels, etc. using different research methods
(i.e., longitudinal, experimental, qualitative), data collection instruments (i.e.,interviews,
diaries, observations), and data analysis techniques will probably provide various practical
findings for the develoment of motivation in L2 learning and effective instructional policies
and practices.
Conclusion
The main purpose of this study was to provide a review of research on L2 learning
motivation based on SDT framework and to find out the utility of this theory to the
investigation of L2 learning motivation. Another, maybe an underlying, purpose was to make
some suggestions regarding the adaptation of the model to foreign language learning contexts
in Turkey and extension of it to different levels of learners and to different language skills in
relation to different variables. The extension of SDT, and its motivation model, which has a
broad spectrum of regulation types, to the investigation of different factors and variables in
foreign language teaching in Turkey would probably make great contributions to both the
development of effective motivation strategies and improvement of foreign language teaching
process.
REFERENCE LIST
Assor, A. & Kaplan, H. (2001). Mapping the domain of autonomy support: Five important
ways to enhance or undermine students’ experience of autonomy in learning. In A.
Efklides, J. Kuhl, & R.M. Sorrentino (Eds.): Trends and Prospects in Motivation
Research, 101-120.
Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher
behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role
of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, 397-413.
Black, A.E. & Deci, E.L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’
autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory
perspective. Science Education, 84, 740-756.
Calder, B.J. & Staw, B.M. (1975). Self-perception of intrinsic and extrinsic motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, 31 (4), 599-605.
Carreira, J.M. (2005). New framework of intrinsic/extrinsic and integrative/ instrumental
motivation in second language acquisition. The Keiai Journal of International
Studies, 16, 39-64.
186
Clément, R. & Kruidenier, B. (1983). Orientations on second language acquisition: 1. The
effects of ethnicity, milieu and their target language on their emergence. Language
Learning, 33, 273–291.
Cordova, D.I. & Lepper, M.R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning:
beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of
Educational Psychology, 88 (4), 715-730.
Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in
education: Recommended once again. Review of Educational Research, 71 (1), 1-27.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality.
In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Vol. 38. Perspectives on
motivation (237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination research, Rochester, USA:
The University of Rochester Press.
Deci, E. L,. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human
motivation, development and health. Canadian Psychology, 49, 182-185.
Dörnyei, Z. (2001). New themes and approaches in second language motivation research.
Annual Review of Applied Linguistics, 21, 43-59.
Dörnyei, Z. (2003). Attitudes, orientations, and motivations in language learning: advances in
theory, research, and applications. Language Learning, 53 (S1), 3-32.
Eubel, S. (2008) Why study German? A survey among students studying German. Teaching
and Learning Forum, Preparing for the graduate of 2015. Proceedings of the 17th
Annual Teaching Learning Forum, 30-31 January 2008. Perth: Curtin University of
Technology.
http://otl.curtin.edu.au/tlf/tlf2008/contents-all.html
Filak, V.F. & Sheldon, K.M. (2003). Student psychological need satisfaction and college
teacher-course evaluations. Educational Psychology, 23 (3), 235-247.
Flink, C., Boggiano, A.K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies:
Undermining children’s self-determination and performance. Journal of Personality
and Social Psychology, 59 (5) 916-924.
Foreman, A.C. (2005). The relationship between needs satisfaction and outcomes in graduate
school: A self-determination theory perspective, Unpublished PhD Thesis, Graduate
Faculty of Texas Tech University.
187
Gottfried, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school
students. Journal of Educational Psychology, 77, 631-645.
Kondo-Brown, K. (2006). Affective variables and Japanese L2 reading ability. Reading in a
Foreign Language, 18 (1), 55-71.
McIntosh, C.N. & Noels, K.A. (2004). Self-determined motivation for language learning: The
role of need for cognition and language learning strategies. Zeitschrift für
Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 9 (2), 28 pp. http://zif.spz.tu-
darmstadt.de/jg-09-2/beitrag/Mcintosh2.htm
Moneta, G.B. & Spada, M.M. (2009). Coping as a mediator of the relationships between trait
intrinsic and extrinsic motivation and approaches to studying during academic exam
preparation, Personality and Individual Differences, 46, 664–669.
Murray, B. (2005). Self-Determination Theory in a Collectivist Educational Context:
Motivation of Korean Students Studying English as a Foreign Languag. Unpublished
PhD Thesis, The Faculty of the Graduate School of The University of Texas at
Austin.
Noels, K.A. (1997). Motivation and language learning: Linking teachers’ interpersonal style
with students’ intrinsic and extrinsic motivation, Paper presented at the Annual
Convention of the Canadian Psychological Association, Toronto, Canada, June 12-
14,
Noels, K.A. (2001a). Learning Spanish as a second language: Learners’ orientations and
perceptions of their teachers’ communication style. Language Learning, 51 (1), 107-
144.
Noels, K.A. (2001b). New orientations in language learning motivation: Towards a model of
intrinsic, extrinsic, and integrative orientations and motivation. In Z. Dörnyei & R.
Smith (Eds.), Motivation and second language learning (43-68), Honolulu, HI:
University of Havai’i Press.
Noels, K.A. (2005). Orientations to learning German: Heritage language learning and
motivational substrates. The Canadian Modern Language Review/La revue canadienne
des langues vivantes, 62 (2), 285-312.
Noels, K.A., Clément, R., & Pelletier, L.G. (1999). Perceptions of teachers’ communicative
style and students’ intrinsic and extrinsic motivation. The Modern Language Journal,
83, 23-34.
188
Noels, K.A., Clément, R., & Pelletier, L.G. (2001). Intrinsic, extrinsic, and integrative
orientations of French Canadian learners of English. Canadian Modern Language
Review, 57, 424-444.
Noels, K.A., Pelletier, L.G., Clément, R., & Vallerand, R.J. (2000). Why are you learning a
second language? Motivational orientations and self-determination theory. Language
Learning, 50 (1), 57-85.
Pae, T.I. (2007). Why do they want to learn English? A self-determination theory perspective.
English Teaching, 62 (2), 177-191.
Pae, T.I. (2008). Second language orientation and self-determination theory. Journal of
Language and Social Psychology, 27 (1), 5-27.
Poulsen, A.A., Rodger, S., & Ziviani, J.M., “Understanding children’s motivation from a self-
determination theoretical perspective: Implications for practice”, Australian
Occupational Therapy Journal, Vol. 53, pp. 78-86, 2006.
Ratelle, C.F., Guay, F., Vallerand, R.J., Larose, S., & Senécal, C. (2007). Autonomous,
controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis.
Journal of Educational Psychology, 99 (4), 734-746.
Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In E.L. Deci &
R.M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (183-203). Rochester,
NY: University of Rochester Press.
Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why
their students benefit. The Elementary School Journal, 106 (3), 225-237.
Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and
motivate students. Journal of Educational Psychology, 91, 537-548.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students’ engagement
by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and Emotion, 28 (2) 147-169.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and
new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-
78.
Spittle, M., Jackson, K., & Casey, M. (2009). Applying self-determination theory to
understand the motivation for becoming a physical education teacher. Teaching and
Teacher Education, 25, 190–197.
189
Taylor, I., Ntoumanis, N., & Standage, M. (2008). A self-determination theory approach to
understanding antecedents of teachers’ motivational strategies in physical education.
Journal of Sport and Exercise Psychology, 30, 75-94.
Vallerand, R.J., Blais, M.R., Briere, N.M., & Pelletier, L.G. (1989). Construction and
validation of the Motivation Toward Education Scale. Canadian Journal of Behavioural
Science Revue canadienne des Sciences du Comportement, 21, 323-349.
Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senécal, C.B., & Vallieres, É.F.
(1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and
amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003-
1017.
Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Blais, M.R., Briere, N.M., Senécal, C.B., & Vallieres, É.F.
(1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education:
Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale.
Educational and Psychological Measurement, 53, 159-172.
Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., & Koestner, R. (2008). Reflections on self-determination
theory. Canadian Psychology, 49, 257-262.
Vandergrift, L. (2005). Relationships among motivation orientations, metacognitive
awareness and proficiency in L2 listening. Applied Linguistics, 26 (1), 70-89.
Yeşilyurt, S. (2008a) .A self-determination approach to teaching writing in pre-service EFL
teacher education. Unpublished PhD Thesis, Erzurum: Atatürk University, The
Institute of Social Sciences.
Yeşilyurt, S. (2008b) .The relationship between students’ perceived autonomy support and
motivational patterns in English writing courses: A self-determination theory approach.
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12 (2), 397-412.
190
EXPLORING EFL STUDENTS’ LEARNING STYLES: A CASE STUDY OF
KYRGYZ UNIVERSITY STUDENTS’ LEARNING STYLES OF ENGLISH.
PROF.DR.RECEP SONGÜN
KYRGYZSTAN-TÜRKIYE MANAS UNIVERSITY
BISHKEK- KYRGYZSTAN
2006
ABSTRACT
The purpose of this study is to explore the learning styles of English of the senior
students of the Turkish-Kyrgyz Translation and Interpretation department at the Kyrgyz-
Turkish Manas University and the senior students of the department of American Studies at
the American University in Bishkek, Kyrgyzstan. The data for this study were collected
through questionnaires from a total of 53 senior students; 21 from the Kyrgyz-Turkish Manas
University and 32 from the American University. The survey was conducted from April
through May of the 2004-2005 academic year and the data were analyzed quantitatively and
qualitatively. The overall findings of the survey show that all of the respondents have a higher
level of understanding about FLLS (Foreign Language Learning Styles) concepts, regardless
of learning level because Manas University students are educated in Turkish and Kyrgyz,
whereas American University students are educated in English only. Additionally, useful
implications are proposed based on research findings in order to help teachers and students to
construct and implement FLLS more effectively.
Key words: Foreign Language Learning Styles; learning in pair; individual study;
small group work.
191
INTRODUCTION
It is well known that learning a (or more) foreign language is a widely needed in
today’s world. The perspective of learning a foreign language has been changed from a
teacher-centered approach to learning up to student-centered approaches. It means that the
needs of language learners have taken a considerable amount of interest. The programs which
have been carried out all over the world should be designed very carefully so that they could
meet the desired level of competence at language teaching and learning.
Our study, in one way, is a kind of needs analysis, which has a long history
(R.Richterich & J-L.Chancerel 1980, Buckingham 1981, Van Els et al. 1984). It is known by
every foreign language teacher that the analysis of needs is the first step in second language or
foreign language teaching and that the learners are at the center of the teachings.
We find it very important to see and to identify what students demand from teachers,
and there must be a compromise between the availability of the learners’ resources, the
thought objectives and curricula and the resources, methods of assessment and curricula of the
teaching units/institution and the society. Especially these kinds of studies are of great
importance for countries like Kyrgyzstan.
After seeing the ways and approaches of learning of the Kyrgyz students, analysis and
studies like ours can help the learners to awaken their awareness of what they need and
demand for the teacher to adapt his teachings accordingly, and the administrators to find and
provide their material to suit the learners’ needs and demands.
It is utmost important for teachers to find a suitable syllabus design. There are some
arguments on how a foreign language should be taught; for instance some say different parts
of a language should be taught step by step, that is, gradually; whereas some others say that
learners should be exposed to a greater variety of linguistic structures from the beginning.
Consequently, these different views lead to a variety in types of syllabus.
It is our study’s aim to find a way of teaching, which the students of the American
University and the Kyrgyzstan-Türkiye Manas University demand.
The most known types of learning are Active and Reflective, Visual and Verbal,
Sensory and Intuitive, Sequential and Global (Carell, 1996), however there may exist many
different learning styles since the instructor does not have one or more students sharing the
same characteristic features in a language classroom. On the other hand, the teaching methods
may vary, too. It is obvious that a student’s ability to learn in the classroom depends not only
on the teacher’s preparation or way of teaching, but more on his characteristic approach to
learning.
Felder and Henriques (1995:21) state, “Students learn in many ways, by seeing and
hearing; reflecting and acting; reasoning logically and intuitively; memorizing and
visualizing.” In short, learning styles are the general approaches to learning a particular item.
No learner can be the same because of different individual characteristics. For this reason, the
developments in applied sociolinguistics, psycholinguistics and anthropology paved the way
for language teachers to better understand the value of teaching. We must not forget the
sentence,” All teaching is theory loaded and all theories are value loaded” (Halliday:15).
Thus, the language teacher should consider the social and the individual factors in language
education because language and society are in many ways closely linked either in language
education or in social science. In this respect, various disciplines can affect the individual
learning styles of the language learner.
We have decided to make this survey to be able to help all universities’ instructors and
professors with the aim of finding their students’ learning styles. We are sure that the findings
192
of this investigation would show us whether we should “Teacher-centered or Student-
centered” approaches.
Research Design and Methods
In an attempt to investigate Kyrgyz Students’ learning styles of English, the present

