EL PORTAFOLIO DE ESCRITURA: UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR

LA HABILIDAD DE ESCRITURA Y REFLEXIÓN EN IDIOMA INGLÉS EN LA

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Proyecto Interno de Investigación Interdisciplinaria en el Desarrollo del Conocimiento

Pedagógico del Contenido 2015-2016 en el marco del Convenio de Desempeño para la
Formación Inicial Docente

Pamela Saavedra Jeldres

Universidad Católica de Temuco
Académica
Avda Rudencido Ortega 02950, Temuco
psaavedra@uct.cl - '982390582

Mónica Campos Espinoza

Universidad Católica de Temuco
Académica
Avda Rudencido Ortega 02950, Temuco
mcampos@uct.cl - '982390582

Resumen

La escritura es una habilidad esencial en la formación Inicial Docente en Chile, pero a la

vez es un proceso complejo. Escribir es un acto que requiere generar ideas, organizar textos
coherentes de acuerdo con las convenciones de escritura, además debe aplicar estructuras
gramaticales y considerar aspectos mecánicos del lenguaje como la ortografía y la
puntuación. Este proceso se complejiza aún más cuando se realiza en un idioma extranjero
– en este caso inglés. Se ha implementado el uso de un Portfolio de Escritura con 70
estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Inglés como una estrategia
innovadora, Los objetivos fueron 1) mejorar la escritura en términos de exactitud
gramatical y de organización e 2) incentivar la reflexión de los estudiantes sobre su propio
proceso de escritura en un periodo de tiempo.
El proceso del portafolio constó de seis etapas: 1) presentación del género textual, 2)
organización de ideas (preescritura), 3) redacción primer borrador, 4) retroalimentación de
pares o del profesor, 5) escritura de la versión final y 6) reflexión sobre el proceso de
escritura. Este informe presenta los resultados cualitativos de un semestre de 17 semanas, e
incluyó cuatro textos de tipo descriptivo y expositivo, y una reflexión y análisis por parte
del estudiante al final del proceso. Finalmente, se realizó una entrevista grupal semi-
estructurada con los estudiantes para recoger sus percepciones sobre esta estrategia. Los
resultados muestran que los estudiantes logran reflexionar sobre su propio desempeño e
identificar sus debilidades y fortalezas y crear un plan de acción. Además, valoran la
implementación debido a: a) la rigurosidad del proceso, b) la retroalimentación sistemática,
c) la posibilidad de observar su avance a través del tiempo, y d) la posibilidad de mejorar
un texto antes de ser evaluado.

Palabras Clave: producción escrita en inglés, portafolio, formación inicial docente,

reflexión, retroalimentación

I. Introducción

La enseñanza del idioma inglés constituye una disciplina cada vez más importante en el
mundo actual, por el alto desarrollo científico-técnico y la colaboración internacional entre
países y pueblos.

Un aprendiz del inglés como segunda lengua debe desarrollar de igual manera las cuatro
habilidades del lenguaje: comprensión lectora y auditiva; y producción oral y escrita. La
carrera de Pedagogía en inglés de la UC Temuco considera estas cuatro habilidades en la
competencia específica de la carrera, Competencia Lingüística, que apunta a un nivel
avanzado de la lengua tanto en forma oral y escrita. Esto está en concordancia con lo que
exige actualmente el Ministerio de Educación, nivel C1 del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, explícito en el documento Estándares orientadores para
carreras de Pedagogía en Inglés. (Ministerio de Educación, 2014)
Aun cuando se planifique trabajar las cuatro habilidades con igual énfasis en la formación
del eje de inglés, la escritura es una de las habilidades que requiere una alta dedicación de
horas de trabajo por parte de los estudiantes. Tradicionalmente, la escritura ha estado en un
segundo plano dentro de la enseñanza de segundas lenguas (Pérez Ruiz, 2002). Sin
embargo, hoy en día ha aumentado la importancia que se le concede a la escritura dentro de
la adquisición de la lengua inglesa debido a la necesidad de escritura académica y con fines
laborales.

II. Revisión de la literatura

La Escritura en Idioma extranjero

La escritura se considera una habilidad compleja, especialmente si se realiza en una lengua

extranjera (Ferris, 2007). Si bien esta habilidad se abarca en la formación inicial de
profesores de inglés de la UC Temuco, el proceso referido a planificación, redacción y
edición personalizado demanda más tiempo por lo que el profesor se centra en la etapa de
edición del texto y las otras etapas se realizan en forma autónoma.

