Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología.

2010;30(2):62-72
Revista de

Revista de LOGOPEDIA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano ocial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 30
Logopedia, Foniatría y Número 2
Audiología (AELFA) Abril-Junio 2010

Revista de Editorial
Editorial 2002-2010
AELFA estrecha
V.
E. Acosta
Salesa
lazos con Iberoamérica 611

Originales CEG 2-4 (test

Atención de comprensión
interdisciplinar decerebral
del daño estructuras gramaticales 623

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

deBruna,
O. 2 a 4 años): estudio
J. Subirana, piloto
S. Signo
N. Calet Ruiz, E. Mendoza Lara, G. Carballo García,
Originales M.D. Fresneda
Análisis López y J.científica
de la producción Muñoz López
en la REVISTA DE LOGOPEDIA, FONIATRÍA 7
YAUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
UnaPuyuelo,
M. revisiónC.de la investigación
Salavera, R. Serrano sobre lenguaje 73
en el deterioro cognitivo leve
O. Juncos-Rabadán,
Tipos A.X. Pereiro,
de trastornos anómicos D. Facal y N. Rodríguez
en las afasias 16
F. Cuetos, M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
Aspectos
P. semánticos
García, N. y pragmáticos en personas con esquizofrenia
Sánchez-Alemany 84
C. Salavera Bordas y M. Puyuelo Sanclemente
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
Tipos de trastornos
específico del lenguajeanómicos en las afasias 94
F. Cuetos,
M. M. González-Nosti,
Sanz-Torrent, N. Sánchez,
Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra H. Grifth, C. Cabezas,
P. García y N. Sánchez-Alemany
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Calentamiento
to communication vocal en profesionales de la voz
disability 100
M.T.Guzmán
T. Threats Noriega
Caso clínico Rehabilitación de la alteración semántica en daño cerebral 106
Crítica de libros 48
adquirido: caso clínico
A.L. Pérez Cachón
Noticias 52
Noticias 112
Revistas 60

VOLUMEN 30 NÚMERO 2 ABRIL JUNIO 2010

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ORIGINAL

CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales

de 2 a 4 años): estudio piloto

Nuria Calet Ruiz, Elvira Mendoza Lara*, Gloria Carballo García,

M. Dolores Fresneda López y Juana Muñoz López

Departamento de Personalidad en Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Psicología,

Universidad de Granada, Granada, España

Recibido el 17 de noviembre de 2008; aceptado el 22 de julio de 2009

PALABRAS CLAVE Resumen

Comprensión El estudio de la comprensión gramatical es un tema de gran interés para comprender el desarro-
gramatical; llo del lenguaje; sin embargo, no hay muchos instrumentos para medirla en preescolares, y su
Evaluación estudio se hace necesario para la detección y pronta intervención de futuros problemas de len-
del lenguaje; guaje. El objetivo de nuestra investigación es evaluar la comprensión gramatical en preescolares
Preescolares españoles a través de un nuevo instrumento que se encuentra en fase experimental. Para ello
fueron seleccionados 243 preescolares de Granada, divididos en seis grupos de edad. Los resulta-
dos muestran diferencias signicativas entre los grupos tanto en función de la puntuación total
obtenida como en las distintas estructuras sintácticas del test. A partir de nuestra investigación
se esperan obtener los datos necesarios para renar nuestro instrumento y crear un test válido y
able que pueda detectar diferentes trastornos del lenguaje en estas edades tan tempranas.
© 2008 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS CEG 2-4 (comprehension test of structures grammars 2 to 4 years): a pilot study
Grammatical
comprehension; Abstract
Language assessment; The grammatical comprehension study is a subject with a lot of interest to understand the
Preschoolers development of language. Nevertheless, the availability of devices capable of measuring it is very
rare in preschoolers, and its study is considered a necesity for the detection and quick intervention
of future language problems. The goal of this study is to assess the grammatical comprehension of
the Spanish preschool children through a new experimental instrument. 243 preschool children,
of Granada, were selected and separated into six groups by age. The results show significant
differences between the groups in the total score and in the different syntactic structures of the test.
These results permit to rene the instrument and develop a nal test with validity and reliability.
© 2008 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

*Autor para correspondencia.

Correo electrónico: emendoza@ugr.es (E. Mendoza Lara).