study examined their approaches in studying English or how they would like to be taught, in
which setting of learning they try to learn or they have to learn because the conditions in this
country and their wishes are completely different. In the light of the goal of the Study, thirty
eight questions on learning styles were asked to both groups.
The Survey Instrument
The Survey instrument, a three-page questionnaire, was devised to see Kyrgyz

Students’ learning styles both in classroom setting and outside school. The questionnaire,
composed of thirty eight questions, was divided into six styles.
The styles are:
1. Active
2. Reflective
3. Visual
4. Verbal
5. Sensory
6. Intuitive
The questions were given in a mixed way, not in an order to be able to get reliable and
valid results.
The Participants
The population for this Study were Kyrgyz Students at the university level. From the
American University and the University of Kyrgyzstan-Turkey Manas University in Bishkek,
for a total of 58 senior students from the departments of Kyrgyz-Turkish Translation and
Interpretation and American Studies. Specifically, the 58 participants were composed of only
the seniors of the departments mentioned above. All of the participants have had at least ten
year’s experience of learning English as a foreign language. 46 Students were female (79.3%)
and 12 were male (20.3%). All of them were almost at the same age (21-22).
Data Collection and Analysis
Only one method was used for data collection. While visiting the two universities’
given departments in May 2004, the researcher contracted the students who participated in the
study, explained the goal of the survey before they read the questions, and asked them to
answer the questionnaire. A total of 58 senior students, including Manas and American
university students, completed the survey, giving a response rate of 100%. All of the
questionnaires were returned.
Discussion of Results
Table 1:
In response to item 1 through 15, which asked for some key questions, we saw that all
respondents understood our aim and responded as “Yes” or “No”. According to the responses,
193
American University students (from now on AUS) are not active learners (84%); but Manas
University students (from now MUS) are more active (64%).
AUS do not like peer or group studies and they do not participate in such activities;
but half of MUS like them and participate in activities (50%). AUS like to take notes in
classes (84.4%); and MUS like it too (71.4%). AUS do not test themselves after classes
(50%); and MUS do the same (57.1%). They are not worried about whether they’ve learned
new lessons. AUS are able to use their English outside of their classes (not outside of school!)
(84.4%); whereas MUS are not able to use it (35.7%) because outside their classes they speak
Russian, Turkish or Kyrgyz. AUS listen to the teachers in classes (78.1%); and MUS do the
same (71.4%). AUS are interested in class activities (71.9%); but MUS are not (35.7%). AUS
try to understand the newly taught lessons (84.9%); and MUS do exceed (100%). AUS want
to learn facts and realistic basis of discussions (84.4%); and MUS do it more willingly
(92.9%). AUS find discussions and exercises interesting (71.9%); MUS find them interesting,
too (71.4%).
GROUP ONE
American University Manas University Total

Yes No Total Yes No Total Yes No Total
n % n % n % n % n % n % n % n % n %
27 84,4 5 15,6 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 36 78,3 10 21,7 46 100
Question
1
Question 2 29 90,6 3 9,4 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 38 82,6 8 17,4 46 100
Question 3 24 75 8 25 32 100 7 50 7 50 14 100 31 67,4 15 32,6 46 100
Question 4 27 84,4 5 15,6 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 37 80,4 9 19,6 46 100
Question 5 16 50 16 50 32 100 8 57,1 6 42,9 14 100 24 52,2 22 47,8 46 100
Question 6 27 84,4 5 15,6 32 100 5 35,7 9 64,3 14 100 32 69,6 14 30,4 46 100
Question 7 25 78,1 7 21,9 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 8 9 28,1 23 71,9 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 18 39,1 28 60,9 46 100
Question 9 26 83,9 5 16,1 31 100 14 100 - - 14 100 40 88,9 5 11,1 45 100
Question 14 27 84,4 5 15,6 32 100 13 92,9 1 7,1 14 100 40 87 6 13 46 100
Question 15 23 71,9 9 28,1 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 33 71,7 13 28,3 46 100
Girls Boys Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
30 78,9 8 21,1 38 100 6 75 2 25 8 100 36 78,3 10 21,7 46 100
Question
1
Question 2 32 84,2 6 15,8 38 100 6 75 2 25 8 100 38 82,6 8 17,4 46 100
Question 3 27 71,1 11 28,9 38 100 4 50 4 50 8 100 31 67,4 15 32,6 46 100
Question 4 31 81,6 7 18,4 38 100 6 75 2 25 8 100 37 80,4 9 19,6 46 100
Question 5 20 52,6 18 47,4 38 100 4 50 4 50 8 100 24 52,2 22 47,8 46 100
Question 6 25 65,8 13 34,2 38 100 7 87,5 1 12,5 8 100 32 69,6 14 30,4 46 100
194
Question 7 30 78,9 8 21,1 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 8 14 36,8 24 63,2 38 100 4 50 4 50 8 100 18 39,1 28 60,9 46 100
Question 9 32 86,5 5 13,5 37 100 8 100 - - 8 100 40 88,9 5 11,1 45 100
Question 14 32 84,2 6 15,8 38 100 8 100 - - 8 100 40 87 6 13 46 100
Question 15 28 73,7 10 26,3 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 33 71,7 13 28,3 46 100
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std.

Deviation
46 1,00 2,00 1,2174 ,4170
Question 1
Question 2 46 1,00 2,00 1,1739 ,3832
Question 3 46 1,00 2,00 1,3261 ,4740
Question 4 46 1,00 2,00 1,1957 ,4011
Question 5 46 1,00 2,00 1,4783 ,5050
Question 6 46 1,00 2,00 1,3043 ,4652
Question 7 46 1,00 2,00 1,2391 ,4313
Question 8 46 1,00 2,00 1,6087 ,4934
Question 9 45 1,00 2,00 1,1111 ,3178
Question 14 46 1,00 2,00 1,1304 ,3405
Question 15 46 1,00 2,00 1,2826 ,4552
Table 2:
Table 2 presents the aspects of students’ positions toward “Reflective Learning”. AUS
listen to the teachers in silence (78.1%); and MUS do the same (71.4%). The activities in
classes attract the attention of AUS (71.9%); but they do not attract MUS’ attention too much
(64.3%). Here, it is not clear what they understood from the question. They may have
misunderstood the term “activities” or interpreted it wrongly. AUS do not like to study
English alone (53.1%); MUS do not like it, either (42.9%). AUS like observation and
listening in English classes carefully (68.8%). MUS do it as well (57.1%). AUS like intuitive
learning (68.8%); however MUS like it more (85.7%). AUS do not like surprises or
complications (62.5%); and MUS do the same (64.3%).
GROUP TWO