La escritura normalmente necesita algún tipo de aprendizaje, no surge de forma espontánea

a través de un uso correcto de vocabulario y gramática, sino que se tiene que enseñar de
forma específica.

Según Scarcella y Oxford (1992) para escribir correctamente y de forma efectiva hay que
dominar los cuatro componentes de la competencia comunicativa:

a) competencia gramatical: utilización de la gramática (morfología y sintaxis),

vocabulario y ciertos mecanismos de la lengua como la puntuación o la ortografía,

b) competencia sociolingüística: permite variar el uso de la lengua con respecto al tema,

género, lector y finalidad del texto para adaptarse a la comunidad discursiva determinada,

c) competencia discursiva: consiste en organizar el texto para que tenga coherencia y

cohesión, y
d) competencia estratégica: se trata de utilizar estrategias que permitan aumentar la
competencia para escribir de forma efectiva, como por ejemplo, planificar, componer o
revisar el texto.

Enfoques de escritura

Por otra parte, para que el proceso de escritura sea exitoso se debe seleccionar el enfoque
de enseñanza que se adapte mejor a los objetivos del curso y a las necesidades de los
estudiantes. En la enseñanza-adquisición de la habilidad de producción escrita se distinguen
principalmente tres enfoques. (Hyland, 2002).

e) Enfoque centrado en el texto: producto

Este primer enfoque conocido como product approach, es el que se centra en el texto como
producto. Este enfoque se basa en un análisis de los rasgos del texto real, del producto final.
Se parte de un texto modelo que se analiza y sirve de base a una tarea que consiste en la
escritura de un texto similar al modelo.

f) Enfoque centrado en el escritor: proceso

El enfoque procesual o proces approach es el que destaca la figura del escritor o emisor del
mensaje. En este caso se presta atención al proceso de composición como una serie de
etapas hasta llegar a la versión definitiva del texto (Insa Agustina, 2001). Se sugieren cuatro
etapas en el proceso: preescritura (especificar la tarea, planificar, recoger datos y tomar
notas), composición, revisión (reorganizar, destacar la información oportuna y adaptar el
estilo al lector), y edición (revisar la gramática, el vocabulario, la puntuación, la ortografía,
el formato, etc).

- Enfoque centrado en la figura del lector: género

El tercer enfoque se basa en la figura del lector como referencia fundamental en la

producción escrita. social-constructionist approach, construccionismo social según Duque
García (2000, p. 39). El construccionismo social parte de la idea de que el escritor
selecciona sus palabras para comprometerse con otros y presentar sus ideas de la forma que
más sentido tienen para sus lectores (Hyland, 2002).
El enfoque que tradicionalmente se ha venido utilizando en la enseñanza de la escritura es
el centrado en el texto, vale decir en el producto. Generalmente, esta aproximación se suele
centrar en la revisión gramatical del texto escrito como producto final, analizable a partir de
elementos estructurales de la lengua: la ortografía, el léxico, la flexión de palabras (género,
número, persona, tiempo) y la estructuración textual en párrafos y oraciones (Insa Agustina,
2001).

El Portafolio de Escritura

El portafolio se transforma en una recolección de evidencias que permiten visualizar el

progreso y los logros de los estudiantes transformándose en un recurso diseñado para una
variedad de propósitos pedagógicos y de evaluación auténtica (Barret, 2000).

La técnica de mantener un Portafolio de escritura contribuye a que el estudiante organice su

trabajo, lo revise constantemente y pueda observar la evolución de su propio aprendizaje y
desempeño en esta habilidad. Se ha elegido usar este enfoque para el desarrollo de la
escritura con los primeros años ya que cumple a cabalidad con el propósito del enfoque
centrado en el proceso. El estudiante va guardando un registro gráfico de su proceso;
registra desde la actividad que realizó en la pre-escritura (outline, lluvia de ideas, listado de
ideas, mapeo, etc.), hasta la última versión mejorada de su texto escrito). “El portafolio de
escritura es un enfoque alternativo para la evaluación de redacción que enfatiza el proceso
de composición, la independencia y la capacidad auto-reflexiva del estudiante”. (Hamp-
Lyons & Condon, 2000)

Se trata, entonces, de un conjunto particular de actividades y trabajos que recoge las

producciones de cada estudiante, tanto las que pueden haber resultado exitosas, desde el
punto de vista del aprendizaje, como aquellas que podrían reconocerse como sólo
aproximaciones a determinados conocimientos. Esta colección se materializa en una
carpeta, donde se identifican diferentes secciones, que son fijadas en función del propósito
del curso, asignatura o unidad, y que han sido concertadas de acuerdo con el profesor
(Ahumada, 2003).