0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto
Introducción
El estudio de la comprensión gramatical es un tema que
tiene gran interés para comprender el desarrollo del lengua-
je en la infancia. Hoover y Gough (1990) denen la com-
prensión gramatical como la habilidad para captar la
información léxica y derivar interpretaciones de oraciones y
discurso.
La comprensión gramatical es una parte integrante de la
comprensión del lenguaje. McCathren, Warren y Yoder
(1995) arman que la comprensión del vocabulario es una
de las principales variables predictoras del buen desarrollo
del lenguaje. Además, la relación entre la comprensión del
vocabulario y la posterior producción de palabras es algo
que está bien documentado.
La evaluación de la comprensión del lenguaje en general
no es tarea fácil, y menos aún la comprensión de oraciones.
En la explicación del porqué de estas dicultades, encontra-
mos que la comprensión es un evento privado (Miller y Paul,
1995) y se puede considerar como un proceso inferencial
(Mendoza y Fresneda, 2001). Es necesario evaluar tanto la
comprensión literal como la comprensión en el nivel discur-
sivo, y es difícil determinar en qué nivel del proceso se pro-
duce el problema de comprensión, ya que puede ser a nivel
del procesamiento auditivo, por desconocimiento del léxi-
co, falta de atención, entre otros (Miller y Paul, 1995).
Sin embargo, a pesar de estas y otras dicultades, es ne-
cesario enfrentarse a esta situación para dar explicación a
algunos problemas de comprensión que presentan los niños
pequeños, así como los niños con trastornos del lenguaje.
Los problemas del lenguaje receptivo o comprensivo que
persisten en los años escolares tienen particularmente un
pobre pronóstico (Mawhood, Howlin y Rutter, 2000; Sto-
thard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998), a lo que
se une la poca investigación sobre intervenciones efectivas
en esta área (Bishop, Adams y Rosen, 2006).
La comprensión gramatical es la dimensión más proble-
mática del trastorno especíco del lenguaje (TEL), y en mu-
chos casos para evaluarla se tiene que recurrir al uso de
procedimientos no estandarizados o a la búsqueda de diver-
sos recursos dispersos en algunas baterías no diseñadas es-
pecíficamente para ello. La escasez de instrumentos de
evaluación fiables y válidos es uno de los problemas más
importantes al que nos enfrentamos a la hora de estudiar el
desarrollo de la comprensión gramatical, ya que en ocasio-
nes se recurre a procedimientos de evaluación informal,
asumiendo de entrada que evalúan comprensión (Mendoza,
Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a).
No obstante, algunos dominios de la comprensión del len-
guaje cuentan con mayor número de instrumentos de eva-
luación, como sucede, por ejemplo, con la comprensión del
léxico. No es el caso de la comprensión de los componentes
morfológicos y sintácticos, a los que se les ha prestado poca
atención a la hora del diseño y elaboración de instrumentos
(Mendoza y Martín, 2004).
En la actualidad contamos con las siguientes técnicas para
evaluar la comprensión gramatical en niños de habla espa-
ñola: el test de evaluación del desarrollo de la morfosintaxis
en el niño (TSA) (Aguado, 1989), basado en el Norwestern
Screening Test de Lee (1974); la batería ECCO (Exploración
Cognitiva de la Comprensión de Oraciones) (López-Higes,
Del Río, Fernández Guinea y Martín, 2004); el CEG (Com-
63
prensión de Estructuras Gramaticales [Mendoza, Carballo,
Muñoz y Fresneda, 2005b]); el CELF (Clinical Evaluation of
Language Fundamentals, Spanish Edition [Semel, Wiig y Se-
cord, 1997]) y las escalas de Reynell del desarrollo del len-
guaje (Reynell y Huntley, 1987).
Entre las pruebas disponibles no encontramos práctica-
mente ninguna que sea aplicable a niños muy pequeños,
menores de 4 años, con la excepción de las Escalas Reynell,
que se atienen a un paradigma que no analiza en profundi-
dad la comprensión de oraciones. Hasta ahora se han venido
utilizando los siguientes instrumentos para evaluar la com-
prensión del lenguaje en niños de muy corta edad: el análi-
sis de muestra espontánea, el seguimiento de instrucciones
(Brown, 1973) y el paradigma de la mirada preferencial
(Hirsch-Pasek y Golinkoff, 1996). También algunas tareas es-
tandarizadas que proponen Miller y Paul, comentadas ante-
riormente. El análisis de muestra de habla espontánea,
aunque rico por la cantidad de información que recoge, es
bastante costoso, debido a su lentitud y subjetividad. El se-
guimiento de instrucciones no evalúa de manera exclusiva
comprensión gramatical y se puede ver afectada por otros
procesos difíciles de separar de la comprensión, como la
motivación, la atención o la comprensión léxica. Por último,
el paradigma de la mirada preferencial presenta el inconve-
niente de su costosa administración, ya que necesita una
posición especial, el uso de videocámaras para seguir el mo-
vimiento de los ojos en lugar de un observador y es necesa-
rio aplicarlo en un laboratorio. Además, otro aspecto que
debe tenerse en cuenta es que sólo puede generar datos
fiables en un nivel de grupo (Bates, 1993) y no se puede
utilizar para seguir el desarrollo individual de un niño.
Las revisiones hechas de los instrumentos estandarizados
de evaluación nos dan muestra de la carencia de pruebas en
este ámbito para la población española objeto de estudio.
La mayor parte de los test están construidos en inglés y mu-
chos de los instrumentos de evaluación traducidos al espa-
ñol no recogen las particularidades de nuestro idioma; de
hecho se han encontrado diferencias importantes entre ellas
a nivel morfológico, en el orden de las palabras y en la elip-
sis del sujeto (Silliman, Huntley, Brea, Nath-Chisolm y Mahe-
cha, 2002; Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005a).
Por tanto, en la mayoría de las ocasiones no hay posibilidad
de comparación entre los distintos perles lingüísticos, y de
ahí la importancia de crear instrumentos de evaluación en
nuestro propio lenguaje.
El comienzo del uso de la sintaxis alrededor de los dos
años de edad interere con el desarrollo del léxico y puede
desencadenar en un inicio de tartamudez tan característico
a estas edades (Bernstein, 1997). Esta limitación hace difícil
obtener datos a través de instrumentos que recojan produc-
ción para medir lenguaje, por ello se hace necesario crear
instrumentos sensibles a la comprensión sintáctica en niños
pequeños.
La técnica más utilizada para evaluar la comprensión gra-
matical es la de elección múltiple, consistente en señalar un
dibujo entre varios, o técnica de “señalar X” (Rice y Watkins,
1996). A pesar de que esta técnica pueda resultar compleja
al requerir que los conceptos que representar deban tener