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 3 24 75 8 25 32 100 7 50 7 50 14 100 31 67,4 15 32,6 46 100
Question 7 25 78,1 7 21,9 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 8 9 28,1 23 71,9 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 18 39,1 28 60,9 46 100
Question 9 26 83,9 5 16,1 31 100 14 100 - - 14 100 40 88,9 5 11,1 45 100
195
Question 10 17 53,1 15 46,9 32 100 6 42,9 8 57,1 14 100 23 50 23 50 46 100
Question 11 19 59,4 13 40,6 32 100 7 50 7 50 14 100 26 56,5 20 43,5 46 100
Question 12 22 68,8 10 31,2 32 100 8 57,1 6 42,9 14 100 30 65,2 16 34,8 46 100
Question 13 22 68,8 10 31,2 32 100 12 85,7 2 14,3 14 100 34 73,9 12 26,1 46 100
Question 14 27 84,4 5 15,6 32 100 13 92,9 1 7,1 14 100 40 87 6 13 46 100
Question 15 23 71,9 9 28,1 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 33 71,7 13 28,3 46 100
Question 16 12 37,5 20 62,5 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Girls Boys Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 3 27 71,1 11 28,9 38 100 4 50 4 50 8 100 31 67,4 15 32,6 46 100
Question 7 30 78,9 8 21,1 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 8 14 36,8 24 63,2 38 100 4 50 4 50 8 100 18 39,1 28 60,9 46 100
Question 9 32 86,5 5 13,5 37 100 8 100 - - 8 100 40 88,9 5 11,1 45 100
Question 10 19 50 19 50 38 100 4 50 4 50 8 100 23 50 23 50 46 100
Question 11 22 57,9 16 42,1 38 100 4 50 4 50 8 100 26 56,5 20 43,5 46 100
Question 12 24 63,2 14 36,8 38 100 6 75 2 25 8 100 30 65,2 16 34,8 46 100
Question 13 28 73,7 10 26,3 38 100 6 75 2 25 8 100 34 73,9 12 26,1 46 100
Question 14 32 84,2 6 15,8 38 100 8 100 - - 8 100 40 87 6 13 46 100
Question 15 28 73,7 10 26,3 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 33 71,7 13 28,3 46 100
Question 16 16 42,1 22 57,9 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 21 45,7 25 54,3 46 100

Deviation
Question 3 46 1,00 2,00 1,3261 ,4740
Question 7 46 1,00 2,00 1,2391 ,4313
Question 8 46 1,00 2,00 1,6087 ,4934
Question 9 45 1,00 2,00 1,1111 ,3178
Question 10 46 1,00 2,00 1,5000 ,5055
Question 11 46 1,00 2,00 1,4348 ,5012
Question 12 46 1,00 2,00 1,3478 ,4815
Question 13 46 1,00 2,00 1,2609 ,4440
Question 14 46 1,00 2,00 1,1304 ,3405
Question 15 46 1,00 2,00 1,2826 ,4552
Question 16 46 1,00 2,00 1,5435 ,5036
Table 3:
Table 3 indicated the visual aspects of the students in both universities. In response to
whether or not they learn concrete things and repetitions; while AUS answered “Yes”
196
(67.7%), MUS answered “Yes” (64.3%). In addition, very interestingly, only some of them
want repetitions (AUS – 32.3%; MUS – 35.7%).
While 93.8% of the AUS want to study interesting, useful and realistic
exemplifications, 100% of the MUS want it. AUS try to learn slowly but safely (87.5%);
MUS do it less (78.6%). While most of the AUS are interested in details (84.6%); only 64.3%
of the MUS are interested in them! AUS like to solve the grammatical facts by themselves
(46.9%); but MUS like it more (64.3%). AUS are careful learners (68.8%); but MUS are less
careful learners (50%).
GROUP THREE

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 14 27 84,4 5 15,6 32 100 13 92,9 1 7,1 14 100 40 87 6 13 46 100
Question 16 12 37,5 20 62,5 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 17 21 67,7 10 32,3 31 100 9 64,3 5 35,7 14 100 30 66,7 15 33,3 45 100
Question 18 30 93,8 2 6,3 32 100 14 100 - - 14 100 44 95,7 2 4,3 45 100
Question 19 28 87,5 4 12,5 32 100 11 78,6 3 21,4 14 100 39 84,8 7 15,2 46 100
Question 20 20 62,5 12 37,5 32 100 12 85,7 2 14,3 14 100 32 69,6 14 30,4 46 100
Question 21 5 15,6 27 84,4 32 100 5 35,7 9 64,3 14 100 10 21,7 36 78,3 46 100
Question 22 15 46,9 17 53,1 32 100 6 42,9 8 57,1 14 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 23 15 46,9 17 53,1 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 24 52,2 22 47,8 46 100
Question 27 10 31,3 22 68,8 32 100 7 50 7 50 14 100 17 37 29 63 46 100
Girls Boys Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 14 32 84,2 6 15,8 38 100 8 100 - - 8 100 40 87 6 13 46 100
Question 16 16 42,1 22 57,9 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 17 25 67,6 12 32,4 37 100 5 62,5 3 37,5 8 100 30 66,7 15 33,3 45 100
Question 18 36 94,7 2 5,3 38 100 8 100 - - 8 100 44 95,7 2 4,3 46 100
Question 19 34 89,5 4 10,5 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 39 84,8 7 15,2 46 100
Question 20 27 71,1 11 28,9 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 32 69,6 14 30,4 46 100
Question 21 7 18,4 31 81,6 38 100 3 37,5 5 62,5 8 100 10 21,7 36 78,3 46 100
Question 22 19 50 19 50 38 100 2 25 6 75 8 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 23 18 47,4 20 52,6 38 100 6 75 2 25 8 100 24 52,2 22 47,8 46 100
Question 27 15 39,5 23 60,5 38 100 2 26 6 75 8 100 17 37 29 63 46 100
197
Deviation
Question 14 46 1,00 2,00 1,1304 ,3405
Question 16 46 1,00 2,00 1,5435 ,5036
Question 17 45 1,00 2,00 1,3333 ,4767
Question 18 46 1,00 2,00 1,0435 ,2062
Question 19 46 1,00 2,00 1,1522 ,3632
Question 20 46 1,00 2,00 1,3043 ,4652
Question 21 46 1,00 2,00 1,3043 ,4652
Question 22 46 1,00 2,00 1,5435 ,5036
Question 23 46 1,00 2,00 1,4783 ,5050
Question 27 46 1,00 2,00 1,6304 ,4880
Table 4:
Table 4 presents students’ responses to the verbal learning style questions. Those
questions are also related to the sequential and analytic learning styles.
AUS would like to learn everyday in a step by step linear design (68.8%); and MUS
like it more (92.9%). AUS say there must be a relation between the subjects they’ve learned
before and the new ones (77.4%); and MUS are eager to do the same (92.9%). In response to
the question whether or not the new topics should be given in events, AUS want it (77.4%);
MUS exceed in it (100%). While AUS find it boring and a waste of time to learn one topic at
a time (59.4%); MUS do the same (49%). AUS do not want to grasp the information all in a
sudden (31.2%); but MUS do it differently (57.1%).
GROUP FOUR

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 21 5 15,6 27 84,4 32 100 5 35,7 9 64,3 14 100 10 21,7 36 78,3 46 100
Question 24 24 75 8 25 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 34 73,9 12 26,1 46 100
Question 28 22 68,8 10 31,2 32 100 13 92,9 1 7,1 14 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 29 24 77,4 7 22,6 31 100 13 92,9 1 7,1 14 100 37 82,2 8 17,8 45 100
Question 30 16 50 16 50 32 100 4 28,6 10 71,4 14 100 20 43,5 26 56,5 46 100
Question 31 26 81,3 6 18,8 32 100 13 92,9 1 7,1 14 100 39 84,8 7 15,2 46 100
Question 33 24 77,4 7 22,6 31 100 14 100 - - 14 100 38 84,4 7 15,6 45 100
Question 34 30 96,8 1 3,2 31 100 9 64,3 5 35,7 14 100 39 86,7 6 13,3 45 100
Question 35 13 40,6 19 59,4 32 100 8 57,1 6 42,9 14 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 36 10 31,2 22 68,8 32 100 8 57,1 6 42,9 14 100 18 39,1 28 60,9 46 100
Girls Boys Toplam
198
n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 21 7 18,4 31 81,6 38 100 3 37,5 5 62,5 8 100 10 21,7 36 78,3 46 100
Question 24 29 76,3 9 23,7 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 34 73,9 12 26,1 46 100
Question 28 27 71,1 11 28,9 38 100 8 100 - - 8 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 29 30 81,1 7 18,9 37 100 7 87,5 1 12,5 8 100 37 82,2 8 17,8 45 100
Question 30 15 39,5 23 60,5 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 20 43,5 26 56,5 46 100
Question 31 31 81,6 7 18,4 38 100 8 100 - - 8 100 39 84,8 7 15,2 46 100
Question 33 33 89,2 4 10,8 37 100 5 62,5 3 37,5 8 100 38 84,4 7 15,6 45 100
Question 34 33 89,2 4 10,8 37 100 6 75 2 25 8 100 39 86,7 6 13,3 45 100
Question 35 18 47,4 20 52,6 38 100 3 37,5 5 62,5 8 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 36 15 39,5 23 60,5 38 100 3 37,5 5 62,5 8 100 18 39,1 28 60,9 46 100

Deviation
Question 21 46 1,00 2,00 1,7826 ,4170
Question 24 46 1,00 2,00 1,2609 ,4440
Question 28 46 1,00 2,00 1,2391 ,4313
Question 29 45 1,00 2,00 1,1778 ,3866
Question 30 46 1,00 2,00 1,5652 ,5012
Question 31 46 1,00 2,00 1,1522 ,3632
Question 33 45 1,00 2,00 1,1556 ,3665
Question 34 45 1,00 2,00 1,1333 ,3438
Question 35 46 1,00 2,00 1,5435 ,5036
Question 36 46 1,00 2,00 1,6087 ,4934
Table 5:
The findings of the questions in Table 5 (6 through 27) indicated that AUS do not like
surprises or complications (62.5%); and MUS would like to learn in an order (64.3%). AUS
do not want to learn the rules by themselves (53.1%); MUS do not want it, either (57.1%).
While AUS do learn the facts fast (62.5%); MUS cannot do it (50%). AUS are careful
learners (68.8%); MUS say they aren’t (50%).
GROUP FIVE