De acuerdo a Song & August (2002)

“el portafolio es una nueva forma de evaluación de la escritura que consiste en diversos
textos escritos producidos en distintas instancias dentro de un periodo determinado. Los
portafolios de escritura generalmente facilitan una revisión más extensa, y pueden ser usado
para examinar el progreso en el tiempo, y al mismo tiempo, incentiva a los estudiantes a
hacerse responsables de su propio proceso de escritura. Por otra parte, los criterios de
evaluación parecen ser menos arbitrarios que si se evaluase un solo texto hecho de forma
improvisada”. (p.49)

La evaluación tradicional de un texto escrito en la enseñanza del inglés se resume a la

asignación de una tarea con un tiempo limitado, lo que proporciona una muestra
unidimensional del desempeño académico del estudiante. Sin embargo, con la evaluación
de proceso donde los estudiantes escriben varias versiones mejoradas de un texto, se provee
una visión multidimensional de lo que el estudiante es capaz de hacer. El uso del portafolio
ha entregado al lector una visión más compleja del escritor (estudiante) porque éste incluye
una variedad de textos escritos creados en un periodo de tiempo más extenso. (Ferris, 2005)

Feedback correctivo escrito y el portafolio de escritura

Sin embargo, el portafolio como estrategia no es eficaz por sí solo, sino que va acompañado
de una herramienta igual de potente, que es la retroalimentación que el estudiante recibe
tanto del profesor, como de sus pares para mejorar el proceso productivo. Profesores y
estudiantes creen que la retroalimentación escrita del profesor es una parte importante del
proceso de escritura. (Ferris, 2005). Cabe preguntarse entonces, ¿Qué tipo de
retroalimentación se entrega actualmente a la producción de textos escritos a los estudiantes
de Primer año de pedagogía en Inglés? Generalmente, ésta se basa en mostrar los errores de
tipo morfosintáctico (tiempos verbos, concordancia sujeto-verbo, ortografía, etc.) y léxicos
del texto, y en menor medida se retroalimenta sobre la organización del texto (ideas,
estructura). Otro tema importante es, ¿Cuándo es el mejor momento para realizar la
retroalimentación de un texto escrito? Una investigación de Ferris (2005) concluyó que los
estudiantes prefieren la retroalimentación entregada durante el proceso de escritura más
que una vez que han terminado una composición.
Para la enseñanza de la escritura, existen distintos tipos de retroalimentación correctiva:
(Ferris, 2005)

a) Selectiva o Comprehensiva: la primera marca solo algunos errores mientras que la

segunda considera la totalidad.

b) Categorías reducidas o amplias: se pueden marcar los errores dentro de una categoría
reducida (tiempos verbales, formas verbales), o bien, agrupar los errores en categorías más
amplias (verbos).

c) Directa o Indirecta: en la retroalimentación directa el profesor provee una corrección

sugerida frente al error, o simplemente reemplaza la estructura errónea por la correcta. La
retroalimentación indirecta indica que existe un error pero requiere que el estudiante lo
corrija por sí mismo.

Retroalimentación Correctiva Escrita Indirecta

La decisión sobre el tipo del feedback correctivo, o la fusión entre ellas que se seleccione,
juega un rol muy importante en el desarrollo del portafolio de escritura. Para este estudio
se seleccionó el feedback correctivo escrito indirecto, con tres versiones distintas, vale
decir, a cada uno de los tres grupos se les entregó un tipo de retroalimentación diferente.