una ilustración gráca y una serie de dibujos distractores
especícamente diseñados según sus relaciones con el dibu-
jo-objeto. Tiene una serie de ventajas, tales como que suele
despertar el interés de los niños al tener que mirar los distin-
64
tos dibujos y señalar. Para niños muy pequeños, como es
nuestro caso, la respuesta de señalar le resulta la más fácil,
y en algunos casos es la única posible; además, permite rea-
lizar un análisis cualitativo de las respuestas al contemplar
el efecto de distintos tipos de distractores, la posible perse-
veración de las respuestas en función de la ubicación del di-
bujo-objeto en la lámina y la concentración de errores en
determinados tipos de construcciones gramaticales.
Una de las principales razones que motivan la realización
de este estudio es la necesidad de la identicación tempra-
na de posibles trastornos y alteraciones del lenguaje, debi-
do a la importancia de los periodos críticos del desarrollo
para la adquisición del lenguaje y la rehabilitación (Arnedo,
2001; Galeote, 2002; Serra, Serrat, Solé y Bel y Aparici,
2000). Junto a esta razón, existe otra muy poderosa, como
es la constatación de la escasez de instrumentos de evalua-
ción de la sintaxis receptiva adaptados a nuestra población
y, aun más, la carencia de instrumentos de evaluación de la
comprensión gramatical a edades tan tempranas.
Algunos investigadores han armado que la sintaxis recep-
tiva es tan informativa o más que el análisis de sus produc-
ciones en niños muy pequeños (Chilosi, Cipriano, Pfanner,
Donfrancesco y Bottari, 1998), a pesar de que la sintaxis en
el desarrollo temprano se estudie principalmente a través
del análisis de las producciones de los niños. Clark (1993)
arma que si examináramos la adquisición sólo desde la pro-
ducción estaríamos subestimando seriamente lo que los ni-
ños conocen, tanto sobre léxico como el desarrollo del
lenguaje en general.
Por tanto, se destaca la importancia de medir el lenguaje
receptivo para una evaluación más able de su desarrollo y
una detección más temprana, evitando así una cadena de
problemas, entre ellos los relacionados con el rendimiento
académico, puesto que se conoce la probabilidad de que el
desarrollo del lenguaje esté en la base de problemas en
otras materias escolares, ya que, por ejemplo ante un pro-
blema de matemáticas si el alumno/a tiene problemas de
comprensión del enunciado, no podrá resolverlo (Fazio,
1996). La falta de comprensión del discurso didáctico pue-
de, a su vez, llevar a los alumnos a bajos niveles de atención
y de motivación hacia los cursos escolares, situación que
resultará aún más problemática si los profesores recurren a
la lectura de los textos como recurso didáctico en clase
(Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007). En
un estudio llevado a cabo por Mendoza, Muñoz, Fresneda y
Carballo (2005c), los autores concluyeron que las diculta-
des de comprensión del lenguaje oral podrían estar en la
raíz de los problemas de rendimiento académico en el área
Tabla 1 Grupos de sujetos en función de la edad
cronológica
Grupo Edad Niños Niñas Total sujetos
1 2:00-2:5 8 17 25
2 2:6-2:11 23 17 40
3 3:00-3:5 26 17 43
4 3:6-3:11 13 21 34
5 4:00-4:5 26 21 47
6 4:6:-4:11 20 18 38
N. Calet Ruiz et al
del lenguaje. Además, comprobaron que el CEG es un instru-
mento válido a efectos de la determinación del rendimiento
escolar de los niños en el ámbito lingüístico.
A modo de conclusión, los trastornos del lenguaje en edad
preescolar son predictores de posteriores dicultades aca-
démicas, y de ahí la importancia de su detección y tempra-
na intervención.
Además, en los últimos tiempos los problemas de fracaso
escolar preocupan a toda la sociedad, y se sabe que el índi-
ce de fracaso escolar en España es uno de los más altos de la
Comunidad Europea (CE). Esto se ve reejado en el Progra-
ma para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA),
puesto en marcha en 1997 por la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico). Por tanto, toda
aportación cientíca encaminada a descubrir las razones o a
encontrar posibles soluciones para mejorar el rendimiento
escolar de nuestros alumnos/as es bien acogida.
Además de la línea de investigación sobre las dicultades
académicas, existe otra dirigida a estudiar los retrasos en el
desarrollo del lenguaje como un importante factor de riesgo
para el surgimiento de conductas violentas y antisociales en
la adolescencia (Snow, 2000; Snow y Powell, 2004).
Principalmente por estas razones nos aventuramos en la
creación de un instrumento para medir la comprensión gra-
matical a edades muy tempranas que utiliza la técnica de
“señalar X”. Para ello, nos hemos apoyado en el test de Com-
prensión de las Estructuras Gramaticales (CEG) para niños de
4 a 11 años (Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo, 2005c),
el cual evalúa la comprensión gramatical y su desarrollo en
niños de estas edades, así como en otros individuos, niños o
adultos que presenten trastornos del lenguaje (TEL, trastor-
nos de aprendizaje, afasia, deciencia auditiva, etc.).
El CEG está inspirado en el TROG (Test for Reception of
Grammar) de Dorothy Bishop (1983) y cuenta con gran apo-
yo experimental (Mendoza, Muñoz, Fresneda y Carballo,
2005c).
A partir de nuestro estudio esperamos obtener los datos
necesarios para analizar los ítems y los bloques del instru-
mento, para eliminar o mejorar aquellos que no sean lo su-
ficientemente discriminativos y, de este modo, refinarlo
creando un test válido y able para poder detectar a estas
edades tan tempranas cualquier posible trastorno del len-
guaje para su pronta intervención. Pretendemos igualmente
proporcionar al psicólogo y al logopeda una herramienta
para determinar si existen necesidades educativas especia-
les y dar el máximo de orientaciones posibles en relación
con la intervención educativa.
Material y métodos
En el estudio participaron 243 niños/as de edad preescolar
escolarizados en distintos centros Infantiles de Granada de
los que fueron eliminados 16 participantes por diversos mo-
tivos (dicultades para completar el test o sospecha de al-
gún tipo de déficit, entre otros), quedando al final 227
(116 niños y 111 niñas). Los participantes tenían edades
comprendidas entre los 2:00 y los 4:11 años y todos tenían
como lengua familiar y escolar el español.
Se distribuyeron en seis grupos para mayor control de la
evolución del lenguaje, en función de la edad cronológica
(tabla 1).
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto
Los distintos centros infantiles (CI) elegidos (CI Pilar, CI
Luna, CI María Zambrana y CI Santa Rosalía) pertenecen a
distintas zonas de Granada (urbanas y periurbanas), con el
objetivo de que nuestra muestra resultara representativa
de la población general, obteniendo así un bagaje sociocul-
