VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DIDÁTICA

Rio de Janeiro / 2007

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

 UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

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quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo
Branco - UCB.

U n3p Universidade Castelo Branco.

Didática. –
Rio de Janeiro: UCB, 2007.
72 p.

ISBN 978-85-86912-36-8

1. Ensino a Distância. I. Título.

CDD – 371.39

Universidade Castelo Branco - UCB

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Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional

Coordenadora de Educação a Distância

Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli

Coordenadores dos Cursos de Graduação

Ana Cristina Noguerol - Pedagogia
Denilson P. Matos - Letras
Maurício Magalhães - Ciências Biológicas
Sonia Albuquerque - Matemática

Conteudista
Leila Mara Mello

Supervisor do Centro Editorial – CEDI

Joselmo Botelho
DIDÁTICA
Apresentação

Prezado(a) Aluno(a):

É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação,
na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente
esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu
conhecimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.

Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo

O presente instrucional está dividido em sete unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.

Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades
complementares.

As Unidades 1, 2, 3 e 4 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das sete unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todos os
conteúdos das Unidades Programáticas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com os
horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que você
administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.

Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo

1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite

interrupções.

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas.

6 - Faça todas as tarefas propostas.

7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.

9 - Não hesite em começar de novo.

DIDÁTICA
SUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático............................................................................................................... 11

Contextualização da disciplina ................................................................................................................................... 12

UNIDADE I

PRINCÍPIOS DA DIDÁTICA
1.1. Princípios para compreensão da didática ................................................................................................... 13
1.2. Didática para o professor competente .......................................................................................................... 13
1.3. Aspectos que compõem a didática ................................................................................................................. 14
1.4. O que é aprendizagem? .................................................................................................................................... 14
1.5. Tipos de aprendizagem ...................................................................................................................................... 15

UNIDADE II

AS TEORIAS PEDAGÓGICAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES

2.1. Convergências e Divergências entre Piaget e Vygostsky ........................................................................ 16
2.2. O pensamento e a prática de Freinet .......................................................................................................... 20
2.3. O pensamento e a prática de Paulo Freire ................................................................................................... 22
2.4. A Aprendizagem cognitiva, segundo Wallon ............................................................................................. 23
2.5. Considerações gerais .................................................................................................................................... 26

UNIDADE III

AS BASES FILOSÓFICAS/IDEOLÓGICAS
3.1. Abordagem tradicional .................................................................................................................................. 28
3.2. Abordagem da escola nova .......................................................................................................................... 30
3.3. Abordagem da escola tecnicista .................................................................................................................. 32
3.4. Abordagem cognitivista ................................................................................................................................ 33
3.5. Abordagem sociointeracionista ................................................................................................................... 35

UNIDADE IV

PRÁTICA DO DOCENTE E SUAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

4.1. Tendências pedagógicas ............................................................................................................................... 38

UNIDADE V

PLANEJAMENTO
5.1. Considerações gerais ......................................................................................................................................... 41
5.2. Conceitos básicos para a realização do planejamento ................................................................................ 43
UNIDADE VI

AVALIAÇÃO ESCOLAR
6.1. Tipos de avaliação ....................................................................................................................................... 56
6.2. Avaliação do processo ensino-aprendizagem .......................................................................................... 57
6.3. Diagnóstico das necessidades educacionais ........................................................................................... 57
6.4. Questões objetivas: normas técnicas ....................................................................................................... 57
6.5. Principais instrumentos de avaliação da aprendizagem .......................................................................... 58

UNIDADE VII

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
7.1. Conceito e objetivos ...................................................................................................................................... 61

Glossário.......................................................................................................................................................................... 65
Gabarito........................................................................................................................................................................... 66
Referências bibliográficas............................................................................................................................................ 69
Quadro-síntese do conteúdo
programático
UNIDADES DO PROGRAMA
1. PRINCÍPIOS DA DIDÁTICA
1.1. Princípios para compreensão da didática
1.2. Didática para o professor competente
1.3. Aspectos que compõem a didática
1.4. O que é aprendizagem?
1.5. Tipos de aprendizagem
2. AS TEORIAS PEDAGÓGICAS E AS SUAS CONTRIBUIÇÕES
2.1. Convergências e divergências entre Piaget e Vygotsky
2.2. O pensamento e a prática de Freneit
2.3. O pensamento e a prática de Paulo Freire
2.4. A aprendizagem cognitiva, segundo Wallon
2.5. Considerações gerais
3. AS BASES FILOSÓFICAS / IDEOLÓGICAS
3.1. Abordagem Tradicional
3.2. Abordagem da Escola Nova
3.3. Abordagem da Escola Tecnicista
3.4. Abordagem cognitivista
3.5. Abordagem sociointeracionista
4. PRÁTICA DO DOCENTE E SUAS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS
4.1. Tendências pedagógicas
5. PLANEJAMENTO
5.1. Considerações gerais
5.2. Conceitos básicos para realização do planejamento
6. AVALIAÇÃO ESCOLAR
6.1. Tipos de avaliação
6.2. Avaliação no processo ensino-aprendizagem
6.3. Diagnóstico das necessidades educacionais
6.4. Questões objetivas: normas técnicas
6.5. Principais instrumentos de avaliação da aprendizagem
7. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
7.1. Conceito e objetivos
11
OBJETIVOS
• Compreender a importância da Didática no processo ensi-
no-aprendizagem;
• Perceber que a prática educativa está nexada ao mundo;
• Entender que a educação exige a práxis educacional, ou
seja, a relação entre teoria e prática;
• Perceber que ensinar, nos dias atuais, é transformar
informação em conhecimento;
• Diferenciar os tipos de aprendizagem;
• Compreender a educação com meio de transformação.
• Conhecer as principais tendências pedagógicas, a fim de
analisá-las e utilizá-las em suas práticas educativas;
• Diferenciar as diversas teorias;
• Analisar as divergências e convergências entre Piaget e
Vygotsky;
• Compreender a teoria de Piaget;
• Analisar a teoria de Vygotsky;
• Abarcar a teoria de Freneit;
• Avaliar a teoria de Paulo Freire;
• Analisar a teoria de Wallon;
• Entender a divergência entre Vygotsky e Piaget, em relação
ao desenvolvimento e a linguagem;
• Compreender o pensamento e a prática escolar sugerida
por Freneit;
• Analisar os princípios básicos da pedagogia de Freire;
• Analisar o pensamento de Paulo Freire em relação à prática;
• Compreender o pensamento e a prática de Wallon.
• Compreender e analisar as abordagens de ensino desde a
tradicional até a sociointeracionista.
• Compreender as práticas docentes desde a tendência
tradicional liberal até a “Progressista Crítico-Social dos
Conteúdos”.
• Compreender a importância do planejamento na prática
educativa;
• Conhecer os diversos tipos de planejamento;
• Entender as etapas básicas do planejamento;
• Analisar o planejamento e suas ações básicas;
• Perceber que a avaliação, nos dias atuais, é comprometida
não mais com o produto, mas com o processo;
• Estabelecer relação entre o planejamento e a prática
educacional;
• Conhecer como se dá a escolha dos recursos e a organização
dos conteúdos.
• Conhecer vários tipos de avaliação;
• Reconhecer a avaliação como diagnóstico do processo
ensino-aprendizagem, não com como produto.
• Diferenciar planejamento de projeto político-pedagógico;
• Compreender como elaborar um projeto político-pedagógico.
12 Contextualização da Disciplina

A Didática ocupa um lugar de destaque no cenário educacional porque seu objeto de estudo é o ensino-
aprendizagem articulado consistentemente às dimensões: humana, técnica e político-social dos componentes
curriculares, a fim de orientar as práticas educativas que desenvolvem o conhecimento sistemático e formal do
“o que fazer” e “como fazer”, oferecendo subsídios na formação dos educadores e sugerir alguns caminhos
para a superação de alguns problemas apresentados no dia-a-dia, com vistas a tornar o ensino de fato eficiente,
para que todos os alunos permaneçam na escola.
UNIDADE I 13

PRINCÍPIOS DA DIDÁTICA

1.1. Princípios para Compreensão da Didática

Verificamos que a Didática alterou profundamen-
te, no decorrer dos anos, o conceito do processo
educativo. Já não se parte do pressuposto de que a
intenção de ensinar resulte em uma aprendizagem
real. Enfoca-se, hoje, o final do processo: o ato de
aprender.
Algumas definições para Didática:
• Didática é a disciplina pedagógica de caráter prático
e normativo que tem como objetivo específico a técnica
de incentivar e orientar eficazmente os alunos na sua
aprendizagem;

Assim, é necessário considerar a Didática como • Em relação ao seu conteúdo, é o conjunto

binômio humano (aluno - professor) e o binômio sistemático de princípios e normas, recursos e
cultural (matéria e método), para que os objetivos sejam procedimentos específicos para orientar os alunos na
alcançados.
aprendizagem das matérias programadas, tendo em
vista seus objetivos educativos;
Também é necessário um estudo comparativo entre
a Didática Tradicional e a Didática Moderna, levando
em consideração suas respectivas posições em • É a reflexão sistemática sobre o processo de ensino-
relação aos cinco componentes: aprendizagem que acontece no sistema escolar, mais
diretamente em sala de aula, buscando alternativas
para os problemas da prática pedagógica;
DIDÁTICA DIDÁTICA COMPONENTES
TRADICIONAL MODERNA • A Didática, como reflexão sistemática, é o estudo
das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas no
A quem ensina? Quem aprende? O aluno processo educativo, como aos resultados obtidos;
Quem ensina? Com quem se O professor
aprende? • Estão presentes, na disciplina Didática, várias áreas
do conhecimento que pesquisam o desenvolvimento
Para que se ensi- Para que se Os objetivos
na? aprende?
humano: Filosofia, Sociologia, Psicologia,
Antropologia, História Política e Teorias de
O que se ensina? O que se apren- Os conteúdos Comunicação;
de?

Como se ensina? Como se apren- Os métodos • Como a aprendizagem é um processo intencional,

de? isto é, orientado por objetivos a serem alcançados por
seus participantes; interessa, então, que esse processo
consiga levar o aluno a aprender pela organização de
Esquematizando a conjuntura didática, temos: condições apropriadas;

Alunos OBJETIVOS Matéria • A sua principal função é como fazer o educando

Mestres Métodos aprender.