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 16 12 37,5 20 62,5 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 22 15 46,9 17 53,1 32 100 6 42,9 8 57,1 14 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 23 15 46,9 17 53,1 32 100 9 64,3 5 35,7 14 100 24 52,2 22 47,8 46 100
Question 25 16 50 16 50 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 26 56,5 20 43,5 46 100
Question 26 20 62,5 12 37,5 32 100 7 50 7 50 14 100 27 58,7 19 41,3 46 100
Question 27 10 31,2 22 68,8 32 100 7 50 7 50 14 100 17 37 29 63 46 100
199
Girls Boys Total
n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 16 16 42,1 22 57,9 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 22 19 50 19 50 38 100 2 25 6 75 8 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 23 18 47,4 20 52,6 38 100 6 75 2 25 8 100 24 52,2 22 47,8 46 100
Question 25 22 57,9 16 42,1 38 100 4 100 4 100 8 100 26 56,5 20 43,5 46 100
Question 26 24 63,2 14 36,8 38 100 3 37,5 5 62,5 8 100 27 58,7 19 41,3 46 100
Question 27 15 39,5 23 60,5 38 100 2 26 6 75 8 100 17 37 29 63 46 100

Deviation
Question 16 46 1,00 2,00 1,5435 ,5036
Question 22 46 1,00 2,00 1,5435 ,5036
Question 23 46 1,00 2,00 1,4783 ,5050
Question 25 46 1,00 2,00 1,4348 ,5012
Question 26 46 1,00 2,00 1,4130 ,4978
Question 27 46 1,00 2,00 1,6304 ,4880
Table 6
The findings of items 30 through 38 indicated the following: AUS want to learn little
and slowly (50%); whereas MUS want to learn much and fast (71.4%)! AUS do not tend to
learn in larger chunks regarding the connections (59.4%); MUS do tend to do it more
(71.4%). Both groups want to learn in events: AUS (77.4%); MUS (100%). AUS want the
topics to be given step by step in different situations (96.8%); MUS want a variety of topics to
be given in a class (64.3%). AUS want to solve complicated problems quickly (62.5%); but
MUS do not want it (78.6%).
GROUP SIX

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 30 16 50 16 50 32 100 4 28,6 10 71,4 14 100 20 43,5 26 56,5 46 100
Question 31 26 81,3 6 18,8 32 100 13 92,9 1 7,1 14 100 39 84,8 7 15,2 46 100
Question 32 19 59,4 13 40,6 32 100 10 71,4 4 28,6 14 100 29 63 17 37 46 100
Question 33 24 77,4 7 22,6 31 100 14 100 - - 14 100 38 84,4 7 15,6 45 100
Question 34 30 96,8 1 3,2 31 100 9 64,3 5 35,7 14 100 39 86,7 6 13,3 45 100
Question 35 13 40,6 19 59,4 32 100 8 57,1 6 42,9 14 100 21 45,7 25 54,3 46 100
200
Question 36 10 31,2 22 68,8 32 100 8 57,1 6 42,9 14 100 18 39,1 28 60,9 46 100
Question 37 24 75 8 25 32 100 11 78,6 3 21,4 14 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 38 20 62,5 12 37,5 32 100 11 78,6 3 21,4 14 100 31 67,4 15 32,6 46 100
Girls Boys Total

n % n % n % n % n % n % n % n % n %
Question 30 15 39,5 23 60,5 38 100 5 62,5 3 37,5 8 100 20 43,5 26 56,5 46 100
Question 31 31 81,6 7 18,4 38 100 8 100 - - 8 100 39 84,8 7 15,2 46 100
Question 32 21 55,3 17 44,7 38 100 8 100 - - 8 100 29 63 17 37 46 100
Question 33 33 89,2 4 10,8 37 100 5 62,5 3 37,5 8 100 38 84,4 7 15,6 45 100
Question 34 33 89,2 4 10,8 37 100 6 75 2 25 8 100 39 86,7 6 13,3 45 100
Question 35 18 47,4 20 52,6 38 100 3 37,5 5 62,5 8 100 21 45,7 25 54,3 46 100
Question 36 15 39,5 23 60,5 38 100 3 37,5 5 62,5 8 100 18 39,1 28 60,9 46 100
Question 37 31 81,6 7 18,4 38 100 4 50 4 50 8 100 35 76,1 11 23,9 46 100
Question 38 25 65,8 13 34,2 38 100 6 75 2 25 8 100 31 67,4 15 32,6 46 100

Deviation
Question 30 46 1,00 2,00 1,5652 ,5012
Question 31 46 1,00 2,00 1,1522 ,3632
Question 32 46 1,00 2,00 1,3696 ,4880
Question 33 45 1,00 2,00 1,1556 ,3665
Question 34 45 1,00 2,00 1,1333 ,3438
Question 35 46 1,00 2,00 1,5435 ,5036
Question 36 46 1,00 2,00 1,6087 ,4934
Question 37 46 1,00 2,00 1,2391 ,4313
Question 38 46 1,00 2,00 1,3261 ,4740
Conclusion and Implications
In the Kyrgyz EFL context, in which learners don’t have much contact with native
speakers of English, the focus of language learning has been dependent on the classroom
practice from the traditional passive lecture to a little more active group learning, so that
learners can be more easily exposed to target language use. Thus, many students have had an
increasing amount of interest in listening and grammar learning as a style of learning, chiefly
because they believe and see that the only chance they have for increasing the learning skills
and interactions.
The overall findings of this study revealed that, except on very few items, there is no
significant difference between the two groups in their learning styles.
The findings also indicated that both groups like to learn by listening, but AUS seem
to like discussions more because they have too much time in their weekly programs. MUS
cannot get what they want from the discussions. They would like to learn as much as possible
in a short time because of the lack of time. Both groups like to take notes for they are mostly
VERBAL learners. They do not test themselves after their classes because they do not like to
discuss it much. The item 6 indicated that AUS can use English outside their classes,
especially in the university, whereas MUS do not do it, because it is more important for them
to improve their Turkish. AUS are interested in the activities in classes, whereas MUS do not
like them because they find them as waste of time. They say, “Teach us more!” Both groups
are eager to learn what is taught. In general, they are not ACTIVE learners, but they do want
to learn English. They do not like pair or group working. We think that they do not have this
201
kind of activities. Neither group likes to learn alone; they are very typically REFLECTIVE
learners. For they find surprises and complications as waste of time, they do not like them.
Both groups, however, want to learn interesting and useful topics because they want to be
taught what they need and what’s necessary things. It is interesting to see that both groups are
very careful learners. Details and steps following each other are important for both groups.
They do not want unrelated topics to be given. This shows that they are SEQUENTIAL and
ANALYTIC learners. They say, “Topics should be given in events”; they believe that it
would be more interesting and contributory.
To conclude, we can say very clearly that both, the American University students and
the Kyrgyz-Turkish Manas University students, are VERBAL, REFLECTIVE and
SEQUENTIAL-ANALYTIC learners. We know why they prefer these ways of learning.
There are no rich sources to be used around, especially outside the two universities. No
satisfactory opportunities to improve their English. Even if they can find some sources, they
are too poor to buy them, so they cannot learn or practice as much as they need.
The reason why there is some difference (not too many) between the two groups is
that most of the classes of AUS are taught in English, whereas most of the classes of MUS are
taught in Turkish or Kyrgyz; only four or six hours a week are in English.
In ending, we believe that the results might change meaningfully from now on,
because of the newly-opened departments, such as Turkish-English, Turkish-Russian and
Kyrgyz-English at the Manas University in Bishkek.
We would like to make another study to compare the past findings with the new
current ones, by using the same questionnaires and, after at least two training years, the same
kind of study should be made to see whether or not there have been any developments or
innovations in the English teaching programs. After, new programs could be proposed and
made in accordance with the new findings.
In addition, by using the same questionnaires, the same study could be carried out in
more universities, which might represent all universities in Kyrgyzstan, through ANOVA
(One-sided Variance Analysis) and LSD (Least Significance Division).
REFERENCES
1. Felder, M.Richard and Henriques, R.E. 1995. “Learning and Teaching

Styles in Foreign and Second Language Education”. Foreign Language
Annals, Spring.
2. Halliday, M.A.K. 1982. “Lingustics in Teacher Education” in R. Carter
(ed.), Linguistics and The Teacher. London: Routledge And Kegan Paul.
3. Richterich, R. and Chancerel, J.L. Identifying the Needs of Adults Learning
a Foreign Language. Oxford: Pergamon Press. 1980.
202
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALINDA OKUTULAN YABANCI DİL
PROGRAMININ İLKÖĞRETİM YABANCI DİL HEDEFLERİNİ
GERÇEKLEŞTİRME DÜZEYİNE VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE
DEĞERLENDİRMESİ
Okt. Menderes ÜNAL, menderes@ahi.edu.tr
Ahi Evran Üniversitesi Rektörlüğü, Eğitim Programları ve Öğretimi Doktora Öğrencisi
ÖZET
Bu çalışma, sınıf öğretmenliği anabilim dalında okutulan yabancı dil programının