tural diverso y una variable socioeconómica media, puesto
que contábamos con alumnos de todos los estatus sociales,
desde clases desfavorecidas a clases altas.
Se ha utilizado el CEG 2-4, que es un instrumento diseña-
do para evaluar la comprensión de estructuras gramaticales
en niños de dos a cuatros años con desarrollo normal del
lenguaje y en niños con diferentes patologías (p. ej., niños
con TEL, afásicos, niños con distintos tipos de trastornos de
aprendizaje del lenguaje, con retraso mental, con decien-
cias auditivas no profundas, con implantes cocleares, etc.).
El CEG 2-4 se atiene al mismo formato de elección múlti-
ple que su predecesor, el CEG, que a su vez sigue el formato
de otros test que evalúan comprensión gramatical en lengua
inglesa, como el TROG (Bishop, 1983). Ante la presentación
de una lámina el niño tiene que señalar el dibujo que a su
juicio se corresponde con el enunciado emitido por el exa-
minador. El hecho de tocar el dibujo que corresponde con la
oración o el enunciado dicho por el examinador parece una
respuesta natural que dan los niños pequeños, lo que permi-
te evaluarlos.
Consta de 15 bloques, de los cuales los tres primeros eva-
lúan vocabulario básico, y el resto distintas estructuras gra-
maticales. El motivo de evaluar vocabulario básico en los
tres primeros bloques es para comprobar que el niño dispone
de los prerrequisitos léxicos necesarios para realizar el test.
A lo largo de los distintos bloques se analizan las siguien-
tes estructuras gramaticales: bloque A: vocabulario referen-
te a nombres; bloque B: vocabulario referente a adjetivos;
bloque C: vocabulario referente a verbos; bloque D: oracio-
nes predicativas SV; bloque E: oraciones atributivas; bloque
F: oraciones predicativas negativas SV; bloque G: oraciones
predicativas SVO (sujeto, verbo y objeto) no reversibles;
bloque H: oraciones predicativas SVO reversibles; bloque I:
oraciones predicativas SVO con sujeto plural; bloque J: ora-
ciones SVO con sujeto escindido; bloque K: oraciones predi-
cativas pronominalizadas reexivas (se); bloque L: oraciones
predicativas SVCC de lugar (fuera, dentro, debajo y enci-
ma); bloque M: oraciones predicativas pronominalizadas
(le); bloque N: oraciones comparativas absolutas, y bloque
O: oraciones OVS con objeto focalizado.
Para la selección de las estructuras gramaticales se ha te-
nido en cuenta el perl de desarrollo de las adquisiciones
gramaticales de los niños españoles. También, nos hemos
apoyado en los resultados obtenidos en el CEG, en cuya apli-
cación se observaron las estructuras gramaticales de más
fácil y más difícil comprensión para los niños más pequeños
(4 y 5 años). De este modo, se han seleccionado del CEG las
construcciones gramaticales más fáciles, eliminándose las
más complejas (oraciones de relativos, oraciones compara-
tivas, oraciones pasivas OVS reversibles, oraciones coordi-
nadas disyuntivas, oraciones coordinadas adversativas (con
sujeto u objeto coordinado), oraciones relativas del tipo SO,
oraciones con objeto pronominalizado (contrastes de géne-
ro), oraciones relativas del tipo SS, oraciones OVS con obje-
to escindido y oraciones relativas del tipo OS.
Aunque este instrumento se atiene a los mismos supuestos
del CEG, se ha intentado corregir algunos de los problemas
65
detectados en el mismo cuando se ha aplicado a los niños
más pequeños, siendo los más importantes los siguientes: un
mayor número de errores léxicos, que se constata en el ma-
yor número de elecciones de distractores léxicos; una mayor
distractibilidad ante la presentación de cuatro dibujos si-
multáneos, y un efecto de la longitud y de la complejidad
del test, con la consiguiente elección al azar de los últimos
elementos, que, a su vez, son los más difíciles.
Por tanto, las diferencias que presenta el CEG 2-4 con
respecto al CEG son el número de dibujos (el CEG tiene
cuatro y el CEG 2-4 tiene sólo dos para que los niños más
pequeños no se distraigan al intentar atender a cuatro di-
bujos si multáneamente), el número de bloques (el CEG
consta de 20 bloques de cuatro elementos y el CEG 2-4 cons-
ta de 15 bloques para reducir la longitud y la complejidad
de las estructuras gramaticales) y la forma de presentación
(el CEG es presentado en formato papel, mientras que la
presentación del CEG 2-4 es con el ordenador o en papel).
No obstante, nos encontramos aquí con el problema de la
atención, ya que los niños pequeños se distraen mucho
cuando se pasan las hojas y se jan excesivamente en el
número de láminas que aún quedan por pasar.
Con respecto al uso de una tarea de dibujos de doble
elección, tenemos que decir que la elección entre cuatro
dibujos tiene la ventaja de que sólo requiere cuatro ítems
por categoría lingüística, mientras que se requerirían ocho
en la tarea de doble elección para controlar el efecto de
elección al azar, lo que aumentaría el tiempo de aplicación.
Para evitar este problema hemos optado por considerar que
un bloque es correcto si se aciertan tres de los cuatro ele-
mentos del mismo, tal como sugieren Gerken y Shady
(1996).
Se evalúan 12 construcciones gramaticales, cuatro pares
de dibujos por cada categoría sintáctica; en total contamos
con 60 ítems (3 bloques de vocabulario básico más 12 blo-
ques de construcciones gramaticales × 4 pares de dibujos
cada bloque). Los dibujos en cada lámina sólo contrastan en
la dimensión sintáctica de interés, y los estímulos visuales
están dibujados con mucha claridad y con colores brillantes,
lo que facilita su discriminación.
El vocabulario que se utiliza es sencillo, como nombres de
animales, objetos comunes, verbos de acción sencillos,
como “beber”, “jugar”, entre otros, puesto que la evalua-
ción del léxico no es objeto de interés en este estudio, sino
de la sintaxis.
Una vez seleccionados los distintos centros infantiles de
Granada, nos dirigimos a ellos para hablar con los respecti-
vos responsables, explicarles los nes de la investigación y
pedir su colaboración dando su consentimiento para la par-
ticipación de los niños con previa autorización de sus pa-
dres. Al mismo tiempo les garantizamos la condencialidad
de los datos.
A continuación nos dispusimos a su administración, que ha
tenido lugar en el centro escolar de cada niño dentro de su
jornada escolar. Se ha llevado a cabo en una habitación
tranquila facilitada por el centro, en la que sólo necesitába-
mos una mesa y una silla de altura adecuada a la del niño
para colocar el ordenador y que pudiera verlo adecuada-
mente con la menor distracción posible. Los dos dibujos de
cada lámina se presentan a cada lado de la pantalla del or-
denador, uno a la derecha y otro a la izquierda. Con el obje-
tivo de minimizar la posible tendencia de los niños de
66 N. Calet Ruiz et al