1.2. Didática para o Professor Competente

• Como fazer para que os alunos se interessem pela • Como despertar e manter a atenção do aluno?
matéria? • Como avaliar os alunos?
• Como motivar os alunos para que eles estudem? • Como nos comunicar para que os alunos nos
• Como resolver os casos de alunos indisciplinados entendam?
ou descontentes? • Como preparar bem as aulas?
 • Como precisa ser o relacionamento com os
14 responsáveis dos alunos?
Nessa linha de pensamento, citamos Luckesi (in:
CANDAU, 2005: 26) para reafirmar sobre a questão em
discussão:
O papel da didática destina-se a atingir um fim – a formação
do educador. [...] entendo eu que o que, de imediato, nos
interessa, a mim e aos presentes, é o educador, na formação
do qual a didática pretende ter um papel a seguir. [...], cabe
destacar que a didática, desde os tempos imemoriais dos
gregos, significa um modo de facilitar o ensino e a
aprendizagem, de modo, de condutas desejáveis. Lá entre
1.3. Aspectos que Compõem a Didática
Na caminhada da teoria até a prática, o professor
precisa respeitar alguns aspectos para que o aluno
seja bem conduzido. A saber, segundo Vasconcelos
(2005: 45):
• Sociológicos: voltado para os interesses da
sociedade quando se trata dos conteúdos.
• Psicológicos: aspectos voltados para a estrutura
mental do aluno, ou seja, o seu desenvolvimento
intelectual.
• Filosóficos: aspectos interligados com os valores
e os objetivos da educação, principalmente, com cada
conteúdo apresentado.
1.4. O que é Aprendizagem?
O binômio educacional ensino-aprendizagem existe
desde o início da humanidade.
O Homem, entre os demais seres da natureza,
encontra-se em uma constante predição evolutiva, por
ser dotado de uma consciência intencional.
Isso implica dizer que a complexidade dos fatores
que envolvem a vida humana é captada e apreendida
pelo Homem e, em um determinado momento, surgem
as necessidades de transformá-la de acordo com as
próprias carências e valores.
Para Beresford (2000), essa transformação se dá pelo
fato de o Homem não ser produzido apenas
biologicamente, vivendo no mundo da natureza, como
os outros animais, mas porque sua existência é
construída pelo mundo da cultura.
A partir da relação com o meio sociocultural, o Homem
em comunicação com outros homens estabelece
desafios a fim de construir recursos que o auxiliem a
obter uma melhor qualidade de vida que,
conseqüentemente, beneficiará toda a sociedade.
os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada,
especialmente, na transmissão, aqui entre nós, utilizamos
a didática para transmissão de conteúdos tanto morais
como cognitivos. Com um aparente acentuamento
hipertrofiado para este último. A educação
institucionalizada que compõe a nossa circunstância
histórica está, aparentemente, destinada à transmissão,
quase que exclusiva, de conteúdos dos diversos âmbitos do
conhecimento científico. Todavia, sabemos todos nós,
que nas atividades do magistério e outras afins existe uma
carga imensa de conteúdos moralizantes, ou, ao menos,
subjacentemente ideolologizante. Comprovando isso,
estão aí os livros didáticos que, sob uma capa de
“objetividade” científica, transmitem a pura ideologia
dominante (LUCKESI, In: CANDAU, 2005: 26).
Assim, através destes aspectos, a teoria estará ligada
à prática.
A Didática precisa ser vivida com a prática educativa
no dia-a-dia em sala de aula. Entretanto, ela precisa
respeitar suas dimensões:
– Humana: vontade de todos que estão envolvidos
no processo ensino-aprendizagem.
– Técnica: a organização intencional, formal e
sistêmica que mobilize o processo educativo.
– Político-Social: Discute o currículo tanto em relação à
população quanto à ligação da parte técnica com a humana.
No decorrer da história humana, podemos perceber
as notáveis modificações que a sociedade sofreu,
marcadas, principalmente, pelos efeitos da Revolução
Agrícola e da Revolução Industrial.
Para Valente (s/d), a partir dessas revoluções, surge
a invenção de novas técnicas na agricultura, na
eletricidade e nas máquinas, decorrentes da
necessidade de ampliação dos negócios e
enriquecimento da burguesia, o que levou as pessoas
a mudarem sua forma de pensar e agir.
Nesse processo histórico, é alterado o
desenvolvimento econômico, político, social e cultural.
Conseqüentemente, o papel do educador precisa partir
do pressuposto de que a educação só pode ser
compreendida em um determinado contexto histórico,
por ser “um fenômeno social amplo, complexo, através
do qual a sociedade, ao mesmo tempo, se renova e
perpetua” (MARES GUIA, 1999 : 7).
A aprendizagem é um processo de aquisição e
assimilação consciente de novos padrões e novas
formas de perceber, ser, pensar e agir.
 O indivíduo só demonstra que aprende quando
ele é capaz de reelaborar de maneira diferente o
1.5. Tipos de Aprendizagem
O ensino visa à aprendizagem. Entretanto, esta é
um fenômeno complexo, logo precisa ser subsidiada
pelas diversas teorias de aprendizagem estudadas
pela Psicologia Educacional.
Os tipos de aprendizagem são:
• Motora ou Motriz: consiste na aprendizagem que
envolve as habilidades motoras como: aprender a
andar, dirigir, cortar etc.;
• Cognitiva: está ligada às habilidades mentais,
intelectuais, a aquisição de informações, ou seja, tudo
aquilo que depende do uso da memória;
• Afetiva ou Emocional: diz respeito aos sentimentos
e emoções, relacionadas aos valores.
Dessa forma, é necessário que ocorram algumas
premissas para que o processo ensino-aprendizagem
seja alcançado por todos os alunos, das quais
consideramos relevantes:
• O professor precisa motivar o aluno;
• É necessário que haja uma relação intrínseca entre
o ensino e a aprendizagem;
• Não há ensino quando não existe aprendizagem;
• Promover a participação de todos; utilizando
técnicas e recursos;
• Analisar o desenvolvimento biopsicossocial de
cada aluno;
• Elogiar e valorizar as atitudes positivas, pois
motivação gera motivação;
• Reconhecer se o aluno tem conhecimento prévio,
ou seja, se existe prontidão para o conhecimento que
irá aprender;
que lhe foi apresentado, ou seja, capaz de conceituar
e abstrair. 15
• Perceber se ao aluno tem maturação suficiente para
alcançar os objetivos propostos;
• A aprendizagem precisa partir de uma situação
concreta;
• Incentivar o aluno a interagir durante as aulas;
• Cabe ao professor oferecer um ambiente adequado
para que ocorra o ensino-aprendizagem.
Assim sendo, o professor precisa perceber que o
mundo atual exige, cada vez mais, que a sua prática
docente transforme as informações em conhecimento.
O processo histórico-cultural constrói meios de
interação humano-social, os quais necessitam que as
informações sejam transformadas em opiniões para que
os professores possam melhor entender o mundo e,
assim, compreender melhor seus alunos.
Entretanto, cabe ao professor ter a capacidade de
entender que cada aluno é um ser único, com
características próprias.
A maneira mais adequada de partir para uma ação
docente eficaz é se iniciar lentamente no mundo da
ciência, devido à complexidade que o ato educativo
exige. Isso implica dizer que o cotidiano das práticas
docentes deve ser iluminado pelos diferentes campos
de conhecimento.
Dessa forma, é fundamental que o educador torne sua
abordagem mais consistente, passando pelas teorias
de Piaget, Vygotsky, Freneit, Wallon e Paulo Freire, por
considerarmos os pressupostos teóricos desses
autores premissas fundamentais ao sucesso do processo
ensino-aprendizagem.
 UNIDADE II
16
AS TEORIAS PEDAGÓGICAS E SUAS
CONTRIBUÇÕES
Há tempos longínquos, o papel do processo
educativo estava voltado, pura e simplesmente, para
o fato de passar informações que deveriam ser
memorizadas em seus mínimos detalhes, para que
pudessem ser transmitidas às novas gerações.
Como o processo educativo sempre buscou atingir
um objetivo, esse tipo de ensino foi mudando na
medida em que filósofos, educadores e demais
especialistas, envolvidos de alguma forma com a
educação, foram buscando melhores caminhos para
que ocorresse uma aprendizagem real e formativa.
2.1. Convergências e Divergências entre Piaget
e Vygotsky
De dois pontos diferentes, com trajetórias diversas,
Jean Piaget (1896 – 1980) e Vygotsky (1896- 1934)
construíram paradigmas que promoveram marcas
profundas no pensamento pedagógico
contemporâneo.
A partir da discussão da perspectiva interacionista
de Piaget e da dialética de Vygotsky, várias propostas
pedagógicas surgiram como verdadeira onda
redentora para responder aos problemas educacionais
brasileiros.
O imobilismo e a inutilidade da escola, diante da
sociedade dividida em classes, fizeram com que
muitos estudiosos acreditassem que o sucesso
escolar aconteceria com a compreensão da
psicogênese piagetina. Em contrapartida, outros
confiavam que só as abordagens de Piaget não
conseguiriam suprir a força de reprodução. Era
necessário avançar a partir do pensamento dialético
vygotskyano, ou seja, “fazer” algo diferente no
sentido de levar em conta a criança como sujeito do
processo do próprio desenvolvimento.
Nessa ótica, exatamente neste contexto de
inquietações, vários estudiosos, como Paulo Freire
(1921-1997) e Freneit (1896 –1966), promoveram
trabalhos com propostas para que a educação “recolha
da prática concreta dos sujeitos educacionais o seu
fundamento” (S.M.E., 1996: 97), a fim de que todos os
cidadãos sejam ancorados e tenham oportunidades
de socializarem conhecimentos.
Importantes contribuições para o processo educativo
emanaram de psicólogos e pedagogos que,
empenhados em comprovar a maneira como se
processa aprendizagem, defendiam suas idéias através
de suas teorias a fim de explicar determinadas situações
e os passos para alcançar o processo ensino-
aprendizagem.
Essas teorias surgiram de pesquisas voltadas para o
campo da educação através de muito especialistas.
Iremos destacar, apenas alguns deles.
Dentro dessa perspectiva, a intenção de abordarmos
o cabedal teórico de Piaget, Vygotsky, Paulo Freire,
Wallon e Freneit é pela intenção de iluminar a prática
pedagógica dos professores.
Nesse sentido, mais do que encontrar a interpretação
correta das teorias, iremos indagar a respeito dos
paradigmas que nortearam o pensamento e a
investigação de cada autor.
Convergências entre Piaget e Vygotsky
Nasceram no mesmo ano e em lugares diferentes.
• Piaget – 9 de agosto de 1896, na Suíça.
• Vygotsky – 17 de novembro de 1896, na Rússia.
Tanto Piaget quanto Vygotsky percebiam, claramente,
a necessidade de superar certas correntes
epistemológicas radicais que repousavam sobre a
concepção mecanicista da aprendizagem. Ambos
partilhavam do mesmo interesse, ou seja, a gênese dos
processos psicológicos, adotando abordagens teóricas
centradas simultaneamente na história e nos
mecanismos da aquisição ao longo do desenvolvimento.
Entretanto, as abordagens entre Piaget e Vygotsky
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dão-se de
formas convergentes em muitos pontos.
Piaget pôde aprofundar mais os seus estudos e
debater a sua teoria até 1930, enquanto Vygotsky só o
fez até 1934.
Divergências entre Piaget e Vygotsky
Piaget tinha formação em Biologia e defendia que a
construção da aprendizagem é eminentemente
epistemológica científica, livre das influências
filosóficas ou ideológicas. O objetivo central de sua
teoria é elucidar a atividade científica a partir de uma
psicologia da inteligência, embora a sua teoria propicie
respostas para área pedagógica.
Piaget nunca se preocupa com o “como fazer”,
portanto não se pode falar em métodos ou técnicas
piagetianas. Dos 70 livros e 200 artigos publicados,
em apenas dois deles, Piaget refere-se explicitamente
à educação. Recebeu o título de psicólogo aos 80 anos
pela grande contribuição a esta ciência.
Vygotsky, entre 1917 e 1923, atuou como professor e
pesquisador no campo das Artes, Literatura e
Psicologia. A partir de 1924 aprofundou sua
investigação no campo da Psicologia, dirigida também
para o da Educação de Deficientes.
Vygotsky pesquisava processos de mudança na
história do sujeito, buscando a psicologia de forma
historicamente fundamentada, enraizada no
materialismo histórico e dialético.
Entre 1925 e 1934, desenvolveu estudos nas áreas
de Psicologia e anormalidades físicas e mentais com
outros cientistas. Concluiu a formação em Medicina,
sendo convidado para dirigir o Departamento de
Psicologia do Instituto Soviético de Medicina
Experimental.
OBRAS
Piaget – Suas obras são bem divulgadas
mundialmente. Ele pode aprofundar e debater a sua
teoria até os anos 1980, portanto conseguiu discutir
as críticas à luz de seus trabalhos posteriores, pois
faleceu somente em 1986, aos 90 anos.
Vygotsky – Suas obras foram pouco traduzidas,
embora sejam intensas. A sua pesquisa foi interrompida
quando se encontrava em via de construção, pois
Vygotsky faleceu em 1934, aos 37 anos de idade.
Entretanto, a divulgação de sua obra se dá através
de seus colaboradores, dos quais os mais conhecidos
entre nós são: Luria e Leontiev.
Teoria de Piaget
A perspectiva cognitivista-interacionista é apontada
por Piaget ancorada nos mecanismos de modelo
biológico, no que se refere à dinâmica do
desenvolvimento e à concepção sistemática do
pensamento, em diferentes patamares estruturais ao 17
longo da infância e da adolescência.
Para Piaget, o sujeito constrói conhecimento
interagindo com o meio, mas, paradoxalmente
(contrário ao senso comum), este “meio” não inclui a
cultura nem a história social dos homens, apenas é
assinalada pelas estruturas do organismo que se
acomodam às novas exigências do ambiente,
mostrando, assim, um comportamento adaptado a cada
nova situação. Portanto, Piaget acredita que é pelo
interior mesmo do organismo que se dá a articulação
entre as estruturas do sujeito e as da realidade física.
Piaget se livra de discutir as determinações sociais
na construção de uma teoria psicológica do
indivíduo, pois o autor vai pela linearidade mecânica
da evolução do conhecimento. Para Piaget, o ser
humano constrói conhecimentos em interação com o
meio social e natural, ou seja, é pela interação sujeito/
objeto do conhecimento, juntamente pela análise dos
tipos de estruturas necessárias, que o sujeito se
apodera destes objetos.
Dessa forma, Piaget se dedica mais ao polo do
Construtivismo, não se aprofundando na relação
sujeito/sujeito.
Piaget busca compreender as estruturas do pensamento
a partir dos mecanismos internos que as produzem.
Teoria de Vygotsky
Vygotsky é contra as etapas do desenvolvimento
individual apontada por Piaget. Daí a sua preocupação
de apontar a compreensão dos aspectos da dinâmica
da sociedade e da cultura, em que o histórico-social
interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. Isso
porque, acreditava que o indivíduo transforma tanto a
sua relação com a realidade quanto a sua consciência
sobre ela.
Para Vygotsky (1993), a internalização de um sistema
de signos produzidos culturalmente provoca
transformações na consciência do homem individual
sobre a realidade, ou seja, o homem assimila os valores
culturais de seu ambiente, e, ao mesmo tempo,
desenvolve uma consciência crítica sobre os mesmos.
Assim, o indivíduo se torna capaz de se transformar e
atender as novas exigências de seu contexto social.
Dessa forma, Vygotsky acredita que o reflexo do mundo
externo sobre o mundo interno é a constante variável,
imprescindível ao desenvolvimento do indivíduo. Sendo
assim, para o autor, a natureza sociocultural se torna
indispensável à natureza psicológica das pessoas.
 Piaget – A Aprendizagem Depende do
18 Desenvolvimento Atingido pelo Sujeito
Piaget prioriza o pensamento, secundarizando o papel
da linguagem no desenvolvimento do pensamento. O
autor aponta a superioridade das estruturas cognitivas
em relação à linguagem.
Piaget procurou abordar as mudanças qualitativas
pelas quais a criança passa desde o estágio inicial de
uma inteligência prática (sensório-motor) até o
pensamento formal, lógico-dedutivo, que se dá a partir
da adolescência.
Esses estágios, segundo Piaget (1976: 56) são:
• Sensório-motor (até 2 anos de idade) – anterior à
linguagem;
• Pré-operatório (dos 2 aos 6 anos de idade) –
pensamento indutivo, racionando a partir da intuição
e não de uma lógica semelhante à do adulto;
• Operatório-concreto (dos 7 aos 12 anos de idade) –
a criança torna-se capaz de efetuar operações
mentalmente, lembrando o todo, enquanto divide partes;
• Operações formais (a partir de 12 anos de idade) –
capacidade de pensar sobre idéias abstratas;
• Maturidade intelectual (aproximadamente aos 15
anos de idade).
Para Piaget, a criança, em um primeiro momento,
desconhece as regras (anomia), só depois que as recebe
de “fora para dentro” (heteronomia) é que ela consegue
caminhar para rejeitar, criticar, aceitar, refletir sobre
valores e convenções sociais, culminando com a
construção da autonomia.
Piaget investiga a compreensão das estruturas do
pensamento a partir dos mecanismos internos que
as produzem. Para Piaget, todo indivíduo não
consegue conceber o que se passa à sua volta de
forma imediata apenas com um simples contato com
os objetos. Para o autor, vão depender da maturação
biológica experiências, trocas interpessoais e
transmissões culturais.
Segundo Piaget (1996: 39), “o conhecimento resulta
de uma inter-relação entre o sujeito que conhece e o
objeto a ser conhecido”.
Nesse sentido, citamos a Multieducação para
clarearmos a nossa afirmação:
Cabe à sociedade, através das instituições, como a família e
a escola, propiciar experiências, trocas interpessoais e
conteúdos culturais que, interagindo com o processo de
maturação biológica, permitem à criança e ao adolescente
atingir a capacidade, cada vez mais elaborada, de conhecer
e atuar no mundo físico e social.
[...] a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de
regras sociais não são inatas, ou seja, pré-formadas na
criança, nem são impostas de fora para dentro, por pressão
do meio. São construídas por cada indivíduo ao longo do
processo de desenvolvimento, processos estes entendidos
como sucessão de estágios que se diferenciam uns dos outros
por mudanças qualitativas. Mudanças que permitem não só
assimilação de objeto de conhecimento compatível com as
possibilidades já construídas através da acomodação, mas
também que sirvam de ponto de partida para novas
construções (adaptação) (S.M.E., 1996: 41).
Vygotsky - Aprendizagem Favorece o
Desenvolvimento do Sujeito
Vygotsky tem a preocupação de buscar a
compreensão do sujeito “interativo”, pois acredita que
a constituição do indivíduo funda-se a partir das
relações intra e interpessoais.
O autor assinala que a partir da abordagem histórico-
social é que o indivíduo se orienta e analisa a
construção do conhecimento ou do pensamento, ou
seja, pela unidade dinâmica da relação pensamento/
linguagem. Para o autor, não há lugar para dicotomia,
tudo está em movimento, pois acredita que não há
fenômeno isolado. A vida é formada por elementos
contraditórios, coexistindo em uma totalidade rica, viva
e em constante mudança. Portanto, o indivíduo não
pode ser fragmentado ou imobilizado de forma artificial.
Linguagem / Pensamento
Piaget – Opõe-se à idéia de que a linguagem, em geral,
seja responsável pelo pensamento. Para o autor, a
imagem mental nada mais é do que a imitação
interiorizada, portanto a ação engendra a representação.
Segundo Piaget, a linguagem é indicadora do
pensamento de um sujeito cognitivo, ficando de fora a
efetividade. Privilegia em sua análise interacionista
construtivista a superioridade das estruturas
cognitivistas em relação à linguagem. Sendo assim, os
estágios do pensamento infantil são obstáculos
epistemológicos que dificultam o avanço da questão.
Piaget secundariza a linguagem, pois para o autor o
conhecimento se constitui a partir da atividade de um
sujeito primordialmente epistêmico e
secundariamente social.
Segundo Piaget, em um primeiro momento a criança
apresenta uma linguagem egocêntrica, ou seja, fala de
si própria sem interesse por seu interlocutor. Isso
porque ela não tenta se comunicar e nem espera
resposta. Piaget acredita que essa fase começa a
desaparecer aproximadamente na idade escolar.
Para Piaget, existe a dualidade entre pensamento e
linguagem. O autor não aceita o caráter socializador
como base na formação do pensamento ou da
consciência. Sendo assim, o pensamento é
considerado como estrutura lógica de raciocínio e o
conhecimento é o resultado da construção científica
feita pelo homem. Logo, a linguagem se torna apenas
sintonia de nível intelectual subjacente da criança.
Vygotsky considera que é na relação dialógica entre
sujeitos que o indivíduo descobre na palavra a
possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada
para além de seus limites. Portanto, o autor pondera
que as interações sociais são espaços privilegiados
de construção de sentidos onde a linguagem é criação
do sujeito. Nesse sentido, inclui a afetividade, sendo
ela que permeia toda produção artística e cultural,
ficando de fora outras formas de expressão do
conhecimento humano que extrapolam os limites de
uma compreensão lógica de realidade.
Para Vygotsky, tudo está em movimento pela causa
dos elementos contraditórios, coexistindo em uma
mesma totalidade rica, viva e em constante mudança.
Não há lugar para dicotomia que isole o fenômeno,
fragmentando-o ou imobilizando-o de maneira artificial.
Sendo assim, o autor afirma que não podemos separar
a relação pensamento/linguagem.
Nessa concepção, o autor ressalta a linguagem
constituidora da consciência, como espaço
privilegiado da construção de sentidos e marcado
essencialmente pela dimensão humana.
Vygotsky não prioriza o pensamento em detrimento à
linguagem, pois sua análise parte da inter-relação entre
ambos. Para o autor, a fala contém sempre um
pensamento oculto, um subtexto, pois todo o
pensamento encerra desejos, necessidades, emoções.
Logo, a compreensão do pensamento do outro depende
da interação do ouvinte com base afetivo-volitiva.
Sendo assim, não basta ouvir para compreender.
De acordo com Vygotsky, a linguagem egocêntrica
direciona e transforma a atividade em nível de
pensamento intencional. É um estágio transitório na
evolução da fala oral para a fala interior, portanto a
linguagem interior é adquirida pela criança através dos
conhecimentos sociais e, ao mesmo tempo, é
responsável pela construção de sua subjetividade.
Assim sendo, a dialética entre pensamento e
linguagem no decurso da história social é essencial.
Os conteúdos da experiência histórica do homem não
estão consolidados somente nas coisas materiais, mas,
sobretudo, encontram-se generalizados sobre esses
conteúdos e se refletem nas formas verbais de
comunicação produzidas entre os homens.
[...] quando as crianças se confrontam com um problema
um pouco mais complicado para elas, apresentam uma
variedade complexa de respostas que incluem: tentativas
diretas de atingir o objetivo, o uso de instrumentos, fala 19
dirigida à pessoa que conduz o experimento ou fala que
simplesmente acompanha a ação e apelos verbais diretos
ao objeto de atenção.
Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e
ação tem uma função muito específica na história do
desenvolvimento da criança; demonstra também a lógica
da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do
desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um
significado próprio num sistema de comportamento social
e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através
do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto
até a criança e desta até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado
nas ligações entre história individual e história social
(VYGOTSKY, 1993: 33).
Ressonâncias na Educação: Piaget e
Vygotsky
Após a análise entre Piaget e Vygotsky, concluímos
que Piaget vê o sujeito fundamentalmente epistêmico,
portanto cognitivo, enquanto Vygotsky vê o sujeito
fundamentalmente social, que se constitui na história e
na cultura; o desenvolvimento da criança é o processo
pelo qual ela se apropria da experiência acumulada pelo
gênero humano no decurso da história social.
Percebemos que o ponto comum entre Piaget e
Vygotsky é que ambos se opõem ao associacionismo
empirista e ao idealismo racionalista. Isso significa que
os dois autores contestam a exposição de conceitos
de forma objetiva, em que o professor se considera
como o centro do processo, cuja função do aluno é de
apenas assimilar, de forma eficiente, os conteúdos
transmitidos.
Embora Piaget nunca tenha proposto um método
de ensino, a teoria do conhecimento proposta pelo
autor tem sido pouco a pouco utilizada por vários
professores e pedagogos que acreditam na
necessidade de estabelecer a mediação entre o
sujeito cognoscente e o objeto cognoscível, para
que se encontre o êxito na aprendizagem. Desse
modo, considerar as atividades espontâneas da
criança, como nos aponta Piaget, é permiti-la a
desenvolver a criatividade e a autonomia a fim de
que ela possa resolver situações problemas e
construir conceitos.
Todavia, é necessária uma avaliação mais fecunda
entre as limitações dos pressupostos teóricos e de
suas conseqüências para intervenção educacional. A
ênfase que Piaget dá ao modelo biológico de adaptação
do organismo ao meio, submetendo os aspectos
socioculturais a um papel secundário na constituição
do sujeito e atribuindo um peso menor às relações
sociais, afetivas e lingüísticas no desenvolvimento da
 criança, é perceber que a sua teoria pode influenciar
20 atitudes discriminatórias e a interpretação dos
estágios de desenvolvimento como “verdadeiros”
e inquestionáveis e como critério único para ação
do educador.
Devemos estar atentos ao questionamento de
Vygotsky quando ele salienta que o aprendizado
começa muito antes da entrada da criança na escola,
cujo aprendizado escolar produz algo novo no
desenvolvimento infantil.
Vygotsky propõe o conceito de zona de
desenvolvimento proximal para explicar o processo de
aprendizagem considerando o nível de desenvolvimento
real (manifesto ação) e, simultaneamente, o nível de
desenvolvimento potencial (determinado através da
solução de problemas sob orientação de um adulto ou
em colaboração com demais parceiros).
Para Vygotsky (1993), enquanto o nível de
desenvolvimento real caracteriza-se pelo desenvolvimento
mental retrospectivamente, o nível potencial caracteriza-
se pelo desenvolvimento prospectivamente, onde a zona
de desenvolvimento proximal é que define as funções em
processo de maturação.
Neste sentido, aquilo que é zona de desenvolvimento
proximal, hoje, será nível de desenvolvimento real
amanhã. Sendo assim, para Vygotsky (1993: 15) “o bom
aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento”.
Consideramos que Vygotsky tenha ultrapassado Piaget
no modo de conceber o desenvolvimento humano, isso
porque para Piaget o desenvolvimento do pensamento é
a adaptação do indivíduo ao meio físico e social, enquanto
para Vygotsky o desenvolvimento do pensamento é um
processo essencialmente dialético, em que o sujeito
transforma e é transformado pela realidade física, social e
cultural onde se encontra.
Para Piaget, o que está em jogo é a construção do
conhecimento científico, em que o indivíduo se
constrói na relação sujeito-objeto. Para Vygotsky, o
que está em jogo é a construção do conhecimento
2.2. O Pensamento e a Prática de Freneit
Segundo Maury (1996), a pedagogia de Freneit tem
uma proposta mais próxima da teoria de Piaget, por acreditar
que o processo do conhecimento se dê no processo de
sucessivas construções. Entretanto, Freneit não mergulha
em pressupostos científicos e nem busca construir um
método, o seu sonho é criar um movimento pedagógico
de renovação da escola.
social, reconhecendo a interferência do sujeito e a
dimensão social.
Sendo assim, podemos ressaltar que a obra de Piaget
e de Vygotsky são de extrema valia para que as práticas
pedagógicas tenham sucesso, logo é fundamental não
retardarmos mais ainda o aprofundamento dessas duas
teorias e nem seus confrontos.
Acreditamos que é no caráter dialógico desta
comparação que se revela a possibilidade de uma
teoria do conhecimento renovadora e atual,
auxiliando, assim, o avanço em respeito à qualidade
das práticas educativas.
O verdadeiro papel do educador não é mais aquele
de perceber a criança como um sujeito em
crescimento, em processo, que irá se tornar alguém
um dia. É imprescindível ao docente o reconhecimento
que a criança já é alguém hoje, em sua casa, na rua e
no trabalho, que nasce com uma história de vida
única, que se faz na cultura e pertence a uma classe
social, portanto a criança é muito mais do que
exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento,
como afirma Vygotsky (1993).
Hoje, não há lugar mais para alunos e nem
professores imóveis, olhares fixos no quadro-
negro, nem cabeças sobre o caderno. É
necessário propiciar a livre expressão através das
diferentes linguagens, com o colorido da
imaginação e da fantasia de todos os alunos
presentes em sala de aula.
Cada um de nós, professores, junto aos nossos
alunos, precisamos descobrir o melhor caminho e
analisar a afirmação de Faya Ostrower (2001):
Seu caminho cada um terá que descobri por si. Descobrirá
caminhando. Contudo, jamais seu caminho será aleatório.
Cada um parte de dados reais, apenas o caminho há de lhe
ensinar como os poderá colocar e como com eles irão lidar.
Caminhando saberá. Andando o indivíduo configura o seu
caminho. Cria formas, dentro de si e ao redor de si. E assim
como na arte o artista se procura nas formas de imagem
criada, cada indivíduo se procura nas formas do seu fazer,
nas formas do seu viver. Chegará ao seu destino. Encontrando,
saberá o que buscou (OSTROWER, 2001: 26).
Nascido em 1896 na França e com formação em magistério,
Freneit não se limitou a ser um mero professor, mas um
estudioso e pesquisador cujo centro de sua pedagogia está
na forma como a criança aprende. Questiona as normas
rígidas de ensinar e seus métodos convencionais e procura
apontar procedimentos e princípios na possibilidade de
inovar e criar constantemente as práticas pedagógicas.
 Com as idéias da Escola Nova, Freneit constrói com
seus alunos um corpo pedagógico teórico aliado às
práticas pedagógicas vivas em sua classe.
Em 1927, as idéias e as práticas de Freneit extrapolam
os limites de sua escola e de sua aldeia, após a sua
participação no Congresso Internacional de Educação.
O autor publica o primeiro número da Biblioteca de
Trabalho, composto por brochuras escritas por seus
alunos, conhecido como Fichário Escolar Cooperativo.
Em 1932, o movimento educacional iniciado por
Freneit já se espalha pela Bélgica e Espanha e suas
idéias passam a incomodar os conservadores
franceses, resultando o afastamento de Freneit da
escola Saint Paul.
A partir de 1934, com ajuda de doações, Freneit constrói
a célebre Escola de Vence e, em 1935, ele começa a
matricular alunos. Entretanto, o Ministério de Educação
se recusa a reconhecer a sua instituição e, em
conseqüência desse episódio, Freneit passa a trabalhar
arduamente para criar o Conselho Cooperativo (gestão
participativa), os jornais-murais, a empresa escolar, as
fichas auto-corretivas, a correspondência escolar, os
ateliês de arte, aulas-passeio e o Livro da Vida.
Durante a Segunda Guerra Mundial, Freneit é preso
e fica seriamente doente. Porém, durante o período
de seu restabelecimento, Freneit escreve a maior parte
de sua obra.
Segundo a Secretaria Municipal de Educação (1996),
nos anos 50, sua pedagogia já se espalhara pelo
mundo com fortes raízes sociais e políticas. O autor
cria um movimento em prol da escola popular,
distinguindo-se dos demais pensadores do movimento
da Escola Nova da Europa.
Na verdade, Freneit foi um professor que quebrou as
regras do jogo educacional de sua época. Ele teve um
sonho que procurou realizar, ou seja, educar crianças
de classes populares, construindo uma escola
socialista, onde o sentimento “coletivo” imperava o
individualismo.
Freneit critica o trabalho alienado e defende uma educação
que permita às crianças e adolescentes realizarem uma
reflexão crítica das formas de exploração de trabalho. Ao
mesmo tempo, ele faz uma análise do trabalho pedagógico
fragmentado e alienador. Para Freneit, o trabalho é uma
necessidade para homens, não devendo fazer distinção
entre trabalho intelectual e manual.
No entanto, muitos julgam Freneit como um mero
criador de recursos didáticos, um inventor de pacotes
de atividades, possíveis de serem aplicados a qualquer
contexto. Outros consideram Freneit como doutrinador
comunista ou uma pessoa que apenas oferece um
receituário desprovido de conteúdo ideológico. 21
Contra a escola que transmite um saber alienado e
artificial sem dar sentido à realidade, Freneit ressalta o
processo de construção e reconstrução cotidiana dos
saberes dentro de relações concretas e históricas. Freneit
sugere que se abra a possibilidade para as crianças das
classes populares trazerem suas experiências de vida e
de classe social para a sala de aula. Para isso, Freneit
considera fundamental a confiança e o respeito ao ser
humano, a escola aberta para a vida e para o futuro,
livre expressão, trabalho visto com agente formador do
ser social, cooperativismo e senso de coletividade.
Desde 1966, Freneit já não está entre nós, contudo,
mesmo não sabendo o número de professores que
seguem a sua pedagogia, percebemos o quanto a sua
proposta continua a ser seguida por vários educadores
que acreditam na defesa da fraternidade, do respeito,
da dignidade, da alegria e da esperança otimista na vida.
Segundo a revista Nova Escola de 1994, os princípios
frenetianos estão condensados no que ele chamou de
invariantes pedagógicas, quase um auto-de-fé em 30
itens, em que o professor deve rever a cada ano para
avaliar se está ou não evoluindo em sua prática.
As invariantes são:
• A criança e o adulto têm a mesma natureza;
• Ser maior não significa necessariamente estar acima
dos outros;
• O comportamento escolar de uma criança depende
de seu estado fisiológico e orgânico e de toda a sua
constituição;
• A criança e o adulto não gostam de imposições
autoritárias;
• Ambos não gostam de disciplinas rígidas, ou seja,
obedecer passivamente a uma ordem externa;
• Ninguém gosta de trabalhar por coerção; a coerção
é paralisante;
• Todos gostam de escolher seu próprio trabalho,
mesmo que a escolha não acabe sendo a mais
vantajosa;
• A motivação para o trabalho é fundamental;
• É preciso abolir a escolástica, porque ela não prepara
para vida;
• A experiência tateante é uma conduta natural e
universal;
• A memória não é preciosa, a não ser quando
integrada ao tateamento experimental;
• Estudar regras e leis é colocar o carro à frente dos bois;
• A inteligência não é uma faculdade isolada e
fechada;
• A escola cultiva apenas a forma abstrata de
inteligência;
• A criança não gosta de receber lições ex-cathedra
(impostas);
 • A criança não se cansa do trabalho que seja
22 funcional;
• Ninguém gosta de ser controlado e castigado,
sobretudo em público;
• Notas e classificação são erro;
• O professor deve falar cada vez menos;
• A criança prefere trabalho em equipe cooperativa;
• A ordem e a disciplina são necessárias na sala de aula;
• Castigos é sempre um erro;
• A vida escolar tem de ser cooperativa;
• A sobrecarga das classes é um erro;
• A democracia de amanhã se prepara na democracia
da escola;
2.3. O Pensamento e a Prática de Paulo Freire
Para a Secretaria Municipal de Educação (1996), falar
de educação sem apontar Paulo Freire é como falar de
amor sem paixão, de esperança sem sonho. Este
pernambucano, nascido em 19 de setembro de 1921,
ficou conhecido em todo o mundo pela sua
metodologia de alfabetização de adulto e foi
reconhecido com o educador do século XX.
Paulo Freire não gostava de ser apontado como
criador de um método. Ele sempre afirmava que a sua
maior preocupação, em relação à educação das classes
populares, era de levar à construção de uma verdadeira
concepção política do ato de educar. Para isso, ele
adotava como principais fundamentos para a prática
educativa: a valorização do cotidiano do aluno e a
construção de uma práxis educativa que estimule à
leitura crítica do mundo.
Na visão de Paulo Freire (1999), a verdadeira educação
é aquela que não separa, em momento nenhum, o ensino
dos conteúdos do desenvolvimento da realidade.
Em seu trabalho de alfabetização de adultos, ele
empreendeu uma perspectiva metodológica que
evidenciava as seguintes etapas:
a) Investigação do universo vocabular da comunidade
de alfabetizados: todos estão à volta de uma equipe de
trabalho que não tem um professor ou um
alfabetizador, mas um coordenador, animador de
debates que, como um companheiro alfabetizado,
participa de uma atividade comum em que todos
ensinam e aprendem pelo diálogo. Portanto, as
palavras geradoras para a alfabetização são aquelas
trazidas pelos alunos. Através delas é que se gera um
debate em torno de temas vinculados ao cotidiano
dos alunos;
b) Tematização: representação do modo de vida dos
alunos, propiciando, assim, o surgimento de um
• O respeito entre adultos e crianças é uma das
primeiras condições de renovação da escola;
• É normal que qualquer mudança na escola provoque
reações contrárias;
• É preciso ter esperança otimista na vida.
Parafraseando a Multieducação, podemos sinalizar que
a Pedagogia de Freneit não nasceu da prática mecânica,
repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da
insatisfação, do estudo, da reflexão, da experimentação
e do compromisso com uma escola democrática e
popular. Uma escola que desse aos filhos do povo os
instrumentos necessários à sua emancipação.
ambiente alfabetizador. A codificação e a decodificação
precisam ser na consciência do mundo vivido;
c) Problematização: nesta etapa, Freire não buscava
apenas que os alunos falassem de política, mas
fundamentalmente, compreendessem a importância de
sua interferência na vida política. Sendo assim, Freire
considerava que o educador é o contribuinte para a
“desocultação” das verdades postas pela ideologia
dominante. É a superação da visão mágica, evidencia-
se a necessidade de uma ação concreta, cultural, social
e política para a superação dos obstáculos do processo
homogeneização.
Para Freire (1999: 28), todo educador precisa ser
“substantivamente político e adjetivamente
pedagógico”, pois a figura do professor é essencial
para construir nos alunos a consciência crítica,
possibilitando-lhes a serem sujeitos de sua própria
história de vida.
Freire sempre criticou as pessoas que acreditam na
educação como capaz de, por si só, promover as
transformações democráticas que a sociedade tanto
necessita. Com isso, ele recrimina a crença de que só
depois de as mudanças infra-estruturais acontecerem
é que podemos desenvolver uma educação com o
potencial transformador.
Segundo ele, o indivíduo é um sujeito ativo na
sociedade porque vive em permanente movimento
histórico, cujas transformações ocorrem pelas ações
mútuas.
O educador precisa ter uma formação sob uma
perspectiva holística, em que articule a relação
dialética, prática x teoria x prática, comprometida com
os interesses amplos da maioria da população, com a
democracia, com a justiça, com a liberdade e os direitos
da cidadania, ou seja, que o educador assuma o papel
de mediador na construção da cidadania, na conjuntura
histórica em que se insere.
Sendo assim, Freire sinaliza que o papel do educador
hoje é de eterno pesquisador, pois só assim ele é capaz
de se tornar um eficaz e interessado divulgador de
conhecimentos históricos e construídos crítica e
coletivamente. Portanto, a compreensão de educar está
na aplicação dos conhecimentos que venham
contribuir para o avanço das condições social,
econômica e política.
Neste entendimento, é de grande importância que
reflitamos a respeito das palavras dele:
A responsabilidade ética, política e profissional do
ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar,
de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente.
Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação e
sua formação se tornem processos permanentes. Sua
experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai
deixando claro que requer uma formação permanente do
ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua
prática (FREIRE, 1999: 28).
Princípios da Pedagogia de Freire
• Exclusão de qualquer método, cujos passos
uniformizem as informações, como se uniformes fossem
todos os alunos;
• Participação coletiva na discussão / sistematização
dos assuntos (atividades criadoras);
• Integração de todas as disciplinas, cujo currículo se
constrói a partir das necessidades históricas e naturais;
• Valorização do saber trazido pelos alunos;
• Inclusão do prazer e da dor;
• Problematização constante de toda e qualquer
questão, pois o processo educacional passa ser
essencialmente político, ou seja, tem de enxergar
por baixo da superfície de fatos e implica uma práxis
(crítica da realidade/pronunciamento do mundo);
• Não dar respostas às perguntas sem antes
questionar os alunos sobre o que pensam a respeito
até que a resposta seja parcial ou totalmente
respondida por cada um que pergunta;
2.4. A Aprendizagem Cognitiva, Segundo Wallon
Na perspectiva genética de Henri Wallon, inteligência
e afetividade estão integradas: a evolução da afetividade
depende das construções realizadas no plano da
inteligência, assim como a evolução da inteligência
depende das construções afetivas. No entanto, o autor
admite que, ao longo do desenvolvimento humano,
existem fases em que predominam o afetivo e fases em
que predominam a inteligência.
• Veiculação de veículos positivos, encorajando os
alunos a resgatar a própria identidade; 23
• União do grupo;
• Disposição de carteiras na sala de aula em forma de
círculo;
• Atividades baseadas simultaneamente em letras,
palavras, frases, textos e números, sendo que cada um
envolve diversos aspectos;
• Ênfase em atividades que permitam a cada aluno
expor seu pensamento, seja oralmente ou através da
escrita, liberando-os para que escrevam como sabem,
animando, organizando, instruindo e, acima de tudo,
acreditando na capacidade de aprender de cada um;
• Deslocar o eixo de indivíduo para sujeito;
• Olhar a escrita enquanto representação da
linguagem e não como simples transcrição gráfica de
um código estabelecido;
• A mobilidade cognitiva, sem a rigidez. Para que haja
a mobilidade cognitiva é necessário que se tenha
muitos elementos simultaneamente,enquanto a rigidez
funciona melhor com a unidade deles.
Sobre o aprender, Freire (1999) destaca sete pontos
fundamentais:
1) Aprendemos ao longo de toda a vida;
2) Aprender não é acumular conhecimentos;
3) É importante pensar coisas novas;
4) É o sujeito ativo que aprende;
5) Aprende-se o que é significativo para si e para o
planeta;
6) É preciso tempo para aprender;
7) É preciso ter um projeto de vida.
Atualmente, o método de Paulo Freire é considerado
uma teoria do conhecimento porque se pauta em quatro
pontos:
1) curiosidade estimulando a leitura de mundo;
2) diálogo com o outro permitindo verificar se esta
leitura é verdadeira, pois inclui o conflito de posições;
3) educação é ato produtivo, pois constrói o mundo
em conjunto com outros, onde se produz e reproduz o
conhecimento, através do construtivismo crítico;
4) educação como ato de libertação e de esperança,
capaz de despertar o sonho, de reencantar.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao
pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a
partir do desenvolvimento psíquico da criança. Desta
forma, o desenvolvimento da criança aparece de forma
descontínua, marcada por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais,
provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral.
 Esse pesquisador também utiliza o referencial do
24 materialismo histórico quando apresenta a relação
entre o homem e o meio, sendo determinado pelo
contexto histórico e pelas bases materiais entre
natureza e sociedade humana.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não
se dá linearmente por ampliação, mas por reformulação,
instalando-se no momento da passagem de uma etapa
a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem
exógena quando resultantes dos desencontros entre
as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado
pelos adultos e pela cultura e são endógenos quando
gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses
conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Para Wallon (1995), os cinco estágios de
desenvolvimento do ser humano sucedem-se em fases,
com predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida.
A predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê às pessoas, às quais intermedeiam
sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos:
aqui, a aquisição da marcha e da compreensão dá à
criança maior autonomia na manipulação de objetos e
na exploração dos espaços.
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento
da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo
refere-se ao fato de a ação do pensamento precisar
dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-
se” em atos motores.
• Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse
estágio desenvolve-se a construção da consciência
de si mediante as interações sociais, reorientando o
interesse das crianças pelas pessoas;
• Categorial: nesse estágio, os progressos
intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo
exterior;
• Predominância funcional: aqui ocorre nova
definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações corporais
resultantes da ação hormonal. Questões pessoais,
morais e existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as
formas de atividades e de interesses da criança,
denominada de “alternância funcional”, onde cada fase
predominante (de dominância, afetividade, cognição)
incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, em um permanente
processo de integração e diferenciação.
Segundo Almeida:
Seu método consiste em estudar as condições materiais do
desenvolvimento da criança, condições tanto orgânicas
quanto sociais, e em ver como se edifica, através destas
condições, um novo plano de realidade, o psiquismo, a
personalidade (ALMEIDA, 2000: 15).
Wallon confere então um papel de destaque para a
função da escola, pois para ele, o meio escolar é
indispensável ao desenvolvimento da criança, pois
ela não deve receber exclusivamente a ação do meio
familiar, porque apresenta a necessidade de freqüentar
meios menos estruturados e menos carregados
efetivamente.
Para ele, “[…] a escola é um meio mais rico, mais
diversificado e oferece à criança a oportunidade de
conviver com seus contemporâneos e com adultos
que não possuem o mesmo status que seus pais”
(WALLON apud WEREBE, 1995:78). Ou seja, a
educação é um fato social e a escola possibilita à
criança viver novos relacionamentos (pais,
professores, colegas), o que promove a aprendizagem
social e a tomada de consciência da sua própria
personalidade.
A gênese da inteligência é genética e organicamente
social. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento
cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da
pessoa completa.
Wallon (1995) reconstruiu o seu modelo de análise
ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o
a partir do desenvolvimento psíquico da criança.
Assim, o desenvolvimento da criança aparece
descontínuo, marcado por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais,
provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral.
Esse pesquisador realiza um estudo que é centrado
na criança contextualizada, cujo ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas,
provocando em cada etapa profundas mudanças nas
anteriores.
Ele atribui à emoção, como os sentimentos e desejos
são manifestações da vida afetiva, um papel
fundamental no processo de desenvolvimento
humano. Entende-se por emoção formas corporais
de expressar o estado de espírito da pessoa, ou seja,
são manifestações físicas, alterações orgânicas, como
frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades
na digestão, mudança no ritmo da respiração,
mudança no batimento cardíaco etc., enfim, reações
intensas do organismo resultantes de um estado
afetivo penoso ou agradável.
 A palavra emoção significa, originariamente, “E” (do
latim ex) = para fora, “moção” = movimento.
Quando nasce uma criança, todo contato
estabelecido com pessoas que cuidam dela é feito via
emoção. A criança manifesta corporalmente o que está
sentindo; por exemplo, quando está com o desconforto
da fome ou frio, ela chora.
Wallon (1995) destaca o caráter social da criança
neste sentido, pois se não houvesse a atenção do
adulto, nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a
naquilo que ela precisa, a qual é manifestada em forma
de emoção, a criança simplesmente morreria.
Além disso:
chorar, gritar, estremecer são remédios para as inevitáveis
tensões da vida. A existência de um bebê é repleta de
frustrações, de questionamentos de medos, de manifestações
de raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebês
têm necessidade de chorar. A emoção permite que eles
recuperem as energias, consigam reconstruir-se depois de
terem sofrido um desgosto (Ibidem: 15).
Ainda segundo Wallon (1995), quando, em alguma
situação da nossa vida, há o predomínio da função
cognitiva, estamos voltados para a construção do real,
como quando classificamos objetos, fazemos operações
matemáticas, definimos conceitos etc. Bem como há o
predomínio da função afetiva. Neste momento, estamos
voltados para nós mesmos, fazendo uma elaboração do
EU. Como exemplo, as experiências carregadas de
emoção: o nascimento de um filho, a perda de um ente
querido ou algo assim. No impacto da emoção, nossa
preocupação é a construção que fazemos de um novo
eu, a mulher que se transforma em mãe, o esposo que se
torna viúvo... São as Alternâncias Funcionais (Wallon,
1995) que persistem durante toda nossa vida, não sendo
possível um equilíbrio harmônico entre estas funções
(cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o
domínio de uma sobre a outra.
Tudo começa com o choro inicial da criança, o
desconforto das cólicas, do frio ou calor demasiado, a
exploração do próprio corpo, que representam o
predomínio da emoção, da função afetiva, a construção
do eu que, nesse primeiro momento, é o eu corporal.
Mais para frente, graças à sua independência alcançada
pela capacidade de locomover-se sozinha, a criança
passa à exploração mais intensa dos objetos,
desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma
sensório-motora, o real. Temos aqui, então, o
predomínio da função cognitiva.
Com o surgimento da linguagem, a criança amplia sua
área de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba
por compreender mais de si, pois já pode, graças à
linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu
passado, ou a programar seu futuro. Nesse momento,
precisa se diferenciar do outro, daquele que, até então, 25
estava como que absorvido no seu meio social. Querendo
ser diferente daqueles, não aceitando mais as imposições
que são feitas pelos adultos (fase do negativismo),
imitando-os e assim percebendo as diferenças entre si
mesma e o modelo imitado, a criança vai construindo sua
psique, aqui volta o predomínio da função afetiva.
Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas
vão se reduzindo, os ataques de choro, birras, surtos
de alegria, cenas tão comuns na infância, vão sendo
melhores controlados pela razão, em um trabalho de
desenvolvimento da pessoa, cujas emoções vão sendo
subordinadas ao controle das funções psíquicas
superiores da razão.
A criança volta-se naturalmente ao mundo real em uma
tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos
até, então, sob o predomínio da função cognitiva.
Na adolescência, cai na malha da emoção novamente,
cumprindo uma nova tarefa de reconstrução de si, desde
o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se em um
mundo por ele mesmo organizado diferentemente. Assim,
por toda a vida, razão e emoção vão se alternando em
uma relação de filiação e, ao mesmo tempo, de oposição.
Portanto, todo processo de educação significa também
a constituição de um sujeito. A criança, seja em casa, na
escola, em todo lugar, está se constituindo como ser
humano, através de suas experiências com o outro, naquele
lugar, naquele momento. A construção do real vai
acontecendo através de informações e desafios sobre as
coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nessa construção
continua, sempre, muito presente. Daí a necessidade de se
perceber a pessoa com um ser integral.
Ao estudarmos o processo de aprendizagem sob essa
ótica, encontramos em Alicia Fernández (1990), uma
enorme contribuição, em que destaca que o processo
de aprender supõe a presença de quatro fatores:
ORGANISMO (individual herdado); CORPO
(construído através das suas experiências);
INTELIGÊNCIA (autoconstruída interacionalmente);
e o DESEJO (energia, pulsão, inconsciente).
O Conhecimento / Representação
e Imaginário
O Construtivismo, seja na perspectiva Piagetiana
ou Vygotskiana, não se furta em reconhecer a idéia de
representação ou do caráter do signo como elementos
centrais ao conhecimento.
Piaget, partindo do caráter biológico do
conhecimento, e assim o faz principiando pelo caráter
 da ação-motriz como destaque de uma ação mediada
26 pelo corpóreo, parte para outra interface do
conhecimento na ordem psíquica e semiótica, em que
observa a presença da imitação e sua projeção em uma
arquitetura em que se destacam os esquemas e
estruturas. Salienta que a inteligência é da ordem bipolar
biológica e psíquico-semiótica. É nessa instância
complexa que se instaura a representação e assim, a
comunicação. A imitação, para ele, é forma prefigurada
da representação em que pontuam as condutas,
mediadas por comportamento sensório-motor.
Há uma concordância entre os co-construtivistas
no sentido de que a representação é elemento
construtivo do conhecimento (Piaget, Vygotsky e
Wallon). O espaço, entretanto, para Piaget, “é alvo de
considerações para a sua compreensão do que vem a
ser a inteligência na sua diversidade complexa e bio-
psíquica”. (PIAGET apud FRANCASTEL, 1996: 128).
Para Piaget, o espaço para a criança é inicialmente
“POSTURAL E ORGÂNICO”, ou seja, o corpo é o seu
movimento. Sucede-se a este o espaço projetivo em que
se encontra os corpos, – outros –, predicados de qualidades
e sintomas, o movimento, a constância, entre outros
fenômenos. A terceira fase é aquela em que surge a função
semiótica do signo, em que, através deste, a realidade
deverá se submeter. Aqui, há uma partilha ou submissão
do real ao campo do signo, da representação.
O espaço do desenho infantil, na sua sucessão de
etapas, é bem a história da sucessão desses espaços.
Para Piaget, o espaço é, sobretudo, a ação do que
inicialmente é representação.
A conquista de um espaço perspectivo é
conquista signicológica, que demanda dos
transversamentos da estruturas e esquemas que
pervertem a materialidade concreta para adentrar em
estratégias de signo nas suas nuances lógico-
matemáticas e assim ascender a um espaço euclidiano.
A leitura das imagens em quaisquer dos seus suportes
ajuda a criança a se inserir nesta fase do espaço medido,
projetivo. A imagem e a imaginação, respectivamente,
nas formas materiais – imagens figuradas e imateriais,
isto é, imagens mentais e imaginação que permitem
promover as estratégias geométricas que representam
a realidade – transformando o espaço tridimensional
em espaço bidimensional. Esta última etapa está na fase
da inteligência abstrata ou formal.