ilköğretim yabancı dil hedeflerini gerçekleştirme düzeyine göre değerlendirmesi ve program
hakkında öğrenci görüşlerini ortaya koymayı hedeflemektedir. Bu amaçla öğrencilerden iki
farklı ölçme aracı ile veri toplama yoluna gidilmiştir. İlk olarak ilköğretim ve yükseköğretim
kademelerinde okumakta olan öğrencilere standart bir test, “Yabancı Dil Akademik Başarı
Ölçeği” uygulanmış ve öğrencilerin başarı puanları ile eğitim kademesi, hazırlık okuma
durumu ve cinsiyet açısından fark olup olmadığı incelenmiştir. İkinci olarak öğrencilerin
yabancı dil dersleri hakkındaki görüşlerini belirlemek amacı ile “Yabancı Dile İlişkin Öğrenci
Görüşleri Ölçeği” uygulanmıştır.
Araştırmada betimsel (survey) yöntem kullanılmış, Kırşehir ilindeki ilköğretim ve
yükseköğretim kurumları sınırlandırılmış evreni oluşturmakatadır. İlköğretim kademesini
temsilen rasgele seçilen 98 lise 1.sınıf öğrencisi ve Yükseköğretim kademesini temsilen Ahi
Evran üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi son sınıfta okuyan 96 Sınıf öğretmenliği
anabilim dalı öğrencileri çalışmanın örneklemini teşkil etmektedir.
Verilerin çözümlenmesinde SPSS (Statistical Package For Social Sciences) paket
programından yararlanılmıştır. Araştırmanın alt problemlerine cevap bulabilmek için frekans
(f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapma (ss), ANOVA ve Tukey Test
kullanılarak hesaplamalar yapılmış ve verilerin analizi sonunda sonuç ve önerilere yer
verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, Sınıf Öğretmenliği, Akademik Başarı, Yabancı Dil
ABSTRACT
The Evaluation of Foreign Languages Courses in Primary Teacher Training
Department Considering the Opinions of Prospective Teachers and Their Attitudes
In this study the opinions of classroom teacher candidates about English Courses and
their attitudes were asked to collect the data which were analyzed and then they were
evaluated.
The data were collected by a survey that was developed by the researcher. The survey
was divided into two main parts. Firstly, the achievement of university students was tried to
identify by the scale of “Academic Achievements of University Students in Foreign
Language” and in second part, the opinions of the students about English courses were taken
by the scale of “The Opinions of Students About Foreign Language”.
203
Survey method was used in this study. The students in Ahi Evran University and
primary school students in Kırşehir were identified as restricted universe, 98 first grade
students in high schools and 96 senior students in Faculty of Education were chosen as the
sample of the study that were composed randomly.
The data were gathered and analyzed by the help of computer and SPSS (Statistical
Package For Social Sciences) packet program. While interpreting the data to find out answers
underlying problems, frequency ( f) , percentage ( %), Arithmetic Mean ( X ) and Standard
Deviation (ss) were calculated and the evaluation was done accordingly.
Key Words: Primary Education, Classroom Teacher Training, Academic
Achievement, Foreign Language
204
GİRİŞ
Eğitim faaliyetini anlamlı kılan öğrenci ve onun niteliğidir. Bundan dolayı öğrencinin
başarısını ya da başarısızlığını mercek altına alma ve problemlerin nedenlerini inceleme
ihtiyacı vardır. İlköğretim okullarından üniversiteye kadar öğrenciler bütün derslerde olduğu
gibi yabancı dil derslerini başarı ile tamamlayıp hayata atılmak durumundadır. Aynı zamanda
yabancı dil küreselleşen dünyamızda, çağdaş bilgiye ulaşmada en önemli ve en başta gelen
vasıtalardan biridir. Yabancı dil öğretiminin verimliliği kadar karşılaşılan problemlerin
çözümü de aynı derecede önemlidir.
Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmayı kendine hedef alan Türkiye'de gençlerin bir
yabancı dili öğrenerek yetişmelerinin büyük önem kazanması, ilk, orta ve yükseköğretim
kurumlarında verilmekte olan yabancı dile karşı ilgiyi arttırmaktadır. Orta öğretim düzeyinde
farklı yaklaşımlarla yürütülen yabancı dil öğretiminin yüksek öğretimin beklentilerine uygun
olup olmadığı da ayrı bir tartışma konusudur. Orta öğretim ile yüksek öğretim arasında bir
iletişim kopukluğundan dolayı ulusal düzeyde bir yabancı dil eğitim politikası
belirlenememektedir. Esasen, böyle bir politikanın belirlenmesi ve uygulanması öğretimin
etkinliği açısından da gerekli görülmektedir. Demirel (1978)’e göre, Türkiye'de yabancı dil
öğretiminin etkinliği ve iş görüselliği için genel bir yaklaşım şöyle özetlenebilir. Orta öğretim
düzeyinde temel bir yabancı dil öğretimi, yüksek öğretimde de akademik alanlara ilişkin özel
amaçlı yabancı dil öğretimi. Böyle bir yaklaşımla, yüksek öğretim düzeyindeki yabancı dil
eğitimi sorununa da bir yön verilebilir ve bu düzeyde yapılan öğretim temel bir yabancı dil
öğretimi vermekten çok akademik alana yönelik özel amaçlı yabancı dil öğretimi olabilir.
Bu yaklaşımdan hareketle ilk ve orta öğretim düzeyinde temel bir yabancı dil
eğitiminin başarılı olması ileriki eğitimleri için alt yapı oluşturmakta ve amaca ulaşmada ön
şart olarak kabul edilmektedir.
Gerçekte, eğitim çabaları temel eğitimden, yüksek öğretime kadar birbiri üzerine inşa
edilen ve biri diğerinin devamı niteliğinde olan, ona göre öğrenci yetiştiren kurumsal bir
niteliğe sahip olmalıdır. İlk, orta ve yüksek öğretim kademeleri birbirinden kopuk
olmamalıdır. Dolayısı ile eğitimde gelişme, bütün bu kademeleri içine almak zorundadır
(Demirel, 1993: 9). Yaşanan gelişmeler neticesinde kurumlardaki değişimin ana sebebi,
bireylerde davranış değişiklikleri oluşturmaktır. Bu değişme sürecinde Türk Milli Eğitimi’nin
her kademesinde, ilköğretim, orta öğretim, yükseköğretim, çağın ve toplumun ihtiyaçlarına
uygun, öğrenci merkezli, hiçbir nedenle hiçbir bireyin eğitim sürecinin dışında bırakılmaması,
yaşam boyu eğitim yolu ile bireylerin sürekli geliştirilmesi anlayışı ile yeniden yapılanma
Milli Eğitimin vazgeçilmez hedefleri arasında yer almaktadır (MEB, 2001: 2). Bu hedef,
eğitimin yaşanan çağa göre düzenlenmesini gerektirmektedir.
Eğitim ihtiyaçlarının zamanında giderilmesi, bu ihtiyaçların önceden tespit edilmesine
ve kurumsal çözüm sağlanmasına bağlıdır. Anlık ve kestirme çözümler başarıyı olumsuz
yönde etkilemektedir. Alt yapı yetersizliği ve yabancı dil öğretiminin sürekli, birbirini
tamamlayan nitelikte olmaması zaten problemlerle dolu olan Türkiye’de yabancı dil
öğretimini çıkmaza sokmaktadır.
Eğitimin sürekli gelişme içerisinde olması, geri bildirimin düzenli olarak ilgili
öğelerden alınmasına bağlıdır. Eğitim öğeleri okul, öğretmen ve öğrencilerdir (Koçer,1987:
572). Öğrencilerin devam ettikleri okul düzeyleri ve bu düzeydeki elde ettikleri yabancı dil
birikiminin hedeflenen düzeyde olması onların içinde bulundukları eğitim sürecinin iyi analiz
edilmesini gerektirir. Özellikle dil öğretimi, dil öğrenmeyi sağlayan aktiviteler olarak
tanımlanabilir. İyi bir dil öğretim teorisi ise en olumlu koşullarda öğrenenin, ihtiyaçları ve
düzeyine uygun olanıdır (Doğan, 1996 : 14). Yani öğrencilerin düzeyleri ve ihtiyaçları
205
uygulanacak yöntemin ve ulaşılacak hedefin belirleyicisi konumundadır. Bu durumda
öğrencilerin yabancı dil yeterliklerinin ve görüşlerinin tespit edilmesi program geliştirme
çalışmalarına ışık tutacaktır.
Yabancı dile olan ihtiyaç her geçen gün daha da artmaktadır. Artan bu ihtiyaca uygun
yabancı dil öğretiminde başarı sağlandığını iddia etmek oldukça güçtür. Bu başarısızlığın
temelinde bir çok neden yatmaktadır. Milli eğitim politikası gereği yabancı dil çeşitlemesi ve
ağırlığı zaman zaman farklılık göstermiştir. Ancak hiçbir zaman yabancı dilin gerekliliği
konusu tartışma konusu edilmemiştir. Sorun yabancı dil öğretim sürecinde okula, öğretmene
ve öğrenciye yüklenen rolün paylaşımı olarak ele alınmıştır. Yapılandırmacı felsefenin ağırlık
kazandığı, öğretme yerine öğrenme kavramının ön plana çıktığı, öğretmenden ziyade
öğrencinin öğrenim sürecinde etkin rol alması gerektiği vurgulanan günümüzde, program
değerlendirmenin verilerini asıl kaynağından yani öğrenciden toplamak gereğini ortaya
çıkarmaktadır (Gündüz, 2004:14).
Bu çalışmada eğitimin en önemli öğelerinden öğrencilerin diğer bir ifade ile
öğrencilerin yabancı dil öğretimi sürecinde edinmiş oldukları birikimler, gelinen son nokta
tespit edilmeye çalışılmış ve bulgular doğrultusunda öneriler sunulmuştur.
Amaç
Bu araştırma, sınıf öğretmenliği anabilim dalında okutulan yabancı dil programının
ilköğretim yabancı dil hedeflerini gerçekleştirme düzeyine göre değerlendirmesi ve program
hakkında öğrenci görüşlerini belirlemeyi hedeflemektedir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır:
1. Öğrencilerin akademik başarı puanları, cinsiyete göre anlamlı bir fark oluşturmakta
mıdır?
2. Öğrencilerin akademik başarı puanları, hazırlık okuma durumuna göre anlamlı bir
fark oluşturmakta mıdır?
3. Öğrencilerin akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre anlamlı bir fark
oluşturmakta mıdır?
3.1. Örneklemde bulunan öğrencilerin geneli ele alındığında yabancı dil
akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir?
3.2. Örneklemde bulunan öğrencilerden hazırlık okumayanlar ele alındığında
yabancı dil akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir?
4-Öğrencilerin Sınıf öğretmenliği programında okutulan yabancı dil derslerine ilişkin
görüşleri nelerdir?
4.1. Öğrencilerin genel olarak yabancı dile ilişkin görüşleri nelerdir?
4.2. Öğrencilerin öğretim elemanları ile ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?
4.3. Öğrencilerin önerilerle ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?
Sınırlılıklar
Bu çalışma aşağıda belirtilen sınırlılıklar dahilinde yapılacaktır.
1-Araştırmanın veri ve bulgularının kaynağı 2008–2009 eğitim-öğretim yılı güz
döneminde Kırşehir ili merkez okullarında öğrenim gören, ortaöğretim ve yükseköğretim
öğrencileri ile sınırlıdır.
2- Yabancı dil dersi İngilizce ile sınırlıdır.
3- Öğrencilerin başarıları bilişsel düzey ile sınırlıdır.
4- Öğrencilerin akademik başarıları, yabancı dil akademik başarıları ile sınırlıdır.
206
YÖNTEM
Bu araştırmada genel tarama yöntemi kullanılmıştır. Betimsel (Survey) çalışmalarda

mevcut olan durum belirlenmek istendiğinden, bu tür çalışmalar genellikle doğal ortamda
yapılmaktadır (Karasar, 2003. 81). Bu çalışmada anket survey tekniği kullanılarak
öğrencilerin var olan yabancı dil başarıları durumları ile okul düzeyleri asındaki ilişki
betimleme yoluna gidilmiş ve öğrencilerin sınıf öğretmenliği programında yer alan yabancı
dil derslerine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmada sınırlandırılmış evren kullanılmıştır. Buna çalışma evreni de
denilmektedir (Arseven 1993: 92, Karasar 2003: 110). Bu amaçla, Kırşehir ili merkez
okullarda öğrenim gören öğrenciler çalışma evreni olarak belirlenmiştir.
a) “Yabancı Dil Akademik Başarı Testi” evrenden tesadüfi yolla seçilen, 98
ortaöğretim, 81 Ahi Evran Üniversitesi öğrencisi olmak üzere toplam 179 öğrenciye
uygulanmıştır.
b) “Yabancı Dile İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği” Ahi Evran Üniversitesinde
öğrenim gören 96 sınıf öğretmenliği anabilim dalı son sınıf öğrencisine uygulanmıştır.
Verilerin Toplanması
Çalışmanın verileri iki aşamada toplanmıştır.