Tipos de feedback Descripción

Grupo 1. El profesor escribe un código en el margen (por ejemplo, sva=subject

Codificación verb agreement; sp = spelling).
Grupo 2. El profesor enumera los errores en el texto y entrega una descripción
Breve explicación gramatical para cada error enumerado, al pie de página o al reverso
gramatical del texto.
Grupo 3. El profesor subraya o destaca el error sin indicar su naturaleza.
Subrayado

Retroalimentación Selectiva

Por otra parte, se seleccionó el tipo de retroalimentación Selectiva; no se marcaron todos

los errores en cada texto, en relación a la precisión gramatical, sino que se seleccionaron 5
categorías de errores más frecuentes en estudiantes de primer año y que pueden ser tratados
en el corto plazo, ya que están sujetos a reglas claras.

1) Omisión sujeto verbo

2) Concordancia sujeto/verbo.
3) Uso del artículo indefinido
4) Mayúsculas
5) Ortografía literal

Finalmente, el portafolio parece ser una herramienta de aprendizaje eficaz para el

estudiante, que le permite analizar los componentes intrínsecos al proceso de escritura,
competencia básica para enseñar inglés de acuerdo a los estándares orientadores para
carreras de Pedagogía en Inglés (Mineduc, 2014), reflexionar sobre su desempeño basado
en la retroalimentación del profesor, pares y su propia auto-evaluación; y también construir
el conocimiento y disciplinario del Contenido en cuanto a de la producción escrita, descrito
en los estándares disciplinarios definidos por el Ministerio de Educación y que necesitarán
en su práctica docente.

¿Cómo puede el portafolio y la retroalimentación docente fortalecer el proceso de

producción escrita en inglés por parte de los estudiantes de primer año de la Carrera de
Pedagogía en Inglés de la UCT?

III. Objetivos Generales

1) Describir el impacto del tipo de retroalimentación docente en el desarrollo del

portafolio de escritura en inglés realizado por estudiantes de primer año de la
carrera de Pedagogía en Inglés.
2) Determinar el impacto del portafolio como una estrategia para mejorar el proceso de
producción escrita en inglés por parte de los estudiantes de primer año de la carrera
de Pedagogía en Inglés.
3) Conocer las percepciones y reflexiones de los estudiantes en relación al desarrollo
de la competencia de producir textos escritos en inglés

IV. Método
Tiene un diseño quasi-experimental con pre y post test sin grupo control. El enfoque fue
mixto; cuantitativo y cualitativo. El método cuantitativo entregará información
cuantificable sobre la competencia de producción escrita de los estudiantes mediante el uso
de una rúbrica. El método cualitativo ayudará a entender esos resultados; conocer el papel
que jugó la retroalimentación de pares o docente en su desempeño académico, y las
percepciones de los estudiantes sobre su propio quehacer.

Muestra
La muestra corresponde a 70 alumnos de la asignatura eje de primer año, Competencia
Lingüística Inicial I, de primer año 2016 de la carrera de Pedagogía en Inglés.
Se utilizaron grupos intactos; no se puede establecer una muestra aleatoria ni grupos
control, ya que todos los estudiantes de las diferentes secciones deben ser evaluados de la
misma forma y deben trabajar con las mismas estrategias de aprendizaje y sistemas de
evaluación.

Procedimiento
Desarrollo del Portafolio
Se realizó un pre test que sirvió como diagnóstico, luego una intervención de 15 semanas y
un post test. En estas instancias, se desarrolló y evaluó la competencia de producción
escrita a través de un portafolio de escritura. Durante la intervención se trabajaron 4 textos
con dos versiones cada uno; un primer borrador y una versión mejorada.

El portafolio de escritura constó de las siguientes etapas:

1) presentación del género textual en forma explícita

2) organización de ideas (preescritura). Esta actividad se realizó en forma obligatoria antes

de comenzar la redacción. Cada estudiante podía seleccionar el formato que más le
acomodara: punteo de ideas, mapa conceptual, organizador gráfico, lluvia de ideas.

3) redacción primer borrador: se realizó en clases, sin apoyo tecnológico.

4) retroalimentación de pares o del profesor: Se entregó feedback sobre la organización

general y sobre aspectos gramaticales en las cinco categorías seleccionadas.

5) escritura de la versión final y

6) reflexión sobre el proceso de escritura: Al final del semestre académico los estudiantes
revisaron su trabajo y escribieron un análisis y reflexión de su proceso, sus logros y
desafíos.