2.5. Considerações Gerais

Após uma pequena análise sobre as linhas
pedagógicas de Piaget, Vygotsky, Freneit e de Paulo
Freire, espera-se conscientizar os educadores sobre o
quanto é indispensável que a prática educativa seja
iluminada teoricamente com uma atuação não só do
físico, do biológico e do psicológico, mas também que
seja um desempenho de um profissional que aplique
conhecimentos a fim de viabilizar instrumentos que
venham facilitar as crianças a progredirem com
criatividade, encantamento, justiça, liberdade,
imaginação, espontaneidade na interação e na dialética.
Quando abordamos, pela necessidade das práticas
pedagógicas serem iluminadas, as teorias de Piaget,
Vygotsky, Freneit e Paulo Freire, é porque acreditamos
que os problemas e os obstáculos inerentes à
aprendizagem serão mais facilmente resolvidos a partir
desse conhecimento.
Sendo assim, é necessário que percebamos cada
criança como um ser único, com personalidade,
imbuído de história de vida única, não tendo
apenas um corpo vidente, resultado de
combinação genética, de estruturas cognitivas e
de esquemas corporais, mas um corpo
açambarcado de sensibilidade, de emoções, de
afetos, de desafetos, de sonhos, de desilusões e
que se encontra em permanente estado de
carência na busca incessante de suprir as próprias
necessidades à transcendência.

Exercícios

a) Procure assistir ao filme “Mentes Brilhantes”.

b) Tente resolver o seguinte problema após a leitura das contribuições à educação dos diversos autores
citados nesta unidade.
Bernardo está cursando a 5ª série do Ensino Fundamental, porém não consegue acompanhar a turma, pois o
seu desempenho em Matemática está muito aquém em relação à maioria da turma.
Não se esqueça de fundamentar seu comentário baseando-se nos teóricos para encontrar a solução.
c) Diferencie o desenvolvimento e a aprendizagem, em relação ao pensamento de Piaget e Vygotsky.
d) O que Vygotsky quis relatar sobre a “zona de desenvolvimento proximal”?
 e) Como futuro educador, quais os conhecimentos que você considera como fundamental ao processo ensi-
no-aprendizagem à luz da teoria de Wallon? 27
f) Freire elucida que todo professor precisa ser substantivamente político e adjetivamente pedagógico. O que
você entende por isso?
g) Leia o texto abaixo e, em seguida, responda às questões solicitadas.
“Ninguém sabe para que servem as coisas que a escola ensina (...) Os exercícios escolares são, quase
sempre, feitos em torno de problemas que não existem na vida real (...). A escola não ajuda os alunos a
resolver problemas concretos, problemas que eles realmente entendam e para os quais estejam interessados
em procurar solução. O modo como a escola ensina não ajuda o aluno a aprender a aprender. Ela não ensina
o que fazer para conhecer a existência de um problema, como procurar as soluções possíveis, escolher e
testar a solução que parece melhor e verificar o resultado a que se chegou. E, no entanto, é procurando
resolver problemas concretos, é testando e verificando os resultados obtidos que as pessoas aprendem coisas
úteis e se convencem de que podem aprender mais.”
(CHECON, C. et al. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis. RJ: Vozes, 1993. pp. 666-667)

Partindo desse texto, explique como deve ser o processo ensino-aprendizagem e proponha duas atividades
que possam ser realizadas, de acordo com o seu curso, tirando como parâmetro o texto acima.
28
UNIDADE III

AS BASES FILOSÓFICAS/IDEOLÓGICAS

O processo ensino-aprendizagem é indissolúvel, tanto o discente quanto os docentes eternos

não como processo, mas nas repercussões que
incidem sobre o professor e o aluno. Ambos
aprendem, concomitantemente, se modificam e
transformam a realidade, logo o propósito vital
da educação como prática social é considerar
aprendizes.
Dessa forma, iremos estudar as diferentes abordagens
que a educação sofreu durante o tempo, a fim de
auxiliar os professores em suas práticas educativas.

3.1. Abordagem Tradicional

Características Gerais
• Não se baseia nos interesses da criança, procura combater seus impulsos naturais a fim de inculcar-lhe
virtudes morais;
• Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão dos
conteúdos;
• Tornam-se famosos os internatos religiosos.

Homem
• Receptor passivo;
• Tábula rasa, na qual são impressas imagens e informações fornecidas pelo ambiente.

Mundo
• É externo ao indivíduo, sendo apossado gradativamente na medida em que o indivíduo se confronta
com os modelos, ideais, aquisições científicas e tecnológicas.