A)- “Yabancı Dil Akademik Başarı Testi”
Araştırmacı tarafından geliştirilen bu ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci
bölümde öğrencilere ait kişisel bilgiler, İkinci bölümde öğrencilerin yabancı dil başarılarını
ölçmeye yönelik 30 test maddesi yer almaktadır. Bu ölçek hazırlanırken 2006 tarihli Milli
Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ilköğretim “İngilizce Dersi Syllabus
For The 6th Grade” içeriği ölçü olarak alınmıştır. Test maddeleri 2006 yılında millî eğitim
bakanlığı,talim ve terbiye kurulu başkanlığı ilköğretim İngilizce dersi, 6.sınıflar öğretim
programı, ders içeriği esas alınarak hazırlanmıştır. Ölçek 6. sınıf düzeyinde temel
(Elementary) İngilizce konularını içermektedir. Test maddelerinin bu düzeyde
oluşturulmasındaki amaç, öğrencilerin en temel düzeydeki başarı durumlarını test etmektir.
İlköğretim hedeflerinin gerçekleşme düzeyi olarak lise 1. sınıf, yükseköğretim hedeflerinin
gerçekleşmedüzeyi olarak ise üniversite 4. sınıf tercih edilmiştir. Çalışma kapsamına alınan
öğrencilerin kurumları ve düzeyleri tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1: Çalışma Kapsamına Alınan Öğretim Kurumların Düzeyleri ve Sayıları
İlköğretim Ürün Seviyesi Lise 1. sınıf öğrencileri 98
Yükseköğretim Ürün Seviyesi Üniversite 4. sınıf Öğrencileri 81
Araştırmada kullanılan ölçme aracının geçerliliği için ilk aşamada uyarlanan ölçek uzman
görüşüne başvurularak geliştirilmiş ve uygulamaya dâhil olmayan 28 öğrenciye uygulanarak
ölçme aracının güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Araştırmada kullanılan ölçek formunun en
son haliyle Cronbach's Alpha güvenirlik katsayısı 0,76 olarak hesaplanmıştır.
B)-“ Yabancı Dile İlişkin Öğrenci Görüşleri Ölçeği”
Öğrencilerin sınıf öğretmenliği programında okutulan yabancı dil dersleri hakkındaki
görüşleri, Erbakan(2001) tarafından geliştirilen “Öğretmenlerin İlköğretim İngilizce
Programına İlişkin Görüşleri” ölçeğinden uyarlanan “Yabancı Dile İlişkin Öğrenci Görüşleri
Ölçeği” aracılığı ile toplanmıştır. Bu ölçme aracının geçerliliği için ilk aşamada uyarlanan
ölçek uzman görüşüne başvurulmuş ve uygulamaya dâhil olmayan 28 öğretmen adayına
uygulanarak ölçme aracının güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Araştırmada kullanılan anket
207
formunun en son haliyle Cronbach's Alpha güvenirlik katsayısı ,82 olarak hesaplanmıştır.
Formlara kesinlikle ad ve soyad yazılmaması istenmiştir. Bu bölümde örnekleme alınan 96
öğrencinin program hakkındaki görüşlerinin yorumlanmasında üçlü değerlendirme ölçeği
kullanılmıştır. Değerlendirme ölçeği grup değer aralığının tespitinde;
a = Ranj / Yapılacak Grup Sayısı
formülü kullanılmıştır (Taşdemir: 2003). Buna göre değerlendirme ölçeği şöyledir;
Verilen Ağırlık Nitelik Grupları Sınırı
3 Katılıyorum 2.34–3.00
2 Kararsızım 1.67–2.33
1 Katılmıyorum 1.00–1.66
Verilerin Analizi
Alt problemlere yönelik olarak toplanan veriler bilgisayara aktarılmış ve aktarılan veriler
üzerinde istatistiksel analizler için SPSS 15.0 (Statistical Package For Social Sciences) paket
programından yararlanılmıştır. Öğrencilerden elde edilen kişisel bilgiler ve yabancı dil başarı
puanları tekli ve ilişkisel çözümlemelere tabi tutulmuş, frekans, yüzde, aritmetik ortalama,
Standart Sapma, T-testi, ve Anova değerleri hesaplanarak verilerin yorumlanmasına
gidilmiştir.
BULGULAR VE YORUM
Öğrencilerin yabancı dil başarıları durumları ile cinsiyet, hazırlık okuma durumu,
öğrenim düzeyleri arasındaki ilişki ve öğrencilerin yabancı dil programına ilişkin görüşleri
aşağıda verilmiştir.
1. Öğrencilerin akademik başarı puanları, cinsiyete göre anlamlı bir fark
oluşturmakta mıdır?
Lise 1. sınıf ve üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı

puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2: Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Cinsiyete Göre Farkı
Anlamlı
Cinsiyet N X ss sd t p
Fark
Lise 1. Kız 55 44,56 19,67 96 1,659 ,100
Yok
sınıf Erkek 43 38,65 14,25
Üniversite Kız 43 62,28 25,73 79 2,226 ,029 Kız
Öğrenciler
4. sınıf Erkek 38 51,16 17,98 Lehine
Tablo 2 incelendiğinde, lise 1. sınıf ve üniversite 1. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil
akademik başarı puanlarında cinsiyete göre farkı anlamlı değildir (t(96)=1,659, p>.05). Buna
göre lise 1. sınıf öğrencilerinin yabancı dil akademik başarı puanları cinsiyete göre
değişmemektedir. Bununla birlikte, üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik
başarı puanlarında cinsiyete göre farkı anlamlıdır (t(79)=2,226, p<.05). Buna göre üniversite 4.
sınıf öğrencilerinin yabancı dil akademik başarı puanları cinsiyete göre anlamlı fark
oluşturmaktadır. Söz konusu fark kız öğrenciler lehinedir. Diğer bir ifade ile üniversite 4. sınıf
kız öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanlarının aritmetik ortalaması ( X =62,28),
208
erkek öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanlarının aritmetik ortalamasından
( X =51,16) yüksektir, bu durum istatistiksel olarak kız öğrenciler lehine anlamlı bulunmuştur.
2. Öğrencilerin akademik başarı puanları, hazırlık okuma durumuna göre
anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?
Üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında hazırlık
okuma durumuna göre anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 3’de
verilmiştir.
Tablo 3: Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Hazırlık Okuma Durumuna Göre
Farkı
Hazırlık
Anlamlı
Okuma N X ss sd t p
Fark
Durumu
Okudu 38 74,84 17,28 Hazırlık
Üniversite
Okumadı 79 9,542 ,000 Okuyanlar
4. sınıf 43 41,35 14,30 Lehine
Tablo 3 incelendiğinde, üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı

puanlarında hazırlık okuma durumuna göre farkı anlamlıdır (t(79)=9,542, p<.01). Buna göre
üniversite 4. sınıf öğrencilerinin yabancı dil akademik başarı puanları hazırlık okuma
durumuna göre değişmektedir.
Üniversite 4. sınıf hazırlık okuyan öğrencilerin, yabancı dil akademik başarı
puanlarının aritmetik ortalaması ( X =74,84), hazırlık okumayan öğrencilerin yabancı dil
akademik başarı puanlarının aritmetik ortalamasından ( X =41,35) ortalama 33 puan yüksektir,
bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.
3. Öğrencilerin akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre anlamlı bir
fark oluşturmakta mıdır?
Öğrencilerin akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre anlamlı bir fark
oluşturup oluşturmadığını tespit etmek için iki farklı yol izlenmiştir. Bunlar şöyledir:
3.1. Örneklemde bulunan öğrencilerin geneli ele alındığında yabancı dil akademik
başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir?
Öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı puanlarında öğrenim düzeyine göre
anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4: Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Öğrenim Düzeylerine Göre
İstatistikleri
Anlamlı
Okul Türü N X ss sd t p
Fark
Lise 1 98 12,5918 5,30481 Üniversite
Üniversite 4.sınıf 4.sınıfta
81 177 -4,985 ,000
17,1358 6,88432 Okuyanlar
Lehine
Tablo 4 incelendiğinde öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanları ile öğrenim
düzeyleri arasındaki fark anlamlıdır (t(177)= - 4,985, p<.01). Başka bir ifadeyle, yabancı dil
akademik başarı puanları öğrenim düzeyine göre değişmektedir. Lise 1. sınıflar ( X =12,5918),
ve üniversite 4. sınıflar ( X =17,1358) arasında ikinci lehine anlamlı fark bulunmuştur.
209
3.2. Örneklemde bulunan öğrencilerden hazırlık okumayanlar ele alındığında
yabancı dil akademik başarı puanları, öğrenim düzeyine göre değişmekte midir?
Hazırlık okumayan öğrencilerin, yabancı dil akademik başarı puanlarında öğrenim
düzeyine göre anlamlı bir farkın olup olmadığı ile ilgili veriler Tablo 5’da verilmiştir.
Tablo 5: Hazırlık Okumayan Öğrencilerin Yabancı Dil Akademik Başarı Puanlarının Öğrenim
Düzeylerine Göre İstatistikleri
Anlamlı
Okul Türü N X ss sd t p
Fark
Lise 1 98 12,5918 5,30481
139 ,189 ,850 Yok
Üniversite 4.sınıf 43 12,4186 4,27190
Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanları ile öğrenim
düzeyleri arasındaki fark yoktur (t(139)=,850 p>.05). Başka bir ifadeyle, hazırlık okumayan
öğrencilerin yabancı dil akademik başarı puanları öğrenim düzeyine göre değişmemektedir.
4.Yabancı Dile Yönelik Öğrenci Görüşleri
Eğitim fakültelerinde okutulmakta olan yabancı dil dersleri ile ilgili öğrenci görüşleri
çalışmanın diğer bir bölümünü oluşturmaktadır. Öğrencilerin genel olarak yabancı dile,
yabancı dil öğretim elemanlarına ve getirilen önerilere verdikleri cevaplar, yüzde ve
frekanslarla bu bölümde verilmektedir.
4.1. Öğrencilerin Genel Olarak Yabancı Dile İlişkin Görüşleri
Sınıf öğretmenliği programında okuyan 96 öğretmen adayının yabancı dile ilişkin
öğrenci görüşleri ile ilgili frekans ve yüzdeler Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6: Öğrencilerin Yabancı Dile İlişkin Görüşleri
Katılıyorum Fikrim Yok Katılmıyorum
Maddeler n ss
f % f % f % X
1-Sınıf Öğretmenliği programında
okutulan İngilizce derslerinde, öğrenciler ,90 2,37
96 64 66,7 4 4,2 28 29,2
yabancı dili sevmedikleri için derse karşı
isteksizdir.
okutulan İngilizce derslerinde, öğrenciler
öğrendiklerinin ileride işlerine 96 48 50,0 8 8,3 40 41,7 ,95 2,08
yaramayacağını düşündükleri için
olumsuz tutum sergilemektedirler.
okutulan İngilizce derslerinde,
öğrencilerin daha önceki öğrenimlerinde 96 82 86,5 4 4,2 9 9,4 ,60 2,77
edindikleri bilgilerin eksik olması,
tutumlarını olumsuz etkilemektedir.
okuyan öğrencilerin daha önceki
öğrenimlerinde İngilizce derslerine giren 96 77 80,2 10 10,4 9 9,4 ,62 2,70
öğretmenlerin branş dışından olması
tutumlarını olumsuz etkilemektedir.
okutulan İngilizce derslerinde öğrenciler
edindikleri bilgileri günlük hayatta 96 52 54,2 11 11,5 33 34,4 ,92 2,19
kullanmayacakları için olumsuz tutum
sergilemektedirler.
Toplam 96 65 67,5 8 7,7 23 24,8 ,52 2,42
Tablo 6 incelendiğinde;
210
a) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde,
öğrenciler yabancı dili sevmedikleri için derse karşı isteksizdir.’’ maddesine % 66,7’si
“katılıyorum”, % 4,2’i “fikrim yok” ve % 29,2’si “katılmıyorum” şeklinde görüş
belirtmişlerdir.
b) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde,
öğrenciler öğrendiklerinin ileride işlerine yaramayacağını düşündükleri için olumsuz tutum
sergilemektedirler’’ maddesine % 50,0’si “katılıyorum”, % 8,3’ü “fikrim yok” ve % 41,7’si
“katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir.
c) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde,
öğrencilerin daha önceki öğrenimlerinde edindikleri bilgilerin eksik olması, tutumlarını
olumsuz etkilemektedir.’’ maddesine % 86,5’i “katılıyorum”, % 4,2’si “fikrim yok” ve %
9,4’ü “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir.
d) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okuyan öğrencilerin daha önceki
öğrenimlerinde İngilizce derslerine giren öğretmenlerin branş dışından olması tutumlarını
olumsuz etkilemektedir.’’ maddesine % 80,2’si “katılıyorum”, % 10,4’ü “fikrim yok” ve %
9,4’ü “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir.
e) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinde
öğrenciler edindikleri bilgileri günlük hayatta kullanmayacakları için olumsuz tutum
sergilemektedirler.’’ maddesine % 54,2’si “katılıyorum”, % 11,5’i “fikrim yok” ve % 34,4’ü
Tablo 6’daki sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının yabancı
dile ilişkin öğrenci görüşleri incelendiğinde % 67,5’u “katılıyorum”, % 7,7’si “fikrim yok” ve
% 24,8’i “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir.
4.2. Öğretim Elemanları ile İlgili Öğrenci Görüşleri
Sınıf öğretmenliği programında okuyan 96 öğretmen adayının yabancı dil öğretim
elemanları ile ilgili görüşlerinin frekans, ve yüzdeleri tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7: Öğretim Elemanları ile İlgili Öğrenci Görüşleri
Katılıyorum Fikrim Yok Katılmıyorum
Maddeler n ss
f % f % f % X
İngilizce dersini yürüten öğretim
96 37 38,5 21 21,9 38 39,6 ,88 1,98
elemanları programın hedeflerine
uygun ders işlemektedirler.
elemanları programın hedeflerini 96 21 21,9 8 8,3 67 69,8 ,83 1,52
gerçekleştirecek yöntem ve tekniklere
göre ders işlemektedir.
elemanları programın hedeflerini 96 11 11,5 9 9,4 76 79,2 ,67 1,32
gerçekleştirecek araç ve gereçleri
kullanmaktadırlar.
elemanları programın hedeflerine 96 21 21,9 16 16,7 59 61,5 ,82 1,60
uygun ölçme-değerlendirme
yapmaktadırlar.
Toplam 96 23 23,5 13 14 60 62,5 ,57 1,60
a) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim
elemanları programın hedeflerine uygun ders işlemektedirler.’’ maddesine % 38,5’i
“katılıyorum”, % 21,9’u “fikrim yok” ve % 39,6’sı “katılmıyorum” görüşünü belirtmişlerdir.
211
b) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim
elemanları programın hedeflerini gerçekleştirecek yöntem ve tekniklere göre ders
işlemektedir.’’ maddesine % 21,9’u “katılıyorum”, % 8,3’ü “fikrim yok” ve % 69,8’i
c) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim
elemanları programın hedeflerini gerçekleştirecek araç ve gereçleri kullanmaktadırlar.’’
maddesine % 11,5’i “katılıyorum”, % 9,4’ü “fikrim yok” ve % 79,2’si “katılmıyorum”
şeklinde görüş belirtmişlerdir.
d) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce dersini yürüten öğretim
elemanları programın hedeflerine uygun ölçme-değerlendirme yapmaktadırlar.’’ maddesine %
21,9’u “katılıyorum”, % 16,7’si “fikrim yok” ve % 61,5’i “katılmıyorum” görüşündedirler.
Tablo 7’deki sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının İngilizce
öğrenim sürecinde öğretim elemanlarına ilişkin, % 23,5’i “katılıyorum”, % 14’ü “fikrim yok”
ve % 62,5’si “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir.
4.3. Önerilerle İlgili Öğrenci Görüşleri
Sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının İngilizce öğrenim
sürecinde karşılaştıkları sorunlara çözüm önerileri ile ilgili olarak ankete katılan 96
öğrencinin görüşlerinin frekans, ve yüzdeleri Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8: Önerilerle İlgili Öğrenci Görüşleri
Katılmıyoru
Katılıyorum Fikrim Yok
Maddeler n m ss
f % f % f % X
1-Sınıf Öğretmenliği
programında İngilizce öğretim
derslerinin konulması, ilköğretim 4. 96 78 81,3 8 8,3 10 10,4 ,64 2,70
ve 5. sınıf düzeyinde İngilizce
öğrenimi ve öğretimi için gereklidir.
2-Sınıf Öğretmenliği
programında okutulan İngilizce
derslerinin zorunlu olması 96 69 71,9 7 7,3 20 20,8 ,81 2,51
belirlenen hedeflere ulaşmak için
gereklidir.
3- Sınıf Öğretmenliği
programında İngilizce öğretim
derslerinin seçmeli olması,
96 49 51,0 14 14,6 33 34,4 ,81 2,16
ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde
İngilizce öğrenimi ve öğretimi için
gereklidir.
Toplam 96 65 68 10 10 21 22 ,49 2,46
a) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında İngilizce öğretim derslerinin
konulması, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde İngilizce öğrenimi ve öğretimi için gereklidir.’’
maddesine % 81,3’ü “katılıyorum”, % 8,3’ü “fikrim yok” ve % 10,4’ü “katılmıyorum”
b) Öğrenciler “Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce derslerinin zorunlu
olması belirlenen hedeflere ulaşmak için gereklidir.’’ maddesine % 71,9’u “katılıyorum”, %
7,3’ü “fikrim yok” ve % 20,8’i “katılmıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir.
c) Öğrenciler “Sınıf Öğretmenliği programında İngilizce öğretim derslerinin seçmeli
olması, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde İngilizce öğrenimi ve öğretimi için gereklidir.’’
maddesine % 51,0’i “katılıyorum”, % 14,6’sı “fikrim yok” ve % 34,4’ü “katılmıyorum”
Tablo 8’deki “Sınıf öğretmenliği programında okuyan öğretmen adaylarının İngilizce
öğrenim sürecine getirilen çözüm önerilerine ilişkin görüşleri” incelendiğinde % 68,0’i
212
“katılıyorum”, % 10,0’u “fikrim yok” ve % 22,0’si “katılmıyorum” şeklinde görüş
belirtmişlerdir.
1. Lise 1. sınıf ve üniversite 1. sınıf öğrencilerin yabancı dil akademik başarıları