señalar hacia la izquierda o hacia la derecha, la posición de

Tabla 2 Estadísticos descriptivos del total
los dibujos está aleatorizada. La aplicación del instrumento
de los elementos acertados (TOTITEM)
ha tenido una duración aproximada de 20 min.
Estando el niño sentado, preferentemente al lado del Grupo de edad Media DT N
examinador, se procedía a comenzar con la aplicación, del
siguiente modo: el examinador le dice al niño: “Vamos a 1 34,04 6,471 25
jugar al juego de las palabras; yo quiero saber las palabras 2 39,43 7,211 40
que conoces. ¿Vale?”, entonces se presenta la lámina A-1 3 42,88 7,169 43
(anexo 2). El examinador le dice que señale “el coche”, una 4 48,68 6,852 34
vez que el niño da la respuesta señalando la lámina que a su 5 49,21 7,363 47
juicio corresponde con lo que ha dicho el examinador, éste 6 52,87 5,089 38
la anota en la hoja de respuestas (anexo 1) y se pasa a la Total 45,15 8,992 227
siguiente lámina. Se continúa el mismo procedimiento con
todos los ítems.
Si el niño no emite la respuesta correcta en los ítems de
vocabulario, podemos asumir que no dispone de los prerre- Tabla 3 Subconjuntos homogéneos de la variable TOTITEM
quisitos léxicos necesarios como para realizar el test y se entre grupos de edad (DHS de Tukey)
suspende la aplicación. Si, por el contrario, responde de
Grupo de edad N Subconjunto
manera correcta, continuamos con la aplicación del test.
Cada enunciado se repite tan sólo una vez con el fin de 1 2 3
aumentar la objetividad y para conseguir un mayor acuerdo
interevaluadores. El examinador en todo momento debe 1 25 34,04
asegurarse de que el niño está atento antes de presentar 2 40 39,43
una lámina. 3 43 42,88
Durante la aplicación no se facilita feedback al niño sobre 4 34 48,68
su ejecución, lo que permite realizar un re-test y seguir la 5 47 49,21
pista del desarrollo del lenguaje en niños. En todos los casos 6 38 52,87
el refuerzo ha sido generalizado, como, por ejemplo, “lo es- Signicación 1,000 0,256 0,094
tás haciendo muy bien” o “eres un niño (o una niña) muy
lista”.
En casos extremos, en los que se veía que el niño no pres- veles. Los resultados muestran diferencias signicativas de-
taba atención y que sus elecciones sistemáticamente obede- bidas a la edad (F5 = 35,038, p < 0,0001, η 2 = 0,442). En la
cían al azar, se optaba por repetir algún elemento para tabla 2 podemos ver los estadísticos descriptivos (media y
motivar al niño, aunque en todo caso se anotaba en la hoja desviación típica) de la VD en cada grupo de edad.
de respuestas como error. También había algunas excepcio- En el análisis post-hoc (DHS de Turkey) se muestran tres
nes, como en el caso de los elementos H29, H31 y H32, donde subconjuntos homogéneos (tabla 3), agrupándose las edades
aparecen los verbos besar, perseguir y pintar, respectiva- en subconjunto 1 (grupo 1), subconjunto 2 (grupos 2 y 3) y,
mente. Antes de leer cada oración, se le puede preguntar: por ultimo, subconjunto 3 (grupos 4, 5 y 6).
“¿sabes lo que es (p. ej.) empujar?”, pero esto siempre se También realizamos un ANOVA univariado con los grupos
hacía antes de presentar la oración. En el momento en que le de edad como VI y el número de bloques acertados en su
decimos “es la niña la que empuja al niño” ya no había ningu- totalidad (TOTBLOQ3) como VD. Los resultados obtenidos
na ayuda. Tenemos que apuntar que los estímulos visuales no han resultado igualmente significativos (F 5 = 26,964,
están ordenados por orden de dicultad, por lo que la aplica- p < 0,0001, η 2 = 0,379). En la tabla 4 podemos ver los esta-
ción del test se ha realizado por completo en todos los casos, dísticos descriptivos de cada grupo de edad.
aunque en ocasiones en los últimos elementos sólo había En el análisis post-hoc (tabla 5) se han obtenido tres sub-
errores. Todo ello para proceder a un adecuado análisis de conjuntos homogéneos, dividiéndose los grupos de edad en
ítems. La recogida de datos ha tenido una duración total de subconjunto 1 (grupos 1 y 2), subconjunto 2 (grupos 2 y 3) y,
tres meses. por último, subconjunto 3 (grupos 4, 5 y 6).
Por último, una vez recogidos y corregidos los datos, se Aquí podemos ver cómo, a diferencia del análisis en fun-
pasó al análisis estadístico y a los estudios de abilidad y ción del total de ítems acertados en el CEG 2-4, se solapa el
validez a través del programa SPSS 14.0. grupo 2 en el subconjunto 1 y en el subconjunto 2, apare-
ciendo, por tanto, menos diferencias.

Resultados Estudio psicométrico

Diferencias debidas al grupo de edad
Analizamos las diferencias entre los grupos de edad en fun-
ción de la puntuación total obtenida en el CEG 2-4. Para
ello, realizamos un ANOVA univariado, con el total de ítems
acertados (TOTITEM) como variable dependiente (VD) y el
grupo de edad como variable independiente (VI), con 6 ni-
Para calcular la abilidad se ha utilizado el coeciente alfa
de Cronbach, que es un indicador de la consistencia interna.
Mediante el paquete estadístico SPSS 14.0, se ha obtenido
un valor de alfa igual a 0,885 con respecto al análisis de
abilidad por elementos. En cuanto al análisis de abilidad
por bloques (sobre tres) se ha obtenido un alfa igual a
0,880.
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto 67

Tabla 4 Estadísticos descriptivos en cada grupo de edad Tabla 6 Índice de dicultad de los bloques en los distintos
en función de la puntuación total de CEG 2-4 grupos de edad

Grupo de edad Media Desviación típica N Bloques Edad Total

1 6,52 2,694 25 1 2 3 4 5 6
2 8,35 3,101 40
3 9,51 2,789 43 A 0,88 0,97 0,93 0,91 1 1 0,96
4 11,59 2,664 34 B 0,6 0,9 0,88 0,97 1 0,97 0,91
5 11,89 2,823 47 C 0,72 0,67 0,86 0,91 0,94 1 0,86
6 13,08 2,136 38 D 0,6 0,65 0,84 0,94 0,96 0,97 0,84
Total 10,38 3,424 227 E 0,56 0,82 0,98 0,97 0,98 1 0,91
F 0,16 0,35 0,37 0,76 0,7 0,87 0,56
G 0,6 0,65 0,86 0,91 0,94 0,97 0,84
H 0,24 0,5 0,51 0,53 0,6 0,71 0,53
I 0,4 0,37 0,58 0,56 0,62 0,71 0,55
Tabla 5 Subconjuntos homogéneos de la variable
J 0,16 0,3 0,44 0,71 0,62 0,76 0,52
TOTBLOQ3 entre grupos de edad (DHS de Tukey)
K 0,4 0,45 0,56 0,76 0,83 0,94 0,67
L 0,36 0,6 0,53 0,88 0,94 0,94 0,74
Grupo de edad N Subconjunto
M 0,44 0,45 0,44 0,76 0,72 0,87 0,62
1 2 3 N 0,2 0,4 0,39 0,59 0,55 0,82 0,51
O 0,2 0,25 0,33 0,41 0,51 0,5 0,39
1 25 6,52
2 40 8,35 8,35 p < 0,25 (10 %) muy difíciles; p > 0,25 y < 0,45 (20 %) difíciles;
3 43 9,51 p > 0,45 y < 0,55 (40 %) normales; p > 0,55 y < 0,75 (20 %)
4 34 11,59 fáciles; p > 0,74 (10 %) muy fáciles.
5 47 11,89
6 38 13,08
Signicación 0,052 0,459 0,187 Tabla 7 Nueva ordenación de los bloques en función
de la dicultad encontrada en ellos