Sociedade-Cultura
• Visa à perpetuação e a produção de pessoas eficientes para um maior domínio sobre a natureza, pela
ampliação e aprofundamento das áreas do conhecimento;
• Visão individualista, não possibilitando, em grande parte, trabalhos em cooperação.

Conhecimento
• Além de rígida formação moral, o regime de estudo é rigoroso e extenso;
• Valorizam-se os estudos humanísticos, privilegiando a cultura greco-latina;
• Evidencia-se o caráter cumulativo de conhecimento, adquirido pelo indivíduo por meio da transmissão,
de onde se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escolar.

Educação
• Caracterizada pela concepção de educação como produto, já que os modelos a serem alcançados estão
pré-estabelecidos;
• A transmissão dos conteúdos é selecionada e organizada logicamente, visando à formação humanista
e propedêutica (isto é, voltada para Educação Superior).
Escola
29
• A escola se destina à nobreza;
• É o local que se restringe a um processo de transmissão de informações em sala de aula, funcionando
como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa;
• Tenta neutralizar os fatos sociais;
• Ambiente físico austero para que o aluno não se distraia;
• O ato de aprender é identificado como uma cerimônia, portanto o professor deve se manter distante
dos alunos.

Ensino-Aprendizagem
• A relação professor/aluno é vertical, pois a autoridade intelectual e moral para o aluno é o professor;
• Aprende-se o saber constituído, transmitido pelo professor.

Professor/Aluno
• O mestre é quem detém o saber e a autoridade, se apresentando ainda como um modelo a ser seguido;
• A educação é centrada na figura do professor, é ele quem dirige o processo.

Metodologia
• Baseia-se nas aulas expositivas, para as aquisições de noções, dando ênfase ao esforço intelectual de
assimilação e dos conhecimentos acumulados;
• Método Maiêutico, ou seja, o professor dirige a classe a um resultado desejado através de uma série de
exercícios que representam, por sua vez, passos para chegar ao objetivo proposto;
• Deriva do caráter abstrato do saber e do verbalismo, decorrentes dos exercícios de fixação, como leitura
e cópias;
• Os currículos são rígidos e os alunos são considerados bloco único e indiferenciado.

Avaliação
• Valoriza os aspectos cognitivos, ou seja, a aquisição de conhecimentos transmitidos e privilegia a
memória e a capacidade de restituir o que foi assimilado;
• As provas assumem um papel central de modo a determinar o comportamento do aluno, sempre
preocupado em estudar o que será avaliado. E não em “estudar para saber”, simplesmente;
• A prova passa a ter um fim em si mesma e o ritual é mantido. As notas obtidas funcionam, na sociedade,
como níveis de aquisição de patrimônio cultural;
• A competição e o sistema de prêmio são valorizados.

Disciplina
• As normas disciplinares são rigidamente estipuladas, garantem a submissão e a obediência, consideradas
virtudes primeiras.

Bases Filosóficas/Ideológicas
• Tomismo;
• Empirismo;
• Positivismo.
 3.2. Abordagem da Escola Nova
30
Características Gerais
• Baseia-se nos interesses da criança. Há uma grande preocupação com a sua natureza psicológica;
• A formação do caráter moral dá-se por meio do esclarecimento da vontade, que se alcança pela instrução;
• O professor é de enorme importância: educa os sentimentos e os desejos dos alunos por meio do
controle de suas idéias;
• Reconhecimento da necessidade do uso de um método para a educação da vontade;
• Educar para a liberdade;
• Bases filosóficas: Existencialismo e Fenomenologia.

Homem
• Considerado como uma pessoa situada no mundo em processo contínuo de descoberta de seu próprio
ser, ligando-se às outras pessoas e outros grupos;
• Considerado um ser de potencialidades que terão de ser desenvolvidas;
• É um ser único, seja em sua vida interior, em suas percepções e avaliações do mundo.

Mundo
• A ênfase está no sujeito, porém, considera-se o ambiente com condição necessária para seu
desenvolvimento individual;
• A visão de mundo e da realidade é desenvolvida a partir de conotações particulares, pois na medida em
que o homem experiencia o mundo, os elementos experenciados vão adquirindo significados para o
indivíduo.

Sociedade-Cultura
• A ênfase está no homem como um processo de tornar-se pessoa, na qual o indivíduo assume a
responsabilidade das decisões.

Conhecimento
• É atribuído ao sujeito o papel central na elaboração e na criação do conhecimento;
• A iniciativa e a espontaneidade são valorizadas, assim como o ritmo de cada um;
• A experiência constitui um conjunto de realidades vividas pelo homem. Sendo assim, essas realidades,
que possuem significados reais e concretos para ele, funcionam como ponto de partida para sua mudança
e seu crescimento, já que nada é acabado e o conhecimento possui uma característica dinâmica.

Educação
• Caracterizada pela concepção de educação como processo centrado no sujeito, pois leva à valorização
da busca progressiva da autonomia em oposição à anomia (ausência de regras) e à heteronomia (normas
estabelecidas pelo outro);
• A transmissão dos conteúdos privilegia a pedagogia da ação, portanto são construídos laboratórios,
oficinas, hortas e até mesmo a imprensa;
• Os jogos são considerados facilitadores da aprendizagem;
• O indivíduo tem uma visão integral; não só a razão é considerada, mas sentimentos, emoções e ação;
• As atividades de educação física e o desenvolvimento da motricidade são valorizados.

Escola
• A escola é local que respeita o ritmo da criança, as suas potencialidades.
• A escola oferece à criança condições para que ela possa desenvolver-se durante o processo a “vir-a-
ser”, portanto dar condições para que ela se torne autônoma;
• Tenta articular o fato social à escola.
Ensino-Aprendizagem
31
• A relação professor/aluno é horizontal;
• Aprender a aprender, ou seja, relacionar os conhecimentos adquiridos com a experiência do aluno;
• Utilizar o método não diretivo, ou seja, utilizar um conjunto de técnicas que implementem a atitude
básica de confiança e respeito pelo aluno.

Professor/Aluno
• O professor, como sujeito único, assume a função de facilitador da aprendizagem, aberto às experiências
e integrado com toda a turma;
• A educação é centrada na figura do aluno, portanto o aluno é compreendido como um ser que se auto
desenvolve;
• O processo de aprendizagem deve facilitar a compreensão.

Metodologia
• Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem;
• Ênfase atribuída à relação pedagógica, com um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas, para
que possibilite liberdade de aprender;
• O saber constituído transmitido pelo professor deve partir do interesse dos alunos. Segundo Herbart,
são necessários cinco passos formais, a fim de propiciar o desenvolvimento do aluno:
1 - Preparação - o mestre recorda o já sabido, a fim de que o aluno traga à consciência a massa de idéias
necessária para criar interesse pelos novos conteúdos;
2 - Apresentação - o conhecimento novo é apresentado ao aluno sem esquecer a clareza, ou seja, partir
do concreto;
3 - Assimilação (ou associação ou comparação) o aluno é capaz de comparar o novo com o velho,
percebendo semelhanças e diferenças;
4 - Generalização (ou sistematização) – além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair,
chegando a concepções gerais. Esse passo é muito importante na adolescência.
5 - Aplicação – por meio de exercícios, o aluno mostra que já sabe e aplica o que aprendeu em exemplos novos;
só assim a massa de idéias adquire sentido vital, deixando de ser mera acumulação inútil de informação;
• A escolha dos conteúdos gira em torno dos interesses infantis;
• O professor deve se esforçar para despertar o interesse e provocar curiosidade, sem cercear a
espontaneidade.

Avaliação
• A avaliação é compreendida como um processo para o próprio aluno e não para o professor;
• Constitui apenas uma das etapas da aprendizagem e não o seu centro;
• Não visa apenas os aspectos intelectuais, mas também atitudes e aquisição de habilidades;
• A cooperação e a solidariedade são substituídas pelo sistema de prêmios e pela competição;
• A auto-avaliação é valorizada para que o aluno assuma responsabilidade pelas formas de sua
aprendizagem;
• Definir e aplicar os critérios para avaliar se os objetivos propostos foram alcançados.

Disciplina
• Afrouxamento das normas disciplinares rígidas para estimular a noção de responsabilidade, a capacidade
crítica e o estabelecimento de uma disciplina voluntária, ou seja, a compreensão do significado e da
necessidade das normas coletivas.

Bases Filosóficas/Ideológicas
• Pragmatismo;
• Neotomismo;
• Existencialismo;
• Fenomenologia.
 3.3. Abordagem da Escola Tecnicista
32
Características Gerais
• Desenvolvimento da ciência e da técnica;
• Escola montada a partir do modelo empresarial;
• Inserir a escola no modelo de racionalização e de produtividade típicas de produção capitalista;
• Adequar a educação às exigências que a sociedade industrial e tecnológica estabelece;
• Especialização das funções, separação entre os setores de planejamento e execução do trabalho;
• A ciência deixa de estar comprometida apenas com o puro conhecimento, voltando-se para o desafio de
“dominar a natureza”.

Homem/Mundo
• Instrumentos de produção tão importantes quanto as máquinas.

Mundo
• A ênfase está na vida produtiva;
• Método científico de racionalização da produção que visa aumentar a produtividade, economizando
tempo, suprindo gestos desnecessários e comportamentos supérfluos no interior do processo produtivo,
conhecido como taylorismo.

Sociedade-Cultura
• A ênfase está na formação de técnicos especializados;
• Os intelectuais das classes dirigentes exercem papel fundamental ao elaborar e justificar as idéias da
classe dominante, sendo aceitas por todos com aparente espontaneidade.

Conhecimento
• Formação de técnicos especializados;
• Uma organização de trabalho voltada para o aumento da produtividade, eficiência e eficácia;
• Propostas de técnicas de racionalização.

Educação
• Adequação da educação às exigências empresariais;
• Caracterizada pela concepção de educação como aprender a fazer, cujo processo está centrado na vida produtiva;
• Essa tendência ignora o processo pedagógico, com uma forte influência da filosofia positivista e da
psicologia americana behaviorista;
• Ênfase na mão-de-obra qualificada para indústria.

Escola
• A escola é local de um modelo empresarial para se tornar mais eficaz;
• Escola no modelo de racionalização e produtividade típicas do sistema de produção capitalista.

Ensino-Aprendizagem
• O método utilizado para transmissão dos conhecimentos é taylorista, ou seja, supõe a divisão de
tarefas atribuídas a diversos técnicos de ensino incumbidos do planejamento racional, sendo o professor
o executor em sala de aula;
• O processo de aprendizagem deve facilitar a observação;
• Inclusão das disciplinas técnicas no currículo;
• Retirada de algumas disciplinas como a Filosofia e diminuição da carga horária de outras como
Geografia e História.
Professor/Aluno
33
• O professor é o executor das tarefas propostas por diversos especialistas;
• Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser claramente esmiuçados pelo professor,
estabelecendo-se uma ordem seqüencial das metas a serem cumpridas;
• A relação entre professor e aluno não supõe encontro afetivo, nem discussões e debates;
• O professor é um técnico, portanto, intermediado por recursos técnicos, transmite um conhecimento
técnico e objetivo.

Metodologia
• Os meios didáticos valorizados são os da avançada tecnologia educacional, com a utilização de filmes,
slides, máquinas de ensinar, telensino (“ensino a distância”), módulos de ensino etc.;
• O conhecimento científico precisa estar sujeito à observação e à experimentação, analisando apenas os
fatos e suas leis;
• A fragmentação do saber origina o especialista;
• O poder pertence a quem possui o saber;
• Os ideais de racionalidade, organização, objetividade e eficiência têm a sua fundamentação teórica no
positivismo.

Avaliação
• A avaliação está na verificação se os objetivos propostos estão sendo ou não atingidos.

Disciplina
• Afrouxamento das normas disciplinares rígidas para estimular a noção de responsabilidade, a capacidade
crítica e o estabelecimento de uma disciplina voluntária, ou seja, a compreensão do significado e da
necessidade das normas coletivas.

Bases Filosóficas/Ideológicas
• Filosofia Analítica;
• Neopositivismo;
• Economismo;
• Tecnicismo;
• Sistemismo.

3.4. Abordagem Cognitivista

Características Gerais
• Concebe a criança como um ser ativo, em uma perspectiva cognitivista-interacionista;
• Ênfase aos processos centrais do indivíduo, dificilmente observáveis, tais como: organização do
conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos;
• Estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou
dos fatores externos ao aluno;
• Ênfase dada à capacidade do aluno integrar informações e processá-las;
• É uma abordagem predominantemente interacionista, ancorada nos mecanismos de modelo biológico,
no que se refere à dinâmica do desenvolvimento e à concepção sistemática do pensamento.
• Discussões pedagógicas acentuando os aspectos antropológicos, epistemológicos e sociais,
nem sempre presentes nas primeiras abordagens. Entretanto, não inclui cultura nem a história
social dos homens.
 Homem/Mundo
34
• O homem se faz pela interação social, pelas relações entre os homens e por sua ação sobre o mundo;
• O indivíduo é considerado como um sistema aberto em reestruturações sucessivas em busca de um
estágio final nunca alcançado por completo;
• O núcleo do processo de desenvolvimento é considerado como um processo progressivo de adaptação
( no sentido piagetiano de assimilação versus acomodação; de superação constante em direção a novas
e/ou mais complexas estruturas) entre o homem e o meio;
• Como o homem é um ser histórico-social, sempre que surgem fatores novos, as antigas estruturas
lógicas se desfazem, sendo necessárias outras formas para o equilíbrio.

Sociedade-Cultura
• Considera a tomada de consciência das relações de opressão justamente para se orientar em direção a
novas formas de ação pedagógica;
• Caminha o homem no sentido da democracia, o que implica lidar com as contradições sociais e
problematizar a realidade;
• A democracia deve ser praticada desde a infância, por ser uma conquista gradual, até a superação do
egocentrismo básico do indivíduo;
• Não há conhecimento pronto e acabado da realidade, da mesma forma que não existe moral estática, já
que o homem se encontra em processos contínuos e sucessivos de reequilibração;
• Superação do inatismo ou empirismo das teorias tradicionais;
• Ênfase às relações interpessoais, à interação entre o sujeito cognoscível e o objeto cognoscente,
homem e mundo.

Conhecimento
• A concepção de uma inteligência plástica, dinâmica, que não se separa da afetividade;
• Privilegia a maturação biológica;
• O conhecimento é considerado uma construção contínua, pois a passagem da etapa de um estágio de
desenvolvimento para a seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não
existiam anteriormente no indivíduo, portanto os fatores internos preponderam sobre os externos.

Educação
• Para Piaget, a educação é um todo indissociável, considerando dois elementos fundamentais: o intelectual
e a afetividade;
• O objetivo da educação consiste no que o aluno aprende na inter-relação entre sujeito e objeto,
visando a autonomia intelectual, ou seja, de acordo com o estágio de desenvolvimento;
• Prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem.

Escola
• A escola é o local que possibilita ao aluno desenvolver as ações motora, cultural e mental, de forma a
intervir posteriormente no processo sociocultural;
• Deverá propiciar ao aluno liberdade de ação, propondo um trabalho com conceitos consoantes aos
estágios de desenvolvimento do aluno, em um processo de equilíbrio e desequilíbrio.

Ensino-Aprendizagem
• O método implica assimilar o objeto a esquemas mentais;
• O ensino, em uma concepção piagetiana, baseia-se no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação e
na solução de problemas por parte do aluno.

Professor/Aluno
• O professor supera a postura autoritária e passa a ouvir o aluno e a estar aberto ao diálogo;
• O professor deve simplesmente propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes a solução;
 • Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser claramente esmiuçados pelo professor,
estabelecendo-se uma ordem seqüencial das metas a serem cumpridas; 35
• A relação entre professor e aluno supõe encontro afetivo nas discussões, nos debates e no respeito, de
forma dialógica;
• O professor é um facilitador, portanto deve os desafios.

Metodologia
• Não existe um modelo piagetiano. O que existe é uma teoria de conhecimento e de desenvolvimento
humano que traz implicações para o ensino;
• Os meios didáticos valorizados são: programas e horários suficientemente flexíveis e adaptáveis às
condições dos alunos, em que sejam respeitados o ritmo individual de trabalho, de assimilação do
conhecimento e, ao mesmo tempo, os trabalhos em grupo, com tarefas e técnicas suficientemente
diversificadas;
• O trabalho deve propor relações entre os diferentes ramos de saber e não reduzir formalmente o
conhecimento às matérias de ensino;
• O trabalho deve apresentar situações que gerem investigação por parte do aluno;
• É um método adequado à forma de aquisição e de desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma
perspectiva de construtivismo interacionista;
• Superação da dicotomia entre a teoria e a prática.

Avaliação
• A avaliação está na verificação dos objetivos propostos, sendo ou não atingidos.

Disciplina
• O desempenho do aluno é avaliado de acordo com a sua aproximação à norma qualitativa pretendida.
Avaliação deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem através de reproduções livres, com
expressões próprias, relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e ângulos etc.

Bases Filosóficas/Ideológicas
• Pedagogia Construtivista

3.5. Abordagem Sociointeracionista

Características Gerais
• Defesa da escola pública;
• Luta contra os mecanismos de hegemonia;
• Mudança da estrutura social;
• Concebe a criança como ser ativo, fundamentalmente social, portanto se constitui na experiência
histórica e cultural no decurso da história social;
• Ênfase aos aspectos sociopolítico-culturais;
• Os fatos externos preponderam os internos. Dependendo do ambiente em que a criança se encontra, o
desenvolvimento variará.

Homem/Mundo
• O homem se faz pela interação social, já que a interação homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível
para o desenvolvimento do ser humano, tornando-se sujeito da própria práxis;
• Compreende o sujeito interativo porque ele se constitui a partir das relações intra e interpessoais.
 Sociedade-Cultura
36
• Cultura constitui a aquisição sistemática da experiência humana, de forma crítica e criadora e não
simplesmente armazenamento de informações justapostas;
• A participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura e na história se faz a partir de sua
própria conscientização, na qual implica a desmistificação, em um processo de conscientização crítica de
uma realidade que se desvela progressivamente.

Conhecimento
• O indivíduo é desafiado constantemente pela realidade e, a cada um desses desafios, ele deve responder
de uma maneira original;
• A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de conscientização, o que implica
a possibilidade de transcender a esfera da simples apreensão da realidade para chegar a uma esfera crítica;
• A construção do conhecimento se dá através da interação sujeito/sujeito. Portanto, procede-se do
social para o individual.

Educação
• A forma de trabalho precisa ser dialógica. Cabe ao grupo autogerir a aprendizagem, definindo os conteúdos
e a dinâmica das atividades, permitindo o indivíduo chegar a ser sujeito do processo. Construir-se como
pessoa capaz de transformar o mundo e estabelecer relações de reciprocidade, fazer cultura e história;
• O papel do professor é de animador, ou seja, levar o aluno a caminhar “junto”, porém, quando necessário,
ele deve interferir e fornecer uma informação mais sistematizada.

Escola
• A educação escolar assume caráter amplo, nexada à vida;
• Ela deixa de ser simplesmente um processo de educação formal;
• É local para crescimento tanto do professor quanto do aluno;
• Difusão de conteúdos é a tarefa primordial, indissociável das realidades sociais;
• Garantir um bom ensino a todos, isto é, apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham
ressonância na vida dos alunos.

Ensino-Aprendizagem
• Consiste na codificação-decodificação, sem um programa previamente estruturado;
• A problematização ajudará a superação da relação opressor-oprimido;
• Educador e educando são sujeitos de um processo em que o crescimento é mútuo;
• Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação concreta do educando.

Professor/Aluno
• A relação entre professor e aluno é horizontal, não imposta, autoritária. O professor é o mediador,
excluindo, entretanto, a não-diretividade como forma de orientação para o trabalho escolar;
• Valoriza-se a experiência vivida com base na relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica;
• Dar valor à linguagem e à cultura do aluno, criando condições para que o mesmo analise o próprio
contexto onde está inserido e produza cultura;
• Uma relação de autêntico diálogo;
• O professor é um orientador, um catalisador. Ele se mistura ao grupo para uma reflexão comum.

Metodologia
• Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem trabalha; escolha das palavras geradoras;
criações de situações existenciais típicas do grupo que será alfabetizado; criação de fichas – roteiro e elaboração
de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores, ficha de
descoberta, contendo as famílias fonéticas, que é utilizada para a descoberta de novas palavras;
• O objetivo é privilegiar a aquisição do saber, porém, de um saber vinculado com a realidade trazida de fora.
Avaliação
37
• Consiste na auto-avaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática, verificando se os objetivos
propostos estão sendo ou não atingidos.

Disciplina
• O desempenho do aluno é avaliado de acordo com a sua aproximação à norma qualitativa pretendida. A
avaliação deve acontecer durante o processo de ensino-aprendizagem através de reproduções livres,
com expressões próprias, relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e ângulos etc.

Bases Filosóficas/Ideológicas
• Pedagogia Libertadora;
• Pedagogia Libertária;
• Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.

Exercícios

1) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem é importante se estabelecer

a diferença entre o que o aluno é capaz de fazer e aprender sozinho e o que é capaz de fazer e aprender com a
participação de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instruções e colaborando com
elas. A distância entre esses dois pontos delimita a margem da ação educativa e é denominada por Vygotsky
como:
a) Desenvolvimento efetivo.
b) Desenvolvimento proximal.
c) Desenvolvimento potencial.
d) Desenvolvimento operatório.
e) Aprendizagem significativa.

2) As ações e atitudes do professor, em sala de aula, podem criar com os alunos uma relação marcada pela
participação, maturidade e criatividade, que favorece a autonomia. Como exemplo dessas ações e atitudes,
pode-se destacar:
a) Manter a autoridade, não admitindo seus erros diante dos alunos.
b) Ocupar todo o tempo de aula com tarefas planejadas com antecedência.
c) Dar tratamento privilegiado aos alunos que exerçam uma liderança considerada positiva.
d) Não comentar com os alunos seus erros em sala de aula, para evitar constrangimento.
e) Compartilhar com os alunos a busca de soluções para problemas surgidos no contexto da sala de aula.