Recolección de datos
a) Datos cuantitativos
La recolección de datos cuantitativos se realizó mediante el cálculo de frecuencia de los 5
errores seleccionados en el pre y post test y entre las dos versiones de cada texto.

b) Datos cualitativos
Focus group
Se realizó un grupo focal con una muestra representativa de cada grupo (4 estudiantes), 12
estudiantes en total al final del semestre. Se realizó en idioma español para que pudiesen
explayarse más y fue dirigido por un sociólogo que no participó en el proceso, de esta
forma los participantes no se sintieron intimidados por la presencia de sus profesores.

Las reflexiones de los estudiantes sobre el proceso de escritura del portafolio

Al término del desarrollo del portafolio, los estudiantes debieron escribir una reflexión
sobre el proceso de escritura basada en los criterios correspondientes donde analicen su
quehacer: el aprendizaje adquirido, sus fortalezas y debilidades en la producción escrita; y
el impacto de esta estrategia de aprendizaje.

Análisis de datos
 a) Datos cuantitativos
Las rúbricas se analizarán mediante análisis de frecuencia, y el porcentaje de impacto
(positivo o negativo) se indicará en términos de porcentaje.

b) Datos cualitativos
Tanto el focus group como las reflexiones de los estudiantes serán transcritas a un
procesador de texto lo que permitirá el desarrollo de análisis cualitativo de contenidos,
siguiendo el modelo propuesto por Cáceres (2003).

V. Resultados

Los resultados muestran que existe diferencia en la frecuencia de errores entre el pre y post
test. En el post test los estudiantes cometieron menos errores en cuanto a la precisión
gramatical que en el pretest, en relación a las cinco categorías medidas.

Promedio de errores Pre y Pos Test todos los estudiantes

0,90 0,79
0,80
0,70 0,67
0,60
0,50
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
Pretest Postest

Todas las secciones

Estadígrafos Pretest Postest
Desviación Estándar 1,348934439 1,07350657
Media 0,789830508 0,666666667

Ahora, si diferenciamos los resultados finales por grupo, podemos observar que los grupos
1 y 3 muestran una variación significativa en la frecuencia de errores entre el pre y post
test, mientras que el grupo 2 tuvo un leve incremento en la frecuencia de errores entre
ambas mediciones. Los tres grupos tuvieron un tipo de retroalimentación correctiva escrita
 indirecta, sin embargo, la forma de indicarle al estudiante que había cometido un error era
distinta para cada sección.

Promedio Errores por Grupo

Promedio de errores Pre y Post Todas las secciones

1,00 0,88
0,90 0,86
0,78
0,80
0,70 0,65
0,58
0,60
0,50 0,45
0,40
0,30
0,20
0,10
0,00
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Errores Pretest Errores Postest

Frecuencia de errores por tipo de error

Pre-test Pos-test
Estadígrafos
a b c d e A b c d e
Desviación
0,55 1,91 0,86 1,61 0,59 1,09 1,41 0,82 1,04 0,49
Estándar
Media 0,27 1,56 0,44 1,37 0,31 0,78 1,30 0,48 0,57 0,20

Promedio por tipo de error para todos los grupos

1,80
1,60 1,56
1,37
1,40 1,30
1,20
1,00
0,78
0,80
0,57
0,60 0,48
0,44
0,40 0,27 0,31
0,20
0,20
0,00
 a) Omisión de sujeto, b) ortografía literal, c) concordancia sujeto verbo, d)
mayúsculas y e) uso del artículo indefinido

Como se puede observar, los errores b) ortografía literal y mayúsculas son los tipos de
errores que mejoraron más significativamente durante entre el pre y post test. El error e)
uso del artículo indefinido tuvo una leve disminución, vale decir, los estudiantes
cometieron menos errores en relación a estas categorías gramaticales en el post test,
comparado con el pretest. Sin embargo, la categoría c) concordancia sujeto verbo casi no
tuvo cambio, hubo un leve incremento en la frecuencia de errores, y finalmente, la
categoría a) Omisión de sujeto experimentó un retroceso importante: la frecuencia de
errores aumentó en el post test.

Análisis Entrevistas Grupales

Al final del semestre se realizó un grupo grupal con una muestra significativa de cada
sección. Esta entrevista se realizó en español y tuvo una duración de aproximadamente 1
hora.