cinsiyete değişmemektedir. Ancak İlköğretim 7. sınıf ve üniversite 4. sınıf öğrencilerin,
yabancı dil akademik başarıları kız öğrenciler lehine anlamlıdır. Bu bulgu yükseköğretimde
aile kontrolünden uzan erkek öğrencilerin zamanlarını olumsuz kullandıkları ve kız
öğrencilere göre daha başarısız olduklarını, kız öğrencilerin ise üniversitede daha olumlu
çalışma alışkanlığı gösterdikleri ve erkek öğrencilere göre daha başarılı oldukları sonucunu
ortaya çıkarmaktadır.
2. Üniversite 1. sınıf ve üniversite 4. sınıf öğrencilerinin, yabancı dil akademik başarı
puanlarında hazırlık okuma durumuna göre farkı anlamlıdır ve her iki grupta da anlamlı fark
hazırlık okuyan öğrenciler lehinedir. Bu durumda, ilköğretim sonrası hazırlık veya ağırlıklı
yabancı dil eğitimi veren okullardan mezun olan öğrencilerin, hazırlık okumayan öğrencilere
göre yabancı dilde daha başarılı oldukları yorumu yapılabilir.
3. 1 Örneklemde bulunan öğrencilerin geneli ele alındığında, yabancı dil akademik
başarı puanları ile öğrenim düzeyleri arasındaki fark anlamlıdır. Bu fark yükseköğretim
öğrencileri lehinedir. Bu sonuca bağlı olarak ilköğretimden mezun olan ve lise 1. sınıfta
okuyan öğrencilerin yabancı dil hazırlık okuma veya ağırlıklı yabancı dil eğitim alma
olanakları yoktur. Ancak üniversite 4. sınıfta okuyan öğrencilerin bazılarının yabancı dil
birikimlerinin ve dolayısı ile yabancı dil başarılarının daha yüksek olduğu söylenebilir.
3.2 Örneklemde bulunan öğrencilerden hazırlık okumayanlar ele alındığında yabancı
dil akademik başarı puanları öğrenim düzeyleri arasındaki fark anlamlıdır. Bu fark ilköğretim
öğrencilerin aleyhinedir ancak lise 1. sınıf, üniversite 1. sınıflar, üniversite 4. sınıflar arasında
manidar fark yoktur. Bu bulgu öğrencilerin akademik başarıları ilköğretimden sonra anlamlı
değişiklik göstermediğine işaret etmektedir. Bu bulgu yabancı dil hazırlık veya ağırlıklı
yabancı dil eğitimi almamış olan öğrencilerin üniversite 4. sınıfa gelinceye kadar edinmiş
oldukları yabancı dil, ilköğretim düzeyini geçememektedir. Hazırlık veya ağırlıklı yabancı dil
okuyanlar bir tarafa konulacak olursa, üniversitelerde zorunlu ortak ders olarak okutulan
yabancı dil derslerinde başarı düzeyi ilköğretim düzeyi ile sınırlı kalmaktadır.
4.1 Öğrencilerin Sınıf öğretmenliği programında okutulan İngilizce dersine ilişkin
olarak katılıyorum ( X =2,42) yönünde tutum sergiledikleri ortaya çıkmıştı. Bu bölümde anılan
madde köklerinin olumsuz olduğu dikkate alınacak olursa bu olumsuzluklara katılan
öğrenciler yabancı dile ilişkin olumsuz görüşlere sahiptirler.
4.2 Öğrencilerin Sınıf Öğretmenliği Programında okutulan İngilizce dersinde öğretim
elemanlarına ilişkin görüşleri katılmıyorum ( X =1,60) düzeyinde olup olumsuz tutum
sergiledikleri sonucu ortaya çıkmıştır.
4.3 Öğrencilerin Sınıf Öğretmenliği Programında okutulan ortak İngilizce dersinin
zorunlu olması ancak İngilizce öğretimi derslerinin konulması ve seçmeli olması konusundaki
önerilere katıldıkları ( X =2,46) sonucu ortaya çıkmıştır
Öneriler
1. Yükseköğretimde öğrencilerin özellikle erkek öğrencilerin derslere katılım, okul

içi ve okul dışı eğitim ve kültür etkinlikleri düzenlenmeli, öğrencilerin başarılarını artırıcı
213
tedbirler alınmalıdır. Yabancı dil eksiği olan öğrencilere ders dışında tamamlayıcı ve
geliştirici kurslar açılmalıdır.
2. Yabancı dil hazırlık veya ağırlıklı yabancı dil eğitimi almış olanların daha başarılı
oldukları hesaba katılacak olursa, hazırlık programı veya yoğunlaştırılmış yabancı dil öğretimi
yaygınlaştırılması gereği açıktır.
3. Öğretim kurumları yabancı dil öğretiminde birbirini tamamlar ve geliştirir nitelikte
olmalı, öğrencilerin seviyeleri ve birikimleri ulusal ara sınavlarla tespit edilmeli, yatay
seviyede durağan yabancı dil eğitimi, dikey hareketliliğe geçirilmelidir.
4. Öğrencilerin yabancı dile karşı sergilemiş oldukları olumsuz tutumu giderici,
onlara yabancı dili sevdirecek tedbirler alınmalıdır.
5. Öğretim elemanları seçiminde daha dikkatli olunmalı ve öğretim sürecinde onları
destekleyici hizmet içi etkinliklere yer verilmelidir.
6. Öğrencilerin yabancı dile karşı isteklerini artırmak amacı seçmeli yabancı dil
sayısı artırılmalı ve yabancı dil öğrenim kadar öğretim derslerinin seçmeli dersler arasına
konmalıdır.
KAYNAKÇA
Arseven, A. D. (1993). Alan Araştırma Yöntemi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası,
Demirel, Ö. (1978). Yabancı Dil Öğretimi ve Tam Öğrenme, “Eğitim ve Bilim” . 14.s 46-50
....................(1993). Yabancı Dil Öğretimi. İlkeler, Yöntemler, Teknikler. Ankara,

Usem.
Doğan, M. (1996). Yabancı Dil Öğrenimi ve Yabancı Dilde Öğretim. Bilge Dergisi, Güz 10.
Sayı, sayfa 11-14.
Erbakan, G. (2001). Öğretmenlerin İngilizce Programına İlişkin Görüşleri. Ankara: Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Gündüz, H. B. (2004). Eğitim, Okul ve Sınıf Yönetimi. Sınıf Yönetimi. Edt. Ş.Ş. Erçetin ve
M.Ç.Özdemir, Ankara: Asil Yayınları
Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel yay.
Koçer, H. A.. (1987). İlkokul Öğretmeninin Yetiştirilmesi, Öğretmen Yetiştiren Yüksek

Öğretim Kurumlarının Dünü, Bugünü,Geleceği Sempozyumu.Ankara:Bildiri Özetleri.
MEB, (2006): Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, MEB yayınları.
MEB, (2001): 2002 Yılı Başında Milli Eğitim. Ankara, MEB. APK.
214
Taşdemir, M.. (2003). Eğitimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Ocak Yayınevi,
2.Basım
215

Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education Bölüm Editörü/ Section Editor: Gamze ÇELİK

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education Bölüm Editörü/ Section Editor: Gamze ÇELİK

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education

Bölüm Editörü/ Section Editor: Gamze ÇELİK

Yabancı Diller Eğitimi / Foreign Language Education ............................................................1

(Hedef Yapıları: Beraber veya Yalnız Öğrenme)

Name: Feryal Cubukcu, Dokuz Eylul University, Turkey

Telephone: 232 4532591

(Hedef Yapıları: Beraber veya Yalnız Öğrenme)

In each classroom, it is possible to find students who prefer engaging in win-lose

Cooperative learning groups are divided into three types :

Reducing problem behaviors

As to whether competition is destructive or constructive, there have been many

Individuals should be able to cooperate, compete and work autonomously

Rewarding as a group is not an element in cooperative learning. Interestingly , 62 out

On a macrolevel, instructional situations involve two complementary and

Johnson, D. & Johnson, R (1999) Learning together. Massachusetts: Allyn and

McClintock, C. G. (1972) Social Motivation. Behavioral Science,17, 438-454

Skinner, B. F. (1968) The technology of teaching NY: Appleton-Century-Crofts

I prefer group accountability

Bu çalışmanın amacı ilköğretim İngilizce ders kitaplarının Çoklu Zeka Kuramına

ÇOKLU ZEKA KURAMI VE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ

ETKİNLİKLERİN ZEKA TÜRLERİNE GÖRE SINIFLANDIRILMASI

Sözel-Dilbilimsel Mantıksal- Matematiksel Görsel-Uzamsal

Bedensel-Duyudevinimsel Müzikal -Ritmik Sosyal-Bireylerarası

İLKÖĞRETİM İNGİLİZCE DERS KİTAPLARININ DEĞERLENDİRMESİ

Tablo1: Ders kitabı I

Tablo 2: Ders kitabı II

Tablo 3: Ders kitabı III

Tablo 4: Genel değerlendirme

Zeka Boyutları Etkinlik sayısı %

Şekil 1: Genel ders kitabı profili

Snider, D. P. (2001). Multiple intelligences theory and foreign language teaching.

Dokuz Eylul University, Izmir, Turkey

School of Foreign Languages

Modern Languages Department

Jazzing Up Our Classes With Idioms, Proverbs and Acronyms

Key words: idioms, proverbs and acronyms

“ McGlone identifies (2001) identifies four types of idioms:

Objectives and Purposes of The Study

Perspective(s) or theoretical framework:

As Elkılıç (2001) states that

Data sources or evidence:

Sample Turkish proverbs:

Give a dog bad name and hang him

A quiet baby gets no suck

Better late than never

Easy come, easy go

Barking dog never bites

It never rains, but pours

Aksilikler hep üst üste gelir

Barking up the wrong tree

To keep one’s fingers crossed

To throw one’s hang in

To break the back of it

SSRI- Secure Storage and Retrieval of Information

SSR- Satellite System Receiver

OBER- Office of Biological and Environmental Research (US DOE)

SSPS- Solid State Protection System

MPC- Milk Protein Concentrate

OSL- Open Source Lab

BDD- Business Desktop Deployment (Microsoft)

MoFo- Mozilla Foundation

WFM- Workflow Management