3) Que procedimento didático deve ser inicialmente adotado se o professor quer desenvolver uma prática
pedagógica que estimule, de forma adequada, a curiosidade e a investigação?
a) Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos.
b) Exposição oral do tema principal pelo professor.
c) Leitura dos conceitos básicos no livro didático.
d) Coleta de informações pelos alunos em diferentes fontes.
e) Registro e catalogação de dados fundamentais sobre o tema.
 UNIDADE IV
38
PRÁTICA DO DOCENTE E SUAS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS
4.1. Tendências Pedagógicas
Tendência Liberal Tradicional
Papel da escola
Preparação intelectual e moral dos alunos com a
cultura; direção do saber é a mesma para todos.
Conteúdos de ensino
Conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
gerações adultas; matérias determinadas pela
sociedade e ordenadas na legislação.
Métodos
Exposição verbal da matéria e/ou demonstração feitas
pelo professor; ênfase nos exercícios, na repetição de
conceitos; memorização visa disciplinar a mente e
formar hábitos.
Relacionamento professor/aluno
Autoridade do professor; atitude receptiva dos
alunos impede qualquer comunicação entre eles no
decorrer da aula.
Pressupostos de aprendizagem
Ensino consiste em repassar os conhecimentos;
capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto;
aprendizagem é receptiva e mecânica, recorre à coação;
exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria; avaliação
se dá por verificações de curto prazo e de prazo mais longo.
Manifestações na prática escolar
Viva e atuante em nossas escolas.
Tendência Liberal Renovada Progressista
Papel da escola
Adequar as necessidades individuais ao meio social.
Conteúdos de ensino
Vivência frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas; processos mentais e habilidades
cognitivas; “aprender a aprender”.
Métodos
“Aprender fazendo”; valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do
meio natural e social, o método de solução de problema;
adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento; importância do trabalho em grupo
não apenas como técnica.
Relacionamento professor/aluno
Seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo
e dar forma ao raciocínio do aluno; a disciplina surge de
uma tomada de consciência dos limites da vida grupal;
relacionamento positivo; “vivência democrática”.
Pressupostos de aprendizagem
Motivação depende da força de estimulação do
problema; interesses do aluno; aprender se torna uma
atividade de descoberta, alto aprendizagem; o
ambiente é apenas o meio estimulador; avaliação fluida;
reconhecimento do professor.
Manifestações na prática escolar
Falta de condições objetivas.
Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Papel da escola
Formação de atitudes; mais preocupada com os
problemas psicológicos; adequação pessoal às
solicitações do ambiente; clima de autodesenvolvimento
e realização pessoal; estar bem consigo.
Conteúdos de ensino
Processos de desenvolvimento das relações e da
comunicação; secundária a transmissão de conteúdos.
Métodos
Esforço do professor em desenvolver um estilo
próprio; professor “facilitador”: aceitação da pessoa
do aluno, convicção na capacidade de alto
desenvolvimento do estudante; técnicas de
sensibilização.
Relacionamento professor/aluno
Centrada no aluno; forma sua personalidade;
vivência de experiências significativas; especialista em
relações humanas; toda intervenção é ameaçadora,
inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem
Desejo de adequação pessoal; busca de auto-
realização; valorização do “eu”; aprender é modificar suas
próprias percepções; a avaliação escolar perde
inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliação.
Manifestações na prática escolar
Educadores; orientadores educacionais e
psicólogos escolares.
Tendência Liberal Tecnicista
Papel da escola
Moderadora do comportamento humano; organiza o
processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários; indivíduos
se integram na máquina do sistema socioglobal; a escola
atua, articulando-se diretamente com o sistema produtivo;
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas; objetividade da prática escolar.
Conteúdos de ensino
Seqüência lógica e psicológica por especialista;
ciência objetiva.
Métodos
Procedimentos e técnicas; assegura a transmissão/
recepção de informações; na escola pública aparece
na forma de: planejamento, operacionalização de
objetivos, uso de procedimentos científicos.
Relacionamento professor/aluno
O professor administra as condições de transmissão da
matéria; aluno recebe, aprende e fixa as informações; ambos
são espectadores frente à verdade objetiva; comunicação
professor-aluno; técnico; transmissão do conhecimento.
Pressupostos de aprendizagem
Bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras; o ensino é um processo de
condicionamento através do uso de reforçamento das
respostas que se quer obter; enfoque diretivo do ensino.
Manifestações na prática escolar
Adequar o sistema educacional à orientação político-
econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos
de racionalização do sistema de produção capitalista; a
aplicação da metodologia tecnicista (planejamento, livros
didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.).
Tendência Progressista Libertadora
Papel da escola
Atuação “não-formal”, professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual
extraem o conteúdo de aprendizagem; transformação
social; questiona concretamente a realidade das
relações do homem com a natureza e com os outros 39
homens.
Conteúdos de ensino
“Temas geradores”; problematização da prática da
vida dos educandos; importante não é a transmissão
de conteúdos específicos; nova forma da relação com
a experiência vivida; “invasão cultural” ou “depósito
de informação”; Paulo Freire; caráter essencialmente
político de sua pedagogia.
Métodos
Relação de autêntico diálogo; “grupo de discussão”;
definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades;
professor é um animador; “descer” ao nível dos alunos;
caminhar “ junto”, intervir o mínimo indispensável; os
passos da aprendizagem – codificação-decodificação,
e problematização da situação; troca de experiência em
torno da prática social; dispensam-se um programa
previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas
expositivas, assim como qualquer tipo de verificação
direta da aprendizagem, formas essas próprias da
“educação bancária”, portanto, domesticadoras;
avaliação da prática vivenciada entre educador-
educandos; auto-avaliação.
Relacionamento professor/aluno
No diálogo, relação horizontal; sujeitos do ato do
conhecimento; identificação com o povo; se exprimir
sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem
“Educação problematizadora”; a motivação se dá a
partir da codificação de uma situação problema, da qual
se toma distância para analisá-la criticamente; aprender
é um ato de conhecimento da realidade concreta; não
decorre de uma imposição ou memorização; pelo
processo de compreensão, reflexão e crítica.
Manifestações na prática escolar
Inspirador e divulgador Paulo Freire; influência expressiva
nos movimentos populares e sindicatos; “educação
popular”; embora as formulações teóricas de Paulo Freire
se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular,
em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em
prática em todos os graus de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária
Papel da escola
Transformação na personalidade dos alunos num
sentido libertário e autogestionário; introduzir
modificações institucionais; criar grupos de pessoas com
princípios educativos autogestionários; o indivíduo como
produto do social e que o desenvolvimento individual
somente se realiza no coletivo.
 Conteúdos de ensino
40 As matérias são colocadas à disposição do aluno,
mas não são exigidas; o conhecimento resulta das
experiências vividas pelo grupo.
Métodos
Vivência grupal, forma de autogestão; sem qualquer forma
de poder; os alunos têm liberdade de trabalhar ou não,
ficando o interesse pedagógico na dependência de suas
necessidades ou das do grupo; progresso da autonomia.
conteúdos do saber não estabelecem oposição entre
cultura erudita e cultura popular; é necessária a
ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno; a postura da pedagogia
“dos conteúdos” admite um conhecimento
relativamente autônomo; proporciona elementos de
análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a
experiência, os estereótipos, as pressões difusas da
ideologia dominante; pode ir do saber ao engajamento
político.

Relacionamento professor/aluno Métodos

O professor é um orientador e um catalisador, ele se
mistura ao grupo para uma reflexão em comum; os
alunos são livres frente ao professor; ao professor
cabe a função de “conselheiro”; pedagogia libertária
recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem
Ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a
negação de toda forma de repressão visa a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres; vivência
grupal; satisfação de suas aspirações e necessidades;
não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da
aprendizagem; outras tendências pedagógicas
correlatas – a pedagogia libertária abrange quase todas
as tendências antiautoritárias em educação; Freneit.
Tendência Progressista “Crítico-Social
dos Conteúdos”
Papel da escola
A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Sem
conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,
indissociáveis das realidades sociais. A valorização da
escola como instrumento de apropriação do saber; garantir
a todos bom ensino, apropriação dos conteúdos escolares
básicos; a educação é “uma atividade mediadora no seio
da prática social global”; preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições; aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino
Conteúdos culturais universais; conhecimentos
relativamente autônomos; que se liguem de forma
indissociável à sua significação humana e social;
É preciso que os métodos favoreçam a
correspondência dos conteúdos com os interesses
dos alunos; o trabalho docente relaciona: vai-se da
ação à compreensão e da compreensão à ação, até a
síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre
a teoria e a prática.
Relacionamento professor/aluno
O professor é mediador. Professores e alunos
podem colaborar para fazer progredir; o papel do
adulto é insubstituível; ele buscará despertar outras
necessidades, acelerará e disciplinará os métodos
de estudo, exige o esforço do aluno, propõe
conteúdos e modelos compatíveis com suas
experiências vividas, para que o aluno se mobilize
para uma participação ativa.
Pressupostos de aprendizagem
Reconhece nos conteúdos e modelos sociais
apresentados pelo professor que o grau de
envolvimento na aprendizagem depende tanto da
prontidão e disposição do aluno, quanto do
professor e do contexto da sala de aula; desenvolve
a capacidade de processar informações e de lidar
com os estímulos do ambiente, organizando os
dados disponíveis da experiência.
Manifestações na prática escolar
Interação entre conteúdos e realidades sociais;
avança em termos de uma articulação do político e
do pedagógico; educação “a serviço da
transformação das relações de produção”; “a
democratização da sociedade brasileira, o
atendimento aos interesses das camadas populares,
a transformação estrutural da sociedade brasileira”;
Dermeval Saviani.

Exercícios

Como nos relata Paulo Freire (1999), a educação se transforma de tempo em tempo, devido às transformações
ocorridas na economia, na sociedade e na cultura de um país. Entretanto, somente a educação não é capaz de
transformar a realidade vigente, ela apenas auxilia.
Agora, tente responder:
a) Explique por que podemos dizer que a escola tradicional é filha do liberalismo?
b) Como podemos argumentar que não existe “aluno preguiçoso”?
c) Se organizem em grupos de trabalho e escolham um educador de cada Tendência Pedagógica, cujas
experiências e teorias deverão ser examinadas com mais detalhes.
UNIDADE V
PLANEJAMENTO
5.1. Considerações Gerais
Você sabia que a educação escolar nem sempre
existiu? Várias instituições sociais exerciam a função
de educar a criança, por exemplo, a família, a igreja, o
trabalho etc.
Com o passar do tempo, devido às necessidades, o
sistema escolar teve que surgir. Assim sendo, o
aparecimento da escola se dá pelas necessidades
socioeconômicas, de acordo com o tempo e as
necessidades dos grupos sociais.
A educação dada anterior ao surgimento da escola,
mesmo sendo intencional, não tinha explícito um rígido
controle às regras.
Daí a necessidade da criação da escola para elaborar um
projeto de ação planejada, intencional e formal mais efetiva,
cuja educação seria controlada por um grupo de
profissionais especializados, em substituição da educação
somente informal ou educação do senso comum.
Senso comum é o conhecimento adquirido por tradição,
herdado pelos nossos antepassados e no qual
acrescentamos os resultados da experiência vivida na
coletividade a que pertencemos. Trata-se de um conjunto
de idéias que nos permite interpretar a realidade, bem
como de um corpo de valores que nos ajuda a avaliar,
julgar e, portanto, agir.
Dessa forma, o conhecimento a partir do senso
comum não é refletido e se encontra misturado à crença
e aos preconceitos, porque é um conhecimento
ingênuo (não-crítico), fragmentário (porque é
assistemático e muitas vezes sujeito às incoerências)
e conservador (resiste às mudanças).
Isso significa que o primeiro estágio de conhecimento
precisa ser superado em direção à abordagem crítica e
coerente, características estas que não precisam ser
necessariamente atributos de forma mais requintada
de conhecer, tais como a ciência ou a filosofia.
Em outras palavras, o senso comum precisa ser
transformado em conhecimento sistemático, este
entendido como a elaboração coerente do saber e
como explicitação das intenções conscientes dos
41
indivíduos livres. Segundo o filósofo Gramsci, o
conhecimento sistemático é “o núcleo sadio do senso
comum” (In: ARANHA, 1996: 35).
Qualquer homem, se não foi ferido em sua liberdade
e dignidade e teve ocasião de desenvolver a habilidade
crítica, será capaz de desenvolver a autoconsciência,
de elaborar criticamente o próprio pensamento e de
analisar adequadamente a situação em que vive. É
nesse estágio que o conhecimento sistemático se
aproxima da filosofia da vida.
Percebemos que não é automática a passagem do
conhecimento assistemático ou informal ao
conhecimento sistemático. Sendo esse um dos
obstáculos ao processo, é encontrado na difusão
da ideologia.
Se fizermos uma análise de como se entrecruzam as
necessidades socioeconômicas e o surgimento da
instituição escolar, verificamos que o surgimento se
dá pelas dificuldades das sociedades primitivas.
Você deve estar se perguntando: “Por que e como
isso acontece?”
Nas sociedades primitivas, a educação era exercida
pelos membros que a constituiam. Nesse processo,
como nos ressalta Aranha (1996: 54): “quando a
produção dos bens ultrapassa o consumo imediato,
fazendo surgir os excedentes, a estrutura da sociedade
também se altera, e as divisões de tarefas tendem a
acentuar as diferenças sócias.”
“Como assim?” você deve estar indagando. Pois
bem, o saber, por exemplo, que na tribo é coletivo,
entretanto, torna-se privilégio do segmento mais rico
e com isso fortalece uma forma de poder.
Por isso, a necessidade do surgimento da escola
como transmissora do saber acumulado, embora restrito
somente a alguns.
A partir daí, as formas de educar e os fins da
educação vão mudando com o decorrer do tempo,
de acordo com as exigências da sociedade em que
se vive.
 Segundo Danilo Gandin (2003: 52):
42
“Um agricultor que conhecesse tudo sobre a
terra e sobre plantas, teria, mesmo assim, pouca
colheita se não dispusesse de nenhum
instrumento de trabalho”.
Sendo assim, é imprescindível à prática pedagógica a
descoberta, em caminhada conjunta, corpo docente e
discente, enfim, com toda comunidade escolar, para realizar
um reinventar pedagógico didático, com vistas a contribuir
para a formação de indivíduos críticos, reflexivos,
conscientes e preparados para a realidade contemporânea.
Neste contexto, a atualização e a informação são
instâncias necessárias para educação no mundo
atual, desde que não sejam alheias às relações de
saber e de poder.
Assim, mais do que nunca, o educador deve
compreender que o conhecimento não se dá de forma
isolada, mas no intercâmbio com mundo, através das
diferentes linguagens e fontes de informação,
possibilitando à reflexão crítica em prol da
transformação do educador.
Nesta perspectiva, corroboramos com Jerome Bruner,
que nos ratifica:
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, acima e
além do prazer que nos possa dar, é o que deverá servir-nos no
presente e valer-se no futuro.
Aprender não deve apenas levar-nos até algum lugar, mas
também permitir-nos, ir além [...] (BRUNER, 1998: 96).
Dessa forma, acreditamos que educar significa
transmitir cultura e preparar todo indivíduo para
conviver na sociedade. Logo, educação é universal e
é litígio de toda as sociedades. Entretanto, devemos
compreender que a educação engloba funções de
manutenção, socialização, repressão e transformação
do mundo que, além de garantir a continuidade
histórica, está impregnada de ideologia.
Na medida em que a sociedade se faz mais complexa,
é necessário que a escola passe a preparar suas novas
gerações. A proposta de emergir a sua condição de
menoridade social e assumir um compromisso solidário
de pensar, organizar e conduzir as práticas educativas
como um compromisso de luta política e social é
fundamental.
Nesse entendimento, compreendermos que na
base de qualquer ideal, ou projeto de escola, se
situa a vontade do desejo, não somente por
aqueles que formalmente a instituem, mas,
sobretudo, por aqueles que a fazem no dia-a-dia,
dando-lhe vida e efetividade.
Dessa forma, a relação entre alunos e professores,
durante o decorrer do nosso curso a distância, será de
forma eficiente e prazerosa.
Assim sendo, ao discorrermos sobre as práticas
educativas, estas precisam ser instituídas e mantidas no
eixo de transformação, para que possamos conduzir os
educandos à aquisição de entendimentos e modos de
entendimento da realidade educacional, a fim de enfocar a
atenção ao fenômeno educativo, ou seja, a prática docente.
Nesse contexto, acreditamos que, quando falamos
em educação, é necessário sinalizar que ela é uma
atividade em que professores e alunos, mediatizados
pela realidade, aprendam e extraiam do conteúdo de
aprendizagem um nível de consciência dessa mesma
realidade para nela atuarem, em um sentido de
transformação social.
Nesse bojo, é imprescindível que se busque uma nova
organização para a escola, partindo de uma ousadia
não somente a partir dos educadores, mas juntamente
com os pais, alunos e funcionários, enfim com toda a
comunidade escolar.
Assim, como exigência política e social do novo século, a
nova organização de trabalho pedagógico está no
planejamento a partir da Didática, que significa ensinar,
instruir, fazer aprender, como ressalta Comênio (In:
ARANHA, 1996: 107): “arte de ensinar tudo a todos” ou
segundo Candau (2005) é a reflexão sistemática que busca
alternativas para resolver os problemas da prática
pedagógica. Isto é, sinalizar o verdadeiro papel da escola, a
fim de que possamos construir uma educação de fato para o
exercício pleno de cidadania.
É a Didática que nos proporciona o estudo das
teorias de ensino e de aprendizagem aplicadas ao
processo educativo realizado na escola bem como nos
resultados obtidos durante o processo ensino-
aprendizagem a fim de transformar o espaço escolar
em um local onde se aprenda a aprender, a conviver e
a ser, respeitando as diferenças e os novos paradigmas
de gestão e práticas pedagógicas.
Sendo assim, os educadores precisam buscar com
seu trabalho resultados positivos de aprendizagem;
transformações significativas baseadas em propostas
coerentes, consistentes e críticas.
Por isso, a importância da análise crítica do
material que se pretende viabilizar na construção
de instrumentos que facilitem a prática de uma
educação escolar “portadora de um projeto
político-pedagógico” claro, eficaz de se concretizar
na sala de aula, porque sem a mudança no dia-a-
dia de professores e de alunos não haverá
transformação educacional útil.
 Alguns conceitos básicos sobre Didática são
importantes, tais como:
• Ressaltar a unidade ensino-aprendizagem como
indissolúvel e interdependente, não somente como
processo, mas também nas repercussões que incidem
sobre o professor e aluno;
• Compreender que professor e aluno aprendem,
modificam-se e modificam a realidade;
• Sinalizar o que é o propósito da educação como
prática social.
No conjunto ensino-aprendizagem, percebemos que
os procedimentos adequados precisam ser bem
planejados, com vistas a facilitar a aprendizagem,
constituindo-se em estímulos, a fim de favorecer a
construção da autonomia do aluno, que é o objetivo
primordial da educação.
Como nos afirma Freire (1996: 13): “ninguém educa
ninguém, mas, ao mesmo tempo, ninguém se educa
inteiramente sozinho”. Nesse entendimento, as
pessoas se educam mediadas por determinado objeto
de conhecimento que é a própria realidade, que está aí
para ser desafiada, conhecida e transformada.
Diante dessa exposição, concluímos que a educação não
é uma dádiva, nem doação de uma pessoa que sabe diante
de outras que não sabem, mas algo que se apresenta como
desafio tanto para o educador quanto para o educando.
5.2. Conceitos Básicos para a Realização
do Planejamento
Conceito em Relação ao Planejamento
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades
necessárias à realização de um propósito definido.
Processo que permite prever e avaliar os cursos de
ação alternativas e futuras, com vistas à tomada de
decisões mais adequadas e racionais.
Formulação sistemática de um conjunto de
decisões devidamente integrado que expressa os
propósitos de uma empresa e condiciona os meios
de alcançá-los.
Segundo Vasconcellos (2005), planejamento é um
instrumento teórico-metodológico que interfere a
realidade como postura (algo interiorizado pelo
sujeito), como forma de organizar a reflexão e a ação,
como estratégia global de posicionamento diante
da realidade.
Assim sendo, o planejamento é a base para a ação
sistemática, sendo utilizado em diversas áreas, tais
Conforme afirma Oliveira (1991: 3): “educar é um
desafio para própria realidade composta de situações- 43
problema, de inquietações, de angústias e de
aspirações do grupo. Isso constitui a matéria-prima
do processo educacional [...]”.
Para esclarecer essa afirmação, usamos palavras de
Antunes (2001: 11): “para que possamos aprofundar
uma discussão sobre como se aprende, é essencial que
antes se conceitue aprendizagem, a qual pode ser
definida como uma mudança relativamente permanente
no comportamento que resulta da experiência”.
Logo, não podemos deixar de considerar que a escola
não precise ser a preparação para estudos longos, mas
enxergá-la como uma preparação de todos os
indivíduos para vida.
No processo ensino-aprendizagem, a educação é
intencional, logo precisa ser orientada por
objetivos a serem alcançados. Assim, é necessário
que se organizem condições apropriadas para que
os alunos aprendam. Sendo assim, se faz
necessário que o professor desempenhe bem o seu
trabalho. E assim indagamos, como? A resposta,
pela Didática, tem como aspectos: o planejamento,
que é composto por objetivos, seleção de
conteúdos, técnicas, recursos de ensino e a
organização do processo de avaliação.
como: econômica, social, política, cultural e
educacional, permitindo o maior progresso possível,
dentro da margem de operação definida pelos
condicionantes do meio, ou seja, é agir de um
determinado modo para um determinado fim.
Objetivos do Planejamento
Após o estudo, espera-se que você possa:
• Caracterizar planejamento: desde o educacional até
o de ensino para capacitar-se mais quanto à
importância do seu uso de forma coesa, integrada, real
e flexível;
• Comparar os tipos de planejamento de ensino para
adquirir competência técnica ao optar por um e/ou
outro na sua prática;
• Criticar planejamento de ensino, sua viabilidade e
coerência para que possa utilizá-lo de forma consciente
em sua prática;
• Elaborar planos de curso, de unidade e de aula
para compreender como se relacionam na sua prática
pedagógica.
 Organização do Planejamento
44
É necessário que o planejamento leve em
consideração uma organização “em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, ao longo de toda a vida,
que serão de algum modo, para cada indivíduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, [...]
aprender a fazer, [...] aprender a viver juntos e [...]
aprender a ser [...]” (DELORS, 1998: 90).
- Setorial: de acordo com as necessidades em
atender: agricultura, educação, economia etc;
- Social, econômico, administrativo - segundo o tipo
de variáveis que se manifestarão no processo;
- Municipal, regional, estadual - segundo a área de
atuação ou competência;
- Micro e Macro - segundo o nível de variáveis a
manipular, partindo da menor unidade existente (grupo)
até o nível máximo (nacional);
- Curto, médio, longo - períodos de decisão e execução;
- Imperativo e indicativo - segundo o grau de urgência.
Como? Com o quê? O quê? Para quê? Para quem?
As principais ênfases do planejamento participativo recaem no social e no cultural.
Segundo Danilo Gandin (2003), as principais diferenças entre os dois níveis de planejamento seriam:
ESTRATÉGICO (Política Social)
Responde ao “para quê” e “para quem”
• Trata do médio e longo prazo;
• Fundamentalmente define os fins;
• Dá ênfase à criatividade;
• Busca a eficácia;
• Serve à transformação;
• É tarefa de todo o povo;
• Propõe, especialmente, o futuro;
• Trabalha centrando-se nas necessidades;
• Atento mais à elaboração e à avaliação.
Isso tudo nos leva à questão da PARTICIPAÇÃO.
Mas, afinal, qual o verdadeiro conceito de participação?
Há três níveis em que a participação pode ser exercida,
conforme Libâneo (1998):
1) A colaboração;
2) Nível de decisão;
3) Construção em conjunto.
O terceiro nível, o de construção em conjunto, é o
que se pretende hoje, porque se caracteriza em
envolver as pessoas igualmente, e que todos cresçam
juntos, transformem a realidade e criem o novo em
proveito de todos e com o trabalho coordenado.
Planejamento Educacional
A educação é hoje concebida como fator de
transformação, mudança, renovação e progresso. Por tais
Planejamento Participativo
Quando se fala em planejamento, duas questões surgem
imediatamente: como fazer? com o que fazer?. Geralmente,
o planejamento fica restrito a essas questões.
Muitas escolas consideradas progressistas chamam
esse questionamento de planejamento participativo.
Raramente há o questionamento sobre “para que
fazer” e sobre o “para quem estamos fazendo”.
Sendo assim, surge aqui a idéia da distinção em que
o planejamento se produz. Neste enfoque, o
planejamento reduz-se a dois tipos: o nome mais
adequado para um tipo seria “Planejamento (o político)
e para o outro seria Administração (o operacional).”
A correlação entre esses dois níveis é completa, de
modo que o político desencadeia coerentemente o
operacional e este realiza as propostas elaboradas
no político.
OPERACIONAL
Responde ao “como” e “com o quê”
• Fixa-se no médio e curto prazo;
• Trata prioritariamente dos meios;
• Dá ênfase à técnica e aos instrumentos;
• Esforça-se pela eficiência;
• Busca manter tudo funcionando;
• É, sobretudo, tarefa dos administradores;
• Dá ênfase ao presente (execução);
• Preocupa-se com os problemas;
• Sua fase essencial é a execução.
circunstâncias, o planejamento, neste setor, se impõe
como recurso de organização, por ser o fundamento de
toda ação educacional. Dessa forma, ele é amplo, geral e
abrangente, porque prevê a estruturação da totalidade
do sistema educacional e determina as diretrizes da política
nacional educacional.
Nessa ampla perspectiva, o planejamento educacional
é um processo de abordagem racional e científica dos
problemas da educação, incluindo definição de
prioridades e levando em conta a relação entre os
diversos níveis do contexto educacional.
Planejamento Curricular
Neste nível de planejamento, relativo à escola, são
estabelecidas linhas-mestras que norteiam todo o trabalho
pedagógico. Constatamos que planejamento curricular
é a previsão de todas as atividades que o educando
realizará sob a orientação da escola para atingir os
fins da educação.
É a previsão global e sistemática de toda ação a ser
desencadeada pela escola, em consonância com os
objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
É a previsão de todas as atividades que o educando
realiza sob a orientação da escola para atingir os fins
da educação.
Planejamento de Ensino
Inúmeras são as conceituações sobre planejamento
de ensino em diferentes autores consultados. No
entanto, consideramos as seguintes:
• Para Colls (1999:18) “é conjunto de atividades pelas
quais o professor prevê, seleciona e organiza os
elementos de cada situação de aprendizagem com a
finalidade de criar as melhores condições para o
alcance dos objetivos”.
• Em uma visão tradicional, planejamento de ensino é
a previsão inteligente e bem calculada de todas as
etapas do trabalho escolar, envolvendo as atividades
docentes e discentes, de modo a tornar o ensino
seguro, econômico e eficiente.
Em nível de escola, a previsão global e sistemática
de toda ação a ser desencadeada está presente no
Plano Escolar. Este está envolvido por proposições
amplas e gerais de aprendizagem, ou seja, o plano
curricular e as que ultrapassam a situações
específicas do professor em sua classe, isto é, plano
de ensino.
O planejamento de ensino, alicerçado nas linhas
mestras de ação da escola, se constitui em uma 45
especificação do Planejamento Curricular, por se tratar
de um meio utilizado pelo professor para adequar, à
realidade de sua turma, as diversas proposições
contidas no plano curricular.
O planejamento de ensino não é apenas um
conhecimento teórico ou um esquema racional sobre
o que se deverá fazer em uma determinada situação. É
fundamentalmente uma técnica operativa em que se
inter-relacionam os fundamentos teóricos com as
exigências de ordem prática e imediata.
Um processo de tomada de decisões se concretiza
em um plano definido de ação do professor e dos
alunos a fim de tornar o ensino mais produtivo.
Desta forma, o professor, que deseja obter um bom
desempenho de suas funções, precisa elaborar e
organizar seu planejamento, consubstanciando-o em
planos de diferentes níveis de complexidade, conforme
a abrangência da ação a ser empreendida.
Assim, a grande importância do planejamento do
professor reside em:
• Evitar a rotina e a improvisação;
• Contribuir para a realização dos objetivos visados;
• Prever e superar dificuldades;
• Promover a eficiência do ensino, porque é condição
essencial para o êxito de todo e qualquer
empreendimento;
• Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;
• Garantir maior segurança na direção do ensino;
• Garantir economia de tempo e energia;
• Tornar o ensino mais atraente e adequado à realidade.