Se ha realizado también el análisis del índice de dicultad Ordenación Bloques

(P) de los bloques, tanto para el total de la muestra como Original A B C D E F G H I J K L M N O
para cada grupo de edad (tabla 6). Nueva A B D* E* C* J* F* L* K* M* H* G* I* N O
Este índice de dicultad (Álvaro, 1997) indica qué porcen-
taje de sujetos ha respondido correctamente al bloque y se *Bloques que han sido modicados a partir de los datos
ha obtenido del siguiente modo: obtenidos.

P = n/N × 100
Tabla 8 Índice de discriminación de los bloques
donde n es el número de sujetos que aciertan el bloque y N,
el número total de sujetos. Bloques Participantes Participantes ID
Con este índice de dicultad podemos destacar los blo- aciertan ítem fallan ítem
ques que resultan más complejos, aportándonos así una
BLA 217 10 0,33069
ordenación de los mismos. En la tabla 7 se recoge la se-
BLB 206 21 0,41277
cuencia de bloques en función de la dicultad encontrada
BLC 195 32 0,49652
en ellos.
BLD 191 36 0,49927
El estudio de los grupos de edad en función de los índices
BLE 206 21 0,48205
de dicultad nos muestra un perl evolutivo en la comple-
BLF 126 101 0,62507
jidad de los bloques. En los grupos de edades más tempra-
BLG 190 37 0,50606
nas encontramos mayor número de bloques que resultan
BLH 121 106 0,46218
difíciles.
BLI 125 102 0,47298
Se ha calculado también el índice de discriminación (ID)
BLJ 117 110 0,62859
de cada uno de los bloques (Álvaro, 1997), que hace refe- BLK 153 74 0,60105
rencia a su capacidad para distinguir entre los sujetos BLL 167 60 0,58897
que poseen en alto grado el rasgo evaluado y los que lo BLM 141 86 0,60206
poseen en bajo grado. Se ha obtenido mediante correla- BLN 115 112 0,44981
ción biserial puntual, que se utiliza cuando los ítems han BLO 86 141 0,46180
sido evaluados directamente de manera dicotómica,
como es nuestro caso, y se ha obtenido con la siguiente ID > 0,39 excelente. Conservar; ID > 0,30 y < 0,39 buena.
fórmula: Mejorar; ID > 0,20 y < 0,29 regular. Revisar;
ID > 0,00 y < 0,20 pobre. Descartar; ID > —0,01 descartar
denitivamente.
ID = (Χ̄1 — X. Χ̄0)/D + √N1/N × N0/N
68
donde Χ̄1 es la media de participantes que aciertan el blo-
que, Χ̄0 la media de participantes que no aciertan el bloque,
D la Desviación típica, N1 el número de participantes que
aciertan el bloque, N el número total de participantes, y
N0 el número de participantes que no aciertan el bloque.
Los resultados (tabla 8) muestran valores en torno a 0,50, lo
que indica una buena discriminación de todos los bloques,
excepto en el primer bloque.
Con respecto al análisis de las diferencias debidas al sexo,
no se han encontrado diferencias signicativas.
Discusión
Los resultados obtenidos en este estudio muestran diferen-
cias signicativas entre los grupos de edad en función de la
puntuación total obtenida en el CEG 2-4; de este modo com-
probamos que existen claras diferencias en la comprensión
de las distintas estructuras gramaticales en función de la
edad del niño, incrementándose a medida que avanza
la edad. En las pruebas post hoc podemos ver que existen
claras diferencias entre el grupo de edad más temprano
(grupo 1) y los grupos de edades más tardías (grupos 4 a 6),
dando lugar a un perl evolutivo en la adquisición de los
componentes morfosintácticos. En concreto, aparecen tres
subconjuntos homogéneos (grupo 1, grupos 2 a 3 y grupos 4
a 6). También, existen diferencias signicativas en el análi-
sis de las diferencias de los grupos de edad en función de los
bloques acertados. En el análisis post-hoc se han obtenido
igualmente 3 subconjuntos homogéneos, apareciendo claras
distinciones entre los participantes de más corta edad (gru-
pos 1 y 2) y los participantes de mayor edad (grupos 4, 5 y
6). Podemos llegar a la conclusión de que los sujetos tienen
un proceso gradual de adquisición de distintas estructuras
gramaticales. Así, los niños de 2 años están muy familiariza-
dos con estructuras tales como oraciones atributivas, ora-
ciones predicativas SV u oraciones predicativas SVO con
sujeto escindido, aunque no sucede lo mismo con los restan-
tes tipos de oraciones: comparativas absolutas o predicati-
vas OVS reversibles focalizadas en el objeto. La comprensión
de este tipo de oraciones parece emerger en torno a los
4 años.
Con respecto al estudio psicométrico, se ha obtenido una
buena abilidad en el instrumento, medida a través del ín-
dice de Cronbach, tanto en el análisis por elementos como
en el análisis por bloques, no detectando incremento del
índice al eliminar ningún elemento.
El índice de dicultad nos da información sobre el grado
de dicultad de los ítems del instrumento y los resultados
muestran los bloques que les resultan a los sujetos más com-
plejos y aquellos otros que les son más asequibles. Según los
resultados observamos que se detectan diferencias signi-
cativas en la ejecución entre los distintos grupos de edades.
A simple vista el instrumento parece de fácil resolución para
la muestra de estudio, si bien los índices de dicultad reali-
zados para los distintos grupos de edad nos indican que los
niños de menor edad encuentran más dicultad en la reali-
zación del test (grupos 1 y 2). Además, puesto que se exclu-
yeron de la muestra a los niños con dicultades de lenguaje
y a los que estaban recibiendo algún tipo de apoyo escolar
complementario, es de esperar que esta relativa facilidad
del test lo haga idóneo para su aplicación a niños con pro-
N. Calet Ruiz et al
blemas de lenguaje y de rendimiento escolar. A pesar de
estas observaciones no se descarta la idea de aumentar la
dicultad del instrumento en futuros estudios a través del
incremento del número de ítems por estructura sintáctica,
de la consideración de un bloque como correcto sólo cuando
se acierten todos los elementos del mismo o incluso introdu-
ciendo algún bloque con construcciones gramaticales más
complejas. Todo ello con el objetivo de llegar a crear un
instrumento lo más válido y able que nos sea posible en el
que se pueda establecer el punto de corte para los distintos
grupos de edad. También, se ha pensado en presentar los
tres primeros bloques de vocabulario como bloques de en-
trenamiento y, así, enseñar al niño el procedimiento de res-
puesta.
A través de este índice de dicultad podemos destacar los
bloques que resultan más complejos, aportándonos así una
nueva ordenación de los mismos. En general, vemos que en
un renamiento del instrumento tendremos que hacer una
nueva ordenación, considerando en primer lugar las oracio-
nes más fáciles, como predicativas SVO reversibles con sujeto
escindido, pronominalizadas reexivas (se), atributivas con
complemento de lugar y pronominalizadas (le), y en lugares
posteriores oraciones predicativas SVO reversibles, predicati-
vas SVO no reversibles y predicativas SV con sujeto plural.
Es importante el conocimiento de la evolución en la ad-
quisición de la comprensión gramatical española, ya que en
otros tiempos, debido a la falta de conocimiento, instru-
mentos de evaluación, etc., nos ha podido llevar a distorsio-
nes y falsas interpretaciones debido a la aplicación de la
secuencia de desarrollo gramatical típica del inglés a nues-
tro ámbito de la educación del lenguaje. De hecho, la mayo-
ría de los estudios sobre el desarrollo de la comprensión
gramatical han versado sobre la lengua inglesa, por lo que
se ha enfatizado en exceso, por ejemplo, el orden de pala-