Nube Palabras más frecuentes

n),te

En un primer análisis se estableció la frecuencia de las palabras más frecuentes en la

entrevista grupal. La palabra más recurrente para los estudiantes fue profesor, y del texto
auditivo se puede deducir que para los estudiante de primer año la guía del profesor es algo
que valoran mucho. A sí mismo, la palabra errores tiene un papel importante ya que en el
aprendizaje de una lengua extranjera son inevitables y es el foco de atención en el trabajo
con el portafolio de escritura; mostrarle que ha cometido un error y guiarlo para su
corrección. Lo siguen las palabras portafolio, nosotros, sección y retroalimentación. El
portafolio como estrategia de aprendizaje y evaluación constituyó una herramienta nueva y
fue bien valorada. Por otra parte “nosotros” (los estudiantes) tuvieron un rol protagónico en
este proceso, dejaron su rol tradicionalmente pasivo. La retroalimentaicón es el tema central
del proyecto, sin embargo, los estudiantes no lo mencionaron con tanta frecuencia como los
otros conceptos.

Percepción de los estudiantes

En términos generales los estudiantes se mostraron satisfechos con el proyecto

implementado y consideran que constituye una herramienta útil para mejorar su producción
de textos escritos en inglés. Principalmente valoran el enfoque centrado en el proceso y la
retroalimentación que reciben constantemente.

“es como un buen proyecto en el sentido de que te ayuda mucho en el tema de tu

organización de ideas, de la escritura, y en el tema de ver qué errores estás
cometiendo, y por eso dan como una segunda oportunidad…”

Por otra parte, consideran que el hecho de entregarles retroalimentación indirecta, donde
son ellos quienes deben corregir el error basándose en la información dada por el profesor
es una buena estrategia de enseñanza y aprendizaje.

“o sea intentar tú arreglarlo no que el profe como que te diga “así es”, sin que tu
darte cuenta. Ella solamente te daba como el tip de “te equivocaste en esto”…

Finalmente, la retroalimentación constante fue bien acogida por el grupo. Principalmente,

valoran el poder rehacer un trabajo antes de que sea evaluado, y de esta forma aprender de
sus errores durante el proceso; el énfasis estaba en que los estudiantes desarrollaran las
habilidades de escritura requeridas para el nivel pero paulatinamente.
 “Entonces fue bastante interesante, porque como estudiante de primer año eeh… no
es algo que yo iba a escribir y entregarlo al tiro, entonces una gran ventaja era,
como decían mis compañeros, que podía revisarlo el profesor y yo escribirlo
correctamente otra vez... “

VI. Conclusiones Generales

Hubo una leve mejoría en los tres grupos en la producción de un nuevo texto escrito, de un
tipo textual conocido.

El mejor grupo fue el tercero; este grupo recibió retroalimentación a través de subrayado.
Esto se puede deber a que la retroalimentación fue menos guiada que el resto, por lo que
desarrollaron estrategias de resolución de problemas para corregir sus errores lingüísticos y
se convirtieron en editores autónomos.

El uso de mayúsculas y el artículo indefinido mostraron un cambio significativo en el post

test. Ambas estructuras tienen reglas de uso bastante claras, por lo que los estudiantes deben
haber internalizado dichas directrices durante el semestre.

La ortografía literal mostró un avance leve; esta es una categoría más compleja ya que las
reglas ortográficas son escasas y con muchas variaciones. El idioma inglés oral es muy
distinto al hablado.

La categoría concordancia sujeto verbo no mostró cambio alguno. La categoría de omisión

de sujeto empeoró en los resultados del post test comparado con el pretest. Esta categoría
sigue siendo crítica aún en niveles superiores; se puede deber principalmente a la
interferencia de la lengua materna. El español omite el sujeto normalmente mientras que el
Inglés siempre debe expresarlo explícitamente.

En relación a las percepciones de los estudiantes, estos valoran el uso de esta estrategia de
enseñanza-aprendizaje, ya que les permite mejorar, darse cuenta de sus fortalezas y
debilidades, corregir sus errores durante el proceso, y todos estos pasos se dan antes de que
sean evaluados formalmente.

La retroalimentación escrita durante el proceso formativo de escritura es percibido como

una buena estrategia; les permite modificar su conducta antes de ser evaluados.

VII. Referencias

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