Esquematização da Ação Didática do Professor

- O que pretendo alcançar? - Estabelecendo os objetivos a atingir em termos de

8
ações a serem executadas pelos alunos.
- Como distribuir bem o tempo? - Analisando: tempo disponíveis x atividades a
8 executar.
- Como apresentar o assunto? - Adequando métodos e técnicas à situação de
8 aprendizagem.

- Como poderei enriquecer a minha apresentação? - Selecionando meios auxiliares de acordo com a
8 situação de aprendizagem.

- Que atividades deverão ser desenvolvidas pelo - Selecionando atividades que levem a atingir os
professor? 8 objetivos estabelecidos.

- Como avaliar o trabalho desenvolvido? - Observando, medindo, formulando perguntas

8 constantemente.
 Para que o professor possa planejar adequadamente sua
46 tarefa e atender às necessidades do aluno, ele carece
considerar o conhecimento da realidade. Esse conhecimento
constitui o pré-requisito para o planejamento de ensino. O
levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade,
que possam ser interpretados, constitui a SONDAGEM.
Uma vez realizada a sondagem, o professor dá
prosseguimento ao estudo cuidadoso dos dados
coletados, obtendo um resultado. Essa conclusão a
que o professor chega, após a análise dos dados,
constitui o DIAGNÓSTICO.
Características do Planejamento de Ensino
UNIDADE: todas as atividades planejadas devem
manter perfeita coesão entre si convergindo para os
objetivos propostos.
Componentes do Planejamento de Ensino: Etapas Básicas
PARA QUÊ? OBJETIVOS
PARAQUEM? POPULAÇÃO-ALVO
O QUE? SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
COMO? MODOS OPERACIONAIS
O QUE? AVALIAÇÃO
ONDE? FONTES DE INFORMAÇÕES
No que se refere ao planejamento de ensino, compete
ao professor tomar decisões quanto aos aspectos
supracitados.
Uma etapa crucial básica é a formulação dos
objetivos. Cabe ao professor formular os objetivos
em função dos quais desenvolverá todo o trabalho
durante o período letivo. Esses objetivos devem
ser definidos a partir do que for estabelecido no
planejamento curricular, levando em conta a
CONTINUIDADE: envolve a previsão das etapas
do trabalho para que haja integração entre elas e que
nada fique jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE: deve permitir possíveis
reajustamentos do plano em marcha, com a
possibilidade de inserção ou supressão de alguns
elementos de acordo com as necessidades e/ou
interesses dos alunos.
PRECISÃO E CLAREZA: os enunciados devem ser
claros e precisos, com indicações exatas e sugestões
concretas para o trabalho a ser realizado.
OBJETIVIDADE: o planejamento deve basear-se em
condições reais e imediatas de local, de tempo, de
recursos e de desenvolvimento dos alunos.
- tomada de posição do professor quanto:
à natureza dos estudos referentes à disciplina;
às exigências sociais;
à necessidade de auto-realização dos alunos.
- idade dos alunos;
- experiência anterior na sucessão do curso;
- motivação e interesse.
- aspectos significativos do programa;
- conteúdos que atendam aos interesses dos alunos.
- métodos;
- técnicas;
- recursos didáticos.
- conteúdo;
- hábitos;
- atitudes;
- habilidades;
- comportamentos.
- livros;
- revistas;
- publicações em geral.
comunidade, o aluno e a matéria de ensino.
Portanto, é necessário não perder de vista a
realidade da turma em que se vai atuar, logo, é
necessário relacionar os objetivos com a
capacidade dos alunos.
A determinação de objetivos é importante tanto para
o professor quanto para o aluno:
a) Para o professor, na tarefa de direcionar as
atividades docentes, de relacionar conteúdos,
estratégias e instrumentos de avaliação;
 b) Para o aluno, na percepção do que foi definido
como fundamental no curso, do que se espera dele e a
que ponto deverá chegar.
Freqüentemente, observamos professores que
justificam insucesso de seus alunos com a célebre
expressão: “falta de base”. Esquecem-se de que os
alunos, por mais que se empenhem, não têm condições
de atingir determinados objetivos por estarem além de
sua capacidade.
Segundo Vasconcellos (2005), de umas décadas para
cá, grande ênfase vem sendo dada aos objetivos, pois
sem eles a ação da escola não passaria de um conjunto
desordenado e desconexo de aulas.
Objetivos de ensino são afirmações que indicam uma
desejada mudança de comportamento no aluno.
Ao responder à pergunta: “o que devo ensinar?”, o
professor está tratando dos conteúdos programáticos,
que servirão de instrumental para o alcance dos
objetivos. Eles constituem a essência do processo,
conceitos, princípios que ao receberem um tratamento
pedagógico transformam-se em conteúdo
programático.
Após elaborar os objetivos e determinar os
conteúdos programáticos, é necessário escolher a
estratégia de ensino, isto é, os meios que serão
utilizados para facilitar a aprendizagem dos alunos e
conduzi-los em direção aos objetivos.
Assim, as estratégias escolhidas precisam favorecer
o dinamismo das aulas para se constituírem como um
forte elemento de atuação sobre a motivação dos
alunos.
Há necessidade de se variar as estratégias de ensino,
o que permite atender às diferenças individuais
existentes no grupo de alunos. Se o professor escolhe
uma “única maneira de dar aula”, sempre os mesmos
alunos serão beneficiados e os mesmos serão
prejudicados, uma vez que não estão sendo atendidos
os diferentes estilos de aprendizagem.
A avaliação deve ser encarada como um processo
contínuo, sistemático, integral e cumulativo, presente
em todas as etapas do trabalho escolar, contribuindo
para a sua constante melhoria. Sempre que houver
ensino e aprendizagem, haverá avaliação.
Avaliar envolve julgamento de valor e, portanto, é
imprescindível à tomada de decisões e à renovação
educacional. Ao realizar a avaliação, o professor pode
saber se a mudança aconteceu no sentido e no grau
esperados.
O Planejamento e seus Elementos Básicos
47
ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito
concreto no tempo e espaço, síntese de múltiplas
determinações: um sujeito real, com o qual a escola
necessita trabalhar da melhor maneira possível.
PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de
todas as dificuldades da situação atual do ensino,
como profissional responsável pela educação
escolar; autoridade competente, profissional
responsável pelo ensino-aprendizagem através da
mediação entre o educando e os conteúdos de
ensino, contextualizado politicamente com a
realidade.
OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os
pontos de chegada da educação escolar, sendo
definidos a partir das necessidades dos educandos
e dos compromissos políticos do grupo de
educadores. Essa definição deve resultar da reflexão
dos educadores em torno da realidade em que estão
inseridos, pois propiciam o surgimento dos reais
objetivos com os quais o grupo de educadores
deseja se comprometer.
CONTEÚDOS: Conhecimentos produzidos e
acumulados historicamente pela humanidade, que
devem ser democratizados através da educação escolar,
de forma organizada e coerente. São meios utilizados
pelos educadores para a instrumentalização do
cidadão-educando, para o enfrentamento do mundo,
através de:
Saber para si: apropriação dos saberes para
instrumentalizá-lo para uma prática social objetiva;
Saber fazer: tradução do saber apreendido, pela
prática profissional crítica;
Saber para ser: articulação dinâmica daquilo que o
sujeito “sabe para si” e o “saber fazer” em posições
e atitudes diante das contradições do mundo –
cidadania plena.
METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador
utiliza diferentes procedimentos, técnicas e recursos
para a mediação entre o educando e os conteúdos
de ensino.
AVALIAÇÃO: A avaliação é muito importante, à
medida que não se torne um fim em si mesma: trata-se
de um recurso que deve ser utilizado e colocado a
favor da aprendizagem do aluno, e não como
instrumento de opressão e punição. É preciso que a
escola desenvolva uma atitude mais educativa em
relação à avaliação.
 Um processo de ensino competente, – bem preparado
48 e desenvolvido –, reduz, sensivelmente, os tradicionais
problemas de avaliação do aluno. É preciso, pois, que
se recuperem instrumentos e técnicas de avaliação
mais desafiantes e eficientes, que funcionem como
apoio para que a aprendizagem se efetive e
instrumentalize o cidadão para a prática social.
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: Relação
profissional entre o educador e o educando, em que o
primeiro atua como mediador entre o aluno e os
conteúdos do ensino. A relação humana deve ser
respeitosa, saudável, amigável, cordial e clara entre
ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um
caráter de autoridade competente.
O professor bom, amigo e companheiro dos alunos é
aquele que leva à sério o seu trabalho, em relação àquilo
que realiza no seu fazer pedagógico. Essa interação é
considerada um elemento muito importante no
processo ensino-aprendizagem.
Para Libâneo (1998), os elementos básicos do ensino,
na forma didática como foram aqui expostos, podem
passar a impressão de constituírem elementos isolados
entre si, quando na realidade devem, isso sim, serem
precedidos e assumidos como uma totalidade
curricular, ou seja, uma percepção da globalidade do
processo ensino-aprendizagem, como, principalmente,
uma prática pedagógica que articule dinamicamente o
pensar, o fazer e o sentir.
O planejamento, como modo de articulação entre o
fazer, o refletir e o sentir, deve constituir um forte aliado
contra o ativismo que, muitas das vezes, caracteriza o
trabalho do educador, o qual assim se transforma em
máquina de dar aulas, ou executor de tarefas, sem a
consciência do seu significado. Daí a importância de se
construir um projeto político-pedagógico da escola.

Tipos e Características dos Planos de Ensino

PLANOS DE CARACTERÍSTICAS GERAIS

CURSOS 1. Amplo, genérico, sintético, de largo alcance; previsão global de todo o trabalho a
ser realizado durante um determinado período, servindo de linha-mestra para o trabalho
do professor e composto por blocos de conteúdos relacionados que se constituem
em unidades didáticas;
2. Apresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que se espera
do aluno no final do curso;
3. Descreve todos os meios de ensino (conteúdos, estratégias) que serão
desenvolvidos em função dos objetivos propostos.

UNIDADE 1. Objetivos e meios são relacionados ao tema central da unidade (objetivos

específicos), sendo que a natureza do tema determina a duração da unidade;
2. Unidades muito longas devem ser evitadas para não levar ao desinteresse;
3. Unidades e subunidades devem ser coerentes com as exigências lógicas do
conteúdo e as exigências psicológicas do aluno.

AULA 1. Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais específica, os
elementos contidos nos planos anteriores;
2. Objetivos traçados em termos de comportamentos observáveis;
3. Estratégias de apresentação, desenvolvimento, integração e fixação da aula.