bras, a pesar de que sabemos que el español presenta una
mayor exibilidad en este aspecto (Mendoza, Carballo, Mu-
ñoz y Fresneda, 2005a).
Se ha calculado también el ID de los distintos bloques. El
ID hace referencia a la capacidad de un instrumento para
diferenciar entre los sujetos que tienen en alto grado el
rasgo evaluado y los que lo poseen en bajo grado. De este
modo, en un bloque con alto poder de discriminación, los
participantes que posean en mayor medida el rasgo que se
está midiendo obtendrán mayores puntuaciones que quienes
posean ese rasgo en menor medida.
Según los resultados obtenidos vemos que todos los
bloques ofrecen un poder de discriminación excelente
(ID > 0,39), excepto el primero de ellos referido a vocabula-
rio de nombres, cuyo poder de discriminación entra dentro
del rango considerado como bueno, quizá debido a que le
resulta muy fácil a todos los participantes.
A partir del análisis de los resultados obtenidos podemos
comprobar cómo el CEG 2-4 replica los resultados obtenidos
con otros instrumentos, tales como su predecesor el CEG
(Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005b), ya que, en-
tre otros aspectos, en ambos aparece una clara diferencia-
ción entre los grupos de edad con respecto a la comprensión
de las distintas estructuras gramaticales, además de que en
ambos se corrobora que se dan las puntuaciones más bajas
en los bloques que evalúan las construcciones gramaticales
que, según la documentación cientíca, resultan más difíci-
les de procesar, tales como las construcciones en las que se
CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto
altera el orden canónico de sujeto-verbo-objeto (bloques H
y O) y en las pronominalizadas, especialmente con pronom-
bres clíticos intransitivos (le). Igual que en el CEG, se han
obtenido buenos resultados en el bloque J, correspondiente
a oraciones predicativas SVO reversibles con sujeto escindi-
do. Tenemos que destacar como un dato característico de
las edades a las que va dirigido el CEG 2-4 la dicultad que
entraña la comprensión de las oraciones negativas. La partí-
cula “no” (p. ej., “la mujer no lee”) no les aporta mucha
información a nuestros participantes y en un porcentaje
elevado la interpretan como positiva (“la mujer lee”). A pe-
sar de ser una de las palabras de aparición más temprana en
el lenguaje infantil, no acaban de captar su información
gramatical.
En nuestra búsqueda de documentación hemos encon-
trado un test, el PROST (Preschoolers Reception of Syntax
Test [Au-Yeung, Howell, Davis, Sackin y Cunniffe, 2003]),
elaborado en lengua inglesa, diseñado para evaluar com-
prensión gramatical en niños preesco la res (de 1:8 a
5:2 años), si bien debe estar en fase experimental ya que
no hemos encontrado referencias respecto a su publica-
ción. Este instrumento presenta características similares
al nuestro en cuanto a la utilización de tareas de doble
elección de respuesta y a las edades a las que va dirigido.
En la comunicación a la que hemos tenido acceso se ob-
serva que también existen diferencias en la compresión
de diversas estructuras sintácticas en función de la edad
cronológica y también aparece un desarrollo evolutivo en
la adquisición gramatical. Recientemente se ha publicado
un trabajo del mismo grupo de investigadores (Howell, Au-
Yeung, Howell y Davis, 2003) sobre una modicación del
PROST inicial (ahora denominado ROST [Reception of Syn-
tax Test]) que evalúa la comprensión gramatical en niños
de 2 a 10 años, igualmente en fase experimental. No obs-
tante, tenemos que destacar que en español no existen
instrumentos para evaluar niños/as de tan corta edad con
este tipo de formato, quizá por la dicultad que entraña
evaluar este aspecto en niños tan pequeños, aunque he-
mos observado que les resulta divertido por la sencillez y
claridad de los dibujos y por el tipo de presentación de las
imágenes a través de ordenador.
Por todo lo mencionado, creemos que instrumentos como
el CEG 2-4, cuando llegue a su última fase, ofrecen gran
relevancia para la evaluación del lenguaje en niños peque-
ños, ya que nos proporcionarán datos relevantes sobre el
desarrollo del lenguaje y sobre los trastornos que afectan
a su comprensión. Podemos, además, conseguir una herra-
mienta valiosa para aquellos profesionales cuyo interés
terapéutico, educativo o investigador sea el estudio y el tra-
tamiento de los trastornos del desarrollo del lenguaje. No
obstante, reconocemos algunas limitaciones en nuestro es-
tudio, así como algunas carencias que solventaremos en el
futuro. Necesitamos incrementar el tamaño de la muestra
para intentar elaborar un perl de desarrollo más preciso y
poder establecer más grupos de edad (2:0-2:2, 2:3-2:5,
2:6-2:9… años). Esperamos asimismo conseguir un mayor
control de las variables de tipo socio-cultural, a pesar de
que nuestra muestra representa a los distintos sectores de
la población de Granada y su área metropolitana. Por su-
puesto, nos falta la realización de estudios de validez me-
diante la correlación con otros instrumentos que evalúan el
lenguaje y mediante la aplicación a grupos clínicos (niños
69
con trastornos especícos del lenguaje, síndrome de Down,
síndrome de Asperger, entre otros) en los que se sabe que la
comprensión gramatical puede estar seriamente afectada.
Conclusiones
A partir de la realización de este estudio, podemos llegar a
las siguientes conclusiones:
1. El CEG 2-4 es un instrumento sensible al desarrollo de
la comprensión gramatical en niños con edades com-
prendidas entre los 2 y los 4 años. Como dijeron Berko y
Bernstein en 2000, la determinación de la estructura sin-
táctica de las oraciones es un paso esencial para com-
prender el significado de las mismas, puesto que
utilizamos el conocimiento de la estructura lingüística
para desarrollar expectativas sobre la estructura y el sig-
nicado de lo que escuchamos. De ahí la importancia de
medir este aspecto.
2. El CEG 2-4 analiza la evolución en la adquisición de la
comprensión gramatical del español y nos permite la
evaluación de esta habilidad en momentos evolutivos
puntuales de los niños de habla española.
3. Los perles de adquisición de las distintas estructuras
gramaticales varían en función de la edad cronológica.
En general, la ejecución es peor para los niños de dos a
cuatro años en las oraciones reversibles y en las compa-
rativas.
4. A partir de instrumentos como el CEG 2-4 podemos obte-
ner conocimientos necesarios para facilitar el trabajo de
los terapeutas del lenguaje, al proporcionarles informa-
ción sobre los elementos necesarios que rehabilitar en la
intervención clínica. Es fundamental transmitir la nece-
sidad de nuevas investigaciones con tareas experimen-
tales que nos ayuden a clarificar el desarrollo y las
estrategias de comprensión gramatical. Así mismo, es
necesario en el ámbito clínico crear herramientas para
evaluar la comprensión gramatical en niños de corta
edad, ya que aparece de modo muy alterada en trastor-
nos lingüísticos, tales como el TEL y tan ausente en las
baterías de evaluación lingüística, además sería una
orientación para la propia rehabilitación terapéutica
para los profesionales.
Financiación
Este trabajo ha sido apoyado parcialmente por el proyecto
SEJ-2007-64054/PSIC del Ministerio de Educación y Ciencia.
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CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales de 2 a 4 años): estudio piloto 71