Características de um Planejamento de • Continuidade

Ensino e Princípios Envolve a previsão das etapas do trabalho para
que haja integração entre elas e que nada fique
jogado ao acaso.
• Unidade
Todas as atividades planejadas devem manter • Flexibilidade
perfeita coesão entre si, convergindo para os objetivos Devem permitir possíveis reajustamentos do plano
propostos. em marcha, com a possibilidade de inserção ou
supressão de alguns elementos de acordo com as
necessidades e/ou interesses dos alunos.
• Precisão e Clareza
Os enunciados devem ser claros e precisos, com
indicações exatas e sugestões concretas para o
trabalho a ser realizado.
• Objetividade
O planejamento deve basear-se em condições reais e
imediatas de local, de tempo, de recursos e de
desenvolvimento dos alunos.
Sugestões de Esquema para Elaboração do
Planejamento de Ensino
As características acima enunciadas devem estar
sempre presentes no desenrolar de todo o processo
de planejamento como fundamento das fases a
serem desenvolvidas em termos de reflexão, a fim
de permitir, em qualquer etapa do trabalho, possível
replanejamento.
Os esquemas ora sugeridos originam-se de nossas
experiências, não significando modelos rígidos a serem
seguidos. Representam pontos de partida, podendo e
devendo ser modificados de acordo com os diferentes
momentos e situações.
Observa-se, além disso, que qualquer plano como
um trabalho didático, pessoal e criativo, é
desenvolvido em função da realidade de um
determinado grupo.
Planejamento na Prática
“Os professores foram levados a preencher
quadrinhos e a chamar isso de planejamento. Como os
quadros não funcionam, o planejamento perdeu o
sentido na escola” (GANDIN, 2003: 25).
Refletindo a fala de Gandin, pergunta-se:
1. Será que esses “modelos” ou “sugestões”
permitem o planejamento?
2. Os conteúdos são pré-estabelecidos, “copiados”
todo o ano ou são questionados?
3. O “tal” plano passou a ser uma lista de
possibilidades ou um PLANO?
4. Os planos são “flexíveis”, equivalendo a dizer que
não precisam ser seguidos?
5. O “plano” eqüivale ao “programa”?
Nessa perspectiva, se pensarmos a educação escolar
como parte de um processo de transformação, de
construção da pessoa e da própria sociedade, então,
precisaremos muito do planejamento. Não de qualquer
planejamento, não necessariamente um que tenha
muitos quadrinhos, mas de um planejamento que tenha 49
sido construído em conjunto e com a perspectiva de
transformar a realidade existente com base em um
diagnóstico que capacite os envolvidos a encurtar o
caminho para a realidade desejada.
Se o professor, não importa o nível ou grau em que
atue, considera o plano de aula como um instrumento
de construção da realidade, ele deverá visualizar que
esse plano possui três elementos: a definição do que
se quer alcançar (OBJETIVO), a indicação da
distância a que se está deste ideal e a proposta para
diminuir esta distância.
Sendo assim, lembremos que:
• Quando se assume o planejamento participativo
em sala de aula, trabalha-se com objetivos e não com
conteúdos;
• Objetivos e estratégias são categorias diferentes
na programação, diferença esta que nasce do fato de
que cada uma delas é apta para satisfazer
necessidades distintas.
Objetivos Educacionais
O professor é o responsável pelos resultados de seu
próprio ensino. Esses resultados, porém, advêm da
descrição específica do que ele espera que o estudante
possa alcançar depois de vivenciar o processo ensino-
aprendizagem. Dessa forma, ele precisa basear-se em
objetivos, porque:
Os objetivos educacionais têm, como proposta, formulações
explícitas das mudanças que, espera-se, ocorram nos alunos
mediante ao processo educacional; isto é, o modo como os
alunos modificam seu pensamento, seus sentimentos e suas
ações (BLOOM, 1974:24).
Dessa forma, ao traçar um objetivo, o professor
precisa ter clareza do que se pretende e saber e como
vai fazer para trabalhar em cada situação.
Existem diversas classificações de objetivos, que vão
desde formulações mais amplas até desempenhos
específicos.
Assim, podemos classificar os objetivos como gerais
e específicos.
Objetivos Gerais:
São os mais complexos, resultado da aprendizagem,
alcançados em um período, mais amplo.
Objetivos Específicos:
São mais simples e alcançáveis em menor tempo;
explicitam desempenho observável. Por exemplo:
objetivos da disciplina, de unidade e da aula.
 Quanto ao domínio, os objetivos se classificam em:
50 Objetivos Gognitivos:
Relacionados ao conhecimento e habilidades
intelectuais dos alunos.
Objetivos Afetivos:
Relacionados aos interesses, atitudes e apreciação.
Objetivos Psicomotores:
Relacionados às habilidades motoras.
Formulação Operacional dos Objetivos:
Três critérios são necessários para elaborar objetivos
significativos. São eles:
Comportamento: Identificar o comportamento final,
ou seja, o comportamento que será aceito como prova
de que o estudante alcançou o objetivo.
Condições: Descrever as condições importantes nas
quais ocorrerá o comportamento desejado.
Critérios: Especificar o critério aceitável do
desempenho do aluno.
Características dos Bons Objetivos Específicos e
Comportamentais:
Os objetivos devem ser:
• Expressos em relação ao desempenho (observável
e mensurável) esperado do aluno;
• Explícitos quanto ao conteúdo ao qual o
desempenho se relacione;
• Realistas quanto ao conteúdo ao qual o desempenho
se relacione;
• Realistas e alcançáveis nos limites de um segmento
de tempo;
• Complementares, derivando-se dos gerais,
contribuindo para os objetivos do curso, com coerência
entre si;
• Claros (sem alternativas, sem palavras inúteis,
inteligíveis para o aluno);
• Inspirados nas atividades diárias;
• Importantes e significativos para o aluno;
• Conhecidos pelo aluno;
• Promotores de reações muito similares entre os
observadores.
“Um objetivo bem definido é aquele que comunica
claramente ao aluno a intenção educativa do
professor” (LIBÂNEO, 1998:32).
Para formular os objetivos, os verbos devem ser
usados no infinitivo, porque indicam uma ação a ser
executada.
Sugestões de verbos a empregar na formulação de
objetivos:
Analisar, aplicar, argumentar, articular, assinalar,
avaliar, caracterizar, comparar, compreender, construir,
criar, criticar, deduzir, definir, desenvolver, identificar,
pesquisar, planejar, propiciar, reconhecer, selecionar,
utilizar, entre outros.
Seleção e Organização dos Conteúdos
O professor, quando precisa tomar certas decisões,
se reveste de características específicas. Uma delas
se refere diretamente a: “o que devo ensinar?”. Ao
responder tal indagação, o professor estará tratando
dos conteúdos que lhe servirão de instrumentos para
atingir os objetivos propostos.
Dessa forma, a mais importante tarefa do professor,
em relação aos conteúdos, é selecionar os bens culturais
formativos capazes de estimular o desenvolvimento do
aluno como também conhecer bem a disciplina com a
qual trabalha e se vê obrigado a atualizar seu cabedal
de conhecimentos continuamente.
É imprescindível que a seleção dos conteúdos seja
realizada em função dos objetivos propostos, como
também, respeitar o nível evolutivo do aluno, os
interesses e as necessidades da comunidade. Isso é
possível através dos elementos apontados pelo
diagnóstico realizado ao iniciar o trabalho, e implícitos
na determinação dos objetivos. Ao mesmo tempo, o
professor precisa cuidar da organização seqüencial
dos mesmos, a fim de possibilitar ao aluno passar de
um estágio de conhecimentos concretos a outros cada
vez mais abstratos.
Nessa ótica, é fundamental que o professor faça a
previsão de conteúdos baseado em adequado
diagnóstico da realidade, a fim de propiciar, entre
outros aspectos, indicações preciosas quanto a
conteúdos dominados, conteúdos a recuperar e
conteúdos passíveis de enriquecimento.
Sendo assim, o professor, para fazer com que a
situação ensino-aprendizagem seja um autêntico prazer
tanto para ele quanto para os alunos, precisa planejar
metodicamente seu trabalho e com precisão, dominar
o teor da disciplina ministrada a fim de evitar a
improvisação tão prejudicial à atividade escolar.
O enfoque em relação aos conteúdos curriculares
precisa ser visto como o meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam
produzir e usufruir bens culturais, sociais e
econômicos, e não mais como fim em si mesmo.
Dessa forma, a abordagem de conteúdos precisa se
assentar ao binômio transmissão-incorporação. Isso
porque a aprendizagem está na análise, no pensar e na
produção de conhecimentos e não na reprodução
procedida de forma mecânica.
 Assim, os conteúdos e o tratamento que devem ser
dados a eles assumem papel central, pois é a partir deles
que os propósitos da escola são operacionalizados, ou
seja, manifestados em ações pedagógicas.
Qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos
trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que diferencia
radicalmente as propostas é a função que se atribui aos conteúdos
no contexto escolar e, em decorrência disso, as diferentes
concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e
tratados (FAUSTINE, 1998:90).
A escola precisa tomar como objeto de aprendizagem
conteúdos de diferentes naturezas, por ser ela
responsável pela formação ampla do aluno. Nesse
entendimento, os conteúdos precisam ser abordados
em três grandes categorias: conteúdos conceituais,
que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e
princípios; conteúdos procedimentais, referentes a
procedimentos; e conteúdos atitudinais, que
envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.
• Conteúdos Conceituais:
Refere-se à construção ativa das capacidades
intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens
e representações que permitem organizar a realidade
que ocorre, em um primeiro momento, de maneira
eminentemente mnemônica, em que a memorização não
deva ser entendida como processo mecânico, mas
como memória significativa.
Sendo assim, se faz necessário que se considere
como uma etapa que torne o aluno capaz de representar
informações de maneira genérica para poder relacioná-
las com outros conteúdos. Quando o aluno atribuir
significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-
los a outros, estamos permitindo que ele aprenda
conceitos. A aprendizagem de conceitos se dá por
aproximações sucessivas.
• Conteúdos Procedimentais:
Refere-se aos procedimentos de um saber fazer, que
envolve tomar decisões e realizar uma série de ações,
de forma ordenada e não aleatória, para alcançar uma
meta. Os conteúdos procedimentais estão sempre
presentes no projeto de ensino, pois uma pesquisa,
um experimento, um resumo, uma maquete são
proposições de ações presentes nas salas de aula. Ao
ensinar procedimentos, também, se ensina certo modo
de pensar e produzir conhecimento.
Dessa forma, parafraseamos, mais uma vez, Faustine
(1998) que assim nos afirma:
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos
não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas
a partir do propósito fundamental da educação, que é fazer
com que os alunos construam instrumentos para analisar,
por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que
colocam em ação para atingir as metas a que se propõem.
Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar
um trecho da enciclopédia, embora este não seja o 51
procedimento mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando
os procedimentos apropriados, para que possa responder
com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o
aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o
que for relevante, relacionar as informações obtidas para
produzir um texto de pesquisa (FAUSTINE, 1998:92).
• Conteúdos Atitudinais:
A escola como contexto socializador é geradora de
atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade,
portanto, a compreensão de atitudes, valores e
normas com conteúdos precisam permear todo o
conhecimento escolar.
Assim, é necessário adotar uma posição crítica em
relação aos valores que a escola transmite
implicitamente através de atitudes cotidianas. Ensinar
e aprender requer posicionamento claro e consciente
sobre o que e como se ensina na escola.
Este posicionamento só ocorre a partir das intenções
estabelecidas do projeto educativo da escola, para que
se possa adequar e selecionar conteúdos básicos,
necessários e recorrentes. Portanto, é fundamental
que a análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão,
seja consciente e eticamente comprometida,
interferindo diretamente no esclarecimento do papel
da escola na formação do cidadão.
O sistema escolar precisa considerar os conteúdos
procedimentais e atitudinais como conteúdos do
mesmo nível que os conteúdos conceituais. Isso não
implica aumento na quantidade de conteúdos a serem
trabalhados, mas sim que estejam explicitados e
tratados de maneira consciente, de maneira integrada
no processo de ensino e aprendizagem, não, através
da suposição de que exigem atividades específicas.
Seleção e Organização de Procedimentos
de Ensino
Para obtermos uma aprendizagem eficaz, é imprescindível
levarmos em conta a capacidade dos alunos na seleção e
organização dos procedimentos de ensino.
Os procedimentos de ensino são ações, processos
ou comportamentos planejados pelo professor para
colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos
ou fenômenos que lhe possibilitem modificar sua
conduta em função dos objetivos previstos.
Podemos considerar os procedimentos e duas
dimensões:
• Procedimentos que representam as ações do
professor, enquanto orienta e controla as situações
 de ensino favoráveis à aprendizagem, por isso,
52 classificam-se com procedimentos de ensino gerais;
• Procedimentos que representam as ações do
professor, enquanto organiza as situações de ensino
necessárias à realização de atividades ou experiências
de aprendizagem que facilitem o alcance dos objetivos
pelos alunos. Essas ações se referem às maneiras
particulares de organização de ensino, que visam
fundamentalmente sobre a atividade do aluno ou
experiências de aprendizagem, por isso classificam-se
como procedimentos de ensino especiais.
Por isso, ao selecionar e organizar procedimentos de
ensino, o professor deve prever experiências de
aprendizagem que estimulem o aluno à formulação de
conceitos, em vez de adquirir simplesmente conceitos;
a buscar a solução de problemas em lugar de receber
soluções prontas.
Tanto um quanto o outro procedimento precisam
conduzir o aluno à aprendizagem. Logo, cabe ao
professor planejar situações de aprendizagem que
estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar,
experimentar, solucionar problemas, enfim, participar
ativamente do processo que conduzirá, se bem
organizado, orientado e controlado, às mudanças
desejáveis no aluno.
Como afirma Libâneo (1998), nenhuma atividade é
capaz de assegurar, por si mesma, uma mudança
desejável no comportamento do aluno; nem possui,
necessariamente, um valor como estímulo. Inclusive
pode não ser efetiva em nenhum sentido. O que confere
valor a qualquer atividade é a consideração de como,
quando e onde é mais apropriada e eficaz.
As atividades ou experiências de aprendizagem
podem ser realizadas pelo aluno, individualmente ou
em grupo.
Dessa forma, o professor, ao organizar as condições
externas favoráveis à aprendizagem, necessita utilizar
os meios ou modos organizados de ação, conhecidos
como técnicas de ensino.
As técnicas de ensino representam, em realidade,
maneiras particulares de provocar as atividades dos
alunos no processo de aprendizagem.
As técnicas de ensino estão vinculadas a duas
modalidades:
• Técnicas de ensino individualizado;
• Técnicas de ensino em grupo.
Assim, todo professor competente deve seguir, ao
selecionar e organizar os procedimentos de ensino, o
conhecimento da natureza da aprendizagem e dos
conteúdos, bem como as características dos diferentes
estágios de desenvolvimento dos alunos.
Seleção de Recursos
Vários autores apontam a existência de variados
recursos que o professor pode utilizar como meio de
estímulo à aprendizagem.
Podemos citar a voz do professor, um sorriso ou
uma palmada no ombro, os livros, os mapas, os
objetos físicos, as fotografias, as fitas gravadas,
slides, a televisão e os filmes sonoros. Casos tais
como excursões ou exercícios de laboratório.
As condições internas da aprendizagem estão no
aluno e as condições externas são impostas pelo
professor e por todos os meios estimulantes
empregados. Entretanto, ele destaca que o meio
escolhido pelo professor só será útil e eficaz se
selecionado com base na análise sistemática dos
objetivos educacionais.
Nesse sentido, todos os suportes da comunicação e
da informação, ou os veículos ou meios utilizados para
comunicar uma idéia, imagem, informação e conteúdo
são considerados recursos audiovisuais.
Assim, a maneira como se combinam os fatores de
produção da educação (construções, equipamento
escolar, corpo docente, meios de comunicação,
métodos de ensino etc.) para obtenção do produto
final, ou seja, como aluno atinge, total ou parcialmente,
das mudanças esperadas, medidas em função dos
objetivos específicos previamente estabelecidos, são
consideradas tecnologias educacionais.
Podemos dizer que a tecnologia educacional pode
ou não implicar uso de recursos materiais. Seu campo
é mais vasto, isso porque destina-se à organização e
aplicação de recursos humanos, materiais, idéias,
procedimentos e ao desenvolvimento instrucional
que está sempre voltado para os problemas da
educação.
Classificação dos Recursos
Recursos Humanos
• professor;
• alunos;
• comunidade escolar;
• pessoal de apoio.
Recursos Materiais
• naturais;
• ambiente da escolar;
• comunidade.
 O processo de aprendizagem é mais eficaz quando
torna-se possível realizar uma experiência direta.
O emprego de recurso pode proporcionar aos
alunos experiências para desenvolver a
compreensão e a reflexão.
O professor, ao utilizar os recursos, precisa tomar
alguns cuidados como:
• Os recursos devem estar disponíveis no momento
de sua utilização;
• Os recursos devem dar uma informação tão exata
quanto seja possível; 53
• Examinar previamente o funcionamento de aparelhos;
• Apresentar no momento oportuno;
• Integrar com o conteúdo trabalhado;
• Controlar o tempo disponível;
• Preparar os alunos para o emprego;
• Estudar todas as fontes que expliquem maneira mais
efetiva e eficiente de utilização.

Exercícios

1) Do planejamento didático faz parte a seleção dos conteúdos a serem trabalhados. Organiza-se o planejamento
em torno das atividades preferidas dos alunos e selecionam-se os conteúdos que tenham para os alunos:
a) Significação e utilidade.
b) Organização e flexibilidade.
c) Ordenação e validade.
d) Sistematização e gradualidade.
e) Coerência e integralidade.

2) Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem um papel
fundamental, que é:
a) Direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
b) Direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo professor.
c) Traduzir na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem.
d) Favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual.
e) Garantir a coerência e a unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino.

3) Ao planejar as atividades escolares, é preciso ter sempre em mente: que a aprendizagem só acontecerá quando:
a) A motivação estiver presente.
b) A afetividade for amadurecida.
c) a cognição puder estruturar-se.
d) a memória trabalhar os dados.
e) a socialização se complementar.

4) Vygotsky nos afirma que todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: tanto em
nível social quanto em nível individual, ou seja, entre pessoas (interpessoal) e no interior da criança
(intrapessoal). Sendo assim, o autor sugere que a escola deve organizar seu currículo tendo como princípio:
a) Competitividade entre alunos.
b) Homogeneidade das turmas.
c) Interação entre alunos.
d) Atividade individual.
e) Autoridade do professor.

5) Para garantir a toda criança uma efetiva igualdade de oportunidades para aprender, a escola deve atender à
diversificação de seus alunos. Para que seja possível um processo de aprendizagem realmente significativo, a
escola deve buscar em relação à realidade de seus alunos uma:
a) Análise sociológica.
b) Classificação da turma quanto ao desempenho do ano anterior.
c) Imposição da cultura escolar.
d) Adequação didático-pedagógica.
e) Uma análise antropológica.
 6) O método que consiste em distribuir temas de estudo a grupos de alunos, com a finalidade principal de obter
54 a cooperação entre eles na realização de uma tarefa, é:
a) Expositivo.
b) Comparativo.
c) Trabalho em grupo.
d) Experimental.
e) Racional.

7) O planejamento de ensino realizado pelas ações docentes (professores) deve estar articulado entre si, através
das escolhas de atividades conscientes para a promoção humana e social. Tal atividade, fundamentada em opções
político-pedagógicas e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas, poderá desenvolver:
a) a pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.
b) a pesquisa de campo, que ajudará o ensino ficar mais dinâmico.
c) Uma prática pedagógica participativa que permitirá o desenvolvimento da consciência para o exercício da cidadania.
d) Aumentar o nível de escolaridade.
e) Uma prática pedagógica reprodutora.

8) Um currículo não é, mesmo que possa parecer, um somatório neutro de conteúdos. Logo, a escola que
elabora seu currículo aliada à cultura da comunidade dos alunos, favorece a construção de uma sociedade:
a) Transformadora.
b) Elitista.
c) Autoritária.
d) Conservadora.
e) Reprodutora.

9) Assinale o tipo de planejamento no qual o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários:

a) No planejamento curricular.
b) No planejamento de aula.
c) No projeto político-pedagógico.
d) No projeto sistêmico escolar.
e) No planejamento participativo.

10) Leia as afirmativas abaixo:

I
O professor é considerado competente quando consegue incentivar seus alunos e promover realmente a
aprendizagem. No entanto, é necessário que existam outras categorias para que esse professor seja considerado
competente para o exercício do magistério. São elas:
I- Considera o ensino como transmissão de conhecimento.
II- Pondera a prova como diagnóstico do processo ensino-aprendizagem.
III- Planeja com coerência os objetivos de sua prática pedagógica.
IV- Aprova os alunos que têm maior dificuldade de aprendizagem.
V- Tem conhecimento científico, ética profissional e afetividade.
Assinale a alternativa correta:
a - I, II, IV.
b - I, II e III.
c - II, III e V.
d - I, III e IV.
e - Todas estão corretas.

II
a) O trabalho docente, entendido como atividade pedagógica do professor, desenvolvido junto aos alunos,
busca assegurar o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos.
b) Os aspectos que compõe a Didática, durante a caminhada da teoria até a prática, são sociológicos, psicológicos
e filosóficos.
c) Os objetivos são classificados, quanto à especificação, em gerais e específicos.
d) Os fatores sociais, assim como os problemas familiares, não interferem na aprendizagem.
e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação.
Estão corretas as afirmações das letras:
1) a, b, c. 55
2) a, b, d.
3) a, b, e.
4) a, b, c, e .
5) a, b, c, d, e.

11) Elabore um planejamento de aula, cujo conteúdo seja coerente com seu curso.
 UNIDADE VI
56
AVALIAÇÃO ESCOLAR
Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um
tema angustiante para a maioria dos professores e
estressante para os alunos, pois a avaliação é sempre
lembrada por um desânimo. Quando não, é utilizada
em frases como: “Esse é o maior problema!”.
Moretto (2006:93) afirma que “essa angústia se dá
porque a avaliação da aprendizagem ainda não foi
transformada, por muitos professores, em um
processo que não seja cobrança de conteúdos,
aprendidos “de cor”, de forma mecânica e sem muito
significado para o aluno”.
Devemos estar cientes de que a avaliação precisa
ser analisada sob novos parâmetros, pois é a parte
integral do ensino e da aprendizagem.
No entanto, não carece mais perceber que ensinar é
transmitir conteúdos prontos e acabados, como já foi
um dia, mas como a perspectiva de uma nova relação
entre professor, aluno e conhecimento. Isso porque o
conhecimento só se dá quando o professor percebe
que o aluno é o construtor do próprio conhecimento,
em que essa mediação deve ser feita pelo professor.
Assim “fica claro que a construção do conhecimento
é um processo interior do sujeito da aprendizagem,
estimulado por condições exteriores criadas pelo
professor” (MORETTO, op.cit.:95).
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Desempenho do aluno
½
½
Comunidade AVALIAÇÃO É O MEIO DE
½
½ Metodologia
INFORMAÇÃO.
Tomada de decisão
6.1. Tipos de Avaliação
A avaliação da aprendizagem, em relação à eficácia e
à eficiência, é quando o professor propõe um objetivo
e consegue alcançá-lo com êxito, em que o processo
desenvolvido para alcançar o objetivo proposto é
relevante, enquanto o processo para alcançá-lo é
Dessa forma, não podemos pensar que avaliação da
aprendizagem não deva mais existir, mas levantar a
bandeira de que é preciso ser feita para atingir seu real
objetivo: verificar se houve aprendizagem significativa
de conteúdos relevantes.
Logo, a avaliação precisa ser coerente com a forma
de ensinar.
Assim sendo, para que a avaliação escolar assuma o
papel de instrumento de diagnóstico para o
crescimento, ela terá que estar a serviço de uma
pedagogia preocupada com a transformação social.
Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser
um momento privilegiado de estudo e não mais acertos
de contas.
Nesse caso, devemos transformar mediação em
avaliação, porque:
MEDIR é mensurar os aspectos quantitativos
utilizando instrumentos padronizados (provas,
testes).
AVALIAR é levar em conta os aspectos
quantitativos e qualitativos, envolvendo julgamento
de valor, ou seja, o parecer à variedade de
instrumentos, um para cada situação, em respeito
às características do grupo.
PLANEJAMENTO E OBJETIVOS
Desempenho do professor
½
½
racional, econômico e útil. Logo, para que avaliação
seja eficiente é necessário que ela seja eficaz.
• Diagnóstica - se dá no início do processo ensino-
aprendizagem, pois visa levantar os pré-requisitos
(conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes) para o
início de determinado estudo. Comportamento de entrada.
Leva em conta a situação socioeconômica do aluno, o
contexto em que vive, a ocorrência de possíveis problemas
de natureza física, moral, familiar ou psicológica.
Se para medir, recorre-se a técnicas e instrumentos
de caráter formal, os professores avaliam seus alunos
durante a aula de modo espontâneo.
• Formativa - acontece durante o processo ensino-
aprendizagem, ela é contínua, propõe informar como
está ocorrendo a aprendizagem. É aplicada para
6.2. Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem
• Organização de meio: seleção de experiências e
conteúdos da aprendizagem;
• Seleção de meios: organização de conteúdos e de
experiências programáticos à aprendizagem;
6.3. Diagnóstico das Necessidades Educacionais
Esse esquema enfatiza a dinâmica do conjunto e as
interligações das partes, cujo processo em nível de
planejamento se inicia no diagnóstico das necessidades
educacionais (saber onde estamos) para determinar os
objetos (aonde queremos chegar) e selecionar os conteúdos
programáticos e experiências de aprendizagem (que
caminhos trilhamos para atingir os objetivos propostos).
Em relação à execução, a avaliação da aprendizagem
refaz o diagnóstico e incentiva o replanejamento. Há
três campos ou domínios onde a aprendizagem se realiza.
6.4. Questões Objetivas: Normas Técnicas
Um teste se compõe geralmente de questões
objetivas e de questões abertas.
As questões objetivas solicitam que o aluno
selecione uma resposta entre as várias apresentadas
nas alternativas. Já a questão aberta exige do
examinador que apresente a resposta por ele mesmo
elaborada, seguindo uma linha de abordagem
sugerida na pergunta.
acompanhar o desempenho do aluno, durante o
processo ensino-aprendizagem. Realizada através de 57
testes e instrumentos rápidos, aplicados periodicamente,
e que visam verificar se a aprendizagem está realmente
acontecendo.
• Somativa - caracteriza-se pela sua função
classificadora, através da atribuição de nota ou
conceito ao final de um curso, concurso ou
determinado período.
Não há posição entre avaliação formal e informal;
uma completa a outra.
• Formulação de objetivos;
• Avaliação da aprendizagem;
• Objetivo de ensino.
No pensamento e conhecimento – domínio cognitivo;
Nos sentimentos, atitudes e valores – domínio afetivo;
Nas ações físicas e na motricidade – domínio
psicomotor.
A separação é mais uma questão de ênfase no
conhecimento, nos valores, nos interesses e na ação.
Isso porque o ser humano necessita ser visto de forma
holística, ou seja, global, pois é um ser que pensa,
ama, age e interage.
A finalidade da questão aberta situa-se na
possibilidade de solicitar, a produção, a organização e
o desenvolvimento de idéias; aspectos que as questões
objetivas não conseguem verificar.
Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar
melhor, a estudar mais, a corrigir ou modificar
metodologias. Devem ser instrumentos de motivação para
os alunos, nunca instrumentos apenas de classificação
(LUCKESI, 1998:22).
 6.5. Principais Instrumentos de Avaliação
58
da Aprendizagem

Moretto (2006:96) afirma que “em lugar de

apregoarmos os maléficos da prova, é preciso que a
Oral avaliação procure atingir seu real objetivo, que é de
È dissertativa verificar se houve aprendizagem significativa dos
PROVAS Escrita Ä objetiva conteúdos relevantes”.
Ê consulta Nessa linha de pensamento, Moretto propõe alguns
Prática È real princípios que sustentam a concepção de avaliação
Ê simulada de aprendizagem:

Tipos de Questões
Quando realizamos uma avaliação, é necessário que
ela seja feita pelas diversas questões, pois avaliar tem
um sentido amplo, logo precisa ser feita de formas
diversas, com instrumentos variados, mesmo sendo o
mais comum, em nossa cultura, a prova escrita.
• Lacuna;
• Acasalamento (correspondência);
• Certo ou errado (falso ou verdadeiro);
• Ordenação;
• Múltipla escolha.
Os instrumentos, acima apontados, podem ser
usados em quaisquer dos momentos de avaliação
(diagnóstica, formativa e somativa), assumindo
características diferentes.

Exercícios

1) Em geral, a avaliação da aprendizagem tem sido uma prática ameaçadora, autoritária e seletiva. No entanto,
se assumida com um instrumento de compreensão do processo de aprendizagem dos alunos, cuja finalidade
maior seja a identificação de caminhos mais eficientes, a avaliação pode contribuir para o NÃO esforço:
a) Das aptidões.
b) Da autonomia.
c) Da socialização.
d) Das desigualdades sociais.
e) Da integração escola e comunidade.

2) A seguir, estão listados alguns procedimentos que o professor deve adotar para realizar uma avaliação:
I) Determinar com precisão a área de conhecimento a ser verificada, o aluno deve saber o que estudar.
II) Estimular o julgamento dos trabalhos pelo aluno ou pela classe, o aluno irá aprendendo a julgar e perceberá
que a nota não é uma arma que o professor usa contra ele.
III) Evitar o acidental e o fator sorte. O aluno deve saber o que vai ser exigido dele e a nota deve expressar
rigorosamente o aproveitamento.
IV) Aceitar o resultado como um diagnóstico da sua ação.
Assinale o item que indica os procedimentos corretos, dentre os citados:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.

3) A professora Rita redigiu, ao final do relatório de seus alunos, algumas características que considerava
essenciais em sua avaliação, como:
“Ana é viva demais”. “Luís é desorganizado”. “Paulo é desanimado”. “Joana é deficiente”, “Júlia é mal-
humorada”, “Vanessa é tímida demais”, ”Miguel é mal-educado.” “Só Rafael é normal”.
 Esta professora entende avaliação como:
a) Utilização de critérios adequados para classificar os alunos. 59
b) Identificação de características individuais dentro de turmas heterogêneas.
c) Atribuição de rótulos que contribuem para exclusão dos alunos.
d) Constatação de diversidade para repudiar as atitudes de preconceito racial.
e) Reconhecimento das diferenças para valorizar as vivências dos alunos.

4) Apesar da avaliação da aprendizagem ser de responsabilidade do professor, não significa que seja dele a
função de avaliar. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para
a construção de instrumentos de auto-regulação para diferentes aprendizagens. A avaliação da aprendizagem
que tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre seus deveres e seu envolvimento com as tarefas escolares e
a tomar consciência de seu desempenho como estudantes denomina-se:
a) Auto-avaliação.
b) Avaliação externa.
c) Avaliação somativa.
d) Avaliação cooperativa.
e) Avaliação contínua.

5) Após concluído o estudo do tema selecionado, o professor avaliou que a aprendizagem tinha sido realizada
com sucesso, além de ter havido interesse e participação entusiasmada dos alunos, entre outras razões, pelo
fato de que esteve presente, na situação descrita, o aspecto:
a) Sociorganizacional, ou seja, a aprendizagem foi facilitada pelos critérios de organização das turmas, que
consideravam o desempenho escolar.
b) Sociocomunicacional, isto é, o entrosamento entre os alunos e funcionários favoreceu uma relação harmoniosa
em sala de aula.
c) Socioemocional, referente às relações interpessoais entre professor e alunos e às normas disciplinares
indispensáveis ao trabalho docente.
d) Sociocognitivo, relativo à boa forma de construção dos conhecimentos escolares por professor e alunos.
e) Sociopolítico, relativo ao grau de conscientização envolvido.

6) Estudando o folclore brasileiro, um professor estabeleceu os seguintes objetivos:

1. Identificar as origens do folclore brasileiro.
2. Participar voluntariamente de eventos para divulgação do folclore brasileiro.
3. Executar ritmos folclóricos usando seu próprio corpo.
Quanto ao domínio, a seqüência correta para a classificação dos objetivos apresentados é:
a) 1 - cognitivo; 2 - cognitivo; 3 - psicomotor
b) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
c) 1 - cognitivo; 2 - psicomotor; 3 – afetivo
d) 1 - afetivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
e) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - afetivo

7) “Classe não é auditório para o aluno e tribuna para o professor: é oficina em que se pensa, debate, manipula,
pesquisa, constrói” (Lauro de Oliveira Lima). A estratégia para estudo de um assunto que está mais de acordo
com essa proposição é:
a) interpretação de textos sobre o assunto, sistematização feita pelo professor e exercícios escritos.
b)pesquisa do assunto em textos variados, organização de resumos e exercícios escritos.
c)pesquisa do assunto em fontes variadas, discussão em grupo e registro de conclusão.
d)síntese do assunto no quadro-de-giz, explicação oral e registro.
e)exposição oral do assunto, leitura de textos e questionário.

8) Um professor de 8ª série, aplicando uma avaliação diagnóstica no início do ano, verificou que a maioria dos
alunos não dominava totalmente os conteúdos da disciplina estudados na série anterior.
O procedimento que o professor utilizará para superar essa dificuldade é:
a) Recordar, com todos os alunos, o programa da 7ª série e só depois iniciar o estudo dos novos conteúdos.
b) Começar o estudo dos conteúdos de 8ª série, usando material de objetivação e tirando as dúvidas que
surgirem.
c) Ensinar novamente os conteúdos da série anterior, pois são pré-requisitos para a aprendizagem dos novos
conteúdos.
 d) Desenvolver o programa de 8ª série normalmente, pois ele não é responsável pelo que ocorreu no ano anterior.
60 e) Trabalhar diversificadamente em grupos, atendendo às dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o programa
de 8ª série.

9) Durante os encontros para a preparação do ano letivo em uma escola, alguns tópicos foram considerados
como os mais importantes. Dentre estes, destaca-se o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso, no
planejamento das atividades, foi preciso levar em conta:
a) A realidade expressa nos programas escolares estabelecidos.
b) A vivência limitada das pessoas de grupos sociais minoritários.
c) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região.
d) O contexto sociocultural específico da realidade dos alunos.
e) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.

10) A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho,
na mídia, no lazer e nas demais formas de convivência social, por construir uma ação:
a) planejada, intencional e ocasional.
b) espontânea, ocasional e assistemática.
c) sistemática, intencional e planejada.
d) sistemática, ocasional e intencional.
e) assistemática, planejada e espontânea.

11) No trabalho do professor, a avaliação constitui uma tarefa didática e permanente que deve acompanhar o
processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funções pedagógicas da avaliação é:
a) verificar as falhas existentes e definir providências a serem tomadas.
b) verificar o quanto cada aluno aprendeu através do uso do instrumento de medida.
c) organizar os alunos em grupos para lhes dar orientação mais adequada dentro da turma.
d) realizar um diagnóstico do processo educativo, buscando aprimorá-lo.
e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada bimestre.

12) Analise as afirmativas abaixo e assinale com (V) nas corretas e com (F) nas falsas:
a) De umas décadas para cá, grande ênfase vem sendo dada aos objetivos, pois, sem eles, a ação da escola não
passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas. ( )
b) Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno, deve
levar em consideração dados e fatos importantes da realidade do aluno. Esse conhecimento constitui o pré-
requisito para o planejamento, sendo conhecido como sondagem. ( )
c) Os componentes do planejamento de ensino são: os objetivos, os conteúdos programáticos, as estratégias
de ensino e a avaliação. ( )
d) Quanto ao domínio os objetivos se classificam em cognitivos, afetivos e psicomotores. ( )
e) Um objetivo bem definido é aquele que comunica claramente ao aluno a intenção educativa do professor. ( )
UNIDADE VII
P R O J E T O P O L Í T I C O -PED A G Ó G I C O
Nesta unidade, trataremos da importância,
conceito, significado, bem como das dificuldades,
obstáculos e elementos facilitadores para
7.1. Conceito e Objetivos
Vasconcellos (2005) esclarece que todo projeto supõe
rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade
e buscar uma nova estabilidade.
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) O momento da concepção do projeto;
b) O momento da institucionalização e implantação
do projeto.
Logo, podemos afirmar que a noção de projeto implica
sobretudo tempo.
a) Tempo Político - define a oportunidade política de
um determinado projeto.
b) Tempo Institucional – cada escola encontra-se
num determinado tempo de sua história. O projeto
que pode ser inovador para uma escola pode não ser
para outra.
c) Tempo Escolar – o calendário da escola, o período
no qual o projeto é elaborado é também decisivo para
o seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as idéias – só os projetos
burocráticos são impostos e, por isso, revelam-se
ineficientes em médio prazo. Há um tempo para
sedimentar as idéias. Um projeto precisa ser discutido
e isso leva tempo.
Assim sendo, os elementos facilitadores, segundo
Vasconcellos (2005), para o êxito de um projeto são,
a saber:
1) Comunicação eficiente: necessita ter um
enunciado facilmente compreendido.
2) Adesão voluntária e consciente ao projeto:
momento em que todos devem estar envolvidos, em
que a co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito
de um projeto.
3) Suporte institucional e financeiro: significa
vontade política, pleno conhecimento de todos,
principalmente dos dirigentes e dos recursos
financeiros claramente definidos.
61
elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Assim
como sua função e os principais norteadores para
sua elaboração.
4) Controle, acompanhamento e avaliação do projeto:
a necessidade de o projeto ser constantemente
avaliado, a fim de perceber se seus objetivos estão
sendo atingidos.
5) Credibilidade: esse item significa que as idéias
podem ser boas, mas quem a defende se não têm
prestígio e comprovada competência, a legitimidade
do projeto pode ficar limitada.
6) Referencial teórico: é imprescindível para facilitar
o reconhecimento dos principais conceitos e a
estrutura do projeto.
A falta desses elementos poderá torna-se um
obstáculo na elaboração e na implantação do projeto
político-pedagógico para a escola.
Logo, é fundamental que saibamos: a implantação
de um projeto político-pedagógico enfrenta sempre a
descrença dos que pensam que nada adianta projetar
para se ter uma boa escola.
Nesse sentido, enquanto não existir pressão dos “de
baixo”, a vontade política e o pensamento da prática
dos “de cima” não se modificará.
Segundo Moretto (2006), o projeto político-
pedagógico são princípios e metas que a escola deve
constituir em um verdadeiro processo de
conscientização e de formação cívica, portanto necessita
ser um processo de recuperação pela importância e
necessidade do planejamento da educação.
Tudo isso exige, segundo Freire (1999), certamente,
uma educação voltada para a cidadania e autonomia,
por serem hoje categorias estratégicas de construção
de uma sociedade melhor em torno das quais há
freqüentemente o consenso.
O Projeto Político-Pedagógico precisa ser feito
baseado numa ética, visto como instrumento de
transformação, à medida que expressa o compromisso
do grupo em uma caminhada.
 Por isso, tanto o dirigente pode cobrar coerência do
62 dirigido como o dirigido pode cobrar do dirigente,
como dos companheiros entre si, em que as críticas
carecem tornar parte do cotidiano para superar as
contradições. Somente, assim, temos como finalidades
do Projeto Político-Pedagógico:
• Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
• Ser um canal de participação efetiva;
• Dar um referencial de conjunto para a caminhada;
• Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;
• Ser um instrumento da realidade;
• Colaborar na formação dos participantes.
Não pode ser confundido com currículo: vai além,
pois é a própria concepção da escola.
Assim, um projeto político-pedagógico não é a mera
reorganização curricular, mas um reposicionamento
institucional, diante da realidade e do desenvolvimento
da área de conhecimento do curso e face às condições
institucionais.
Envolve, portanto, um processo de reflexão sobre a
escola e a criação ou proposição de condições efetivas
de qualidade.

Qualidade de ensino pressupõe a consciência clara do Em termos gerais, o objetivo de um projeto político-
projeto educacional ou projeto global da instituição e do pedagógico é possibilitar a reflexão crítica sobre a
projeto político-pedagógico que a instituição oferece, e, prática educativa da instituição, no sentido de
por conseqüência, a relação harmoniosa entre os mesmos. reformular seus cursos para a melhoria do ensino.

Para Moretto (2006), quando uma instituição busca
definir e programar seu projeto pedagógico com uma
identidade e diferenciação em relação às demais
instituições, passa a aglutinar o projeto pedagógico
político da escola.
Nestes termos, falar de projeto educacional é falar da
política institucional, do todo, da globalidade com a
qual os projetos guardam profunda articulação.
O projeto político-pedagógico de uma escola é o
conjunto de diretrizes e estratégias que expressam e
orientam a prática pedagógica.
Vasconcellos (2005) ressalta que, em termos específicos,
um Projeto Político-Pedagógico tem como objetivo:
a) analisar, criticamente, o modelo do curso existente;
b) estruturar ou reestruturar o currículo pleno do curso;
c) caracterizar o perfil do aluno que se deseja formar
e que seja capaz de atender às necessidades pessoais;
d) criar mecanismos de avaliação permanente, no
sentido da correção das distorções e da melhoria da
qualidade do ensino, afim de que não erremos na hora
de escolher a filosofia que irá nortear o processo
pedagógico em nossa prática pedagógica, faremos uma
explanação de cada uma delas.

Exercícios

1) A equipe de uma escola pública propôs-se a elaborar o projeto pedagógico da instituição com as
seguintes características:
I) A participação de todos os atores envolvidos na comunidade escolar;
II) Expressão da cultura local;
III) Manifestação de um conjunto de princípios e práticas visando a uma nova realidade;
IV) Determinação dos objetivos e formas de avaliação referentes ao PPP.

Quais as características acima um projeto pedagógico de gestão democrática e participativa deve,

necessariamente, apresentar?
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) I, II e IV.

2) Além de constituir uma exigência formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o
projeto pedagógico revela-se uma necessidade cotidiana das instituições educativas e um instrumento eficaz para
implementação de suas ações. Nessa perspectiva, o projeto pedagógico caracteriza-se, essencialmente, como:
a) Um plano didático pedagógico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como instrumento
regulador das atividades.
b) Um instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de todos os membros da
comunidade educativa.
 c) Um recurso de gestão administrativa e financeira da escola deve ser conhecido por toda comunidade escolar.
d) Um referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades governamentais e da comunidade 63
local, construído diretamente por esses agentes.
e) Um documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por todos os envolvidos no
processo educativo que busca rumo, ação intencional e compromisso coletivo.

Conclusão

Diante dos argumentos descritos, o objetivo da A educação, como universal e transmissora de

Didática é auxiliar os professores em suas práticas
educativas, para que todos os alunos tenham acesso
ao objeto do conhecimento.
As descobertas atuais evidenciam, de maneira
contundente, que existem diferentes processos de
aprendizagem. Entretanto, é imprescindível que o
professor os conheça, a fim de inserir o aluno, desde
cedo, no mundo do conhecimento.
conhecimento, precisa dar oportunidade aos alunos
para que se prepararem para a vida. Para que isso
ocorra, é necessário que o corpo docente esteja sempre
se atualizando, pois é impossível pensar no processo
educativo sem atrelar o ensino à aprendizagem, já que
ambos fazem parte da mesma unidade, formando um
conjunto indivisível, cujo professor e alunos implicam
e são implicados. A realidade social deve ser tão
fundamental quanto a cognitiva, afetiva e biológica.
64

Se você:
1) concluiu o estudo deste guia;
2) participou dos encontros;
3) fez contato com seu tutor;
4) realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as
avaliações.

Parabéns!
Glossário
65
Planejamento – é o “cumprimento de um papel ideológico, de ocultação das verdadeiras contradições da realidade,
uma vez que somente o enfrentamento dessas contradições, nas suas bases concretas, é que permitirá a efetiva
mudança da realidade, ainda que num nível e ritmo aquém do que desejamos. A idéia é fundamental no processo
de transformação, mas uma idéia articulada à realidade e por ela fertilizada [...]” (VASCONCELLOS, 2005: 32).
 Gabarito
66
UNIDADE II

Exercícios

a) Sinopse do filme:

Durante o filme vocês terão a oportunidade de assistir a entrada de uma professora em uma escola da periferia.
Ela tinha pedido baixa da Marinha e solicitou ao um colega que arrumasse uma escola para lecionar Literatura.

Como a professora não estava acostumada a este tipo de clientela, no primeiro dia de aula saiu de turma.

Em seguida, ela aceita o desafio. Assim, o primeiro ponto de partida foi se atualizar para conseguir se aproximar
dos alunos, a fim de que todos tivessem sucesso no processo ensino-aprendizagem. Entretanto, sofreu várias
pressões em relação à Direção, porque a escola utilizava a filosofia de uma escola tradicional.

b) Como já citava Vygotsky (1993), todo ser humano tem um ritmo de desenvolvimento, logo toda turma é
composta de crianças, cujo ritmo de aprendizagem diferencia de criança para a criança. Assim, o professor
precisa saber de antemão que não vai encontrar uma turma homogênea, cujas crianças não aprenderão de forma
idêntica e ao mesmo tempo. Algumas aprenderão mais rápido enquanto outras demoram mais um pouco.
Entretanto, o autor não descarta que esse aluno não venha algum dia aprender. Vygotsky dá muita importância
na interação entre as crianças, porque acredita o que a criança não conseguiu assimilar com o educador poderá
fazê-lo com os colegas, o que ele chama de zona de desenvolvimento proximal.

Assim sendo, o caso do Bernardo, além do professor considerar seu contexto histórico sociocultural,
concomitantemente, ele precisa perceber a maturação biológica desta criança, como afirma Piaget (1986).

Entretanto, é de suma importância que o professor tenha um relacionamento afetivo com esta criança, pois
como sinaliza Wallon, a razão nasce com a emoção.

Nessa situação, o professor dever propor diferentes tipos de tarefas na linha de Freneit para estimulá-lo a
encontrar alguma que lhe interesse.

Ao mesmo tempo, levá-lo a perceber que tudo que ele aprende é para sua melhoria como pessoa e como
cidadão consciente e crítico, como afirma Freire (1999).

Acreditamos que, atualmente, o professor precisa estar sempre se atualizando para mudar este quadro tão
constrangedor, ou seja, a escola culpando o aluno pelo seu fracasso e ausentando sua culpa.

c) Para Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento são fenômenos distintos, não há dicotomia, logo,
interdependentes, cada um tornando possível o outro. Piaget considera que a aprendizagem depende do
desenvolvimento atingido pelo sujeito.

d) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem, é importante se estabelecer

a diferença entre o que o aluno é capaz de fazer e aprender sozinho e o que é capaz de fazer e aprender com a
participação de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instruções e colaborando com
elas. A distância entre esses dois pontos delimita a margem da ação educativa e é denominada por Vygotsky de
nível da Zona de Desenvolvimento Social.

e) De acordo com Wallon, a aprendizagem de todo indivíduo precisa estar atrelada ao seu emocional.

Para o autor, a emoção, assim como os sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva, logo papel
fundamental no processo de desenvolvimento humano. Wallon entende por emoção as formas corporais de
expressar o estado de espírito da pessoa, ou seja, são manifestações físicas, alterações orgânicas, como: frio na
barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digestão, mudança no ritmo da respiração, mudança no batimento
cardíaco, etc., enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou agradável.
 f) Paulo Freire considera que a educação tem que privilegiar o indivíduo como sujeito ativo na sociedade, isso
porque vive em permanente movimento histórico, cujas transformações ocorrem pelas ações recíprocas. 67

Logo, segundo o autor, todo educador precisa ter uma formação global, em que articule à dialética, prática x
teoria x prática, comprometida com os interesses amplos da maioria da população, cuja construção da cidadania
precisa estar ligada aos conteúdos, ou seja, que o educador assuma o papel de mediado pela cidadania, na
conjuntura histórica em que se insere, relacionados ao conteúdos programáticos.

g) O verdadeiro papel da escola é formar sujeitos críticos e reflexivos, ou seja, sujeitos ativos. Entretanto, a
escola ainda se prevalece de que os alunos vão para aprender aquilo que o professor tem que ensinar, de forma
repetidora e reprodutora.

Sendo assim, o autor chama atenção de que a verdadeira aprendizagem se dá quando o aluno interage com o
objeto de estudo, em forma de pesquisa, trabalhos em grupos e o que for solicitado esteja de acordo com o
contexto sociocultural do aluno. Assim, o verdadeiro educador é aquele capaz de transformar informação em
conhecimento.

Exemplos de Atividades

a) Entregar para cada aluno uma folha de A4 e indagar se eles sabem informar qual é o formato da folha
(retângulo), ou seja, se é um retângulo, quadrado, triângulo etc. Após, solicitar que cortem a parte que formou
um retângulo. Em seguida, mandar abrir a folha e interrogar que forma a folha lembra dentre os quadriláteros? (o
quadrado). Depois, solicitar com o pedaço da folha que sobrou que liguem uma ponta à outra, após, perguntar,
mais uma vez, que formato a folha se tornou (triângulo). Em seguida, pedir que abram a folha e se notaram algo
diferente: (losango). Após, solicitar que dobrem a folha segurando a ponta do lado esquerdo da mesma e faça
um finco e os interrogar o que formou? Eles perceberão que o losango se tornou dois triângulos.

A partir daí você inicia o conteúdo sobre Polígonos.

b) Procurar desenhar a escola onde as crianças estudam, pondo o nome da rua em que ela se situa, mais 3 ruas
transversais a ela e a rua, com o seu respectivo nome, que fica paralela a ela.

Perguntar às crianças o que existe em cada uma das esquinas das ruas transversais e vai pondo ao desenho.

A seguir desenhe um Mc Donald’s na rua paralela e os pergunte de que maneira eles poderiam chegar ao Mc
Donald’s ao saírem da escola.

Após, solicitar que eles digam o que existe em cada esquina das ruas transversais à rua da escola.

A partir daí, você poderá dar o conteúdo sobre Tipos de Reta.

UNIDADE III

Exercícios

1-a
2-e
3-d

UNIDADE IV

Exercícios

a) Porque ambas tem a intenção de protestar a liberdade individual, através de um conjunto de idéias e
doutrinas dentro da sociedade.
 b) O aluno, ao ingressar na escola, vai com vontade de aprender a ler e a escrever, porém o sistema educacional
68 é perverso, pois ainda tem a ideologia da classe dominante, ou seja, a concepção de que todos os indivíduos são
iguais, logo, não diferencia o ensino de acordo com o ritmo do aluno. Com isso, o aluno perde o incentivo, já que
o mesmo não consegue assimilar, enquanto o professor, para dirimir sua culpa, prefere chamá-lo de preguiçoso.

c) Pessoal.

UNIDADE V

Exercícios

1-e
2-e
3-e
4-c
5-a
6-c
7-c
8-a
9-b
10-
I-b
II - 4
11- Entregue ao professor.

UNIDADE VI

Exercícios

1-d
2-e
3-c
4-a
5-c
6-b
7-c
8-e
9-d
10 - c
11 - d

13 -
a-V
b-V
c-F
d-V
e-V

UNIDADE VII

Exercícios

1-e
2-e
Referências Bibliográficas
69
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DIDÁTICA
DIDÁTICA
DIDÁTICA