Anexo 1 Hoja de respuestas del CEG

TEST DE COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES (TCEG): 2-4 años

Nombre _____________________ Apellidos ___________________________________________ V u M u

Fecha nacimiento ___________________ Fecha aplicación _________________ Edad (A:M) ___________
Colegio ______________________________________________________________ Curso _______________
Tipo aplicación: Inf u Papel u Evaluador ______________________________________________________

1 2
A-1 1 Coche I-33 1 Los niños juegan
A-2 1 Mesa I-34 2 Los niños ven la televisión
A-3 2 Gato I-35 2 Los perros corren
A-4 2 Ojo I-36 1 Los niños comen

B-5 2 Grande J-37 2 Es el hombre el que besa a la mujer

B-6 1 Rojo J-38 2 Es la niña la que empuja al niño
B-7 2 Largo J-39 1 Es el ratón el que persigue al gato
B-8 1 Alto J-40 1 Es el niño el que pinta a la niña

C-9 2 Beber K-41 1 La niña se lava las manos

C-10 2 Empujar K-42 1 La mujer se pone los zapatos
C-11 1 Llorar K-43 2 El hombre se corta el pelo
C-12 1 Jugar K-44 2 La niña se pinta la cara

D-13 2 La mujer lee L-45 2 El gato está fuera de la casa

D-14 1 El niño come L-46 1 Los lápices están dentro del estuche
D-15 1 El bebé (nene) juega L-47 2 La niña está debajo de la cama
D-16 2 La niña ríe L-48 1 El lápiz está encima del libro

E-17 2 El niño es pequeño M-49 2 La niña le lava las manos

E-18 2 El perro es negro M-50 2 La mujer le pone los zapatos
E-19 1 La casa es grande M-51 1 El hombre le corta el pelo
E-20 1 La niña es gorda M-52 1 La niña le pinta la cara

F-21 1 La mamá no lee N-53 1 El cuadrado es más grande que el círculo

F-22 2 El niño no come N-54 1 El perro es más pequeño que el gato
F-23 2 El bebé (nene) no juega N-55 2 La niña es más alta que el niño
F-24 1 La niña no ríe N-56 2 El lápiz es más corto que el bolígrafo

G-25 1 El gato come un plátano O-57 1 Al hombre lo besa la mujer

G-26 2 La niña ve la televisión O-58 2 A la niña la empuja el niño
G-27 1 El niño juega a la pelota O-59 1 Al ratón lo persigue el gato
G-28 2 El niño come carne O-60 2 A la niña la pinta el niño

H-29 1 La mujer besa al hombre

H-30 2 La niña empuja al niño
H-31 1 El ratón persigue al gato
H-32 2 La niña pinta al niño

OBSERVACIONES
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72 N. Calet Ruiz et al

Anexo 2 Ejemplos de los estímulos visuales presentados en el CEG 2-4

Ítem 4 del bloque A: Ojo. Ítem 28 del bloque G: El niño come carne.
Repuesta correcta: 2 Respuesta correcta: 2